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Les primitives sémantiques et l’organisation dessignifications d’actions

Jean-Marc Meunier

To cite this version:Jean-Marc Meunier. Les primitives sémantiques et l’organisation des significations d’actions. Psy-chologie. Université Paris 8, 1999. Français. �tel-01098003�

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Université Paris 8UFR de Psychologie, Pratiques Cliniques et Sociales

THESE

pour l'obtention du grade de

DOCTEUR EN PSYCHOLOGIEDiscipline: Psychologie des Processus Cognitifs

Les primitives sémantiques et

l'organisation des significations d'actions

présentée par Jean-Marc Meunier

Sous la direction du Professeur Jean-François Richard

Janvier 1999

JuryJean-François Richard, Professeur, Université de Paris 8

Pierre Coirier, Directeur de recherches CNRS, Université de Poitiers (Rapporteur)Jean-Pierre Desclés, Professeur, Université de Paris 4 (Rapporteur)

Christiane Kekenbosch, Professeur, Université de Paris 8Charles-Albert Tijus, Professeur, Université de Paris 8

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Remerciements

Je remercie le professeur Jean-François Richard dont le soutien et les conseilséclairés m'ont aidé dans ce travail de recherches et dans la rédaction de ma thèse.

Je remercie également le professeur Christiane Kekenbosch dont les remarques et lesconseils m'ont été précieux.

Je présente mes remerciements à Valérie Flageul et au professeur Jean-PierreDesclés qui ont réalisé une partie des analyses sémantiques que nous présentons et avecqui nous avons eu une collaboration très enrichissante.

Je remercie Jean-Marc Bernard pour ses conseils concernant l'utilisation du logicielEyes-Lid, mais aussi pour toutes ces suggestions concernant l'analyse et l'interprétationdes données.

J'adresse aussi mes remerciements à Isabel Urdapilleta dont les relectures attentiveset critiques ont contribué à l'amélioration de cette thèse.

Je remercie également Emmanuel Sander dont les remarques m'ont aussi beaucoupaidé.

Je tiens aussi à remercier les étudiants de Paris 8 et les étudiants de psychologie duCNED qui se sont prêtés avec beaucoup de gentillesse et de patience aux expériences.

Enfin j'adresse mes remerciements à tous les collègues du laboratoire "Cognition etactivités finalisées" qui, par leurs remarques, leurs suggestions ou simplement leurgentillesse et leur amitié, m'ont aidé et soutenu dans ce travail.

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Je dédie cette thèse à ma femme dont la gentillesse, la patience et l'affection ontconstitué pour moi un soutien irremplaçable durant toutes ces années d'études.

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Sommaire

0. Introduction...................................................................................................................1

Première partie. L'étude des significations d'actions en psychologie1. L'importance des significations d'actions dans les activités mentales..........................42. L'étude de la signification en psychologie....................................................................11

2.1. Les études sur les concepts ............................................................................112.2. L'étude des significations d'actions................................................................15

2.2.1. L'approche en termes de traits.........................................................162.2.2. L'approche en termes de réseau de primitives ................................172.2.3. La notion de schéma .......................................................................18

2.3. Les problèmes posés par la description des significationsd'actions......................................................................................................................20

2.3.1. Définir les actions en extension? Le problème de laréférence.........................................................................................................20

2.3.2. Définir les concepts et les actions en intension:l'organisation intra-conceptuelle ....................................................................21

2.3.3. La polysémie des verbes: objet inexistant ?....................................223. L'organisation interconceptuelle des significations d'actions.......................................24

3.1. L'hypothèse de la structuration matricielle ....................................................243.1.1. Le présupposé de la prépondérance de l'environnement

actanciel dans l'organisation des verbes.........................................................263.1.2. L'asymétrie verbe/nom d'objet ........................................................263.1.3. Les résultats empiriques..................................................................27

3.2. L'hypothèse de l'organisation hiérarchique....................................................303.2.1. L'action: propriété des objets à différents niveaux de

généralité/spécificité ......................................................................................313.2.2. C'est la finalité qui constitue l'aspect central des

significations d'actions...................................................................................353.2.3. Les verbes ont un contenu conceptuel. Ils servent à

catégoriser les objets ......................................................................................41

Deuxième partie. Les pistes linguistiques pour l'étude des significationsd'actions

1. La description des significations en linguistique..........................................................481.1. Combinaison booléenne.................................................................................501.2. Les noyaux sémantiques ................................................................................54

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1.3. Des traits sémantiques aux primitives............................................................571.4. La signification vue comme une structure .....................................................60

2. Le problème de la polysémie........................................................................................622.1. L'approche syntaxique....................................................................................662.2. Sens noyau et sens périphérique: la recherche de l'unité de sens...................692.3. Le mot vu comme une catégorie de significations.........................................70

3. Le modèle de la G.A.&C..............................................................................................723.1. Notion de schème sémantico-cognitif............................................................743.2. Les primitives.................................................................................................75

3.2.1. Les entités .......................................................................................753.2.2. Les situations statiques....................................................................753.2.3. Les relateurs cinématiques..............................................................763.2.4. Les relateurs dynamiques................................................................76

3.3. La notion de lieu ............................................................................................763.4. La compatibilité de la GA&C avec les autres approches...............................78

4. La notion de champ sémantique ...................................................................................815. Nos hypothèses .............................................................................................................83

Troisième partie. Etude expérimentale des significations d'actions1. Expérience 1: Identification des principaux champs....................................................87

1.1. Opérationnalisation ........................................................................................871.2. Dispositif expérimental..................................................................................891.3. Analyses et résultats.......................................................................................90

1.3.1. Identification des catégories et analyses sémantiques ....................911.3.2. Analyse hiérarchique de l'expérience 1...........................................1021.3.3. Analyse factorielle de l'expérience 1 ..............................................110

1.4. Conclusions de l'expérience 1........................................................................1152. Expérience 2: La stabilité temporelle des champs identifiés........................................118

2.1. Dispositif expérimental..................................................................................1182.2. Résultats.........................................................................................................118

2.2.1. Analyse hiérarchique de l'expérience 2...........................................1182.2.2. Analyse factorielle de l'expérience 2 ..............................................123

2.3. Comparaison des expériences 1 et 2 ..............................................................1273. Conclusion générale des deux premières expériences..................................................1294. Expérience 3: Etude du contenu et du degré d'exhaustivité des champs......................131

4.1. Opérationnalisation ........................................................................................1314.2. Sélection du matériel......................................................................................1324.3. Première partie: Etude des verbes appartenant à une seule classe.................134

4.3.1. Dispositif expérimental...................................................................134

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4.3.2. Résultats..........................................................................................1354.4. Deuxième partie: Etude des verbes appartenant à plusieurs

champs .......................................................................................................................1374.4.1. Dispositif expérimental...................................................................1374.4.2. Résultats..........................................................................................138

4.5. Etude du contenu des classes .........................................................................1424.5.1. Analyse du contenu des classes, pour les verbes

appartenant à une seule classe........................................................................1424.5.2. Analyse du contenu des champs pour les verbes

appartenant à plusieurs champs......................................................................1444.6. Etude de la dénomination des classes par les sujets.......................................1454.7. Les champs sémantiques manquants..............................................................1514.8. Conclusion de l'expérience 3..........................................................................1524.9. Validation de la procédure expérimentale .....................................................154

4.9.1. Dispositif expérimental...................................................................1544.9.2. Résultats..........................................................................................1554.9.3. Conclusion ......................................................................................156

5. Conclusion générale sur l'identification des champs sémantiques ...............................157

Quatrième partie. Description sémantiques des significations et étudeexpérimentale de l'organisation des champs sémantiques

1. Analyse des significations des verbes dans les champs................................................1591.1. Analyse et formalisation des significations ...................................................1601.2. Principes d'organisation et présentation des réseaux .....................................163

2. Opérationnalisation de l'étude de l'organisation interne des champs ...........................1703. Expérience 5: Etude de l'organisation interne des champs...........................................172

3.1. Dispositif expérimental..................................................................................1723.2. Analyses et Résultats .....................................................................................172

3.2.1. Etude de la structuration interne du champ de lapossession.......................................................................................................173

3.2.1.1. Analyse hiérarchique........................................................1733.2.1.2. Analyse factorielle............................................................1753.2.1.3. Conclusion........................................................................180

3.2.2. Etude de l'organisation interne de la catégorie dumouvement.....................................................................................................181

3.2.2.1. Analyse hiérarchique........................................................1813.2.2.2. Analyse factorielle............................................................1833.2.2.3. Conclusion........................................................................185

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3.2.3. Etude de l'organisation interne de la catégorie dudéplacement ...................................................................................................186

3.2.3.1. Analyse hiérarchique........................................................1863.2.3.2. Analyse factorielle............................................................1873.2.3.3. Conclusion........................................................................193

3.2.4. Etude de l'organisation interne de la catégorie del'assemblage ...................................................................................................193

3.2.4.1. Analyse hiérarchique........................................................1933.2.4.2. Analyse factorielle............................................................1953.2.4.3. Conclusion........................................................................198

3.2.5. Etude de l'organisation interne du champ de l'activité....................1993.2.5.1. Analyse hiérarchique........................................................1993.2.5.2. Analyse factorielle............................................................2003.2.5.3. Conclusion........................................................................206

3.3. Conclusion générale de l'expérience 5...........................................................2064. Expérience 6: La plausibilité psychologique de l'analyse sémantique.........................208

4.1. Opérationnalisation ........................................................................................2084.2. Dispositif expérimental..................................................................................2094.3. Résultats.........................................................................................................2124.4. Conclusion de l'expérience 6..........................................................................216

5. Conclusions...................................................................................................................2175.1 Discussion et perspectives ..............................................................................221

Bibliographie............................................................................................................228Annexes....................................................................................................................247

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0. IntroductionLa recherche que nous présentons ici porte sur la manière dont les gens peuvent se

représenter les significations d'actions et la manière dont ces représentations sontorganisées en mémoire. Ces connaissances sur l'action interviennent dans denombreuses activités, et il parait tout à fait essentiel de comprendre en quoi ellesconsistent et comment elles sont organisées en mémoire.

Ce que nous désirons étudier, ce sont les significations d'actions qui sont expriméesdans le langage par des verbes. Cependant nous ne voulons pas étudier la significationdes verbes en tant que telle, mais essayer d'appréhender par leur intermédiaire lesreprésentations que les sujets peuvent se faire de l'action.

L'étude des significations en psychologie est très liée à l'étude du processus decatégorisation. Les connaissances conceptuelles sont classiquement représentées à l'aidede réseaux sémantiques. Ces réseaux ont surtout été développés pour exprimer lasignification des concepts nominaux et leur organisation en mémoire.

Pour les verbes, les études sont beaucoup moins nombreuses que pour les noms. Onpeut citer, par exemple, Norman et Rumelhart (1975) qui ont tenté de décrire lessignifications de quelques verbes et dont le modèle a été repris dans quelques études(Abrahamson, 1975; Gentner, 1975). Miller et Johnson-Laird (1976), avec un point devue plus linguistique, ont eux aussi décrit, pour un certain nombre de champssémantiques définis à priori, les significations de différents verbes. Coirier (1980) est undes rares auteurs à avoir abordé cette question avec une approche empirique de ladescription des significations. Les principaux travaux sur les significations d'actions,abordent la question soit exclusivement du côté de l'organisation des significations, sansque les descriptions de ces significations ne soient vraiment explicitées (Hunterlocher etLui, 1979; Graesser et Al, 1987), soit l'abordent de manière indirecte à travers l'étuded'autres activités telles que la compréhension, l'exécution de tâche ou la résolution deproblème.

On sait donc assez peu de choses sur le contenu des représentations liées à l'action etsur l'organisation de ces représentations. Ce faible nombre de travaux portant sur lesreprésentations d'actions s'explique par les multiples problèmes que posent ladescription de la signification des verbes qui expriment ces actions. On est d'abordconfronté à la difficulté d'imaginer le sens d'un verbe d'action indépendamment desobjets auquel il s'applique. Il n'est pas possible de décrire l'extension d'un verbe. Parailleurs, sa description en intension semble difficile que pour les noms. Les propriétésdes objets sont en effet, de nature perceptive. Elles paraissent dès lors plus objectives.

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En revanche, les relations entre les significations d'actions sont de nature sémantique,donc plus difficiles à cerner. L'entreprise n'est cependant pas impossible.

Les actions désignent des propriétés des objets qu'on peut considérer à différentsniveaux de généralité/spécificité. Ils servent à catégoriser les objets et permettent ainside focaliser sur les propriétés pertinentes de la situation. Richard (1985, 1990) proposede voir les aspects procéduraux et déclaratifs de l'action comme les deux facettes d'unmême savoir dont l'utilisation dépend de la finalité de la tâche. Les connaissances liéesà l'action ont un contenu conceptuel. Ce sont les verbes qui servent à exprimer cesconnaissance dans le langage. Nous nous proposons dans cette recherche d'examiner laquestion de la description de la signification des verbes et de leur organisation.

Une telle description se heurte au problème de la polysémie. Ce problème a conduitun certain nombre d'auteurs à n'étudier les significations des verbes qu'au niveau de laprédication, de façon à fixer le sens du verbe. Un tel a priori amène à séparer lesdifférentes acceptions d'un même verbe. Chaque contexte nouveau donnera un sensdifférent au verbe. Le verbe ne pourrait alors être compris qu'à partir du contexte et onne pourrait l'étudier qu'au niveau du sens. La question se pose de savoir si, en dehors ducontexte, un verbe a vraiment un contenu conceptuel et s'il est possible de l'étudier. Lalinguistique nous montre qu'on peut prendre en compte le phénomène de la polysémie etqu'on est pas obligé de l'évacuer au profit de la recherche d'une relation univoque entresignifiant et signifié.

Les linguistes construisent leur modèle à partir de leur savoir de la langue. Le pointde vue des linguistes peut être considéré comme une description des significations parun expert du langage et des langues. Les recherches dans ce domaine peuvent nouséclairer sur le statut des différentes significations d'un même verbe. Elles sont, pournous, un outil susceptible nous aider à faire des hypothèses sur ce que devraient être lesreprésentations des sujets des significations de ces verbes.

Qu'en est-il alors du sujet qui n'est pas comme le linguiste, expert de la langue? Dequoi sont faites ses représentations d'action? Comment sont-elles organisées enmémoire? C'est ce que nous nous proposons d'étudier dans cette recherche.

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Première partie

L'étude des significations

d'actions en psychologie

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1. L'importance des significations d'actions dans les activités mentalesL'étude des activités mentales telles que le raisonnement, la compréhension,

l'apprentissage ou la résolution de problème, ont montré que celles-ci étaient finalisées.Ainsi l'utilisation des connaissances sur les objets ou sur l'action dépend du but qu'onpoursuit. Dans le domaine de la compréhension, plusieurs travaux ont montré, pour lesrécits ou pour des textes techniques, qu'il fallait tenir compte de deux aspects desconnaissances sur l'action: un aspect procédural qui correspond au comment faire et unaspect déclaratif, qui correspond au type de transformation, à l'environnement actanciel,mais aussi à la finalité de l'action. Comprendre comment sont représentées en mémoireles connaissances liées à l'action et comment ces connaissances sont organisées est donctout à fait important pour comprendre les processus à l'oeuvre dans ces différentesactivités. Ces connaissances sont impliquées dans trois types d'activités:

(i) La compréhension de récits et de consignes. Dans la compréhension de récits, cesont plutôt les aspects déclaratifs de l'action qui sont mis en oeuvre, tandis que lacompréhension des textes de consignes fait appel aux deux aspects de l'action.

(ii) L'exécution de tâches et les aspects liés à la planification. Dans ce cas, desprocédures sont disponibles en mémoire. Il s'agit de rappeler des connaissances liées àl'action et de planifier l'action pour mener à bien la tâche.

(iii) Un troisième type d'activité concerne l'acquisition de nouvelles procédures. Cetype d'activité est à rapprocher de la compréhension de consignes lorsqu'il s'agitd'acquérir ces nouvelles procédures à l'aide d'instruction. En revanche, elle relève de larésolution de problème lorsqu'il s'agit d'acquérir ces nouvelles procédures par l'action. Ils'agit dans les deux cas de construire de nouvelles procédures pour réaliser une tâchedans laquelle on n'en a pas.

a) la compréhensionSi dans la compréhension de récits, on peut se contenter d'une description des

connaissances déclaratives sur l'action, ce que font un certain nombre d'auteurslorsqu'ils analysent des prédications en termes de traits (voir par exemple Ghiglione etAl., 1990; François, 1989, 1990, 1997; Gentner, 1981), il apparaît nécessaire de faire lelien avec l'aspect procédural des connaissances sur l'action. Cette nécessité s'impose neserait ce que pour rendre compte de la compréhension de textes de consignes. Lesprocessus à l'oeuvre dans ce type d'activité sont très proches de ceux à l'oeuvre dans lacompréhension de récits. Mais la façon dont un sujet traitera le texte dépend de lafinalité de la lecture.

Par exemple, si nous donnons une recette de cuisine à lire à quelqu'un, ce qu'il enretiendra variera en fonction de ce qu'il veut en faire. S'il lit la recette en vue de la

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mémoriser, il n'en retiendra que les grandes lignes. La recette du classique Bourguignonse résumera schématiquement à:

- faire revenir la viande- faire mijoter dans une sauce au vin.

Si au contraire, il lit la recette pour la réaliser, il devra alors spécifier les actionsdécrites, se remémorer les ustensiles et les étapes nécessaires pour faire revenir laviande et préparer la sauce. Ainsi, il retiendra de la recette les éléments suivants:

- sortir une cocotte- sur le feu faire fondre de la matière grasse- couper la viande (si ce n'est pas déjà fait par le boucher)- mettre la viande dans la cocotte jusqu'à ce que les morceaux soient dorés.

Il faudra ensuite planifier la préparation de la sauce:

- déboucher une bouteille de vin- préparer un roux avec la matière grasse et de la farine- verser le vin tout en remuant- assaisonner.

Pour rendre compte de ces différences de traitement en fonction de la finalité del'activité, on peut invoquer deux types de connaissances: des connaissances déclarativesqui comprendrait les savoir exprimables à propos de l'action et des connaissancesprocédurales. On peut aussi, comme le fait Richard (1985, 1990) voir ces deux types deconnaissances comme les deux aspects d'un même savoir sur l'action.

Comme pour les objets nous pouvons décrire les connaissances sémantiques liées àl'action sous la forme d'un réseau d'inclusion. Les significations, portées par les verbes,entretiennent en effet, des relations d'hyponymie/hyperonymie qui permettent de décriredes relations entre les significations similaires aux relations d'inclusion pour lescatégories d'objets. Nous développerons cette question un peu plus loin à propos del'hypothèse de l'organisation hiérarchique des significations d'actions.

Du point de vue sémantique l'action fait intervenir quatre composantes (Richard,1993; Baudet, 1990):

(i) Le type d'intervention de l'action dans le cours naturel des choses. Le coursnaturel des choses peut être soit un état, soit un changement, et l'intervention peutconsister soit à laisser la situation en l'état, soit à la modifier. L'absence de modification

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d'un état est bien exprimée par des verbes comme "Conserver", la modification, par desverbes comme "Modifier" ou "Changer". Les interventions sur une situation peuventaussi consister en un changement (par exemple, "Empêcher") ou un maintien de lasituation (par exemple, "Laisser faire").

(ii) Le type d'état ou de processus sur lequel porte l'action. Le type d'état peut être lalocalisation, la possession ou la valeur d'un attribut pour une entité.

(iii) L'environnement actanciel. Par environnement actanciel, on entend le contextede l'action, c'est-à-dire les objets, individus, le lieu et éventuellement les instruments quiinterviennent dans l'action.

(iv) le but de l'action. Le but, c'est-à-dire le résultat visé par l'action, ce pour quoi ellea été entreprise. Ce but est à différencier des résultats secondaires, c'est-à-dire lesrésultats qui ne sont pas directement visés par celui qui fait l'action (même s'il aura à entenir compte dans sa planification). On peut, par exemple, prendre sa voiture pour allertravailler, dans ce cas le but est "Aller au travail". Cependant "Prendre sa voiture"entraîne un certain nombre de résultats qui ne sont pas visés par l'intention d'aller autravail, par exemple, consommer de l'essence.

Une description des significations d'actions doit prendre en compte ces différentsaspects. Pour faire le lien entre les aspects déclaratifs et procéduraux, il est nécessairede faire:

(i) une description de l'état initial et de l'état final. Ces descriptions permettentd'exprimer le type d'état ou de processus sur lequel porte l'action. Les éléments de l'étatfinal sur lesquels focalise le sujet correspondent au but visé de l'action.

(ii) une description des relations qu'entretiennent les différentes entités impliquéesdans l'action, dans l'état initial et dans l'état final. Cette description permet de décrirel'environnement actanciel du verbe exprimant l'action. Dans une phrase comme:

(1) Jean déplace la table près du mur

Les entités impliquée dans l'action sont: l'agent (Jean) c'est-à-dire celui qui contrôlel'action; l'objet (la table), c'est-à-dire l'entité qui subit l'action; et des lieux: un lieuinitial, qui dans cet exemple n'est pas précisé et un lieu final (le mur) précédé d'unepréposition qui indique le type de relation entre le lieu et l'objet.

(iii) une description des relations entre l'état initial et l'état final qui exprime le typede d'intervention sur le cours naturel des choses. Dans notre exemple, il s'agit d'unmouvement, l'action pourrait ainsi être décrite:

Etat initial: la table est dans un lieu (non spécifié).Etat final: la table est située à proximité du mur.

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Type d'intervention: Mouvement contrôlé par Jean (Agent) qui fait passer la table(objet) de l'état initial à l'état final.

Bien que de telles descriptions en termes de passage d'un état à un autre soit tout àfait intéressantes pour décrire les significations d'actions (voir Baudet, 1990), elles ontété peu systématisées en psychologie. Nous reviendrons sur ce point dans la partieconsacrée aux principaux formalismes de description des significations d'actions enpsychologie.

b) L'exécution de tâchesOn ne peut pas supposer, pour des raisons d'économie cognitive, que les sujets

disposent en mémoire de procédures toutes faites pour chacun des cas particuliers qu'ilspeuvent rencontrer. Aussi la description des connaissances liées à l'action doit permettrede comprendre comment dans ces contextes particuliers, peut s'opérer la constructiondes procédures (planification) sur la base de l'interprétation de la situation.

Du point de vue procédural, la signification de l'action se compose du but de l'action,et de conditions de mise en oeuvre (prérequis) et dans certains cas, des conditionsd'arrêt (post requis) (Poitrenaud et Al, 1990; Richard 1985, 1990).

Les buts de l'action correspondent à une représentation de l'état final. Dans cet étatfinal, tous les résultats ne sont pas visés. L'intention ne porte que sur certains aspects decet état final. Dans certains cas, on peut exécuter une action pour ses résultatssecondaires, qui deviennent à ce moment là le but visé. Dans notre exemple, Jean peutviser l'état final (la table est près du mur). Cette action a cependant un résultatsecondaire, le lieu où la table est initialement située est libre, et Jean peut focaliser surce résultat (pour y mettre autre chose par exemple).

Les prérequis correspondent à la représentation de l'état initial. Cette représentationdéfinit l'état dans lequel l'objet doit se trouver pour pouvoir mettre en oeuvre l'action.Dans notre exemple l'objet est repéré dans un lieu, mais il faut aussi que cet objet soitmobile, autrement dit que cet objet ait la propriété de pouvoir être déplacé. Selon le typed'objet, le déplacement envisageable va dépendre de la situation. Ainsi dans notreexemple, une des façons de déplacer consiste à pousser la table. On peut aussi souleverla table. Dans ce cas, elle devra avoir des propriétés telle qu'elle puisse être soulevable(poids, encombrement). Si ces prérequis ne sont pas réalisés, il devient alors nécessairede trouver une action qui permette de réaliser ces prérequis. Revenons sur l'exemple denotre table à déplacer. Si celle-ci n'a pas la propriété d'être mobile, on devra trouver uneaction qui donne cette propriété à l'objet. Si celle-ci est rendue non mobile parce qu'elleest vissée au sol, on devra lui faire perdre cette propriété en la dévissant.

On le voit cette notion de prérequis permet de ne pas multiplier les représentationscorrespondant à chacune des façons de faire une même action, et d'expliquer les

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processus de planification de l'action dans chacun des cas particuliers que peutrencontrer un sujet. Ainsi, "Déplacer la table", en la poussant suppose aussi que l'agentsoit à proximité de l'objet. Si cette condition n'est pas réalisée, il faudra alorss'approcher de la table. Cette condition peut à son tour n'être pas réalisable directement,et nécessiter de nouveau la recherche d'une action qui permettent de réaliser lesprérequis de l'action intermédiaire. Par exemple, si l'agent est assis dans une autre pièce,il doit d'abord réaliser les prérequis de "S'approcher" (disposer d'un moyen delocomotion, c'est-à-dire, en général, "Marcher", qui nécessite à son tour d'être debout.Puis réaliser les conditions qui permettent d'entrer dans la pièce (par exemple "Ouvrir laporte").

Ces considérations sont à rapprocher des études sur la planification dans des tâchesquotidiennes comme faire la cuisine. Vermersch (1985, 1987) a étudié ce type de tâchesauprès d'adolescents. La tâche étudiée consistait à réaliser une tarte aux pommes. Desanalyses très fines de l'activité des sujets montrent que les actions sont sans cesseinterrompues par des relectures de la recette. Cette atomisation de l'action est assezétonnante, d'autant qu'elle se produit pour des actions relativement simples comme"Verser huit cuillerées de farine dans un saladier". Les différentes actions quicomposent ce genre d'instruction ne sont jamais effectuées les unes à la suite des autres,sans relecture de la recette. Une telle opération, par exemple, nécessite quatre actionsélémentaires:

1) aller chercher la farine2) aller chercher un saladier3 mesurer la quantité de farine4) verser dans le saladier.

Sur les dix sujets observés, sept d'entre eux se sont interrompus entre chaque actionpour relire la recette. On peut interpréter cette fragmentation de l'activité par la nécessitéde construire les sous-buts en mémoire de travail. Ces résultats montrent à notre sens lecaractère conceptuel du savoir sur l'action. En dehors des activités très automatisées, ilest nécessaire de calculer les sous-buts à partir de l'examen des prérequis. L'examen desactions qui sont enchaînées est d'ailleurs un argument en faveur de cette interprétation.Les actions 1 et 2 sont celles qui sont le moins souvent enchaînées. En revanche lesactions 3 et 4 le sont davantage. Dans les deux premières, un nouveau but doit êtreconstruit, tandis que les deux dernières ce n'est pas le cas.

Cette planification repose donc sur la catégorisation de l'état courant et de l'état but,sa mise en relation avec les connaissances sur l'action et notamment l'organisation deces significations.

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c) Acquisition de procédures et résolution de problèmeLe troisième type d'activité concerne l'acquisition de procédures et la résolution de

problème. Dans l'exécution de tâche, il s'agit d'activer des connaissances liées à l'actionpour construire la procédure. On a vu dans l'exemple précédent, que la procédure n'estpas figée, mais peut être inférée à partir des connaissances. La mise en oeuvre desconnaissances liées à l'action implique donc l'identification des propriétés de lasituation. On peut voir une situation de problème comme la focalisation sur lespropriétés non pertinentes de la situation. C'est la prise en compte de ces propriétés quifait que le sujet se trouve dans une situation de résolution de problème.

On distingue, dans la littérature, deux grand moyens de résoudre un problème.(i) La première façon de résoudre un problème consiste à ramener le problème à une

situation connue. C'est la résolution par analogie. Celle-ci peut se faire de manièreautomatique et rapide, on parlera alors de transfert analogique. La nature automatiquede ce type de mécanisme fait qu'il n'y a pratiquement pas d'analyse de la situation. Lescaractéristiques saillantes de la situation sont rapprochées des connaissancesantérieurement acquises, et pour lesquels on a déjà un savoir sur les actions à mettre enoeuvre pour réaliser le but. C'est un mécanisme très important dans l'acquisition desavoir faire par l'action. Par exemple, lorsqu'on a à faire pour la première fois à untraitement de texte, on peut aborder son utilisation en faisant l'analogie avec unemachine à écrire pour laquelle des savoir-faire sont disponibles. Ce rapprochement d'undomaine inconnu avec un domaine familier permet ainsi de trouver des moyens d'actionet de construire des procédures. Le raisonnement par analogie se déroule de manière àpeu près similaire, à ceci près que l'analyse de la situation est beaucoup plus importanteet qu'il s'agit d'un processus contrôlé. On peut voir ce mécanisme d'analogie comme unprocessus de catégorisation (Sander, 1997; Sander et Richard, 1997). Ainsi, si je ne saispas me servir d'un magnétoscope, je me trouve dans une situation problème (absence deprocédures). Pour résoudre ce problème, je peux assimiler cet objet à un magnétophone,je vais ainsi pouvoir transférer mes connaissances sur le magnétophone pour utiliser lemagnétoscope. Cela revient à dire que j'ai placé ces objets dans une seule et mêmecatégorie.

(ii) la deuxième façon de résoudre un problème est de construire une représentationadéquate de la tâche. Dans la mesure où cette représentation est finalisée par un but àatteindre, les significations d'actions évoquées par la tâche sont tout à fait centrales dansla construction de cette interprétation. Ce qui va rendre problématique une situation,c'est le manque de connaissances ou la difficulté d'intégrer dans ces connaissances desprérequis spécifiques. Comme exemple de la première source de difficultés, on peutimaginer se représenter la procédure d'un but comme "Construire une maison". Exceptési on est un professionnel du bâtiment, on peut facilement se représenter le but, maisplus difficilement la procédure. La deuxième source de difficultés peut être illustrée par

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certains isomorphes de la tour de Hanoï (Clément, 1994), par exemple dans la situationdu "Changement de taille" (où la dimension taille a été permutée avec la dimensionemplacement par rapport à la situation originale). Dans cette situation, le sujet a audépart trois cubes de petite taille et doit donner à chacun de ces cubes la grande taille.Le sujet doit respecter les contraintes suivantes:

- On ne peut changer la taille que d'un seul cube à la fois- On ne peut pas changer la taille d'un cube quand il existe un cube de cette taille sur

sa gauche.- On ne peut pas donner une nouvelle taille à un cube quand il existe un cube de cette

taille sur sa gauche.La prise en compte de la taille des cubes situés sur la gauche de celui qu'on veut

changer semble être un frein à la résolution, alors que la situation originale de la tour deHanoï, pour ces mêmes adultes, ne pose aucune difficulté.

On peut expliquer ces différences par la prise en compte des contraintes liées àl'action (Clément et Richard, 1997). Dans la situation originale de la tour de Hanoi,l'action est facile à interpréter puisqu'il s'agit de "Déplacer", action qu'on peutdécomposer en "Prendre" et "Poser". La contrainte de taille (lorsque plusieurs disquessont à un même emplacement, on ne peut prendre que le plus petit) correspond à laposition du disque dans la pile, ce qui facilite sa prise en compte puisqu'elle correspondà un prérequis de l'action de "Prendre" et de "Poser". En effet, la condition préalable àces deux actions est qu'il n'y ai pas d'autre disque sur le disque qu'on veut prendre et pasde disque plus petit à l'emplacement où on veut poser le disque.

Dans la situation du changement de taille, le but est de donner une grande taille(Agrandir) à chacun des cubes, mais pour cela, il va falloir en rapetisser certains, aprèsles avoir agrandit. Il va être plus difficile de se représenter qu'un des sous but d'agrandirva pouvoir être "Donner une plus petite taille à une autre disque" (Rapetisser). De plus,les contraintes de la situation originale qui imposent qu'il n'y ai aucun disque de mêmetaille sur la gauche ne correspond à rien dans la représentation des actions "Agrandir" et"Rapetisser" de la situation "Changement de taille". Par conséquent, le sujet a beaucoupde mal à les respecter.

Les significations d'actions ont donc un rôle tout à fait central dans les activitésmentales, et il est tout à fait important de comprendre comment les sujets sereprésentent ces significations et comment elles sont organisées. Malgré le rôle centraldes significations d'actions dans ces différentes activités, le nombre d'études quiabordent la description des significations d'actions est relativement peu important parrapport aux nombreuses études sur la signification des concepts.

Dans une première partie, nous examinerons les études faites en psychologie sur lessignifications et leur organisation en mémoire. Dans une seconde partie nous

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examinerons les propositions de la linguistique sur les questions de l'organisation dessignifications et sur le problème de la polysémie.

2. L'étude de la signification en psychologieL'étude des significations en psychologie a surtout concerné la description des

significations de concepts d'objets et d'espèces naturelles. C'est surtout autour duproblème de la catégorisation, processus tout à fait central dans la cognition que cesétudes ont abordé la question des connaissances sémantiques, c'est-à-dire desreprésentations conceptuelles liées à la signification des mots dénotant les catégories.Ce terrain de la catégorisation a vue s'affronter principalement deux thèses.

La première est celle de la conception dite classique de la catégorisation, en termesde conditions nécessaires et suffisantes. Dans cette conception, l'appartenance à unecatégorie est jugée sur la base d'un certain nombre de critères nécessaires pour définirune catégorie. Par exemple, une entité quelconque sera jugée appartenir à la catégoriedes oiseaux si et seulement si elle répond aux critères et à tous les critères quidéfinissent la catégorie des oiseaux.

La seconde conception est celle de la théorie des prototypes qui dans sa versionstandard postule que l'appartenance à la catégorie est jugée sur la base de laressemblance avec un exemplaire typique de la catégorie: le prototype.

Nous allons développer ces deux approches et tenter de dégager les raisons quipourraient expliquer que les verbes et les significations d'actions aient été si peu étudiéspar rapport aux noms désignant des concepts d'objets ou d'espèces naturelles.

2.1. Les études sur les conceptsC'est principalement à travers la notion de réseau sémantique et les processus de

catégorisation que l'étude de la mémoire sémantique a été entreprise. La notion de réseau sémantique est apparue dans les années 70. Le premier modèle

qui a éveillé l'intérêt des psychologues est le modèle de Collins et Quillian (1969). Cemodèle permet de faire des hypothèses sur le temps que prenait la vérification de lavérité de propositions exprimant l'appartenance d'un objet à une catégorie. Ce modèleest directement liée à l'approche classique de la notion de concept. Les concepts sontdéfinis en intension par un ensemble de propriétés et en extension par un ensembled'exemplaires, de la même façon qu'on définit un ensemble en mathématiques. Dansl'approche de Collins et Quillian, les concepts sont organisés sous la forme d'un réseaudans lequel les noeuds correspondent aux concepts et les arcs aux relations entre lesconcepts. On retrouve, à chaque niveau, les propriétés spécifiques du niveau. Lespropriétés ne sont stockées qu'une fois dans le réseau, ce qui permet une économie des

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ressources de la mémoire évidente. La relation qui organise ces concepts est la relationd'inclusion.

Dans ce genre d'approche, les jugements d'appartenance à la catégorie reposent sur lavérification de la possession, par l'exemplaire, des propriétés définissant la catégorie. Lesens d'un concept est le faisceau de propriétés qui le définissent (Loftus, 1972, 1975,1976; Collins et Loftus, 1975). Il détermine l'extension c'est-à-dire l'ensemble des objetsdu monde réel qui appartiennent à la catégorie. Cette prégnance de la référence dans ladéfinition des concepts (à partir de propriétés "objectives" c'est-à-dire perceptibles, oud'exemplaires perçus dans le monde réel) est à notre avis une des premières difficultésqui expliquent que les études sur la mémoire sémantique et la catégorisation aientprincipalement concernées les objets ou les espèces naturelles au détriment dessignifications d'actions.

Dans cette approche, les traits qui définissent en intension le concept sont tousnécessaires et indépendants, de même que les exemplaires sont considérés comme desmembres équivalents de la catégorie. Cependant l'approche classique en termes deconditions nécessaires et suffisantes éprouvent des difficultés à rendre compte du sensdes mots qui renvoient à plusieurs référents possibles, en d'autres termes, elle se heurteau problème de la polysémie. Cette difficulté est contournée par un traitementhomonymique, c'est-à-dire que les différents acceptions seront considérées, commeautant de représentations de concepts indépendants. Comme nous le développerons unpeu plus loin, une telle approche de la polysémie, bien qu'intéressante pour sasimplicité, et justifiée dans un certain nombre de cas (Pour le verbe "Voler", parexemple), s'avère insuffisante dans un certain nombre de cas. Par exemple, il estdifficile de considérer les différents sens de "Veau" (viande, peau, animal) commeindépendants.

Plusieurs études empiriques ont montré la pertinence psychologique de cetteapproche. Collins et Quillian (1969) ont supposé que le temps de réponse pour lavérification de la relation entre des concepts est fonction de la distance qui sépare cesconcepts, c'est-à-dire du nombre de noeuds à parcourir. Ils rapportent des résultatsexpérimentaux qui accréditent cette hypothèse. Par exemple, ils ont montré que lessujets mettent plus de temps à vérifier une assertion comme «Un canari est un animal.»que pour évaluer une proposition comme «un canari est un oiseau». Dans le premiercas, la distance plus courte entre les deux concepts expliquerait le temps de réponse plusrapide. Une telle conception a connu et continue de rencontrer un certain succès parmiles chercheurs qui s'intéressent à l'organisation du lexique.

Malgré ces résultats des recherches ultérieures ont montré que cette vision du lexiqueétait trop simple. On trouve ainsi des résultats qui vont à l'encontre de l'hypothèse del'économie du stockage (Conrad, 1972). D'autres résultats suggèrent que le temps deréponse puissent aussi dépendre de la taille des catégories (Landauer et Freedman,

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1968). (Pour une revue de questions, voir Bower, 1972; Chang, 1985; Kekenbosch etDenhière, 1988; Abdi, 1986). Par ailleurs, la relation d'implication n'est pas la seule àpouvoir organiser les concepts (Winston, Chaffin et Herman, 1987; Chaffin et Herman,1984). Ils peuvent aussi être organisés par une relation partie/tout (Tversky, 1977;Tversky et hemenway, 1984).

Si l'approche classique permet de bien rendre compte de la dimension verticale de lacatégorisation, c'est-à-dire de l'inclusion de plusieurs catégories à différents niveaux degénéralité, elle explique difficilement pourquoi on préfère le terme "Chien" pourdénommer un chien, plutôt que les termes "Mammifère" ou "Animal".

En revanche le modèle classique s'accommode mal de la dimension horizontale de lacatégorisation. Il est plus difficile à appliquer à certaines espèces naturelles. Les traitsdéfinitoires des oiseaux sont par exemple insuffisants pour traiter les différentesexceptions. Par exemple, dans la catégorie des oiseaux, certains traits ne sont pasnécessaires (l'autruche ne vole pas), d'autres ne sont pas suffisants (l'ornithorynque a unbec, les serpents pondent des oeufs).

D'autres part, certaines catégories, notamment les catégories perceptives telles queles couleurs semblent ne pouvoir être définies qu'en référence à la perception (Berlin etKay, 1969). Aussi c'est sur ce terrain des catégories naturelles et perceptives que s'estporté le débat sur la catégorisation parce qu'il offrait une alternative à l'approcheanalytique: l'approche référentielle.

La principale remise en cause du modèle classique de la catégorisation est due auxtravaux de Rosch (1973, 1975). Elle introduit les notions de typicalité et de prototype.Selon sa conception, les exemplaires ne sont pas tous équivalents dans une catégorie.Certains sont plus accessibles que d'autres. Ces exemplaires sont ceux qu'on cite le plussouvent lorsqu'on doit énumérer des objets appartenant à une catégorie, non pas parcequ'ils sont plus fréquemment rencontrés, mais parce qu'il possèdent les propriétéstypiques de la catégorie permettant ainsi de mieux discriminer les objets appartenant ounon à la catégorie. La typicalité a un effet sur le temps de réponse pour la vérification deproposition comme celles de Collins et Quillian. Les assertions correspondant auxexemplaires les plus typiques seront plus rapidement jugées. Ainsi, on mettra moins detemps pour vérifier qu'un rouge-gorge est un oiseau que pour vérifier qu'un pingouin estun oiseau (Rips, Shoben et Smith, 1973; Rosch, 1973).

Dans l'approche de Rosch, les catégories s'organisent autour d'un ou plusieursprototypes. Les prototypes sont les exemplaires qui ressemblent le plus aux autresmembres de la classe, et le moins aux membres des autres classes.

Cette approche est donc avant tout une approche référentielle. Dans sa versioninitiale, le prototype est un exemplaire de la classe et l'appartenance à la classe est jugéeà partir de la proximité à ce prototype, proximité évaluée sur la base du partage depropriétés.

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On doit à Rosch la découverte d'un autre phénomène intéressant, il existerait dansune classe un niveau d'accès privilégié, le niveau de base. Ce niveau serait le niveau leplus abstrait qui permettent encore une représentation imagée du concept. Là encore letemps de vérification d'une assertion dépend du niveau auquel on se trouve. L'accès auniveau de base serait plus rapide. Cette approche a remis en cause l'idée que lesconcepts puissent être définis à partir de propriétés nécessaires et suffisantes, et que lavérification de l'existence d'une relation entre des concepts dépendent uniquement deleur distance dans le réseau sémantique. Cependant l'approche prototypique dans saversion initiale s'est avérée insuffisante sur plusieurs points. Elle éprouve dans certainscas des difficultés pour désigner le prototype. Par exemple, dans le cas des actions, pourlesquelles l'extension, et a fortiori le prototype des actions sont très difficile à cerner. Oncomprend qu'en portant le débat de la catégorisation sur le terrain de la référence à unprototype, les verbes d'action qui ne sont pas des catégories référentielles et d'autrescatégories qui ne renvoient pas à du perçu (tels que certains adjectifs abstraits) aient étélaissées de coté. On peut faire référence à des individus qui courent, pas à l'action decourir en tant que telle, dès lors les signification d'action s'accommodent mal d'unmodèle en termes de prototype. Nous développerons cette idée un peu plus loin.

Dans sa version étendue (voir Kleiber, 1990), la théorie du prototype a essayé decorriger un certain nombre de défauts des premières formulations. Nous avons déjàsouligné que certaines catégories se prêtent difficilement à une définition en termes deprototype (exemplaire). Les raisons peuvent être d'ordre référentiel comme dansl'exemple des verbes d'action, mais cela peut aussi tenir à l'organisation interne de lacatégorie. L'exemple célèbre de la notion de "Jeu", étudié par Wiggenstein se prêtedifficilement à un définition en termes de prototypes (quel jeu serait meilleurreprésentant de la catégorie des jeux que les autres ?). Aussi la définition des catégoriesà partir d'un exemplaire prototypique a-t-elle été abandonnée au profit d'un définitionfondée sur la ressemblance de famille (Voir Kleiber (1990), pour un exposé plusdétaillé). Cette approche permet de rendre compte de la polysémie de certains termesdésignant les catégories. La catégorie du jeu, par exemple, recouvre des types d'activitéstrès différents. Elle est très difficile à définir en termes de conditions nécessaires etsuffisantes (quelles sont les propriétés communes aux différentes sortes de jeux?) maisaussi en termes de prototype. La version étendue de Rosch (Rosch et Mervis, 1975)propose de rendre compte de la constitution de la catégorie des jeux sur la base derelation de proche en proche (ressemblance de famille).

L'approche de Rosch, que ce soit dans sa version standard ou dans sa versionétendue, n'est cependant pas incompatible avec une approche en termes de traitsdéfinissants les conditions nécessaires et suffisantes pour juger de l'appartenance à lacatégorie. Ainsi, Rips, Shoben et Smith (1973) ont montré qu'on pouvait rendre comptede la notion de prototype en termes de traits, en introduisant la distinction entre les traits

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essentiels et les traits caractéristiques. Les premiers sont ceux qui sont indispensablespour appartenir à une catégorie et que tous les exemplaires possèdent. Les seconds sontdes traits qui définissent aussi la catégorie, mais que certains exemplaires peuvent nepas avoir. Dans l'exemple des oiseaux, les traits essentiels pourraient être: "a un bec","pond des oeufs". Par contre, "savoir voler", tout en étant caractéristiques des oiseaux,n'est pas une propriété partagée par tous les exemplaires. Ainsi selon cette conception,les exemplaires d'une classe possèdent tous les traits essentiels de cette classe, mais nepossèdent pas tous les traits caractéristiques. Rastier (1990, 1991) propose une approchesimilaire en distinguant différentes sortes de sèmes: les sèmes génériques (définissant lacatégorie) et les sèmes spécifiques (permettant de définir les sous-classes et de rendrecompte des variations liées au contexte).

Trois difficultés majeures, pour l'étude des significations d'actions ressortent de tousces travaux. Ces difficultés permettent de comprendre pourquoi les verbes ont été moinsétudiés.

La première difficulté est la notion de référence dans les significations d'actions.Celle-ci apparaît moins facile à cerner que pour des dimensions perceptives ou desobjets. La seconde difficulté tient à ce que les traits qui composent ces significationsd'actions sont moins faciles à cerner que pour les objets ou les espèces naturelles. Pourles verbes, nous n'avons pas de propriétés perceptive pour décrire en intension lessignfications, comme c'est le cas pour les objets ou les espèces naturelles. Enfin, et cettedifficulté n'est sans doute pas la moindre, les verbes qui expriment ces significationsd'actions sont des lexèmes souvent très polysémiques. Pour autant, l'étude dessignifications n'est pas complètement absente de la littérature en psychologie. Nousallons, maintenant en examiner les différentes approches.

2.2. L'étude des significations d'actionsLes principaux travaux qu'il est possible de trouver dans la littérature sur les

significations d'actions abordent la question de manière indirecte, à travers lacompréhension de textes de récit d'actions ou de description de la signification dephrases. La majeure partie des travaux sur les significations d'actions sont soit desapproches développementales sur l'acquisition des significations, soit des travaux surl'organisation des significations d'actions, dont nous reparlerons un peu plus loin. Nouspouvons relever dans la littérature trois grandes approches de la description dessignifications d'actions que nous allons développer.

1) une description en termes de traits2) une description en termes de réseau sémantique3) une description en termes de schéma.

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2.2.1. L'approche en termes de traitsDans ce type d'approche, certains travaux ont limité la description de la signification

des verbes à quelques aspects très particuliers. Par exemple, Clark et Stafford (1969)ont défendu une approche componentielle de la signification des verbes, mais enutilisant des traits sémantiques relatifs à la dimension aspectuelle, c'est-à-dire audéroulement dans le temps de l'action dénotée par le verbe. Leurs résultats, dans unetâche de rappel de phrases, concernent des aspects trop particuliers de la significationdes verbes pour nous intéresser directement.

Coirier (1980) a fait une étude de la signification des verbes de déplacement. Sonétude se fonde sur une évaluation empirique des distances entre les verbes (unesoixantaine au total) présentés par paires. Les sujets avaient à évaluer la proximité desverbes sur une échelle en 5 points. Il a présenté ensuite aux sujets, les 270 couples lesplus proches, avec pour tâche de dire ce qui différenciait les deux verbes dans le couple.Cette méthodologie lui a permis de dégager un certain nombre de traits sémantiquesentrant dans la description de la signification des verbes. C'est à notre connaissance, unedes rares approches empiriques de la description des significations des verbes en tantque telle.

Figure 1: Hiérarchie partielle du champ duDéplacement selon.Coirier (1980)

Comme on le voit dans la figure 1, les traits identifiés par Coirier permettentd'identifier une hiérarchie au moins partielle des significations des verbes.

Dans d'autres approches, ce sont les prédications, plutôt que les verbes eux mêmes,dont on décrit le sens (Le Ny, 1997). Comme le souligne François et Denhière (1990)dans bon nombre d'études linguistiques ou psychologiques, l'unité de traitement n'estpas le verbe lui même, mais la prédication. Selon ces auteurs, en accord avec biend'autres, le verbe ne peut être analysé en tant que tel sauf s'il possède un seul typed'environnement actanciel. La raison d'une telle prise de position méthodologique est la

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polysémie des verbes. Le problème de la signification des verbes est ainsi éludé et leurapproche se contente de décrire des classes très générales de prédication, à partir detraits sémantiques non moins généraux. Dans la mesure où cette approche se fonde surl'analyse linguistique de François (1990, 1997), nous présenterons leur travaux plus endétail dans la partie consacrée aux modèles linguistiques de description dessignifications.

Dans ce type d'approche, chercher à décrire la signification des verbes (et de tous lestermes polysémiques) n'auraient donc pas de sens d'un point de vue psychologique.Parce que les significations d'actions véhiculées par les verbes ne se laissent pasappréhender de manière univoque, la question de leur description ne pourrait êtreabordée par la psychologie. L'étude de Coirier (1980), bien que limitée au seul champsémantique du déplacement montre cependant qu'une telle entreprise est possible etqu'elle n'est pas dénuée de sens.

2.2.2. L'approche en termes de réseau de primitivesUne autre approche, qui présente des similitudes avec la précédente, consiste à

décrire les significations d'actions comme des réseaux de primitives, c'est-à-dired'éléments de signification non décomposables (Norman, 1970; Rumelhart, Lindsay etNorman, 1972; Norman et Rumelhart 1975)

A partir d'un certain nombre de primitives, les auteurs distinguent quatre sortes deverbes:

- les verbes statifs, c'est-à-dire exprimant des états;- Les verbes d'événement, exprimant un changement d'état;- Les verbes d'action qui constituent une sorte d'événement. Les représentations

d'action sont associées aux schémas sensori-moteurs;- Les verbes causatifs qui expriment à la fois un événement et la source de ce

changement.La signification de verbes comme "Asleep" (endormir) ou "Awake" (réveiller) sont

alors décrites sous la forme d'un réseau hiérarchisé de primitives.

Do

Cause

Change

Asleep Awake< >

< >Figure 2: Représentation de "Asleep" et "Awake"

d'après Norman et Rumelhart (1975).

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Cette approche bien qu'intéressante ne rend pas compte de toute la richesse dessignifications d'actions dans un certain nombre de situations. Ces analyses n'ont étéfaites que sur un petit ensemble de verbes et ne prennent pas en compte toute lacomplexité des significations de certains verbes et des relations qu'il peuvent entretenirentre eux. Il existe quelques tentative intéressantes de montrer la pertinencepsychologique de cette approche. Gentner (1975) a évalué quelques conséquences d'unetelle approche de la signification des actions dans le domaine de la psychologie dudéveloppement, pour des verbes de possession. Abrahamson (1975) a évalué lapertinence de ce modèle dans une tâche de mémorisation de récit, pour des verbes dedéplacement. Mais malgré des résultats encourageants cette approche n'a pas connu ungrand succès.

La principale raison tient à ce que les significations d'actions sont impliquées dansdes situations très variées pour lesquelles une telle approche s'avère insuffisante.

Des auteurs comme Minsky (1975) et bien d'autres, reprochent à ce formalisme derendre difficilement compte de connaissances plus larges que la phrase. Le formalismeadopté est trop local. D'autre part, il ne permet pas de mettre en relation desconnaissances factuelles et procédurales. Aussi ont-ils proposé la notion de schéma pourrendre compte des significations d'actions à différents niveaux.

2.2.3. La notion de schémaCette notion de schéma trouve son origine dans les travaux de Barlett (1932) sur la

mémorisation de récits et dans ceux de Piaget (1948) avec la notion de schème en tantque structure de connaissances. Bien que délaissée pendant de nombreuses années, cettenotion à de nouveau suscité l'intérêt des psychologues à partir de 1975, avec les travauxde Minsky sur la notion de cadre (Frame). Cette notion n'a pas été utilisée pour décrireles significations d'actions à proprement parler, mais surtout pour rendre compte du rôledes connaissances dans des activités telles que la compréhension de récits, lamémorisation et la production d'inférences. Ainsi Schank et Abelson (1977) ont utilisécette notion (sous le nom de scénario ou de script) pour rendre compte de lamémorisation de récits.

Les schémas sont des structures de données destinées à représenter des conceptsgénéraux (objets, actions ou événement), mais aussi des séquences d'événements oud'actions supposées être stockées en mémoire. Ces schémas n'expriment donc pas lasignification des actions, mais plutôt des scénarios ou des procédures. L'exemple le plusclassique est le schéma "Aller au restaurant" que l'on doit à Schank et Abelson (1977).

Ces schémas sont caractérisés par des variables, c'est-à-dire des éléments dont lavaleur n'est pas fixe. Dans "Aller au restaurant", c'est par exemple le nom du restaurant.

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Ces variables peuvent avoir des valeurs par défaut, c'est-à-dire des valeurs attribuéesaux variables en l'absence de spécifications contraires. Ce peut-être le restaurant où jeme rend tous les midis. Ces variables doivent aussi appartenir au domaine du possible.Ainsi dans le schéma de "Manger", nous avons deux variables, une pour celui qui faitl'action de manger et une pour l'objet qui est mangé.

Une autre caractéristique des schémas est qu'ils peuvent s'enchâsser les uns dans lesautres. Par exemple, le schéma de "Aller au restaurant" comprend le schéma de"Manger". Ainsi les schémas sont capables de représenter des connaissances à tous lesniveaux d'abstraction. Ils permettent de représenter aussi bien le sens d'un mot donné,que le sens d'une expression, d'un événement ou d'une suite d'événements. Les schémassont des entités complexes, constitués de composants plus élémentaires dont certainsseront considérés comme non décomposables. Certains schémas sont relativementspécifiques (s'appliquant à un type de situation) comme "Aller au restaurant", d'autresseront plus généraux comme les schémas qui décrivent la structure d'un récit. Enfin lesschémas expriment aussi bien les connaissances et leur organisation, que la façon donton les utilisent. (voir à ce sujet Hoc et Nguyen-Xuan, 1986; Hoc, 1987).

Du point de vue des processus à l'oeuvre dans l'utilisation des schémas, une descaractéristiques importantes est qu'ils constituent des blocs de connaissances, c'est-à-dire des unités qui ne sont pas sécables et sont récupérées comme telles (Corson, 1987).Ces blocs sont autonomes par rapport aux autres connaissances. Cela constituent unedes limites de l'approche en termes de schémas dans le problème qui nous occupe, àsavoir l'organisation des significations d'actions.

En effet, les significations des actions ne peuvent bien se comprendre que parcequ'elles sont en relation avec d'autres significations d'actions. Ainsi des actions comme"Entrer", "Commander", "Manger" n'entretiennent aucune relation d'un point de vueconceptuel et ne se trouvent reliées que parce qu'elles s'insèrent dans un contextecommun, un scénario dans lesquelles on les retrouve toutes les trois.

Cependant le remplacement de "Manger" par "Avaler", "Grignoter" ou "Dévorer" estpossible, non pas parce ces actions appartiennent au même schéma, mais parce qu'ellesentretiennent des relations sémantiques. Les schémas ne nous éclairent donc pas sur lessignifications, mais sur les contextes dans lesquels tels objets, actions ou événementssont habituellement rencontrés ensemble. Ce que nous montrent ces schémas, c'est lamanière dont ces actions s'organisent à l'intérieur de scénarios ou de procédures, maisils ne nous renseignent pas sur le contenu conceptuel de ces actions.

L'étude directe des significations d'actions est ainsi demeurée relativement marginaledans la domaine de la psychologie. Les principales études abordent la question demanière indirecte, à travers l'étude d'autres activités (développement, compréhension derécits, etc.), d'autres éludent la question en prenant le parti de considérer comme unitéd'analyse la prédication. Les rares études abordant de manière directe la signification

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des verbes d'actions sont limitées à quelques verbes pour des champs très particuliercomme le déplacement.

2.3. Les problèmes posés par la description des significations d'actions2.3.1. Définir les actions en extension? Le problème de la référence

On voit à travers toutes ces études l'importance, pour le psychologue, de disposerd'une description des significations d'actions et de leur organisation. Aussi peut-on sedemander pourquoi cette entreprise a moins retenue leur attention que l'étude desconcepts. Une première explication possible, c'est que cette catégorie grammaticale seprête moins à une description en extension. En témoignent les difficultés de l'approcheprototypique à s'appliquer aux verbes ou aux adjectifs, au moins dans sa versionstandard.

Dans sa version initiale, (version standard selon Kleiber, 1990) les prototypes sontun ou plusieurs exemplaires particulièrement représentatifs de la catégorie. Cetteapproche de la catégorisation en termes de prototype prend le contre-pied d'uneapproche analytique en termes de conditions nécessaires et suffisantes. Pour évaluer leprototype, les expériences consistent en général soit à demander aux sujets de citer desexemplaires de la catégorie, (les exemplaires les plus cités seront alors les plustypiques), soit de leur demander d'évaluer des exemplaires sur une échelle numérique dereprésentativité. On conçoit alors bien qu'une telle approche soit plus aisée pour descatégories grammaticales comme les noms (espèces naturelles ou objets) que pour descatégories comme les verbes (voir Dubois, 1991; Dubois et Resche-Ringon, 1995;Dubois, Resche-Ringon et Tenin, 1997; Cordier et Dubois, 1981).

La version standard du prototype privilégie des représentations d'objets concrets. Ilest ainsi plus facile de se représenter ce que pourrait être le meilleur exemplaire de lacatégorie "Oiseau", que de se représenter le meilleur exemplaire de "Manger". SelonKleiber (1990, 1994) une des principales raisons tient au fait que le verbe en tant queprédicat requiert un support référentiel. Lorsqu'on cherche à s'imaginer un exemple de"Manger", il nous faut instancier l'agent de "Manger" et l'objet qui est mangé. De cefait, seules des situations particulières peuvent être envisagées. Pour me représenter lasignification de "Manger", je peux m'imaginer chez moi, en train de manger unepomme. Est-ce un meilleur exemplaire de "Manger"? Pourquoi ne serait ce pas "Mangerune pomme au restaurant" ou "Manger un beefsteack" dans l'un de ces deux endroit ?Ceci pose le problème de savoir si cette situation est typique de "Manger" parce qu'elleimplique des objets typiques des catégories d'arguments de ce verbe, ou parce que lafaçon dont on mange la pomme (ou tout autre aliment) est typique des situations où onmange.

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On voit, par cet exemple, que pour instancier une situation où on mange, ce qui estinstancié se sont les catégories d'arguments possibles. Le verbe en tant que tel n'a pasd'extension, ce sont ces arguments qui la lui fournissent. N'ayant pas de supportréférentiel indépendant des objets, il est assez difficile de déterminer l'extension propredes significations d'actions. Elle sera toujours liée à l'extension des catégories d'objets.Ceci se comprend d'autant mieux si on considère que les significations d'actions sontdes propriétés des objets (Richard 1985, 1990). "Manger" par exemple est une propriétédes objets qui constituent la catégorie des aliments. Pour autant, il ne faudrait pasconfondre l'exemplaire typique de cette catégorie avec l'exemple typique de "Manger".

