les difficultés dapprentissage… et comment les prendre en charge andré tricot iufm de midi...
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Les difficultés d’apprentissage… et
comment les prendre en charge
André TricotIUFM de Midi Pyrénées & Laboratoire CLLECognition Langage Langues & Ergonomie
UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse [email protected]
Plan
1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ?
2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?
4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?
Plan
1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ?
2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?
4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?
Troubles spécifiques de l’apprentissage (Habib, 2009)
• Les dys toucheraient 15% de la population mais n’handicaperaient qu’une petite partie d’entre eux.
• Prévalence : Dyspraxie > Dyslexie > Dyscalculie (Dysphasie)
• Une prise en charge scolaire efficace d’un élève dys a en retour un effet thérapeutique bénéfique
• Un exemple de dérive ? Dysmnésie de développement : trouble développemental de la mémoire
Troubles généraux de l’apprentissages ou retard
mental• Lenteur, dans les apprentissages• Taille de la mémoire de travail (MDT)• Troubles du langage (du raisonnement…)• Troubles de l’attention• Troubles de la perception
• Fréquents comme troubles associés (à des pathologies)• Mais rien qui ne soit sérieusement étayé comme
« trouble pur » !
Troubles des conduites et pathologies psychiatriques
Conduites agressives
Troubles psychotiquesPsychopathie, Etc.
Autisme
Versant psychologique
Versant biologique
Versant socialTroubles névrotiques
Troubles anxieux
TCA, TS
Phobies
Hyperactivité
Des liens étranges entre dyslexie et milieu socio économique
• Etude de Fluss, Bertrand, Ziegler & Billard (2009). Echantillon de 1062 enfants dans 20 écoles parisiennes (répondre au paradoxe de la définition OMS)– prévalence moyenne des dyslexies est d’environ 12 %
(mais selon une définition où dyslexie = <1’) • 3,3 % dans les milieux socio-économiques favorisés • 24,2 % dans les milieux socio-économiques défavorisés
– Mais l’inattention et la conscience phono restent les meilleures prédicteurs
• Hackman & Farah (2009) : corrélation entre dyslexie (et plus généralement activité cérébrale liée au langage) et milieu socio économique
• Noble & McCandliss (2005) : effet du milieu socio économique sur l’activité cérébrale en lecture
Les difficultés
Exemple dû à R. Brissiaud• En début de CE1
– Combien y a-t-il de gâteaux dans 3 paquets de 10 gâteaux ?
• taux de réussite 48%
– Combien y a-t-il de gâteaux dans 10 paquets de 3 gâteaux ?
• taux de réussite 17%
• En fin de CE1• 73% • 53%
Exemple dû à R. Brissiaud
• En fin de CE1 (soit 1,5 ans après les débuts de la soustraction)– Dans sa tirelire Leila a 27 euros. Elle y ajoute
d'autres euros et après elle a 31 euros. Combien a-t-elle ajouté d'euros ?
• taux de réussite de 68%
– Dans sa tirelire, Leila a 31 euros. Elle en sort 27 euros pour s'acheter un jouet. Combien lui reste-t-il d'euros dans sa tirelire ?
• taux de réussite de 38%
Avoir une difficulté
• C’est manquer de connaissances• Ce ne pas parvenir à mobiliser la
connaissance pertinente
Wason (1966)
E K 4 7
Quelle(s) carte(s) peuvent contredire la règle ?
Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre
- de 10% de bonnes réponses
Wason (1966)
Bière Soda17ans
50ans
Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée?
Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans
+ de 80% de bonnes réponses
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière
“Le chien des voisins aboie”
Dictée à des adultes lettrés
L’orthographe chez les adultes (Fayol)
écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots.
Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)
Presque 100% correct
20 % écrivent “Le chien des voisins aboient”
Avoir une difficulté
• C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)
Bastien (1987)
• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix (non
représentable ; unités différentes)– Des taux de participation à une chorale (non
représentable ; mêmes unités)– Des précipitations (représentable ; unités
différentes)– Des pentes de ski (représentable ; mêmes
unités)
Bastien (1987)
• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix : 19 élèves
réussissent (sur 21)– Des taux de participation à une chorale :
11– Des précipitations : 11– Des pentes de ski : 5
Avoir une difficulté
• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.
