les ateliers individuels de manipulation et d’exploration

Animation pédagogique – Les ateliers autonomes de manipulation et d’exploration – Céline Rodrigues Vieira

Les ateliers individuels de manipulation et d’exploration

Une proposition de situation d’apprentissage autonome, basée sur la pédagogie Montessori

Travail sur un power point, qui va s’enrichir des réponses et des échanges des enseignants.

Le formateur y répond au fur et à mesure, en amenant les notions théoriques.

Plan de l’intervention :

- Ouverture et lien avec le programme de l’école maternelle.

- Points d’appui et limites : recueil des représentations, retour sur le matériel utilisé dans les classes

et présentation des différentes manières de fonctionner.

- Autonomie des élèves : définir ce qu’est un élève autonome et être au clair sur les conditions à

mettre en place pour placer les élèves dans un dispositif autonome de manipulation et d’exploration

(focus sur les besoins des élèves).

- Aménagement de l’espace : analyse de l’espace disponible et étude de différentes possibilités

d’aménagement de l’espace pour le rendre optimal.

- Aménagement du temps : sur quel(s) temp(s) proposer les ateliers de manipulation et comment

s’adapter au mieux au développement de l’enfant (focales sur les PS 2-4 ans et MS/GS 4-6 ans).

- Structuration par objectifs :

Comment raccrocher des ateliers aux différents domaines d’apprentissage

Comment faire évoluer le matériel pour que les ateliers deviennent des objets d’apprentissage

et pas simplement du matériel occupationnel.

Travail de groupes : choisir une compétence et construire une progression d’ateliers

- Place de l’enseignant(e) / de l’élève / de l’atsem / des pairs.

- Outils d’évaluation : quel(s) outil(s) et quelle(s) organisation(s) pour l’évaluation de chaque élève /

faire le lien avec le carnet de suivi des apprentissages et la synthèse des acquis de fin de GS.


Ouverture et liens avec les nouveaux programmes :

L’école maternelle aujourd’hui se définit par son programme (BO du 26 mars 2015), qui a su évoluer

et s’actualiser, en exploitant les apports des grands pédagogues, des psychologues, des médecins, des

psychiatres et plus récemment de spécialistes des neurosciences. C’est un héritage d’expériences

accumulées au cours du temps, légué par des figures institutionnelles et éclairé par les sciences.

L’école maternelle, c’est le temps où l’enfant prend confiance en lui et développe son sentiment de

compétence. Il est accompagné par l’équipe pédagogique qui impulse et suit d’un regard actif et

bienveillant ses apprentissages.

L’enseignant sollicite de manière indirecte ou directe l’enfant, pour l’accompagner dans sa

découverte du monde, lui proposer des situations variées et nombreuses où il va pouvoir exercer

ses sens et son corps, développer sa pensée et sa créativité.

Il favorisera ainsi toutes les occasions de développer son langage.

Pour adapter les apprentissages, l’enseignant construit des situations avec des objectifs précis. Ces

situations peuvent être proposées collectivement (à tout le groupe classe ou à des groupes d’élèves)

ou individuellement.

Ici nous développerons les situations d’apprentissage proposées individuellement en prenant appui

sur la pédagogie Montessori. Elles font partie de la pédagogie de l’enseignant qui choisit de les

mettre en place, ou pas, librement.

Points d’appui et limites :

Recueil des représentations prises à l’arrivée de l’AP (tri des post it) :

Points d’appui à la mise en place des ateliers autonomes :

- Développe l’autonomie de l’élève : 7 post it

- Permet à l’élève d’apprendre à son rythme : 7 post it

- S’adapte aux besoins-niveaux des élèves / différenciation : 6 post it

- Crée de la motivation et suscite de l’intérêt, de l’investissement : 4 post it

- Place les élèves en situation de recherche et de réflexion: 3 post it

- L’élève est acteur et peut s’auto-former : 2 post it

- Les ateliers peuvent être fabriqués facilement : 1 post it

- Les ateliers peuvent servir de supports à différents moments des apprentissages : 1 post it

Limites à la mise en place des ateliers autonomes :

- Perte de la socialisation / coopération avec des ateliers « individuels » : 5 post it

- Progression / place dans les apprentissages / évaluation / suivi : 8 post it

- Problèmes matériels / place / coût / bruit : 13 post it

- Durée / temps : 2 post it

- Autonomie / blocage : 2 post it


Choisir de mettre en place les ateliers autonomes individuels de manipulation et d’exploration dans sa

classe nécessite de dépasser la configuration précise de la mise en place par Maria Montessori.