Pour les actions, l'effet de typicalité peut s'énoncer ainsi: pour une action, entredifférentes façons de faire, il existe une façon qui sera privilégiée et à laquelle onpensera tout de suite. Ces effets de typicalité ont été mis en évidence pour le verbe"Déplacer" (Ussel, 1987; Richard, 1989). La signification prototypique de ce verbeserait alors de prendre l'objet et de le poser de sorte qu'il n'y ait pas de recouvremententre l'emplacement de départ et l'emplacement final. Alors que l'action de "Glisser" estbien reconnue comme une façon de "Déplacer", elle est rarement évoquée.

Pour continuer avec l'exemple de "Manger", il existe plusieurs façon de réaliser cetteaction. On peut par exemple manger avec une cuiller, avec une fourchette et un couteau,etc. On peut penser préférentiellement à l'une, plutôt qu'à l'autre. Elle sera alors plustypique. Cela dépend bien sûr des objets considérés. La façon typique de "Manger unyaourt" n'est pas la même que celle de "Manger un steak". Manger un yaourt avec unefourchette n'est pas une façon typique de faire, bien qu'à défaut de l'instrument adéquatle dos d'une fourchette puisse être utilisé. Cela n'est pas sans rappeler le concept defixité fonctionnelle des gestaltistes qui avancent que la fonction première des objetsétait difficile à dépasser pour résoudre un problème (voir par exemple le problème deDuncker, 1945). Ce phénomène tient à ce que les instruments ont des propriétéstypiques: un couteau sert à couper, une fourchette à piquer, une cuiller à saisir desaliments liquides ou semi-liquides. Ces actions typiquement associées aux instrumentssont difficiles à dépasser.

2.3.2. Définir les concepts et les actions en intension: l'organisation intra-conceptuelle

La détermination des propriétés pour les objets reste plus facile et plus consensuelleque pour les significations d'actions. La principale raison tient à ce que les propriétésd'objets sont des propriétés perceptibles ou des actions. De nombreux exemples d'objets,dont la signification est analysée dans la littérature, montrent que les concepts d'objetssont constitués de deux sortes de propriétés: des propriétés structurales (une voiture ades roues, un moteur, etc.) et des propriétés fonctionnelles (ça roule, ça permet de sedéplacer, etc.). Le concept se définit alors comme un faisceau de propriétés

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fonctionnelles et structurales. Les relations entre les concepts reposent sur des relationsd'implication entre propriétés (Urdapilletta, 1998). Ces implications peuvent être denature empirique (elles découlent de ce qu'on peut observer dans le monde qui nousentoure). Ainsi, s'il existe une implication entre "avoir des ailes" et "avoir des plumes",c'est parce que toutes les espèces naturelles ayant des plumes que j'ai pu rencontrer, ontdes ailes. Les implications entre propriétés peuvent aussi être de nature sémantique. Siun objet permet de "Pousser", alors il permet de "Déplacer". Cela ne découle pas del'observation du monde, mais de la signification de ces actions.

Si les implications empiriques se laissent appréhender de manière relativement"objective", c'est-à-dire de manière référentielle, les implications sémantiquesapparaissent comme beaucoup plus subjectives. Si on reprend l'exemple de "Déplacer",la reconnaissance du changement de lieu peut dépendre du lieu de référence où l'objetest situé au départ. Si on définit le déplacement comme un changement de lieu, peut-ondire lorsque je me promène dans un parc que je me déplace?. D'un certain point de vue,non, je suis toujours dans le parc. Mais d'un autre point de vue, je ne suis plus au mêmeendroit dans le parc. Dans le premier cas, on sera amené à refuser l'implication entre "Sepromener" et "Se déplacer", alors que dans l'autre, on l'acceptera. Bon nombre d'auteursont vu dans ces difficultés un effet de la polysémie des verbes. Ce problème constitue,pour eux, une justification de l'a priori méthodologique justifiant une analyse seulementau niveau de la prédication.

2.3.3. La polysémie des verbes: objet inexistant ?Pour autant, le problème de la polysémie n'a pas été abordé de front en psychologie.

Selon l'approche la plus répandue, il y a autant de verbes homonymes que designifications. Ces significations sont indépendantes, il n'y a pas de lien entre lesdifférentes significations d'un même verbe, elles sont simplement réalisées dans lelangage par le même mot.

Cette approche est très voisine de l'approche syntaxique en linguistique, et dont nousreparlerons plus loin. Selon cette approche, chaque variation syntaxique s'accompagned'une variation de sens. Cela conduit assez rapidement à différencier la plupart desacceptions d'un verbe, puisque bien peu ont les mêmes constructions syntaxiques. Elleconstitue cependant une approche différente, d'une part parce qu'elle aborde le problèmede manière plus directement sémantique, d'autre part elle constitue une formulation plusradicale de la négation de la polysémie puisque celle-ci se trouve évacuée à priori et nonen conséquence de l'absence de construction syntaxique identique. Dans certains casune telle approche parait tout à fait justifiée. Par exemple, pour le verbe "Voler", onpeut distinguer deux sens, pour lesquels on ne trouve pas d'éléments de significationcommuns. Soit les exemples suivants

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(15) L'oiseau vole au-dessus de l'arbre(16) Le bandit vole la banque.

Cette approche est tout à fait caractéristique des travaux sur la désambiguïsationlexicale. Ces travaux s'inscrivent dans l'opposition entre deux grandes hypothèses surl'accès au lexique. Ces deux hypothèses sont celles de l'unité perceptive, selon laquelleon active une seule signification à la fois, quitte à revenir sur la signification activéelorsque celle-ci n'est pas cohérente avec le contexte (voir par exemple: Foss, Bever etSilver, 1968; Mac Kay, 1966), et l'hypothèse d'un accès exhaustif (Fodor et Garett,1967; Lackner et Garrett, 1972; Conrad, 1974). Ces théories s'inscrivent dans le débatentre les tenants de l'interactivisme pour lesquels les processus centraux peuventinfluencer les processus de plus bas niveau tel que l'accès au lexique, et les tenants dumodularisme, pour lesquels les processus de bas niveau sont imperméables auxinformations issues des processus de haut niveau. L'examen de ces deux théories s'estassez naturellement tourné vers l'accès lexical dans les situations où il y a ambiguïté surle sens d'un mot. Il est assez surprenant de constater dans ces travaux que le problèmede l'ambiguïté (nous laisserons ici, de coté les cas d'ambiguïté syntaxique) d'un mot estramené à des cas d'homonymie lexicale, y compris pour les cas de polysémie, qui sonttraités comme des cas d'homonymie.

Les résultats de ces études sont divergents, ce qui fait que la question n'a pas encorepu être tranchée. Des psychologues comme Simpson et Burgess (1988) ont bien soulevéce problème en signalant que l'indétermination de la signification ne se limitait pas àl'homonymie lexicale (Voir aussi Tabossi et Zardon, 1993; Simpson, 1984; Gosselin,1997; Holmes, 1979). Si dans le cas de "Voler", la séparation des différentssignifications est justifiée, elle parait moins évidente, dans le cas de certains verbesgénéraux. Il n'y a pas de raison, par exemple, de considérer que le verbe "Passer"possède plusieurs sens indépendants sous prétexte qu'il y a plusieurs façons de réalisercette action. Tout comme on ne considérera pas plusieurs sens à "Oiseau" parce qu'ilexiste plusieurs sortes d'oiseaux.

Pourtant, la littérature en linguistique nous apprend qu'il est possible, pour un certainnombre de mots d'organiser, autour d'éléments de signification communs, sesdifférentes acceptions. Bien que nous ne nions pas la possibilité de réelle homonymie, iln'est pas toujours possible de trouver des éléments de signification communs auxdifférents emplois d'un mot. Nous aurions, à notre avis, tout intérêt à ne pas évacuertrop vite la question de la polysémie et à tenir compte des relations existant entre lesdifférentes acceptions d'un mot. Le débat qui sous-tend les recherches sur l'accès aulexique trouverait avantage à enrichir les différents types d'ambiguïté lexicale en allantexaminer de plus près le cas des polysèmes (Dubois et Dubois-Charlier, 1997). Lalinguistique nous apporte, sur ces questions, des propositions intéressantes qui

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permettent de mieux comprendre le statut des différentes acceptions d'un verbe, et ainsifaire des hypothèses sur la manière dont les sujets peuvent se représenter lessignifications d'actions.

3. L'organisation interconceptuelle des significations d'actions

3.1. L'hypothèse de la structuration matricielleSi la description des significations d'actions n'a pas été abordée de manière directe

en psychologie, plusieurs travaux ont porté sur l'organisation des significations. Certainsauteurs ont avancé l'idée que les verbes devaient avoir une organisation sémantiquedifférente des noms. Deux grands modes d'organisation ont été proposées: l'organisationhiérarchique et l'organisation matricielle.

L'organisation hiérarchique est caractérisée par l'existence de plusieurs niveaux sousune même racine. La relation entre les noeuds est généralement la relation d'inclusion.Le modèle de Collins et Quillian (1969) est un des premiers et des plus classiquesmodèles d'organisation hiérarchique. Un autre exemple d'une telle organisation estl'arbre ontologique de Keil (1979, 1981). Partant de catégories de base, commel'existence, à priori reconnue dans toutes les cultures, l'arbre ontologique de Keil sesubdivise en plusieurs sous-catégories comme les objets non vivants versus les êtresvivants. Chacune de ces catégories se subdivise à son tour pour former d'autres sous-catégories.

Dans l'organisation matricielle, au contraire, les catégories ne se subdivisent pas ensous-catégories et pour un certain nombre de propriétés, tous les cas de cooccurrencesde propriétés sont possibles, de sorte qu'aucune relation d'implication ne peut émerger.Si l'organisation hiérarchique s'est naturellement imposée pour les catégories de noms,l'organisation matricielle a surtout été évoquées pour les verbes. Elle se rattache à ladistinction entre les réseaux sémantiques et les schémas. Ainsi Mandler (1983, 1984)distingue les structures hiérarchiques telles que les taxonomies pour les noms et lesstructures (schémas, scripts) qui organisent les séquences d'action (voir aussi Kintsch etVan Dijk, 1984; Nelson et Gruendel, 1981; Wyer et Gordon, 1984; Schank et Abelson,1977). Ce type de structure est caractérisé par la relation parties-tout par opposition auxstructures hiérarchiques organisées par la relation d'inclusion. A propos de ces deuxtypes de relations, nous proposons de distinguer l'organisation interconceptuelle (c'est-à-dire les relations entre les concepts) et l'organisation intraconceptuelle (les relationsentre les traits constituants la signification d'un concept). Par exemple des conceptscomme végétal, fleurs, arbre, rose entretiennent des relations d'inclusion qui permettentde décrire la structure formée par cet ensemble de concepts. D'un autre coté, lesconcepts sont définis par un ensemble de parties qui entretiennent des relations entreelles (Tversky et Hemenway, 1984). Par exemple, la rose est caractérisée par la

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présence de pétales, d'une tige, d'épines. La tige est de couleur verte, ainsi que lesépines qui sont situées sur la tige, les pétales constituent la tête de la fleur. L'oppositiondes noms et des verbes sur la base du type de relation, telle que les noms seraientorganisés par une relation d'inclusion et les verbes, en ce qu'ils expriment uneprocédure, par une relation de parties-tout, relève à notre avis d'une confusion entrel'organisation interconceptuelle et l'organisation intraconceptuelle. Lorsqu'on décrit uneaction comme "Manger" en listant les actions qui la composent (couper les aliments, lesporter à la bouche, mâcher, etc.), c'est l'organisation intraconceptuelle qu'on décrit, nonles relations interconceptuelles que cette action entretient avec d'autres concepts comme"Ingérer", "Avaler", etc.

C'est du point de vue de l'existence de relations d'implication entre concepts qu'onpeut distinguer ces deux types d'organisation. Dans l'organisation hiérarchique, lesdimensions et attributs entretiennent des relations d'implication (sémantique ouempirique). C'est le cas des propriétés structurales des catégories naturelles (Rosch,1973, 1975; Tversky et Hemenway, 1984). Par exemple les propriétés "avoir desplumes" implique "avoir de la peau" (l'inverse bien entendu n'est pas vrai). Cetteimplication repose sur le fait qu'il n'existe pas d'animaux qui aient l'un sans avoir l'autre.Les classes définies par les propriétés entretiennent des relations d'inclusion.L'ensemble des "animaux à plumes" est inclus dans l'ensemble des "animaux ayant unepeau". Par contre dans une organisation matricielle, les attributs et dimensions sontorthogonales du point de vue conceptuel, c'est-à-dire qu'ils sont indépendants. Il n'existepas de relations d'implication entre propriétés. On ne peut représenter l'organisation desitems que par une matrice, c'est-à-dire un tableau qui croise les différentes dimensions.On trouve de tels exemples parmi les espèces naturelles, pour des propriétés comme letype de d'enveloppe externe (écailles, poils, plume) et le moyen de locomotioncaractéristique d'une espèce (voler, marcher, nager). Le tableau ci-dessous présente lecroisement de ces deux dimensions. On peut observer qu'il existe un exemple pourchaque cas.

VOLER MARCHER NAGERECAILLES Papillon Iguane PoissonPOILS Chauve-souris Ours LoutrePLUMES Canari Autruche Pingouin

Tableau 1: Répartition des espèces pour lesdeux dimensions: "type d'enveloppe externe"

et "moyen caractéristique de locomotion".

L'idée que les verbes doivent être classés avec leurs arguments et non d'un point devue conceptuel, a conduit les défenseurs de cette hypothèse à penser que les verbesdevaient être organisés de façon matricielle. Les verbes ne seraient pas, selon eux,organisés par des relations d'implication. Selon les tenants d'une organisation non-

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hiérarchique des verbes, ceux-ci peuvent partager des arguments communs sans avoirde communauté de sens (par exemple, "Manger un bifteck", "Acheter un bifteck") etd'autres verbes peuvent avoir un sens très proche et ne pas partager le même ensembled'arguments. Nous croyons que l'organisation des significations d'actions reposedavantage sur le contenu conceptuel des significations que sur l'environnement actancieldes verbes. Avant d'exposer nos arguments, nous allons examiner d'un peu plus près lesarguments des défenseurs de l'organisation matricielle. L'idée d'une organisationdifférente pour les noms et pour les verbes repose sur deux présupposés:

i) l'environnement actanciel est prépondérant dans l'organisation des verbes,ii) il existe une relation de dépendance conceptuelle des verbes à l'égard des noms.Nous allons développer ces deux points.

3.1.1. Le présupposé de la prépondérance de l'environnement actanciel dansl'organisation des verbesHunterlocher et Lui (1979), mais aussi Kintsch (1972, 1974, 1976) reconnaissent

qu'on peut construire pour les verbes une hiérarchie. Cependant, celle-ci ne leur semblepas satisfaisante parce que les verbes devraient être classés avec leurs arguments.

Miller et Johnson-Laird (1976) arrivent à des conclusions similaires. Partant del'idée que les verbes sont organisés en champs sémantiques comme les champs de lavision, de la possession ou du mouvement, ils avancent l'idée que les verbes doivent êtreorganisés à l'intérieur de ces champs à partir d'éléments de sens tels que la direction (parexemple "Monter" par opposition à "Sortir"), la présence d'un instrument ("Flotter" paropposition à "Naviguer"), etc. De telles considérations sont, pour eux, un argument enfaveur de l'idée que les verbes ne partagent pas beaucoup de traits communs et ne sontpas aussi ordonnés que les noms.

3.1.2. L'asymétrie verbe/nom d'objetLe deuxième argument avancé en faveur de l'idée d'une organisation des noms

différente de l'organisation des verbes est la relation asymétrique qui les unirait. AinsiHunterlocher et Lui écrivent:

"While concrete nouns encode categories which exist independantly of their actionsand relations, verbs encode categories of actions and states which require objects."(Hunterlocher et Lui, 1979 p 155).

Cette idée est à rapprocher de la notion de dépendance conceptuelle de Schank(1972, 1975). Par exemple l'action de "Manger" évoque un être animé et une substanceingérable. Tous deux entretiennent une relation particulière qui rend compte de lasignification de "Manger". Selon Hunterlocher et Lui, les objets peuvent être vusindépendamment des actions qu'on peut leur appliquer. Ainsi la "Pomme", pourreprendre leur exemple, bien qu'étroitement liée à l'action de "Manger", peut être vue

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indépendamment de cette action, comme un fruit, un végétal, poussant sur un arbre, etc.En revanche, on ne peut pas voir l'action de "Manger" sans instancier un exemplaire dela catégorie des aliments. Selon les défenseurs de cette hypothèse, l'organisation dessignifications ne pourrait se faire de manière hiérarchique parce que, selon leur analyse,elle ne repose pas sur des relations d'implication entre les verbes, mais dépend desarguments possibles des verbes.

3.1.3. Les résultats empiriquesHunterlocher et Lui ont apporté des résultats empiriques à l'appui de leur hypothèse.

Ils ont évalué la différence d'organisation dans une tâche de rappel indicé. Le rationnelde leur expérience est le suivant: dans la mesure où l'accès à la signification est unprocessus automatique, les liens sémantiques devraient améliorer le rappel de façon plusimportante pour les noms que pour les verbes. En effet, selon eux, les noms partagentplus de liens avec les noms de la même catégorie que les noms des autres catégories.Selon leur analyse, les verbes, en revanche, sont reliés à leur arguments qu'ils partagentavec d'autres champs.

Aussi ont-ils comparé le rappel à court-terme de triplets de mots reliéssémantiquement ou non. Nous en donnons ci-dessous quelques exemples.

noms verbesTriplets reliés pig, cow, horse hit, kick, pushTriplets non reliés room, boy, hat cut, move, look

Tableau 2: Exemples de matériel utilisé par Hunterlocher et Lui (1979)

Le matériel a été choisi à partir de tables de fréquence d'usage. Les verbes plusparticulièrement ont été choisis de façon à garder constants le nombre et le typed'arguments. Par exemple, "Bring", "Take" et "Carry" ont été regroupés parce qu'ilsimpliquent un agent et un patient transportable. Des verbes comme "draw", "Write" et"Paint" ont été regroupés parce qu'ils supposent un agent, un instrument, un support (lepapier) et une production (un dessin, etc.). Les critères de liaison, contrairement auxnoms, sont donc plutôt de nature syntaxique que sémantique.

Leurs résultats, que nous rappelons partiellement ci-dessous, montrent bien unedifférence entre triplets reliés et non reliés plus grande pour les noms que pour lesverbes. Cette différence s'accroît avec un délai de rappel plus long.

sans délai délai de 5 secondesReliés Non reliés différence reliés Non reliés différence

Noms 2,8 2,44 0,36 *** 2,02 1,24 0,78***Verbes 2,49 2,28 0,21 ** 1,27 0,90 0,37*

Tableau 3: Nombre moyen de mots rappelés pourles noms et les verbes. D'après.Hunterlocher et Lui (1979).

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Cependant l'utilisation d'une tâche de rappel pour tester des différencesd'organisation n'est pas, à notre avis, la façon la plus démonstrative d'étudierl'organisation les significations d'actions. Les différences observées ne sont un argumenten faveur de leur hypothèse que dans la mesure où on admet comme présupposé leuranalyse de l'organisation des verbes et des noms, c'est-à-dire leur hypothèse. Par ailleursla nature de la liaison entre les verbes est comme nous l'avons souligné, plutôt de naturesyntaxique, de sorte que ces résultats ne sont pas uniquement interprétables en termesde différence d'organisation entre les noms et les verbes. Il est possible de les attribueraux types de matériel utilisés et notamment à ce que les auteurs entendent par tripletsreliés (sémantiquement) pour les noms et les triplet reliés (syntaxiquement) verbes.Nous croyons que la signification des verbes ne se résume pas à leur environnementactanciel. Aussi ces arguments empiriques ne sont-ils pas décisifs. L'existence d'unedifférence d'importance de l'effet de relation sémantique dans le rappel n'est pasincompatible avec une organisation hiérarchique et peut trouver d'autres explicationsque la différence d'organisation. Par ailleurs, l'existence d'un effet de la relationsémantique entre l'indice et le mot à rappeler, pour les verbes et pour les noms, même sipour les noms, cet effet est plus important, montre bien que le sens, plus que lesarguments, est un facteur crucial dans les rapprochements de significations. On peutalors expliquer les différences observées par Hunterlocher et Lui, par le fait que dans lesexemples choisis, les noms reliés sémantiquement partagent beaucoup de propriétés (cesont des mammifères, des animaux domestiques, ils ont quatre pattes, etc.). Lesexemples de verbes reliés sémantiquement, partagent moins de traits communs.

L'approche de Graesser, Hopkinson et Schmid (1987) est un peu plus directepuisqu'ils examinent les différences d'organisation à travers des tâches de classificationde verbes et de noms. Leurs expériences consistent à faire effectuer à des groupes desujets des tris libres, des tris binaires successifs et une tâche d'évaluation de similarité.

La tâche de tris binaires successifs consiste à donner aux sujets une liste d'items et àdemander au sujet d'en faire deux tas du point de vue du sens des items, puis à reprendreles deux tas ainsi formés et de les scindés en deux à nouveau. Les résultats de cettetâche conduisent selon les auteurs à une évaluation de l'organisation hiérarchique. Latâche d'évaluation de similarité consiste à juger sur une échelle en six points laproximité des termes pris deux à deux. Les résultats à cette tâche sont assimilés à uneévaluation de l'organisation matricielle. L'organisation des verbes et des noms estévaluée en comparant les résultats de ces deux tâches aux résultats de la tâche de trilibre. Les auteurs font la prédiction que les résultats de l'expérience de tri libre serontplus proches de ceux de la tâche de tri binaire. En revanche, les résultats pour les verbesdans la tâche de tri libre devrait être plus proches de ceux de la tâche d'évaluation desimilarité. Trois types de matériel ont été utilisés: Des noms (ant, bus, child, dove,

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evilness, etc.), des verbes d'actions (catching, chasing, climbing, escaping, etc.) et desverbes d'événement (breaking, crying, dying, drowning, etc.).

Dans la première expérience, les sujets ont eu à faire les trois tâches pour un destrois types de matériel. Dans la seconde, ils ont eu seulement une des trois tâches àeffectuer. Nous rapportons ci-dessous les résultats de ces deux expériences.

Catégories Expérience 1 Expérience 2HO MO HO MO

Noms .60 .27 .65 .17Verbes d'action .25 .64 .52 .24Événement .48 .38 .24 .55

Tableau 4: Corrélations entre la tâche de tri libre etles tâches de tri binaire (HO) et d'évaluation de similarité (MO)

dans les expériences 1 et 2. D'après Graesser et Al. (1987)

Ces résultats montrent de bonnes corrélations entre la tâche de tri libre et la tâche detri binaire pour les noms, dans les deux expériences. En revanche pour les verbes, lesrésultats sont moins nets. La première expérience montre une corrélation entre le trilibre et la tâche d'évaluation de similarité pour les verbes d'action, alors qu'on observe lecontraire pour les verbes d'événement. Selon les auteurs, ces résultats accréditent uneorganisation matricielle pour les verbes d'actions et plutôt une organisation hiérarchiquepour les verbes d'événement. Dans la deuxième expérience, les résultats pour les verbess'inversent. Si on comprend bien que dans la tâche de tri binaire conduisenécessairement à un organisation arborescente, il ne parait pas évident que les noms etencore moins les verbes s'organisent selon une succession de dichotomies. Par ailleurs,la tâche d'évaluation de similarité ne conduit pas nécessairement à une organisation nonhiérarchique. Ce type de tâche, en outre, favorise une plus grande variabilité desréponses, variabilité d'autant plus importante que les items sont polysémiques, ce qui estsouvent le cas pour les verbes. Il y a en effet, plus de chances pour qu'un sujet changede point de vue sur un item, lorsqu'il doit les évaluer deux à deux (comme dans la tâched'évaluation de similarité) que lorsqu'il doit le rapprocher d'un troisième, voir unquatrième item, comme dans une tâche de tri libre. La polysémie des verbes pourraitalors expliquer que les résultats ne sont pas les mêmes dans ces deux expériences. Parailleurs, les auteurs ne présentent aucune analyse des regroupements effectués par lessujets qui nous auraient permis de savoir sur quelles dimensions les sujets fondent leurévaluation de similarité et leur tri binaire. Ceci ne permet donc pas de trancherréellement entre les deux types d'organisation pour les verbes. Nous allons maintenantexaminer les arguments en faveur de l'hypothèse de l'organisation hiérarchique dessignifications des verbes d'action.

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3.2. L'hypothèse de l'organisation hiérarchiqueExaminons de plus près le principal présupposé des défenseurs de l'organisation

matricielle. Selon ces auteurs, les verbes sont classés en mémoire avec leur arguments.Cela revient à dire que ce n'est pas leur signification (ce que veut dire le mot en dehorsdu contexte) qu'on se représente en mémoire, mais les différents sens (ce que veut direle mot dans une prédication) de ce verbe dans des contextes particuliers. Ce qui n'étaitqu'un a priori méthodologique (compte tenu de la polysémie des verbes, on ne peut lesétudier qu'au niveau de la prédication) devient un présupposé théorique (hors de sonenvironnement actanciel, c'est-à-dire hors de la prédication, le verbe n'a pas de sens). Ceprésupposé évacue un peu vite à notre avis la question de la relation entre sens dans uneprédication et signification(s) du verbe, mais aussi les relations entre les sens du verbedans les différentes prédications. Cela implique une univocité entre sens et signification.Pour autant, cette univocité ne nous semble pas aller de soi. C'est ce que nous allonsessayer de montrer à travers un exemple.

Prenons l'exemple du verbe "Relier" dans différentes acceptions.(1) L'artisan relie un livre.(2) Une corde relie les alpinistes durant l'escalade.(3) Ce pont relie les deux berges de la rivière.(4) L'ouvrier relie les deux poteaux à l'aide d'un fil.(5) La passion de leur métier les relie.(6) Le professeur relie cette idée à une autre plus générale.

Si on retient le présupposé du classement avec les arguments, chacun de cesexemples de propositions devrait être classé séparément et de façon indépendante, parceque faisant appel à des types d'arguments différents.

Par souci d'économie cognitive, on peut regrouper les arguments en classes plusgénérales. Par exemple, on peut regrouper les acceptions dans lesquelles un agent faitl'action, mais très vite on va devoir séparer ces acceptions parce que les autresarguments sont différents. Dans notre exemple, les trois propositions qui comprennentun agent sont les propositions (1), (4) et (6). La proposition (1) constitue un casparticulier pour laquelle on peut parler de reliure. Dans la dernière, les objets sontabstraits. Cet exemple n'est pas isolé et dans un certain nombre de cas, considérer que leverbe doit être classé avec ses arguments revient à considérer autant de représentationsque le verbe a d'acceptions.

Pourtant nous pouvons tous percevoir la notion de création ou de maintien d'un lienentre deux ou plusieurs entités dans ces différents exemples. La séparation desdifférentes acceptions ne permet pas de rendre compte de ce trait commun.

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L'autre conséquence de ce présupposé est que la signification ne serait pasappréhendable en dehors de la prédication. Autrement dit, on ne pourrait avoir accèsqu'au sens des verbes et non à leur signification. En effet, si comme dans l'exemple ci-dessus, on est conduit à séparer chacune des acceptions du verbe comme autant dereprésentations, alors on suppose une univocité entre signification et sens, et l'étude desreprésentations des verbes au niveau de la prédication n'est plus seulement un a prioriméthodologique, mais un présupposé théorique. Chacune des acceptions du verbecorrespond à une représentation en mémoire, et ces représentations sont indépendantes.Un tel présupposé contredit l'intuition de similitudes qu'on peut avoir entre lesdifférentes acceptions du verbe "Relier". Avant de séparer les différentes acceptions, ilconviendrait d'examiner de plus près la question de la polysémie. Par ailleurs, un telprésupposé pose la question de la compréhension des emplois nouveaux ou inhabituelsdes verbes, comme dans les métaphores (Voir Lakoff, 1985, 1987).

Trois arguments nous portent à croire que l'environnement actanciel n'est pas l'aspectle plus important dans l'organisation des significations d'actions.

(i) Il existe des relations d'implication entre les significations des verbes. L'action estune propriété des objets qu'on peut voir à différents niveaux de généralité/spécificité.

(ii) Un certain nombre de travaux dans les domaines de l'acquisition dessignifications d'actions, la mémorisation de récits conduisent à penser que la finalité del'action constitue l'aspect central des significations d'actions.

(iii) Plusieurs travaux dans les domaines de la résolution de problèmes, lacompréhension de textes et la pathologie de l'action montrent que les actions ont uncontenu conceptuel, ce sont des propriétés des objets et que leur rôle est lacatégorisation des objets dans la situation.

3.2.1. L'action: propriété des objets à différents niveaux degénéralité/spécificité

En ce qui concerne les objets, il est possible de dénommer un objet particulier par lenom de la catégorie spécifique à laquelle il appartient, ou par le nom de la catégoriesuperordonnée. Par exemple, je peux choisir de nommer mon chien Fido, en disant delui que c'est un épagneul, un chien ou un animal. Le choix du niveau auquel je me placedépend du degré d'informativité que je veux avoir. Si je désire simplement évoquer descaractéristiques générales de Fido, "animal" peut me suffire. En revanche, si j'ai besoind'exprimer plus de détails, par exemple, pour éviter la confusion possible avec une autrerace, je choisirais le niveau le plus spécifique. Cette possibilité de choisir un niveau plusou moins général pour dénommer une entité est possible parce qu'il existe des relationsd'implication entre les catégories correspondant au concept d'épagneul, de chien etd'animal (Heron-Benaicha, 1998). Cette possibilité existe aussi pour les verbes. Parexemple, si je veux mettre un tableau au mur et qu'on me demande ce que je fais, je

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peux répondre que je suis en train mettre un tableau au mur, ou répondre que je suis entrain de fixer un tableau au mur. Je peux encore dire que je suis en train d'accrocher untableau. Dans tous les cas c'est la même action que je désigne, mais je peux choisir leniveau auquel je veux me situer. Loin d'être propre à quelques ensembles particuliersd'actions, cette possibilité existe dans tous les domaines de l'action. On trouve desexemples comme celui-ci dans le domaine de la possession. Ainsi si j'achète un rôtichez mon boucher, je peux dire que je suis en train d'acheter, ou que j'échange un rôticontre de l'argent. Je peux encore dire que je reçois un rôti de mon boucher, que jedonne de l'argent à celui-ci. On peut faire la même chose pour le champ du déplacement(voir Richard, 1990). Comme pour les noms, il existe des relations d'implications entreles actions, avec des verbes plus généraux correspondant aux buts.

Garnham (1979) a montré, en utilisant une tâche de rappel indicé, un effet de larelation général/spécifique pour les verbes. On donnait aux sujets trois types de phrasesà apprendre.

(i) des phrases (phrase cible) contenant un verbe général suivi d'un complémentorientant l'interprétation du verbe vers un hyponyme particulier:

(1) The house wife cooked the chips(ii) Des phrases reprenant le sujet et le verbe de la phrase cible (phrase S+V):

(2) The house wife cooked the peas(iii) Des phrases reprenant le complément de la phrase cible (phrase C)

(3) The soldier disliked the chips.La tâche des sujets consistait à rappeler ces phrases à partir de la présentation d'un

indice de rappel. Cet indice était soit un verbe soit le verbe spécifique (fried) soit leverbe général de la phrase cible (cooked). Le tableau 1 montre les pourcentage deréponses correctes en fonction du type de phrases et du type d'indices.

Types de phrases rappeléestype d'indice cible S+V phrase C totalspécifique 52.5 7.5 2.5 20.8

général 20.0 36.3 0.0 18.8Total 36.3 21.9 1.3 19.8

Tableau 5: Pourcentage de phrase rappelées dans l'expérience Ipar type d'indice et par type de phrases. (D'après Garnham, 1979)

On voit que pour la phrase cible le verbe spécifique (fried) est un meilleur indice quele verbe général qui a pourtant été donné à apprendre. Tandis que pour les phrases"S+V" le rappel est meilleur avec le verbe général. Garnham interprète ces résultats entermes de recodage du verbe au moment de la lecture. La présence de "Chips" dans laphrase cible conduit à interpréter "Cooked" comme "Fried".

Ces résultats sont tout à fait compatibles avec l'idée que le verbe désigne unepropriété des objets et qu'il existe une relation d'implication entre les verbes. Si le

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complément "Chips" peut orienter l'interprétation de "Cooked", c'est que les frites(chips) se cuisinent d'une façon spécifique, ce sont des légumes qu'on fait frire. Oncomprend alors que le verbe spécifique puisse être meilleur indice de rappel que leverbe général. Mais en même temps, si le recodage de "Cook" est possible, c'est parcequ'il existe une relation d'implication entre "Fried" et "Cooked". C'est bien l'utilisationde "Cooked" et de "Chips" dans une même proposition qui provoque cet effet. Employédans un autre contexte "chips" n'évoque pas "Fried". Ce verbe, pas plus que le verbegénéral, n'est un indice de rappel efficace dans les phrases "C". Dans la phrase "S+V","Fried" n'est pas une propriété des pois et ne peut donc servir d'indice de rappel. Leverbe général est alors un meilleur indice de rappel.

Des résultats similaires avaient été observés par Anderson et Al (1976) pour desnoms d'objets. Ainsi dans des phrases comme:

(4) Le contenant contient des pommes.(5) Le contenant contient du cola.Tout comme "Cook", "Contenant" est un terme général qui peut être interprété de

différentes façons. Son interprétation doit être compatible avec les propriétés des objetsde la situation. Ainsi dans l'expérience d'Anderson "Panier" est-il un meilleur indicepour (4) et "Bouteille" un meilleur indice de rappel pour (5).

Hunterlocher et Lui reconnaissent cette possibilité de définir les actions en termes depropriétés des objets, mais pour rejeter aussitôt cet argument parce que ne jouant passelon eux un rôle central dans l'organisation des significations d'actions.

"One could argue that, in principle, objects could be defined in terms of theiractions or uses rather than vice versa. In fact, models of the lexicon typically defineelements in terms of one another, making such claims seem arbitrairy indeed...However, such analyses focus on the representation of sentential meanings. We believethat it is precisely because verbes are conceptualy dependant elements that they arecentral in sentencial meaning relating nouns to one another as their arguments, assuggesting in these models." (Hunterlocher et Lui, 1979; p155).

Deux arguments sont ici avancés, celui de la circularité des définitions et celui durôle central des verbes dans l'interprétation des propositions. La circularité desdéfinitions n'est pas un argument qu'on peut retenir pour accréditer des différencesd'organisation entre verbes et noms, dans la mesure où le même problème se pose de lamême façon pour les noms et les verbes. Quand au rôle central du verbe dans laproposition, rien ne nous permet de dire, en l'état actuel des choses, qu'il est uneconséquence de la dépendance de ces derniers aux noms qui expriment ses arguments,bien au contraire. Parfois l'utilisation d'un verbe avec un nom peut être purementcirconstancielle et seulement liés à d'autres propriétés qui rendent possible l'action. Lessignifications d'actions conduisent alors à focaliser sur ces propriétés.

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Pour reprendre l'exemple du verbe "Manger", utilisé par Hunterlocher et Lui (1979),ce verbe devrait être classé avec les aliments qui sont des objets ingérables, argumentspossibles de "Manger". Mais les aliments ne sont pas les seuls objets ingérables. Lesbilles par exemple, sont ingérables, parce qu'elles ont la propriété d'être suffisammentpetites pour passer par l'oesophage. Certes, dans ce cas le terme "Manger" ne sera pasadéquat. Tous les objets mangeables sont des objets ingérables, mais le contraire n'estpas vrai. Les billes, par exemple peuvent être avalées, mais pas mangées. On voit sedessiner des implications de propriétés entre les objets mangeables, les objets avalableset les objets ingérables. De ce point de vue, les actions définissent des classes d'objets etles implications entre les actions reflètent les implications entre les propriétés de cesobjets. Ainsi le verbe suggère un certain point de vue sur les objets. Ce n'est pas unecaractéristique de la bille que d'être un objet qu'on avale. Il en va de même dans unemaison d'une multitude d'objets et toutes les mamans le savent bien. En employant"Avaler" et "Bille" dans une proposition, on focalise l'attention sur les propriétés de labille qui rendent possible cette action. Cela revient à dire que les propriétés pertinentesdes objets dans une situation dépendent de ce que je veux en faire.

Si les noms désignent des catégories qui sont des conjonctions de propriétés, lesverbes, tout comme les adjectifs ont un contenu conceptuel (Murphy et Andrew,1993,.Marquez, 1998). Ils désignent une propriété des objets qui peut être considérée àdifférents niveaux de la dimension généralité/spécificité. C'est une propriété définitoirede certaines catégories d'objets, c'est le cas des aliments qui par définition sont lesobjets qu'on mange, ou des sièges qui sont des objets qui permettent de s'asseoir. Maissi je veux me reposer, une souche d'arbre peut devenir un siège, "S'asseoir" permet decatégoriser la souche d'arbre parmi les sièges.

Ce phénomène de focalisation de l'attention sur certaines propriétés des objets est àrapprocher du phénomène de flexibilité sémantique, où le contexte conduit à focalisersur certaines propriétés des objets. Ces propriétés dépendent du but qu'on poursuit. Si jedois déplacer un piano, les propriétés qui vont m'intéresser dans cet objet ne sont pascelles que je prendrais en compte pour jouer de la musique. Ainsi, on peut comprendreque des traits comme "Lourd" pour un piano ne sont activés que dans certains contextes.(Voir Le Ny, 1979, 1989). L'utilisation de "Déplacer" conduit à assimiler cet objet à lacatégorie des objets lourds et à chercher dans les différentes façon de déplacer celle quicorrespond à cette catégorie d'objets. En revanche "Faire de la musique", conduit à voircet objet dans la catégorie des instruments de musique. Ce qui explique que les conceptspuissent dépendre du contexte (Verstiggel, 1997; Brandsford, Mc Carrel et Nitsch,1976; Barsalou, 1982; Barsalou et Medin, 1986)

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3.2.2. C'est la finalité qui constitue l'aspect central des significationsd'actions

Plusieurs auteurs ont reconnu l'importance de la finalité de l'action (Abelson, 1981;Graesser, 1978; Miller et Johnson-Laird, 1976). Mais pour ces auteurs, ces structures debut ne peuvent être décrites que pour un ensemble limité d'actions et ne reflètent pas desrelations sémantiques entre les verbes. Pourtant, comme dans l'exemple de "Manger"évoqué plus haut, il existe à l'intérieur des champs sémantiques des relationsd'implication entre les actions. Ces implications sont bien d'ordre sémantique. Du reste,les champs sémantiques qui ont été décrits dans la littérature (voir Miller et Johnson-Laird, 1976; Gentner, 1975; Abrahamson, 1975) bien qu'identifiés à priori, reposentbien sur des ressemblances sémantiques entre les verbes et correspondent aux grandesfinalités de l'action. Il n'y a donc pas de raison pour que les dimensions importantesdans la constitution de ces regroupements de verbes différent lorsqu'on passe àl'organisation intra-champ, et ce pour des raisons de cohérence des principesd'organisation. De plus certains verbes sont plus généraux que d'autres. Ces verbesgénéraux correspondent au but terminal de l'action. Les actions de "Soulever","Pousser", "Tirer" peuvent être comprises comme des modes de réalisation de l'actionde "Déplacer". L'importance de la finalité de l'action et du caractère général ouspécifique de certains verbes dans l'organisation des significations d'actions ont étésoulignées dans de nombreux travaux couvrant plusieurs domaines.

Le premier domaine est l'étude de l'acquisition des significations d'actions. Cestravaux montrent bien la prédominance de la finalité de l'action et de la dimensiongénéral/spécifique dans les représentations liées à l'action chez l'enfant. Pour Bramauddu Boucheron (1981), le sens des mots, et plus particulièrement celui des verbes seconstruit à partir de représentations concrètes et globales, puis évolue progressivementvers des représentations analytiques et abstraites. Les verbes et les noms suivent cemême schéma de développement par composition et différenciation des représentations(Voir aussi Nelson, 1985). Cet auteur distingue trois étapes dans le développement descapacités d'organisation catégorielle:

- Vers 2-3 ans, les enfants se montrent capables d'organiser le matériel expérimental,mais de façon limitée. Ils regroupent les objets qu'ils utilisent simultanément, tel que lesvêtements. Ceci suggère que les objets sont catégorisés en fonction du domaine d'actionauquel ils appartiennent.

- Vers 6-7 ans les enfants sont capables de catégoriser les objets familiers sur la basede leurs propriétés, mais ne le font pas spontanément. Il faut pour cela, les solliciter.

- Ce n'est qu'à 11-12 qu'ils organisent spontanément les mots familiers.Bien que séduisante, cette idée que les significations se construiraient par abstraction

successives est contredite par un certain nombre de travaux qui, en première lecture,portent plutôt à croire que ce sont les verbes généraux qui seraient acquis les premiers.

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Gentner (1975) a présenté une recherche fondée sur une analyse componentielle desverbes conforme à celle de Norman et Rumelhart (1975), elle a avancé l'idée que lareprésentation des verbes est constituée d'un ensemble d'éléments reliés par desrelations étiquetées. Son hypothèse était que les enfants apprennent la signification desverbes par addition d'éléments. Les premiers verbes dont l'enfant acquiert lasignification seraient alors les verbes généraux (correspondant à un ensemble plus réduitde traits).

Give, Take(Do, Cause,transf)

(Oblig to transf)

Trade(Contr to transf)

Pay(Oblig to transf Money)

Buy, SellSpend money(contr to transf)

Figure 1: L'organisation des verbes de possession. D'après Gentner (1975)

Si l'enfant n'a pas acquis les composants spécifiques, d'un verbe, son interprétationde ce verbe sera la même que celle d'un verbe général dont les éléments sont inclus dansla représentation du verbe spécifique (par exemple Donner ou Payer). Elle a testé cesprédictions à l'aide d'une tâche de mime sur 70 enfants âgés de 6 à 9 ans. Les résultatsvont dans le sens de ses hypothèses. Vers trois ans, les verbes "Give" et "Take" sontmimés correctement par la plupart des sujets. La proportion de mimes correctesaugmentent avec l'âge pour les autres verbes. Les verbes les plus précocement acquisserait donc les verbes les plus généraux.

Clark et Garnica (1974) ont, eux aussi, travaillé sur l'organisation des verbes,notamment des verbes déictiques, c'est-à-dire des verbes qui s'opposent du point de vuedu locuteur ou de l'auditeur alors qu'ils décrivent un même événement, comme parexemple "Aller" et "Venir". Leurs résultats vont dans le même sens que ceux deGentner, bien qu'ils utilisent une méthodologie différente. Dans leur expérience, onmontrait à l'enfant une situation mettant en scène des poupées. Sa tâche était de dire "dequi on parle" ou bien "qui parle" dans des phrases utilisant des verbes comme "Come","Go", "Bring" et "Take". Pour "Come" et "Go", par exemple, on montrait à l'enfant troisanimaux en peluche dont l'un était dans un jardin. Les questions posées étaient alors dutype: Qui peut dire «Viens dans le jardin!»? ; Qui peut dire «Je vais dans le jardin.»?.

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Les résultats montrent que les enfants de 6 ans semblent comprendre correctement lesverbes "come" et "bring" (réussites de l'ordre de 80%), mais pas "Go" et "Take"(environ 25% de réponses correctes). Les principales confusions pour ces deux verbesconcernent le but de l'action. "S'en aller" (go) peut alors être compris comme"S'éloigner" et "Emporter", (take) comme "S'éloigner avec un objet". De tellesinterprétations ne sont pas vraiment erronées si c'est l'enfant qui fait l'action, mais danscette situation, il n'est ni le locuteur, ni le destinataire de l'action.

Cette tâche est un peu plus difficile que celle de Gentner, dans la mesure où l'enfantdoit être capable de se décentrer pour répondre. On sait que cette décentration estdifficile pour les jeunes enfants. D'autre part la situation de Gentner est une tâche deproduction qui fait donc appel à la composante procédurale de l'action, tandis que cellede Clark et Garnica est une tâche de compréhension, davantage liée à la composantesémantique. Les résultats obtenus par Richards (1976), montrent que ces deux types detâches ne sont pas équivalentes. Dans son expérience, Richards a utilisé les verbes"Come", "Go", "Bring" et "Take", comme l'ont fait Clark et Garnica. Mais au lieu deplacer les enfants dans une tâche de jugement, il les a invités à donner des ordres àl'expérimentateur. Par exemple l'enfant devait téléphoner à l'expérimentateur pourl'inviter à venir (come) chez lui. Richards trouve que les enfant utilisent correctementles verbes "Come" et "Go", et ce dès 4 ans. "Bring" et "Take" sont aussi utiliséscorrectement, mais un peu plus tard. Par ailleurs, il ne trouve pas de différence dansl'emploi de deux verbes réciproques comme avaient pu en trouver Clark et Garnica. Cesrésultats en apparence contradictoires montrent à notre avis que l'aspect sémantique dela signification de l'action est liée à l'aspect procédural de celle-ci et, que le but y joueun rôle tout à fait central. Il est en effet, assez douteux que les jeunes enfants aient dumal à comprendre des verbes comme "Venir" ou "Aller". Dès leur plus jeune âge, ilssont confrontés à des ordres comme «Viens !» ou «Va-t-en!», «Prends!» ou «Apporte!»et ils n'éprouvent pas de difficulté à les exécuter. Cet apparent paradoxe tientvraisemblablement au fait que dans l'exécution de ces ordres, l'enfant est impliqué dansl'action. Leur représentation de la signification des verbes doit probablement se limiter àla représentation du but (être près dans le cas de Venir ou loin dans le cas d'Aller), maisne peut pas encore prendre en compte la relativité de la référence spatiale qu'impose lacompréhension du lien entre ces deux verbes. Aussi est-il normal qu'il arrive mieux àutiliser ces verbes lorsqu'il est impliqué dans l'action comme dans l'expérience deGentner ou de Richards, et que les enfants éprouvent des difficultés supplémentairesdans la tâche de Clark et Garnica lorsque, pour comprendre l'éloignement ou lerapprochement, il lui faut tenir compte du point de vue du locuteur. Il est assezsignificatif de noter que dans ce dernier cas, les principales confusions se font avec lebut de l'action.

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Ces données suggèrent que les premières représentations de l'action sont desreprésentations simples où le but de l'action joue un rôle central. Les résultats deBernicot (1981) accréditent l'idée que les premiers savoir sur l'action s'organisent autourdu but et de l'exécution. Dans son expérience, elle a utilisé des verbes de possessioncomme "Emprunter", "Prêter", "Donner", "Prendre", "Acheter" ou "Vendre". Les verbesétaient présentés dans des phases comme: «M. Tino emprunte une gomme.»; «M. Tinoachète une gomme.». La tâche des enfants (entre 6 et 10 ans) était de comparer cesphrases et de dire si M. Tino faisait des choses pareilles ou non, et de justifier leurréponses. Les résultats de Bernicot montrent que les enfants de 6-7 ans ont du mal àcomparer les verbes. S'ils portent un jugement, ils ne le justifient que très rarement. Cen'est que vers 8-9 ans que les enfants commencent à justifier leurs jugements. Mais cesjustifications sont souvent partielles et centrées sur les différences. Par exemple,"Acheter" sera jugé différent de "Prendre" parce que dans "Acheter" on donne del'argent, sans explicitation du fait que dans les deux cas, on reçoit un objet.

Par rapport aux expériences précédentes, la tâche de Bernicot présente plusieurscaractéristiques qui la rendent bien plus difficile. D'abord, dans cette tâche, l'enfant n'apas de support concret (objet, mimes). En outre, il n'a pas les mêmes facilités às'exprimer que l'adulte. Ensuite, cette tâche de comparaison réclame de la part del'enfant la possibilité de se représenter de façon analytique la signification des verbes.Enfin, il doit se représenter simultanément les différentes composantes de lasignification pour pouvoir extraire les points communs et les différences entre lesverbes. En revanche, dans la production d'ordres comme dans l'expérience de Richards(1976), l'enfant n'a besoin de se représenter que le but de l'action (celui qu'il veut voiraccompli par l'expérimentateur). Par contre, dans le mime, l'enfant a besoin de sereprésenter le but, les sous-buts et les prérequis, c'est-à-dire les composantesprocédurales de l'action. Aussi n'est-il pas étonnant queRichards (1976) observe desréponses correctes plus précoces que Gentner (1975) ou Clark et Garnica (1974), tandisque Bernicot (1981) observe des réussites beaucoup plus tardives. Ces résultatsconduisent à penser que les significations d'actions sont construites dans un premiertemps autour du but et de ses composantes procédurales, et qu'elles ne deviennentanalytiques que plus tardivement. Nous rejoignons en cela l'approche de Bramaud duBoucheron (1981).

Plusieurs études montrent encore ce lien entre l'utilisation de verbes dans ladénomination et la réussite de l'action. Par exemple, Cordier (1986) a demandé à desenfants de 5 ans de mettre une croix sur un dessin pour représenter la position d'unactant, dans une phrase comme: «Tu grimpes à l'arbre», «Tu traverses la rue». Dans lepremier cas (Grimper) la distribution des réponses ne montre pas de représentationprivilégiée. En revanche, dans le second cas (Traverser), ses résultats montrent que l'étatfinal, c'est-à-dire le but de l'action, est privilégié. Les résultats de Cordier (1986) sont

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similaires à ceux qu'avait trouvé Edwards et Goodwin (1985) qui montrent que desdimensions comme l'intention, le type de modification sur le cours naturel des choses etle but sont des éléments importants dans la représentation de l'action et l'utilisation duverbe pour la dénommer.

Des études récentes sur l'acquisition des significations de verbes de déplacement(Marquant-Thiébaut, 1992; 1998) confirment ce rôle du but dans la représentation del'action. La méthodologie consite à demander aux enfants des jugements de congruenceentre un énoncé d'action et une image représentant un enfant réalisant une action. Sesrésultats font apparaitre une organisation des significations par des relations de typegénéral/spécifique, même chez de très jeunes enfants (3 ans).

Cordier (1994) présente une revue très complète des travaux sur l'acquisition dessignifications des verbes. Elle reprend la distinction entre état, événement et action (voirBaudet, 1990; Jackendoff, 1983; Miller et Johnson-Laird, 1976) Elle propose de voirdans ces trois catégories de verbes l'ordre d'apparition des significations.

Pour étayer cette hypothèse, elle avance deux arguments:i) Le manque d'homogénéité de ces catégories du point de vue de leur complexité. La

représentation d'état est, de ce point de vue, un préalable à la représentationd'événement qui peut être vu comme un changement d'état et l'action, vu comme unchangement intentionnel d'état (Voir aussi Baudet, 1990; Desclés, 1989).

ii) Comme nous l'avons vu dans l'expérience de Gentner (1975) la complexitésémantique conduit à une utilisation plus tardive des verbes. Les enfantscommenceraient donc par dénommer les états constituants l'événement (voir Cordier,1986, 1989). Pour les verbes d'action, c'est sur la base de leurs propres intentions que lesenfants pourraient construire leur signification. Ils ont en effet, peu de moyens de cernerl'intention d'autrui, qui n'est pas une dimension perceptive. C'est donc à partir de leuraction propre qu'ils peuvent la généraliser à l'action des autres. Cette prépondérance dubut dans la représentation de l'action a aussi été montrée par Schneuwly (1983) dans unetâche où l'enfant devait expliquer à un autre, par téléphone, comment monter un petitdispositif technique.

Tous ces travaux sur l'acquisition des significations des verbes d'actions par lesenfants montrent, à l'évidence, que le but est un aspect tout à fait central. Lareprésentation de l'action est avant tout une représentation téléologique. Les travaux deCordier (1986, 1989) soulignent la dissymétrie entre la représentation d'état et lesreprésentations d'événements ou d'actions. L'idée de représenter les significationsd'actions comme le passage d'un état à un autre est une idée assez répandue dans lalittérature linguistique. Par exemple, Baudet (1990) propose de définir l'action commeun changement intentionnel de l'état du monde. Une telle définition est en accord avecce que propose des nombreux linguistes comme Jackendoff (1983, 1987, 1996) ouDesclés (1985, 1990). Nous y reviendrons dans la partie consacrée sur la description des

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significations d'actions. Ce qu'il faut avant tout retenir de toutes ces études génétiques,c'est le lien entre l'utilisation de verbes dans la dénomination de l'action et la réussite deces actions qui est liée au statut particulier de la représentation de l'état final, c'est-à-diredu but.

Un autre domaine montre la prédominance de la finalité dans les significations: lamémorisation de récits, aussi bien chez l'enfant (Ackerman, Silver et Glickman, 1990)que chez l'adulte (Dixon, 1982). Ces travaux montrent une meilleure mémorisation desbuts par rapport aux moyens de réalisation. Graesser (Graesser, 1978;.Graesser et Al.,1980) à fait mémoriser des récits, après avoir établi la hiérarchie des actions, à l'aide dequestions comme: Pourquoi (ou comment) a-t-il (elle) fait telle chose?

Leurs résultats montrent que les actions sont d'autant mieux rappelées qu'elles sontdes actions générales, c'est-à-dire qu'elles correspondent aux buts. Avec uneméthodologie un peu différente, Lichenstein et Brewer (1980) ont rapporté des résultatssimilaires. Contrairement à Graesser, les événements n'étaient pas présentés par écrits,mais visualisés au magnétoscope. La tâche des sujets consistait à rappeler tous lesévénements dont ils se souvenaient. Là encore, le rappel est meilleur pour les buts quepour les moyens de réalisation. Davidson (1994) rapporte aussi des résultats similaires.Ce qui est donc mémorisé dans un récit ou dans un événement, c'est le pourquoi del'action, c'est-à-dire son but, plutôt que les modes de réalisation.

Dans une autre expérience, Brewer et Dupree (1983) ont manipulé la relation encombinant les actions subordonnées et les buts. Deux histoires sont racontéessuccessivement. Dans la première condition, une même action est utilisée avec unnouveau but, alors que dans la seconde condition le but ne change pas et on fait varierles moyens de réalisation. La mémorisation de ces histoires est évaluée avec une tâchede reconnaissance. Les résultats font apparaître que les actions dans les deux histoiressont mieux discriminées dans la première condition (changement de but) que dans laseconde (changement de moyen). Ces résultats sont à rapprocher de la façon dont ondécrit l'action lorsqu'on veut expliquer à quelqu'un ce qu'on est en train de faire ou qu'ilnous explique ce qu'il fait. C'est en général sur les buts qu'on s'exprime, plus que sur lesmoyens d'actions. Les travaux de Sébillotte (1984, 1988, 1991) illustrent bien cela.Lorsqu'on demande à une secrétaire ce qu'elle fait, elle répond «j'envoie un bon decommande», pour désigner son action, qu'elle soit en train de remplir le bon decommande ou qu'elle mette la lettre au courrier. Sébillotte a ainsi utilisé des entretiens,basés sur des questions du type "pourquoi" ou "comment", comme l'avait fait Graesser,mais non pour analyser des récits, mais les tâches dans différentes situationsprofessionnelles comme les tâches de bureau.

Tous ces travaux conduisent à penser que le savoir sur l'action est organisée de façontéléonomique. Les deux aspects, déroulement et résultat, peuvent être vus comme desutilisations différenciés d'un même savoir en fonction de la finalité de la tâche. Ainsi

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Richard et Verstiggel (1990) ont manipulé la finalité de la tâche de mémorisation d'unrécit. Ce récit nécessitait pour être compris des inférences impliquant uneparticularisation de l'action. La tâche des sujets était de mémoriser le texte. A unemoitié des sujets, on demandait de faire cette mémorisation dans le but de raconterensuite l'histoire (groupe récit), à l'autre moitié, la mémorisation avait pour objet dejouer la scène décrite par le récit (groupe rôle). Leurs résultats font apparaître que letemps de lecture est plus long sur les phrases impliquant l'inférence, dans le groupe"rôle" que dans le groupe "récit". Les sujets du groupe "rôle" avaient donc particularisél'action décrite dans le récit. En revanche le temps de lecture sur les dernières phrases(où apparaissait l'inconsistance de l'histoire, faute d'avoir fait l'inférence) était plus longpour le groupe récit.

Cette idée qui consiste à considérer les deux aspects du savoir sur l'action (déclaratifet procédural) comme deux aspects d'un même savoir permet de comprendre pourquoila formulation d'un problème peut avoir une telle importance dans la résolution. On peuten effet, voir la dénomination d'une action par un verbe comme une activité decatégorisation, en permettant la focalisation de l'attention sur certaines propriétés de lasituation. Ainsi comme le proposent Kintsch et Lewis (1993), on peut voir la résolutionde problème comme un cas particulier de compréhension de textes, dans laquelle sontactivées les significations sur les objets et sur les actions. Pour ces auteurs, la résolutionde problème consiste à activer la bonne opération à effectuer.

Les problèmes posés sont du genre:- Jean est plus grand de 20 cm que Pierre, et Pierre mesure 1m75.Combien mesure Jean?L'hypothèse de ces auteurs est que la façon de formuler le problème influence le

temps de formation de l'hypothèse (en fonction de la difficulté de compréhension). Cetemps est mesuré en demandant à différents moments de la lecture de l'énoncé quellesopérations il doit effectuer. Leurs résultats montrent que le temps de formulation del'hypothèse et le pourcentage de réponses correctes varient en fonction de la formulationdu problème.

3.2.3. Les verbes ont un contenu conceptuel. Ils servent à catégoriser lesobjets

Ces résultats sont à rapprocher des travaux sur la résolution de problèmesisomorphes (Clément, 1994, 1996;.Clément et Richard, 1997) dont nous avons parléprécédemment. Ces travaux visant à comparer des isomorphes de la tour de Hanoi,montrent que le contenu sémantique de la situation problème est tout à fait déterminantdans la résolution. Alors que la structure formelle est la même dans toutes les versionsétudiées, les différentes situations ne sont pas du tout de même difficulté selon la naturede l'habillage sémantique. L'intérêt des problèmes comme la tour de Hanoi, c'est que

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l'état initial et l'état final sont parfaitement définis, c'est donc l'interprétation de l'actionà effectuer pour résoudre le problème qui est le facteur déterminant.

La mise en oeuvre des connaissances sur l'action dans la résolution de problème peutêtre vue comme un mécanisme de transfert analogique. Faute de procédure dans unesituation-problème, on active les procédures dans une situation qu'on va considérercomme analogue en fonction des caractéristiques de la situation retenue.

Dans une expérience Clément, Mawby et Giles (1994) ont demandé aux sujetsd'identifier des analogies entre des situations source et des situations cibles.L'expression des relations entre les analogues variait, de sorte que l'analogie était plusou moins manifeste. Leurs résultats montrent une meilleure identification de l'analogielorsqu'on donne moins de détails et lorsque les relations analogiques sont exprimées endes termes relativement généraux, c'est-à-dire en des termes pouvant convenir aux deuxdomaines. Ces résultats suggèrent que l'identification de l'analogie passe parl'identification d'un domaine commun (c'est-à-dire l'expression de relations générales)(Voir aussi Sadler et Shoben, 1993).