Gombert (1997)
Dyslexiques
Axe des processus spécifiquesà la reconnaissance des mots écrits
Hyperlexiques Bons Lecteurs
Axe d
es p
roce
ssus
ling
uistiq
ues e
t cogn
itifs non
sp
écifi
qu
es
Dissy
nop
tiques
+
+
-
-
Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?”
Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture,
l’apprentissage accroît cette sensibilité
tessipePitessepradeferprédafer
…………
vettareRavettedoquétirdéquotir
veuribeBiveurrasseverressaver
suffixés (12 paires)préfixés (12 paires)
(Gombert, 2002)
Plausibilité lexicalechoix de l’item affixé (max 12)
8,149,05
5,876,43
7,11 7,148,07
9,05
0
2
4
6
8
10
12
Grde section C.P. CE.1 C.E.20
2
4
6
8
10
12
pr_fix_
suffix_hasard
* * **
**
(Gombert, 2002)
Avoir une difficulté
• C’est cumuler les embêtements !
Exposition à la langue « correcte / écrite »
Apprentissages implicites de la structure de la
langue
Apprentissages explicites de la lecture
-
-
-
Synthèse : avoir une difficulté… au plan cognitif
• C’est manquer de connaissances• C’est être en surcharge cognitive (sources
cognitives, émotionnelles, attentionnelles, affectives, etc. mais aussi manque d’automatismes)
• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière
• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.
• C’est prendre du « retard » sur des apprentissages implicites
Liens entre troubles et difficultés
• Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si…
Troubles du comportement
Troubles de l’apprentissage
0,75
Difficultés d’apprentissage
Problèmes d’adaptation
sociale et scolaire
0,70
1
ns
?
Coulon (1996)Réussite auDEUG en 2 ans
33%
59%
Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche
documentaire
N’ont pas suivi
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes
Monteil (1993)
• La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais »
• La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié
Adaptée de la Figure Complexe de Rey-Osterrieth
Monteil (1993)
Dessin
Bon
s élè
ves
Mau
vais
élè
ves
Géométrie
Première obtention expérimentale de l’effet de MS : Steele et Aronson (1995)
0
2
4
6
8
10
12
14
Nombre moyen d'items r_solus
Test diagnostique del'intelligence
Test non diagnostiquede l'intelligence
Noirs Blancs
Huguet & Régner (2007)
20
21
22
23
24
25
26
27
Performance (max = 44 pts)
G_om_trie Dessin
Contexte de la t_che
Gar_ons Filles
Interaction Contexte x SexeF(1, 176) = 11.62, p = .001, 2 = .06
MIXITÉ
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Performance (max = 44 pts)
G_om_trie Dessin
Contexte de la t_che
Gar_ons Filles
Interaction Contexte x SexeF (1, 266) < 1
NON-MIXITÉ
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas vouloir travailler dans une institution • C’est ne pas parvenir à dissiper les malentendus
sociaux et cognitifs• C’est ne pas reconnaître cette institution, ou ses
savoirs, comme pertinents• C’est avoir un statut de mauvais élève• C’est être persuadé que l’on va échouer• C’est ne rien faire plutôt que de risquer de montrer
que l’on a échoué• C’est ne faire que ce que l’on est certain de réussir
HISTOIRE(SOCIALE,CULTURELLE,FAMILIALLE,ÉDUCATIVE,............)
CROYANCES SUR SOI(ATTRIBUTIONS, SAE...)
CROYANCES SUR LES TÂCHES(INTÉRÊT, BUTS...)
ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT)
VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT)
COMPORTEMENTS MOTIVÉS :
CHOIX EFFORT
PERSÉVERANCE
PERFORMANCEMAITRISE
Avoir une difficulté
• C’est ne pas savoir gérer sa propre activité – ne pas savoir comment faire, ne pas savoir
planifier– ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas
réussir à changer de façon de faire– utiliser des stratégies stéréotypées, peu
dépendantes de la tâche– ne pas parvenir à savoir si l’on a réussi ou pas
Conclusion
• Les troubles : repérage dans l’école; diagnostic hors école, mais avec la contribution souhaitable de l’enseignant
• Les difficultés : repérage et diagnostic dans l’école ; croisement des regards, des analyses
Plan
1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ?
2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?
4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?
Conclusion
• Avoir des difficultés : composante normale de la scolarité de tout élève
• Quand les difficultés sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances. De façon parfois durable => être en difficultés
Plan
1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ?
2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?
4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?
Différenciation « poussée »
• Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe »
• Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)
Plan
1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ?
2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?
4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?