En pédagogie Montessori, l’adulte est « éducateur ». Nous, sommes « enseignants » : la notion

d’apprentissage est donc à mettre en avant.

Nous ne sommes pas non plus face au même public. Maria Montessori a répondu à un besoin qui est

différente de celui que nous avons aujourd’hui à l’école maternelle. Il est important de faire le lien

avec les étapes d’apprentissages.

Les ateliers autonomes sont un dispositif, qui répond bien à la commande institutionnelle puisque les

enfants sont « chercheurs », « explorateurs », « acteurs » et qui correspondent également très bien

aux apports des neurosciences en terme de développement de l’enfant.

Mais il n’y a pas dispositif unique ou une seule façon de fonctionner dans sa classe. L’important étant

d’être en adéquation avec le développement de l’enfant et avec sa progression d’apprentissages, mais

aussi de mettre en place des éléments dans lesquels l’enseignant se retrouve.

Quelles sont les conditions à réunir pour permettre la mise en place d’un dispositif individuel

d’ateliers autonomes de manipulation et d’exploration :

L’autonomie de l’élève :

Qu’est-ce qu’un élève autonome selon vous : recueil des représentations des enseignants, que l’on

insère au fur et à mesure dans le power point.

Apports théoriques à partir des travaux de Meirieu :

L’autonomie est la capacité de comprendre et de maîtriser les situations dans lesquelles on est inséré,

la capacité de "faire face".

Supposer l'autonomie et faire comme si l'enfant était déjà autonome c'est :

- jouer les privilèges et se creuser les écarts.

- prendre l'objectif pour le point de départ.

- s'exposer à des situations impossibles à maîtriser.

- éviter de chercher quels dispositifs on pourrait mettre en place pour - concrètement - rendre

l'élève autonome.

J'attends de cet élève qu'il soit autonome : est-ce que je peux nommer, décrire précisément le

comportement que je cherche à développer chez lui ?

Car, c'est bien là le nœud : l'autonomie n'est pas un don. Elle s'acquiert à travers des apprentissages

que l'école doit mettre en place.

En lien avec les ateliers de manipulation, être autonome c’est être capable :

d'organiser son travail, de réunir tous les instruments nécessaires, de préparer sa table de

travail. Il faut prendre le temps de leur apprendre ces choses si simples quand on sait les

faire, si génératrices d'échecs quand on les ignore.


de surmonter une difficulté et pas seulement par le recours à l'adulte, mais aussi en revenant

en arrière, en cherchant mais cela ne veut pas pour autant dire de laisser l’élève le faire sans

aide ni contrôle, comme s'il savait les faire spontanément.

d'analyser un échec, de chercher pourquoi telle ou telle méthode n'a pas été efficace et de

mettre en place de nouveaux moyens : cela nécessite d’aider nos élèves à faire ces analyses et

les faire avec eux.

d'apprendre et de savoir quand on sait : il faut donc donner à l'élève les indications qui lui

permettront de contrôler lui-même ses propres apprentissages.

d'organiser un travail en fonction des objectifs que l'on vise : cela nécessite de consacrer

du temps à réfléchir avec nos élèves.

de se déplacer dans la classe, chercher un renseignement ou un document sans avoir à

demander d'autorisation mais sans déranger le travail de ses camarades : il faut

donc construire, avec nos élèves, un "règlement" simple et efficace dont ils puissent sentir

eux-mêmes la nécessité.

de se mettre au travail en l'absence du professeur.

Et cette acquisition de l’autonomie est étroitement liée aux besoins de l’enfant.

Analyse de la pyramide de Maslow / en lien avec le développement de l’enfant :

Le fonctionnement doit être perçu tel un escalier. L’enfant doit satisfaire les besoins qui sont à la

base afin de pouvoir réaliser ceux qui sont au niveau supérieur. Nous devons tenir compte, en tant

qu’enseignant, de ces besoins. En sachant lequel doit être comblé en premier, nous pourrons ainsi

veiller à ce que l’enfant soit, le plus possible, apte à apprendre.