Le transfert analogique consiste alors, à identifier le domaine de l'action pertinentpour la situation (type d'état, type de modification, type d'objet). Une fois reconnu, ledomaine d'action permet de trouver des procédures. Par exemple, tous les lycéenssavent que malgré leur connaissance parfaite des cours, certains examens demathématiques peuvent s'avérer difficiles. L'application du théorème de Thalèsconcerne en général les triangles. Mais si on place les élèves dans une situation où lesobjets sont des parallélépipèdes, ils peuvent se trouver en difficulté. Pour réussir, ilsdoivent voir les objets de la situation comme des triangles joints. Ce changement depoint de vue peut être regardé comme un mécanisme de catégorisation des objets. Lareconnaissance de l'analogie et le transfert des procédures d'une situation à une autre neseraient finalement rien d'autre qu'un mécanisme de catégorisation (Sander, 1997). Ilfaut focaliser sur de nouvelles propriétés des objets pour trouver les procédures quipermettent de résoudre le problème.

Le rôle des connaissances sur l'action, dans leur utilisation contextualisée, est doncde permettre au sujet de se focaliser sur certaines propriétés des objets. On comprendalors, pourquoi les consignes peuvent avoir une telle influence sur la difficulté àrésoudre les problèmes, dans la mesure où elles orientent l'attention du sujet verscertaines propriétés des objets de la situation qui ne sont pas toujours les propriétés qu'ilfaut regarder. Tous ces travaux confortent l'idée que la désignation de l'action par unverbe est une activité de catégorisation.

Cette activité de catégorisation est tout à fait essentielle du point de vue cognitif etpermet de répondre à trois objectifs (Richard, 1994). Le premier de ces objectifs estl'extraction des invariants. La catégorisation permet en effet, de réduire les différencesentre les stimulus. Les particularités et les variations accidentelles sont ainsi ignorées

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pour ne retenir que les propriétés communes et les corrélations entre propriétés. Ledeuxième objectif est de permettre à l'individu d'organiser son expérience en focalisantson attention sur certaines propriétés de la situation. Comme nous l'avons vu dansl'exemple du piano, la catégorisation permet en focalisant l'attention du sujet surcertaines propriétés de filtrer, parmi toutes les informations, celles qui sont utiles pourl'objectif qu'on s'est fixé. Le piano qu'on veut déplacer par exemple, peut avoir biend'autres propriétés: sa couleur, sa forme, être un piano mécanique ou non, mais cesinformations ne sont pas utiles pour ce qu'on veut faire du piano. Pour déplacer le piano,ce qui importe c'est son poids et son encombrement. Le troisième objectif de lacatégorisation est de permettre la prédiction de propriétés qui ne sont pas encore perçues(Anderson, 1991). Cette possibilité de prédire les propriétés reposent sur la structure desconnaissances. C'est parce que les connaissances sont organisées de manièrehiérarchique sur la base des corrélations de propriétés que cette prédiction est possible.Par exemple, je n'ai pas besoin de voir l'animal dont on me dit qu'il est un oiseau pourdeviner qu'il a des ailes ou des plumes. Par contre, je ne peux être sûr qu'il vole, bienque ce soit très probable, parce que cette propriété est partagée par presque tous lesoiseaux, sauf quelques exceptions. Dans le domaine des actions, il en va de même, si jedis à quelqu'un que je marche, il n'a pas besoin de me voir pour savoir que je medéplace parce qu'il existe une relation d'implication entre ces deux actions.

On peut rapprocher ce phénomène de la catégorisation de celui de lamétaphorisation. Il s'agit en effet, d'utiliser les similitudes entre un domaine et un autrepour mettre en avant certaines propriétés de la situation. Par exemple, la notion detemps est souvent exprimée à travers des métaphores spatiales, notamment en termes dedéplacement dans le temps. Par exemple, on dit du temps qu'il passe, qu'il s'écoule, qu'ilavance. On dira d'un rendez-vous qu'il a été déplacé, pour exprimer le changementd'horaire. La métaphore n'est possible que parce qu'il existe une proximité deconceptualisation entre le domaine source et le domaine cible. Le sens attribué auxtermes spatiaux ne peut être compris par celui qui entend le message que parce qu'ilexiste une proximité entre le domaine temporel et le domaine du déplacement. Lastructuration des connaissances sur le déplacement permet de comprendre comment ilest possible de dépasser le sens propre de ces termes et ainsi comprendre la métaphore,mais en même temps la métaphore permet l'attribution de significations. On se sert,dans ce phénomène, de la signification propre des termes qu'on emploie pour provoquerchez l'interlocuteur des inférences particulières en fonction de ce qu'on veut exprimer.Ce n'est d'ailleurs pas limité à la notion de temps. Ainsi dans les phrases suivantes:

(1) Cette hypothèse pose le problème de la méthodologie.(2) Cette hypothèse déplace le problème de la méthodologie.

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Le choix de l'un ou l'autre de ces verbes ne convoque pas les mêmes significations etdonc ne produit pas le même sens dans la tête de l'interlocuteur. Dans le premierexemple, il s'agit de donner une place au problème de la méthodologie, tandis que dansle second il est déjà posé, mais il s'agit de le situer ailleurs, dans un autre domaine.

Un autre exemple illustre ce phénomène.

( 3) Un candidat doit savoir vendre son projet pour être embauché.

Ici "Vendre" est employé dans un sens qui est à la limite du sens propre et du sensmétaphorique. Cependant, le choix de "Vendre" n'est pas indifférent. Il y a, dans cetexemple, à la fois l'idée d'échange et de transfert d'argent. On doit ainsi comprendre quele candidat propose son projet contre de l'argent. Cette rétribution résulte de l'embauche,mais ce point doit être inféré.

Dans les exemples qui précèdent, le choix d'un verbe de possession, conduit à voir leprocès comme une transaction. Le choix du verbe "Vendre" permet d'inférer et defocaliser sur les bénéfices attendus en retour par le candidat. Il en va tout autrement duchoix du verbe "Défendre" évoquant plus le combat que la transaction.

(4) Un candidat doit savoir défendre son projet pour être embauché.

Dans cet exemple, la représentation suscitée par la proposition chez l'interlocuteurest bien différente. Elle suggère davantage une opposition entre les protagonistes qu'unetransaction. Cette possibilité d'employer de façon métaphorique les verbes reposentavant tout sur leur contenu conceptuel dont on peut penser qu'il est un aspect tout à faitcentral des significations d'actions. Le choix du verbe conduit à rendre saillantescertaines propriétés de la situation. Dans ces exemples d'emplois métaphoriques, c'est lecaractère transactionnel ou combatif de la situation.

Dans des actions quotidiennes, on retrouve ce rôle de l'action dans la focalisation del'attention sur des propriétés de la situation. Je peux, par exemple, mettre les mains dansles poches de mon manteau pour diverses raisons. Je peux vouloir les vider ou meréchauffer les mains. Dans tous ces cas, le geste effectué est le même, mais lespropriétés de mes poches sur lesquelles je focalise varient en fonction de mon but. Dansle premier cas, ce qui m'importe c'est ce qu'il y a dans mes poches. Dans le second, c'estqu'elles me permettent de m'isoler du froid environnant.

D'autres travaux, dans le domaine de la pathologie de l'action accréditent l'idée d'uncontenu conceptuel des significations d'actions. Ces études renvoient aux ratées dansl'ordonnancement des actions, à la suite de lésions cérébrales, notamment frontales(Lhermitte, 1983; De Renzi et Luccelli, 1988; Lhermitte, 1983; Ochipa, Rothi etHeilman, 1989).

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Ces erreurs portent sur la substitution d'un objet par un autre dans certainesconditions. Schwartz et Al. (1991) rapportent l'observation d'un patient placé devant unplateau de petit déjeuner sur lequel étaient disposé du sucre, du sel et un bol de café. Lepatient a positionné le sucre et le café au centre du plateau d'une main, pendant que del'autre main, il se saisissait du sel et en versait dans son café. De telles erreurs peuventêtre expliquées par la substitution d'une intention à une autre. Une propriétéfonctionnelle de l'objet (dans ce cas: "le sel peut être versé") se substitue à l'intentionpremière (sucrer le café). La faiblesse de l'activation descendante, par rapport auxpropriétés des objets dans la situation, seraient à l'origine de cette substitution. Cesobservations suggèrent que même pour des activités aussi automatisées que ces activitésquotidiennes, les actions ont un contenu conceptuel. Reed et Al. (1995) ont étudiél'organisation des actions dans des activités comme le brossage des dents, la préparationd'un café. Ils distinguent trois niveaux d'actions: les activités de base, c'est-à-dire lesplus petites composantes fonctionnelles du point de vue de la tâche (ouvrir le paquet desucre, verser le café); le niveau des sous-buts, c'est-à-dire les actions réalisées en vued'une autre action (préparer le café, mettre du sucre) et le but (prendre un café). Laréalisation d'une action aussi simple que "Prendre un café" peut varier considérablementd'un sujet à un autre, ou d'un contexte à un autre. Par exemple, "Prendre un café" aubureau, chez soi ou dans une cafétéria ne se réalisera pas de la même manière. Certainssujets prendrons le café avec du sucre ou du lait. La variabilité des actions n'apparaîtcependant qu'au niveau des actions de base, c'est-à-dire des modes de réalisation. Ladénomination de l'action par une même expression permet de catégoriser ces actions,c'est-à-dire de reconnaître ce qu'elles ont en commun, malgré leur différence: ellescorrespondent au même but. La possibilité de dénommer des actions si différentes parun verbe ou une expression repose sur une connaissance conceptuelle et pas seulementsur des connaissances procédurales. Mais en même temps, les connaissancesconceptuelles sur l'action permettent d'accéder aux connaissances procédurales, grâce àla structuration de ces connaissances. Dans une expérience, Reed et Al. (1992) avaientfilmé le brossage des dents de trois acteurs dans des conditions naturelles, puis demandéà des sujets de visualiser les films et décrire ce que faisaient les acteurs. On observe unegrande cohérence dans leurs réponses, et ce malgré la variabilité des réalisations del'action. Cette expérience leur a permis de retenir une liste minimale d'actions (la listedes actions citées pour les trois acteurs par les sujets). Lorsqu'on donne cette liste à dessujets pour qu'ils jugent de la proximité des actions qui la composent, les résultats fontapparaître que les regroupements se font en fonction des sous-buts. Ces résultatsaccréditent l'idée que les connaissances sur l'action reposent sur un contenu conceptuelet que la structuration des significations d'actions est liées à la finalité de celles-ci.

La question est alors de savoir comment décrire le contenu conceptuel dessignifications d'actions et leur structuration. De nombreux travaux font apparaître que la

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finalité est un aspect tout à fait central des significations d'actions. Par ailleurs, si lasignification des verbes peut paraître difficile à évoquer sans la contextualiser avec desobjets particuliers, c'est que les actions constituent des propriétés des objets. Le rôlecentral des verbes dans les prédications ne tient pas à une dépendance des verbes àl'égard des noms, comme ont pu l'avancer les tenants d'une organisation matricielle,mais à un rôle de catégorisation des objets au moyen de l'action. L'action est unepropriété des objets. Ces significations d'actions ne consistent pas seulement en une listede sous-unités, comme les scripts, mais en un ensemble organisé d'actions de bas niveauautour d'un but ou d'un sous-but.

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Deuxième partie

Les pistes linguistiques pour l'étude

des significations d'actions

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1. La description des significations en linguistiqueOn peut vouloir décrire les significations des items lexicaux de plusieurs manières.

La première consiste, comme la plupart des dictionnaires, à utiliser une périphrase ou unsynonyme. Cette façon de faire est tout à fait intéressante, du point de vue del'informativité de la définition, si on définit par un terme usuel, un terme l'est moins.Elle présente moins d'intérêt lorsque le terme à définir est remplacé par un motinhabituel (Sarfati, 1995; Rey, 1977). Mais d'un point de vue psychologique oulinguistique, une telle définition par substitution d'un mot à un autre n'est pas trèssatisfaisante. D'abord parce que la synonymie n'est jamais complète. Si on définit le mot"Appréhension" par le mot "Crainte" ou "Peur", on se rend compte de l'insuffisance dela définition. La seconde raison, maintes fois signalée, est le problème de la circularitédes définitions. Nous empruntons, ici, un exemple à Wierzbicka (1993) qui signale quele Petit Robert définit le mot "Embrasement" comme un incendie, le mot "Incendie" par"Grand feu qui se propage en causant des dégâts", et pour finir le mot "Feu" par"Embrasement, incendie".

Une telle description des significations n'est finalement pas très informative. Enoutre, elle ne permet pas de dégager la structure des significations. Elles pourraient enrendre compte, si les termes étaient définis à partir d'un terme plus général, accompagnédes restrictions qui permettent de définir le concept subordonné. Une définition de"Jardinet", par exemple pourrait être "Petit Jardin". Le nom, ici renvoie à la catégorie àlaquelle appartient le concept, et l'adjectif "Petit" permet de spécifier la sous-catégorievisée. Si de telles définitions sont possibles dans une certain nombre de cas pour lesnominaux, les adverbes peuvent difficilement être définis à partir d'autre chose que lemot racine dont ils sont issus. Le problème est encore plus aigu avec les verbes, de sorteque de telles descriptions des significations des verbes ne nous permettent pas d'y voirclair dans l'organisation des ces significations. Nous rapportons ci-dessous l'exemple duchamp lexical du verbe "Emmener" élaborer à partir d'un dictionnaire1. Dans cegraphique, les liens représentent les relations de paraphrases utilisées pour définir cesverbes.

Les définitions des dictionnaires ne sont pas satisfaisantes, pour au moins deuxraisons:

i) La première, nous l'avons déjà dit, c'est la circularité des définitions.ii) La seconde, c'est que ces définitions n'expriment pas certaines relations qu'on peut

percevoir de manière intuitive. Par exemple, tous ces verbes expriment l'idée de bouger.

1Dictionnaire encyclopédique de la langue française, Hachette, 1980.

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Bon nombre d'entre eux expriment l'idée de se déplacer ou de déplacer. Mais lesdéfinitions de ce dictionnaire donnent l'impression que "Déplacer" et "Bouger"entretiennent des relations lointaines et indirectes, alors qu'intuitivement, ilsapparaissent proches dans la mesure où se sont des verbes généraux dont on retrouve lasignification dans les autres verbes.

Emmener

Mener

Conduire Accompagner

Al ler

Se promener Se déplacer

Trainer

Marcher Emporter

Entrainer

Déplacer

AmenerPorter

BougerEmporter

Figure 1: Relations de paraphrases entreplusieurs verbes de déplacement

Pour échapper à cette circularité des définitions, de nombreux auteurs, à l'image deJackobson (1963) en phonologie, ont proposé de décrire la signification des mots àpartir de constituants plus petits: les traits sémantiques. Ils sont conçus comme desconstituants élémentaires, dont la combinaison permettrait de rendre compte de lasignification des mots.

Bien que très séduisante, une telle approche se heurte au problème de la définition deces traits. Si il faut les définir à l'aide d'autres constituants, jusqu'où doit-on pousser ladécomposition? De la même manière qu'un mot est défini par d'autres mots eux-mêmesdéfinis par d'autres mots, les traits vont à leur tour être définis à l'aide d'autres traits.Pour se sortir de cette boucle, il faut considérer que les unités de bases sont des unitésprimitives, c'est-à-dire n'ayant pas besoin d'être définies par d'autres unités.

L'analyse en termes de traits a reçu le nom d'analyse componentielle (de l'anglaiscomponent), ou analyse sémique (le sème étant l'unité de signification, à l'image duphonème en phonologie). On peut recenser, de ce point de vue, trois grandes approchesdans la littérature.

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1.1. Combinaison booléenneUne première approche consiste à décrire les significations en termes de liste de

traits. On trouve dans la littérature différentes appellations pour ces unités de sens, cesont les sèmes, les noèmes, les traits sémantiques. Les principaux initiateurs de ce genred'approche ont été Katz et Fodor (1963) qui ont proposé d'analyser la signification entermes de composants sémantiques. Ce type d'analyse consiste à associer à un terme uneliste de traits. Aucune relation, ni hiérarchie entre les traits n'est invoquée. Lasignification d'un terme (généralement des noms d'objets) se ramène alors à unensemble de traits ayant tous le même statut. Si ce type d'analyse peut paraîtresatisfaisante pour les substantifs, elle est déjà plus délicate et sujette à caution pour lesverbes.

Un exemple classique de ce type d'approche est la description de la catégorie dessièges faites par Pottier (1964). Dans son analyse, les différents types de siège (chaise,fauteuil, tabouret,, etc.) sont décrits à partir d'un ensemble de sèmes (pour s'asseoir,matériau rigide, pour une personne, sur pieds, avec dossier, avec bras) dont la présenceou l'absence détermine la signification de chacun des termes analysés. Il propose alorsd'appeler sémème, l'ensemble des sèmes constituants la signification d'un mot etclassème, l'ensemble des sèmes communs à tous les termes de la classe (dans cetexemple le classème est "Pour s'asseoir"). Le classème définit alors la signification del'hyperonyme.

Sèmesmots:

pours'asseoir

Matériaurigide

pour unepersonne

sur pieds avec dossier avec bras

siège + 0 0 0 0 0chaise + + + + + -fauteuil + + + + + +tabouret + + + + - -canapé + + - + + 0pouf + - + - - -

Tableau 1: Analyse componentielle des termes désignant les sièges d'après Pottier (1964)

(légende: présence="+"; absence="-"; indéterminé="0").

Bien sûr, le description de Pottier n'épuise pas tous les sèmes de siège. On pourraitdire qu'un siège est un meuble, que les meubles sont des sortes d'objets fabriqués,appartenants eux-mêmes à la classe des objets physiques. Le classème de "Siège"devrait alors contenir les sèmes de ces catégories superordonnées. De la même façon,certaines classes proposées pourraient être subdivisées en sous-classes. Cette limitationde la description est un choix volontaire de Pottier et notre propos n'est pas de leremettre en question, mais de souligner que loin d'être un simple collection de traits, lessèmes sont reliés entre eux par des relations d'implications. On voit dans le tableau 1que le trait "Avec bras" implique "Avec dossier"; qu'il n'y a pas de siège avec dossier,

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qui n'ai des pieds et qui ne soit fait avec un matériau non rigide. Cela tient au fait queles propriétés retenues ne sont pas indépendantes les unes des autres. Elles déterminentalors une hiérarchie entre les lexèmes. Dans cet exemple, les implications entrepropriétés sont de nature empiriques, mais fonctionnent comme des implications denature sémantique. Une telle caractéristique n'a pas échappé aux auteurs qui défendentles réseaux sémantiques, puisque c'est sur ce type de relations que se fondent lesréseaux.

Une description en termes d'ensembles de traits pose malgré tout un problème. Si onvoit bien que le fait, pour un siège, d'avoir des bras implique d'avoir des pieds, undossier, c'est que ces sèmes entretiennent des relations structurales entre eux. Il ne s'agitpas simplement de corrélations entre les traits. Ainsi les bras prennent toujours appuisur l'assise et le dossier du siège. Il y a donc une organisation des parties entre elles.Cette organisation résulte à la fois des lois physiques et des contraintes fonctionnelles.Un siège sert d'abord à s'asseoir, éventuellement à reposer son dos, et éventuellementencore à reposer ses bras. Ainsi on ne peut imaginer un siège qui permettrait de reposerses bras sans reposer son dos, et encore moins un siège qui permettrait de reposer sondos sans permettre de s'asseoir. Pour les verbes, on peut retrouver de la même façon uneorganisation intraconceptuelle. Nous développerons cette idée un peu plus loin.

Une telle approche pose enfin un dernier type de problème. On ne peut pas accorderà tous les sèmes le même statut. Certains sont des propriétés fonctionnelles (pours'asseoir, pour une personne) d'autres sont des propriétés structurales (sur pieds, avecbras, avec dossier). Les premières renvoient à la finalité de l'objet, ce à quoi il sert entemps normal, les autres à la façon dont l'objet est constitué. D'un certain point de vue,on peut voir ces sèmes comme des propriétés des objets, et les considérer au mêmeniveau. Cependant, les propriétés fonctionnelles découlent des propriétés structurales etnon l'inverse. C'est parce qu'un objet possède certaines propriétés structurales qu'il estpotentiellement un siège. Des objets divers peuvent devenir des sièges, selon le point devue adopté. On peut ainsi se servir d'une table ou du capot d'une voiture, pour s'asseoir."Pour s'asseoir" n'est pas une propriété intrinsèque des objets "Table" ou "capot devoiture", mais découle des propriétés physiques qu'on lui a donné au moment de lafabrication (intentionnellement ou non) ou qu'il possède naturellement (cette souched'arbre fera une bonne table!). Ces propriétés fonctionnelles sont directement liées auxsignifications d'actions.

Ce type d'analyse, sous forme de liste de traits, reste intéressant lorsqu'on veutsimplement décrire ce qui caractérise tel ou tel concept, mais reste cantonné dans desdomaines relativement restreints. Il est plus facilement applicable pour les objets quepour les verbes, et plus spécialement les objets fabriqués pour lesquels le recours à laréférence est plus simple.

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Pour les actions, en revanche, ce type d'analyse est beaucoup plus difficile. Lapremière raison tient à la polysémie des items lexicaux qui les désignent: les verbes. Defait, une analyse en termes d'ensemble de traits s'accommode assez peu des cas depolysémie. Pour reprendre l'exemple de Pottier, la description qu'il donne de siège estdifficilement compatible avec la signification de siège dans l'exemple suivant:

(1) Le siège de l'ONU est à New-York.

Pour rendre compte d'une telle acception du mot siège, plusieurs attitudes sontpossibles (voir notre analyse de la question de la polysémie). Si on tient, malgré tout, àconserver autant que possible une certaine unité de sens entre les différentes acceptionsdu mot, il faut avoir recours à des traits qui ne seront activés qu'en fonction du contexte.Ainsi Rastier (1993) propose-t-il de distinguer plusieurs catégories de sèmes. Ildistingue les sèmes génériques (ceux qui caractérisent la classe sémantique) et lessèmes spécifiques (ceux qui permettent de distinguer les différentes sous-classes). Ainsidans l'exemple de Pottier (1964) le sème "Pour s'asseoir" est un sème générique, lesautres sont des sèmes spécifiques. Mais pour rendre compte de la polysémie et desemplois très variés de certains mots, voir des glissement de sens, Rastier propose dedistinguer plusieurs sortes de sèmes spécifiques: les sèmes inhérents et les sèmesafférents. Les sèmes inhérents sont des sèmes, normalement présents mais que lecontexte peut inhiber. Par exemple le trait "Sauvage" pour le mot "Loup" sera inhibédans une proposition comme:

(2) Un loup apprivoisé.

Les sèmes afférents sont des sèmes que le contexte met en relief. Parmi ces sèmes,Rastier distingue les sèmes afférents socialement normés et les sèmes contextuels. Lespremiers font partie de la signification du mot et sont activés par le contexte. Tel est lecas, par exemple, pour le trait Lourd pour le mot "Piano" dans la phrase suivante:

(3) Les déménageurs déplacent le piano.

Les sèmes afférents contextuels sont les sèmes qui ne font pas partie du sens du mot,mais qui sont apportés par le contexte, notamment par les adjectifs. Dans l'exemple duloup apprivoisé, l'inhibition du sème inhérent "sauvage", s'accompagne de l'ajout dusème afférent apprivoisé.

La distinction entre ces différentes sortes de traits permet de rendre compted'emplois inhabituels ou métaphorique. Par exemple, l'utilisation de renard pourqualifier un individu (cet homme est un vrai renard) a pour effet d'activer le trait rusé,

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tout en inhibant les autres (animal, sauvage, etc.). Cette approche n'est pas très éloignéede celle que nous défendons, comme Desclés (1985, 1990) ou Picoche (1989, 1992), àpropos de la polysémie. Dans ce cas les sèmes inhérents correspondraient à l'archétypeou au signifié de puissance. Il reste, malgré tout une différence importante, c'est que lanotion d'archétype renvoie à une structure et non une simple collection de traits.

L'approche en termes de collection de traits a cependant été développée, tant dupoint de vue linguistique, que psychologique, mais en se situant au niveau despropositions. On peut citer à ce propos la description des significations des propositionsde François (1990, 1997). Le choix des propositions comme unité d'analyse permet àFrançois de s'affranchir (du moins le pense-t-il) du problème de la polysémie. L'objectifn'est alors plus la description des significations des items lexicaux et des concepts, maisle classement des phrases élémentaires. Ce classement conceptuel se fait sur deuxdimensions: la constitution temporelle et la constitution participative du procès dénotépar la phrase.

La constitution temporelle renvoie à quatre composantes non exclusives, dont il notela présence ou l'absence dans les phrases: +/- dynamique, +/- momentané, +/-transitionnel, +/- borné (télicité). De la même manière, la constitution participative,c'est-à-dire le mode de participation des entités au procès, fait référence à deuxcomposantes: l'agentivité et la causativité. La combinaison de ces classificateurs permetd'obtenir onze classes, que nous ne détaillerons pas ici. Ces classificateurs fonctionnentcomme des traits et fournissent un description très globale et partielle du sens despropositions. Prenons par exemple, les phrases suivantes appartenant à la classes desactions causatrices (Verstiggel et Denhière, 1990; Denhière et Al., 1997):

(4) Dominique repasse le linge.(5) Dominique empile le linge.(6) Claude répare le moteur.(7) Camille prépare le gigot.

De telles propositions seront toutes décrites à partir de l'ensemble de traits:Dynamicité+, Changement+, Causativité+, Agentivité+. On voit que ces traits sontinsuffisants pour décrire le sens des propositions, ou simplement du verbe, comme dansles deux premières propositions. On pourrait, pour résoudre ce problème trouverd'autres traits, mais ce serait une solution partielle. On aurait, dans une telle éventualité,beaucoup de mal à différencier les significations de verbes tel que "Vendre" et"Acheter" dans des phrases comme:

(8) Jean achète un gigot à Marie.(9) Marie vend un gigot à Jean.

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Ces actions susceptibles de décrire un même événement, et que certains ont proposéd'appeler actions duales, posent un redoutable problème aux tenant d'une description entermes de liste de traits. Leur analyse correspond en général au même ensemble detraits.

On peut toujours se retrancher derrière les rôles actanciels, mais lorsque l'agent est lemême, comment alors différencier les propositions suivantes:

(10) Jean achète un gigot.(11) Jean vend un gigot.

Ces traits, trop généraux, s'avèrent donc insuffisants pour décrire la signification desactions dans ces propositions.

1.2. Les noyaux sémantiquesPlutôt que décrire tous les concepts à partir d'un ensemble de traits, certains

chercheurs se sont attachés à identifier le noyau sémantique commun à plusieursconcepts. Cette approche est assez intéressante, parce que plus économique d'un pointde vue cognitif et s'applique plus facilement à la description des verbes. Elle consiste àrechercher un ensemble d'invariants sémantiques à partir desquels ont peut décrire lasignification d'un groupe de lexèmes. Ces invariants peuvent alors se comprendrecomme des noyaux sémantiques. Cette hypothèse a été soutenue par Miller et Johnson-Laird (1976). Partant de l'idée que certains verbes expriment uniquement un conceptnoyau, ces auteurs proposent de définir la signification des verbes à partir d'un verbeplus général. Le lexique est découpé en plusieurs champs sémantiques définis à priori,pour lesquels sont identifiés un certain nombre de verbes nucléaires. Les champs étudiéssont les champs du mouvement, de la vision, de la possession et de la communication.

La signification des verbes spécifiques est décrite à l'aide du verbe nucléaire et decomposant adverbiaux. Par exemple, la signification de "Penetrate" peut s'analyser de lamanière suivante:

(through (TRAVEL)(x, y))

Un point intéressant à noter est que ce noyau sémantique est réalisé en langue. C'estun verbe qui exprime le plus purement possible l'idée central du champ. On peut ainsi àl'aide de modifieur tels que les adverbes exprimer la signification de tous les autresverbes. Le choix de TRAVEL à la place de MOVE repose sur le fait que, selon eux, ce

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dernier est un verbe causatif. Il contient donc plus que la simple idée de changement delieu propre au champ du mouvement.

Miller et Johnson-Laird distinguent les verbes simples et les verbes déictiques. Lespremiers peuvent être analysés à partir de TRAVEL et de composants adverbiaux ouprépositionnels. A titre d'exemple, nous rappelons ici une partie de l'analyse des verbessimples de mouvement:

acsend, rise (UPWARD(TRAVEL))(x)

pivot, revolve, rotate (AROUND(TRAVEL))(x)

descend, fall, sink, drop (DOWNWARD(TRAVEL))(x)

proceed (ONWARD(TRAVEL))(x)

depart, flee, leave (AWAY(TRAVEL))(x)

advance, progress (FORWARD(TRAVEL))(x)

enter (INWARD(TRAVEL))(x)

exit, emerge (OUTWARD(TRAVEL))(x)

Les verbes déictiques posent plus de problèmes, du point de vue de leur analyse. Cesont en anglais, des verbes tels que Come ou Send. Ces verbes, comme nous l'avonsdéjà souligné dans l'exposé des travaux sur l'acquisition de la signification des verbespar les enfants, nécessitent la prise en compte du point de vue du locuteur. Ces verbesne se laissent donc pas appréhender simplement par le type d'analyse proposée parMiller et Johnson-Laird.

Pour les verbes simples, cette approche, bien que séduisante, s'avère insuffisante. Lefait que plusieurs verbes sont décrits comme ayant le même noyau sémantique et lemême composant adverbial, tout en ayant des sens différents (par exemple Exit etEmerge), montre que ces descriptions des verbes sont insuffisantes. Cette difficulté, dureste, n'échappe pas aux auteurs qui écrivent à la suite de l'analyse présentée ci-dessus:

«The fact that several verbs are listed on the left as having the same directionnaladverb component is another reminder that these are incomplete paraphrase at best».(Miller et Johnson-Laird, 1976; p 537). Ils ne proposent cependant pas de solution pourrésoudre cette difficulté.

Cette approche pose un autre problème. Les noyaux sémantiques sont des unités dela langue, de même que les modificateurs tels que les adverbes ou les prépositions. Orces unités, verbes, adverbes ou préposition, sont confrontées, comme la plupart desmots généraux, au problème de la polysémie. TRAVEL, par exemple, peut évoquerl'action de "Voyager". Ce n'est alors plus un concept nucléaire, mais un composé.Malgré cette difficulté, ils le préfèrent à "CHANGE LOCATION " pour la même raisonqu'ils ont rejeté MOVE; selon eux CHANGE est un verbe causatif.

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Cette notion de noyau sémantique, telle qu'elle est utilisée par Miller et Johnson-Laird, est à différencier de la notion d'archétype de Desclès ou de signifié de puissancede Picoche. On peut noter plusieurs différences entre ces concepts.

1) L'archétype n'est pas une unité de la langue, mais appartient à un niveau dereprésentation conceptuel plus abstrait.

2) Il n'est pas une représentation nucléaire, mais un composé formé à partir desprimitives sémantiques qui sont aussi des unités du niveau conceptuel.

3) Son rôle est plus de révéler l'unité de sens des différentes acceptions d'un mot quede décrire les significations particulières de certains emplois de ces mots.

Une autre approche, celle de Schank (1972,1975), illustre aussi cette recherche denoyau sémantique. Son utilisation de l'idée de sens noyau est cependant assez différentede celle de Miller et Johnson-Laird. Ce modèle a été développé dans le cadre derecherches en informatique. L'objectif était de concevoir un système de traductionautomatique. Il postule l'existence d'une base conceptuelle qui consiste en une structureformelle qui comprend les énoncés en traitant les dépendances entre concepts.

Les catégories de concepts proposées sont de trois sortes:i) Les concepts nominaux. Ce sont des concepts qu'on peut penser sans avoir à les

relier à d'autres concepts. Ils correspondent en général à des noms et font référence àune catégorie d'objets du monde (par exemple, animal) ou à des exemplaires spécifiques(par exemple, le chien Fido)

ii) Les concepts modifieurs sont des concepts qui n'ont pas de sens sans un conceptnominal ou un concept verbal. Leur rôle est de spécifier les concepts nominaux ou lesconcepts verbaux. Ce sont, par exemple, les adjectifs ou les adverbes.

iii) Les concepts verbaux expriment des actions, des états ou des événements.Schank a surtout abordé les concepts d'action. Ces concepts d'actions, comme lesconcepts modifieurs sont des concepts dépendants de la signification du conceptnominal avec lequel ils sont employés. Cette notion de dépendance conceptuelle reflètel'idée que leur sens ne peut être identifié qu'en considérant au moins une autre entité,notamment un concept nominal. On ne peut pas, par exemple, se représenter l'action deprendre sans se représenter quelqu'un qui prend.

Pour décrire la signification des verbes, Schank part d'un ensemble restreint deconcepts noyaux qui constituent, selon lui, la base de la signification de la plupart desverbes d'une langue. Il a proposé 15 noyaux de signification pour les actions. Cesprimitives d'action ou ACT sont par exemple:

MTRANS = transfert d'informations mentales (Dire)ATTEND = focalisation des organes sensoriels (Entendre, Voir, Sentir)

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Ces primitives peuvent se combiner pour former la signification d'autres verbes.Ainsi la combinaison des primitives MTRANS et ATTEND permettent-elles de rendrecompte de la signification de "Lire". La principale différence entre l'approche deSchank et celle de Miller et Johnson-Laird, c'est que les noyaux de signification ne sontpas des verbes généraux appartenant à la langue, mais des concepts généraux etabstraits, n'ayant pas forcément leur correspondance dans un lexème particulier.

Du point de vue de l'organisation des significations, les approches de Schank ou deMiller et Johnson-Laird conduisent à concevoir, pour les verbes, une organisation nonhiérarchique, comme nous l'avons développé plus haut. La raison essentielle est que,selon ces approches, les verbes d'action entretiennent des relations de dépendance àl'égard des concepts nominaux. On peut bien entendu trouver des contre-exemples à cegenre de postulat, et nous en avons développé quelques-uns dans la partie consacrée àl'organisation des significations. L'autre raison, c'est que, bien que certains verbesentretiennent des relations de spécification à l'égard des noyaux sémantiques, cesrelations d'inclusion ne permettent pas de décrire plusieurs niveaux degénéralité/spécificité, de sorte que l'organisation interconceptuelle des verbes est vuecomme une constellation de significations spécifiques autour du noyau sémantique,plutôt qu'une hiérarchie.

1.3. Des traits sémantiques aux primitivesUne troisième approche consiste à décrire les significations à partir d'éléments de

base non décomposables: les primitives. A l'inverse de l'approche précédente, cesprimitives ne sont pas conçues comme les pivots de champs sémantiques autourdesquelles s'organisent les significations, mais comme les éléments d'un "alphabet" debase avec lesquelles les significations sont construites. Ces primitives sémantiquespeuvent être vues comme des traits élémentaires de significations, mais contrairement àl'approche en termes de liste de traits, celles-ci constituent le point ultime de ladécomposition sémantique et sont généralement organisées en une structure quiexpriment la signification d'un lexème dans une de ces acceptions particulières.

Le présupposé de toutes les approches qui postulent l'existence de primitives, c'estque tous les termes d'une langue peuvent être définis à partir de ces primitives. Ellessont atomiques et indépendantes du point de vue sémantique. Le caractère primitif deces constituants de la signification permet de résoudre le problème de la circularité desdéfinitions.

Selon Werzbicka (1993), les primitives sémantiques, sont des termes de la langue quipossèdent un certain nombre de caractéristiques:

• Une primitive sémantique peut être conçue, mais non définie en termes langagiers.Pour pouvoir servir d'élément de base pour la description des autres termes, il faut, en

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effet, que les primitives n'aient pas besoin à leur tour d'être définies, mais puisse secomprendre d'elles-mêmes.

• Une primitive est indivisible et indépendante des autres. Pour être considéréecomme une primitive, une unité (lexicale ou morphologique) ne doit pas entretenir derelation avec les autres termes de la langue. En effet si deux éléments partagent quelquechose en commun, c'est qu'il peuvent être analysés et donc qu'on peut leur trouver deséléments plus petits qui rendent compte de leur signification.

Ces primitives sont considérées par Wierzbicka (1985, 1993, 1995) comme desuniversaux conceptuels, c'est-à-dire des unités de pensée. Elles ne sont pas forcémentlexicalisées dans toutes les langues. Cependant Wierzbicka a abordé cette questionessentiellement à travers la recherche d'universaux du lexique, ce qui revient à chercherles mots communs à toutes les langues. De ce point de vue, les primitives sont desunités de langue (voir aussi, Lazard, 1981).

Cette recherche n'est pas aisée, et la liste que Wiersbicka a proposée a connuplusieurs modifications. Mais il ne parait pas évident de trouver dans les langues desuniversaux qui se correspondent vraiment. Pottier (1992) suggère qu'il serait plus facilede partir de l'identification d'un certain nombre de notions inévitables, pour les faireensuite correspondre à des mots de la langue, en leur donnant une valeurmétalinguistique. C'est cette approche qu'adopte la plupart des linguistes ayant travaillésur ces questions; et nous nous y rallions volontiers et cela pour plusieurs raisons.

La première de ces raisons, c'est que l'objectif premier de notre recherche n'est pasl'identification de ces primitives, mais l'étude de l'organisation de significationsd'actions. La question de leur universalité n'est donc pas cruciale, même si il estpréférable d'avoir un modèle aussi général que possible. Ensuite nous croyons, commeDesclés (1985, 1990) que ces unités sont des unités conceptuelles abstraites, construitespar des processus d'abstraction et de généralisation. Elles ne sont pas forcémentlexicalisées, on n'est donc pas assuré de les trouver dans les universaux lexicaux. Enfin,la signification des verbes ne se situe pas au niveau de ces primitives, mais de leurstructuration sous la forme de schémas exprimant la signification des items lexicaux auniveau de la langue.

La notion de primitive telle que l'utilise Desclés, et que nous utilisons, est similaire àla notion de noème de Pottier (1992). Ces primitives sont des notions inévitablesnécessaires à toute représentation par le langage. Pottier propose de distinguer deuxsortes de concepts: les concepts généraux (CG) et les concepts universaux (CU).

Les concepts généraux correspondent à la notion classique de concept, telle qu'onpeut la trouver dans la plupart des travaux de psychologie. Ces concepts sont descatégories très générales d'objets ou d'événements. Pottier illustre cette notion à l'aide dequatre grandes rubriques: les êtres (homme, poisson...), les choses (maison, soleil...), lespropriétés (léger, jeune...) et les activités (regarder, marcher...). Les concepts généraux

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ont une composante naturelle qui correspond à l'expérience commune et unecomposante culturelle qui renvoie à des éléments spécifiques selon le lieu et le temps.

Les concepts universaux se définissent comme «une relation abstraite universellesous-tendant les opérations sémantiques générales des langues». (Pottier, 1992; p78)

Il en donne, comme exemple, le noème d'intériorité qui en fonction du champd'application prend des valeurs spécifiques.

supportapport

(relation pure)

noème d'intérioritéChamps spatial temporel notionnel modal

Dans la cour Pendant les vacances

Etre en sueur Nécessairement inclus

Figure 2: Le noème d'intériorité et des exemples de réalisation. D'après Pottier (1992).

A la notion de concept général correspond la notion de schème sémantico-cognitif deDesclés, c'est à ce niveau que la signification des lexèmes prend toute sa valeur. A lanotion de concept universel ou noème correspond la notion de primitive. Ce sont lesconstituants de base, les notions inévitables qui composent la signification. c'est-à-direles CG.

L'universalité des primitives ne peut, qu'être postulée. C'est en ce sens qu'elles sontposées dans toutes les approches qui les proposent (ne serait que pour pouvoir envisagerde rendre compte du passage d'une langue à une autre), mais à l'heure actuelle, rien nepermet de dire si toutes les langues disposent de ces primitives et ce ne sera possiblequ'après un examen exhaustif (difficilement réalisable) et qui est hors de notre propos.

On peut retenir le postulat que ces primitives, parce qu'elles correspondent à deséléments de significations très généraux dont on n'imagine pas pouvoir se passer dansl'exercice du langage, sont des constituants universaux de la signification. Dans ladémarche inductive qui caractérisent les principales approches linguistiques, c'estessentiellement sur leur valeur explicative que sont retenus les traits qui auront le statutde primitive.

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1.4. La signification vue comme une structureNous avons souligné, plus haut, qu'une des raisons pour lesquelles on ne peut décrire

la signification d'un verbe comme un simple ensemble de traits, c'est que certainsverbes déictiques résistent à une telle analyse. Rappelons les exemples des verbes"Acheter" et "Vendre" qui possèdent les mêmes traits, mais dont on ne confond pas lessignifications. Il en va de même pour "Aller" et "Venir". Une autre difficulté tient aufait que ces primitives sont souvent des termes relationnels. La notion de cause supposeque soient différenciés un agent causateur (celui par qui arrive la conséquence) etl'entité qui subit la cause. De la même façon, la notion de contrôle est une relation entrel'agent de l'action et l'action elle-même.

L'idée alors selon laquelle la signification est une structure s'impose. On la trouvedéjà dans des travaux de linguistes comme ceux Jackendoff (1983). Il proposed'analyser la signification à partir de trois types de primitives:

i) Les entités qui peuvent être soit locales, soit non locales. Les premières sont soitdes choses, soit des états, soit des événements. Les secondes sont soit des chemins, soitdes lieux.

ii) Des notions relationnelles locales à un argument (FROM, TO, AT, IN, ON, etc.),à deux arguments (BE, STAY, GO), et des notions relationnelles non locales (CAUSE,LET).

iii) La distinction entre différents domaines conceptuels: identificationnel, temporel,possessif et circonstanciel. Les prédications sont alors décrites sous la forme d'unensemble structuré de primitives.

Un autre argument en faveur de l'idée que la représentation de la signification n'estpas une simple liste de traits, c'est que la représentation d'une entité, que ce soit d'unpoint de vue linguistique ou psychologique, n'est pas invariante dans tous ses emplois.Nous avons déjà évoqué cette idée un peu plus haut, en contre-argumentant le rôlecentral donné à l'environnement actanciel dans la représentation des significations desverbes d'action. C'est ici la même idée qui est développée. Par exemple l'agentivitéqu'on attribue typiquement à des êtres animés, peut être attribuée à des objets commedans les exemples suivants que nous empruntons à Desclés (1994):

(1) la voiture tourne à gauche.(2) Le camion a frôlé la voiture.

Dans ces exemples, les véhicules se voient attribuer une capacité de contrôle qu'ilsn'ont pas habituellement. Il en va de même des propriétés perceptives dans uneproposition comme:

(3) La voiture n'a pas vu le piéton qui traversait.

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«Ainsi, une entité peut se voir changer de type sémantico-cognitif selon lareprésentation qui en est faite dans son énonciation. Chaque entité peut-être considérée"en soi" comme une entité plus ou moins intentionnelle (catégorisation physico-culturelle intrinsèque) mais sa représentation ne conserve pas ses propriétésintrinsèques lorsqu'elle est insérée dans un schéma prédicatif. Autrement dit, ce ne sontpas les connaissances ontologiques et les représentations culturelles des entités quidonnent un fondement aux relations entre les actants mais c'est le schéma prédicatif quiimpose avant tout des relations possibles entre les actants». (Desclés, 1994, p 15).L'actualisation d'un concept dans une proposition impose donc une catégorisationparticulière des objets. Ces notions que sont les primitives doivent donc s'entendreavant tout comme des relations, ce qui fait que la signification ne peut se réduire à unesimple liste de traits, elle est avant tout un schéma structuré.

Enfin un dernier argument en faveur de l'idée de structuration, c'est qu'un certainnombre de traits ne sont pas simplement présents ou absents, mais s'entendent commedes continuum. Nous reprendrons ici l'exemple du continuum de l'agentivité donné parDesclés (1994). La notion d'agentivité, loin d'être une notion simplement présente ouabsente, peut être vue comme organisée selon des degrés allant de la notiond'instrument (pas d'agentivité) à la notion d'agentivité téléonomique, c'est-à-direorientée vers un but.

instrument(non agent)

agentavec contrôle

agent anticipateur

agent téléonomique

Figure 3: Continuum de l'agentivité selon Desclés (1994).

Les énoncés suivants sont présentés par ordre d'agentivité croissante:

(4) La clef ouvre la porte.(5) Jean ouvre la porte.(6) Jean prépare un livre.(6) Jean écrit sa thèse.

Pottier (1992) a aussi avancer cette idée que certaines notions telle que l'agentivité,la passivité ou la transitivité, s'expriment par des degrés plutôt que par une absence ouune présence de trait. Il distingue cinq aires événementielles. Au centre, se situent lesprédications d'existence. Les quatre autres aires s'organisent autour de ce prédicat etdéterminent le type d'affectation de l'entité. Ainsi d'un chien quelconque, on peut dire:

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Voici un chien (Existence).Ce chien est tout blanc (propriété).Ce chien remue la queue (activité).Ce chien est sur le tapis (localisation).Ce chien connaît son nom (cognitivité).

existenceETRE FAIRE

SUBIR

propriété

cognitivité

localisation

activité

AGIR

Figure 4: Rosace des possibles et airesévénementielles. D'après.Pottier (1992).

L'opposition agentivité/passivité correspond à l'axe vertical de cette rosace. Cesdeux notions sont comprises comme deux extrêmes dans un continuum, sur lequel, onpeut aisément placer les exemples de Desclés (1994).

2. Le problème de la polysémieLa polysémie des mots, c'est à la fois la possibilité pour un mot de pouvoir évoquer

des sens différents, mais aussi d'en créer de nouveaux. Pour pouvoir parler depolysémie, il faut à la fois qu'il y ait multiplicité des significations, mais aussi que cessignifications ne soient pas indépendantes. C'est-à-dire qu'on puisse décrire une certaineunité des significations. Tout naturellement, le premier critère pour définir la polysémiea été un critère étymologique. L'unité de sens d'un mot sous ses différents emploisdécoulerait de leur provenance d'un même étymon (voir aussi Neeckes, 1997).

Ainsi Bréal (1897) définissait la polysémie comme la capacité de prendre un sensnouveau sans perdre l'ancien. Elle est ce qui permet à la langue d'évoluer.

«Le sens nouveau, quel qu’il soit, ne met pas fin à l’ancien. Ils existent tous les deuxl’un à coté de l’autre. Le même terme peut s’employer tour à tour au sens propre ou ausens métaphorique, au sens restreint ou au sens étendu, au sens abstrait ou au sensconcret... A mesure qu’une signification nouvelle est donnée au mot, il a l’air de se

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multiplier et de produire des exemplaires nouveaux, semblables de forme, maisdifférents de valeur. Nous appellerons ce phénomène de multiplication, la polysémie».(Bréal, 1897, pp. 154-155)

Ce critère étymologique a cependant été abandonné car s'il permet de trouver unejustification naturelle en diachronie certains mots présentent en synchronie dessignifications très séparées dont plus personne ne reconnaît l'unité et qui résiste àl'analyse. Ainsi comme le rappelle Picoche (1992), le sens de "Voler" (se mouvoir dansles airs) et "Voler" (dérober) sont historiquement liés aux techniques de fauconnerie et àla façon dont l'oiseau se saisit de la proie. Pourtant à présent, il ne fait de doute pourpersonne que ces deux emplois du mots "Voler" constituent des significationsindépendantes.

On peut chercher, en synchronie, des critères pour cerner la polysémie, mais ça n'estpas une chose facile. Plusieurs raisons s'opposent à une définition simple de cephénomène. La première de ces raisons est la métaphore. A peu près n'importe quel motou expression peut servir à des fins métaphoriques. La métaphore est sans doute un desmécanismes qui sert le mieux la créativité du langage. Doit-on cependant considérer quetout ces nouveaux emplois constituent de nouveaux signifiés stockés en mémoire? Celareviendrait à dire que d'un point de vue psychologique le verbe n'a pas de signification,et que son sens doit être construit dans chaque nouveau contexte. Ainsi dans l'exempledéjà donné précédemment:

(1) Un candidat doit savoir vendre son projet pour être embauché.

Nous ne croyons pas que dans cet exemple, il faille séparer les significations desdifférents emplois de "Vendre", une pour cet emploi un peu particulier et une pour lesens propre. Du reste, même en admettant une telle hypothèse, on ne résoudrait pas laquestion des traits communs qu'on ne manque pas de percevoir entre cet emploi deVendre et un emploi plus "propre".

Une autre difficulté concerne les mots dont le contenu est vague (quelqu'un, quelquechose, truc, bidule). Ces termes n'ont pas de référence précise. Ils sont utilisés trèscouramment pour signifier à peu près tout et n'importe quoi. L'existence de ces termeset leur grande souplesse d'utilisation ne pose en général pas de problème dans l'usagecourant du langage (Victorri, 1991; Victorri et Fuch, 1996; Fuchs, 1997). Ont-ilsplusieurs sens ou un sens sous-déterminé qui précisément permet leur emploi dans denombreuses situations? Une autre alternative serait de considérer qu'à pouvoir signifiern'importe quoi, ils sont vides de sens et que seul le contexte peut leur donner un contenusémantique. Pourtant on ne peut pas toujours employer l'un pour l'autre sansconséquence sur le sens de l'énoncé. Cette difficulté est à rapprocher de la généralité decertains termes. Ainsi, pour reprendre un exemple classique, devrait-on considérer que

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le terme "Animal" comprend plusieurs unités sous prétexte que son emploi renvoie àdes animaux très différents? Il ne viendrait à l'idée de personne de considérer que le mot"Animal" n'a pas de sens en dehors d'un contexte. Derrière cette question, il y a laproblème de la référence. Ainsi pour reprendre un exemple de Victorri et Fuchs (1996),le sens de:

(2) Nous roulions vers Paris

ne sera pas le même au 17e et au 20e siècle. Doit-on supposer que la signification de"Rouler" n'est pas la même ?

Enfin la question de la polysémie est encore compliquée par les effets discursifs etautres actes de langage. Tout le courant de la linguistique pragmatique issue des travaux(Austin, 1969; Searle, 1982) a montré qu'un même énoncé pouvait prendre des valeurstrès différentes selon le contexte énonciatif dans lequel il est utilisé. Dans cesapproches, c'est surtout l'intention du locuteur, le contexte et le jeu des implicitationsprovoqués par l'un et l'autre qui sont analysés. La question de la description dessignifications et de leur organisation est de ce point de vue une question secondaire.Nous n'écartons cependant pas la possibilité de faire un jour le lien. Ne serait-ce queparce que nous croyons que l'organisation des significations permet l'attribution depropriétés et que la désignation d'une action par un verbe est une activité decatégorisation. On peut revoir, de ce point de vue, notre exemple sur le candidat quivend sont projet. L'emploi de "Vendre" ou de "Défendre" dans ce contexte peut être vucomme une manière d'impliciter une représentation particulière de l'action, selon qu'ondésire la présenter comme une transaction ou comme un combat.

Ces problèmes peuvent trouver partiellement une solution dans la distinction entresens et signification. Ces notions sont similaires aux notions d'énoncé-type et d'énoncé-occurrence proposées par Victorri et Fuchs (1996). Les énoncés-types sont les énoncéspris hors de tout contexte discursif, alors que les énoncés-occurrences sont les énoncéspris dans un contexte discursif. Si on définit la polysémie comme une pluralité designifications (énoncé-type), on peut exclure les phénomènes qui relèvent du sens(énoncé-occurrence). Ainsi les métaphores non-stabilisées, le problème de la référence,des effets discursifs, relèvent de l’attribution du sens à un énoncé dans un contextediscursif.

Une autre façon de définir la polysémie, sensiblement équivalente, est de définircertains traits dont la présence n'est pas dépendante du contexte par opposition à laprésence des traits contextuels.

Ainsi Picoche (1992) propose de définir le phénomène de la polysémie de la manièresuivante: «Si nous décidons d’appeler sèmes nucléaires les éléments de significationqu’un mot apporte à tout contexte, quel qu’il soit et sème contextuels ceux qui, parmi

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toutes les possibilités d’un mot donné, sont révélés par le contexte, nous pourrons direque les mots monosémiques n’ont que des sèmes nucléaires et que les homonymes n’ontque des sèmes contextuels. A mi-chemin entre ces deux cas extrêmes de rapport entre dusignifiant et du signifié, se situe le phénomène de la polysémie, qui consiste en ce queles emplois d’un signifiant donné, tout en reposant sur un contenu sémique commun, seramifient, par le jeu des contextes, en un certain nombre d’acceptions parfois sidiverses que le rapport de base peut devenir imperceptible à l’usager dans l’exercicenormal de son langage, c’est-à-dire quand il ne porte pas une attention particulière auxmots qu’il emploie» Picoche (1992, p 73).

On le voit, cette définition de la polysémie suppose une définition componentielledes mots, dans laquelle on doit distinguer certains traits "obligatoires" dans lasignification du mots et certains traits facultatifs. La distinction entre ces deux types detrait est très proche de la distinction faite par Rips, Shoben et Smith (1973) entre traitsessentiels et traits caractéristiques. Avec une telle définition, on voit qu'on ne peut pasconsidérer comme indépendantes les différentes acceptions d'un mot, mais qu'en mêmetemps celles-ci ne sauraient se confondre. Nous croyons qu'en dehors d'une telleconception de la signification, c'est-à-dire une conception componentielle de lasignification et qui postule l'existence de traits ou sèmes communs, la question de lapolysémie n'a pas vraiment de sens.

Picoche (1992) propose de distinguer trois types de polysémie:i) La polysémie reposant sur un noyau sémique léger sans subduction

(appauvrissement des traits sémantiques). Par exemple le mot "Capitale" présente letrait " le plus important" dans tous ces emplois.

ii) La polysémie reposant sur un cinétisme (mouvement de pensée allant des emploisspatiaux aux emplois abstraits). C'est le cas par exemples des verbes "Faire" ou"Prendre".

iii) La polysémie reposant sur des archétypes sémantiques comme les noms deséléments naturels, des parties de corps, etc. Ces archétypes correspondent à unesignification première de laquelle dérivent les autres significations. Par exemple, lessignifications du mot "Canard" s'organisent, selon Picoche (1992) en deux grandescatégories (voir la figure 5): les significations de "Canard" qui renvoient à des objets desensations et les objets d'intellection.

Parmi les "objets de sensations, sont distinguées "les sensations auditives", des autressensations. On obtient, ainsi le sens de "fausse note" pour le mot canard. Les autrestypes de sensations se déclinent en deux sous-catégories: les objets animés et non-animés.

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Canard (substantif)

Objets de sensationsObjets d'intellection

TactilesVisuellesGustatives

Animé Non animé

Oiseau Sucre Viande Journal

Auditives

Fausse Note Journal(contenu)

FausseNouvelle

Figure 5: Organisation des significations du mot "Canard". D'après Picoche (1992).

Le traitement du problème de la polysémie a pris plusieurs formes qu'on peut voircomme des approches allant, de manière continue, d'une approche monosémique de lasignification à une prise en compte réelle de la pluralité des significations.

Nous pouvons relever dans la littérature quatre grandes façons de traiter ceproblème.

i) l'approche syntaxique,ii) l'éclatement de la signification,iii) la recherche d'un sens noyau,iv) la structuration des différentes acceptions,

Nous allons maintenant les développer.

2.1. L'approche syntaxiqueUne première façon d'aborder le problème de la polysémie est d'étudier les variations

de sens en fonction des variations syntaxiques. Cette approche, issue de l'analysedistributionnelle et des travaux de Chomsky (1975), repose sur l'idée que les différentssens d'un mot peuvent être différenciés en fonction des constructions syntaxiques danslesquelles ils sont utilisés. Ainsi, Aprèsjean (1966) a avancé l’idée que le préalablenécessaire à la constitution de toute catégorie de mots renvoyant à un signifié communest le classement des mots par distribution. Dans cette approche, le postulat de base estqu'on peut atteindre le sens des mots à partir de leurs réalisations syntaxiques desurface. On considérera qu'il y a unité de sens si les mots acceptent les mêmestransformations. En ce sens, ce qui est plutôt étudié, c'est le phénomène de la

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synonymie, c'est-à-dire l'unité de sens sous des réalisations verbales différentes. Maiscette approche s'est aussi préoccupée de distinguer et de classer les différentesacceptions d'un même mot. La méthode utilisée est celle des transformations(nominalisation, pronominalisation, passage au passif, à la forme impersonnelle, etc.).

Ainsi dans cet exemple tiré de Gross (1994):

(1) Luc a pris un steack(2) Luc a pris de l'aspirine

On ne peut pas nominaliser (1), tandis qu'on le peut pour (2), ce qui justifie ladistinction entre les deux emplois de "Prendre". Ainsi:

(3) ? La prise d'un steack par Luc

paraît plutôt bizarre, tandis que la proposition

(4) La prise de l'aspirine par Luc

apparaît correctement formée.En privilégiant certaines relations, on peut regrouper les différents emplois des

verbes en tables dont certaines se révèlent sémantiquement homogènes. Ainsi ces deuxemplois de "Prendre" pourraient être décrits à l'aide d'un certain nombre de traits quipermettraient à la fois de comprendre ce qu'ils ont de commun et ce qu'ils ont dedifférents.

La signification de (1) pourrait alors être décrit comme cela:PRENDRE :/NO: humain/N1<aliment>/nominalisation impossible.Tandis que (2) serait décrit de la manière suivante:PRENDRE:/NO: humain/N1<médicament>/pas de restriction sur les

transformations.Ici, c'est la catégorie à laquelle appartient l'objet et les restrictions sur les

transformations qui montrent la différence entre ces deux emplois du verbe Prendre.Cependant l'analyse syntaxique ne conduit pas toujours à des catégories homogènes

qui permettent d'éclairer le sens, parfois même qui contredisent l'unité de sens perçuintuitivement. C'est le cas du verbe "Prendre" dans les deux exemples (1) et (2) où cesdeux emplois renvoient à l'action "d'Avaler". Pourtant, certains emplois de "Prendre",bien qu'ayant la même construction que (2) et permettant aussi la nominalisation,paraissent devoir être séparés des emplois signifiants "Avaler". Ainsi dans l'exemplesuivant, il n'est pas question d'ingestion:

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(5) Luc a pris la Bastille.

Bien qu'on puisse dire:

(6) La prise de la Bastille par Luc

On peut aussi citer l'exemple du verbe "Lire". Lepesant (1994) propose uneclassification des sens de "Lire", dans le même esprit que Gross (1994) à partir desnoms d'objets qui servent de complément. Au début de son article, il distingue ainsideux grandes classes d'objets: les supports d'écriture et les noms désignant l'écritureelle-même.

Dans le premier cas "Lire" admet une construction avec complément d'objet indirect

(7) Paul lit une ardoise, un cahier, un écriteau.(8) Paul lit sur une ardoise, un cahier, un écriteau.

Tandis que les noms désignant l'écriture elle-même n'admettent que la constructionavec complément d'objet direct.

(9) Paul lit un poème, un mot, une phrase, un roman.(10) ? Paul lit sur un poème, un mot, un phrase, un roman.