Approches pédagogiques
• Il faudrait • différencier les stratégies d’enseignement en fonction des
connaissances à construire par les élèves• construire des progressions structurées, claires, évaluer et
réguler les acquisitions de chacun• (re)définir et réguler en continu la situation didactique• s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps
d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves
• faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires ; Changeants au cours de l’année ; Spécifiques à chaque discipline ; Fondés sur une analyse des besoins ; Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas
Différencier les stratégies d’enseignement en fonction des
connaissances
Processus Éléments favorisants conceptualisation Identifier des traits communs. Catégoriser. Mett re en relation
avec d’autres concepts. Expliciter les pré-conceptions. Faciliter la conscience métaconceptuelle et la métacognition. Fournir les
modèles appropriés et les représentations externes pertinentes. compréhension Proximité entre ce qui est présenté à l’élève (texte, image, objet,
etc.) et ses connaissances antérieures. Multiplicité de l’encodage. Éléments saillants, analogie. Qualité de la conceptualisation (niveau de généralité, cohérence).
mémorisation Répétition. Enrichissement de l’encodage, notamment encodage plus profond. Réduction de l’encodage.
procéduralisation Compréhension de la situation initiale et du but. Bon équilibre entre recherche de la solution par l’élève (hypothèses, essais et
erreurs) et guidage par l’enseignant. Transfert à d’autres problèmes. Importance du temps.
automatisation Fréquence de l’utilisation de la connaissance, répétition, essais et erreurs. Selon les cas, les précurseurs sont différents : compréhension, procéduralisation, qualité du feed-back.
prise de conscience Réflexion, analyse de sa propre production. Comparaison - confrontation avec la production d’autrui. Analyse de productions
qui ne respectent pas la règle.
Trois types de charge
Charge extrinsèque
Charge intrinsèque
Charge essentielle
Trois types de charge
Charge extrinsèque
Charge intrinsèque
Charge et enseignement
• La théorie a permis de développer un ensemble de techniques pour – réduire la charge cognitive extrinsèque – voire intrinsèque– pour libérer le maximum de ressources
cognitives possibles pour la charge essentielle
2. L’effet du problème résolu
• Il est généralement plus efficace d’étudier un problème résolu que de résoudre un problème
• Explication : – problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la
solution– problème résolu => comprendre la situation– au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance
d’autrui est empruntée puis stockée en MLT
2. L’effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.
2. L’effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.
Solution :Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°)
= 180° – 60° – 40 °= 80 °
Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)
= 80°
3. L’effet du problème à compléter the problem completion effect
• Il est généralement plus efficace d’alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus
• Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance
• Explication : – Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de
motivation et un feedback insuffisant– La nécessité de terminer un problème assure à la fois que
l’attention est dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le niveau de compréhension est atteint
Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
• Tâche– Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage– Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées– Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable– Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux– Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies
d’apprentissage– Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire
• Evaluation– Centration sur le progrès et la maîtrise personnels– Faire des évaluations privées, non publiques– Valoriser l’effort personnel– Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à
l’apprentissage
Consignes et enseignement métacognitifs
• Enseigner de façon explicite les questions à se poser pour réaliser une tâche
• Poser des questions métacognitives• Fournir un guidage métacognitif
(registres : identification du but de la tâche, du registre de connaissances à mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre d’une régulation, mise en œuvre d’une auto-évaluation)
Enseigner la compréhension en C3
• Connaître son but de lecture : se distraire, s’informer..• Observer la forme du texte • Evaluer sa propre compréhension en discutant avec
des camarades• Dessiner pour mieux comprendre • Reformuler pour mieux comprendre • Se fabriquer des images (un film) dans la tête• Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte• Relire les passages difficiles • Se poser des questions avant de lire • Souligner ou entourer des informations pour s’en
souvenir
Performances globales en %Données corrigées
40,0
45,0
50,0
55,0
60,0
65,0
70,0
75,0
80,0
Livret 1 Livret 2 Livret 3
Classe de CE2-CM1Classe de CM1-CM2Classe de CM1Classe de CM2Classe de CE2Classe de CE1-CE2Fronton CE2Fronton CM1Fronton CM2
Aider les élèves à apprendre
• En enseignant pour tous les élèves• Différencier selon les connaissances• Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées• Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves• Réduire la charge cognitive inutile• Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages• Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer
• Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple• Enfin, en réservant l’individualisation à une petite
minorité d’élèves (lien classe / extérieur)