Besoins physiologiques : Ils sont liés à la survie. Ce sont des besoins concrets tels que manger, boire, dormir, respirer,

faire ses besoins, se protéger contre les intempéries (froid, orage…). Si les besoins physiologiques ne sont pas satisfaits, ils

peuvent l’emporter sur la conscience. L’enseignant doit donc s’assurer que l’enfant est prédéterminé à écouter.

Besoin de sécurité : L’enfant a ensuite besoin de protection et de sécurité physique et psychologique. On évoque ici non

seulement la sécurité objective, mais aussi la sécurité subjective liée aux peurs et aux angoisses de l’enfant. Ce dernier a

besoin d’une vie stable et de la présence régulière des personnes importantes pour lui. En tant qu’enseignant, nous devons

faire de la sensibilisation dans les classes, avec des retours métacognitifs sur leur comportement notamment.

Besoin d’appartenance et affectif : Ce besoin a une dimension sociale. Il s’agit de se sentir accepté dans les

groupes dans lesquels on vit comme la famille, les amis… Il ne peut pas être comblé lorsque deux premiers degrés de la

pyramide comportent de grandes failles, car l’enfant a des difficultés à nouer des relations « saine » avec les autres

personnes. Il ne suffit pas d’être dans un groupe pour avoir le sentiment d’y appartenir. L’enseignant doit inciter aux

rencontres et aux échanges, et avoir un rapport bienveillant.

Besoin d’estime : Il est le prolongement du besoin précédent. C’est ce qui lui permet à l’enfant d’avoir confiance en lui,

de se respecter lui-même, de se sentir utile, reconnu et apprécié des autres, de se forger son identité propre.

Besoin de s’épanouir : En haut de la pyramide, on trouve la réalisation de soi. Un besoin qui prend réellement son essor

dès la fin de l’adolescence. Il n’empêche, l’enfant qui ne souffre pas de manques sérieux a déjà besoin d’exploiter et de

mettre en valeur ses ressources personnelles : apprendre de nouvelles choses, étudier, développer ses compétences, créer,

inventer.


Quel est le lien avec les apprentissages :

Nous exposerons ici une mise en relation des besoins (psychomoteurs, socio-affectifs et

d’accomplissement) du jeune enfant avec son développement.

Besoins psychomoteurs :

- Impact affectif : éprouver le plaisir de faire, de s’exprimer avec son corps, de grandir et de

devenir autonome.

- Impact social, sensoriel et moteur : développer des habiletés motrices (en interaction avec

l’environnement et les autres), globale (courir, sauter, lancer…) et fines (découper, plier, coller,

dessiner, tracer, encastrer, …)

Besoins socio-affectifs :

- Impact affectif : oser s’engager vers l’inconnu de l’apprentissage, composer avec ses erreurs

- Impact social : partager librement des idées et des expériences avec d’autres enfants et avec

des adultes

- Impact sensoriel : utiliser ses cinq sens pour mieux appréhender le monde

- Impact moteur : agir sur le milieu

Besoins de s’accomplir :

- Impact affectif, social, sensoriel et moteur : échanger, communiquer, jouer avec les mots,

développer ses capacités attentionnelles, éprouver le plaisir d’agir sur son environnement et de

le transformer.

- Impact cognitif : DIRE le faire pour PENSER le faire (M-T Zerbato-Poudou), développer et

structurer sa pensée, se questionner sur ses démarches.

Tout ceci permet à l’élève de s’installer dans une culture de classe, enrichie par les expériences

individuelles et collectives qu’il fait à l’école. La réponse à ses besoins contribue à la placer en

confiance. C’est cette confiance et cette compréhension du monde qui l’entoure qui va permettre le

développement et l’accès à l’autonomie.

Dans ce contexte, les ateliers autonomes de manipulation et d’exploration contribuent à ce

développement et répondent donc parfaitement aux besoins du jeune enfant.

A quelles conditions ?

- Aménager les espaces

- Repenser l’emploi du temps

- Structurer ses ateliers par objectifs

- Définir la place de l’enseignant(e) / de l’élève / de l’atsem / des pairs

- Réfléchir l’évaluation et ses outils d’observation


Aménagement des espaces : comment optimiser sa classe ? :

Trois composantes sont à prendre en compte lorsque l’on organise sa classe :

L’espace de classe doit être « vaste »

L’espace classe doit être délimité

L’espace classe doit être évolutif

L’espace doit être aménagé en zone, ayant chacune, une fonction cognitive particulière :

Ludique : pour jouer librement dans un espace de jeux.