Mais dans les deux cas, ce qui est lu, c'est bien l'écriture elle-même. il s'agit de lamême action. Dans les exemples (7) et (8) la nature de l'écrit n'est pas explicitée, et dansles exemples (9) et (10), c'est le support de l'écriture qui ne l'est pas. Mais les deux typesde complément peuvent se rejoindre dans une construction commune.

(11) Paul lit un poème sur une ardoise.

On est donc plutôt porté à croire que les emplois de "Lire", relèvent d'un mêmeschéma, plus ou moins complètement instancié. Cet exemple montre qu'il n'y a pas lieude distinguer plusieurs entrées pour ce verbe, même d'un point de vue syntaxique. Enrevanche pour les verbes plus spécifiques, il y aura lieu de restreindre les classesd'objets, mais la construction syntaxique peut très bien être la même. Par exemple,"Déchiffrer" n'est pas applicable à tous les objets signalés plus haut:

(12) Paul déchiffre un mot, une phrase, ? un roman(13) Paul déchiffre un mot sur une ardoise

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De plus des verbes à la signification très différente pourraient s'intégrer dans lamême structure syntaxique. Par exemple Ecrire ou Effacer qui expriment des actionstrès différentes de Lire, s'intégreraient tout à fait dans ce genre de construction.

(14) Paul écrit, efface un mot sur une ardoise

Cette approche a donc ses limites et ne permet pas de saisir le sens d'un verbe. Unmême verbe utilisé dans une même construction syntaxique, peut avoir dessignifications différentes bien que toutes ne soient pas dissociables. A l'inverse un verbepeut s'insérer dans des construction syntaxiques différentes et exprimer la même action.Gross (1975) a entrepris un classement des verbes français sur des critères syntaxiques.Il arrive à la conclusion qu’une classe de verbes contenant en moyenne 1,5 verbes, onpeut affirmer qu’en général, il n’existe pas deux verbes qui aient les mêmes propriétéssyntaxiques. Cela revient à nier les phénomènes de synonymie et de polysémie et aposer une relation univoque entre signifié et signifiant, signifiant qui en plus derenvoyer à un seul signifié doit se réaliser sous une même forme syntaxique. Une telleposition ne résiste ni à l'intuition, ni à l'analyse, aussi préférerons-nous une approcheplus directement sémantique.

2.2. Sens noyau et sens périphérique: la recherche de l'unité de sensCes considérations sur l'existence d'un signifié commun à toutes les acceptions d'un

mot, nous amène tout droit vers une autre approche de la polysémie. Cette approchepostule l'existence d'un sens "noyau" commun à tous les sens d'un même verbe. Lessens particuliers, ou sens périphériques, sont dérivés de ce noyau et déterminé par lecontexte. Cette attitude est celle des dictionnaires qui mettent sous une entrée communeles différentes acceptions d'un mot. Cette acception est donc réalisée en langue. Ellesera considérée comme le sens propre du mot et les autres seront des sens dérivés. Lesens considéré comme le sens propre est généralement le sens concret.

Prenons l'exemple du verbe "Monter":

(15) Jean montait sur la colline.(16) Le chemin montait brusquement.(17) Paul monte un coup.

Dans ces trois exemples du verbes "Monter", le premier serait considéré comme lesens propre et les deux autres des sens dérivés, soit par ajout de traits, soit par desopérations comme la métaphorisation. Cette approche n'est pas toujours aisée etsatisfaisante, parce que ce sens noyau n'est pas toujours identifiable. On peut faire à

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cette approche plusieurs reproches. En premier lieu, elle est encore un moyen d'éluder laquestion de polysémie. La description de la signification d'un mot à partir de son sensnoyau est en effet, un moyen de chercher à rendre univoque la relationsignifiant/signifié. Ensuite, cette approche accorde un statut particulier à une desacceptions du verbe sans qu'on sache très bien ce qui la justifie. Enfin, cette approcheélude la question des relation entre les différentes acceptions du verbes.

2.3. Le mot vu comme une catégorie de significationsNotre approche est un peu intermédiaire entre l'idée d'un sens noyau et celle d'une

pluralité de sens. Pour Desclés, il y aurait un sens premier duquel dériveraient les autressens d'un verbe. Ce sens premier est ce qu'il nomme un archétype sémantico-cognitif(Desclés, 1985, 1990). Cet archétype ne serait pas forcément lexicalisé, à la différencede l'approche précédente, mais plutôt d'un niveau conceptuel. Dans cette approche, onsuppose que les items lexicaux sont des catégories de significations, catégoriesorganisées autour d'une signification fondamentale similaire à la notion de signifié depuissance de Guillaume (1969).

Les différentes acceptions d'un verbe sont décrites par des schèmes sémantico-cognitifs (SSC). Ce sont des représentations abstraites construites à partir d'unitésélémentaires: les primitives sémantiques. Ces SSC sont des structures abstraitesreprésentants les significations d'un verbe. Pour un même verbe, les différents SSCreprésentant ses différentes acceptions sont organisées en une structure dont le niveaule plus haut et donc le plus abstrait est l'archétype cognitif (Desclés, 1985, 1990). Atitre d'exemple, nous rapportons ici l'exemple d'un tel réseau de signification pour leverbe "Monter" (Desclés et Al., 1998).

Les exemples utilisés sont les suivants:(1) Jean montait sur la colline.(2) Jean montait la colline.(3) Jean monte en ascenseur.(4) La fumée monte (de la cheminée) au dessus des toits.(5) Le blé monte rapidement cette année.(6) Luc monte les oranges sur le camion.(7) Jean monte un coup.(8) Le chemin montait sur la colline.

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Spécification Spécification

Abstraction

Spécification Spécification Spécification

Abstraction

+CONTR+TELEO

+CONTR+TELEO +CONTR

+CONTR+TELEO+FAIRE

+TELEO

+intermédiaire zz ≠ x

+FAIREy ≠ x

Abstraction

Archétype de /Monter/

Spécificationnon spatiale

Spécificationspatiale

Cinématique:variation sur une

échelleLe blé monte

Cinématique:La fumée monte

Cinématique virtuel:Le chemin monte

Dynamique avectéléonomie:

Jean montait sur lacolline

Dynamique sanstéléonomie:

Jean montait lacolline

Dynamique: variationdans l'organisationLuc monte un coup

Dynamique avecintermédiaire:Jean monte en

acsenceur

Dynamique: transitivitésémantique

Jean monte les orangessur le camion

Figure 2: Réseau des significations de Monter.

L'archétype de "Monter" proposé par Desclés est formulé ainsi: une entité y estsituée dans un espace muni d'un certain gradient orienté vers des valeurs positive; unevaleur du gradient est attribuée à l'entité y; cette entité passe d'un état à un autre où lavaleur du gradient attribuée à y augmente. Selon les cas, cet archétype peut être réalisédans le domaine spatiale ou non spatial (augmentation de taille, de prix, de grade)comme dans les exemples suivants:

(11) Le blé monte.(12) L'officier est monter en grade.(13) Les prix montent à l'approche des soldes.

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Dans le domaine spatial, le gradient peut aussi être un gradient d'organisation. Lasignification de monter est alors le passage d'un état moins organisé à un état plusorganisé, comme dans "Jean monte un coup".

Une telle façon d'analyser les différents emplois d'un verbe est très proche del'approche de.Picoche (1986, 1992), avec la notion de signifié de puissance. Elle définitcette notion de la manière suivante: «Nous appellerons signifié de puissance toutconcept ou toute construction conceptuelle permettant un classement logique, révélantune cohérence des diverses acceptions que prend, en discours, un mot polysémique, etqui recevront, dans cette perspective les noms de signifié d'effet ou effet de sens»..Picoche (1992; p 78). Ces archétypes ne sont pas toujours évidents à trouver, maislorsqu'on peut en trouver, ils permettent de reconstituer la cohérence des différentssignifiés et de se départir de cette tendance à ramener les cas de polysémie à des casd'homophonie. Pour Victorri et Fuchs (1996), une telle façon d'appréhender les termespolysémiques présente plusieurs avantages:

i) Elle permet de rendre compte de la grande souplesse du langage. Le fait deconserver une certaine indétermination permet un plus large choix dans les expressionssans multiplier le vocabulaire nécessaire. Loin d'être une source d'ambiguïté, lapolysémie permet la construction d'expression plus précises et l'extension de l'emploides mot à des usages nouveaux.

ii) Elle permet aussi la paraphrase, c'est-à-dire le remplacement d'une expression parune autre sans en modifier sensiblement le sens. Dans la mesure où la synonymie puren'existe pas, la possibilité de paraphrase repose sur la polysémie des termes employés.

iii) Enfin, l'évolution des langues repose sur cette polysémie. Elle permet laséparation de certaines acceptions d'un mot (voir, par exemple, le cas de voler) et, plusrarement, le rapprochement d'homonymes en une seule unité.

3. Le modèle de la G.A.&CNous avons donc choisi d'analyser les significations du point de vue du modèle de

Desclés. Ce modèle présente plusieurs caractéristiques susceptibles de permettentl'approfondissement de nos hypothèses et leur opérationnalisation. Ces caractéristiquessont les suivantes:

i) Les significations sont décrites sous la forme de schémas structurés exprimant lanature essentiellement relationnelle d'un certain nombre de primitives,

ii) De telles descriptions permettent de rendre compte à la fois des relationsd'abstraction/spécification entre les verbes à l'intérieur d'un même champ sémantique,mais aussi de la polysémie de ces verbes (voir la notion d'archétype),

iii) L'ensemble des primitives qui servent de base à la description des significationssont des composantes de la signification qu'on retrouve dans la plupart des modèles.

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Nous présenterons, sur ce point une comparaison après la présentation plus complète dumodèle.

Le modèle de la grammaire applicative et cognitive (GA&C) comprend trois niveauxde représentation:

i) un niveau phénotypique où se dégagent les schémas syntaxiquesii) un niveau génotypique où on trouve les schémas prédicatifsiii) et enfin un niveau cognitif qui est le niveau des représentations cognitives. Nous

nous intéresserons uniquement à ce dernier niveau. Plusieurs travaux ont été effectués àce niveau, d'un point de vue linguistique (Voir par exemple, Abraham, 1996; Abrahamet Al., 1992). Les premiers ont consisté à cerner les relateurs statiques et notammentl'ingrédience (Jouis, 1993; Bordron, 1991). D'autres travaux ont permis la mise enévidence de réseaux de significations éventuellement reliées par un archétype (Desclés,1985, 1987, 1990). Plus récemment, Flageul (1997) a étudié les prépositions spatiales etles relations entre un verbe et une préposition. Mais aucune étude n'a traité la pertinencepsychologique de ce modèle. Or les propositions de ce modèle sont tout à faitcompatibles avec un certain nombre de faits et hypothèses formulées dans le domainede la psychologie.

Ce modèle se fonde sur une hypothèse proche de l'hypothèse localiste défendue entreautres, par Jackendoff. Selon cette hypothèse, «les expressions spatiales sont plusfondamentales, grammaticalement et lexicalement, que diverses espèces d'expressionsnon spatiales». (Lyons, 1980, p338). Selon cette approche, on peut voir un changementd'état comme un changement de lieu. Dans sa formulation la plus radicale, cettehypothèse vise à fonder toutes les significations sur la perception du mouvement.

Desclés en propose un reformulation, moins radicale que la version originale, tout enretenant le lien entre perception et catégorisation linguistique. «Certainescatégorisations grammaticales opérées par les langues trouveraient leur ancrage, nonuniquement dans les représentations spatiales, mais dans les catégorisations opéréespar la perception visuelle et l'action motrice. Les primitives du niveau cognitif de laGA&C sont des primitives liées à la perception, à la motricité, à l'intentionnalité».(Desclés et Al., 1998; p 25).

Le modèle distingue trois types de situations:a) Les situations statiques expriment l'état d'une entité à un moment donné,b) Les situations cinématiques correspondent à la transition entre deux situations

statiques,c) Les situations dynamiques: renvoient à la transition entre deux situations statiques,

mais supposent une intervention externe (instrument ou agent).La description des situations exprimées par le langage, se fondent sur un ensemble

de primitives sémantiques. Ces primitives se composent entre elles pour former desschèmes sémantico-cognitifs (SSC). Les schèmes sont des structures applicatives. Ils

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sont composées d'opérateurs, c'est-à-dire des relateurs qui permettent de modifier desopérandes qui sont de manière générale les entités. Dans le modèle de la G.A&C, cesrelateurs sont les primitives.

3.1. Notion de schème sémantico-cognitifDans l'approche de Desclés, un schème sémantico-cognitif (SSC) est un ensemble

organisé d'éléments de signification primitifs qui permettent de représenter lasignification du verbe dans un contexte. Un SSC représente donc une interprétationformelle de ce verbe. Cette structure est composée de primitives sémantico-cognitivesou plus simplement primitives. Les SSC expriment des significations abstraites quipeuvent être spécifiées en précisant certaines indéterminations comme le type derepérage entre les entités. On peut aussi les spécifier en remplaçant les variables par desconstantes ou en leur adjoignant des informations complémentaires.

Les SSC permettent donc de représenter les significations aux différents niveaux despécificité, allant du signifié de puissance aux représentations cognitives spécifiques.

Un item verbal polysémique tel qu'un verbe est alors associé à un ensemble de SSCqui représentent ces différentes significations. L'emploi d'un formalisme commun pourexprimer ces différents niveaux de spécification favorise la comparaison entre les SSCet permet de dégager les relations de spécification et d'abstraction et ainsi de structurerun ensemble de SSC sur la base de ces relations. Cette possibilité offerte par le modèle,nous intéresse au plus haut point puisqu'elle va permettre, à partir de l'analyse dessignifications, de faire des hypothèses sur leur structuration. Ces comparaisonspermettent, en outre, d'essayer d'isoler des SSC particulièrement centraux qu'on peutvoir comme des schèmes prototypiques. Enfin ce formalisme, permet grâce àl'identification des relations de spécification et d'abstraction de cerner la représentationarchétypale commune à tous les emplois d'un verbe. A titre d'exemple, nous donnonsici, le SSC correspondant à la signification de toucher dans une proposition comme :

(1) L'avion touche le sol.

SITcinématique = SIT1---MOUVT--->SIT2SIT1 = [x rep ex(loc(y))]SIT2 = [fr(loc(x)) « fr (loc(y))]

Cette situation est une situation cinématique qui exprime le mouvement d'un entité x.Cette entité x passe d'une situation où elle est repérée comme étant l'extérieur du lieudéterminé par y, vers une situation ou x entre en contact avec y.

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3.2. Les primitivesCes SSC sont composés d'éléments de significations élémentaires que sont les

primitives.

3.2.1. Les entitésLes relateurs ne peuvent pas s'appliquer à n'importe quel type d'entité, aussi les

entités sont classées par types:Les principaux types sont:- Le type J: entités individualisées (Pierre, la Pomme, etc.).- Le type L: lieux (Paris, les Alpes, etc.).- Le type C: entités collectives ( la foule, l'armée, etc.).- Le type M: massives (le beurre, l'eau, ect.).- Le type Pl: pluralité (type construit).- Le type des activités ou système.- Repérage et situations statiques.La copule "est" a un statut particulier dans le modèle de Desclès. De par sa capacité à

exprimer aussi bien le repérage dans l'espace que l'attribution, "est" a un statut derelateur universel appelé archirelateur de repérage. C'est à partir de cet archirelateur quesont définies les situations statiques (Siti).

Rappelons que du point de vue de ce modèle, s'il existe un type culturellementprivilégié pour chacune des entités, celles-ci peuvent changer de type en fonction del'énoncé dans lequel elles sont utilisées.

Dans l'exemple suivant:(1) Pierre achète un livreL'entité Livre est une entité individualisée. Par contre, cet autre exemple:(2) Pierre commence un livreCette même entité est une activité (la lecture d'un livre).

3.2.2. Les situations statiquesDeux grandes classes de situations statiques sont distinguées:i) La localisation, c'est-à-dire la position (spatiale ou temporelle) d'un objet par

rapport à un lieu: Pierre est dans le jardin.ii) L'attribution d'une propriété à un objet que l'on peut décomposée en :

• attribution: la pomme est rouge,• identification: Paul est le PDG de cette société,• inclusion: Les hommes sont mortels,• l'appartenance: Le dauphin est un mammifère,• l'ingrédience: Une voiture à des roues.

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Cette liste n'est pas exhaustive (Voir Desclès; 1985, 1990).

3.2.3. Les relateurs cinématiquesLes opérateurs permettant de passer d'une situation statique à une autre sont de deux

types :i) La conservation.

• IDENT: exprime le passage d'une Sit1 à une Sit2 pour les cas où Sit1=Sit2• CONSV: la conservation d'un certain type de mouvement (entre deux situations

cinématiques).ii) La modification.

• MODIF qui exprime le passage d'une Sit1 à une Sit2 pour les cas où Sit1≠Sit2- Lorsque MODIF désigne la modification de l'état d'une entité, on parlera de

changement (CHANGT).- Lorsque MODIF renvoie à la modification du repérage spatial ou temporel, on

parlera de mouvement (MOUVT). On distinguera les mouvements orientés, vers unecible: (MOUVTOR).

3.2.4. Les relateurs dynamiquesCes relateurs renvoient aux capacités de l'agent sur une situation cinématique

• FAIRE: Cette primitive se définit par la capacité d'une entité d'effectuer lamodification.

• Le contrôle: CONTR est définit par la capacité à maîtriser la modification.Le modèle considère deux relateurs relatifs à l'intentionnalité d'un agent.

• TELEO correspond à la capacité d'un agent à viser une situation finale (but).• REPRES correspond à la capacité pour un agent de se représenter un action.

3.3. La notion de lieuLe repérage (rep) des entités se fondent sur des distinctions topologiques dont

certaines sont exprimées par le langage naturel. Ce repérage part du principe que chaqueentité détermine une famille de lieu. Elle détermine tout d'abord un lieu propre (LP),c'est-à-dire l'espace qu'elle occupe à un moment donné. Ce lieu propre se décompose ensous-lieux:

• Son intérieur (in).• Son exterieur (ext).• Sa frontière. (fr).

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in

ext

fr

Arriver à

Sortir

Entrer

Figure 1: Repérage topologique d'une entité.

Une entité peut ainsi servir de repérage spatiale à une autre entité. Par exemple:

(1) Jean est dans la maison.

et les actions telles que "Entrer", "Sortir", "Arriver à" sont décrites comme desmouvement relatifs à un lieu.

• Sortir = Se déplacer de l'intérieur vers l'extérieur d'un lieu.• Entrer = Se déplacer de l'extérieur vers l'intérieur d'un lieu.• Arriver à = Se déplacer de l'extérieur à la frontière d'un lieu. Une entité détermine aussi un lieu périphérique ( Lpéri), c'est-à-dire ce qui est à

proximité tout autour. On l'exprime généralement dans le langage par: être près de ouêtre à proximité de. Cette proximité dépend du point de vue du locuteur. Ainsi, demanière générale, la proximité d'une ville, c'est sa banlieue. De quelqu'un qui est dans labanlieue de Paris, on dira qu'il est près de Paris, s'il est à Lyon qu'il est loin de Paris.Mais pour quelqu'un qui est à New York, celui qui est à Lyon lui paraîtra près de Paris.Ce type de lieu est donc dépendant du point de vue du locuteur. Comme n'importe quellieu, Lpéri possède un intérieur, un extérieur et une frontière. Ainsi des actions commeApprocher de peuvent être décrite comme Se déplacer de l'extérieur de la proximitéd'un lieu (ce qui sera considérer comme loin); vers l'intérieur d'un lieu (ce qu'onconsidère comme près).

in

ext

fr

L péri

Approcher de Figure 2: Représentation topologiquede la signification "d'Approcher de".

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Les objets orientés permettent aussi de définir un lieu avant, arrière, droite et gauche.Ainsi si on prend l'exemple d'une entité telle qu'une voiture, on peut déterminer sesdifférents sous lieux. Ils possèdent une intersection avec le LP et Lpéri. Ainsi lechauffeur peut être repéré à l'avant gauche de la voiture, et la remorque à l'arrière de lavoiture. Ces sous lieux peuvent aussi être repérés par rapport à un référentiel externe, cequi permet de définir leur orientation.

3.4. La compatibilité de la GA&C avec les autres approchesLes primitives peuvent être vues comme des propriétés des actions.Le modèle de Desclés prend en compte les principales primitives identifiés dans

d'autres travaux et possède des caractéristiques supplémentaires intéressantes que nousavons développées plus haut. Ce sont:

• La prise en considération de plusieurs niveaux, décrits à l'aide d'un formalismeconstant à tous les niveaux.

• La cohérence du formalisme entre les niveaux. Le passage d'un niveau à l'autre sefait à l'aide de règles de calculs plus ou moins simples que nous ne développerons pasdans ce travail.

• La prise en compte de la polysémie, et une proposition de hiérarchisation dessignifications sous un archétype, lorsque celui-ci est identifiable.

• Enfin, ce modèle offre une compatibilité avec une description d'une organisationdes significations d'actions permettant de rendre compte de la prédominance du but dansla signification, dans la mesure où ce modèle permet l'identification des relationsd'abstraction et de spécification entre schèmes.

Le modèle de la GA&C est compatible avec plusieurs autres modèles. On trouvedans la littérature, un consensus relativement large sur la distinction entre État,Événement et Action (Baudet, 1990; Jackendoff, 1983; Miller et Johnson-Laird, 1976;François et Denhière, 1990, 1997). Le modèle de Desclés est tout à fait en accord avecces distinctions. Les événements, conçus par presque tous les auteurs comme le passaged'une situation à une autre, sont simplement subdivisés en deux types de changement: lechangement d'état et le changement de localisation. Quand à l'action, elle est décritecomme dans beaucoup d'autres modèles comme un événement intentionnel. Il suffit depouvoir prêter une intention à l'entité qui est à l'origine de l'événement pour parlerd'action. Plusieurs auteurs ont retenu ce trait comme une primitive, sous le nomd'agentivité, pourtant ce trait semble se manifester dans la langue plutôt par degré qu'entermes de tout ou rien, comme nous l'avons exposé plus haut. L'entité est, dans la quasitotalité des cas, un être animé. Elle a le contrôle de l'événement. La notion de contrôlen'est cependant pas incompatible avec un instrument inanimé. On peut ainsi

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parfaitement concevoir que le contrôle de l'événement n'appartiennent pas à l'opérateurmais au dispositif.

(1) Cette minuterie commande l'ouverture du coffre.

La minuterie n'a pas d'intentionnalité, pourtant on peut utiliser le langage pourexprimer une opposition entre le dispositif et l'intention de l'opérateur.

(2) Cette minuterie interdit que j'ouvre le coffre maintenant.

Il n'est pas besoin dans ce modèle de multiplier les représentations du verbe"Interdire" pour rendre compte de ce genre d'emploi métaphorique. D'un autre coté, unsujet animé peut avoir plus ou moins de contrôle ou d'intentionnalité sur l'événement:

(3) En marchant sur ce papier gras, il n'a pu faire autrement que de glisser.(4) En marchant sur ce papier gras, il a glissé (mais éventuellement s'est rattrapé).(5) En se promenant, il a perdu ces clés.

Certaines primitives sont communes à de nombreuses approches (notion demouvement, changement, contrôle, d'intentionnalité (téléonomie) ou peuvent êtreréinterprétées dans l'approche de Desclés (notion de patient, de bénéficiaire,d'instrument) à partir d'autres primitives et de leurs relations. Il n'y donc pasd'incompatibilité entre les approches en termes de traits, mais la prise en compte de lastructuration intraconceptuelle place le modèle de Desclés à un niveau plus find'analyse.

Il n'y a pas de divergence fondamentale sur des notions comme par exemplel'agentivité. Mais plutôt que de cantonner ces notions à un statut de traitsdifférenciateurs entre classes de prédications, qui finalement explique mal lasignification des verbes, Desclès propose, à travers la structuration des schémas designification (SSC) de les utiliser pour exprimer les relations entre les actants.L'approche de Desclés est donc plus précise que les approches en termes de liste detraits. Elle permet, en outre, à travers l'idée de continuum, de rendre compte des nuancesde la langue concernant ces notions.

Reprenons les exemples donnés plus haut:

(6) Jean achète un gigot.(7) Jean vend un gigot.

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Vendre peut alors s'analyser de la manière suivante, pour cet exemple:

SITdynamique= x CONTR(SIT1---CHANGT--->SIT2)SIT 1=[x POSS y & z POSS argent]SIT 2=[x POSS argent & z POSS y]

Il s'agit d'une situation dynamique où on passe d'une situation 1 à une situation 2.Dans la situation 1, x (dans notre exemple Jean) est en possession d'un objet y (le gigot).Vendre suppose un échange dont l'un des termes est de l'argent, avec un individu z.Dans la situation 2, x se trouve en possession de l'argent et z, du gigot.

"Acheter" pourra être différencié de "Vendre", en l'analysant de la manière suivante:

SITdynamique= x CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[z POSS v & x POSS argent]SIT 2=[z POSS argent & x POSS v]

Le fait de structurer l'ensemble de primitives permet aussi de comprendre desnuances telles celles qui existent entre "Mener" et "Emmener". Donnons-en desexemples:

(8) La maman mène/conduit ses enfants à l'école.(9) La maman emmène ses enfants à l'école.

Dans ces deux exemples l'actant (la maman) contrôle le mouvement des enfants.Cette notion de contrôle apparaît bien lorsqu'on compare ces deux exemples à:

(10) La maman accompagne ses enfants à l'école.

Cependant le sens de "Mener" ne se confond pas tout à fait avec celui de Emmener.Leur emplois ne sont pas équivalents. Il n'y a qu'a comparer les deux propositionssuivantes pour s'en convaincre.

(11) Tu m'emmènes au théâtre ce soir ?(12) ? Tu me mènes au théâtre ce soir ?

L'analyse de ces propositions en termes de schéma structuré, permet de rendrecompte de ces différences entre "Mener" et "Emmener". Nous pouvons ainsi analyserces deux verbes de la manière suivante, pour les exemples que nous avons proposés.

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SSC de Mener:Sit cinématique = x TRANS (z CONTR(Sit 1-->MVT--> Sit 2)

Sit 1= [x e loc(1) & z e loc (1) ]Sit 2= [x e loc(2) & z e loc (2)]

Rappelons que la transitivité sémantique dans le modèle de Desclés est laconjonction des primitives CONTR et FAIRE telle que TRANS=x (FAIRE(zCONTR)). Malgré le contrôle de x, l'individu z ne perd pas pour autant le contrôle deson mouvement. "Mener " n'implique pas seulement que x fait une action qui conduit yen un nouveau lieu, mais qu'en plus x contrôle ce mouvement. On comprend alorsqu'une proposition comme (12) puisse sembler étrange, tandis qu'une propositioncomme

(13) Le policier mène le voleur en prison.

parait plus acceptable. Pour emmener par contre x ne contrôle pas le mouvement dez. Ceci exprime la nuance qu'on peut percevoir intuitivement entre ces deux verbes.

SSC de EmmenerSit cinématique = x FAIRE(z CONTR Sit 1-->MVT--> Sit 2)

Sit 1= [x e loc(1) & z e loc (1)]Sit 2= [x e loc(2) & z e loc (2)]

L'approche de Desclés n'est pas incompatible avec l'approche en termes de noyauxsémantiques telle qu'on pu la proposer.Miller et Johnson-Laird (1976). Les verbesnucléaires peuvent en effet être considérés comme les verbes les plus généraux danschaque classe. Dans la mesure où les SSC sont hiérarchisés par des relations despécification/abstraction, l'identification du verbe nucléaire revient à identifier le niveaule plus élevé dans la hiérarchie qui soit lexicalisé. Cependant les verbes nucléairesrestent non analysés.

4. La notion de champ sémantiqueCette notion pose un certain nombre de problèmes, parce qu'elle a été employée dans

des sens très différents selon les auteurs, ou qu'elle coexiste avec d'autres notionsproches, mais cependant distinctes avec lesquelles, on peut la confondre. Ainsi la notionde champ sémantique correspond à un ensemble de significations correspondant à un

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domaine de sens. Cette notion se distingue donc de la notion de champ lexical quicorrespond à l'ensemble de mots correspondant à un domaine (voir Picoche, 1992).

Mais comme le signalent Baylon et Mignot (1995) cette notion de champ sémantiquea été employée pour désigner l'ensemble des significations correspondant à un mot, cequi bien entendu renvoie au problème de la polysémie. C'est dans la première acceptionde champ sémantique que nous voulons employer ce terme. Un champ sémantique estune catégorie de significations renvoyant à un même domaine. Pour les significationsd'actions, ces champs sémantiques correspondent aux principaux buts. Cet usage dechamp sémantique est similaire à la notion de champ générique (on trouve aussi champconceptuel ou notionnel ) développée par Picoche (1986).

Rastier (1993) propose de définir de manière plus précise la notion de champ endistinguant différents niveaux de regroupement.

Il distingue d'abord les taxèmes, c'est-à-dire les classes minimales. "Autobus" et"Métro" opposés à "Autocar" et "Train" permettent d'identifier deux taxèmes: lestransports urbains et les transport interurbains.

• Les domaines correspondent à des classes sémantiques plus générales. Ellesrenvoient à des pratiques sociales particulières telles que la médecine, la chimie, etc.

• Les champs correspondent à des ensembles structurés de taxèmes. Les transportsurbains et interurbains se regroupent ainsi dans le champ des moyens de transport. Ceschamps ne sont pas tous forcément lexicalisés.

Enfin Rastier distingue les dimensions qui servent à introduire des distinction dansles domaines. Ainsi le domaine de la "Cuisine" est-il divisé par la dimension"animé/inanimé" permettant de distinguer le cuisinier des instruments de cuisines.

Pour notre propos, nous n'avons pas besoin de toutes ces distinctions. Nousretiendrons pour définir la notion de champ sémantique qu'elle correspond à une classeorganisée de significations. Ces champs doivent correspondre à ce qui semble êtrel'élément central des significations d'actions: la finalité. Une telle définition est tout àfait cohérente avec l'usage que d'autres auteurs ont pu faire de cette notion (voir, parexemple, Gentner, 1975; Miller et Johnson-laird, 1976; Jackendoff 1987) en distinguantpar exemple les champ de la possession ou du déplacement.

Les actions dont nous décrivons la signification à l'aide des schèmes sémantico-cognitif (SSC) se regroupent à l'intérieur d'un champ sémantique qui exprime ce que cesactions ont en commun: le type de finalité (Desclés et Al., 1998; Kekenbosch et Al.,1995). Bien sûr, dans la mesure où un verbe peut avoir plusieurs significations, celles-cipeuvent appartenir à plusieurs champs sémantiques. On aura pour chacune dessignifications des SSC différents. "Prendre un stylo" et "prendre l'autobus" ne seront pasdécrit de la même façon et renvoient à des finalités différentes. Les SSC rappelons-ledécrivent une des acceptions d'un item lexical. Un même verbe peut donc appartenir àplusieurs champs sémantiques selon l'acception considérée. Cela pose une difficulté

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d'un point de vue méthodologique, celle de la polysémie, dont nous avons déjà parlé.Nous y reviendrons dans la partie consacrée à l'opérationnalisation.

On peut représenter les champs sémantiques par un réseau organisé par des relationsgénéralisation/spécification entre les SSC qui expriment les relations d'implicationsémantique entre les significations.

Par exemple on peut voir le verbe "Payer" comme une spécification du verbe"Donner". Voici les SSC de ces deux verbes dans le champ de la possession.

(1) Pierre paie le commerçantSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS argent ]sit 2=[z POSS argent]

(2) Jean donne une pomme à AnneSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x POSS y ]sit 2=[z POSS y]

Un même SSC peut aussi appartenir à plusieurs champs sémantiques. Par exemple"Emporter" exprime à la fois le déplacement d'un objet et le mouvement d'un êtreanimé.

Si nous avons quelques idées sur certains champs sémantiques comme ledéplacement ou la possession, il nous faut encore déterminer quels sont les autreschamps sémantiques et leur contenu. Avant cela, nous allons présenter de manière plusprécise nos hypothèses.

5. Nos hypothèses Nous proposons de faire le lien entre les aspects procéduraux et les aspects

déclaratifs des significations d'actions en les considérant comme les deux versants d'unmême savoir. Nous reprenons là une hypothèse de Richard (1985, 1990, 1993).Formulée autrement, cette proposition revient à dire que les procédures ne sont pasfigées en mémoire, mais contenues dans la structuration des connaissances liées àl'action.

Les actions sont organisées dans une structure hiérarchique où le but joue un rôleprivilégié. Cette proposition est une spécification de la première. On peut, en effet,regarder les connaissances liées à l'action sous la forme d'un réseau où les classes lesplus générales correspondent aux buts et les classes spécifiques au mode de réalisationou au sous-but. La relation qui unit ces classes est une relation analogue à la relationgénéral/spécifique pour les objets, la relation but/sous-buts. Les différences de

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processus observées en fonction de la finalité de l'activité, peuvent être vues comme unparcours différent du réseau sémantique en fonction de la tâche. Ainsi lorsqu'on doit àcomprendre un texte en vue d'en retenir l'essentiel, c'est plutôt dans le sens de lagénéralisation que ce fera le parcours du réseau. Si au contraire la finalité de la lectureest le passage à l'action, on aura besoin de particulariser l'information et donc deparcourir le réseau dans le sens général/spécifique.

Ce qui nous conduit à l'idée que la planification et la résolution de problème, et demanière générale l'utilisation du savoir sur l'action, peuvent être vus comme unprocessus de catégorisation. Une telle hypothèse est à rapprocher d'un certain nombrede travaux qui proposent de voir la planification comme un processus de compréhension(Mannes et Kintsch, 1991). Cette hypothèse est bien entendu liée aux deux hypothèsesprécédentes. Comme on l'a vu dans l'exemple présenté plus haut, (Jean déplace la table)c'est l'accès à la signification de "Déplacer" qui permet d'identifier les prérequis. Lastructuration des significations permet de rechercher d'autres actions susceptibles de leréaliser lorsque les prérequis ne sont pas réalisés.

Nos hypothèses concernant les significations d'actions et leur organisation sont lessuivantes:

• Hypothèse 1: Au niveau le plus général, celui de la finalité de l'action, on peut faireraisonnablement l'hypothèse que les significations d'actions sont organisées en champssémantiques indépendants les uns des autres. Ces champs correspondent aux grandesfinalités de l'action.

• Hypothèse 2: L'organisation intra-champ repose sur des relations d'implicationsémantique entre les verbes plus généraux et les verbes spécifiques. C'est uneorganisation hiérarchique qu'on peut décrire à l'aide d'un réseau sémantique. Les actionsles plus spécifiques correspondent aux différents modes de réalisation, tandis que lesniveaux plus généraux correspondent à la finalité de l'action, c'est-à-dire le but.

Nous proposons de décrire les relations d'implication sémantique entre lessignifications d'actions à l'aide du modèle de la GA&C. Les significations d'actions sontalors décrites comme des ensembles structurés de primitives que les SSC de Descléspermettent de formaliser. Une signification d'action en implique sémantiquement uneautre lorsqu'on peut dérivé le SSC spécifique en ajoutant des primitives au SSC général.Par exemple, il existe une relation d'implication sémantique entre " Se déplacer" et"Entrer"

Par exemple, pour cet emploi du verbe "Se déplacer" :

(1) L'enfant se déplace dans le parc.

le SSC de "Se déplacer" est le suivant:

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Sit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVT-->Sit 2]Sit 1= [x rep (loc1)]Sit 2=[ x rep (loc2)]

De ce SSC, on peut dériver le schéma représentant la signification du verbe "Entrer",en spécifiant loc1 et loc2. Pour un exemple d'emploi du verbe "Entrer" comme:

(2) L'enfant entre dans le jardin.

le SSC qui décrit la signification du verbe "Entrer" est le suivant:

Sit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep ext(loc1)]Sit 2=[ x rep in(loc1)]

où ext(loc1) est une spécification de loc1 et in(loc1) une spécification de loc2.

Nous présenterons nos études expérimentales en deux parties. La première partieconstitue l'examen de la première hypothèse: Les significations d'actions sontorganisées en différents champs sémantiques, indépendants les uns des autres, et qu'onpeut caractériser par une notion générale commune à tous les verbes du champ. Lesexpériences exposées dans cette première partie, visent à identifier ces champssémantiques.

Les deux premières expériences ont pour objet d'identifier les principaux champssémantiques et à montrer leur stabilité. Nous avons pour cela utiliser une tâche declassement d'un petit ensemble de verbes hors contexte, choisis d'après un critère defréquence dans la langue. Nous préciserons ensuite, dans une troisième expérience, lecontenu de ces champs et évaluerons le degré d'exhaustivité de ces champs, puis nousessayerons de cerner les champs qui n'ont pu être identifiés dans les deux premièresexpériences.

Dans une seconde partie, nous examinerons la seconde hypothèse, celle portant surl'organisation interne de ces champs. Pour cette étude, notre démarche a été la suivante:dans un premier temps, nous avons fait une analyse à priori des significations des verbesdans chaque champ, de façon à décrire les relations d'implications et le réseausémantique pour ces champs. Dans un second temps, nous avons évaluer l'organisationinterne de ces champs avec une tâche de classification, puis nous avons tester lesrelations d'implications décrites dans le réseau, en examinant la réalité psychologique dela description des significations sur laquelle repose ces implications.

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Troisième partie

Etude expérimentale

des significations d'actions:

l'identification des champs sémantiques

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1. Expérience 1: Identification des principaux champs

1.1. OpérationnalisationPour considérer qu'un ensemble de verbes constitue un champ sémantique, on doit

d'une part, pouvoir le caractériser par un schéma cognitif, c'est-à-dire décrire ce qu'il y ade commun à tous les verbes dans ce champ. D'autre part, les significations des verbesappartenant au champ doivent aussi être perçues par les sujets comme proches maisaussi distinctes des significations des verbes appartenant aux autres champs. Nousavons évoqué plus haut la difficulté qu'il y avait à identifier les champs sémantiques. Aquelques exceptions près, comme les champs de la possession ou du déplacement, lesautres champs sont moins conceptualisés et plus difficiles à cerner. Une analyse à priorid'un vaste ensemble de verbes (comme celle qu'on pu faire Miller et Johnson-Laird,1976) ne nous garantit pas qu'elle correspond à la perception des similitudes quepeuvent avoir des sujets qui n'ont aucune connaissance des méthodes linguistiquesd'analyse des significations. Aussi pensons-nous qu'il est préférable de partir de laperception des similitudes entre les significations des verbes d'action par les sujets, pouridentifier les champs sémantiques.

Notre démarche consiste d'abord à identifier les champs sémantiques, puis à essayerde caractériser leur contenu en appliquant des méthodes linguistiques. En disposant d'unnombre assez important de verbes dans chaque champ, nous pourront alors essayerd'analyser la signification de ces verbes et faire des hypothèses plus précises surl'organisation de chacun de ces champs. Nous pourrons ainsi tester la pertinencepsychologique des descriptions des significations et de l'organisation des champssémantiques.

La première difficulté qui se présente est de savoir s'il faut utiliser des verbes ou desprédications. Nous avons vu que le sens des verbes peut varier en fonction du typed'objet auquel le verbe est appliqué. Considérer que l'unité de traitement est laproposition permet de fixer le sens du prédicat. Cependant, il parait difficilementenvisageable de travailler au niveau de la prédication si nous travaillons sur unensemble large de verbes et cela pour deux raisons:

La première raison est que le nombre de prédications à considérer serait tropimportant, nous serions alors dans l'obligation soit de réduire le nombre de verbes surlesquels nous travaillons, ce qui remettrait en cause la généralité des groupes designifications observés, soit de sélectionner certaines prédications pour chacun desverbes, et nous n'avons pour cela aucun critère à priori. La seconde raison est une raisonde fond. Notre intérêt dans cette étude ne porte pas sur les différentes acceptions desverbes, mais sur l'organisation des significations d'actions relative à un ensemble

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suffisamment large de verbes pour pouvoir identifier les principaux champssémantiques.

Travailler au niveau des verbes nous confronte cependant à la difficulté suivante: lessujets ne considérerons pas nécessairement les mêmes acceptions pour chacun desverbes présentés. Certaines acceptions, plus typiques, seront plus facilement évoquées,d'autres ne seront pas envisagées. Cela poserait un réel problème si nous voulionsétudier les différentes significations de chacun des verbes. Pour notre propos, c'est uninconvénient mineur, puisque nous nous intéressons au groupe de significations. Que leverbe "Monter" ne soit pas compris par tous les sujets dans son acception d'assemblageimporte peu puisque d'autres verbes portent cette signification de manière plus pure. Siun sujet classe le verbe "Monter" avec des verbes comme "Descendre", "Aller" ou"Venir", on peut raisonnablement penser que c'est à la signification relative audéplacement qu'il a pensé. Parmi toutes les significations d'un verbe, certaines doiventêtre plus typiques que d'autres, et on peut supposer que dans le contexte d'un tâche declassement ce soit ces significations qui seront évoquées. Aussi n'est-il pas très gênantde travailler au niveau des verbes. Cela constitue une simplification considérable del'investigation. Si nous prenons un nombre suffisant de verbes nous pourrons ainsiidentifier les principaux champs sémantiques.

Plutôt qu'une tâche de catégorisation, nous aurions pu choisir une tâche de jugementde traits ou une tâche de jugement de similarité. La première solution suppose qu'on aitpréalablement définis ces traits. Si d'un point de vue linguistique, nous avons quelquespropositions sur les traits à considérer, nous n'avons d'un point de vue psychologiqueaucune idée de leur pertinence, à l'exception peut être de certain traits très générauxcomme l'agentivité, l'intentionnalité, etc. Une autre raison nous conduit à ne pas retenirune tâche de jugement sur des traits. Une telle tâche suppose implicitement que lasignification d'un verbe correspond à une composition additive de traits. Hors nousconsidérons que cette hypothèse n'est pas satisfaisante.

L'autre possibilité est de faire évaluer la similarité de couples verbes sur une échelle.Le premier problème de cette méthodologie, c'est que le nombre de couples qu'il estpossible de construire avec un ensemble de verbes augmente très vite: pour n verbes, cenombre est de n(n-1)/2. Une telle tâche ne permet donc pas de considérer plus d'unequarantaine de verbes, ce qui est très insuffisant pour notre propos. De plus, unjugement de similarité sur des couples de verbes introduit dans les résultats beaucoup debruit. Cette méthode avait déjà été utilisée, pour étudier les verbes de déplacement et demouvement (Meunier, 1992) et les résultats de la tâche de jugement de similaritémontrait une plus grande variabilité que dans la tâche de classement. Cela tientvraisemblablement au fait que le point de vue adopté par un sujet sur la significationd'un verbe peut varier d'un couple de verbes à un autre dans la tâche de jugement. Parexemple, les verbes "Monter et "Descendre" peuvent être jugés similaires, si on prend le

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point de vue du déplacement. De la même façon les verbes "Monter" et "Construire"seront jugés similaires du point de vue de l'assemblage. En revanche, dans la tâche declassement, le sujet est amener à comparer deux verbes à un troisième, voir unquatrième. Dans notre exemple, "Monter" et "Descendre" pourront être mis ensemble,mais ce couple ne sera pas classé avec "Construire". Les deux significations de"Monter" peuvent être appréhendées si on laisse aux sujets la possibilité de mettre unmême verbe dans plusieurs classes.

Nous avons donc choisi de dériver les relations de proximité d'une tâche declassement plutôt que d'utiliser une tâche de jugement. Notre méthodologie est analogueà celle qu'a utilisée Miller (1969, 1971, 1978) pour étudier les similitudes entre desnoms d'objets. Cette méthode permet de construire une matrice de similitudes. Cettematrice peut ensuite être analysée à l'aide d'une méthode d'analyse des proximitéspermettant la représentation des similitudes sous la forme d'un arbre. Miller (1969) amontré que l'arbre ainsi obtenu est bien conforme aux significations implicitesvéhiculées par les substantifs analysés. Un tel arbre permet de rendre compte dessignifications qui sont accessibles aux sujets.

Notre hypothèse de l'existence des champs sémantiques sera confirmée si les deuxconditions que nous avons définies plus haut sont satisfaites.

i) dégager une structure montrant des coupures nettes entre des grands groupesde verbes, marqués par une forte similitude entre les verbes d'un même groupe et unesimilitude plus faible avec les verbes des autres groupes.

ii) pouvoir caractériser ces groupes par un schéma cognitif qui rende compte dela proximité des verbes à l'intérieur du groupe.

Par ailleurs, il nous faut montrer que ces champs sémantiques sont stables et qu'ilscorrespondent à des catégories très générales de significations.

Pour montrer que les champs sémantiques identifiés sont stables, la meilleure façonde procéder est de recommencer l'expérience après un laps de temps suffisamment long.Si les résultats sont similaires, on pourra considérer que ces champs sont stables et qu'ilsreflètent l'organisation des significations en mémoire.

1.2. Dispositif expérimentalSujetsSept sujets, étudiants ou universitaires de l'université de Paris 8, ont participé à

l'expérience.

MatérielLe matériel utilisé dans cette expérience, se compose de 172 verbes français

exprimant une action. Ces verbes ont été sélectionnés en fonction de leur fréquence

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dans la langue (d'après Juilland, Brodin et Davidovitch, 1970). Nous avons retenuseulement les verbes exprimant une action dont le résultat est un effet physique etobservable. Les verbes manifestement polysémique ont été écartés. La liste complètedes verbes est donnée en annexe 1.

Procédure expérimentaleLa passation était individuelle. La tâche des sujets consistaient à ranger les verbes en

catégorie. L'expérience s'est déroulée sur ordinateur. Le sujet avait sur la gauche del'écran, la liste des verbes triés par ordre alphabétique. Sur la droite de l'écran étaitdessinées vingt cases destinées au classement des verbes. Avant l'expérience, lemaniement du logiciel était expliqué. Pour classer un verbe, le sujet devait cliquersuccessivement sur le verbe et sur la classe où il souhaitait le ranger. Le fait de classerun verbe ne le faisait pas disparaître de la liste, il était donc possible de le classer denouveau ailleurs. Les verbes classés apparaissaient en gras dans la liste, de façon àpermettre aux sujets de les distinguer de ceux qui n'étaient pas encore classés.

La consigne était la suivante:«Vous avez sur la gauche une liste de verbes. Vous devez mettre ensemble les verbes

qui, selon vous, s'accordent par le sens, en utilisant pour cela les cases dessinées sur ladroite. Par exemple, si vous voulez mettre ce verbe dans cette classe, vous cliquez sur leverbe et vous cliquez sur la classe (deux ou trois verbes sont copiés dans différentescases à titre d'exemples). Votre tâche est de continuer la classification. Si un verbed'une case ne vous paraît pas aller avec les autres, vous pouvez le mettre ailleurs. Vouspouvez faire autant de classes que vous voulez, en utilisant les cases vides. Vous pouvezmettre le même verbe dans plusieurs cases. S'il y a des verbes que vous ne savez pas oùclasser, mettez les dans une case "divers". Avant de commencer la classification, lisezla totalité de la liste. Vous pouvez modifier votre classement à tout moment, si vousn'êtes pas satisfait. Quand vous aurez fini, essayez de trouver pour chaque case unterme général qui la désigne le mieux».

Aucune limite de temps n'était imposée. L'expérience durait approximativementdeux heures.

1.3. Analyses et résultatsDans les analyses qui suivent, nous avons considéré que deux verbes étaient proches

sémantiquement lorsqu'un nombre important de sujets les avaient mis dans une mêmeclasse. Pour une paire de verbes, le nombre de sujets qui ont classé ensemble représentedonc un indice de similarité entre les verbes.

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1.3.1. Identification des catégories et analyses sémantiquesNous avons définie deux conditions pour l'existence des champs sémantiques: La

première c'est l'existence, à l'intérieur d'un champ, de liens associatifs forts. La secondecondition, c'est qu'on puisse caractériser l'unité sémantique du champ. On peutconsidérer que deux verbes sont fortement associés si une majorité de sujets les ont misdans une même classe. Dans la matrice des scores de similarité, nous retenu les scoreségaux ou supérieurs à quatre. Nous avons mis ensemble les verbes qui sont connectésles uns au autres. De cette analyse se dégagent huit groupes de verbes distincts. Lescatégories de verbes ainsi définies ne sont donc pas indépendantes entre elles. Certainsverbes comme "Prendre" appartiennent à deux classes. Nous considérons qu'un verbeappartient à une catégorie lorsqu'il est connecté à au moins un verbe de la catégorie.Bien sûr, le degré de liaison entre les verbes dans une catégorie est variable: quelquesverbes, connectés à beaucoup d'autres, seront considérés comme représentatifs de lacatégorie. Par ailleurs, les scores de similarité apparaissent plus importants danscertaines catégories. La moyenne des scores de similarité entre chaques paires de verbereprésente donc le degré de cohésion dans chaque catégories. Ces moyennes, ainsi queles verbes les plus représentatifs de chacune des catégories sont présentés dans letableau 1 (les catégories complètes sont données en annexe 2).

Catégories Nombre deverbes

Degré decohésion

Verbes les plus représentatifs

1: Mouvement 39 3, 15 Traverser, venir, parcourir, avancer, aller2: Déplacement 28 2, 01 Emmener, emporter, porter, déplacer3: Possession 18 3, 11 Donner, perdre, prêter, rendre, offrir4: Changement depropriété

25 1, 57 Déformer, agrandir, changer, écarter, augmenter

5: Assemblage 28 1, 79 Assembler, placer, mettre, fixer, attacher,rapprocher

6: Dissociation dutout en parties

15 1, 82 Détruire, briser, rompre, casser, couper

7: Agression 20 2, 00 Battre, attaquer, frapper, combattre, éviter8: Processus 34 1, 93 Finir, faire, se mettre à, commencer, terminer

Tableau 1: les verbes les plus représentatifs par champ2

Ces huit groupes de signification constituent des catégories de verbes caractériséespar une forte association entre les verbes, à l'intérieur des catégories, et un faibleassociation avec les verbes des autres catégories. Il nous reste à examiner la possibilitéde caractériser l'unité sémantique de ces catégories. C'est ce que nous avons fait enpremière approche en donnant un nom à chacune des catégories. Nous pouvons préciserun peu plus l'unité de ces classes du point de vue de la Grammaire Applicative etCognitive (GA&C). Il s'agira de dégager un schème sémantico-cognitif typique qui

2 Le nombre de verbes total est supérieur à 172 parce que dans cette analyse,

plusieurs verbes appartiennent à plus d'un champ.

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représente ce qu'il y a de commun aux verbes dans les catégories. Nous avons priscomme base, les verbes les plus représentatifs.

La détermination des catégories peut paraître un peu grossière, et l'analyse que nousen faisons peut être sujette à contestation. D'autres points de vue restent possibles surces données. Aussi pour garantir la cohérence de notre analyse, nous examinerons cesdonnées de plusieurs points de vue. Cette première analyse de ces classes seraconsidérée comme une première approximation. Dans un second temps nous essayeronsde confirmer cette analyse linguistique en faisant sur les mêmes données, une analysehiérarchique et une analyse factorielle. Ces deux types d'analyse, un peu plus fines,devraient à la fois nous permettre de préciser cette première analyse linguistique, maisaussi de vérifier la cohérence de nos interprétations.

Notre hypothèse est la suivante: ces catégories de verbes ont une certaine unitésémantique. Nous nous proposons de déterminer la signification globale de la classe àl'aide de la GA&C. Nous cherchons à expliquer pourquoi les sujets ont tendance àregrouper les verbes de cette façon. Nous faisons l'hypothèse que parmi toutes lessignifications possibles pour un verbe, les sujets en choisissent une qui permettent de lerapprocher des autres verbes de la classes. Nous supposons donc que les sujets sontcohérents dans leur classification. Pour un verbe particulier, les sujets n'ont pasforcément choisie l'acception la plus représentative, mais ils en ont vraisemblablementchoisie une qui soit compatible avec les verbes déjà présents dans la classe. Notreinterprétation d'un verbe particulier n'a donc pas à être représentative de ce verbe, maisdoit permettre de comprendre le point commun entre les verbes de la catégorie.

Nous avons donc pris les verbes les plus représentatifs de chaque catégorie et confiéà l'équipe de Desclés, l'analyse de ces catégories. Pour chacun des verbes, une acceptionparticulière a été retenue, qui sera spécifiée. Chacune des classes a ensuite été décritepar un schème sémantico-cognitif (SSC) qui représente ce qu'il y a d'invariant dans lessignifications considérées. Cette analyse a été réalisée par V. Flageul (voir Desclés etAl., 1998).

Dans la première classe, les verbes les plus représentatifs sont les suivants:Traverser, Venir, Parcourir, Avancer, Se déplacer, Aller.

Pour chacun de ces verbes, on peut trouver une signification dans laquelle une entité(généralement un individu) effectue un mouvement dont elle a le contrôle. C'est le cas,par exemple, dans les énoncés suivants:

(1) Paul traverse la rue.(2) Paul vient à Paris.(3) Paul avance/se déplace d'un mètre.(4) Paul parcourt la campagne.

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Dans ces quatre énoncés, Paul est l'objet d'un mouvement qu'il contrôle. Le schèmesémantico-cognitif suivant permet de représenter ce qu'il y a de commun à ces verbes.

Sit 1 Sit 2

x e0 loc1 x e0 loc2

MOUVT

xCONTR

TYPE individu !: xlieu!: loc1, loc2

Figure 1: représentation schématiquedu mouvement avec contrôle interne

Les verbes de cette classe expriment le passage d'une situation initiale Sit 1 où x(l'actant) est repéré par rapport à un lieu loc1, à une situation Sit 2 où x est repéré parrapport à loc2. Le mouvement est sous le contrôle de x. Rappelons que ce schème nereprésente pas la signification de chaques verbes, mais l'invariant de la classe. Lesspécificités de chaques verbes n'y sont donc pas représentées. Les verbes de cette classesont caractérisés par un mouvement avec contrôle interne. Cette classe sera par lasuite appelée plus simplement mouvement.

Dans la seconde classe, on trouve les verbes:Emmener, Emporter, Porter, Déplacer, Soulever.

Ces verbes expriment aussi le mouvement d'une entité, mais c'est une entitédifférente qui contrôle le mouvement. Ainsi dans les énoncés suivants:

(5) Paul emmène son chat à la campagne.(6) Paul emporte /porte/ déplace/ soulève le pot de confiture.

Le chat ou le pot de confiture sont l'objet d'un mouvement contrôlé par Paul. Leschème proposé est présenté en figure 2. Ces verbes expriment tous le passage d'unesituation Sit1 où une entité y est repérée par rapport à un lieu loc1 à une situation Sit2où y est repérée par rapport à un lieu loc2. Le mouvement est contrôlé par x.

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Sit 1 Sit 2

y e0 loc2

MOUVT

x

CONTR

y e0 loc1

TYPE individu !: x, ylieu!: loc1, loc2

Figure 2: représentation schématique du mouvement avec contrôle interne.

Cette classe représente un mouvement avec contrôle externe. Nous nommeronscette classe déplacement.

La troisième classe regroupe des verbes tels queDonner, Perdre, Prêter, Rendre, Offrir.Ils expriment une situation où une entité x, en possession d'une entité y, effectue une

action dont le résultat est qu'il ne possède plus y. Par exemple dans les phrasessuivantes:

(7) Paul donne/offre/prête/rend un livre à Paulette.(8) Paul perd tout le temps ces affaires.

Le changement de possesseur est contrôlé par Paul dans l'énoncé (7). En revanche, ilne le contrôle pas dans l'énoncé (8). On proposera donc le schème suivant pour cetteclasse de verbes.

Sit 1CHANGT

Sit 2

N(x aposs y)

TYPE

x aposs y

individu !: x, y

Figure 3: Représentation schématique du transfert de possession

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On passe ici d'une situation Sit 1 où x est en possession de y à une situation Sit 2 oùx n'est pas en possession de y. On note ici que x ne contrôle pas le changement de façonà intégrer dans cette interprétation le verbe "Perdre.

Cette classe de verbe peut être caractérisée par la notion de transfert de possession.

La quatrième classe se compose des verbes :Déformer, Agrandir, Changer, Ecarter, Augmenter.Chacun de ces verbes expriment une action d'une entité, volontaire ou non, qui

affecte une autre entité. Ainsi dans les énoncés suivants:

(9) Le vent déforme le parapluie.(10) Évelyne agrandit les chaussures de Daniela.(11) Paul change le plomb en or.(12) le chirurgien écarte les bords de la plaie.(13) Paul augmente le niveau de l'eau.

L'entité en position de sujet effectue une action, de sorte que l'autre entité subit unemodification. Cette modification n'est pas nécessairement sous le contrôle du sujet(exemple 9 et 13).

On peut représenter cette classe par le SSC de la figure 4.

Sit 1 Sit 2

y := a

CHANGT

xFAIRE

y := b

TYPE individu !: x, y, z

RELATION y eattr z

Figure 4: Représentation schématique du changement de la valeur d'un attribut

Ici, une entité y a un attribut z qui possède la valeur a à la situation initiale Sit1. Uneentité x fait que l'attribut z de y, prend la valeur b à la situation Sit2.

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Cette classe de verbe peut donc être interprétée comme représentative d'unchangement de valeur de l'attribut d'un objet. Nous nommerons cette classemodification de propriétés.

Dans la cinquième classe, on trouve les verbes:Assembler, Placer, Mettre, Fixer, Attacher, Rapprocher.Ces verbes expriment une mise en relation de différentes entités. Dans l'énoncé

suivant:

(14) Paul assemble les pièces de la machine.

Différentes entités (les pièces) sont repérées initialement dans des lieux nonspécifiés. Puis elles sont repérés, à la suite d'un mouvement contrôlé par Paul, en unseul et même lieu. Le SSC est alors le suivant.

Sit 1 Sit 2

y1 e0 loc1MOUVT

xCONTR

y2 e0 loc2

yn e0 locn

y1 e0 Locy2 e0 Loc

yn e0 Loc

TYPE individu !: y1, y2, ..., ynlieu!: loc1, loc2, ..., locn, Loc

Figure 5: Représentation schématique du regroupement spatial

On passe d'une situation Sit 1 où pour i variant de 1 à n, chaque yi est repéré parrapport à un lieu loci non spécifié à une situation Sit 2 où tous les yi, avec i variant de 1à n, sont repérés par rapport à un unique lieu Loc, ce mouvement étant contrôlé par x.

Pour plus de clarté, nous pouvons représenter le mouvement comme un ensembled'objets répartis dans différents lieux loc1...locn, à la situation initiale puis repérés dansle même lieu loc dans la situation finale (voir figure 5').

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loc1

loc2

locn

Loc...

figure 5': Représentation schématique du regroupement spatial

Dans les énoncés de (15) à (18), nous avons une ou plusieurs entités repérées parrapport à un lieu non spécifié. L'actant x contrôle un mouvement de sorte que les entitésont ensuite repérées par rapport à un lieu engendré par le syntagme prépositionnel de laphrase.

(15) Paul place/met la carafe au milieu de la table.(16) Paul fixe un cadre au mur.(17) Paul attache les chevaux à une voiture.(18) Paul rapproche son fauteuil du feu.

Le schème sémantico-cognitif est le suivant:

Sit 1 Sit 2

y e0 PREP(z)

MOUVT

xCONTR

y e0 loc1

TYPE individu !: x, y, zlieu!: loc1

Figure 6: représentation schématique du regroupement spatial

Ce schème peut être vu comme un cas particulier du précédent. Dans les deux cas,les verbes expriment le fait de mettre en rapport plusieurs entités, et/ou de structurerleur relations. Nous appellerons cette classe l'assemblage ou plus généralement leregroupement spatial.

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Dans la sixième classe, on trouve les verbes:Détruire, Briser, Rompre, Casser, Couper.Ces verbes expriment la perte de l'intégrité d'une entité, sous l'action d'une autre

entité. Le contrôle n'est pas obligatoire. Ainsi dans l'énoncé suivant:

19) Paul détruit l'appareil.

Paul peut très bien être remplacé par le vent. Dans cet énoncé, mais aussi dans lesdeux suivants, Paul fait une action qui fait perdre à l'appareil, la vitre ou la corde unepropriété essentielle, c'est-à-dire une propriété qui fait des objets ce qu'ils sont. Cela neveut pas dire que les objets n'existent plus au terme de l'action, mais qu'ils ont perduleur intégrité.

(20) Paul brise/casse une vitre.(21) Paul coupe /rompt la corde qui retient le bateau.

On peut représenter cette classe de verbes par le schème sémantico-cognitif suivant.

Sit 1 Sit 2

P(y)

CHANGT

xFAIRE

N(P(y))

TYPE individu !: x, y

Figure 7: Représentation schématique dela destruction d'une propriété constitutive

Dans cette situation, l'entité x fait que l'entité y passe de la situation Sit1 à lasituation Sit2. Dans la situation Sit1, l'entité y a une propriété constitutive P. L'action dex fait que, dans la situation Sit2, y n'a plus la propriété P.

Cette classe de verbes caractérise donc la destruction d'une propriété constitutived'un objet. Nous la nommerons plus simplement destruction.

Dans la septième classe, on trouve les verbes:Battre, Attaquer, Frapper, Combattre, Eviter

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Parmi ces cinq verbes, "Eviter" est un peu à part. En effet, les quatre autres verbesimpliquent l'agression d'une entité par une autre, c'est-à-dire l'invasion du lieu propred'une entité par une autre sans l'autorisation de cette dernière. Par contre "Eviter"implique qu'une entité se représente une agression qui n'a finalement pas lieu.

On peut donner, comme exemple de ces verbes, l'énoncé suivant:

(22) Paul bat/attaque/frappe/combat/évite David.

Le schème correspondant aux quatre premiers verbes est le suivant:

Sit 1

x e0 EX(Lp(y))

Sit 2

Sit 3x e0 FE(Lp(y))

Sit 4

Sit 3x e0 FE(Lp(y))

y

CHANGT

x

CONTR TELEO

interdit

TYPE individu !: x, y

Figure 8: Représentation schématique de l'agression.

Ici une entité x repérée par rapport à l'extérieur du lieu propre d'une entité y , dans lasituation Sit1. L'entité y est victime d'une agression de x, dans la situation Sit2 où x estrepéré par rapport à la fermeture du lieu propre de y (Sit3) et y interdit Sit3. L'entité xcontrôle les changements de Sit1 à Sit2 et a pour but Sit2.

Pour le verbe "Eviter", le schème est un peu plus complexe. Il est le suivant:

100

10

0

Sit 1

x e0 EX(Lp(y))

Sit 3

x e0 EX(Lp(y))

CHANGT

Sit 2

Sit 5

Sit 7

x e0 FE(Lp(y))

xREPRES

Sit 6

x e0 EX(Lp(y))

MOUVT

x

CONTRTELEO

Sit 4

TYPE individu !: x, y

Figure 9: Représentation schématique de la signification "d'Eviter".

Il reprend en partie le schème précédent. On passe d'une situation Sit1 à une situationSit2. Dans la situation Sit1, x est repéré par rapport à l'extérieur du lieu propre de l'entitéy (Sit3), et x se représente un mouvement (Sit5) tel que dans situation finale x est à lafermeture du lieu propre de y (Sit7). Sit5 représente en fait ce qui arrivera si le coursnormal des choses ne change pas. x contrôle le changement et a pour but la situationSit2 dans laquelle il est repéré par rapport à l'extérieur du lieu propre de y . Notons quedans ce schème, x se représente son mouvement qui le précipite vers y . Mais on peutaussi éviter le mouvement une entité en mouvement qui se précipite vers soi. Parexemple:

(22') Paul évite la flèche de justesse.

Mais cela ne change rien à la structure du schème, il suffit d'intervertir les entités x ety . Dans les deux schèmes des verbes de cette classe, la notion commune est l'intrusiondu lieu propre d'une entité par une autre (même si on ne fait que se représenter cetteintrusion comme dans éviter). Nous pouvons donc nommer cette classe agression.

101

10

1

La huitième et dernière classe regroupe les verbes:Finir, Faire, Se mettre à, Commencer, Terminer.On trouve, dans cette dans cette classe des verbes qui sont des opposés du point de

vue du sens, il semble donc qu'ils aient été regroupés pour leurs propriétés aspectuelles.On peut donner comme exemples d'emploi de ces verbes les énoncés suivants:

(23) Paul finit"/"fait"/"commence"/"termine le ménage.(24) Paul se met au karaté.

Ces verbes expriment des activités. Les activités sont un type d'entités particulierdans la GA&C. Comme les autres entités, ils peuvent engendrés des lieux (des lieuxd'activité: L.AC) auxquels les opérateurs topologiques sont applicables. On peutreprésenter les verbes de cette classe par rapport à ce L.AC de la manière suivante:

Se mettre à

faire

Commencer Finir

TerminerL.ACL.AC

Figure 10: Représentation schématique de L.AC

On peut ainsi interpréter le verbe "Se mettre à" comme le passage de l'extérieur à lafrontière de L.AC, "Commencer" comme le passage de la frontière à la fermeture deL.AC. "Terminer" correspond au passage de l'intérieur à la frontière de L.AC et "Finir",au passage de l'intérieur à l'extérieur de L.AC.

On nommera donc cette dernière classe Activités.

102

10

2

1.3.2. Analyse hiérarchique de l'expérience 1Cette première analyse nous a permis de déterminer, dans ces grandes lignes, la

signification de chacune de ces classes. Elle nous fournie un première aperçu desnotions communes aux verbes qui y ont été regroupés par les sujets. Nous avons ensuiteprocéder à une analyse hiérarchique de ces données. Nous avons utilisé pour cela laméthode des scores3 ( Barthélémy 1991 ; Barthélémy et Guénoche, 1988 ). Ce typed'analyse permet d'obtenir une représentation arborée des données. La proximité entredeux verbes x et y est définie par le nombre de paires de verbes (score) qui sont à unedistance de x et de y supérieure à la distance séparant x et y. Autrement dit, étant donnéquatre verbes x, y, z et t et d la distance entre ces verbes (inverse de la similarité), lescore d'une paire de verbes est le nombre de cas vérifiant la relation:

d(x,y)+d(z,t)< d(x,z)+d(y,t)

x y

z t

À partir des scores, on construit (nous avons utilisé pour cela le programme de Y.Guénoche)4.un arbre valué dont les feuilles terminales sont les verbes et les noeuds,numérotés dans l'ordre de groupement, sont les classes de différents niveaux. Dans cetype d'arbre, la distance verticale entre les noeuds est proportionnelle à la distance entreles classes.Pour représenter la structure générale des données, nous avons adopté unereprésentation radiale qui nous parait plus claire. Cependant, pour des raisons decommodité, les sous-classes nous avons utilisé une représentation hiérarchique. Cesdeux types de représentation des données sont cependant tout à fait équivalentes.

La figure 11a présente les premiers niveaux de la classification hiérarchique pourl'ensemble des 172 verbes. Chaque classe est désignée par le nom d'une notion associéeaux significations des verbes de la classe et quelques exemples de verbes. Nousdonnerons plus loin une analyse plus précise du contenu des classes.

3 Ce choix peut paraitre contradictoire, mais à l'heure actuelle il existe peu de

méthode capable de réaliser ce type d'analyse sur un ensemble aussi important dedonnées sans tomber dans une explosion combinatoire.

4Nous tenons à remercier Y Guénoche pour nous avoir fourni le logiciel avec lequelont été réalisées ces analyses.

103

10

3Nous observons, dans la figure 11a, six grandes catégories de verbes, que l'on peut

caractériser ainsi:- Classe 269: Elle comprend des verbes exprimant la possession et le transfert de

possession.- Classe 258: Cette classe regroupe des verbes que l'on pourrait qualifier d'activités

de base (Manger, Boire, etc.).- Sous la classe 273-276, on retrouve deux classes précédemment dissociées: celles

de l'Agression et des verbes exprimant la destruction ou la dissociation du tout enparties.

- Les verbes exprimant l'assemblage et la modification des propriétés d'un objet sontregroupés dans la classe 293.

- Les verbes de Mouvement et de déplacement sont groupés sous le noeud 300.- et un peu à part, dans la classe 290, on retrouve les verbes que nous avions

caractérisés par la notion d'activité.

Activités de baseManger, BoireCrier, Pleurer

PossessionDonner , PerdreGarder, Conserver

Destruction, Dissociation d'un tout en partieBriser, Détacher

Modification de propriétéAgrandir, Augmenter

ActivitésCommencer, Arrêter, Continuer

AssemblageFixer, Attacher

AgressionAttaquer, Combattre

232233

264

246

268 288281

286

256-251

171

183

284 270

MouvementAller, Venir

300

290

293

302

327301

266299

288

299

DéplacementDéplacer, Bouger

273

269

258

279

296

Figure 11a: Analyse hiérarchique de l'ensemble des 172 verbes.

Dans ces six catégories, on retrouve les huit classes de la première analyse, mais lesclasses mouvement et déplacement d'une part, et les classes assemblage et modificationde propriétés d'autre part, se trouvent intégrées dans des classes communes. Une classe

104

10

4supplémentaire apparaît dans cette analyse (classe 258) qui regroupe des verbes tel que"Manger" ou "Boire", classe que l'on peut qualifier d'activités de base.

On peut expliquer ces différences par le fait que dans la précédente analyse, denombreux verbes appartiennent à plusieurs catégories, notamment les verbes exprimantl'assemblage et le regroupement spatial.

Pour tester cette explication, nous avons procédé à une autre analyse en éliminant lesverbes qui appartiennent à plusieurs des classes identifiées dans la première analysehiérarchique. Pour cette seconde analyse hiérarchique, nous avons calculé, pour chaqueverbe, à partir du tableau original des similarités, le nombre moyen de fois où il setrouve associé aux verbes de chacune des six classes. On obtient ainsi un indiced'association de chaque verbe à chacune des six classes. Nous avons éliminé tous lesverbes ayant un indice supérieur à 1,5 (indice minimum de cohésion observé dans lapremière analyse) pour plus d'une classe. Il reste 112 verbes qui sont donnés en annexe2. On notera qu'un nombre important de verbes se trouvent liés à plusieurs classes. Nousavons alors appliqué l'analyse hiérarchique basée sur la méthode des scores à cesverbes. Les résultats sont présentés dans la figure 11b.

149

166

170

Possession

Destruction /Séparation d'un tout en partie

171

169

167

Modification depropriété

139

138136

Activités de bases

162

157

135

Agression

MouvementDéplacement

177 179

152175

153150 Activité

Figure 11b: Analyse hiérarchique après éliminationdes verbes appartenant à plusieurs catégories.

Dans cette analyse, sept classes apparaissent nettement différenciées. Parmi elles,quatre restent identiques. Ce sont:

- La classe des verbes de possession

105

10

5- Les activités de base- La classe des verbes de mouvement et de déplacement- La classe des verbes exprimant l'Activité.Les deux classe de l'agression et de la destruction / dissociation d'un tout en parties,

précédemment rassemblées (noeud 273 dans la figure 11a), se trouve maintenantdissociées.

La classe, qui précédemment regroupait les verbe d'assemblage/ regroupementspatial (Classe 293) se trouve caractérisée un peu différemment. La nouvelle classe necomporte que des verbes exprimant une modification de propriétés d'un objet. Celas'explique par le fait que tous les verbes exprimant un assemblage ont été supprimésparce qu'appartenant à plusieurs classes. En effet, la signification de ces verbesrenvoient aussi aux classes de mouvement et de déplacement.

Les différences entre les deux analyses restent mineures, bien que le tiers des verbesait été retiré de la seconde analyse. Certaines classes, regroupées dans la premièreanalyse hiérarchique, apparaissent différenciées dans cette seconde analysehiérarchique, ce qui est un argument en faveur de leur autonomie. Le regroupement d'uncertain nombre de classes peut être attribuée à l'appartenance à plusieurs classes decertains verbes, et notamment les verbes d'assemblage.

Nous allons maintenant analyser de plus près les classes issues de la premièreanalyse, en utilisant une présentation arborescente.

La classe 269 (Possession) est subdivisée en deux sous-classes:- 246: qui inclut les verbes exprimant le transfert de possession (Rendre, Donner,

Prêter, Offrir, Acheter, etc.)- 264: qui contient les verbes exprimant la conservation de la possession (Garder,

Tenir, Maintenir, Conserver, etc.)

Figure 12: Classe 269

106

10

6

On observe dans cette catégorie deux sous-classes. La sous-classe 264 qui contientdes verbes comme "Conserver" ou "Garder" et la sous-classe 246 qui regroupe desverbes comme "Acheter", "Vendre", "Donner" ou "Acquérir". La sous-classe 246correspond à la notion de transfert de possession avec laquelle nous avions caractériséces verbes précédemment. Mais la présence des verbes exprimant la conservation de lapossession, nous conduit à étendre la caractérisation des verbes de cette classe 269 à lanotion plus générale de possession.

Figure 13: Classe 258

La classe 258 (Activités de base) est composée de deux sous-classes:- la sous-classe 232 qui comporte des verbes tels que "Respirer", "Manger", "Boire",

"Nourrir", "Endormir".- la sous-classe 233 qui comporte des verbes comme "Pleurer", "Crier", "Murmurer",

"Trembler", "Jouer", "Chanter".La première classe peut être caractérisée par la notion de satisfaction des besoins du

vivant. La seconde est un peu différente, dans la mesure où elle contient des verbesrelatifs à l'expression d'un état interne. De manière générale, ces verbes peuvent êtrecaractérisés par la notion d'activité de base.

Il faut noter que cette classe n'existait pas dans la première analyse. Cela s'expliquepar le fait que les fréquences d'association ne sont pas très fortes dans cette classe. Laprésence du verbe "Arroser", sous cette classe, est curieuse, de même que "Marier" ou"Epouser". La présence du verbe "Arroser" semble devoir être interprétée commeéquivalent de "Boire" (Arroser un événement). "Epouser" et "Marier" semblent être icipar association avec "Embrasser", peut-être faute de pouvoir aller ailleurs.

107

10

7

Figure 14: Classe 273-276

La classe 273 regroupe d'une part des verbes exprimant l'Agression comme"Attaquer", "Tuer", "Combattre" et, d'autre part, des verbes dont la signification évoquela dissociation d'un objet en parties comme "Détacher" ou "Séparer" et des verbesrelatifs à la destruction d'une propriété constitutive comme "Rompre", "Couper","Briser". Ce sont deux groupes de significations qui apparaissent dans des classesnettement différenciées dans la seconde analyse hiérarchique.

Trois sous-classes peuvent alors être distinguées. Deux sous-classes que nous avionsidentifiées dans la première analyse, plus une autre, la classe 271, caractérisée par lanotion de désassemblage. L'unité de cette classe reste cependant l'atteinte à l'intégritéd'une personne ou d'un objet. Pour le désassemblage, la relation partie/tout constituel'intégrité de l'objet. Le schème de la classe destruction d'une propriété constitutivedevient alors typique de l'ensemble de la classe et le SSC de l'Agression, unespécification du précédent, dans laquelle la notion d'intégrité d'une personne estspécifiée. La présence de "Jeter" et "Secouer" sous la classe 256-251 peut paraîtresurprenante, alors qu'on aurait pu les attendre sous la classe 271, mais pas aberrante.

La classe 293 comporte deux sous-classes assez facilement interprétables: celle desverbes qui expriment un assemblage (268), ce que nous avions identifié sousl'appellation plus générale de regroupement spatial et celle des verbes qui exprimentune modification des propriétés d'un objet (288).

108

10

8

Figure 15: Classe 293

Les verbes des classes 4 et 5 se trouvent ainsi regroupés sous cette classe. C'est doncune notion plus générale que le regroupement / assemblage ou le changement de lavaleur d'un attribut qui caractérise cette classe. On trouve, ici, des verbes relatifs à uneaction sur la frontière d'un objet (Appuyer, Toucher, Tacher, Peindre, Couvrir, Entoureret Envelopper) et des actions sur l'état interne (Agiter, Remuer). Ce qui caractérisefinalement cette classe 293, c'est la notion d'action sur un objet. Elle peut être associée àla primitive FAIRE.

Figure 16: Classe 290

109

10

9La classe 290 contient des verbes que nous avions caractérisés par la notion

d'activité. On peut observer, dans la figure 16, trois sous-groupes. Le premier regroupedes verbes qui expriment l'interruption de l'activité. Le deuxième sous-groupe est celuides verbes relatifs à la réalisation de l'activité (Réaliser, Produire) et aux différentesphases de son déroulement (Se mettre à, Commencer, etc.). Les verbes précédemmentanalysés se trouvent regroupés sous la classe 270, la classe 284 est constituée donc uneextension de cette classe.

On peut noter que le verbe "Eviter" est placé dans cette catégorie de verbe, alors qu'ilétait regroupé précédemment avec les verbes d'Agression. Cependant, ce verbe occupedans l'organisation de cette classe une place relativement à part. Il faut rappeler quedans cette expérience, les verbes sont présentés hors-contexte, par ordre alphabétique. Ilest vraisemblable que l'on observe, ici, un effet de l'imprécision des significationsconsidérées par l'ensemble des sujets.

Parmi les autres verbes de la classe 284, on trouve les verbes "Abandonner" et"Laisser", pour lesquels il y a contrôle, mais sur le fait qu'on laisse les événementssuivre leur cours. Les autre verbes de la classe 252 évoquent aussi un contrôle, avecvisée négative et téléonomie, ce qui est visé, c'est le non déroulement de l'activité ou duprocessus.

Sous la classe 300 on trouve plusieurs groupes correspondant au mouvement et audéplacement d'objets. Contrairement à la première analyse, ces deux classes de verbesse trouvent regroupées. D'autres résultats expérimentaux (Meunier, 1992, 1995) nousconduisent malgré tout à conserver la distinction entre ces deux catégories de verbes,dont la proximité dans cette analyse tient probablement à une opposition de ces deuxclasses aux autres catégories sémantiques. Ces deux catégories de verbes ont, en effet,des schèmes très proches. Le schème de la classe du mouvement avec contrôle externe(déplacement) peut alors être regardé comme une spécification de la classe dumouvement avec contrôle interne. De manière générale, ce qui caractérise cette classe,c'est la primitive de mouvement (MOUVT).

Finalement, cette deuxième analyse fait apparaître une organisation un peu différentede la première analyse. Mais ces deux analyses restent parfaitement compatibles. Onretrouve, en effet, les catégories de verbes de la première analyse. Le regroupement decertaines de ces catégories de verbes a conduit à concevoir une interprétation plusgénérale pour certaines classes. C'est le cas, par exemple, du champ de la Possession oude la modification de propriétés. Une seule nouvelle classe est apparue dans cetteseconde analyse, celle des activités des base.

110

11

0Il apparaît que les six grandes classes de verbes que nous avons identifiées dans cette

analyse hiérarchique sont surtout caractérisées par une notion générale. Pour la classe269, c'est la notion de possession (APOSS). La classe 300 est caractérisée par la notionde mouvement (MOUVT). Les champs sémantiques ne semblent donc pas associés à unschème sémantico-cognitif particulier, mais plutôt à une ou plusieurs primitives.Certaines sous-classes peuvent partager les primitives de plusieurs classes plusgénérales, ce qui explique que selon le point de vue des sujets, certains verbes puissentchanger de classe. C'est le cas, par exemple, de certains verbes d'assemblage dont lessignifications impliquent un mouvement et une action sur un objet. Ces verbes peuvent,malgré tout, être caractérisés par la primitive FAIRE qui constitue l'unité sémantique dela réunion des classes de l'assemblage et de la modification de propriétés.

1.3.3. Analyse factorielle de l'expérience 1L'analyse hiérarchique nous a permis d'identifier les principales classes de verbes.

Dans l'analyse qui suit, nous allons essayer d'identifier les principales dimensions surlesquelles se fondent les catégorisations des verbes par les sujets. Pour cela nous avonseu recours à une analyse factorielle. Nous avons calculé les corrélations des fréquencesd'association entre chaque paire de verbes. Nous avons appliqué à ces données laméthode d'analyse en composantes principales (Rouanet et Le Roux, 1993; Le Roux etRouanet, 1997). Les résultats de cette analyse factorielle ont ensuite été examinés àl'aide du logiciel Eyes-Lid5. Cette analyse se fonde sur l'idée que deux verbesétroitement liés sémantiquement devraient être liés aux mêmes verbes. Le principe del'analyse factorielle est de résumer la matrice de corrélations en un minimum defacteurs. Ces facteurs peuvent alors être interprétés comme les dimensions surlesquelles reposent les catégorisations.

Valeurs propres % de la varianceAxe 1 30,351 17,6%Axe 2 18,773 10,9%Axe 3 16,813 9,8%Axe 4 14,573 8,5%Axe 5 11,592 6,7%Total 92,102 53,5%

Tableau 2: Valeurs propres et pourcentage devariance des 5 premiers axes.

L'analyse factorielle sur ces données fait apparaître une relative variabilité. Les troispremiers axes ne permettent de rendre compte que de 38,3% de la variance. Le nombre

5Bernard J.M., Rouanet H., Baldy R. (1993) EyeLID-2 Version 2.03, édité et

distribué par India SA.

111

11

1important de verbes et l'absence de contexte pour ces verbes est sans doute, pour unebonne part, à l'origine de cette variabilité. Mais il faut aussi souligner la diversitésémantique des verbes utilisés. Malgré cela, les cinq premiers axes représentent plus dela moitié de la variance (53,%).

Cette analyse montre des oppositions intéressantes. Pour les mettre en évidence, lespoints moyens de chacune des classes et sous-classes de l'analyse hiérarchique ont étécalculés. Nous les présentons sous forme graphique dans les quatre figures suivantespour chacun des 5 premiers axes. Les points moyens des sous-classes sont joints à aclasse correspondante. Cette représentation graphique permet d'avoir un aperçu de ladispersion des sous-classes autour des classes. Les moyennes sont rapportées en annexe3, en même temps que leurs contributions à la variance des 5 premiers axes (CTI) et ladispersion autour du point moyen (écart-type).

Figure 18: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des principaux verbes des sous-classes sur l'axe 1 et l'axe 2

La figure 18 fait apparaître une nette opposition sur l'axe 1 entre la classe des verbesde mouvement et les autres classes de verbes. On peut considérer les classes les pluscorrélées avec cet axe comme les plus typiques du champ du mouvement avec desverbes comme "Aller", "Avancer", "Glisser", "Traîner", "Se promener" ou "Passer".Cette opposition entre les verbes de mouvement et les autres classes permet de rendre

112

11

2compte de 60,49% de la variance de cet axe (CTI=18,252). Nous proposons doncd'interpréter cet axe avec la primitive MOUVT qui caractérise les verbes corréléspositivement à cet axe, et pas les autres. Cette classe est cependant très dispersée sur cepremier axe (s=4,272).

Si on excepte les verbes "Allumer" et "Eteindre", dont nous avons déjà dit qu'ilsétaient curieux dans cette classe, les verbes de mouvement apparaissent s'organiser danstrois directions sur les deux premiers axes. Sur la droite du graphique, on trouve lesverbes typiques du mouvement. Corrélés positivement avec l'axe 2, on trouve des verbesprécédemment décrits comme des verbes de déplacement (Lancer, Tirer, Amener,Apporter). Certains peuvent se comprendre à la fois comme des verbes de mouvement etdes verbes de déplacement. C'est le cas de verbes comme "Tourner", "Glisser" ou"Emmener". Ces verbes apparaissent peu corrélés à l'axe 2. En revanche, Corrélésnégativement avec l'axe 2, on observe des verbes de Mouvement qui n'ont pasd'acception exprimant le déplacement (Marcher, Courir). Ceci suggère que cet axe 2met en opposition les verbes exprimant des actions sur des objets et des actions qui nemodifient pas l'objet (lorsqu'il y en a un). Les principales oppositions observées sont, eneffet, celles des classes de l'activité, de la possession et des activités de base d'un coté etde la classe des modifications de propriétés de l'autre. Cette opposition explique 43,79%de la variance de cet axe (CTI= 8,177). Nous proposons d'interpréter cet axe avec laprimitive FAIRE appliquée ou non à un objet.

Figure 19: Représentation des points moyens des classes et sous-classes

113

11

3 et des principaux verbes des sous-classes sur l'axe 1 et l'axe 3

Le troisième axe est celui de la mise en opposition des classes des activités et desactivités de bases. Cette opposition permet de rendre compte de 61,95% de la variance(CTI= 10,359). Les autres classes semblent assez peu concernées par cet axe. Onretrouve, ici, les deux classes de verbes les plus corrélées négativement à l'axe 2. L'axe3 est donc la dimension qui différencie ces deux types d'activités, avec d'un côté cellesqui expriment les différents moments de ces activités (Commencer, Terminer) et del'autre, les différentes sortes d'activités (Manger, Boire). On remarquera que parmi lesverbes de mouvement, la sous classe 227 (Courir, Marcher) apparaît très corréléenégativement à l'axe 3, du coté des activités de base. Nous avions déjà souligner laproximité de ces verbes avec les activités de base. Nous les retrouvons naturellementici.

Figure 20: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des principaux verbes des sous-classes sur l'axe 1 et l'axe 4

114

11

4Cet axe 4 est celui de la mise en opposition des deux sous-classes de verbes de

Possession. Ce sont essentiellement les verbes de Transfert de possession (Donner,Recevoir) qui sont fortement corrélés avec cet axe. L'opposition de cette sous-classe àtoutes les autres permet de rendre compte à elle seule de 56,9% de la variance de cet axe(CTI= 8,246). Nous proposons d'interpréter cet axe comme étant celui du transfert depossession. Cette interprétation est confortée par le fait que les verbes exprimant laconservation de la possession (Garder, Conserver) sont plutôt peu corrélés avec cet axe.On remarquera, parmi les verbes de mouvement que la sous-classe 188 est plus corréléavec cet axe que les autres verbes de mouvement. Cette classe contient des verbescomme "Emmener" ou "Emporter" qui peuvent constituer des sous-buts du transfert depossession.

Figure 21: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des principaux verbes des sous-classes sur l'axe 1 et l'axe 5

L'axe 5 met en opposition les verbes d'agression et les autres. Cette oppositionreprésentent 47,61% de la variance. Parmi les verbes d'agression, c'est la sous-classe256, avec des verbes comme "Attaquer" ou "Combattre", qui est la plus corrélée aveccet axe. L'opposition de cette sous-classe avec toutes les autres représente 38,97% de lavariance (CTI=4,49), alors que les deux autres représentent moins de 4%. Il est à noterque la classe des verbes de modification de propriétés est la plus opposée à la classe del'agression avec notamment la sous-classe des verbes d'assemblage (sous-classe 268).

115

11

5Nous proposons donc d'interpréter cet axe comme celui de l'Intégrité des entités, avecd'un coté les verbes d'agression et de destruction qui expriment l'atteinte à l'intégrité etde l'autre coté, les verbes qui expriment la constitution de cette intégrité.

1.4. Conclusions de l'expérience 1Cette première expérience avait pour but de dégager les principales classes de

significations et les principales notions autour desquelles s'organisent les verbesd'action. Dans notre première analyse nous avons distingué, à partir des fréquencesd'association, huit classes:

• Les verbes de mouvement, caractérisés par l'expression d'un mouvement aveccontrôle interne.

• Les verbes de déplacement où le mouvement de l'objet est contrôlé par une entitéexterne (généralement un agent).

• Les verbes exprimant un changement de propriété ou de façon plus générale par unchangement de la valeur d'un attribut.

• Les verbes d'assemblage caractérisés par un regroupement spatial et/ou unestructuration de leur relation.

• Les verbes de destruction ou de dissociation d'un tout en ses parties, organisésautour de la notion d'atteinte à une propriété constitutive d'un objet.

Les verbes d'agression que nous pouvons définir par l'intrusion du lieu propre d'uneentité par une autre.

Et enfin les verbes d'activité, parmi lesquels se trouvent regroupés des verbesexprimant les différents moments de l'activité: début, déroulement et fin de l'activité

On retrouve dans l'analyse hiérarchique ces huit classes réparties dans six grandescatégories. Certaines se retrouvent dans une catégories commune: déplacement etmouvement d'une part, assemblage et modification de propriétés d'autre part, ainsi queles deux classes Agression et Destruction.. Cette analyse fait apparaître une nouvelleclasse: les activités de base qui contient des verbes d'expression et d'autres quiexpriment la satisfaction de besoin.

La suppression des verbes appartenant à plusieurs classes (deuxième analysehiérarchique) fait éclater les classes agression et destruction, ce qui montre une certaineautonomie de ces deux catégories de verbes. La classe assemblage disparaît, ce quenous pouvons attribuer au fait que ces verbes appartiennent à plusieurs catégories.

Finalement on retrouve, dans les deux analyses hiérarchiques, les classesprécédemment identifiées, bien que celles-ci soient caractérisées de manière un peudifférentes. Ce qui suggère que les caractéristiques principales de ces classes sont desnotions générales partagées par certaines classes. Si l'on tient compte du fait que nousavons utilisé, dans cette expérience, un matériel hors contexte, et que plus d'un tiers des

116

11

6verbes appartiennent à plus d'une classe, toutes ces analyses semblent plutôt montrerune certaine cohérence et une certaine stabilité des catégories qu'il est possible dedégager avec ces différentes analyses.

L'analyse factorielle des données de cette expérience, montre que les classes deverbes identifiées s'organisent autour de notions relativement générales qu'on peutassimiler, pour certaines aux primitives que propose la GA&C. Ces notions sont lemouvement, la primitive FAIRE appliquée à des objets ou effectué par des individus(activité). On trouve aussi les notions de possession et d'intégrité d'une entité. Cettedernière notion met en opposition les verbes exprimant une atteinte de cette intégrité etles actions qui n'en constituent pas une atteinte.

En conclusion, cette expérience montre que les verbes sont organisés en 6 grandescatégories qu'on peut considérer comme des champs sémantiques. Ces catégories sefondent, en effet, sur des relations de proximité entre les verbes et peuvent êtrecaractérisées par une ou plusieurs notions communes aux différents verbes. Ces sixgrandes classes se composent éventuellement de sous-classes plus ou moinsdifférenciées et sont respectivement:

• Le champ de la possession qui apparaît relativement autonome à travers toutes cesanalyses

• Le champ de l'agression et de la destruction caractérisé par la notion d'atteinte àl'intégrité d'une entité. La sous-classe des verbes de destruction est en outrecaractérisée par la primitive FAIRE appliquée à des objets.

• Le champ des actions sur les objets qui se subdivisent en deux classes, lesmodifications de propriétés et l'Assemblage. Ces verbes s'organisent autour de laprimitive FAIRE appliquée à des objets. Contrairement aux verbes de destruction, lanotion d'atteinte à l'intégrité d'une entité n'est pas en jeu. Certains verbes d'assemblagesemblent aussi entretenir des relations de proximité avec les verbes de Déplacement àtravers la primitive MOUVT.

• Le champ des verbes de mouvement est de loin le plus représenté du point de vuedu nombre de verbes. La notion centrale est la primitive de mouvement (MOUVT). Lecontrôle, selon qu'il est interne ou externe, permet de distinguer les deux sous-classes demouvement et de déplacement . Les verbes de la sous-classe du déplacemententretiennent aussi des relations de proximité avec les verbes partageant la primitiveFAIRE appliquée à des objets.

• Le champ de l'activité regroupe des verbes relativement généraux qui peuvent êtrecaractérisés dans la GA&C par la primitive FAIRE et un type d'entité particulier: Leslieux d'activités (L.AC.).

• Enfin, on trouve un dernier groupe de verbes qui bien que n'apparaissant pas dansla première analyse, semblent cependant manifester une certaine unité du point de vue

117

11

7du sens, ce sont les verbes exprimant ce que nous avons appelé les Activités de base, àsavoir la satisfaction d'un besoin et les verbes d'expression.

Les différents points de vue que nous avons pris sur ces données montrent unecertaine cohérence des résultats des analyses. Cependant l'existence de ces champssoulève plusieurs questions.

La première est de savoir si ces champs constituent des catégories de verbes stablesen mémoire. Cette question sera examinée dans la seconde expérience où nous faisonsune réplique de cette première expérience, avec les mêmes sujets. Notre hypothèse est lasuivante: si les champs sont bien des catégories de signification stables en mémoire, lesrésultats devraient être sensiblement les mêmes que dans cette expérience.

La seconde question est celle de la généralité de ces champs et de la stabilité descatégorisation des sujets dans d'autres types de tâches. Dans la mesure où noussupposons que les champs sémantiques constituent des catégories stables en mémoire,la proximité des verbes à l'intérieur des champs ne devraient pas dépendre du type detâches utilisée. Nous reviendrons sur cette question dans l'expériences 3.

Enfin une dernière question est celle de la structuration interne de ces champs. Cettequestion sera examinée de deux façons, d'abord par la description formelle dessignifications et de leur organisation, et ensuite par une mise à l'épreuve de cettedescription avec les données empiriques.

Nous allons examiné maintenant la question de la stabilité temporelle des catégoriessémantiques identifiées.

118

11

8

2. Expérience 2: La stabilité temporelle des champs identifiésPour vérifier la stabilité des résultats de la première expérience, nous avons répliqué

l'expérience 1. Nous avons retrouvé, trois ans après, cinq des sujets qui ont participé à lapremière expérience. Nous leur avons demandé de réalisé la tâche de classement dansles mêmes conditions.

2.1. Dispositif expérimentalSujets: Cinq des sept sujets qui ont passé la première expérience.

Matériel: Le matériel utilisé est le même que celui de la précédente expérience, soitles 172 verbes.

Procédure expérimentale: Elle est la même que précédemment. Les sujets ont eu àclasser les 172 verbes du point de vue de leur sens.

2.2. Résultats2.2.1. Analyse hiérarchique de l'expérience 2

Nous avons utilisé la même procédure d'analyse hiérarchique: la méthode des scores.

DéplacementDéplacer, Bouger

MouvementAller, Venir

Activités de baseManger, BoireCrier, Pleurer

PossessionDonner , PerdreGarder, Conserver

Destruction, Dissociation d'un tout en partieBriser, Détacher

Modification de propriétéAgrandir, Augmenter

ActivitésCommencer, Arrêter, Continuer

AssemblageFixer, Attacher

AgressionAttaquer, Combattre

268

309

293

284

235

251

254

257

252

271

295

294272-288

Figure 1: Analyse hiérarchiquedes résultats de la deuxième expérience

119

11

9Les résultats sont présents dans la figure 1. Ils apparaissent très proches de ceux de la

première expérience. On retrouve les mêmes grandes classes identifiées précédemment.• Les verbes exprimant la destruction /dissociation d'un tout en ses parties

apparaissent bien dissociés des verbes d'Agression, ce qui est un argumentsupplémentaire en faveur de l'autonomie de ces deux catégories de verbes.

• Les verbes d'assemblage et de modification de propriétés sont toujours regroupésdans une même classe (284).

• On peut toujours distinguer nettement les autres catégories de verbes, à savoir lemouvement et le déplacement (classe 309), la possession (classe 235), les activités(classe 251), et les activités de bases (classe 257).

Les classes ne sont cependant pas toujours regroupées de la même façon que dansl'expérience précédente. Les verbes de mouvement /déplacement apparaissent prochesdes verbes de destruction, tandis que les activités de bases apparaissent proches desverbes d'agression. Par ailleurs, on peut noter aussi un rapprochement des verbesd'activités et des verbes de possession. Malgré ces quelques différences d'organisationentre les classes, les résultats de cette analyse remettent pas en cause le découpageprécédemment établi.

Figure 2: Classe 284

On trouve dans la classe 284, des verbes exprimant la modification de propriétés telque "Peindre", "Tâcher", "Agrandir" et les verbes d'assemblage et de regroupementspatial (Assembler, Réunir, Attacher). La proximité de ces classes avait déjà étéobservée dans l'expérience 1. Quelques verbes atypiques de la première expérience telsque "Remuer", "Toucher", "Agiter" se trouvent classé ailleurs. D'autres verbes, tels que"Allumer" et "Éteindre", dont l'absence parmi les verbes de changement de propriétésposait question, apparaissent dans cette classe. Cela ne remet cependant pas en cause

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0l'interprétation que nous avions faites précédemment de cette classe qui reste l'Actionappliquée à un objet.

235

Figure 3: Classe 235

Deux catégories de verbes se trouvent regroupées sou la classe 252. La première estla classe 235 (voir la figure 3) dans laquelle nous retrouvons les verbes dénotant laPossession. Comme dans la première expérience, les verbes de possession sont scindésen deux sous-groupes: les verbes relatifs à la Conservation de possession et les verbesexprimant le transfert de Possession. Cinq verbes présent dans cette classe lors de lapremière expérience ont été classés par les sujets ailleurs. Ce sont les verbes "Prendre","Tenir", "Supporter", "Tenir", "Perdre". Le classement des quatre premiers verbes pasétonnant, ce sont plutôt des verbes exprimant le déplacement. Quant à "Perdre", il est depar son sens, un peu à part dans les verbes de transfert de possession puisquen'exprimant ni un transfert, ni une conservation de la possession.

Figure 4: Classe 251

Avec les verbes de possession, on trouve, sous la classe 252, une autre classeregroupant les verbes dénotant l'activité d'un sujet (Commencer, Continuer, Finir). Cetteclasse de verbes apparaissait plus proches des verbes de mouvement et de déplacement

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1dans l'analyse hiérarchique de la première expérience. Cependant, ces deux classe sontproches l'une de l'autre sur l'axe 2 dans l'analyse factorielle. Leur proximité dans cetteexpérience n'est donc pas très étonnante. Dans cette seconde expérience, les verbes"Abandonner" et "Laisser" sont absents. Ces deux derniers verbes ont été classés avecles verbes de destruction / dissociation.

Sous la classe 271 est constituée de deux groupes de verbes: la classe 254 où ontrouve les verbes d'agression et la classe 257 où sont regroupés les verbes dénotant lesactivités de base. Deux classes qui étaient précédemment séparées.

Figure 5: Classe 271

Ici c'est la notion d'action sur les humains qui semble donner son unité à la classe.L'absence des verbes "Arracher", "Secouer" et "Jeter" qui s'appliquentpréférentiellement à des objets est un argument en ce sens. "Achever" qui appartenaitprécédemment à la classe de l'agression se trouve maintenant dans la classe 251, avecles verbes exprimant des activités, ce qui parait plus naturel.

Figure 6: Classe 293

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2Deux autres groupes de verbes, se trouvent réunis sous une classe commune (295).

Ce sont les classes (309) et (293) qui contiennent des verbes exprimant le mouvement /déplacement et la classe 293 où sont regroupés les verbes exprimant la destruction ou ladissociation d'un tout en ses parties. Cette proximité est probablement liée à la présencede verbes de mouvement et de déplacement dans la classe 293 (voir figure 13). Onobserve, en effet, dans cette classe, des verbe de mouvement (Quitter, Eloigner) et desverbes de déplacement (Enlever, Retirer). Par ailleurs cette classe contient des verbesdont la signification évoque la destruction d'objet (Briser, Rompre, Casser ) et ladissociation d'un tout en ses parties (Séparer, Détacher). Ce qui confère l'unitésémantique à la classe, c'est donc la notion plus générale de séparation. Dans cetteclasse, seuls les verbes "Déformer" et "Effacer" sont alors incompatibles avec cetteinterprétation, mais ce sont les seuls.

Figure 7: Classe 309

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3Le contenu de la classe 309 est très similaire au contenu de la classe 300, observée

dans l'expérience 1. On trouve, dans cette classe, des verbes exprimant le déplacementet le mouvement. Sous cette classe, on observe deux classes (310 et 302) un peu plusimportantes que les autres par le nombre de verbes qu'elles contiennent. la classe 310regroupe essentiellement des verbes exprimant le mouvement. Dans la classe 302, cesont surtout des verbes de déplacement d'objet. Les autres sous-classes appartiennent àl'une où l'autre de ces deux catégories, voir aux deux. La classe 309 est la classe qui asubit le plus de changement par rapport à l'expérience 1, mais c'est aussi celle quicontient le plus de verbes. Les verbes de ce champ qui n'ont pas été classés de façonidentique dans les deux expériences sont, en fait, des verbes assez spécifiques, qui enplus du mouvement ont une signification permettant leur classement dans une autrecatégorie, comme la séparation, l'assemblage et certains verbes de modification depropriétés.

Globalement, les classes de verbes observées dans cette analyse hiérarchiques sonttrès similaires à celles qui ont été identifiées dans la première expérience. L'organisationgénérale des classes est un peu différente, mais ne remet pas en question le découpageprécédemment établi.

Voyons maintenant si nous retrouvons les même similitudes dans une analysefactorielle.

2.2.2. Analyse factorielle de l'expérience 2Comme pour l'expérience précédente, nous avons fait une analyse factorielle sur les

données. On observe des résultats similaires à ceux de la première expérience. Ci-dessous nous rapportons les valeurs propres des cinq premiers axes.

Valeurs propres % de la varianceAxe 1 31,424 18,30%Axe 2 21,699 12,60%Axe 3 19,339 11,20%Axe 4 14,566 8,50%Axe 5 12,661 7,40Total 99,689 58%

Tableau 1: Valeurs propres et pourcentage de la variance sur les 5 premiers axes.

Comme dans la première expérience, les trois premiers axes ne représentent qu'unpeu moins de la moitié de la variance totale (42,1%). Pour faciliter la comparaison, nousavons repris le découpage en classes et sous-classes de l'analyse hiérarchique del'expérience 1. Les moyennes sont présentées en annexe 4.

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4

Figure 8: Représentation des points moyens des classes etsous-classes de l'analyse hiérarchique de l'expérience 1 sur les axes 1 et 2.

Sur les axes 1 et 2, on observe une répartition des différentes classes et sous-classessimilaire à celles que nous avons pu observer pour la précédente expérience. La figure 8nous montre que la classe des verbes de mouvement est la plus corrélée à l'axe 1.L'opposition de cette classe aux autres classes permet de rendre compte de 49,7% de lavariance (CTI=15,52). Corrélée négativement à l'axe 1 et à l'axe 2, on retrouve lesclasses des verbes de possession, des activités de base et des activités. A l'opposé,corrélés positivement à l'axe 2, on observe les verbes d'agression, de destruction et demodification. On observe, ici, la même organisation des classes de verbes sur ces deuxaxes. Ces deux axes peuvent donc, dans cette expérience, recevoir la mêmeinterprétation que dans l'expérience précédente.

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5

Figure 9: Représentation des points moyens des classes etsous-classes de l'analyse hiérarchique de l'expérience 1 sur les axes 1 et 3.

Sur l'axe 3, on peut à nouveau observer l'opposition entre la classe des activités debase et des activités. Mais dans cette expérience. Ce sont les activités de base qui sontcorrélées positivement à l'axe 3, tandis que les processus sont corrélés négativement àcet axe. Par ailleurs, on observe aussi une contribution à la variance importante(25,83%) des verbes de possession (CTI=-5,976). Cela n'est cependant pas incompatibleavec l'interprétation faite de cet axe dans la première expérience.

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6

Figure 10: Représentation des points moyens des classes etsous-classes de l'analyse hiérarchique de l'expérience 1 sur les axes 1 et 4.

L'axe 4 est, comme dans l'expérience précédente, celui de l'opposition entre les deuxsous-classe des verbes de Possession. Encore une fois, ce sont les verbes de Transfertde possession qui sont les plus corrélés à cet axe. Cette sous-classe permet d'expliquerprès d'un tiers de la variance de cet axe (31,93%; CTI=7,224). Nous pouvons doncdonner à cet axe la même interprétation que dans l'expérience précédente.

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Figure 11: Représentation des points moyens des classes etsous-classes de l'analyse hiérarchique de l'expérience 1 sur les axes 1 et 5.

Ce sont essentiellement les verbes d'agression et de destruction qui sont corrélés àcet axe 5, même si contrairement à l'expérience précédente, c'est du coté négatif qu'onles trouve. Les verbes d'assemblage et de modification de propriétés qu'on trouve ducoté positif, participe peu à la variance de cet axe (0,25%; CTI=-0,471). En revanche,on trouve pour les verbes d'agression et de destruction, la plus importante contributionà la variance (17;75%; CTI=-3,903). On peut donc conserver, pour cet axe, la mêmeinterprétation que dans l'expérience précédente.

L'analyse factorielle des données de cette expérience permet d'observer denombreuses similitudes avec l'analyse factorielle de l'expérience 1. Cependant, on peutobserver quelques différences qu'on peut attribuer au fait que nous avons utiliser desverbes hors contexte dans ces deux expériences. Ces différences ne sont donc pasincompatibles avec l'hypothèse de l'existence de champs sémantiques stables enmémoire. Il convient malgré tout d'affiner la comparaison entre ces deux expériences.

2.3. Comparaison des expériences 1 et 2Nous avons vu dans les analyses hiérarchiques et factorielles que les classifications

des sujets présentent de nombreuses similitudes dans les deux expériences, ce qui est unargument en faveur d'une stabilité en mémoire des catégories dégagées dans la première

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8expérience. A trois ans d'intervalle les sujets font, à peu de chose près, les mêmesclassifications des verbes d'actions.

Pour comparer les résultats des expériences 1 et 2, nous avons examiner lecroisement des classifications des verbes qui se dégagent de l'analyse hiérarchique del'expérience 1 et de l'analyse hiérarchique de l'expérience 2. Le tableau suivant présentela distribution croisée des 172 verbes sur les classifications issues des analyseshiérarchiques des deux expériences. Le nombre au dessus ou avant les classes est lenuméro de la classe correspondante dans chacune des analyses hiérarchiques. Parexemple, le champ des activités de base correspond à la classe 258 de l'analysehiérarchique de la première expérience et à la classe 257 de l'analyse hiérarchique de laseconde expérience. Sur les 17 verbes que contenait cette classe dans l'expérience 1,seize appartiennent à la classe 257, dans la seconde expérience. Sur les 20 verbes quecompte la classe 257, dans l'expérience 2, quatre d'entre eux n'étaient pas présents dansla classe 258, lors de l'expérience 1. On voit dans ce tableau que la grande majorité desverbes se situent à l'intersection des classes qui ont été interprétées de façon similairesdans les deux expériences (137, soit 79,65%; X2 corr=59,31, p<.001).

Expé 2 257 254 293 284 309 235 251

Expé 1 Act.bas agress destruct. modifpropr. MvtDeplmt possession processus Total258 act. de base 16 0 0 1 0 0 0 17237 agress/destruct 0 9 10 0 2 0 1 22293 modifpropr. 0 0 2 15 7 0 0 24300 MvtDeplmt 3 0 3 6 49 0 1 62269 possession 0 0 1 2 2 16 0 21290 processus 1 0 2 0 1 0 22 26

Total 20 9 18 24 61 16 24 172Tableau 1: Nombre de verbes dans chacune des classes

des analyses hiérarchiques des expériences 1 et 2

Ce tableau de contingence montre un lien très fort entre ces deux classifications. Unnombre peu important de verbes changent de classe entre l'expérience 1 et 2 (35, soit20,35%). La classe des activités de base est une des plus stables. Sur les 17 verbes qui lacomposent dans l'expérience 1, un seul se retrouve dans une autre classe. Il s'agit duverbe "Arroser" qui va rejoindre la classe des modifications de propriétés. Leschangements les plus nombreux se font entre la classe modification de propriété(Modifpropr) de l'expérience 1 et la classe des verbes de mouvement et de déplacement(MvtDéplmt). Ce sont pour l'essentiel des verbes d'assemblage ou de modification depropriétés impliquant des mouvements, par exemple "Toucher", "Agiter" ou "Remuer"qui changent de classe entre les deux expériences.

Dans les autres classes, on observe très peu de changement. Les catégories desverbes d'agression (Agress) et de possession sont identiques dans les deux expériences.

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9La classe des verbes de destruction / dissociation d'un tout est en revanche moins stable.Les verbes qui en font partie était précédemment regroupés avec les verbes d'Agression.Dans l'expérience 2, un certain nombre de verbes de mouvement (Quitter, Eloigner) oude possession (Abandonner) rejoignent cette classe. Cela ne remet pour autant pas encause l'interprétation de cette classe et montre qu'une notion plus générale, laséparation, donne son unité sémantique à cette classe.

Le tableau 2, ci-dessous, récapitule les verbes qui changent de classe entre les deuxexpériences. Il montre, dans la troisième colonne, les verbes qui se trouvaient dans laclasse correspondante dans l'expérience 1 et pas dans l'expérience 2. La dernièrecolonne indiquent au contraire les verbes présents dans l'expérience 2, pour la classe, etpas dans l'expérience 1. Ainsi le verbe "Saisir" se trouvait dans la classe des verbes depossession dans l'expérience 1, on le retrouve dans la classe des verbes de mouvement /déplacement dans l'expérience 2.

catégorie classe expérience 1 classe expérience 2Activités de base 258 Arroser 257 Accoucher, danser,

s'asseoir, se coucherDissociation du tout enparties/ Destruction

273-276 287 Enlever, retirer, écarter,déformer, quitter, perdre,laisser, abandonner

Possession 269 Saisir, supporter, tenir,prendre, perdre.

235

Agression 256-251 jeter, secouer, achever 254Assemblage,Modification depropriétés

293 Toucher, agiter, remuer,écarter, enfoncer,changer, ouvrir,déformer, disposer

284 Allumer, éteindre,arroser, supporter, tenir,rassembler, réunir,rapprocher, ajouter

Verbes génériquesd'activités

290 Laisser, accoucher,mener, abandonner

251 Poursuivre, achever

mouvement/déplacement

300 Eteindre, allumer, ajouter,poursuivre, quitter,s'asseoir, se coucher,réunir, rapprocher,enlever, rassembler,danser, retirer

309-268 Toucher, mener, jeter,remuer, agiter; secouer,saisir, prendre, disposer,ouvrir, enfoncer, changer

Tableau 2: Répartition des verbes entre les deux expériences

Les classes identifiées reste les mêmes. Le contenu de ces classes nous conduit à lesinterpréter de la même façon dans les deux expériences. Ainsi les grandes classesdemeurent d'une expérience à l'autre. Les seuls changements qu'on observe concernentla position de certains verbes dans les classes, ce qui s'expliquent par leur polysémie.

3. Conclusion générale des deux premières expériencesNotre objectif dans ces expériences étaient d'identifier les principaux champs de

signification des verbes d'action. En prenant des verbes hors contexte, nous renoncionsà pouvoir étudier la signification d'un verbe pris dans un contexte particulier. En

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13

0revanche, cette méthodologie nous a permis de travailler sur un nombre plus importantde verbes et nous nous sommes surtout intéressés aux rapprochements qui ont été faitsentre les verbes.

Les catégories de significations que nous avons identifiées dans ces deuxexpériences, constituent bien des champs sémantiques. Ce sont bien des groupes deverbes caractérisés par une notion qui donne son unité sémantique au champ et desrelations de proximité entre les verbes. Les champs, ainsi définis, semblent s'organiserautour de notions générales dont certaines comme le mouvement ou le FAIRE appliquéaux objets évoquent des primitives.

Nous ne pouvons cependant pas affirmer que ces champs constituent un ensembleexhaustif des catégories d'action. Nous avons, en effet, travaillé avec un petit nombre desujets. Par ailleurs, notre matériel était constitué d'un ensemble de 172 verbes, ce qui auregard de la richesse du vocabulaire est bien peu. Notre critère de sélection du matérielétait fondé sur la fréquence des verbes. On peut donc supposer qu'il existe d'autreschamps sémantiques qui éventuellement regroupent des verbes plutôt rares (du point devue des dictionnaires de fréquence qui sont fondés essentiellement sur une base écrite,le plus souvent littéraire). Les verbes techniques ont alors peu de chance d'apparaîtreavec une fréquence suffisante. Le degré de dépendance des champs, les uns par rapportaux autres, est aussi en question, dans les résultats que nous venons de présenter.Quelles sont les relations entre des groupes de verbes comme le déplacement et lemouvement ou l'agression et la destruction.. Peut-on les considérer comme des champssémantiques à part entière ou bien doit-on les considérer comme des sous-groupes designifications d'un même champ? Pour répondre à ces questions, il est nécessaire dedélimiter les champs de façon plus précise. Et d'abord il faut nous demander si ceschamps sémantiques permettent de représenter à peu près l'ensemble du lexique desverbes d'action ou s'il s'agit de catégories de significations relativement restreintes.Nous supposons, en effet, que ces champs correspondent aux principales finalités del'action. Cela suppose que ces catégories représentent une part suffisamment importantedu lexique pour les verbes d'action.

En outre, l'interprétation que nous avons fait de ces classes est une interprétationlinguistique, donc celle d'un expert de la langue. Qu'en est-il de l'interprétation que lessujets peuvent faire de ces classes de verbes? Par ailleurs, nous nous proposons d'étudierl'organisation interne, il nous faut pour cela en préciser le contenu.Il nous faut doncsavoir quels sont les verbes qui n'appartiennent qu'à un champ, quels sont ceux quiappartiennent à plusieurs champs pour avoir une idée du degré d'exhaustivité deschamps et du degré de dépendance des catégories les unes par rapport aux autres.

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13

1

4. Expérience 3: Etude du contenu et du degré d'exhaustivité des champs

4.1. OpérationnalisationPour répondre à ces questions, il est nécessaire d'utiliser un nombre plus important

de verbes et de proposer aux sujets de catégoriser ces verbes. Au delà du nombre deverbes que nous avons utilisé dans ces deux premières expériences, il est assez difficilede demander aux sujets de classer un nombre plus important de verbes. Classer 172verbes prenait aux sujets environ 2 heures et il est difficile de faire une expérience quidure plus longtemps sur ce type de matériel. Mais nous n'avons pas besoin d'une telleclassification. Pour délimiter de manière un peu plus complète ces champs, nous devonssavoir quels autres verbes peuvent aller avec les verbes de chaque champ identifié.

Pour être plus précis, il nous faut savoir(i) quels sont les verbes qui n'appartiennent qu'à un des champs identifiés,(ii) quels sont ceux qui appartiennent à plus d'un champ,(iii) quels sont ceux qui n'appartiennent à aucun des champs identifiés,Notre démarche consiste à demander aux sujets de répartir les verbes dans chacune

des classes. Les verbes fréquemment attribués à une classe pourront alors êtreconsidérés comme appartenant à cette classe.

Si nous prenons un critère fort (au moins la moitié des sujets) et si nous ne laissonsaux sujets qu'un seul choix parmi les neuf classes, nous saurons alors quels sont lesverbes dont la signification relève d'une seule classe. En prenant un critère plus faible,et en laissant aux sujets la possibilité d'un choix multiple, nous pourrons avoir une idéedes verbes qui appartiennent à plusieurs classes. Le nombre de verbes qui trouverontune place dans l'une des catégories nous permettra d'évaluer le degré d'exhaustivité deschamps identifiés à l'égard du lexique des verbes d'actions. Afin d'éviter, autant quepossible, l'effet d'ordre et pour s'assurer que les sujets ne fournissent pas une réponse enfonction des verbes déjà classés, ce qui pourraient influencer les réponses des sujets, lesverbes déjà classés seront effacés au fur et à mesure.

Une question se pose cependant: doit-on proposer une définition de la notion quinous semble être exprimée par la catégorie, ou doit-on proposer des exemples de verbesappartenant à chacune des catégories. Nous avons préféré la seconde solution pour deuxraisons. La première, c'est que ne pas donner la notion centrale des classes peut nouspermettre de vérifier notre interprétation en demandant aux sujets quelle notion donneson unité à la classe. La seconde raison, c'est que l'examen des verbes fréquemmentattribués à chaques classes peut fournir un moyen supplémentaire de vérifier notreinterprétation des classes identifiées précédemment. Si le contenu des différentes classesest cohérent avec cette interprétation, cela confirmera notre interprétation de ces classes.

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13

2Il reste encore une décision à prendre sur le niveau de finesse à considérer dans le

choix des catégories à présenter aux sujets. Certaines classes semblent en effet ne pasêtre indépendantes, comme nous l'avons souligné plus haut. La présentation des classespeut se faire au niveau le plus général. Ne retenir que les catégories que l'on peutconsidérer comme relativement indépendantes présente l'avantage de minimiser lenombre de verbes pouvant appartenir à plusieurs classes. On peut ainsi espérer, dansune certaine mesure, diminuer la variabilité des réponses. Cependant, on se prive ausside la possibilité de distinguer, à l'intérieur de ces classes, ce qui appartient à l'une oul'autre des sous-catégories qui les composent, voir aux deux. Présenter les verbes dedéplacement et de mouvement dans une même classe, supprimerait le problème de lavariabilité du classement des verbes qui appartiennent aux deux catégories, mais on nepourrait plus distinguer ces deux catégories de verbes. Ces considérations nous amènentà retenir les catégories d'un niveau un peu plus spécifique en différenciant descatégories qui éventuellement entretiennent des relations, mais que l'on peut quandmême, à un certain niveau d'analyse, identifier en tant que telles. Nous aurons encore lapossibilité par la suite de revenir à un niveau plus général en regroupant ces verbes.

Nous avons retenu neuf classes, les huit classes identifiées en première analyse dansl'expérience 1 et la classe des verbes d'activités de base. C'est le niveau le plus fin quel'on puisse considérer et qui se justifie dans la mesure où l'on retrouve ces classes dansles analyses des expériences 1 et 2.