Expressive : pour l’échange, la communication, le langage.

Scripturale : pour utiliser des outils scripteurs, produire de l’écrit ou des signes graphiques.

Motrice : pour expérimenter, transvaser, agir sur la matière.

Sensorielle : pour exercer ses sens.

De repos : pour pouvoir se reposer, s’isoler du groupe quand le besoin est là.

Culturelle : pour s’ouvrir au monde et réaliser des découvertes.

Avant l’aménagement des espaces : Une classe chargée, sans espace de circulation et sans

classification des ateliers proposés :

- La profusion de tables rend la circulation difficile. Les élèves se mélangent, travaillant sur

plusieurs domaines au même endroit. Cela a un effet confiné, de masse.

- Les élèves, tous physiquement proches, envahissent l’espace des uns et des autres. Les élèves

cohabitent mais peuvent que très peu interagir puisqu’ils sont sur des tâches différentes.

- L’autonomie est machinale puisque le rangement est automatique, sans recherche de sens.

- Bien que classés par domaines, les ateliers sont rangés au même endroit, accumulés lorsqu’il

s’en rajoute. Ils ne se distinguent que très peu des autres tiroirs de jeux collectifs.

Après l’aménagement des espaces : Une classe aérée, dans laquelle la circulation est fluide et qui

facilite l’autonomie en apportant des repères clairs aux élèves :

- Les ateliers sont rangés par domaine, selon l’espace dans lequel on se trouve.

- La présence de tables est réduite et l’espace devient plus vaste et agréable.

- Les élèves, travaillant par groupes, individuellement ou par 2 se gênent moins.

- Les élèves doivent organiser leur rangement en fonction des buts escomptés.

Pourquoi aménager en domaines d’apprentissage :

- L’aménagement en domaines d’apprentissage impulse de lui-même des apprentissages et suscite

des envies de faire et de découvrir.

- L’appropriation des espaces par les enfants est immédiate et naturelle.

- La coopération entre pairs est facilitée parce qu’elle devient plus « lisible » par l’autre.

- L’accès à l’autonomie est facilité.


Les ateliers autonomes font l’objet d’un rangement spécifique, identifiable et en cohérence avec les

domaines d’apprentissage :

- L’aménagement par zones donne une première indication à l’élève.

- La couleur donnée à l’espace en est une seconde : l’élève retrouve cette couleur sur le pot de

fleurs et le set de table : elle correspond à la couleur de la gommette du tiroir

- La photo de l’atelier permet à l’élève de savoir ce qu’il va trouver dans le tiroir

Le rangement, dans les espaces, sur les étagères, est une autre façon d’aménager sa classe. L’élève a

le code de rangement présent sur l’étagère. La présence des étoiles (comme l’avancée de gauche à

droite dans certains systèmes) matérialise les différents niveaux de difficultés ou le cheminement

dans le parcours.

Outils de réflexion pour analyser sa classe :

• Quel est le nombre de tables et de chaises dans la classe : il n’y a pas de nécessité à ce que

chaque élève dispose d’une place attitrée ni même qu’il y ait une place assise pour chaque élève. Par contre, il est

important de penser à aménager des coins de repli.

• Y-a-t-il des tapis dans ma classe : les enfants aiment être au sol ; c’est confortable et adapté à leurs

besoins. Cela entraine chez les autres élèves un contrôle des déplacements (respect du travail des pairs).

• De quels jeux puis-je disposer, en alternance, en permanence : la présentation des mêmes jeux

tout au long de l’année peut être lassante pour les enfants. La notion de mutualisation est à développer au

maximum. Le développement des classes multi-âges est, en ce sens, à favoriser.

• De quel gros matériel puis-je disposer : des meubles de rangement pouvant accueillir les plateaux

des jeux ou des caissettes sont nécessaires. On peut ajouter des chevalets mobiles pour présenter les

productions du jour ou des tables pour les espaces verts ou scientifiques.

• Ai-je un couloir à ma disposition : c’est un espace supplémentaire à exploiter, en veillant à la sécurité.