4.2. Sélection du matérielMatériel:44 verbes ont été utilisés comme exemples, pour les catégories. Ce sont ceux qui ont

été jugés les plus représentatifs, pour chacune des classes, dans la première analyse dela première expérience. Le choix des verbes pour la classe d'Activités de base a été faitde la même façon. Nous avons pour chaque verbe de ce champ, calculé la moyenne desfréquences d'association aux autres verbes du champ (indice de représentativité). Nousavons retenu les cinq verbes pour lesquels cet indice de représentativité était le plusélevé. Pour chacune des classes les verbes sont les suivants:

- Possession: donner, rendre, prêter, offrir, perdre- Mouvement: avancer, parcourir, traverser, venir, se déplacer- Agression: battre, attaquer, frapper, lutter, combattre- Destruction: détruire, couper, rompre, briser- Changement de propriétés: déformer, agrandir, changer, écarter, augmenter- Déplacement: emmener, emporter, porter, déplacer, soulever- Assemblage: assembler, placer, mettre, fixer, détacher

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13

3- Activités: finir, faire, commencer, terminer, continuer.- Activités de base: chanter, crier, manger, pleurer, boire

Pour constituer le matériel expérimental, nous avons pris les 128 verbes restant del'expérience 1, c'est-à-dire ceux qui n'ont pas servi d'exemples pour les catégories. A cesverbes nous en avons ajouté 1076 autres, sélectionnés la manière suivante:

1) Sélection des verbesSujets20 étudiants de l'université de Paris 8 ont servis de juges pour la sélection du

matériel.Matériel1200 verbes ont été sélectionnés, du point de vue de leur fréquence d'occurrence

dans la langue. française (Base de données BRULEX: Content, Mousty, Radeau, 1990).Les verbes n'exprimant manifestement pas une action ont été écartés à priori (parexemple les verbes d'états). Pour ces 1200 verbes nous avons listé les différentes formessyntaxiques (forme pronominale, transitive, etc.) à l'aide d'un dictionnaire deconjugaison6. Ainsi pour un verbe comme "Mettre", les formes "Se mettre", Se mettreà" et "Mettre dans" ont été différenciées. Au total, 1987 formes verbales ont été ainsisélectionnées. On a contrôlé que ces formes verbales expriment bien des actions enutilisant la méthode des juges.

ProcédureLes formes verbales ont été réparties de manière aléatoire dans quatre listes, et

présentées sous forme de petit fascicule. Les sujets ont eu à éliminer, de ces listes, lesverbes n'exprimant pas des actions. Les verbes qui ont été retenus sont ceux qui ont étéjugés par tous les sujets comme pouvant exprimer une action dont le résultat est unchangement observable.

La consigne était la suivante:«Nous vous avons donné une liste de verbe. Nous vous demandons de rayer dans

cette liste les verbes qui n'expriment pas une action dont le résultat est un effetobservable. Pour réaliser cette tâche, nous vous demandons de considérer, pour chacundes verbes, le premier sens qui vous vient à l'esprit.»

1076 verbes ont ainsi pu être sélectionnés, que nous avons ajouté aux 128 verbes dela première expérience qui ne servent pas d'exemples aux catégories. Ce sont donc 1204verbes au total qui ont été utilisés.

L'expérience que nous présentons ici, comporte deux parties. La première partie àpour objectif l'identification des verbes appartenant à une seule classe. Dans la secondepartie nous examinerons les verbes dont la signification relève de plusieurs classes.

6 Bescherelle:la conjugaison, Hatier, 1990

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13

4

4.3. Première partie: Etude des verbes appartenant à une seule classe4.3.1. Dispositif expérimental

L'objectif de cette première partie est d'identifier les verbes qui n'appartiennent qu'àune classe. Dans la seconde partie, nous identifierons les verbes qui éventuellementappartiennent à plus d'une classe.

Sujets: 48 étudiants de l'université de Paris 8 ont participé à l'expérience.

MatérielLe matériel est constitué des 1204 verbes précédemment sélectionnés.

Procédure expérimentaleL'expérience s'est déroulée individuellement sur ordinateur. Onze cases ont été

dessinées à l'écran. Neuf d'entre elles contenaient les verbes servant d'exemples pourchacune des classes. Une dixième case permettait le choix "aucune des neuf classesproposées". La dernière servait à déclarer, le cas échéant, le verbe inconnu. Le sujetavait à désigner en cliquant avec la souris la case qui correspondait le mieux au verbeprésenté du point de vue du sens, c'est-à-dire soit l'une des neuf classes, soit "aucune desclasses proposées". Avant de commencer, il était demandé aux sujets de bien lire lesverbes de chacune des catégories. Les 1204 verbes ont été répartis de manière aléatoiredans quatre listes de 301 verbes.

Consigne:La consigne était la suivante:«Nous allons vous présenter une série de verbes et nous vous demandons de les

classer dans les différentes catégories qui vous sont proposées. Votre tâche consiste àmettre ensemble les verbes qui vous paraissent entretenir une relation du point de vuedu sens en désignant avec la souris la classe qui lui correspond le mieux. Nous vousdemandons de ne considérer que le premier sens du verbe qui vous vient à l'esprit et quicorrespond à une action dont le résultat est physiquement observable.

Avant de commencer, nous vous demandons de lire attentivement les verbes qui sontdonnés en exemple pour chacune des classes. Si aucune des classes ne vous paraitconvenir, cliquez sur "Aucune des classes proposées". S'il arrive que vous neconnaissiez pas le verbe qui vous est présenté, cliquez sur "Verbe inconnu"..»

Chaque sujet ne voyait qu'une des quatre listes et chaque liste a été vue par 12 sujets.Le plan est alors le suivant:S12<L4> où L correspond aux quatre listes.

135

13

5Les verbes apparaissaient de manière séquentielle en bas de l'écran. Sitôt la réponse

donnée, le verbe disparaissait et était remplacé par un autre verbe. L'ordre d'apparitiondes verbes était sous le contrôle d'une fonction aléatoire. A l'issue de l'expérience, ilétait demandé aux sujets de donner pour chaque classe une notion générale qui résumela signification des verbes de cette classe.

L'expérience durait de 30 à 45 mn.Les sujets devaient donc classer chaque verbe dans une seule classe, à la différence

des expériences précédentes. Notre objectif dans cette expérience, est d'identifier lesverbes dont la signification relèvent d'une seule classe. Pour cela, il faut donc ne laisserqu'un seul choix aux sujets. Nous pourrons avoir une idée des verbes susceptiblesd'appartenir à plusieurs classes, en prenant un critère un peu plus faible. Les verbes dontla signification ne relèvent pas des champs identifiés sont ceux pour lesquels unemajorité de sujets auront désigné "Aucune classe proposées".

4.3.2. RésultatsNotre propos dans cette expérience est d'identifier les verbes qui appartiennent à une

seule classe, afin de préciser le contenu des champs. Pour cela, nous avons pris commecritère d'appartenance à une classe, le fait qu'au moins la moitié des sujets ai désignécette classe pour un verbe donné, soit 6 sujets sur 12. Ce critère est suffisamment élevépour éliminer les réponses trop rares et permet encore la possibilité à un verbe d'êtreclassé dans deux catégories. Nous avons ensuite compté le nombre de verbes atteignantce critère pour chacune des huit classes (Partie gauche du tableau 1). Pour chacune desclasses, nous avons calculé un indice de cohésion. Cet indice est, dans chaque classe, lenombre moyen de sujets ayant attribué à la classe les verbes atteignant le critère. Cetindice varie donc de 6 (notre critère ) à 12 (nombre de sujets ayant vu chaque verbe).Parallèlement, nous avons fait une autre analyse, en regroupant les classes quiconstituaient des champs dans les expériences 1 et 2. Les regroupements de classes quenous avons faits sont les suivants:

(i) les deux classes du mouvement et du déplacement forment le champ duchangement de localisation d'une entité

(ii) les classes de l'agression et de la destruction se réunissent pour former le champde l'atteinte à l'intégrité d'une entité.

(iii) les classes de l'assemblage (regroupement spatial) et du modification depropriétés sont réunis pour former le champ des actions sur un objet.

Tout comme pour l'analyse par classes, nous avons compté le nombre de verbesqu'au moins 6 sujets sur 12 ont attribué au champ. Pour les champs constitués de deuxclasses, nous avons considéré qu'un verbe était classé dans un champ si le sujetdésignait l'une ou l'autre des classes constituant le champ. L'indice de cohésion a étécalculé de la même façon que précédemment, il représente le nombre moyen de sujets

136

13

6ayant attribué les verbes au champ, pour les verbes atteignant le critère. Les résultats deces deux analyses sont présentés dans le tableau ci-dessous.

Analyse par classe Analyse par champClasses Nombre Cohésion Champs Nombre CohésionPossession 45 7,34 Possession 45 7,34Mouvement 111 8,06 ChangementDéplacement 17 7,11 de localisation 152 8,44Agression 60 8,13 AtteinteDestruction 29 6,96 à l'intégrité 132 8,24Modification de propriétés 38 7,1 Action surAssemblage 34 7,76 un objet 111 7,61Activités 33 7,51 Activités 33 7,51Activités de base 82 7,69 Activités de base 82 7,69Plusieurs classes 3 6,78 Plusieurs champs 4 6,78Total des verbes classés 452 Total des verbes classés 559Verbes inférieur au critère 585 Inférieur au critère 479Verbes Hors classes 167 6,78 Hors champs 167 6,78Total 1204 Total 1204

Tableau 1 Nombre de verbes classés par aumoins la moitié des sujets pour chacune des classes et chacun des champs.

On peut voir, dans l'analyse par classe, que le nombre de verbes non-classés(inférieur au critère) est très important et représente 48,59% (585/1204), tout commedans l'analyse par champ (39,78%; 479/1204). Cela tient au fait que dans cetteexpérience, nous n'avons donné aux sujets qu'un seul choix possible, dans la mesure oùnous voulons savoir quels sont les verbes qui n'appartiennent qu'à une classe. on ne peutpas savoir si les verbes appartiennent à plus d'une classe, auquel cas la variabilité desréponses expliquerait que ces verbes n'aient pas atteint le critère pour aucune desclasses, ou s'ils n'appartiennent finalement à d'autres champs. Nous reviendrons sur cesverbes dans la seconde partie de l'expérience.

On observe ici, que seuls 167 verbes atteignent le critère pour "aucune des classesproposées" (Hors classes), soit 13,87% des verbes. En ce qui concerne les neuf classesde verbes, 452 verbes y trouvent place, soit 37,54%. Ce qui est un pourcentagerelativement important si on tient compte du fait que les sujets n'avaient qu'un seulchoix possible et que nous avons adopté un critère fort pour attribué les verbes auxclasses. Nous n'aurons cependant une idée de l'exhaustivité des classes lorsque nousaurons examiné les verbes appartenant à plusieurs classes. Certaines classes se trouventmieux représentées que d'autres. Cela s'explique par le fait que nous avons sélectionnéles verbes sur un critère de fréquence dans la langue.

Dans l'analyse par champ, on peut noter que 106 verbes non-classés lorsqu'on sépareles sous-classes de certains champs, se trouvent maintenant classés. 24 verbes ont ainsipu trouver place dans le champ mouvement /déplacement, 43 dans le champ agression

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13

7/destruction et 39 dans le champ assemblage/modification de propriétés. Ceci montreque certains verbes se trouvent partagés entre plusieurs classes, et suggère que l'unité dela signification se fait plutôt au niveau des champs que des classes. Au total, ce sont 556verbes qui se classent dans l'un des six champs identifiés précédemment, soit un peumoins de la moitié. On ne peut cependant pas savoir si ces champs ont un degréd'exhaustivité important avant d'avoir examiné les verbes appartenant à plusieurs classesou plusieurs champs, ce qui est l'objet de la seconde partie de l'expérience.

4.4. Deuxième partie: Etude des verbes appartenant à plusieurs champsLe but de cette expérience est d'examiner les verbes dont la signification peut

s'analyser comme appartenant à plusieurs champs. Nous pouvons, de notre matériel,éliminer les verbes qui ont atteint le critère fort dans la première partie de l'expérience.Nous savons de ces verbes qu'ils appartiennent à une des classes ou à un des champs.

Dans l'idée d'identifier les verbes appartenant à plusieurs champs, nous avons utiliserla même démarche que précédemment, mais en laissant, aux sujets, la possibilité defaire plusieurs choix, parmi les classes proposées.

4.4.1. Dispositif expérimentalSujets:72 étudiants de l'université de Paris 8 on participé à cette expérience. Le nombre de

sujets dans cette seconde partie est un peu plus important que précédemment, de façon àpouvoir adopter un critère plus faible pour faire ressortir les verbes appartenant àplusieurs classes, sans pour autant retenir des attributions à des classes trop rares.

MatérielLe matériel est constitué des 585 verbes n'ayant pas atteint précédemment le critère

dans l'analyse par classe et des 169 verbes ayant atteint le critère pour le choix "aucunedes classes proposées", soit au total 754 verbes.

Procédure:La passation de l'expérience était individuelle. La procédure utilisée, dans cette

quatrième expérience, est la même que celle de la première partie de l'expérience. Nousavons simplement donné aux sujets la possibilité de faire plusieurs choix parmi lescatégories proposées de façon à pouvoir identifier les verbes appartenant à plusieurschamps.

Les verbes servant d'exemples aux catégories sont les mêmes que première partie. Lechoix de l'une des neuf catégories excluait automatiquement les choix "aucune desclasses proposées" et "verbe inconnu", ainsi que la possibilité de choisir à nouveau cette

138

13

8classe. A l'inverse, le choix de l'une de ces deux dernières possibilités faisaitautomatiquement passer au verbe suivant, excluant ainsi le choix de l'une des neufcatégories. L'ordre de présentation des verbes était géré aléatoirement par la machine.

Consigne:La consigne était la suivante:«Nous allons vous présenter une série de verbes et nous vous demandons de les

classer dans les différentes catégories qui vous sont proposées. Votre tâche consiste àmettre ensemble les verbes qui vous paraissent entretenir une relation du point de vuedu sens en désignant avec la souris la ou les classes qui lui correspond le mieux. Nousvous demandons de ne considérer que le premier sens du verbe qui vous vient à l'espritet qui correspond à une action dont le résultat est physiquement observable.

Vous pouvez choisir une ou plusieurs de ces classes. Lorsque vous pensez avoirdésignées toutes les classes correspondant au verbe, cliquez sur "verbe suivant".

Avant de commencer, nous vous demandons de lire attentivement les verbes qui sontdonnés en exemple pour chacune des classes. Si aucune des classes ne vous paraitconvenir, cliquez sur "Aucune des classes proposées". S'il arrive que vous neconnaissiez pas le verbe qui vous est présenté, cliquez sur "Verbe inconnu". »

Dans ces deux derniers cas, le programme passe automatiquement au verbe suivant.Afin que l'expérience ne dure pas trop longtemps, les verbes ont été répartis

aléatoirement dans quatre listes, de sorte que chaque sujet ne voit qu'un quart de la listetotale.

Le plan est alors le suivant:S18<L4> où L correspond aux quatre listes. L'expérience durait environ 30 minutes.

4.4.2. RésultatsL'analyse que nous avons faite des résultats de cette expérience est similaire à celle

de la première partie de l'expérience. Nous avons compté pour chacun des verbes lenombre de fois où il était attribué aux différentes classes. Nous avons considéré qu'unverbe appartenait à une classe, si au moins un tiers des sujets, soit 6 sujets sur 18,avaient rangé le verbe dans cette classe. Le critère d'appartenance retenu pour cetteseconde partie de l'expérience est un critère plus faible que précédemment, de façon àfaire ressortir les verbes appartenant à plusieurs classes. Dans un premier temps, nousavons écarté de l'analyse tous les verbes qui atteignent le critère pour "Aucune desclasses proposées", et tous les verbes qui n'atteignent pas le critère. Puis nous avonscalculé la distribution des verbes sur les neuf classes identifiées dans l'expérience 1. Lamême analyse a été faite en regroupant les classes dans les champs. Bien sûr, pour cette

139

13

9seconde analyse, nous n'avons compté qu'une fois les verbes attribués par un mêmesujet aux différentes classes qui constituaient le champ.

Nous présentons, dans le tableau ci-dessous, la distribution des verbes ayant atteint lecritère pour chacune des classes et chacun des champs, ainsi que le nombre de verbesn'ayant pas atteint le critère (inférieur au critère) et le nombre de verbes ayant atteint lecritère pour plus d'une classe. Comme dans la première partie de cette expérience, nousavons calculé un indice de cohésion qui est le nombre moyen de sujets ayant attribué lesverbes aux différentes classes.

Analyse par classe Analyse par champClasses Nbre Cohésion Champs Cohésion NbrePossession 35 7,85 Possession 7,85 28Mouvement 45 8,82 ChangementDéplacement 22 8,07 de localisation 9,72 69Agression 16 7,66 Atteinte àDestruction 22 8,38 l'intégrité 9,02 47Modification de propriétés 38 8,44 Action surAssemblage 39 8,3 un objet 9,29 93Activités 37 7,8 Activités 7,8 29Activités de base 23 8,31 Activités de base 8,31 182 classes 111 2 champs 1503 classes 9 3 champs 94 classes 1 4 champs 0Total 398 Total 443Hors catégorie 293 7,97 Hors catégorie 7,97 293Inférieur au critère 63 Inférieur au critère 18Total 356 Total 311

Tableau 2: Distribution des verbespour chacune des classes et chacun des champs.

Dans ce tableau 2, on observe, pour la distribution des verbes par classe, qu'un faiblenombre de verbes, parmi les 585 étudiés dans cette seconde partie, n'atteignent pas lecritère (63 verbes, soit 8,3%). Si on fait l'analyse en regroupant les classes quiappartiennent à un même champ (Changement de localisation, Action sur les objets,Atteinte à l'intégrité), le nombre verbes non-classés tombe à 18 verbes (2,3%) dansl'analyse par champ. L'unité de la signification semblent donc bien se faire au niveaudes champs, plutôt que des catégories. Dans cette deuxième partie de l'expérience, uneproportion importante de verbes sont jugés "hors-catégories" (293 verbes, soit 38,8%)par au moins un tiers des sujets. Cependant, parmi ces 293 verbes, un nombre importantde verbes (166 verbes) atteignent le critère faible pour au moins un des champ que nousavons identifiés. Par ailleurs, ces verbes n'atteignent pas le critère fort pour le choix"Aucune classe proposées". On peut donc considérer que ces 166 verbes, bien quemoins typiques, relèvent aussi des champs que nous avons identifiés. Les 145 autres

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14

0verbes et les 18 verbes qui n'ont pas atteint le critère sont donc des verbes dont lasignification ne relève manifestement des champs que nous avons identifiésprécédemment. Nous reviendrons sur ces verbes un peu plus loin, pour cerner leschamps sémantiques qui n'ont pas encore été identifiés.

On peut noter, dans le tableau 2 qu'une majorité des verbes utilisés dans cetteseconde partie de l'expérience, appartiennent à une seule classe. Rappelons que danscette seconde partie de l'expérience, les sujets ont la possibilité d'un choix multiple. Lavariabilité des réponses permet alors de comprendre que certains verbes n'aient pas puêtre classé avec un critère fort. On peut avancer deux explications à cette variabilité desréponses.

(i) La première c'est que ces verbes appartiennent au champ, mais de façon moinstypique. C'est le cas de plusieurs verbes exprimant le transfert d'entité abstraite, commel'information (Informer, Expliquer), qui appartiennent, avec le critère faible, au champdu transfert de possession. C'est aussi le cas de verbes exprimant le transfert d'entitésconcrète mais non aliénables (Caresser, Soigner). Ces significations conduisent alors àétendre un peu la notion caractéristique du champ.

(ii) La seconde explication, c'est que certains verbes, bien qu'appartenant au champ,possède une autre acception, moins typique, qui n'appartient pas aux champs identifiés,.Par l'exemple le verbe "Acquitter" possède une acception qui peut le faire appartenir auchamp de la possession (Acquitter une facture), mais possède aussi une acception qui nerelèvent pas des champs identifiés (Acquitter un accusé). Par contre un verbe comme"Dispenser" est jugé par plus de la moitié des sujets comme appartenant au champ de lapossession, mais on peut aussi noter une tendance, chez les sujets à l'attribuer auchamps de l'activité (4 sujets sur 18). On trouve, ici, une des limites de l'utilisation deverbes hors contexte pour l'étude des significations.

Plusieurs verbes atteignent le critère faible pour deux champs (150 soit 19,8%). Nousprésentons ci-dessous la répartition de ces verbes.

Champs Possession Changementdelocalisation

Atteinte àl'intégrité

Action surles objets

Activité

PossessionChangt delocalisation

7

Atteinte àl'intégrité

4 22

Action sur lesobjets

6 26 24

Activité 2 6 7 26Activbase 8 2 5 4 1

Tableau 3: Distribution croisée des verbes appartenant à deux champs

141

14

1Les principaux liens entre les champs s'observent pour le changement de

localisation, l'atteinte à l'intégrité et les actions sur les objets, ce qui se comprend tout àfait, dans la mesure où les verbes d'assemblage impliquent pour la plupart undéplacement d'objet. On trouve à l'intersection du changement de localisation et desactions sur les objets, d'autres verbes dont la signification évoque l'attribution depropriétés spatiales (Situer, Entourer) ou leur modification (Rapprocher, Retirer,Dérouler). Ceci suggère que la significations des verbes de mouvement ou dedéplacement peuvent être regardés de deux points de points de vue. On peut les voir dupoint de vue de la transition entre deux états, ce qui conduit à focaliser sur la notion demouvement et à séparer les verbes de déplacement des autres actions sur les objets. Onpeut regarder la signification de ces verbes du point de vue des propriétés des entitésimpliquées dans l'action. La localisation dans l'espace est, en effet une propriété del'objet, et dans ce cas, les verbes de déplacement ou de mouvement sont vus comme descas particuliers des actions sur les objets.

A l'intersection des champs de changement de localisation et de l'atteinte àl'intégrité d'une entité, on trouve des verbes dont la signification évoque tous unmouvement. L'atteinte à l'intégrité peut être soit:

(i) seulement conçue, dans ce cas le mouvement a pour finalité que l'atteinte àl'intégrité ne se réalise pas (Fuir, Eviter, Repousser).

(ii) un résultat secondaire du mouvement (Lancer, Tomber, Renverser, Lâcher).(iii) la cause du mouvement (Vaciller, Ebranler, Disperser)(iv) le but du mouvement (Pietiner, Secouer)De rares verbes appartiennent à ces deux champs à cause de leur polysémie. Ce sont

par exemple, "Buter" ou "Tirer".A l'intersection des champs de l'atteinte à l'intégrité et de l'action sur les objets, nous

pouvons observer essentiellement des verbes exprimant un désassemblage. Pourcertains, ce désassemblage est un but (Froisser, Percer, Séparer, Disperser), pourd'autres, il est plutôt une résultat secondaire (Fausser, Bouleverser, Brouiller). Ontrouve quelques actions pour lesquelles l'atteinte à l'intégrité n'est pas encore réalisée.Elle est alors soit un but (Cerner), soit une conséquence possible à éviter (Parer).

Une intersection importante des champs de l'activité et de l'action sur les objets esttout à fait compréhensible dans la mesure où ces deux champs sont associés à la notionde FAIRE. Les actions sur les objets peuvent être réalisées pour elles-mêmes. Elles sontalors conçues comme des activités (par exemple, Tricoter, Travailler, Reconstruire,Dessiner). Elles peuvent aussi être réalisées pour leur résultat, c'est-à-dire lamodification des propriétés des objets.

Les verbes appartenant à plus de deux champs sont plus rares, neuf verbes seulementatteignent le critère faible (un tiers des sujet) pour trois champs et aucun ne l'atteint pourplus de trois champs. Nous présentons ci-dessous la liste de ces verbes et les fréquences

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14

2d'association de ces verbes à chacun des champs (nombre de sujets ayant attribuéchaque verbe à chaque champ).

ChampsVerbes Possession Changement

delocalisation

Atteinteintégrité

Action surles objets

Activités Activités deBase

Abaisser 0 9 6 7 2 0Disperser 1 9 6 6 1 1Evoluer 0 8 0 7 6 1Manoeuvrer 1 12 4 8 6 1Mobiliser 1 6 8 8 2 1Quitter 2 12 7 2 6 0S'arracher 1 11 12 6 3 2Se ranger 0 6 1 7 6 1Tracer 0 6 1 6 6 0

Tableau 4: Fréquence d'attribution pour les verbes atteignant le critère faible pour trois classes.

On peut voir dans ce tableau que ces neuf verbes appartiennent au champ duchangement de localisation. et au champ de l'action sur les objets, à l'exception duverbe "Quitter". Ces verbes sont liés pour une partie au champ de l'activité, et pourl'autre partie, au champ de l'atteinte à l'intégrité. La présence de ces verbes àl'intersection de ces champs est tout à fait compréhensible et aucun ne semble là à causede sa polysémie.

4.5. Etude du contenu des classes4.5.1. Analyse du contenu des classes, pour les verbes appartenant à une

seule classeNous montrons ici seulement les quinze verbes les plus fréquemment attribués par au

moins la moitié des sujets dans la première partie de l'expérience, pour chacune desclasses (tableau 5). La liste complète des verbes ayant atteint le critère pour chaqueclasse, est donnée en annexe 5.

On voit que pour toutes les classes, il y a peu de verbes qui soient incohérents avecles dénominations des sujets et l'interprétation des classes que nous avions faite.. Dansle groupe des verbes de possession, on relève cependant le verbe "Aider à". L'examende la liste complète montre que les sujets ont attribué à cette classe un certain nombrede verbes qui n'ont rien à voir avec le transfert de possession. Ces verbes ne sontcependant pas majoritaires, et on peut comprendre un certain nombre d'entre eux avec lanotion de transfert d'information ou de savoir (Enseigner, Prévenir, Conseiller). D'autrepeuvent être compris comme des pré-requis du Transfert de possession (Proposer,

143

14

3Promettre, Solliciter, Demander) ou des post requis (Remercier). Certains verbessemblent être là par association avec "Donner". C'est le cas du verbe "Aider" (donner del'aide) ou du verbe "Inviter" (donner une invitation). Il reste cependant que des verbescomme "Sauver", "S'embrasser", ou "Ecouter" sont plus difficiles à comprendre danscette classe et demeurent aberrants, mais ce sont les seuls.

Classes Verbes les plus fréquemment attribuésPossession confier, restituer, redonner, récompenser, partager, fournir, emprunter,

délivrer, aider à, remercier, recevoir, promettre, payer, inviter, dépenserMouvement accourir, aller, dévaler, rouler, s'acheminer, s'élancer, circuler, conduire,

courir, errer, galoper, longer, marcher, mouvoir, naviguerAgression s'armer, se battre, se défendre, armer, assommer, cogner, conquérir,

s'attaquer à, taper, venger, affronter, défendre, menacer, résister, torturerDestruction casser, crever, craquer, se couper, anéantir, raser, se brûler, abattre,

abîmer, assassiner, déchirer, éliminer, se rompre, se supprimer,supprimer

Modification depropriétés

transformer, accroître, dilater, élargir, se transformer, colorer, croître,étirer, modifier, multiplier, accentuer, allonger, atténuer, corriger,développer

Déplacement expédier, amener, transporter, charger, ramener, reporter, envoyer,importer, rapporter, s'encombrer, apporter, décharger, enlever, hisser,lever

Assemblage entasser, insérer, rassembler, rattacher, superposer, grouper, classer,organiser, accrocher, relier, appliquer, mélanger, réparer, concentrer, sefixer

Activités débuter, faire, se terminer, accomplir, effectuer, entreprendre, commettre,pratiquer, relire, refaire, produire, aboutir, achever, cesser, s'apprêter

Activités de base siffler, sangloter, rigoler, dîner, bouffer, boire, se distraire, se rafraîchir,s'enivrer, s'alimenter, nourrir, murmurer, goûter, avaler, tousser

Tableau 5: Verbes les plus fréquemmentattribués à chacune des classes par au moins la moitié des sujets

Dans la classe suivante, celle des verbes de mouvement, on ne note pas de verbesaberrants. Tous les verbes classés dans cette catégorie sont bien des verbes demouvement. On remarquera toutefois, dans la liste complète des verbes de cettecatégorie (voir annexe 5) qu'il y a peu de verbes de déplacement, ce qui invite à séparerles verbes de mouvement et de déplacement.

Les verbes d'agression et de destruction posent peu de problèmes. On trouve parmiles verbes de destruction des verbes tels que le verbe "Assassiner" et des verbespronominaux comme "Se brûler", "Se couper", "Se supprimer", qui conforte l'idée quela notion pertinente dans cette classe est celle d'atteinte de l'intégrité d'une entité engénéral.

En ce qui concerne les verbes de modification de propriétés, les verbes qui ont étéclassés sont cohérents avec l'interprétation de la classe. On note cependant la présencede verbes pronominaux tels que "S'améliorer", "S'adapter", "Se corriger" ou "Setransformer" qui suggèrent que ces verbes ne concernent pas seulement des objets. Ces

144

14

4verbes sont cependant peu nombreux. De la même façon, on observe la présence de "Sesoulever" parmi les verbes de déplacement (voir annexe 5). Nous l'aurions plutôtattendu avec les verbes de mouvement. Mais sa présence, ici, laisse penser que certainsmouvements peuvent être conçus comme des déplacements dont l'objet est l'agent del'action.

Parmi les verbes d'assemblage, on relève aussi la présence de verbes pronominaux(Se fixer, Se joindre, Se rassembler, Se rattacher, Se serrer), dont la présence estsurprenante dans une catégorie qui relève d'actions sur les objets. Mais ces verbes nesont pas incompatibles avec cette classe, dans la mesure où les verbes sont regroupésautour des notions de regroupement spatial et de mouvement structurant, ce quiexplique alors la présence de ces verbes (voir la première analyse de l'expérience 1).

Parmi les verbes d'activités, on note la présence de trois verbes qui semblent curieuxdans cette classe. Ce sont "Faire coïncider", "Fonder" et "Germer". Le premier peut secomprendre par association avec "Faire". Le verbe "Fonder" peut être conçu comme uneactivité dont le résultat est de donner une existence à un objet (son fondement). Laprésence du dernier est, en revanche, plus difficile à expliquer, mais il est le seul et lereste de la classe est tout à fait cohérent.

Enfin la dernière classe, concerne les activités de base. Tous les verbes mis danscette classe, semble y être à leur place. Certains ne concernent pas spécifiquement l'êtrehumain comme ont pu le suggérer certains sujets dans leur dénomination. Mais laprésence de verbes comme "Aboyer", "Grogner" nous invite à ne pas restreindre lasignification de cette classe aux seules activités humaines.

4.5.2. Analyse du contenu des champs pour les verbes appartenant àplusieurs champs

Nous allons maintenant examiner, parmi les 754 verbes étudiés dans cette secondepartie de l'expérience, les verbes les plus fréquemment attribués à chacune des classes etappartenant à plus d'une classe. Nous présentons dans le tableau 6 les verbes les plusfréquemment attribués à chacun des champs.

Les verbes que nous trouvons à l'intersection de chacun des champs sont tout à faitcompatibles avec l'interprétation que nous avions formulée à partir des expériencesprécédentes. Quelques verbes cependant sont étonnants. Par exemple, à l'intersectiondes champs de la possession et de l'atteinte à l'intégrité, nous trouvons le verbe"Ranimer", dont la présence ici est surprenante, mais qui peut s'expliquer si on voit cetteaction comme un post-requis de l'atteinte à l'intégrité. Les verbes "Epouser" et "Semarier", liés aux champs de la possession et des actions sur les objets sont étonnants.En ce qui concerne le lien avec les significations de possession, on peut rapprocher sesverbes de l'idée d'avoir un mari ou une femme. Pour le champ des actions sur les objets,c'est à une autre acception de ces verbes qui peut expliquer leur présence ici. Ainsi, on

145

14

5peut parler d'une forme qui en épouse une autre et pour le verbe "Marier", d'un mariagede coloris. De la même façon, il faut invoquer deux acceptions du verbe "Affecter" pourexpliquer sa présence à la fois avec les actions sur les objets (abimer) et dans le champde la possession (affecter une somme d'argent à une dépense) Correspondre". Les autresverbes qu'on peut observer à l'intersection des différents champs ne pose pas deproblème particulier.

4.6. Etude de la dénomination des classes par les sujetsDans la première partie de l'expérience, après avoir classé les verbes, les sujets ont

eu à donner pour chacune des classes un nom qui exprime la signification générale de laclasse. Les sujets avaient sous les yeux les verbes servant d'exemples pour chaqueclasse, mais n'avaient pas accès aux verbes qu'ils avaient classés dans chaque catégorie.L'intérêt d'une telle procédure est de ne pas permettre aux sujets de reconstruire lasignification des classes, a posteriori en fonction des verbes qu'ils y ont mis. On sedonne ainsi un moyen de contrôler la cohérence des réponses en confrontant lesdénominations des classes et les verbes qui y sont rangés. L'interprétation que nousavions faites de chacune des catégories de verbes et les verbes qui ont servi d'exemplesont rappelés dans la tableau 7

Dénomination Verbes illustrants la classePossession Donner, rendre, prêter, offrir, perdremouvement Avancer, parcourir, traverser, venir, se déplacerAgression Battre, attaquer, frapper, lutter, combattreDissociation /Destruction Détruire, couper, rompre, briserModification de propriétés Déformer, agrandir, changer, écarter, augmenterDéplacement Emmener, emporter, porter, déplacer, souleverAssemblage Assembler, placer, mettre, fixer, détacherActivités Finir, faire, commencer, terminer, continuerActivités de bases Chanter, crier, manger, pleurer, boire

Tableau 7: Verbes illustrant les classes et leur dénomination.

Leur consigne était la suivante:«Nous allons vous montrer à nouveau les classes dans lesquelles vous avez réparti

les verbes, nous vous demandons pour chacune de ces classes quelle est la notiongénérale qui exprime le mieux son contenu. »

Pour l'analyse des dénomination des classes par les sujets, nous avons fait dans unpremier temps une catégorisation assez stricte des dénominations fournies par les sujets,puis nous avons réduit le nombre de catégories à deux catégories: les dénominationscompatibles avec notre interprétation des classes et les autres. Pour chacune des classes,nous donnerons en parallèle ces deux niveaux d'analyse. Dans les tableaux qui suivent,

146

14

6les deux colonnes de gauche indiquent la distribution des réponses au premier niveaud'analyse, les deux colonnes de droite, le second niveau.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Geste amical 1Rendre meilleur 1 Autres 2Donner 17Echanger 23Générosité 1 Possession 46Perdre 1Possession 2Transaction 2Total 48 Total 48

Tableau 8: Distribution des dénominationspour les verbes de Possession.

En ce qui concerne les verbes de possession, on trouve majoritairement desdénominations telles que "Donner" et "Echanger" (voir le tableau ci dessous ). 40 sujetssur les 48 ont fourni l'une de ces deux dénominations. On trouve aussi desdénominations plus générales des notions de "Possession" et de "Transaction". De raressujets ont donné des dénominations un peu surprenantes telles que " Geste amical" ou"Rendre meilleur" et qui dans ce contexte paraissent bizarres.

Lorsqu'on regroupe les dénominations qui expriment la possession, par oppositionaux autres, on voit que 46 sujets sur 48 (soit 95,8% ) ont donné une dénominationexprimant la notion de possession. Ce qui montrent à l'évidence que c'est bien cettenotion qui caractérise les verbes de cette classe.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Faire du sport 1Faire une distance 1 Autres 4Attitudes face à la vie 1Manifestation 1Déplacement 6Déplacer 1 Déplacement 8Transport 1Aller 2Avancer 3Evoluer dans l'espace 4Mouvement 13 Mouvement 36Parcourir 1Se déplacer 12Voyager 1Total 48 Total 48

Tableau 9: Distribution des dénominationspour les verbes de Mouvement.

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14

7

En ce qui concerne la classe des mouvements, certaines dénominations sont assezspécifiques. Quelques sujets ont ainsi dénommé cette classe "Avancer", "Aller" ou"Parcourir" (voir tableau 9). Cependant les deux réponses les plus fréquentes sont "seDéplacer" ou "Mouvement" qui à elles deux représentent la moitié des réponses. Ontrouve aussi un nombre relativement important de dénominations faisant référence audéplacement, ce qui montre encore une fois les liens étroits entre les deux catégories deverbes mouvement et déplacement.

On observe aussi quelques dénominations dont certaines se comprennent et d'autressont plus énigmatiques. Des dénominations comme "Faire du sport" ou "Faire unedistance" se comprennent assez bien si l'on pense que le sport et la mise à distance dequelqu'un ou quelque chose impliquent des mouvements. Ces deux interprétationsconstituent donc des points de vue spécifiques, mais parfaitement compatibles. Enrevanche des dénominations comme "Manifestation" ou "Attitudes face à la vie" sontplus difficilement compréhensibles. De telles dénominations demeurent cependant trèsrares.

On peut regrouper ces dénominations en trois catégories: le mouvement, ledéplacement et les autres. On voit dans le tableau ci-dessus que les dénominationsexprimant le mouvement sont largement les plus fréquentes. Elles représentent 75% desréponses. Les dénominations exprimant le déplacement ne représentent que 16,67% desréponses. Il apparaît donc clairement que cette catégorie de verbes a été interprétée entermes de mouvement par les sujets.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Déménager 1 Déplacement 46Déplacement 30Emporter 1Prendre 7Transporter 7Mouvement 1 Mouvement 2Voyager 1Total 48 Total 48

Tableau 10: Distribution des dénominationspour les verbes de Déplacement

Pour les verbes de déplacement, on note une très nette tendance des sujets àinterpréter la classe comme nous l'avions fait puisque 62% des sujets utilisent le termede "Déplacement" pour dénommer la classe. On trouve aussi, plus rarement des verbesplus spécifiques comme "Prendre", "Déménager" ou "Emporter". Pour quelques sujets,peu nombreux, ces verbes évoquent le "Mouvement" ou le "Voyage", sans doute à

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14

8cause de la présence du verbe "Emporter". L'interprétation majoritaire reste de loin celledu déplacement..

Dénominations par les sujets Nb Regroupements des dénominations NbCompétition 1Souffrir 1Agression 13Attaquer 1Battre 1Combattre 13Lutter 6 Agression 48Se battre 1Tuer 1Violence 6Agir contre 2Conflit 1Guerre 1Total 48 Total 48

Tableau 11: Distribution des dénominationspour les verbes d'Agression.

On observe dans le tableau 11 que la classe des verbes d'agression est dénomméeplus fréquemment soit par le terme "Agression", soit par le verbe "Combattre" puisquela moitié des réponses sont l'un de ces deux termes. Les termes de "Violence" ou de"Lutter" sont aussi relativement fréquents. On trouve à coté de cela, des expressions quiévoquent plus l'opposition entre deux individus ou entités (agir contre, conflit, guerre),mais qui relève bien aussi de l'agression. Nous ne trouvons que deux dénominations unpeu marginales, "Compétition" et "Souffrir", mais qui relève bien de l'agression. Lacompétition peut, en effet être vue comme une forme pacifique d'agression où le but estbien de battre l'autre. Quant à "Souffrir", il peut se comprendre comme un résultat del'agression, mais le terme de "Compétition" est plus difficile à interpréter à partir desverbes donnés en exemple. Les dénominations des sujets sont donc toutes compatiblesavec la notion centrale identifiée, pour cette classe dans les expériences précédentes.

Dénominations par les sujets Nb Regroupements des dénominations NbRupture 1 Autres 2Séparer 1Souffrir 1Agression 2 Agression 9Mort 2Tuer 3Violence 1Abîmer 1 Destruction 37Briser 1Casser 9Destruction 25

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9Morceler 1Total 48 Total 48

Tableau 12: Distribution des dénominationspour les verbes de Destruction.

Les verbes de destruction (tableau 12) sont dénommés de façon très nette par leterme de "Destruction" puisque la moitié des réponses le reprennent. On trouve aussiplusieurs réponses évoquent aussi l'Agression (agression, mort, tuer, violence), ce quisouligne la proximité de ces deux classes. D'autres dénominations diffèrent de celles-ci,en ce qu'elles font plutôt référence à la notion de séparation (rupture, séparer) dont nousavons vu qu'elle était liée à la notion de Destruction (voir l'expérience 2). Ce genre deréponses restent cependant exceptionnelles. Comme pour la classe précédente, onretrouve le terme de "Souffrir" pour désigner cette classe de verbes. Le sujet qui a donnécette réponse est le même que celui qui avait dénommé ainsi la classe des verbesd'agression. Pour ce sujet, ces deux catégories n'en font manifestement qu'une.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Changement 30 Changement 48Actions sur objets 5Changement de forme 7Transformation 6Total 48 Total 48

Tableau 13: Distribution des dénominationspour les verbes de Modification de propriétés.

Les verbes de modification propriétés ont donné lieu à des dénominations un peumoins variées que pour les classes de verbes précédentes. La dénomination la plusfréquente est celle de "Changement ". Le point de vue pris par ces sujets est donc un peuplus général, mais parfaitement compatible avec l'interprétation de la classe proposéeprécédemment. Certains sujets ont pris un point de vue un peu plus spécifique, etdénommer la classe: "Changement de forme". Ces sujets se sont, semble-t-il, centrés surle verbe "Déformer" pour interpréter les autres verbes, notamment "Agrandir", "Ecarter"ou "Augmenter". Quelques sujets, moins nombreux parlent de "Transformation" ou plusgénéralement "D'actions sur les objets". L'interprétation de cette classe par les sujets estfinalement un peu plus générale que celle que nous avions proposée, mais ne remet pasen cause l'interprétation proposée pour cette classe dans les expériences précédentes.

On trouve pour les verbes d'assemblage une variété plus grande des dénominations.Les deux appellations les plus fréquentes sont "Assembler" et "Regrouper" et plusieurs

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15

0autres noms donnés à cette classe se rapprochent de l'une de ces deux notions, ce quicorrespond tout à fait à la façon dont on avait interprété cette classe de verbes.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Déplacement 2 Autres 8Limiter 1Manipuler 2Poser 1Se poser 1Travail manuel 2Assembler 13 Assembler 24Construire 7Fixer 2Lier 1Mettre dans 2 Regroupement 13Regrouper 11Classer 1 Structuration 3Imbriquer 1Structurer 1Total 48 Total 48

Tableau 14: Distribution des dénominationspour les verbes d'Assemblage

On observe aussi que des sujets ont fourni des appellations évoquant la structurationdes relations entre objets. Cette interprétation de la classe est relativement rare, mais secomprend parfaitement. Parmi les autres dénominations, on trouve le "Déplacement" oudes verbes comme "Poser" ou "Se poser" qui constituent un point de vue plus généralsur la classe. On peut, en effet, comprendre l'assemblage et le regroupement commedeux types de déplacement.. On observe aussi des noms un peu plus curieux comme"Limiter", "Manipuler" ou "Travail manuel", plus difficiles à interpréter dans cecontexte, mais qui demeurent exceptionnels.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Contrôle de l'action 1 Autres 4Créer 2Engager 1Actions dans le temps 7 Activités 44Activités 1Continuer 1Début et fin 14Faire 17Travail 4Total 48 Total 48

Tableau 15: Distribution des dénominationspour les verbes d'Activité

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1

En ce qui concerne les verbes d'activité, deux dénominations reviennent plusfréquemment que les autres, "Début et fin de l'activité" et "Faire" qui représentent àelles deux plus de la moitié des propositions faites par les sujets. Le déroulementd'actions dans le temps vient en troisième position. Il y a en fait assez peu dedénominations qui n'expriment pas la notion d'activité. Parmi celles-ci, on trouve lanotion de "Contrôle de l'action", "Créer", et "Engager". Mais celle-ci sont finalementassez rares puisqu'elles ne représentent que quatre réponses sur 48.

Ce sont les notions "d'actions caractéristiques des êtres humains" et de "satisfactionde besoins" qui ont été données le plus fréquemment pour la classe des Activités debase. Plus de la moitié des sujets donnent, en effet, l'une de ces deux notions pourcaractériser cette classe. Avec la notion d'expression, ce sont 39 sujets sur les 48 (soit81,25% ) qui donnent des appellations qui correspondent à ce que nous avions définicomme les activités de bases dans les deux premières expériences.

Dénominations par lessujets

Nb Regroupementsdes dénominations

Nb

Actions (bouche) 5 autres 9Fête 2Sensible 2Actions humains 14 activités de bases 39Besoins 16Besoins/expression 3Expression 5Manger/boire 1Total 48 Total 48Tableau 16: Distribution des dénominations pour le

champ des activités de base

En conclusion, nous pouvons dire que les catégories proposées aux sujets, sous laforme de quelques verbes, ont bien été interprétées comme nous l'avions proposéprécédemment. Les dénominations des sujets sont parfois un peu plus spécifiques quecelles que nous avons avancées, mais dans leur grande majorité, elles sont tout à faitcompatibles. Cette confirmation de notre interprétation nous permet aussi de considérerles verbes qui ont été attribués à chacune des classes comme bien représentatifs desclasses que nous avons identifiées.

4.7. Les champs sémantiques manquantsSur les 311 verbes qui ont été jugés n'appartenir à aucun des champs ou n'ont pas

atteint le critère, nous avons vu plus haut que 166 verbes atteignaient aussi ce mêmecritère pour un des champs. L'analyse des verbes restant, fait apparaître qu'un nombreimportant peuvent relever de ces champs, mais de manière atypique (voir l'annexe 5.3).

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2On trouve, par exemple des verbes exprimant une activité qui ne parvient pas à son but(Echouer, Manquer, Se planter, Se tromper) ou des activités très spécifiques (Sedébrouiller, S'exercer, Feindre). de la même façon, on trouve des verbes très spécifiquesexprimants des mouvements (Cligner, Contracter, Gratter, Hocher, etc.). On observeaussi des verbes qu'on peut voir comme des verbes d'Agression atypiques (Dévisager,Retarder, Négliger, Fatiguer, Reprocher).

Cependant, de nombreux verbes relèvent de champs différents de ceux qui ont étéobservés dans la première expérience. Ainsi, on observe des verbes dénotant l'idée depréservation de l'intégrité d'une entité (Abriter, Entretenir, Ménager, Préserver). Parailleurs, plusieurs verbes expriment l'idée d'une activité intellectuelle (Ignorer, hésiterDouter, Inspirer, Juger). On trouve aussi des verbes dont la signification évoque lacommunication entre deux individus (Consulter, Questionner, S'annoncer, Téléphoner).Enfin, on note la présence de verbes exprimant la notion de contrôle de la situation(Maîtriser, S'efforcer, Surveiller, épier, Soumettre).

4.8. Conclusion de l'expérience 3Trois questions sont à l'origine de cette expérience, que nous rappelons brièvement:i) Avons-nous, avec les six champs que nous avons identifiés, les principales

catégories sémantiques ? Autrement dit ces champs constituent-ils un ensembleexhaustif des catégories d'action? L'autre question, liée à celle-ci, c'est de savoir quelssont les champs sémantiques que nous n'avons pas identifiés dans la premièreexpérience.

ii) Quels est le degré de dépendance des catégories qui compose certains champs?iii) Les notions avec lesquelles nous avons caractérisé les catégories sémantiques

identifiées dans l'expérience 1 sont-elles conformes à l'interprétation qu'en ferait unsujet non linguiste?

Pour répondre aux deux premières questions, nous avons proposé d'identifier lesverbes qui appartiennent à une ou à plusieurs catégories. Dans la première partie, enimposant un choix unique parmi les catégories et en retenant un critère fort (la moitiédes sujets) nous avons pu voir qu'un peu moins de la moitié des verbes appartiennent àune seule classe (452, soit 37,5% des 1204 verbes étudiés). De nombreux verbesn'atteignent le critère pour aucune des classes (585, soit 48,5%). Par ailleurs, peu deverbe sont jugés hors-classes avec ce critère fort. L'analyse par champ montrent que denombreux verbes peuvent être classés (559, soit 46,4%) lorsqu'on ne dissocie pas lesclasses composant les champs du Changement de localisation, de l'Atteinte à l'intégritéet des actions sur les objets. Ce qui suggère que les catégories qui composent ceschamps entretiennent des liens étroits, même si à un certain niveau d'analyse on peut lesdifférencier.

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15

3Dans la seconde partie, nous avons repris les verbes qui n'ont pas atteint le critère

fort, et les verbes jugés n'appartenir à aucune classes, pour identifiés les verbesappartenant à plusieurs classes. Nous avons pour cela donné aux sujets la possibilitéd'un choix multiple et adopter un critère plus faible (un tiers des sujets) pour décider del'appartenance aux différents champs. Les résultats nous ont permis d'observer que denombreux verbes trouvent place dans au moins un des champs (443, soit 36,7%). Le faitqu'ils n'aient pas atteint le critère dans la première partie s'explique, pour certains, par lefait qu'ils sont moins typiques des champs que nous avons identifiés, pour d'autres, parleur polysémie. Par ailleurs, une faible proportion de verbes appartiennent à plusieurschamps (159, soit 13,2%). Ce qui permet de dire que ces champs constituent desensemble de significations relativement indépendants les uns des autres. Dans cetteseconde partie de l'expérience, nous avons pu voir que très peu de verbes n'ont pasatteint le critère (18, soit 1,4% des 1204 verbes étudiés). et un peu moins d'un quart desverbes sont jugés n'appartenir à aucun des champs identifiés (293, soit 24,3%). Parmices derniers, de nombreux verbes sont aussi liés à un des champs que nous avonsidentifiés (166 verbes) et n'atteignent pas le critère fort pour le choix "aucune desclasses proposées". Le fait que plusieurs sujets aient jugés ces verbes n'appartenir àaucune classe peut s'expliquer par la polysémie de ces verbes ou par le fait que cesverbes sont plutôt atypiques dans les champs. On peut cependant considérer que lasignification de ces verbes relèvent aussi des champs que nous avons identifiés. Autotal, ce sont seulement 163 verbes (13,5% des verbes utilisés) qui ne trouvent pas placedans les catégories que nous avons identifiés.

On peut donc considérer que nous avons avec les champs sémantiques identifiés, lesprincipales catégories de significations d'actions et qu'ils sont très représentatifs del'ensemble du lexique sur l'action. Compte tenu de la faible proportion de verbeappartenant à plusieurs champs, on peut dire que ces champs relativement indépendantsles uns des autres. Les champs que nous n'avons pu identifier dans la premièreexpérience sont relatifs à la préservation d'une entité, à la communicationinterpersonnelle et aux activités intellectuelles. On trouve aussi des verbes exprimant lecontrôle d'une situation.

L'analyse du contenu des classes et des dénominations de celle-ci par les sujetsmontre des résultats tout à fait compatible avec l'interprétation que nous avons fait deces champs. Les verbes classés dans certaines classes conduisent à étendre un peu lasignification de certains champs. C'est le cas du champ de la possession où noustrouvons des verbes qui expriment le transfert d'information. Cependant, rien ne nouscontraint à restreindre la notion de possession aux seuls objets physiques et lesinformations sont aussi des entités qu'on peut posséder. Les autres champs necontiennent pas de verbes dont la signification ne soit pas compatible avecl'interprétation proposée dans l'expérience 1. Les notions que nous avons identifiées

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4dans la première expérience comme caractéristiques des significations des catégoriessémantiques, sont tout à fait conformes à l'interprétation que peut en faire un sujet nonlinguiste.

4.9. Validation de la procédure expérimentale4.9.1. Dispositif expérimental

Cependant, on pourrait très justement objecter que le nombre important de verbestrouvant place dans l'un des champs tient au nombre important de classes proposéesdans ces deux expériences. Les sujets peuvent, en effet, plus facilement trouver un sensqui permette de classer le verbe dans une des neuf classe. On peut raisonnablementsupposer que les sujets, avant de juger qu'un verbe n'appartient à aucune des classes,essaieront de trouver un sens qui permette de classer le verbe dans l'une des neufcatégories. Ce n'est que lorsqu'ils n'en trouvent pas qu'il déclare le verbe commen'appartenant à aucune des neuf classes. On peut alors se demander si les résultatsobservés ne sont pas liés au nombre de classes proposées, et s'ils auraient été les mêmesavec un nombre plus restreint de classes.

Afin de répondre à cette critique, nous avons repris les verbes et demandé aux sujetsde faire un jugement sur l'appartenance à une seule classe. Nous faisons l'hypothèse queles fréquences d'attribution ne dépendent pas du type de tâche. Nous nous attendons à ceque les verbes précédemment rangés dans la classe pour laquelle le jugement estdemandé, soient de nouveau attribués à la classe. En revanche, pour les verbes quin'avaient pas été classés dans la catégorie, au cours de la première partie de l'expérienceprécédente, nous faisons la prédiction qu'ils seront jugés ne pas appartenir à la classe.Nous pouvons voir la fréquence d'attribution à la classe, c'est-à-dire le nombre de sujetsayant attribués le verbe à la classe, comme un indice du degré d'appartenance du verbe àla classe. La valeur de cet indice devrait être la même qu'on donne à juger del'appartenance à la classe avec plusieurs classes ou dans un jugement dichotomique. Onpeut alors prédire qu'il existe une corrélation linéaire positive entre les fréquencesd'attribution des verbes dans l'expérience 3 et les fréquences d'attribution observée dansla présente expérience. Un verbe fréquemment attribué à la classe dans l'expérience 3, lesera aussi dans cette expérience.

Sujets140 sujets, étudiants à l'université de Paris 8, ont participé a cette expérience. La

passation s'est déroulée en groupe.

Matériel

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15

5Pour ne pas reprendre tous les verbes, (il s'agit de confirmer l'appartenance des

verbes à la classe dans une situation de jugement dichotomique), nous avons retenu,dans les résultats de la première partie de l'expérience précédente, les verbes qui avaientété jugés appartenir à la classe par au moins 5 sujets sur 12 (critère un peu plus faibleque celui que nous avions pris dans l'analyse de façon à ne pas écarter à priori ceux quiatteignent presque le critère). Pour égaliser la probabilité de répondre oui ou non, nousavons sélectionné de manière aléatoire un nombre égal de verbes n'atteignant pas lecritère dans le reste de la liste. Chaque classe était représentée par les verbes typiquesutilisés comme exemples dans l'expérience précédente.

ProcédureChaque étudiant étant placé devant un ordinateur et n'a eu à répondre que pour une

des neuf classes. Pour chacune des catégories, nous avions 14 sujets, sauf pour lesclasses de l'Assemblage et des Activités de base pour lesquelles nous avons pu disposerde 21 sujets.

Ces verbes ont été présentés aux sujets, un à un, dans un ordre aléatoire. La tâche dessujets était de dire si le verbe présenté pouvait aller, du point de vue du sens, avec lesverbes présentés en exemple. Chaque sujet n'a vu qu'une seule classe.

Le plan est le suivant :S<C9> où C représentent les neuf catégories sémantiques identifiées dans

l'expérience 1

La consigne était la suivante:«Nous allons vous présenter une série de verbes qui apparaîtront dans le cadre

situer en bas et au centre de l'écran. Nous vous demandons de dire si, du point de vuedu sens, ils peuvent aller avec les verbes présentés dans le cadre au centre de l'écran.Pour répondre, vous pouvez utiliser la souris et cliquer sur la réponse correspondantau verbe, ou utiliser le clavier en appuyant sur la touche Q pour répondre oui ou latouche M pour répondre non. Le programme passera ensuite au verbe suivant. »

L'expérience durait environ 20 minutes. Pour les verbes de Mouvement, compte tenudu nombre de verbes important, une pause a été faite lorsque les sujets avait vu la moitiédes verbes.

4.9.2. RésultatsPour chacun des verbes, nous avons considéré que la réponse était positive, si au

moins la moitié des sujets répondaient positivement. Dans chacune des catégories, nousavons ensuite dénombré les réponses positives (oui) et négatives (non) pour les verbes

156

15

6précédemment attribués à la classe (CL) et les verbes n'appartenant à la classe (NCL).Nous avons calculé sur l'ensemble des verbes proposés pour chaque classe, lacorrélation linéaire entre les fréquences d'attribution à la classe lors de l'expérience 3 etles fréquences d'attribution à la classe dans la présente expérience. Les résultats sontprésentés dans le tableau ci-dessous.

CL NCL CorrélationsCatégories Oui non oui non 0,82Possession 41 15 2 54 0,82Activités de base 46 37 ns 0 83 0,80Agression 57 3 0 60 0,92Destruction 29 0 0 29 0,94Modification de propriétés 35 3 1 37 0,92Activités 34 11 6 39 0,74Assemblage 32 1 16 47 0,88Déplacement 32 16 ns 1 47 0,77Mouvement 112 24 22 114 0,91

Tableau 1: Résultats de l'expérience 4

On observe, dans ces résultats, une très nette tendance, dans tous les champs, à jugerles verbes selon nos prédictions. Les réponses "Oui" concernent très majoritairement lesverbes précédemment attribués à la classe. Les X2, calculés pour comparer lesproportions de "Oui" et de "Non" pour les verbes précédemment attribués à la classe,sont toutes significatives (p<.01), à l'exception des verbes de Déplacement et d'Activitésde base. Nous avons vu dans les expériences précédentes que les verbes deDéplacement partagent de nombreux liens avec d'autres catégories de verbes. Lesrésultats pour les verbes de la catégorie des Activités de base est un peu plussurprenants, mais se comprennent si on rappelle que cette classe n'apparaît dans lapremière analyse de la première expérience. Les relations de proximité entre ces verbessemblent plus faibles. Malgré cela, la tendance pour ces classes, va dans le sens attendu.Pour les verbes n'appartenant pas à la classe, on observe une très nette tendance àrépondre "Non". Cette tendance existe dans tous les champs et les différences sonttoutes significatives (p>.01). Les corrélations linéaires (r de Bravais-Pearson) calculéesentre les fréquences d'attribution de l'expérience 3 et les fréquences observées dans cetteexpérience sont, conformément à nos prédictions toutes positives (p<.001). Le degréd'appartenance du verbe à la classe est le même dans les deux expériences.

4.9.3. ConclusionLes résultats de cette expérience sont donc conformes à nos prédictions. Dans

chacune des classes, les verbes précédemment classés dans l'expérience 3, sont denouveau attribués à la même classe, tandis que les verbes jugés ne pas appartenir à laclasses, ne le sont pas non plus dans une situation de jugement dichotomique. On

157

15

7observe bien une corrélation linéaire positive entre les fréquences d'attribution desverbes aux classes de l'expérience 3 et On ne peut donc pas dire que les résultats del'expérience 3 soient liés au nombre de classes proposées. Les résultats observésprécédemment restent les mêmes que les sujets aient à juger de l'appartenance d'unverbe à une classe parmi plusieurs classes ou dans une situation de jugementdichotomique.

5. Conclusion générale sur l'identification des champs sémantiquesL'hypothèse qui est à l'origine de ces expérience est la suivante: au niveau le plus

général, les significations d'actions sont organisées en champs sémantiquesindépendants les uns des autres. Ces champs sémantiques correspondent aux grandesfinalités de l'action.

Les expériences 1 et 2 nous ont permis d'identifier 9 grandes catégories de verbes.Certaines de ces catégories sont relativement indépendantes des autres, d'autresapparaissent liées. Le résultat des analyse fait apparaître six grands champs sémantiquesqu'on peut caractériser comme correspondant aux grands domaines de l'action. Ceschamps s'avèrent stables dans le temps et ne dépendent pas du type d'analyse utilisée.

La première partie de l'expérience 3 nous a permis de montrer, dans une situation dechoix simple, que près de la moitié des verbes n'appartiennent qu'à un de ces six champs(46,35%). L'utilisation des verbes les plus typiques pour désigner ces classes nous apermis de montrer que les sujets interprètent ces catégories de verbes de façon similaireà celle que nous avions proposée dans l'analyse des résultats de l'expérience 1 et que lesverbes associés aux verbes typiques de chaque classe sont tout à fait compatibles avecnotre interprétation des champs.