Il peut aisément être utilisé pour agrandir, par exemple, l’espace « petites voitures » ou pour devenir le

« vestibule des parents ». Dans ce cas, il faut le matérialiser pour l’identifier.

• Ma classe jouxte-t-elle une autre pièce : la mise en œuvre des « espaces » demande de la place. Le

fait d’établir un plan de l’école pour identifier la distribution des pièces aide à la réflexion sur des nouvelles

fonctions pour les espaces existants.

• Quelles sont les surfaces de mur exploitables : l’affichage des productions des élèves, des

référents, des photos, etc. doit être facilitée. L’installation, sur un mur, d’une piste graphique, de par sa

dimension et sa verticalité, est judicieuse.

• Ai-je un point d’eau dans la classe : si un point d’eau n’est pas disponible, prévoir de petites bouteilles

d’eau (une par enfant) remplies quotidiennement avec le nom de l’enfant inscrit dessus. Elles sont à disposition

des élèves. Pour se nettoyer les mains, un seau d’eau dépanne parfaitement.

• De quels jeux symboliques puis-je disposer : il est intéressant de faire un inventaire de tous les

jeux présents dans l’établissement. Si la quantité, ou de la qualité, n’est pas suffisante, l’équipe peut faire appel

à la générosité des parents.


Dans cette 2ème partie de l’animation, nous traiterons du fonctionnement des ateliers :

- sur quel temps (à la fois la temporalité mais aussi à quel(s) moment(s) du développement de l’enfant)

- à quelle fréquence

- quelle personnalisation du parcours de l’élève (en lien avec le carnet de suivi des apprentissages)

Nous verrons aussi qu’il faut que l’enseignant s’y retrouve dans cette pratique, pour y donner du sens

et qu’il soit entouré d’une équipe qui travaille avec lui (dynamique de classe et de cycle).

Repenser l’emploi du temps : les ateliers, à quels moments ? :

Il n’y a pas d’organisation figée ou recommandée quant à la mise en place des ateliers sur un temps

précis de la journée ou de la semaine.

Les ateliers autonomes peuvent être à la disposition des élèves :

- le matin pendant l’accueil

- en parallèle d’ateliers traditionnels

- sur 100% d’un temps donné

- au réveil de la sieste

- quand une activité dirigée est terminée

- en activité d’un moment ritualisé.

Par contre, ils interviennent à différents moments dans les phases d’apprentissage :

- en amont pour découvrir une notion qui sera exploitée ensuite

- en cours d’apprentissage, pour s’entrainer

- à la fin, en guise d’évaluation

Après le volet temporalité pure, il faut également s’attacher à l’âge des enfants car les attendus ne

sont pas les mêmes en fonction du développement de l’enfant.

Il convient de distinguer deux temps dans les propositions que l’on va faire aux élèves.

PETITE SECTION : 2-4 ans :

L’élève doit s’adapter à l’école (socialisation, rythmes).

Les apprentissages sont essentiellement des apprentissages incidents qui s’installent dans des

situations naturelles, souvent dites fonctionnelles.

Les modalités qui permettent d’apprendre sont l’observation et l’imitation, les tâtonnements et

la répétition.

Les interactions doivent être majoritairement personnalisées.

Une unité se fait autour de la conquête du langage.

Une moisson d’expériences sur lesquelles construire du langage et des images mentales à

mobiliser ensuite.

L’enseignant(e) accompagne et stimule, en mobilisant ce qui intéresse les enfants pour les faire

progresser.


Les apprentissages miroirs : il est fortement recommandé, en PS, de proposer le matériel en double

exemplaire, de sorte que le besoin d’imitation entre pairs soit rendu possible. Ainsi, un dialogue

comportemental peut s’établir avant même l’apparition de la parole. Cette précaution présente de plus

l’avantage d’éviter les conflits générés par ce besoin de «faire comme » en s’appropriant le matériel

utilisé par le «modèle». Elle reste valable jusqu’à ce que l’enfant prenne conscience d’un «autre »,

différent de lui, et que le langage parlé lui permette d’établir un dialogue sur d’autres bases que le

«faire comme ». C’est le passage au «faire semblant».

MOYENNE ET GRANDE SECTIONS : 4-6 ans :

Les élèves ont suffisamment de langage pour pouvoir apprendre par les échanges, les

raisonnements.

Des habiletés motrices, des capacités langagières, des compétences sociales lui confèrent plus

d’autonomie.

Des capacités cognitives lui permettent d’anticiper, de commencer à se décentrer et à

analyser.

L’enseignant(e) varie davantage les modes de sollicitation et amène les enfants à s’intéresser à

ce que l’on veut leur faire apprendre.

Structuration par objectifs : quels ateliers choisir ? :

Les ateliers que l’on propose en classe doivent donc correspondre au développement de l’enfant mais

également aux domaines d’apprentissage et répondre aux attendus du programme.

Un exemple : construire les premiers outils pour structurer sa pensée (construire le nombre pour

exprimer une quantité) :

- Associer terme à terme, en fonction d’une couleur (utilisation de la pince, des couleurs et du nombre 1).

- Associer à une collection une représentation donnée.

- Constituer une collection selon un nombre et une couleur donnée (2 variables).

- Retrouver une collection selon 2 indications et l’associer à l’identique (3 variables).

- Réaliser des collections pour répondre à une commande.

Les dernières cartes à pinces évoluent en difficulté, le reste de l’année.

Une photo est manquante : quel est selon vous l’atelier qui pourrait s’insérer dans cette progression :

constituer une collection selon un nombre donné (2 variables).

Mise en pratique : travail de groupes : à partir de la diapositive Eduscol sur les domaines

d’apprentissage : situer ses ateliers ou en chercher qui pourraient correspondre et les inscrire

dans une progression.

Exemples donnés envoyés ensuite par mail.

Idée : créer des progressions par domaines d’apprentissage : exemples envoyés par mail.


Place de l’enseignant(e) / de l’élève / de l’atsem / des pairs :

La place de l’enseignant :

- La préparation : L’enseignant doit mettre l’accent sur le cheminement de l’élève dans le

« agir/réussir/comprendre ». Le matériel qu’il propose correspond à une étape de la

progression qu’il a construite dans chaque domaine d’apprentissage.

- L’interaction : Pour amener l’élève à « comprendre », il doit, lui-même poser des mots sur les

concepts lors de la passation des consignes. Ainsi, l’enfant comprendra ce concept et l’action qu’il est

en train de réaliser et il pourra alors lui-même, ensuite, poser des mots dessus.

- La mise en retrait : Dans un apparent lâcher prise, l’enseignant n’intervient que s’il est

sollicité par l’élève. Il est garant du respect des règles quant à l’utilisation du matériel et la gestion.

- L’observation : L’enseignant doit être en situation d’observation active. Elle doit lui permettre

de connaitre la progression de l’élève dans son cheminement. C’est elle qui nourrit l’évaluation.

La verbalisation autour de la tâche : parler en donnant la consigne, n'est pas forcément le moment le

plus propice. Par contre, il est possible d’anticiper cette passation de consigne en faisant « parler »

l’élève sur le matériel ou l’anticipation de la tâche. De même que cette explicitation peut intervenir en

cours ou à l'issue de l’activité, qu'elle soit réussie ou pas, pour un temps de remédiation ou de

réajustement.

Les autres acteurs :

L’élève :

Il suit un protocole clairement établi et fixe : il choisit un jeu (un tiroir), s’installe et s’exerce. Une

fois l’activité terminée, il remet le jeu en position de départ et le range à sa place.

Ce matériel renvoie directement l’erreur à l’élève et lui permet d’apprend à son rythme, selon ses

capacités, ses besoins et ses envies. La concentration et l’investissement des élèves face à ces

activités reflètent leur intérêt pour ces ateliers qui stimulent tous ses sens.

L’ATSEM :

Elle est essentielle pour la réussite du fonctionnement des ateliers autonomes.

L’Atsem doit pouvoir observer les élèves de manière efficace, à la fois pour :

- Distiller son aide aux élèves

- Rendre compte de ses observations


Outils d’évaluation :

Face à l’évaluation, les façons de faire sont partagées : laisser trace des manipulations ou pas,

communiquer aux parents ou non... Il n’y a pas de directive précise.

Seuls le carnet de suivi et la synthèse des acquis de fin de GS sont définis par un décret

national. Les autres outils sont seulement proposés et sont du libre choix de l’enseignant.

Ce qui est essentiel c’est que l’élève ne soit pas mis en position d’échec : ce qu’il ne réussit pas cette

fois sera repris plus tard quand il sera prêt.