La seconde partie nous a permis de montrer que les verbes, dans une situation dechoix multiple, sont jugés dans leur grande majorité comme relevant des champssémantiques que nous avons étudiés. Les verbes qui n'ont pas trouver place dans lesneuf catégories sont soit des verbes polysémiques, soit des verbes moins typiques duchamps. La faible proportion de verbes appartenant à plus d'un champ, nous permet deconclure que les champs que nous avons identifiés sont relativement indépendants lesuns des autres. Par ailleurs, on observe peu de verbes dont la signification ne relèventpas de ces champs. Nous avons donc avec ces champs, les principaux domaines designifications d'actions.

Ces résultats vont donc tout à fait dans le sens de notre hypothèse. Les significationsd'actions s'organisent donc bien en champs sémantiques correspondant aux principalesfinalités de l'action.

158

15

8

Quatrième partie

Description sémantique des

significations et

étude expérimentale de l'organisation

interne des champs sémantiques

159

15

9

1. Analyse des significations des verbes dans les champsNotre seconde hypothèse porte sur l'organisation interne des champs. Nous

supposons que les champs sémantiques que nous avons identifiés sont organisés par desrelations d'implication entre les verbes les plus généraux et les verbes plus spécifiques.Il s'agit d'une organisation hiérarchique qu'on peut décrire à l'aide d'un réseausémantique organisé par des relations d'abstraction/spécification qui reflètent lesimplications sémantiques entre les significations des verbes.

Pour évaluer cette hypothèse, nous avons fait le choix de partir d'une description dessignifications et de l'organisation des champs, en nous basant sur les donnéesempiriques obtenues. En reprenant le modèle de la GA&C de Desclés (1990), nousavons fait une description sémantique a priori des verbes qui soit compatible avec lessignifications mises en évidence pour ces champs. dans cinq champs. Ces champs sont:la possession, le déplacement, l'assemblage, le mouvement et le champ de l'activité. Lescatégories de l'agression et de la destruction n'ont pas été étudiées parce que les schèmessémantico-cognitifs qui décrivent leur signification sont relativement complexes (voir lapremière analyse de l'expérience 1). Le champ des activités de base est plus difficile àdécrire et semble nécessiter d'autres primitives que celles qui sont proposées par lemodèle de la GA&C. La catégorie des modifications de propriétés pose encore desproblèmes, de sorte que les propriétés sémantiques pertinentes sont plus difficiles àidentifier. Dans la mesure où nous voulons identifier les principes générauxd'organisation des significations, nous n'avons pas besoin d'être exhaustif et laisser decoté quelques champs n'est pas un inconvénient majeur.

Les verbes sélectionnés dans chacun des champs sont ceux qui ont été jugésappartenir aux différentes classes par au moins la moitié des sujets dans la premièrepartie del'expérience 3. Certains de ces verbes, dont nous avions souligné la bizarreriede leur présence dans ces catégories ont été écartées. Quelques verbes peu nombreuxont été ajoutés pour leur lien manifeste avec les champs. Pour que les listes de verbes nesoit pas trop longue, nous avons aussi écarté les verbes trop spécifiques. La liste desverbes retenus pour chacun des champs est donnée en annexe 6, avec l'analysesémantique qui en a été faite.

Pour l'analyse de la signification des verbes, notre démarche consiste à lister lesprincipaux emplois de ces verbes à l'aide d'un dictionnaire7, puis nous avons retenu lesacceptions compatibles avec le schéma du champ. Nous avons ensuite décrit, du pointde vue de la GA&C, les SSC qui décrivent les significations des verbes. Ils ne s'agit pas,ici de décrire toutes les significations des verbes. Nous avons cherché, pour chaque

7Dictionnaire encyclopédique de la langue française, Hachette, 1980.

160

16

0verbe dans chacun des champs, une signification qui donne sens à sa présence dans lechamp et permette de le mettre en relation avec les autres verbes. Ces SSC représententla signification d'un verbe dans une de ses acceptions que nous explicitons et qui permetde comprendre les relations d'abstraction/spécification entre les significations desverbes dans le champ.

Dans cette analyse, il s'agit moins, pour nous, de décrire la signification des verbesretenus en tant que telle, que de cerner, à partir de ces descriptions, les éléments designifications porté par un champ et l'organisation des significations dans ce champ.Nous considérons que les verbes retenus, à partir des données empiriques, représententles différentes dimensions des significations conçues par les sujets qui sont desutilisateurs de la langue, mais non des experts, comme le sont les linguistes.

Notre démarche consiste alors à essayer d'interpréter les données sur l'organisationinterne des champs en partant:

(i) des significations mises en évidence empiriquement pour chaque champ (verbesles plus représentatifs dans chaque champ.

(ii) la théorie de l'analyse des significations sous la forme de SSC, dans le cadre de laGA&C.

(iii) l'hypothèse que les champs sémantiques sont organisés par une dimensiongénéral/spécifique.

A titre d'exemple, nous allons présenter une partie de l'analyse que nous avons faitesdes verbes de Possession. Dans notre analyse, l'actant est généralement noté "x" etl'objet sur lequel porte l'action "y".

Les verbes de ce champ sont les suivants:Avoir, posséder, bénéficier de, disposer, procurer, prendre, confier, prêter,

emprunter, restituer, rendre, louer, se procurer, garder, conserver, perdre, égarer, voler,recevoir, donner, offrir, payer, dépenser, distribuer, partager, échanger, vendre, acheter.

Nous ne présenterons pas l'analyse de tous ces verbes, mais de quelques-uns, defaçon à illustrer la façon dont nous avons analysé les significations et construit lesréseaux.

1.1. Analyse et formalisation des significations

Avoir/Posséder:(1) Joseph a/possède une voiture.(2) Il a/possède trois appartements.

161

16

1Le SSC décrivant la signification de "Posséder" et "Avoir" dans ces exemples est le

suivant:

SIT statique= x POSS y

Il s'agit là d'une situation statique. Ces deux verbes expriment la possession d'unobjet (Aposs) par un individu et généralement la possibilité de l'utiliser (Usag). Ce SSCest donc la réunion de deux primitives (Poss=Aposs+Usag) La possession d'un objetsans la possibilité de l'utiliser est généralement lexicaliser par l'expression "Posséder ennue propriété". Une telle expression est un exemple de lexicalisation d'une primitive.

Bénéficier de /Disposer de(3) Maurice bénéficie/dispose d'un bureau au travail.(4) Il dispose d'un budget de trente mille francs pour ce projet.

Nous proposons le SSC suivant:

SIT statique= x USAG y

Il s'agit de situations statiques. Dans ces situations, l'individu ne possède pas l'objet,mais en a la jouissance. Nous proposons d'exprimer cette possibilité d'utiliser un objetpar la primitive USAG. Ces verbes sont des lexicalisations de cette primitive.

Procurer(5) Paul procure un livre à Marie.(6) Les épargnants procurent de l'argent aux banques.

Ces deux exemples peuvent être formalisés par le SSC suivant:

SIT dynamique x CONTR (Sit1---CHANGT-->Sit 2)SIT 1= [x USAG y]SIT 2= [z USAG y]Il s'agit d'une situation dynamique dans laquelle une entité x contrôle le passage de la

situation 1 à la situation 2, tel que dans la situation 1, x a la possibilité d'utiliser l'objet yet dans la situation 2, c'est une entité z qui a l'usage de y. L'action de procurern'implique pas le transfert de possession.

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16

2Confier(7) Paul confie un livre à Marie(8) Les épargnants confient de l'argent aux banques.

Nous proposons le SSC suivant:

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT-->SIT2)SIT 1=[x USAG y]SIT 2=[z USAG y & x TELEO(N(altéré(y))]

Comme pour "Procurer", le transfert de possession n'est pas exprimé. En revanche,"Confier" suppose que x vise en SIT 2 une conservation de l'intégrité de l'objet y, c'est-à-dire que y ne soit pas altéré.

Perdre/égarer(9) Il égare/perd ses clés.

Le SSC de ces verbes est le suivant:

SITdynamique= SIT1---CHANGT-->SIT2SIT 1=[x POSS y]sit 2=[x NPOSS y]

Il s'agit d'une situation dynamique où on passe d'une situation SIT1 dans laquelle xpossède un objet y, à une situation SIT2 où x ne possède plus l'objet. Le changementn'est pas contrôlé par x.

Recevoir:(10) Marie reçoit des fleurs.(11) Jean reçoit une lettre.(12) Il reçoit son diplôme.

Pour ces exemple, le SSC est:

SITdynamique=z CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x NPOSS y ]sit 2=[x POSS y]

Il s'agit d'une situation dynamique où un individu z contrôle le passage d'unesituation SIT1 à une situation SIT2. Dans SIT1, l'individu x ne n'est pas en possession

163

16

3de l'objet y. En SIT2, x possède x. Même s'il n'est pas préciser, l'action est toujours souscontrôle de quelqu'un de différent de l'actant x. En d'autre termes, on reçoit toujours dequelqu'un.

Donner(13) Jean donne une pomme à Anne

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS y]SIT 2=[z POSS y]

Il s'agit d'une situation dynamique dans laquelle x contrôle les changement de SIT1 àSIT2. En SIT1 x possède un objet y et en SIT2, c'est un autre individu z qui possède y.

Echanger(14) Les enfants échangent des images(15) La cliente échange le vêtement trop petit(16) Le commerçant échange l'appareil défectueux.

Le SSC d'échanger est :

SITdynamique=x&z CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS v & z POSS w]SIT 2=[x POSS w & z POSS v]

L'action d'échanger est une action duale qui supposent un transfert de l'usage et de lapossession réciproque de deux objets v et w, entre les individus x et z. "Echanger"implique "Donner" et "Recevoir" pour les deux protagonistes.

1.2. Principes d'organisation et présentation des réseauxUne fois décrites, ces significations ont été organisées en un réseau sémantique où

les liens représentent les relations de d'implication entre les SSC. Les significations lesplus générales ont été placées en haut de la hiérarchie, puis nous avons ordonné lessignifications des plus générales vers les plus spécifiques, en respectant dans le grapheles relations d'implication entre les SSC. Chaque fois que nous avons pu le faire, sansnuire de façon importante à la cohérence du réseau, nous avons essayé de garder unestructure arborescente. Par exemple "Payer" entre dans la signification de "Louer" et estimplicite dans celle de "Dépenser". Cela ne signifie pas pour autant que nous faisions

164

16

4l'hypothèse que la structure de ces réseaux soit strictement arborescente. Mais lamanipulation d'un arbre est plus aisée notamment pour la comparaison avec les donnéesdans l'expérience suivante. Nous avons, malgré tout, essayé d'exprimer dans ces réseauxles principales relations d'implication entre les significations. Le graphique ci-dessousprésente l'organisation des significations pour les verbes dont nous venons de présenterl'analyse.

+POSS+CHANG

Agent ≠ Bénéficiaire

+CHANGT

pas de bénéficiaire

x=Bénéficiaire x≠Bénéficiaire

+ Acquerir

+ Donner

Téléo

x CONTR

+USAG

z CONTR

Marie a/possèdeun chat

Capacité à utiliserJean bénéficie/ dispose

d'une voiture

Jean procure unlivre à Marie

Jean égare/perdses clés

Jean donne unlivre à Paul

Paul échange desimages avec Marie

Jean reçoit unlivre

Jean confielivre à Marc

Jean acquiertun livre

Possession Paul possède un immeuble

en nue propriété

Situation dynamique

Situation statique

Figure 1: Extrait du réseau sémantique des verbes de Possession.

Dans ce champ, "Avoir/Posséder", implique les deux primitives APOSS et USAG,respectivement lexicalisées par "Posséder en nue propriété" et "Bénéficier/Disposer".L'ajout de la primitive CHANGT permet de définir des schèmes dynamiques. Dans cetexemple, certains noeuds ne sont pas lexicalisés (ils sont représentés par des cercles). Ils

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16

5correspondent au changement de la possibilité de l'usage (Transfert d'usage) et auchangement de la possession (Transfert de possession). La lexicalisation de ces schèmesintervient lorsque la relation entre le bénéficiaire du transfert de possession et le sujetgrammatical (x) est spécifiée. Ainsi, sous le transfert de possession, nous pouvonsobserver trois cas:

1) Pas de bénéficiaire explicité, pas de contrôle de l'action par l'agent, ce qui estexprimé par "Perdre/égarer".

2) x est l'agent mais pas le bénéficiaire du transfert de possession. Ce cas de figureest exprimé par le verbe "Donner"

3) x est le bénéficiaire, mais pas l'agent du transfert de possession. Il s'agit là de lasignification de "Recevoir".

On pourrait ajouter à cela un quatrième cas de figure où x est à la fois agent etbénéficiaire du transfert de possession, c'est le cas dans "Acquérir".

"Echanger" est ici vu comme un double transfert qui correspond à la conjonction dessignifications de "Donner" et "Acquérir". Lorsqu'un des termes de l'échange est del'argent, on retrouve les significations de "Vendre" et "Acheter". La figure ci-dessousprésente une version simplifiée du réseau des verbes de possession. Nous présentons latotalité du réseau dans la figure 2.

Utilisation(Disposer)

Possession(Posséder)

Conservation(Garder)

TransfertPossession

A son profit(Acquérir)(Recevoir)

Au profit d'un autre(Donner)

Les deux (Echanger)

Transaction commerciale(Vendre) (Acheter)

Sans bénéficiaire (Perdre)

Transfertutilisation

A son profit(Se procurer)(Emprunter)

Au profit d'un autre(Procurer)

Contre argent(Louer)

Figure 3: Réseau simplifié dessignifications de Possession

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16

6Les autres champs ont été analysés de la même façon. Les analyses des verbes sont

disponibles en annexe 6. Nous présentons une version simplifiée de chacun d'eux et surla page de gauche, le réseau en entier.

Mouvement(Bouger)

Changer de place (Déplacer)

Changer d'orientation(Tourner)

Par rapport à un lieu(Mettre) (Enlever)Support mobile

Changer desupport(Poser)

Consv support(Tirer) (Trainer)

Déplacementorienté

(Baisser) (Sortir)

Support= agent(Prendre) (Saisir)

Consv (Tenir) (Porter)

Changer deplace le support

(Transporter)

Changer deplace avec un

objet(Emporter)

Support mobile(Charger)

(Décharger)

Figure 5: Réseau simplifié des significations de Déplacement.

Dans le champ du déplacement le verbe le plus général est "Bouger" qui se spécifiede deux façons: les changements d'orientation (Tourner) et les changement de place(Déplacer). Ce sont plus particulièrement les spécifications de "Déplacer" que nousavons analysées. Nous avons pour cela introduit la notion de support de l'objet, au sensde support physique. Ce support peut être un objet, un lieu ou un individu. On peut dansun certain nombre de cas déplacer un objet sans changer son support (Tirer, Traîner).Dans d'autres cas, on peut déplacer son support, celui ci doit avoir la propriété d'êtremobile. Le support est alors soit un engin (Transporter), soit un individu (Apporter,Emporter). Le verbe peut aussi simplement exprimer l'orientation du déplacement(Baisser, Lever). Un dernier cas de figure consiste à déplacer un objet par rapport à unlieu (Mettre ou Enlever).

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16

7

Mouvement(Bouger)

Mouvt d'un individu(Se mouvoir)

Changer de vitesse(Accélerer)(Ralentir)

Sans changement deplace

Changtposition (Se lever)(S'asseoir)

Changtorientation(Se tourner)

Changement de place(Se déplacer)

Mouvementconjoint

(Accompagner)

Mouvement orienté

Verticalité(Monter)

(Descendre)

Par rapport à un lieu

Versproximité(Arriver)

(Approcher)Hors proximité

(S'éloigner)

Vers intérieur(Entrer)

Vers extérieur(Sortir)

Dans un lieu (Parcourir)

Milieu liquide(Nager)

(Naviquer)

Milieu aérien(Voler)

Milieu Solide(Marcher)

Figure 7: Réseau simplifié des significations de Mouvement

Le champ du mouvement, dont nous présentons dans la figure 7 une versionsimplifiée du réseau sémantique, est aussi une spécification du verbe "Bouger". Cecipermet de comprendre pourquoi dans les analyses des expériences 1 et 2, ces deuxchamps ne sont pas toujours différenciés. Ces deux champs, ainsi que certainessignifications dans le champ de l'assemblage sont en effet des spécifications de"Bouger", dont nous pensons qu'il lexicalise la primitive de Mouvement. Ce champ dumouvement doit cependant être distingué en raison du fait que tous ces verbesimpliquent la signification de "Se mouvoir", c'est-à-dire le mouvement contrôlé d'unindividu. "Se mouvoir" se spécifie de trois façons:

1) La modification de la vitesse (accélérer, ralentir)2) Le mouvement sans changement de place, où nous distinguons le changement de

position (Se lever, s'asseoir) et le changement d'orientation (Se tourner).

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16

83) Les mouvements avec changement de place (Se déplacer) qui se spécifient en

fonction de l'orientation du mouvement (Monter, Descendre etc.) ou de la nature dumilieu dans lequel s'effectue le mouvement (Marcher, Nager, Voler). Nous mettons unpeu à part les verbes impliquant le mouvement de deux individus (Accompagner,Emmener etc.).

Donner une place à des objets(Mettre)

Même lieu(Grouper)

Grande Quantité(Amasser)

Repérage les un parrapport aux autres

(Disposer)

Place appropriée(Ranger) (Classer)

Un objet sur l'autre(Superposer) (Empiler)

Existence d'un tout(Constituer)

Disposer les partiesd'un tout

(Assembler)

Relation durable(Fixer)

A l'intérieur(Insérer)

Objet sur un support(Poser)

Figure 9: Réseau simplifié des significations d'Assemblage

Les significations de regroupement spatiales d'assemblage sont analysées ici commedes spécifications de la signification de "Donner une place à des objets" qui peut êtreexprimer avec la signification générale du verbe "Mettre". Il s'agit soit de mettreplusieurs objets dans un même endroit (Rassembler, Réunir, Grouper), soit de donner àun objet, un autre objet comme support (Superposer, Empiler). La spécification de"Grouper" peut concerner l'existence d'un tout (Constituer) ou un arrangementparticulier des objets (Disposer). En spécifiant le verbe "Disposer", on trouvel'affectation d'un objet à une place appropriée (Ranger, Classer), la disposition desparties d'un tout (Assembler) et d'autres verbes qui spécifient la relation entre les objets

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16

9(Insérer). La signification de "Fixer" (et les différentes façons de fixer) est conçuecomme un spécification de la signification du verbe "Assembler".

La façon un peu particulière d'analyser les significations d'activité dans le modèle dela G.A&C nécessite quelques précisions concernant la conceptualisation et laformalisation des verbes de ce champ. L'activité est conçue par Desclés (1985,1990),par analogie au mouvement dans le domaine spatial, comme un espace temporel (L.AC)dans lequel est repéré l'actant. Les verbes d'Activité expriment soit une conservation,soit une modification du repérage. Nous avons dans notre réseau distingué trois types demodification du repérage en fonction du repérage en situation finale:

1) Les modifications qui font passer le sujet de l'extérieur de l'activité à la frontièrede l'activité (on est alors sur le point de commencer). Cette situation est lexicalisée pardes verbes comme "Se préparer à" ou "S'apprêter à".

2) Les modifications où le sujet passe de l'extérieur à l'intérieur de l'activité(Commencer).

3) Les modifications où le sujet, repéré à l'intérieur de l'activité, passe à l'extérieur del'activité.

fr2=termefr1=début

Finir

L.AC

fr2'=avant terme

CommencerInterrompre

Se mettre à Aboutir

Figure 10: Représentation schématique des significations d'activités.

Faire est plus général et exprime l'activité sans spécifier ses différentes parties sansles spécifier. On peut représenter l'activité comme le déplacement du sujet le long d'unaxe temporel orienté vers un but, dans lequel on peut distinguer différentes parties del'activité. La frontière par laquelle on entre dans le L.AC est le début. La frontière parlaquelle on sort, après un déroulement normal de l'activité est le terme (Voir le schémaci-dessus). La signification de "Finir" peut alors être conçue comme le franchissementdu terme de l'activité et "Interrompre" comme le passage à l'extérieur de L.AC avant leterme.

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17

0

Activité

vers int LAC(Commencer)

vers fr LAC(Se Préparer)

vers ext LAC(Arrêter)

Avant terme de l'activité(Interrompre)

Terme de l'activité(Finir)

Consv (int LAC)(Faire)

Figure 12: Réseau simplifié des significations d'activités.

Les significations d'activités s'organisent alors en quatre sous-classes (voir la figure12), selon le type de repérage (intérieur ou extérieur) et le type de transition entre l'étatinitial et l'état final (conservation versus modification)

Dans les analyses des champs sémantiques que nous venons de présenter, notrepropos n'est pas l'exhaustivité. Les verbes ne sont indiqués que pour donner un exemplede la signification des noeuds, qui est à prendre comme une expression relativementtypique de la signification du noeud. Les significations retenues pour chacun des verbesanalysés ne sont pas forcément les significations typiques des verbes et n'épuisesûrement pas la signification du verbes. Les analyses pour certains verbes, sontprobablement, dans leur détail, sujettes à discussion. Plusieurs d'entre elles pourraientsûrement être affinées. Cependant, nous croyons que les structures que nous avonsdécrites dans chacun des champs reflètent au moins dans ses grandes lignesl'organisation des significations d'actions en mémoire. L'utilisation du formalisme de laG.A&C, dans le cadre de ce travail nous permet de montrer qu'il est possible d'organiserles significations sur la base de leurs propriétés sémantiques. Une telle descriptionpermet d'expliciter les relations d'implication que nous supposons exister entre lessignifications d'actions. Contrairement à ce qu'avancent les tenants d'une organisationmatricielle des significations des verbes (Hunterlocher et Lui, 1979; Graesser et Al,1980), il est possible de décrire des relations d'implications entre les significations desverbes et pas seulement pour des ensembles limités de verbes ou pour des champssémantiques particuliers. La question se pose, maintenant de savoir qu'elle est la réalitépsychologique de la structuration des champs et des descriptions des significations quenous venons de décrire. C'est l'objet des expériences que nous allons maintenant relater.Mais avant cela, nous allons exposé notre démarche méthodologique et sa justification.

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17

1

2. Opérationnalisation de l'étude de l'organisation interne des champsPour tester l'organisation des significations que nous venons de décrire, nous avons

besoin de savoir si les relations de proximité sémantique que nous décrivons dans cesréseaux sont les mêmes que celles que perçoivent intuitivement les sujets qui ne sontpas, comme le linguiste, des experts de la langue. Il n'est pas envisageable de demanderaux sujets d'analyser les significations comme nous l'avons fait dans la mesure où cessignifications ne sont pas conceptualisées. Nous avons donc choisi pour examiner lastructuration interne des champs d'utiliser une méthodologie similaire à celle del'expérience 1 et 2, c'est-à-dire une tâche de classement. Si la structure de ces champsest la même que celle que nous avons décrite en analysant les verbes, nous devrionsretrouver les sous-groupes de significations identifiés plus haut et leur relation deproximité. Les raisons qui nous conduisent à choisir cette méthodologie sont les mêmesque dans les expériences 1 et 2. La tâche de classement semble un bon outil pourappréhender la structuration interne d'un ensemble de verbes.

Nous avons donc choisi de tester la validité psychologique des réseaux que nousavons décrits en utilisant une tâche de classement. Nous pourrons considérer quel'organisation des significations que nous venons de décrire est une bonne descriptiondes représentations des sujets à deux conditions:

i) l'organisation issue des classements des sujets présente de nombreuses similitudesavec notre réseau théorique

ii) les principales dimensions organisant le réseau sont les mêmes que celles quenous avons pris en compte dans notre analyse.

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2

3. Expérience 5: Etude de l'organisation interne des champs

3.1. Dispositif expérimentalSujets50 étudiants de l'Université de Paris 8 ont participé à l'expérience.

Matériel:Les verbes utilisés dans cette expérience sont les verbes analysés dans les cinq

champs sémantiques que nous étudions. A ces verbes nous en avons ajouté quelquesautres en raison de leur proximité sémantique avec le champ. La liste complète desverbes pour chacun des champs est donnée en annexe 6 avec les analyses sémantiques.

ProcédureLa procédure expérimentale est identique à celle utilisée dans les expériences 1 et 2.

L'expérience s'est déroulée de façon individuelle. Chacun des sujets ne voyaient qu'unchamp. Les sujets étaient placés face à l'écran. La liste des verbes, rangés par ordrealphabétique, était présentée sur la gauche de l'écran. Dans la partie droite de l'écran,douze cases vides étaient disposées. Pour classer les verbes le sujet devaient cliquersuccessivement sur le verbe dans la liste et sur la case où il voulait le ranger.

La consigne donnée est celle de l'expérience 1 que nous rappelons ci-dessous.«Vous avez sur la gauche une liste de verbes. Vous devez mettre ensemble les verbes

qui, selon vous, s'accordent par le sens, en utilisant pour cela les cases dessinées sur ladroite. Par exemple, si vous voulez mettre ce verbe dans cette classe, vous cliquez sur leverbe et vous cliquez sur la classe (deux ou trois verbes sont copiés dans différentescases à titre d'exemples). Votre tâche est de continuer la classification. Si un verbed'une case ne vous paraît pas aller avec les autres, vous pouvez le mettre ailleurs. Vouspouvez faire autant de classes que vous voulez, en utilisant les cases vides. Vous pouvezmettre le même verbe dans plusieurs cases. S'il y a des verbes que vous ne savez pas oùclasser, mettez les dans une case "divers". Avant de commencer la classification, lisezla totalité de la liste. Vous pouvez modifier votre classement à tout moment, si vousn'êtes pas satisfait. Quand vous aurez fini, essayez de trouver pour chaque case unterme général qui la désigne le mieux.»

Aucune limite de temps n'a été imposée. L'expérience durait environ vingt minutes.

3.2. Analyses et RésultatsLa méthode d'analyse utilisée dans cette expérience est identique à celle utilisée dans

des expériences 1 et 2. A partir des classes produites par les sujets, nous avons défini unindice de proximité qui est le nombre de fois où deux verbes apparaissent dans la même

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17

3classe. Nous avons, ensuite, analysé cette matrice de proximité à l'aide de la méthodedes scores de Barthélémy et Guénoche (1988, 1991) de façon à obtenir la représentationarborée des données et à identifier les groupements de significations faits par les sujets.

3.2.1. Etude de la structuration interne du champ de la possession3.2.1.1. Analyse hiérarchique

La figure 1 ci-dessous présente les résultats de l'analyse hiérarchique des verbes depossession.

Perdre égarer 41

38

36

35

49

40

43

47

50

42

44

45

4846

37

36Recevoir

Bénéficier

se procureracquérir

PayerDépenser

Acheter

LouerEmprunter

Confier

OffrirRécompenser

DonnerDistribuer

LivrerGâter

Délivrer

Procurer

GarderConserver

PosséderAvoir

Disposer

PrêterPartagerEchanger

RestituerRendre

Voler

Prendre

VendreEtre payé

Figure 1: Analyse hiérarchique des verbes de Possession

On observe dans ce champ deux grandes classes:- La classe 50 où se regroupent des verbes exprimant le transfert orienté vers autrui

(Procurer, Donner, Distribuer). La réunion de ces verbes n'est pas surprenante etparfaitement compatible avec notre analyse. Dans cette classe le verbe "Procurer" est unpeu à part et directement relié au noeud de la classe 50. Ceci permet de penser queconformément à notre analyse, ce verbe est un peu plus général.

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17

4- La classe 49 où se trouvent réunis tous les autres verbes. Ceux-ci sont tous

caractérisés, dans notre analyse, par un transfert vers l'actant. On distingue, ici,plusieurs sous-classes:

- La sous-classe 46 regroupe des verbes exprimant soit une situation statique(Disposer, Avoir, Posséder), soit la conservation de la possession (Garder, Conserver),ce qui est tout à fait cohérent avec notre analyse, même si ces verbes étaient attendusplus haut dans la hiérarchie. Il est à noter que le verbe "Bénéficier" est très éloigné duverbe "Disposer" auquel nous l'avions assimilé. Nous le trouvons ici proche de"Recevoir" dans la sous classe 38. Ceci suggère de prendre en compte d'autresacceptions pour ce verbe dans ce champ. La même remarque vaut pour le verbe"Prendre", visiblement entendu ici dans une acception très particulière qui le rapprochede "Voler" dans la classe 44. La sous-classe 42 regroupe les verbes "Etre payé" et"Vendre", le premier peut être vu comme une partie du second. Ces verbescorrespondent à une transaction commerciale du point de vue de celui qui reçoitl'argent. Les verbes exprimant cette action du point de vue complémentaire (Acheter,Payer, Dépenser) se trouvent sous la classe 35. Conformément à notre analyse, lesverbes "Perdre" et "Egarer" sont placés un peu à part. Ces deux verbes étant les seuls àexprimer un transfert de possession sans bénéficiaire identifié.

Les verbes "Recevoir" et "Bénéficier" se trouvent réunis sous la classe 38, tandis queles verbes "Se procurer" et "Acquérir" sont regroupés sous la classe 36. Ces quatreverbes expriment un transfert de la possession ou de l'usage. Mais pour les verbes de laclasse 38, le sujet grammatical du verbe n'a pas le contrôle. En revanche, Les verbes dela classe 36 expriment un transfert contrôlé par le sujet grammatical.

Cette analyse hiérarchique fait apparaître des classes un peu différentes de celles quenous décrivions dans notre réseau sémantique du champ de la possession. Lesgroupements de verbes sont cependant parfaitement compatibles avec notre analyse dessignifications. Malgré la présentation de ces verbes hors contexte, on observe très peude regroupements qui font apparaître une interprétation des verbes par les sujetsdifférente de celle que nous avons retenu pour la description des significations. Celamontre que les acceptions retenus pour les verbes dans ce champs sont relativementtypiques. La distinction première que nous avions retenu pour organiser lessignifications, à savoir la distinction entre le transfert de l'usage et le transfert depossession semble secondaire pour les sujets. En revanche, d'un point de vuepsychologique, il semble que ce soit plutôt la direction du transfert qui soit pertinentepour organiser les significations. D'une façon générale, le réseau issu de cette analyseprésente une structuration moins forte que celui que nous avions proposée et lesdimensions considérées n'ont pas la même importance. C'est ce que nous allons essayerde préciser en procédant à une analyse factorielle de ces données.

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5

3.2.1.2. Analyse factoriellePour cette analyse, nous avons utilisé une procédure identique à celle utilisée dans

les expériences 1 et 2. Notre tableau de données de départ est la matrice des proximitéssur lequel nous avons calculé les corrélations des fréquences d'association entre chaquepaire de verbes. Nous avons appliqué à ces données la méthode d'analyse encomposantes principales. Les résultats de cette analyse factorielle ont ensuite étéexaminés à l'aide du logiciel Eyes-Lid.

Nous présentons, dans le tableau ci-dessous, les valeurs propres observés sur lesprincipaux axes.

Valeurs propres % de la varianceAxe 1 8,904 26,2%Axe 2 5,816 17,1%Axe 3 3,477 10,2%Axe 4 2,821 8,3%Total 21,018 61,8%

Tableau 1: Valeurs propres et pourcentage devariance des 4 premiers axes.

Le premier axe permet de rendre compte d'un quart de la variance et les troispremiers axes, un peu plus de la moitié de la variance (53,5%). Nous n'analyserons icique les trois premiers axes. Dans le graphique ci-dessous nous avons représenté lespoints moyens des classes 49 et 50 de l'analyse hiérarchique, ainsi que les pointsmoyens des sous classes et les verbes, pour les axes 1 et 2. On a les principalesoppositions dans la mesure où ces deux axes représentent plus de 40% de la variance.

Ce graphique montre l'opposition sur l'axe 1 des deux classes 50 et 49. Ces classessont caractérisées par la présence de verbes exprimant soit un transfert vers l'actant(classe 49: Recevoir, Se procurer etc.), soit un transfert vers une autre personne (classe50: Donner, Procurer, Distribuer etc.). L'opposition entre ces deux classes représente75,39% de la variance de cet axe (CTI=6,515). Cet axe peut donc être interprété commeétant celui de la direction du transfert. Cette dimension apparaît être plus importante quela distinction entre le transfert d'usage et le transfert de possession.. Cela suggère que letransfert de possession pourrait être conçu comme une modification de repérage (paranalogie au mouvement). La dimension pertinente pour organiser les significations dePossession serait la localisation d'un objet par rapport à un individu. Ceci doitcependant être nuancé par le fait que la majorité des verbes utilisés dans cetteexpérience expriment un transfert de possession et que les verbes exprimant un transfertde la possibilité d'utiliser un objet sont moins nombreux, ce qui explique que la

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17

6direction du transfert prime la distinction Usage/Possession. Ce résultat n'est cependantpas incompatible avec notre analyse et notre organisation des significations.

Figure 2: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 2

L'axe 2 fait apparaître un opposition entre des verbe exprimant une transactioncommerciale (classe 35: Acheter, Dépenser, Payer) et les verbes de la classe 46(Conserver, Garder; Avoir, Posséder, Disposer) qui expriment tous une absence detransfert de la possession. L'opposition des classes 36 et 46 permet de rendre compte de72,31% de la variance de cet axe (CTI= 4,08). L'absence des verbes de la classe 38(Vendre, Payer) à coté des verbes de la classe 36, nous interdit d'interpréter cet axecomme étant celui de la transaction commerciale . De ce point de vue, les verbes desclasses 36 et 38 devraient d'ailleurs être opposés aux autres formes de transfert. Nousproposons donc de comprendre la classe 46 (Garder, Avoir etc.) comme étant celle desbuts, c'est-à-dire la conservation de la possession, par opposition aux moyens, c'est-à-dire les actions qui permettent d'entrer en possession. La classe 35 peut alors êtrecomprise comme celle des moyens les plus typiques (Acheter). La proximité du verbe"Louer" est d'ailleurs un argument dans ce sens.

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17

7

Figure 3: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 3

L'examen de la distribution des verbes sur l'axe 3 nous permet d'observer uneopposition entre les verbes dont le résultat est la non possession d'un objet (Restituer,Vendre, Égarer, Perdre) et les autres. L'opposition des deux classes 41 (Perdre, Egarer)et 45 (Rendre, Restituer) à la classe 46 (Avoir, Posséder, Disposer) permet de rendrecompte de 66,57% de la variance (CTI= 2,246). Les verbes des deux premières classessont caractérisés par une situation finale où l'actant ne possède pas (classe 41) et/ou n'aplus l'usage de l'objet (classe 45). A l'opposé, les verbes de la classe 46 sont caractériséspar la possibilité d'utiliser l'objet par l'actant. Nous proposons donc d'interpréter cet axecomme étant celui de l'usage opposé à la perte de l'usage. Que cette dimension n'arrivequ'en troisième position derrière la direction de du transfert et le but de l'action, n'estpas très étonnant dans la mesure où le nombre de verbe concernés par cette distinctionn'est pas très important. Presque tous les verbes utilisés ici, expriment la possession del'objet par un individu à l'état final. Cette dimension est donc moins discriminative queles autres.

Dans notre réseau sémantique, deux dimensions organisent les significations desverbes de possession: la direction du transfert et le type de transfert (usage, possession).

178

17

8La direction du transfert comprend deux modalités que nous retrouvons dans la

structure qui se dégage des données: le transfert vers l'actant et le transfert vers unbénéficiaire différent de l'actant.

Dans notre réseau, nous avons distingué quatre types de transfert: l'absence detransfert (situations statiques et conservation), le transfert de l'usage (Procurer, Seprocurer), le transfert simple de possession (Donner, Recevoir) et le double transfert depossession (Echanger).

On peut ainsi répartir les verbes en huit sous-groupes caractérisés par une desmodalités de ces deux dimensions (Voir le tableau 2)

Direction du transfertType de transfert Vers un bénéficiaire Vers l'actantTransfert de l'usage Bénéficier, Disposer, Se

procurer, Prendre, EmprunterConfier, Prêter, Procurer, Rendre,Restituer, Louer

Absence de transfert Perdre, Egarer, Dépenser8 Conserver, Garder, Avoir, PosséderTransfert simple Donner, Délivrer, Livrer,

Distribuer, Partager, Offrir,Gâter, Récompenser

Recevoir, Acquérir, Voler

Tansfert double Echanger9, Vendre, Etre Payé Acheter, PayerTableau 2: Répartition des verbes sur les deux

dimensions "Type de transfert" et Direction du transfert

Nous avons procédé à une analyse de variance sur les données de l'analysefactorielle, en prenant comme facteurs ces deux dimensions. Nous avons donc le plansuivant:

S<D2*T4> où D est la direction du transfert et T, le type de transfert. Les unitésstatistiques sont les verbes.

Le rationnel de cette analyse est le suivant: si la structure que nous décrivons est unbon reflet de l'organisation des significations qui se dégagent des données, nousdevrions alors observer un effet systématique de nos deux facteurs dans le nuage depoints.

Etude de la dimension "Type de transfert"Dans un premier temps, nous allons examiner l'effet du type de transfert. Le

graphique ci-dessous présente ces points moyens pour les trois premiers axes pour lesdifférents types de transfert. On peut observer une opposition, sur l'axe 1, des verbesexprimant un transfert simple (Recevoir, Donner) aux autres types de transfert. Parailleurs, les verbes exprimant un transfert d'usage et l'absence de transfert (aucun) se

88Nous considérons, ici, qu'il y a absence de transfert dans la mesure où le

bénéficiaire n'est pas explicité Par ailleurs,le changement n'est pas orienté vers l'actant.9Ce verbe peut appartenir aux deux modalités de la direction du transfert et a été mis

arbitrairement de ce coté, pour les commodités de l'analyse.

179

17

9trouvent opposés aux deux catégories de transfert de possession (simple et double) surl'axe 2.

- 4

- 3

- 2

- 1

0

1

2

3

Moy

. des

cel

lule

s

Axe 1 Axe 2 Axe 3

doublesimpleaucunusage

Diag. en bâtonsEclaté par: Type transfert

Figure 4: Moyennes pour les typesde transfert sur les trois premiers axes de l'analyse factorielle

Le type de transfert est donc une dimension importante dans l'organisation dessignifications de possession et on peut observer un effet significatif de ce facteur, surl'axe 1 (F(3,26)=11,74, p<.0001) et sur l'axe 2 (F(3,26)=6,59, p=.0018). La dimension"type de transfert" n'est donc pas absente des classifications des sujets, mais apparaîtplus secondaire que nous ne le supposions. Ce résultat conforte, malgré tout, nosanalyses. Sur l'axe 1, l'effet est essentiellement dû aux verbes exprimant un transfertsimple, tandis que sur l'axe 2, ce sont surtout les verbes exprimant des transferts doublesqui s'opposent aux verbes n'exprimant pas de transfert. Rappelons que sur ce deuxièmeaxe, la mise en relation de l'analyse factorielle et de l'analyse hiérarchique montrait uneopposition nette entre les verbes exprimant une transaction commerciale orientée versl'actant (Acheter) et des verbes exprimant des situations statiques (Avoir, Posséder). Ons'explique alors mieux l'absence de verbes comme "Vendre" aux côtés "d'Acheter", dansla mesure où les deux dimensions apparaissent en interaction sur les trois axes (p<.003).

Etude du facteur "Direction du transfert"Comme pour le facteur précédent, nous présentons, sous forme graphique, les points

moyens sur les trois premiers axes des deux modalité du facteur "Direction dutransfert". Rappelons que sur l'axe 1, nous avions observer une nette opposition desverbes exprimant le transfert vers un bénéficiaire et des verbes dénotant un transfert

180

18

0vers l'actant. Cette dimension apparaissait déjà clairement dans les deux précédentesanalyse.

-1,25- 1

-,75- ,5

-,250

,25,5

,751

1,251,5

Moy

. des

cel

lule

s

Axe 1 Axe 2 Axe 3

vers bénéficiairevers actant

Diag. en bâtonsEclaté par: Direction

Figure 5: Moyennes en fonction de la direction du transfert surles trois premiers axes de l'analyse factorielle

On retrouve sur le graphique ci-dessus l'opposition, sur l'axe 1 des verbes exprimantun transfert vers l'actant et des verbes exprimant un transfert vers un bénéficiaire(F(1,26)=15,18; p=0,0006). Cette dimension apparaissait dans les analyses précédentessur l'axe 1, mais cette nouvelle analyse montre qu'elle est aussi présente sur l'axe 2. Ellen'est cependant pas significative (F(1,26)=1,23; ns). Cette opposition n'est pluspertinente pour l'axe 3 (F(1,26)=2,72; ns). La dimension "Direction du transfert"apparaît donc saillante surtout sur l'axe 1, ce qui ne fait que conforter les analysesprécédentes.

3.2.1.3. ConclusionLes résultats de cette expérience, pour le champ de la possession, montre que

l'organisation des significations que nous avons proposées pour ce champ est tout à faitcohérente avec les classements effectués par les sujets. L'analyse hiérarchique etl'analyse factorielle font apparaître que la dimension principale autour de laquelle lessignifications s'organisent est la Direction du transfert. L'axe 2 apparaît surtoutcaractérisé par une opposition entre les buts (conservation de la possession) et lesmoyens d'entrer en possession, parmi lesquels "Acheter" semble être le moyen typique.Cette dimension but/moyen semble liée à la dimension "Type de transfert". L'axe 3apparaît caractérisé par l'opposition entre des actions dont le résultat est la possibilitéd'utiliser l'obsjet et des actions dont le résultat est la perte de l'usage de l'objet. Les deuxdimensions apparaissent en interaction sur ces trois axes. On retrouve donc bien les

181

18

1dimensions que nous avons prises en compte pour organiser les significations dans cechamp, en revanche l'importance relative de ces dimensions dans l'organisation de cechamp n'est pas la même.

3.2.2. Etude de l'organisation interne de la catégorie du mouvement3.2.2.1. Analyse hiérarchique

La méthodologie suivie pour l'analyse des données dans ce champ est la même queprécédemment. Le graphique ci-dessous représente les résultats de l'analysehiérarchique pour le champ des verbes de mouvement.

55

VenirArriver

54

ApprocherS'approcher

Se rapprocherPénétrerEntrer

58

7776

69

S'échapper

FuirPartir

S'éloigner

6860Traverser

ParcourirTrainer QQ part

AtterrirAmerrir

53

65

SortirAller

RalentirAccélérer 56

71

74

73

57

61

67

DescendreTomber

DécollerS'envoler Monter

S'immergerPlonger

NaviguerNager

Flotter

72

59

52Emmener AccompagnerConduireMenerTrainer

70 63

62

Se dresserSe lever

Se coucherS'allongerS'asseoir

64

Se tournerSe retourner

56

BougerDanserSe mouvoirSe déplacer

Marcher

Courir

79

7875

Figure 6: Analyse hiérarchique des verbes de Mouvement.

On observe dans cette analyse hiérarchique plusieurs grandes classes. Dans la classe79, on trouve les verbes les plus généraux (Bouger, Se déplacer, Se mouvoir). On noteaussi, dans cette classe, les verbes exprimant le changement d'orientation (Classe 64: Setourner, Se retourner) et les verbes exprimant le changement de position (Classe 70: Secoucher, S'asseoir etc.). Leur présence, à côté des verbes les plus généraux, est tout àfait conforme à notre analyse puisque ces verbes sont de notre point de vue desspécifications de la signification de "Se mouvoir".

Sous la classe 78, on trouve des verbes qui, à l'exception de "Ralentir" et "Accélérer"sont des spécifications de "Se déplacer".

182

18

2Dans la sous-classe 52, se trouvent réunis les verbes que nous avions caractérisés par

la notion de mouvement conjoint de deux individus (Accompagner, Emmener etc.).Comme on pouvait s'y attendre, on observe le regroupement des verbes exprimant lemouvement dans un milieu liquide (Classe 72) et des mouvements dans un milieu aérien(Classe 74). On observe, pour la classe 74, la séparation des verbes en deux sous-classes. La première (Classe 73) peut être interprétée comme étant celle desmouvements dont le résultat est de situer l'actant dans les airs (Décoller, S'envoler,Voler).

La classe 71 est celle des mouvements dans la dimension verticale. Il faut noter dansces deux classes la présence des mouvements dans les airs (Décoller, Senvoler, Atterrir)dont nous avions fait une classe à part dans notre réseau. Bien que surprenante, laprésence de ces verbes dans cette classe n'est pas aberrante et suggère que lesmouvements dans l'air sont une façon typique de se déplacer verticalement.

Les autres sous-classes que nous observons, dans cette analyse, sont tout à faitconformes à notre analyse des significations.

Les verbes que nous avions caractérisé par la notion de mouvement repéré parrapport à un lieu se trouvent réunis sous la classe 75. Les sous classes qu'on peutidentifier ici, sont à peu de chose près les mêmes que celles que nous avions décrites:

- La sous-classe 67 peut être interprétée comme étant celle des verbes exprimant unmouvement vers l'intérieur d'un lieu (Entrer, Approcher, Arriver).

- La sous-classe 76 est celle des mouvements dirigés vers l'extérieur d'un lieu (Fuir,Partir, S'éloigner).

- Les verbes exprimant le mouvement à l'intérieur d'un lieu (Traverser, Parcourir)sont regroupés sous la sous-classe 68.

La place du verbe "Venir", associé à "Arriver" et celle du verbe "Aller" aux côtés de"Sortir" peut paraître un peu curieuse, au regard de notre analyse, mais est tout à faitcompréhensible, si on fait l'hypothèse que les sujets ont particularisé ces verbes enprenant leur propre point de vue. En effet, "Aller" et "Venir" expriment un mouvementrelatif à un lieu, d'un certain point de vue, celui du locuteur. "Venir" suppose que lelocuteur est dans le lieu de référence, on comprend la proximité avec "Arriver", s'ils'agit d'arriver dans le lieu où se trouve le locuteur. Par contre, le verbe "Aller" supposeque le locuteur n'est pas dans le lieu de référence, dés lors, "Aller pour un individu, c'estsortir de l'endroit où il se trouve (comme par exemple lors que je dis je vais au cinéma).

Hormis quelques différences locales, l'organisation des significations, observée dansles classements des sujets, présente donc de fortes similitudes avec le réseau que nousavions décrit d'un point de vue théorique.

183

18

33.2.2.2. Analyse factorielle

Nous présentons ci-dessous les valeurs propres des quatre premiers axes de l'analysefactorielle pour le champ du mouvement.

Valeurs propres % de la varianceAxe 1 9,649 18,9 %Axe 2 8,669 17 %Axe 3 6,983 13,7%Axe 4 5,549 10,9 %Total 21,018 60,5 %

Tableau 3: Valeurs propres et pourcentage devariance des 4 premiers axes.

Les trois premiers axes permettent de rendre compte de la moitié de la variance(49,6%). Dans ce qui suit, nous n'analyserons que les trois premiers axes, comme nousl'avons fait pour le champ de la possession. Le graphique ci-dessous représente lespoints moyens des classes et des sous-classes de l'analyse hiérarchique que nous venonsde présenter.

Dans ce graphique, on observe une répartition des verbes en trois zones:- Corrélés négativement à l'axe 1, on trouve les verbes de la classe 79 (verbes

généraux, changement de position et d'orientation).- Corrélés positivement aux axes 1 et 2, on observe essentiellement les verbes de la

classe 78 (déplacement relatif à un lieu).- Corrélés positivement à l'axe 1 et négativement à l'axe 2, on note la présence des

verbes de la classe 75 (déplacement avec spécification de la nature du milieu)

L'axe 1 oppose donc les verbes de la classe 79 aux verbes des classes 78 et 75. Cetteopposition permet de rendre compte d'une grande part de la variance de cet axe(70,67%; CTI= 6,685). Les premiers sont, en majorité, caractérisés par un mouvementsans changement de place, à l'exception du verbe "Se déplacer". Les verbes des deuxautres classes sont caractérisés par un mouvement avec changement de place. Nousproposons donc d'interpréter ce premier axe comme étant celui du mouvement (sanschangement de place) opposé au déplacement d'un individu.

184

18

4

Figure 7: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 2

Le deuxième axe oppose essentiellement les verbes des classes 78 et 75. Les verbesde la classe 78 sont caractérisés par un mouvement relatif à un lieu, tandis que les autressont caractérisés par la spécification de la nature du milieu. Ce sont plusparticulièrement la sous-classe 52 (Emmener, Accompagner) et la sous-classe 77 quisont opposés aux classes 72 (Nager, Plonger) et 74 (Décoller, S'envoler), puisque cetteopposition permet d'expliquer les deux tiers de la variance de l'axe 2 (68,48%;CTI=5,821). Nous proposons d'interpréter cet axe comme étant celui des propriétés dudéplacement, avec d'un côté les propriétés spatiales et de l'autre les propriétés relatives àl'environnement.

185

18

5

Figure 8: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 3

Le graphique ci-dessus représente la position des points moyens sur les axes 1 et 3.On y remarque essentiellement une opposition entre les verbes exprimant desmouvements conjoints de deux individus. L'opposition de ces verbes à tous les autrespermet de rendre compte à elle seule de 59,15% de la variance (CTI=4,05).On peutdonc considérer que c'est la notion de mouvement conjoint qui caractérise cet axe.

3.2.2.3. ConclusionCes résultats nous conduisent à distinguer cinq grandes catégories de verbes dans ce

champ du mouvement. La première est celle des verbes génériques (Bouger, Semouvoir, Se déplacer). Elle constitue le sommet de notre réseau sémantique et apparaîtclairement dans l'analyse hiérarchique et l'analyse factorielle. La deuxième catégorie estcelle des mouvements sans changement de place. Les verbes qui la compose exprimentdes mouvements dont le résultat est une modification des propriétés de l'actant(Position, Orientation). Parmi les verbes exprimant un changement de place, on peutdistinguer en trois sous-catégories:

- Les verbes exprimant les propriétés topologiques du déplacement.Schématiquement trois catégories semblent devoir être distinguées: les déplacementsorientés vers l'intérieur, les déplacement vers l'extérieur et les autres.

186

18

6- Les verbes exprimant des actions liées aux propriétés du milieu parmi lesquels on

distinguera les déplacements dans (ou sur) l'eau, dans l'air et sur le sol.- Les verbes exprimant des propriétés agentives particulières (mouvement conjoint

tel que "Accompagner", "Conduire" etc.).Ces catégories correspondent aux principales classes de notre réseau sémantique, et

nous pouvons aisément percevoir la proximité de cette classification avec les résultatsde l'analyse hiérarchique et de l'analyse factorielle que nous venons de présenter. Lesrésultats de cette expérience sont donc tout à fait cohérents avec l'analyse sémantiqueque nous avons fait de ce champ. L'analyse de variance réalisée à partir de cescatégories et sous-catégories10, que nous venons de décrire montrent un effet significatifsur les trois premiers axes11 (p>.0001). On peut donc considérer cette catégorisation desverbes comme une bonne approximation de l'organisation des significations des verbesde mouvement.

3.2.3. Etude de l'organisation interne de la catégorie du déplacement3.2.3.1. Analyse hiérarchique

Nous présentons, dans le graphique ci-dessous, les résultats de l'analyse hiérarchiquepour le champ du déplacement..

L'analyse hiérarchique, dans ce champ, fait apparaître une structuration en plusieurspetites classes, homogènes du point de vue sémantique, et tout à fait compatibles avecl'analyse des significations que nous avons proposée. Les verbes généraux (Classe 32:Bouger, Déplacer) apparaissent relativement près de la racine. On peut donc lesconsidérer comme relativement typiques de cette catégorie, ce qui est tout à faitconforme à notre analyse.

10 Le plan est S<C5<Sp10>>, où C5 correspond aux 5 grandes catégories et Sp10,

aux spécifications.11Nous ne présentons pas, ici, d'analyse graphique de ces sous-catégories, la

proximité de notre classification et de celle des sujets, nous conduirait à observer lesmêmes oppositions. Les résultats de l'analyse de variance sont cependant fournis enannexe 7, ainsi que les graphiques des points moyens pour les sous catégories.

187

18

7

41

31

30

AmenerApporter

ApprocherRapprocher

42

40

Tenir

SaisirPrendre

Porter

4333

37

DéchargerCharger

Poser

Mettre

29Abaisser

Baisser32

déplacer

Bouger

34

TransporterEmporter

35

Tirer deSortir Enlever

36

Soulever

Lever

38Trainer Qqch

Tirer

Pousser

TournerRetourner

39

48

Figure 12: Analyse hiérarchique des verbes de Déplacement

Les verbes que nous avions caractérisés comme exprimant les changements desupport (Mettre, Poser etc.) se trouvent regroupés sous la classe 43, proches des verbes"Charger" et "Décharger". Les verbes exprimant, selon notre analyse, l'idée que l'actantest le support de l'objet (Prendre, Saisir, Tenir, Porter) sont regroupés sous la classe 42.Sous les classes 41 (Apporter, Emporter) et 34 (Transporter, Emporter), on trouve lesverbes que nous avions caractérisés par la notion de déplacement d'un support mobile.La classe 39 correspond aux changements d'orientation de l'objet (Tourner, Retourner).Les déplacements orientés (Lever, baisser etc.) sont, quant à eux, regroupés dans lesclasses 29, 35 et 36. D'après les résultats de cette analyse, il ne semble pas que cesclasses soient pas liées. Enfin, les verbes exprimant un déplacement sans changement desupport sont regroupés sous la classe 38.

On retrouve donc bien, les sous-classes de significations que nous avions décritesdans le réseau sémantique. Mais les classes observées ici, sont bien moins structurées.Ces résultats sont, cependant tout à fait compatibles avec notre analyse dessignifications.

188

18

83.2.3.2. Analyse factorielle

Nous rapportons, ci-dessous, les résultats de l'analyse factorielle. On peut observerune faible structuration des résultats. Si le premier axe permet de rendre compte de22,3% de la variance, les quatre premiers axes rendent compte seulement d'un peumoins de la moitié de la variance.

Valeurs propres % de la varianceAxe 1 6,244 22,3%Axe 2 2,997 10,7%Axe 3 2,663 9,5%Axe 4 1,657 5,9%Total 13,561 48,4%

Tableau 6: Valeurs propres et pourcentage devariance des 4 premiers axes.

Comme pour les autres champs, nous nous intéresserons seulement aux troispremiers axes. Le graphique ci-dessous présente la position des moyennes pour lesclasses observées dans l'analyse hiérarchique.

Figure 13: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 2

On peut observer, sur la figure 13, trois grands groupes de verbes. du côté positif del'axe 1, on trouve des verbes qui expriment le déplacement d'un individu avec un objet..Ce sont les verbes de la classe 41 (Amener, Apporter, Approcher, Rapprocher) et les

189

18

9verbes "Traîner" et "Tirer". Ces verbes sont opposés sur l'axe 1, à un second groupe deverbes, composé des verbes exprimant le déplacement orienté (Baisser, Lever), lesverbes exprimant le changement de support (Mettre, Poser, etc.). Cette oppositionpermet de rendre compte de près des deux tiers de la variance de cet axe (64,34%;CTI=4,241). Cette opposition correspond, dans notre réseau sémantique, à l'oppositionentre les déplacements par rapport à un lieu et les deux autres formes de déplacement:déplacement au moyen d'un support mobile et Déplacement avec conservation dusupport.

Ces deux types de déplacement impliquent un déplacement de l'individu. Nousproposons donc de caractériser cet axe par la notion de changement de repérage. Cettedimension permet de distinguer le changement de repérage de l'individu et lechangement de repérage de l'objet. Enfin, on observe un troisième groupe de verbescorrélé positivement à l'axe 2 et qui correspond aux verbes généraux (Classe 32:Bouger, Déplacer) et à quelques verbes plus spécifiques (Sortir, Elever) quiappartiennent à la classe 35. L'opposition de ces deux classes de verbes aux deuxclasses 41 (Rapprocher, Amener) et 42 (Tenir, Saisir) permet de rendre compte de60,45% de la variance de cet axe (CTI=2,551). Nous proposons donc d'interpréter cetaxe comme étant celui de l'opposition des moyens et des buts. Les moyens sont ledéplacement du support, typiquement l'actant (Apporter, Emmener) ou le Changementde support (Saisir, Prendre), les buts sont le changement de repérage de l'objet.(Déplacer, Enlever).

190

19

0

Figure 14: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 3

Le graphique 14 représente les points moyens des classes de l'analyse hiérarchique,pour l'axe 1 et 3. On observe sur l'axe 3, une opposition entre d'une part des verbes quiexpriment un déplacement orienté (Baisser, Abaisser) et un changement d'orientationd'un objet (Tourner, Retourner) et d'autres part des verbes généraux verbes généraux(Bouger, Déplacer) et les verbes de la classe 35 (Sortir, Enlever) et de la classe 34(Transporter, Enlever). Cette opposition permet de rendre compte de 73,32% de lavariance (CTI=2,46). On peut donc interpréter cet axe comme étant celui del'orientation du déplacement.

Nous pouvons schématiser ces résultats en distinguant deux types de Repérage del'objet: les changements de repérage qui concernent l'objet proprement dit et ceux quidécoulent du changement de repérage de son support. Parmi les changements derepérage de l'objet, nous proposons de différencier:

- Les verbes généraux12 qui correspondent à la partie haute du réseau que nous avonsdécrit (Bouger, Déplacer).

- Les changements de repérage de l'objet, avec conservation du support (Tirer,Traîner)

- Les changements orientés de repérage de l'objet (Approcher, Baisser, Lever).

12Nous soulignons les termes employés pour codés les différentes sous catégories.

191

19

1Les verbes exprimant un changement de repérage du support se répartissent en trois

catégories:- Les changements potentiels de repérage du support qui correspondent aux prérequis

et sont caractérisés par la primitive CONSV (Tenir, Porter).- Les changements de support qu'on peut regarder comme les moyens de réalisation

(Mettre, Poser, etc.).- Les changements de place du support qui constituent les buts pour les verbes

exprimant le changement de repérage du support (Transporter, Apporter, Amener,Emporter).

La classification des différents verbes résultant de ces distinctions est donnée dans letableau suivant.

Types de changement derepérage

Spécifications Verbes

Généraux Bouger, Déplacer, Tourner, RetournerChangement de repérage de Conservation Pousser, Tirer, Trainerl'objet Orientés Approcher, Rapprocher, Sortir, Tirer

de, Baisser, Abaisser, Lever, SouleverPotentiels Porter, Tenir

Changements de repérage dusupport

Moyens Mettre, Poser, Charger, Enlever,Décharger, Prendre, Saisir

Buts Transporter, Apporter, Amener,Emporter

Tableau 7: Classification des verbes pour les deux dimensions

Le plan utilisé pour l'analyse de variance de cette classification est : S<R2<Sp6>, oùS est le facteur sujet (les verbes), R est le facteur "changement du repérage" (objet,support) et Sp, les spécifications.