Des outils à construire : il est important que l’enseignant se dote d’ :

- Un outil qui permette à l’élève de se repérer et sur lequel il va pouvoir matérialiser son parcours

au sein des ateliers autonomes.

- Un outil lui permettant de valider la progression de l’élève dans les objectifs visés.

Des exemples d’outils de suivi pour le maitre et de repérage pour l’élève :

- Les grilles de suivi : accessible derrière les meubles, renseignement immédiat.

- Le récapitulatif individuel : un recto-verso, pour transmettre aux parents et pour garder

trace afin de permettre le suivi sur le cycle.

- Le cahier d’autonomie : comme dans un livret à vignettes, son cahier va se colorer au fur et à

mesure qu’il réalise une activité. Comme l’effort peut se construire dans le temps, l’élève va

représenter chacun de ses passages à un atelier par une gommette. Lorsque l’atelier aura été

totalement réalisé et réussi, alors l’élève collera la photo correspondante à l’atelier. Ce code couleur

parlera ainsi directement à l’élève qui pourra gérer la réalisation de son parcours tout seul.

Permet pour l’élève de savoir où il en est dans ses apprentissages.

Le carnet de suivi :

L’évaluation passe par l’observation.

Pour cerner le contenu choisi, il nous faut repartir des objectifs de mise en place de ces ateliers :

Quelle démarche d'apprentissage induit-on et que cherche-t-on à faire acquérir à l’élève :

- au niveau de l'acquisition de l'autonomie

- de la compréhension de la consigne

- de l'exécution de la tâche

- du langage quand l’élève explique ce qu'il a fait et se remémore la stratégie qu'il a employée

- d’une acquisition dans un domaine d'apprentissage

On prend alors la trace d'un atelier réussi où l'échange avec l'enseignant (ce qu'en dit l'enfant) fait

partie de la trace. Des exemples de traces possibles - Incidence sur l’acquisition de l’autonomie : se

débrouiller seul aux toilettes– Incidence dans l’utilisation et la tenue de l’outil scripteur et donc

directement sur l’écriture).


Elèves « VIP » : Valoriser, Interpréter, Poser l’écart :

Sur le chemin du progrès, l’élève doit pouvoir :

- identifier la finalité de la tâche qu’il entreprend (enseignement explicite nécessaire).

- repérer où il en est, pour évaluer ce qu’il lui reste encore à apprendre.

- clairement observer ses progrès.

Ainsi, lorsqu’il aura atteint son but, il pourra visualiser et comprendre le chemin parcouru.

Bien entendu, l’enseignant a un rôle primordial dans cette situation. C’est à lui qu’il appartient

d’accompagner l’élève et de mettre en mot le chemin de l’élève.

E-Primo sur l’ENT : présentation d’un outil permettant de mettre en forme :

- le cahier de vie

- le cahier de réussite des ateliers autonomes

- le carnet de suivi numérique

Il s’agit de l’outil numérique, via l’ENT : moins chronophage que le papier, plus facile d’accès pour les

parents (non lecteur) et plus ludique pour les élèves.

Grille d’auto-positionnement :

A remplir en classe selon les envies de chacun mais outil donné afin de permettre à chacun de faire le

point pour voir où il se situe dans la pratique des ateliers autonomes de manipulation et d’exploration.

Ligne date en haut : permet de renseigner la grille de manière différée, à plusieurs moments de

l’année, et voir son évolution de pratique.

Eléments de bibliographie :

- Les besoins du jeune enfant / tableau synoptique du développement (Abraham Maslow)

- Le développement de l’autonomie (Philippe Meirieu)

- L’autonomie scolaire (Raphaëlle Raab)

- Aménager les espaces pour mieux apprendre – A l’école de la bienveillance (Jacques Bossis,

Catherine Dumas, Christine Livérato, Claudie Mejean) – Editions RETZ

- Ecole en vie – documentaire de Mathilde Syre – Association Achromat

- Les jeux d’exploration – Eduscol

- Les ateliers de manipulation et d’exploration – Parcours Magister

- Les lois naturelles de l’enfant – Céline Alvarez – Edition Les Arènes et site web

Proposition de visionnage du documentaire « Ecole en vie » : droits d’auteurs à obtenir puis salle à

trouver. Des informations ultérieures seront données.

les ateliers individuels de manipulation et d’exploration

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