- 3

- 2- 1

01

23

Moy

. des

cel

lule

s po

urA

xe 1

Objet Support

butsMoyensPotentielsOrientésConservationGénéraux

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: RepérageEclaté par: Spécification

Figure 15: Moyennes pour les types de changementde repérage et les différentes spécifications pour l'axe 1

Sur l'axe 1, on n'observe pas d'opposition entre les deux types de repérage(F(1,26)=0,615; ns). En revanche, il existe des différences dans chacun de ces groupes

192

19

2de verbes, en fonction des spécifications (F(5,26)=3,413; p=0,02). Parmi les verbesexprimant un changement de repérage, ce sont les groupes de verbes exprimant unmouvement de l'individu qui sont opposés aux autres classes. Nous retrouvons là,l'opposition observée dans la précédente analyse.

- 3

- 2

- 1

0

1

2

Moy

. des

cel

lule

s po

urA

xe 2

Objet Support

butsMoyensPotentielsOrientésConservationGénéraux

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: RepérageEclaté par: Spécification

Figure 16: Moyennes pour les types de changementde repérage et les différentes spécifications pour l'axe 2

C'est sur l'axe 2 que notre classification apparaît la plus pertinente. On observe uneopposition nette entre les deux types de changement de repérage (F(1,26)=15,017;p=0,0006), et pour chacun deux une différenciation des types de spécification(F(5,26)=3,344, p=0,02). Parmi les verbes exprimant le changement de repérage del'objet, ce sont les verbes généraux et les verbes exprimant la conservation du supportqui sont les plus corrélés positivement à l'axe 1. Pour les changements de repérage dusupport, ce sont en revanche, les changements potentiels qui se différencient des autres.Ces résultats sont parfaitement compatibles avec l'interprétation proposée plus haut pourcet axe. Les verbes généraux correspondent en effet, aux buts ultimes de ce champ(Bouger, Déplacer) et les déplacements sans changement de support (Tirer, Traîner)sont des actions directement exécutables. Nous pouvons donc regarder les Changementsde support comme les moyens de réaliser les changements de repérage de l'objet. Oncomprend alors pourquoi dans cette classe, les prérequis (Porter, Tenir) apparaissentplus saillants. Ils constituent la spécification ultime des moyens. Ce qui est tout à faitcohérent avec notre analyse des significations dans ce champ, les verbes "Tenir" et"Porter" sont les noeuds les plus spécifiques du réseau.

193

19

3

-1,5- 1

- , 50

,51

1,52

2,5

Moy

. des

cel

lule

s po

urA

xe 3

Objet Support

butsMoyensPotentielsOrientésConservationGénéraux

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: RepérageEclaté par: Spécification

Figure 16: Moyennes pour les types de changementde repérage et les différentes spécifications pour l'axe 3

Ce sont surtout les deux types de repérage qui se trouvent en opposition(F(1,26)=7,49; p=.011) sur l'axe 3. Globalement, il n'y a pas de différence entre lesdifférentes spécifications des deux types de repérage (F(5,26)=1,836; ns). Nous neretrouvons pas tout à fait, sur l'axe 3, les oppositions observées dans l'analyseprécédente dans la mesure où le classement est un peu différent. Les verbes "Tourner"et "Retourner", par exemple, sont associés aux verbes "Bouger" et "Déplacer" dansnotre classification, alors que ces deux paires de verbes sont opposées sur cet axe. De cefait, la corrélation à l'axe 3 des verbes "Tourner" et Retourner" dans la catégorie desverbes généraux se trouve affaiblie par l'association de ces verbes avec les verbes"Bouger" et "Déplacer" dans cette analyse. Il n'y a cependant pas d'incompatibilité entrenotre analyse les classifications des sujets.

3.2.3.3. ConclusionLes classes de verbes qui apparaissaient peu structurées dans l'analyse hiérarchique,

entretiennent des relations que l'analyse factorielle permet de révéler et qui s'avèrenttout à fait cohérentes avec notre analyse des verbes de ce champ. Il ressort desclassifications des sujets que le changement de localisation est conçu comme le résultatsoit d'un changement de repérage de l'objet, soit d'un changement de repérage del'individu (voir l'analyse de l'axe 1 de l'analyse factorielle). Dans ce second cas,l'individu est alors le support de l'objet. Comme nous l'avions proposé dans notreanalyse des significations des verbes de ce champ, deux types de changement derepérage doivent donc être distingués dans ce champ: le changement de repérage del'objet et le changement de repérage du support. On peut considérer, dans ce champ, lepremier comme le but et le second comme la catégorie des modes de réalisation (voirl'analyse de l'axe 2). Parmi les changement de repérage, les significations de "Bouger"et "Déplacer" constituent les buts ultimes de ce champ et se spécifient en deux sous-

194

19

4catégories: les déplacements sans changement de support qui sont directementexécutables, et les déplacements qui nécessitent un changement de support pour êtreexécutés (typiquement le nouveau support est l'actant). Les actions exprimant laconservation du repérage d'un objet par rapport à l'actant constituent alors lesprérequis des sous-buts du déplacement que sont les actions de "Transporter","Emporter" ou "Apporter". Les moyens de réalisation de ces sous buts sont spécifiésdans la catégorie des verbes exprimant le changement de support. Les résultats de cetexpérience, pour ce champ, sont donc tout à fait cohérents avec la description dessignifications des verbes que nous avions proposée.

3.2.4. Etude de l'organisation interne de la catégorie de l'assemblage3.2.4.1. Analyse hiérarchique

Les résultats de l'analyse hiérarchique sont présentés dans la figure 9. Ils fontapparaître une opposition entre deux grandes classes de verbes. On trouve ainsi d'uncôté la classe 49 qui correspond aux verbes exprimant un regroupement spatial (Classe48: Rassembler, Grouper etc.) ou un arrangement (Les autres classes; Disposer, Ranger,Insérer etc.). L'autre classe est composée de verbes exprimant la constitution d'un toutfixe par assemblage des parties. La séparation de ces deux groupes de signification estun peu différente puisque nous avons analysé les significations d'assemblage commeune sous-classe des arrangements. Elle n'est, cependant, pas incompatible avec notreanalyse puisque nous avions fait explicitement cette distinction.

195

19

5

49

Appliquer

37

ClasserOrdonnerRanger

41

DisposerDresser le couvert

Mettre

Poser43

47

Encadrer

InsérerMettre dans

42

39

RassemblerGrouperConcentrer

48

46

EmpilerEntasser

Superposer

AccumulerAmasser

AssemblerConstituer

AttacherCoudre

36

5040Eriger

DresserCreer

Construire

RelierRéunir

Unir

44

45

Accrocher

ClouerVisserFixer

38

Figure 9: Analyse hiérarchique des verbes de de Regoupement spatial.

Ces deux classes de verbes s'organisent en sous-classes. Ces dernières apparaissentcohérentes avec notre analyse des significations.

La classe 49 se subdivise en trois sous groupes.- La classe 47 où sont réunis des verbes exprimant la disposition d'un objet à

l'intérieur d'un autre (Insérer, Mettre dans, Encadrer).- La classe 43 comprenant les verbes génériques de ce champ (Mettre, Poser)- Et les classes 41 (Disposer, Dresser le couvert) et 37 (Classer, Ordonner, Ranger)

où nous pouvons observer des verbes exprimant des arrangements d'objets. Parmi cesverbes, ceux de la classe 37 apparaissent plus spécifiques. On peut en effet, voir sur lafigure 1 qu'elle se trouve relativement éloignée du noeud 49.

La classe 50 est composée de cinq parties.- Directement rattachés à la classe, on trouve les verbes "Assembler" et "Constituer"

qu'on peut considérer comme les buts génériques pour la classe 50.

196

19

6- La sous-classe 44 regroupe des verbes qui ont en commun l'idée de mise en relation

d'objets (Relier, Unir). La présence de "Réunir" dans cette classe est inattendue, puisquenous avions l'assimilé aux verbes "Rassembler" et "Grouper". Elle se comprend, carréunir, c'est bien établir un lien, signification que n'a pas "Rassembler".

- Les deux classes 45 (Accrocher, Clouer, Visser, Fixer) et 36 (Coudre, Attacher)contiennent des verbes caractérisés par la notion d'établissement d'un lien matériel. Laséparation de ces deux classes peut s'expliquer par la distinction entre deux catégoriesde liens: rigides pour "Clouer", "Visser" et "Accrocher" et souples pour "Coudre" et"Attacher".

- La classe 40 apparaît être celle des verbes exprimant la constitution d'un toutstructuré (Construire, Eriger, Dresser). La présence du verbe "Créer" n'est pas trèssurprenante dans cette classe, même si nous l'attendions plutôt à coté de "Constituer"avec les verbes généraux.

Globalement, cette analyse hiérarchique montre une organisation des verbes un peudifférente de celle que nous proposions dans notre réseau sémantique. Mais lesgroupements de verbes sont tout à fait compatibles les dimensions que nous avionsdistinguées dans les significations.

3.2.4.2. Analyse factorielleNous allons maintenant présenter les résultats de l'analyse factorielle. Le tableau ci-

dessous montre les valeurs propres observées pour ce champ, pour les quatre premiersaxes.

Valeurs propres % de la varianceAxe 1 10,84 31,9%Axe 2 7,404 21,8%Axe 3 4,944 14,5%Axe 4 2,934 8,6%Total 26,122 76,8%

Tableau 4: Valeurs propres et pourcentage devariance des 4 premiers axes.

On observe, pour ce champ, une structuration plus forte que pour les autres champs.On peut en effet, voir que les quatre premiers axes permettent de rendre compte destrois-quarts de la variance (76,8%). Le premier axe représente, à lui seul, près du tiersde la variance (31,9%). Ceci montre une homogénéité des classifications des sujetsrelativement importante. Comme pour les autres champs, nous limiterons l'analyse auxtrois premiers axes.

Le graphique ci-dessous présente la position des points moyens des classes et sousclasses de l'analyse hiérarchique sur les deux premiers axes. Sur l'axe 1, on retrouvel'opposition entre les verbes d'assemblage (Classe 50: Constituer, Assembler etc.) et les

197

19

7verbes exprimant un regroupement (Classe 49: Mettre, Poser). Cette opposition permetde bien rendre compte de la variance de cet axe (CTI=6,543; 62,2%). Mais dans cesdeux classes, ce sont surtout les sous-classes 36 (Attacher, Coudre) et 45 (Clouer, Fixer)opposées à la classe 46 (Rassembler, Grouper) qui permettent d'expliquer la variancesur l'axe 1 (CTI= 8,783; 83,49%). Cet axe semble être celui de la distinctionassemblage/regroupement. Cette interprétation est d'ailleurs cohérente avecl'opposition, sur les axes 1 et 2, des verbes de la classe 49 exprimant un regroupement(Rassembler, Grouper) et des verbes exprimant un arrangement (Classe 41 et 37:Disposer, Ranger). On pourra aussi noter que les verbes généraux sont à mi-cheminentre les deux et semblent assez peu concernés par les oppositions entre groupes designifications sur ces deux axes.

Figure 10: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 2

Dans la classe 50, nous pouvons observer une opposition entre les verbes de la classe40 (Créer, Construire, Eriger, Dresser) et les verbes exprimant plus particulièrement leprocessus de l'assemblage (Assembler, Fixer). Les verbes "Eriger" et "Dresser" peuventse comprendre comme des cas particuliers de "Disposer", il s'agit en effet de disposerverticalement. On comprend donc la proximité de ces verbes avec les classes 41 et 37(Disposer, Ranger). Cependant, on ne comprend pas bien pourquoi "Créer" et"Construire" ne sont pas plus proches de "Constituer".

198

19

8Les verbes "Coudre" et "Attacher" apparaissent, dans cette analyse, très proches des

verbes comme "Fixer, "Visser", "Clouer", alors que ces deux groupes étaient séparésdans l'analyse hiérarchique. Ceci conforte la proximité sémantique que nous leur avonsattribués dans le réseau théorique.

Nous proposons d'interpréter ce second axe comme étant celui de la constitution d'untout, dans lequel on distinguera l'arrangement spatial (Disposer etc.) et l'assemblage(Assembler, Fixer).

Figure 11: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 3

L'axe 3, présenté dans la figure 11 concerne essentiellement la classe 40 (Construire,Créer, Eriger, Dresser) et le verbe "Constituer". Ces verbes apparaissent très corrélésnégativement à cet axe, tandis que tous les autres verbes le sont peu. Ces verbes peuventêtre caractérisé par le fait que leur signification oriente l'attention sur la constitutiond'un tout, alors que des verbes comme "Assembler", "Disposer", "Fixer" conduisent àfocaliser sur l'agencement des parties. On peut donc considérer, de ce point de vue, queles verbes de la classe 40 constituent les buts de l'assemblage, et les autres verbes, lesmoyens.

Les résultats de cette analyse factorielle apparaissent tout à fait compatibles avecnotre analyse des verbes dans ce champ. Ils nous amènent à distinguer schématiquementdans ce champ quatre catégories, qui correspondent globalement au réseau que nousavons décrit. Ces classes sont le regroupement, l'arrangement, l'assemblage et la

199

19

9constitution d'un tout. Ces catégories peuvent être entendues comme les butsprincipaux. Elles ne sont pas indépendantes entre elles, puisque dans le réseausémantique que nous avons décrit, l'assemblage est un cas particulier de l'arrangementet constitution d'un tout et arrangement sont des sous-classes du regroupement.Cependant, pour les commodités de l'analyse, nous ne considérerons pas les relationsentre ces classes. Dans chacune d'elles, nous différencierons les verbes génériques quicorrespondent à des buts spécifiques pour ces sous-catégories d'actions, et les verbesspécifiques qu'on peut voir comme les modes de réalisations.

SpécificitéBut principal Générique SpécifiqueRegroupement en un lieu Mettre, Poser, Rassembler,

GrouperAccumuler, Amasser, Entasser,Empiler, Superposer, Concentrer

Arrangement Disposer, Ranger, Classer,Ordonner

Dresser le couvert, Appliquer,Insérer, Mettre dans

Assemblage Assembler, Relier, Unir, Fixer Coudre, Visser, Accrocher,Clouer, Attacher

Constitution d'objet Constituer, Créer Construire, Dresser, Eriger

Tableau 5: Répartition des verbes dans les différentes catégories.

Comme pour les champs précédents, nous avons effectué une analyse de variance enprenant comme facteurs ces deux dimensions. Cette analyse permet d'observer un effetsignificatif (p<.0001) des buts principaux sur les trois axes. On peut donc considérer lesdifférents buts principaux comme étant une bonne approximation de l'organisationgénérale de ce champ. L'effet du facteur "Spécificité" n'est significatif pour aucun desaxes, ce qui se comprend dans la mesure où les trois premiers axes, que nous venonsd'analyser, concernent avant tout la distinction des buts principaux. On peut cependantnoter une interaction significative (p<.01). Le croisement de ces deux facteurs apparaîtdonc être un bon résumé de l'organisation interne de ce champ

3.2.4.3. ConclusionL'analyse hiérarchique nous a permis d'observer de nombreuses similitudes entre la

description de l'organisation des significations que nous avions proposé et lastructuration des verbes issue des classements des sujets. L'analyse factorielle faitapparaître quatre sous-groupes de significations. Ces sous-groupes sont: leregroupement, l'arrangement, l'assemblage et la constitution d'un toutt. On peutconsidérer ces sous-catégories comme les buts principaux des actions de ce champ.Nous avions fait cette même distinction dans notre analyse a priori de la significationdes verbes de ce champ. L'analyse de la variance montre que ces buts principauxconstituent une bonne approximation de la structure générale de ce champ et qu'ilapparaît pertinent d'un point de vue psychologique de distinguer, à l'intérieur de ceschamps, les verbes génériques et les verbes spécifiques. Les premiers expriment les buts

200

20

0spécifiques à la sous-catégorie, tandis que les seconds expriment les moyens deréalisation. Ces résultats sont tout à fait cohérents avec notre analyse de la significationdes verbes de regroupement spatial et d'assemblage.

3.2.5. Etude de l'organisation interne du champ de l'activité3.2.5.1. Analyse hiérarchique

59

53

48

5852

Se limiterSe dispenser

S'interrompre

LimiterInterrompreEmpêcher

57

45ArriverParenir

43AcheverFinirTerminer

Dispenser

Arrêter

Aboutir

Se préparer pourSe préparer à

S'apprêter pourS'apprêter à

Se mettre à

RelireRecommencerSe relire

EssayerTenter

Commencer DébuterDéclencher

LireEntreprendre

Creer

FonderProduire

Réaliser

AgirEffectuer Executer

FaireTravaillerAccomplir

Procéder àPratiquer

Commettre

51

60

5650

49

46

61

55

47

62

4454

Figure 18: Analyse hiérarchique des verbes d'activités

Les résultats de l'analyse hiérarchique font apparaître quatre grandes classes deverbes qui correspondent aux grandes catégories que nous avions décrit dans notreréseau théorique:

- La classe 59 regroupe les verbes exprimant la fin de l'activité.- La classe 61 correspond aux verbes dont la signification dénote le fait d'avoir une

activité- La classe 62 comprend les verbes exprimant le début de l'activité.On trouve sous chacune de ces classes, un certain nombre de sous-classes.• La classe des verbes dénotant la fin de l'activité (59) est subdivisée en trois sous-

classes:

201

20

1- La sous-classe 57 comprend des verbes exprimant l'interruption de l'activité avant

son terme. Ce point est conforme à notre analyse- On trouve les verbes réflexifs (Se limiter, Se dispenser, S'interrompre) dans une

autre sous-classe (58), Ces verbes ne sont pas décrits par les mêmes schèmes sémantico-cognitifs, ce qui suggère que le caractère réflexif du verbe est un trait saillant.

- Comme notre analyse nous permettait de l'espérer, on trouve les verbes exprimantle franchissement du terme de l'activité, regroupés dans une même classe (classe 43)Ces verbes sont regroupés (dans la classe 53) avec d'autres dont la significationexpriment le fait de se situer au terme de l'activité. Nous avions plutôt rapproché cesverbes de ceux qui expriment l'activité elle-même. Ceci ne contredit pas notre analyse,mais suggère que le repérage de l'actant dans l'activité est un trait saillant dans lareprésentation que les sujets se font de ces actions.

• La deuxième classe (61) est constituée de quatre sous-classes.- La sous-classe 60 comprend des verbes exprimant le repérage de l'actant au début

de l'activité. "Se mettre à" est directement relié à la classe et peut être considéré commele verbe typique.

- La sous-classe 56 comprend des verbes exprimant la réitération d'une activité.- Sous la sous classe 49, on trouve les verbes Essayer et Tenter dont la proximité est

conforme au réseau que nous avons décrit- La sous-classe 46 comprend les verbes "Commencer", "Déclencher", "Débuter" qui

constituent des verbes typiques de cette classe. Les verbes "Entreprendre" et "Lire" sonun peu à part, ce qui n'est pas très étonnant compte tenu de leur spécificité.

• Dans la troisième classe (62), nous trouvons les verbes exprimant l'activité del'actant, proprement dite.

- Nous observons dans cette classe, une sous-classe 55, composée de quatre verbes(Fonder, Produire, Créer, Réaliser). Ces verbes expriment l'idée d'une activité finaliséepar l'existence d'objet (au sens large du terme).

Les autres verbes de la classe 62, sont des verbes relativement généraux exprimant ledéroulement d'un activité (Classe 54: Agir, Effectuer, Faire, Travailler, Accomplir). Lesautres verbes (Commettre, Procéder à, Pratiquer) sont plus spécifiques, ce qui expliquequ'ils soient un peu à part dans cette classe.

Globalement, les résultats de l'analyse hiérarchique sont tout à fait compatibles avecnotre analyse des significations des verbes dans ce champ.

3.2.5.2. Analyse factorielleComme pour les autres champs, nous avons procédé à une analyse factorielle sur ces

données. Nous rapportons ci-dessous les valeurs propres pour les quatre premiers axes.

202

20

2Valeurs propres % de la variance

Axe 1 12,886 30,7%Axe 2 7,967 19%Axe 3 5,346 12,7%Axe 4 3,72 8,9%Total 29,919 71,3

Tableau 8: Valeurs propres et pourcentage devariance des 4 premiers axes.

On observe une forte structruration des données dans ce champ. Le premier axepermet de rendre compte à lui seul de près d'un tiers de la variance. Les trois premiersaxes permettent de rendre compte de plus de la moitié de la variance. Le graphique ci-dessous représente les points moyens des classes et sous classes de l'analysehiérarchique, ainsi que la répartition des verbes sur les axes 1 et 2.

Figure 19: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 2

On observe dans la figure 19, une opposition sur l'axe 1 de la classe 62 (Effectuer,Faire ) et de la classe 59 (Finir, Terminer). Nous avions caractérisé les premiers par lanotion de conservation du repérage de l'actant dans L.AC (le lieu d'activité), tandis queles seconds étaient décrits comme une modification de ce repérage, orientée del'intérieur vers l'extérieur de L.AC. Sur cet axe, ce sont principalement les verbesattachés directement au noeud 62, (Pratiquer, Procéder à) et les verbes de la classe 54

203

20

3(Faire, Effectuer, Agir), qui sont opposés aux verbes des classes 53 (Achever, Finir) et57 (Dispenser, Se dispenser), puisque cette opposition permet de rendre compte de78,11% de la variance de cet axe 1 (CTI=9,826). Nous proposons d'interpréter cet axecomme étant celui de l'opposition entre l'activité, vue du point de vue de sondéroulement, et l'interruption de l'activité.

Sur l'axe 2, on observe une nette opposition entre les verbes exprimant le fait quel'actant est situé dans l'activité (en situation 1) et les verbes exprimant le fait que l'actantest repéré hors de l'activité (en situation 1). On remarque en effet, que les verbes de laclasse 62 (Effectuer, Faire ) et les verbes de la classe 59 (Finir, Terminer) sont corréléspositivement à cet axe. En revanche les verbes de la classe 61 (Commencer, Se mettreà) sont plutôt situés du coté négatif de l'axe 2. Ce sont plus particulièrement les classes53 (Achever, Finir) et 60 (Se mettre, S'apprêter) qui se différencient sur cet axe, puisquel'opposition de ces deux classes permet de rendre compte de 61,24% de la variance(CTI=4,763). Dans la mesure où les classes 59 et 62 apparaissent proches sur cet axe 2,nous proposons d'interpréter cet axe, comme étant celui de l'opposition de l'extérieur etde l'intérieur de l'activité (L.AC).

Figure 20: Représentation des points moyens des classes et sous-classes et des verbes sur l'axe 1 et l'axe 3

Nous allons maintenant analyser l'axe 3. Dans le graphique ci dessus, nous pouvonsobserver que les verbes de la classe 53 (Finir, Achever, Terminer) sont positivement

204

20

4corrélés à l'axe 3, ainsi que les verbes de la classe 46 (Débuter, Commencer). Al'opposé, on peut voir que les classes 57 (Empêcher, Interrompre) et la classe 58 (Sedispenser, Se limiter, S'interrompre) sont corrélées négativement à l'axe 2. Cetteopposition permet de rendre compte d'une grande part de la variance de cet axe(84,73%; CTI=4,421). On peut interpréter les deux premières classes, comme les bornesdu déroulement normal de l'activité (franchissement du terme), tandis que les secondsexpriment un arrêt de l'activité avant son terme. Nous proposons donc d'interpréter cetaxe 3 comme étant celui des bornes de l'activité, où sont distinguées: les bornesnormales (classe 46 et 53) et celle qui ne le sont pas (classes 57 et 58). Une telledistinction est tout à fait cohérente avec la notion de "Terme" que nous avions introduitedans nos analyses.

Deux variables semblent se dégager de ces résultats. La première est l'oppositionentre deux primitives: la conservation (CONSV) et la modification (MODIF). Laseconde est la distinction entre deux repérages de l'actant dans la situation initiale(Sit1): soit il est en train de faire l'activité ("in(L.AC)"), soit l'actant n'est pas dansl'activité ("ext(L.AC)").13 Nous avons classé les verbes sur ces deux dimensions, enprenant pour base, l'analyse sémantique que nous avons faite a priori. Le croisement deces deux facteurs nous permet de définir les quatre grandes classes de notre réseau dontnous donnons quelques exemples, dans le tableau ci-dessous.

Repérage de l'actantPrimitives Intérieur Extérieur

Modif Arrêter, Achever Commencer, DébuterConsv Faire, Effectuer Dispenser, Se dispenser

Tableau 8: Constitution des classes de verbes dans le champ de l'Activité

Bien sûr d'autres distinctions sont à faire pour organiser ce champ, mais ces deuxvariables permettent de résumer les grandes lignes de ce que nous avons postuler dansnotre analyse et ce que nous avons pu observer dans les analyses précédentes. Nousprésentons ci-dessous les résultats de l'analyse de la variance pour ces deux variables.Dans cette analyse, le plan est:

S<P2*R2>, où S est la variable Sujet, dans ce cas les verbes. P est le facteur"Primitive", dont les deux modalités sont MODIF et CONSV. Le facteur R est lerepérage (Extérieur ou intérieur).Cette analyse met en évidence une différence entre lesdeux primitives, la primitive MODIF apparaît corrélés positivement à l'axe 1, tandis queles verbes caractérisés par la primitive CONSV apparaissent corrélés négativement(F(1,38)=4,467; P=.04). Cet axe met donc en opposition les verbes exprimant la fin del'activité et les verbes exprimant l'activité proprement dite. Les verbes caractérisés par le

13Dans les analyses qui suivent intérieur est codé "int" et Extérieur est codé "Ext"

205

20

5repérage "Ext" apparaissent peu corrélés à cet axe. Ce résultat confirme ce que nousavions observé dans l'analyse factorielle, avec les classes de l'analyse hiérarchique. Cetaxe oppose surtout les deux primitives, pour les verbes caractérisés par le repérage "int".Par ailleurs, on n'observe pas d'effet du type de repérage (F(1,38)=0,225; ns), mais uneinteraction entre ces deux facteurs, la différence entre les deux primitives MODIF etCONSV est beaucoup plus importante pour le repérage "Intérieur" que pour le repérage"Extérieur". On peut donc interpréter cet axe, comme l'opposition entre les deuxprimitives, pour le repérage "intérieur". Les résultats de cette analyse confirmentl'interprétation que nous avions proposée précédemment.

- 2

- 1

0

1

2

3

4

Moy

. des

cel

lule

s po

urA

xe 1

Modif Consv

ExtInt

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: primitiveEclaté par: repérage

Figure 21: Moyennes pour les types de primitive etde repérage, pour l'axe 1

Cette opposition permet de distinguer les verbes dénotant l'activité (Faire, Effectuer)et les verbes exprimant la cessation de l'activité (Finir, Terminer). Ces verbes ont pourpoint commun leur situation initiale et comme différence leur situation finale. Un telrésultat confirme l'importance du résultat de l'action dans l'organisation dessignifications, mais aussi de la représentation de l'état initial. Il suggère aussi que lessujets organisent, en mémoire, les significations d'actions aussi bien du point de vue desdifférences que du point de vue des points communs.

206

20

6

- 6

- 5

- 4

- 3

- 2

- 1

0

1

2

Moy

. des

cel

lule

s po

urA

xe 2

Modif Consv

ExtInt

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: primitiveEclaté par: repérage

Figure 22: Moyennes pour les types de primitive etde repérage, pour l'axe 2

Sur l'axe 2, nous pouvons observer que les verbes dénotant la conservation durepérage de l'actant sont plus fortement corrélés à l'axe que les verbes dénotant lamodification (F(1,38)=4,965; p=.03). Par ailleurs, les verbes exprimant le changementde repérage d'un actant situé à l'extérieur de l'activité sont corrélés négativement à l'axe,tandis que ceux qui dénotent le repérage à l'intérieur de l'activité sont du coté positif del'axe (F(1,38)=21,990;p<.0001). On n'observe pas d'interaction entre les deux facteurssur cet axe (F(1,38)=1,934; ns). Ces résultats confirment l'interprétation que nous avionsfaite de cet axe, en même temps qu'il conforte la distinction entre les deux primitives.

-1,0

- , 8

- , 5

- , 2

0,0

,2

,5

,8

1,0

Moy

. des

cel

lule

s po

urA

xe 3

Modif Consv

ExtInt

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: primitiveEclaté par: repérage

Figure 23: Moyennes pour les types de primitive etde repérage, pour l'axe 2

207

20

7L'examen du troisième axe, ne fait pas apparaître de différence entre les catégories

de verbes définis pas ce croisement de facteurs. Ces deux facteurs s'avèrent donc moinspertinents pour rendre compte de cet axe. Rappelons que dans l'analyse précédente, cetaxe 3 mettait en opposition deux types de cessation de l'activité: Avant le terme(Interrompre, Empêcher) et au terme de l'activité (Finir, Terminer). On comprend alorspourquoi les deux facteurs que nous avons distingué ne permettent pas de rendre comptede cet axe.

3.2.5.3. ConclusionLes résultats de ces différentes analyses montrent une grande cohérence entre la

structuration qui résulte de notre analyse à priori, et celle qui se dégage desclassifications des sujets. On retrouve bien les principales classes de verbes que nousavions distinguées. L'analyse des classifications des sujets fait apparaître quatre grandesclasses, conformément à ce que nous avions proposé dans notre réseau. Ces quatregrandes classes sont définies par le croisement de deux dimensions: la distinction entredeux primitives (MODIF et CONSV) et la distinction entre deux grands types derepérage de l'actant par rapport à l'activité (intérieur et extérieur). Les résultats del'analyse de variance montrent que cette distinction permet d'organiser les significationsd'Activité en distinguant, du point de vue du résultats, les verbes dénotant l'Activité desverbes exprimant la Cessation de l'activité. L'opposition de ces verbes sur l'axe 1,suggère que les sujets se représentent à la fois ce qu'il y a de commun entre ces deuxclasses de verbes (la situation initiale) et ce qui les différencie (le résultat), et donc qu'ilsont une représentation analytique des signfications d'action.

3.3. Conclusion générale de l'expérience 5Les résultats de cette expérience montre que l'organisation des significations chez les

sujets est très proche de celle que nous avons proposée dans chacun des champs. Lesanalyses hiérarchiques effectuées sur les données permettent, dans la plupart des cas,d'observer des classements similaires à ceux que nous avons décrits, en faisant l'analysesémantique de ces champs. Pour chaque champ, les dimensions de la signification quenous avons distinguées structurent les jugements de similarité. Ce qui changent parfois,c'est l'importance relative de ces dimensions dans les jugements de similarité.

• Le champ de la Possession apparaît, ainsi, organisé autour de deux dimensions: Letype de transfert (Usage, situation statique, simple ou double transfert) et la direction dutransfert (vers l'actant ou vers un bénéficiaire). Le croisement de ces deux dimensionsapparaît être une bonne approximation de l'organisation interne de ce champ.

208

20

8• Dans la catégorie du mouvement, notre analyse sémantique et les résultats des

classifications des sujets présentent de nombreuses similitudes. Ils permettent dedégager cinq grandes catégories:

(i) les verbes génériques (Bouger, Se mouvoir, Se déplacer)(ii) les mouvements sans changement de place(iii) les verbes exprimant les propriétés topologiques du déplacement (Aller, Venir,

Entrer, Sortir).(iv) les verbes exprimant des propriétés du milieu dans lequel l'actant se déplace

(Voler, Nager, Marcher)(v) Les verbes exprimant des propriétés agentives particulières (Emmener, Conduire

etc.).Ces catégories ne sont pas indépendantes les unes des autres: elles présentent une

organisation forte. L'analyse des classifications des sujets, dans cette classe, montre queces catégories constituent une bonne approximation de l'organisation de ce champ.

• Les différentes analyses des classifications des sujets et l'analyse sémantique quenous avons faites nous conduisent à penser que le champ l'assemblage, est organisé enquatre sous-groupes hiérarchisés:

(i) les verbes dénotant le regroupement spatial (Rassembler, Grouper)(ii) les verbes qu'on peut caractériser par la notion d'arrangement spatial (Disposer,

Ranger)(iii) les verbes exprimant l'assemblage proprement dit, avec fixation de l'arrangement

(Assembler, Relier, Fixer)(iv) et les verbes décrivant la constitution d'un tout (Constituer, Construire).• Le champ du déplacement d'objet semble moins structuré que les autres, dans

l'analyse hiérarchique. Cependant, l'analyse factorielle et la comparaison des résultatsavec notre analyse sémantique fait apparaître deux grandes catégories de verbes dans cechamp:

(i) les changements de repérage de l'objet parmi lesquels nous distinguons: lesverbes généraux (Bouger, Déplacer), les changements de repérage de l'objet sanschangement du support (Tirer, Pousser) et les changements orientés de repérage del'objet.

(ii) les changements de repérage de l'objet résultant du changement de repérage dusupport. Cette catégorie de verbes se spécifie en trois sous-catégories: Les changementspotentiels de repérage (Tenir, Porter), les changements de support (Mettre, Poser,Prendre) et les changements de place du support (Transporter, Apporter).

• Les verbes d'Activité apparaissent, à l'analyse, organisés par deux dimensions: letype de repérage de l'actant (Intérieur/ Extérieur) et le type de primitive liant l'état initialet l'état final (CONSV/ MODIF). Le croisement de ces deux dimensions permet dedéfinir les catégories d'activités que nous avions identifiées dans l'analyse sémantique et

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20

9que nous avons pu retrouver, dans les résultats de cette expérience. Ces catégories sont:le début de l'activité (Extérieur/MODIF), la cessation de l'activité (Intérieur/ MODIF),l'Exclusion de l'activité (Se dispenser; Extérieur/ CONSV) et l'Activité (Intérieur/CONSV).

Les descriptions de l'organisation des significations que nous venons de présenterpour chacun des champs, constituent une synthèse des résultats et de nos analyses dessignifications. Les résultats de cette expérience sont donc tout à fait cohérents avecnotre analyse sémantique de ces champs, et montrent que les réseaux que nous avonsdécrits constituent une bonne approximation de l'organisation des significations enmémoire. Si les résultats de cette expérience nous permettent de valider d'un point devue psychologique, l'organisation des significations que nous avons faite a priori, ilnous faut maintenant valider les relations d'implications que nous avons décrites entreles significations d'actions.

4. Expérience 6: La plausibilité psychologique de l'analyse sémantique

4.1. OpérationnalisationL'hypothèse que nous examinons dans cette quatrième partie est celle de

l'organisation interne des champs sémantiques par des relations d'implication entre desverbes généraux et des verbes spécifiques. Pour tester cette hypothèse, notre démarche aconsisté à décrire ces relations d'implication entre les significations d'actions à l'aide dumodèle d'analyse des significations de la GA&C et de les exprimer sous la forme d'unréseau sémantique. Les résultats de l'expérience précédente montre que ces réseauxconstituent de bonnes approximation de l'organisation interne des champs sémantiques.Cependant, on peut s'interroger sur la plausibilité psychologique de l'analyse dessignifications que nous proposons, et donc des relations d'implication entre lessignifications qui reposent sur elles. L'objectif de cette expérience est de tester cetteplausibilité psychologique des relations d'implication entre les significations.

Nous l'avons testée dans une tâche de reconnaissance d'un verbe à partir d'unedéfinition. Le rationnel de notre démarche est le suivant: les relations d'implicationentre les significations que nous proposons reposent sur la description sémantique quenous en avons faites. Si nous pouvons montrer que ces descriptions ont une certaineplausibilité psychologique, les relations d'implications en seront aussi créditées. Nousfaisons le présupposé que les SSC constituent une description formelle de lareprésentation des significations chez les sujets. Dans ce cas, une définition fondée surces SSC, devraient permettre l'évocation du verbe en question.

Nous aurions pu, pour tester la plausibilité psychologique des ces descriptions dessignification, utiliser une tâche de jugement sur la présence ou l'absence de traits. Maisune telle méthodologie n'a pas retenue notre attention pour deux raisons. La première de

210

21

0ces raisons tient au fait qu'utiliser un telle méthodologie, c'est faire implicitementl'hypothèse que la signification est une liste de traits. Or, les primitives qui compose lesSSC sont organisées entre elles et constituent plus qu'un ensemble booléens de traits. Ladeuxième raison tient au fait que dans ces tâches, le jugement d'absence ou de présencede traits se fait sur des prédications et ce n'est pas le sens du verbe dans une prédicationque décrivent les SSC, même si pour les exemplifier, nous avons recours à desprédications.

Une autre méthode aurait pu être utilisée pour valider les relations d'implication, c'estl'emploi d'une tâche de verbalisation. Des auteurs comme Sébillotte (1984, 1988, 1991)ou Lichenstein et Brewer (1980) ont employé des tâches où on demandait aux sujets ded'expliciter le but ou les façons de réaliser une action, en posant des questions du type"Pourquoi fait-on telle action ?" ou "Comment fait-on pour faire telle action". Mais unetelle méthodologie nécessite que le sujet particularise la signification du verbe et doncne prenne en compte que des contextes trop spécifiques.

Enfin, nous aurions pu utiliser une tâche de comparaison des significations desverbes en les présentant par couples, mais le nombre de couples possibles sur unensemble de 25 verbes (nombre moyen de verbes analysés dans chaque champ) estbeaucoup trop important pour que cette méthode soit envisageable. Pour un ensemble de25 verbes, par exemple, il est possible de faire (25 * 24 / 2 =) 300 couples de verbes.Nous avions utilisé une telle méthodologie auparavant (Meunier, 1991; Signori, 1991)avec un ensemble de 14 verbes de déplacement, et la comparaison des 91 couples deverbes possible durait déjà plus d'une heure. Par ailleurs, un telle tâche conduit souventles sujets à focaliser sur les différences plus que sur les points communs, ce qui renddifficile l'identification des relations entre les verbes. Par exemple, dans une précédenteexpérience (Meunier, 1991), les sujets ne verbalisaient que très rarement le pointcommun entre "Monter" et "Descendre" (verticalité du mouvement). Nous avons doncpréférer essayer de tester la plausibilité des descriptions des significations que nousavons faites dans une tâche de reconnaissance de verbes à partir d'une définition fondéesur les SSC.

4.2. Dispositif expérimentalSujets90 étudiants de l'Université de Paris 8 ont participé à cette expérience.

Matériel:Le matériel utilisé est constitué par les verbes examinés dans l'analyse sémantique

des cinq champs. La liste complète des verbes est disponible dans l'annexe 6 avec lesanalyses sémantiques. Nous avons pour chacun des verbes, repris la description

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21

1formelle de leur signification et construit une définition qui constituent une transcriptionaussi fidèle que possible du SSC. Nous avons choisi, pour la transcription des primitivespar des termes du langage naturel, des mots ou des expressions dont la signification estaussi proche que possible de la signification véhiculée par la primitive.

A titre d'exemple, nous présentons et commentons quelques-unes de ces définitions,pour les verbes de Possession dont nous avons présentés l'analyse précédemment.

Les principes de construction des définitionsL'actant, généralement noté x dans les SSC, est dans la totalité des cas, un individu.

Pour évoquer ces individus, nous avons employé des prénoms. Ainsi l'entité x a ététranscrit par "Paul". Lorsque l'entité y est aussi un individu, elle est désignée par Marie.Lorsque l'entité y est un objet, il est généralement noté "objet A" ou "objet B", s'il y en adeux. Si le SSC décrit plusieurs objets, ils sont indicés (A1...An).

La primitive POSS est transcrite par l'expression "Paul est en possession d'un objet".La primitive USAG est notée "Paul a la possibilité d'utiliser" ou "Paul dispose d'un

objet" Le verbe 'Disposer" est en effet, dans notre analyse, la lexicalisation de laprimitive USAG.

Le changement (CHANGT) est exprimé par "Paul modifie une situation de sorteque...".

La primitive CONTR n'a pas été transcrite dans ces définitions. Il s'agit là d'unepropriété par défaut d'un individu qui effectue une action. L'absence d'intention est enrevanche notée ("sans intention").

Dans les situations dynamiques, Sit 1 est nommé "au début", et Sit 2 est nommée "àla fin. Chacune des deux situations est décrite séparément.

Exemples de définitions:SSC de Posséder - Avoir

SITstatique= [x POSS y]Définition:

Paul est en possession d'un objet

SSC de DisposerSITstatique= [x USAG y]

DéfinitionPaul a la possibilité d'utiliser un objet

SSC de DonnerSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT-->SIT2)SIT 1=[x POSS y ]sit 2=[z POSS y]

212

21

2Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède l'objet AMarie ne possède pas l'objet A

à la finMarie possède l'objet APaul ne possède pas l'objet A

SSC de EchangerSITdynamique=x&z CONTR(SIT1---CHANGT-->SIT2)

SIT 1=[x POSS v & z POSS w]SIT 2=[x POSS w & z POSS v]

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède l'objet AMarie possède l'objet B

à la finPaul possède l'objet BMarie possède l'objet A

Rationnel de l'expérience.Le rationnel de cette expérience est le suivant: Si les définitions constituent une

bonne formalisation des significations lorsque les sujets liront la liste de verbe etévoqueront leur signification, ils pourront reconnaître la correspondance avec ladéfinition. Les actions pouvant être désignées à différents niveaux degénéralité/spécificité, la correspondance ne sera pas forcément totale. Il faut, cependant,pour attribuer une certaine plausibilité psychologique à ces descriptions sémantiques,que les sujets identifient fréquemment le verbe attendu et qu'une majorité de verbessoient reconnus par les sujets. Nous pourrons alors considérer que les définitionsconstituent de bonnes formalisations des représentations des sujets à deux conditions:

(i) globalement, les réponses des sujets doivent majoritairement désigner le verbedont la signification est décrite par la définition, ou un verbe proche dans le réseausémantique, c'est-à-dire dont la description sémantique est très voisine.

(ii) par ailleurs, dans chaque champ, nous devons observer des réponsesmajoritairement identiques ou proches du verbe attendu, pour une majorité de verbes.

Si tel est le cas, nous pourrons alors considérer les définitions proposées comme unebonne formalisation des représentations de la signification de ces verbes chez les sujets.

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21

3ProcédureLa passation est individuelle. Chaque sujet était placé devant un ordinateur. Sur la

gauche de l'écran était présenté la liste des verbes. Un cadre Au centre de l'écran servaità présenter les définitions. La tâche des sujets était alors de cliquer sur le verbecorrespondant. Le programme passait ensuite à la définition suivante.

La consigne était la suivante:Nous allons vous présenter une série de définitions qui correspondent à la

signification de verbes. Nous vous demandons de dire à quel verbe peut correspondrecette définition, en choisissant dans la liste qui est située à gauche de l'écran. Pourdonner votre réponse, vous devez cliquer sur le verbe dont la signification vous paraîtcorrespondre le mieux à la définition présentée. Le programme passe ensuiteautomatiquement à la définition suivante. Pour chaque définition, vous ne pouvezchoisir qu'un seul verbe. Éventuellement, un même verbe peut être choisi pour plusieursdéfinitions.

Chaque sujet n'a vu qu'un des champs. Les verbes de Mouvement ont été répartisaléatoirement en deux listes de façon à ne pas prolonger la durée de l'expérience pour cegroupe et à éviter un effet du nombre de verbes.

Le plan est le suivant :S18<C6> où C correspond aux champs.L'expérience durait environ 15 minutes.

4.3. RésultatsPour l'analyse de ces résultats, nous avons regroupé les réponses des sujets en quatre

catégories:(i) les réponses qui correspondent au verbe attendu (Identique)14

(ii) la réponse du sujet était un verbe se situant juste au dessus du verbe attendu dansle réseau sémantique. La réponse est alors considérée comme un verbe plus général(Général).

(iii) pour les cas où la réponse est un verbe immédiatement subordonné au verbeattendu, dans le réseau théorique, nous avons considéré la réponse comme étant unverbe plus spécifique (Spécifique)

(iv) dans tous les autres cas, la réponse était considérée comme un verbe différent(Différent).

Nous avons ensuite calculé, dans chaque champ, la proportion de réponse de chacunedes catégories. Les résultats de cette analyse sont rapportés dans le tableau ci-dessous.

Types de réponsesChamps Différent Général Identique Spécifique Total Compatibles

14 Nous donnons entre parenthèses le codage utilisé dans les analyses

214

21

4Activités 68 31 171 30 300 232

22,67% 10,33% 57,00% 10,00% 77,33%Assemblage 74 56 172 28 330 256

22,42% 16,97% 52,12% 8,48% 77,58%Possession 60 34 227 39 360 300

16,67% 9,44% 63,06% 10,83% 83,33%Déplacement 41 62 196 16 315 274

13,02% 19,68% 62,22% 5,08% 86,98%Mouvement 64 25 456 10 555 491

11,53% 4,50% 82,16% 1,80% 88,47%Total 307 208 1222 123 1860 1553

16,51% 11,18% 65,70% 6,61% 83,49%

Tableau 1: Nombre de réponses pour les différentescatégories et les différents champs

On peut voir dans ce tableau que les réponses des sujets sont majoritairement desréponses strictement identiques. Les sujets n'éprouvent aucune difficulté à retrouver leverbe à partir de la définition, malgré le caractère formel de celle-ci. Nous avonsregroupé les réponses "Spécifique", "Général" et "Identique", en considérant que cesréponses, parce qu'identiques ou proches, sont compatibles avec notre analyse (dernièrecolonne du tableau). Nous pouvons observer que dans tous les champs, plus des troisquarts des réponses des sujets sont des réponses identiques ou proches du verbe attendu.Les réponses franchement différentes de la réponse attendue sont plutôt rares (lesdifférences sont significatives à p<.01 pour tous les champs). On peut donc dire que lessujets identifient bien les verbesà partir de nos définitions. Cependant, on note que, danscertains champs, le nombre de verbes identifiés de façon identique est un peu moinsimportant. Dans les champs de l'activité et de l'assemblage, le nombre de réponseidentiques dépasse tout juste 50%.

Les principales confusions concernent plutôt des verbes spécifiques (Les matricesdes confusions, dans les cinq champs, sont présentées en annexes 7). Dans le champ del'Assemblage, par exemple les verbes "Se préparer pour" et "Se préparer à" ne sont pastoujours distingués. Cependant une majorité de sujets font la distinction entre les deux.Le verbe "Fonder" semble assez mal décrit par notre définition, et fréquemmentconfondu avec "Produire". A l'inverse, lorsque le verbe "Produire" n'est pas reconnu,c'est avec le verbe "Fonder" qu'il est confondu. Ceci confirme leur proximitésémantique. Les verbes exprimant la cessation de l'activité (Finir, Terminer,interrompre, cesser de ) sont aussi souvent confondus entre eux, ce qui ce comprendassez bien compte tenu de la proximité de leur schéma de signification. Les confusionsdans ce champ sont donc tout à fait compréhensibles. Par ailleurs une grande majoritédes réponses sont parfaitement compatibles avec notre analyse (le verbe avec lequel leverbe attendu n'est pas distant de plus d'un pas dans le réseau sémantique).

Dans le champ du regroupement spatial, la définition de verbes spécifiques comme"Accumuler" et "Concentrer" est plutôt mal comprise. Ces verbes sont confondus avec

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21

5le verbe plus général: "Réunir". On trouve encore d'autres verbes qui sont souventconfondus, ce sont les verbes "Ranger", "Classer", "Ordonner" et "Disposer". Leurproximité dans le réseau explique qu'ils soient mal différenciés. On note aussi uneconfusion assez fréquente entre les verbes "Empiler" et "Superposer". Là encore, leurproximité dans le réseau explique cette confusion.

Dans le champ de la Possession, les confusions sont moins nombreuses. On trouve,par exemple, un nombre important de sujets qui reconnaissent dans la définition de"Procurer", la signification de "Prêter" (5 sujets sur 15) ou de "Confier" (3 sujets).Bizarrement, le verbe "Payer" est confondu avec le verbe "Emprunter" (5 sujets) et"Etre Payé". La confusion entre "Payer" et "Etre payer" s'explique, assez facilement, parle fait que les sujets n'ont pas bien perçu le sens du transfert dans la définition. Enrevanche, la confusion de "Payer" avec le verbe "Emprunter" est beaucoup plussurprenante et plus difficilement explicable. Dans ce champ, on note aussi la confusionde verbes spécifiques comme "Vendre" avec "Echanger" (4 sujets sur 15), mais cesverbes sont très proches sémantiquement.. On observe aussi une confusion entre "Seprocurer/Prendre" et "Procurer" ou "Emprunter". Ceci est tout à fait compréhensible,compte tenu de leur proximité sémantique. Ces confusions posent le problème de ladescription des traits spécifiques à chacun deux, mais ne remettent pas en cause ladescription des significations que nous avons faites pour ce champ.

Dans le champ du déplacement, les principales confusions se font entre des verbesspécifiques et le verbe général du champ "Déplacer". C'est le cas de verbes comme"Tirer/Traîner", "Sortir", "Pousser" et "Transporter". Le verbe "Mettre" est aussiconfondu avec "Déplacer" et "Amener/Apporter". On peut noter aussi une confusionentre les verbes "Lever" et "Soulever" que les sujets semblent ne pas différenciercomme nous le faisons.

Dans le champ du Mouvement, on note aussi une tendance chez les sujets à désignerplutôt un verbe plus général lorsque le verbe spécifique n'est pas identifié. Cependant,dans la très grande majorité des cas, les réponses, dans ce champ, correspondent auverbe attendu. Ce qui veut dire que les significations de mouvement sont très biendécrites par nos définitions et les SSC qui en sont l'expression formelle.

Les réponses soient très majoritairement compatibles avec notre analyse et lesdifférences portent surtout, comme on vient de le voir, sur des aspects spécifiques de ladescription des significations.

216

21

6

Différent Général Spécifique Identique Total CompatiblesActivités 3 1 1 15 20 17

15,00% 5,00% 5,00% 75,00% 85,00%Regroupement 3 4 1 14 22 19

13,64% 18,18% 4,55% 63,64% 86,36%Possession 5 2 2 15 24 19

20,83% 8,33% 8,33% 62,50% 79,17%Déplacement 1 4 1 15 21 20

4,76% 19,05% 4,76% 71,43% 95,24%Mouvement 3 0 0 34 37 34

8,11% 0,00% 0,00% 91,89% 91,89%Total 15 11 5 93 124 109

12% 9% 4% 75% 88%Tableau 2: Nombre de verbes dans chacune des catégories de réponses et chacun des champs

Avant de considérer que ces définitions constituent de bonnes descriptions desreprésentations des sujets, il nous reste à vérifier qu'une majorité de verbes ont étéreconnus par les sujets. Pour cela, nous avons, pour chacun des verbes, comptabilisé lenombre de sujets en fonction du type de réponses fournies, et ensuite retenu la catégoriede réponse fournie par plus de la moitié des sujets. Nous obtenons ainsi une distributiondes verbes sur les quatre catégories de réponses. Les résultats de cette analyse sontfournis dans le tableau ci-dessous.

On voit dans le tableau 2 que les trois quart des verbes sont retrouvés, par au moinsla moitié des sujets, de façon strictement identique (75%), et ce pour tous les champs(X2=13,116; NS). On trouve pour très peu de verbes pour lesquels les réponses sontmajoritairement différentes de la réponse attendue.

Distance

Pour

cent

age

de r

épon

ses

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

0 1 2 3 4 5 6 7 8

mouvement

deplacement

possession

assemblage

activités

Figure 1: Distribution des réponses en fonction de la distance entre la réponse et le verbe attendu dans le réseau

217

21

7Dans la figure 1, nous présentons les proportions de réponses en fonction de la

distance qui sépare les réponses donnée par les sujets de la réponse attendue, pourchacun des champs, tout verbes confondus. Cette distance est le nombre de pas quisépare une réponse donnée par un sujet de la réponse attendue. Les résultats fontapparaître que dans tous les champs, les réponses données par les sujets diffèrentrarement de plus de deux pas de la réponse attendue. Lorsqu'elles sont différentes de laréponse attendue, les réponses des sujets sont malgré tout proches sémantiquement.

Les définitions ont donc permis aux sujets d'identifier le verbe dont la significationétait ainsi décrite ou un verbe proche sémantiquement. Les SSC constituent donc unebonne formalisation des représentations de la signification des verbes par les sujets.

4.4. Conclusion de l'expérience 6L'analyse des résultats montrent que dans tous les champs, les réponses sont

principalement des réponses strictement identiques à celle que nous attendions. Lesautres réponses sont, pour une grande part, des verbes sémantiquement proches de celuique nous attendions. On peut donc dire que les SSC sur lesquels sont fondées cesdéfinitions constituent une bonne description des représentations des significations parles sujets. Une grande majorité des verbes que nous avions ainsi décrits sont identifiéspar plus de la moitié des sujets. Les principales confusions portent sur des aspectsspécifiques des définitions, notamment la description des traits les plus spécifiques. Lesdistinctions fines entre les verbes ne sont pas toujours bien décrites. Malgré tout, lesrelations d'implication que nous avons décrites à partir de l'analyse sémantique, et leréseau sémantique peuvent être créditées d'une certaine validité psychologique.

218

21

8

5. ConclusionsNotre objectif dans cette thèse était tester deux hypothèses sur l'organisation des

significations d'actions. La première de ces hypothèses est qu'au niveau le plus général,les significations d'actions sont organisées en champs sémantiques indépendants les unsdes autres. Ces champs correspondent aux grandes finalités de l'action. La secondehypothèse concerne l'organisation interne des champs sémantiques. Notre hypothèse estque l'organisation interne des champs sémantiques peut s'analyser comme un réseausémantique organisé par des relations d'implication entre des verbes spécifiques et desverbes généraux.

Une première série d'expériences (troisième partie: identification des champssémantiques), nous a permis de montrer que les significations d'actions sont organiséesen groupes de significations indépendants, stables dans le temps et permettant de rendrecompte d'une part importante du lexique sur l'action. Dans les deux premièresexpériences, les classes que nous avons identifiées, sont en effet, à peu de chose près lesmêmes. Bien que la répartition des verbes dans les classes puissent changer un peu, cesclasses peuvent recevoir des interprétations similaires que le modèle d'analyse de laG.A&C nous permet de formaliser sous la forme de schéma de significations: les SSC.Les résultats de ces expériences nous permettent de conclure à l'existence de six grandschamps sémantiques.

Un premier champ est celui du changement de localisation, organisé autour de laprimitive de mouvement. (MOUVT). C'est de loin le groupe le mieux représenté, dupoint de vue du nombre, dans l'ensemble de verbes étudiés. Ce champ est composé dedeux classes distinctes de verbes: le mouvement avec contrôle interne (ou plussimplement: mouvement) et le déplacement d'objet. Ce champ du changement delocalisation, notamment les verbes de déplacement entretient des relations avec d'autresclasses de verbes, telle que les actions sur les objets ou l'Assemblage.

Les deux première expériences montrent qu'autour de la primitive de possession(Aposs) se regroupent deux sous-groupes de verbes relativement stables: le transfert depossession et la conservation de la possession. Ce champ semble relativement autonomepar rapport aux autres groupes de significations. A quelques verbes près, ce groupe restestable entre les deux expériences et ne semble pas lié de façon privilégiée à d'autresclasses de verbes.

Un troisième champ, celui des actions sur les objets, est organisé autour de laprimitive FAIRE appliquée à un objet. Deux classes de verbes le composent: les verbes

219

21

9exprimant les modifications de propriétés et les verbes exprimant le regroupementspatial ou l'assemblage. Ce groupe entretient des relations avec d'autres champs tels quele déplacement ou de la dissociation d'un tout en ses parties.

Un quatrième groupe contient les verbes exprimant des Activités. On peut décrire cesverbes du point de vue de la G.A&C à partir des notions d'activité et de lieu d'activité(L.AC). L'utilisation de termes topologiques pour décrire les activités peut suggérer unecertaine parenté entre ces verbes et les verbes de mouvement. Bien que ces verbesétaient relativement proches des verbes de mouvement dans l'analyse hiérarchique de lapremière expérience, ce n'est pas le cas dans la seconde expérience. Par ailleurs, cechamp apparaît bien autonome dans les analyses factorielles.

Le cinquième champ est celui des activités de base. Il contient des verbes relatifs àl'expression et à des activités basiques du vivant. Ce champ est plus difficilementdescriptible par des schèmes sémantico-cognitifs. (Il faut d'autres primitives que cellesqui interviennent dans les schèmes de Desclés pour décrire ces verbes ).

Deux autres groupes de significations, l'agression et la dissociation, constituent lesixième champ sémantique. Il est caractérisé par la notion de perte d'intégrité d'uneentité. Ce champ, notamment les verbes exprimant la dissociation d'un tout en sesparties, entretient des relations avec les actions sur les objets, à travers la notion de Faireappliqué à des entités.

Dans la troisième expérience, nous montrons, dans une tâche de jugementd'appartenance aux catégories sémantiques identifiées dans les deux premièresexpériences, que ces champs présentent un degré d'exhaustivité important à l'égard dulexique sur l'action. En effet sur un échantillon de 1204 verbes, les trois quarts desverbes possèdent une signification qui relèvent de ces champs. Certains verbesapparaissent moins typiques de ces champs (voir la deuxième partie de l'expérience 3),d'autres, peu nombreux appartiennent à plusieurs champs. Par ailleurs l'analyse desdénominations faites par les sujets des classes que nous avions présentées à l'aide deverbes typiques, confirme l'analyse linguistique de ces classes réalisées par V. Flageul(Desclés et Al, 1998).

Parmi les verbes qui ont été jugés (avec le critère faible) n'appartenir à aucune descatégories, un nombre important de verbes atteint ce même critère pour un des champs.L'examen des verbes restant pose la question de l'existence d'autres champs que ceuxque nous avons identifiés, question qui reste à examiner plus en détail dans desrecherches ultérieures.

220

22

0

Cette première série d'expérience nous permet donc de valider notre hypothèse surl'organisation générale des significations d'actions. Les connaissances sémantiques liéesà l'action sont bien organisées en champs sémantiques, qu'on peut considérer commerelativement indépendants, même si certains d'entre eux partagent des notionscommunes. Ces champs sont caractérisés par des relations de proximités entre lesverbes à l'intérieur des champs, des relations de dissemblance entre les verbes desdifférents champs. L'unité sémantique de ces champs peut être caractérisée par unenotion générale formalisable à l'aide du modèle de la G.A&C.

La deuxième série d'étude vise à tester notre hypothèse sur l'organisation interne desclasses de significations que nous avons identifiées. Nous nous sommes servis dumodèle d'analyse de la G.A&C pour décrire les relations d'implication entre lessignifications des verbes à l'intérieur des classes sémantiques, sous la forme de réseauxsémantiques. Certaines classes sémantiques ont été laissées de côté dans cette séried'expériences, à cause de la complexité des schèmes sémantico-cognitifs qui décriventleur signification. Nous avons ensuite tester la validité psychologique de ces réseauxsémantiques. Nous avons pu montrer que les relations de proximités entre lessignifications, issues des données sont très proches de celles que nous décrivons dansles réseaux théoriques. Les dimensions qui organisent nos réseaux théoriques sont tout àfait similaires à celles qu'utilisent les sujets dans leurs classifications, même sil'importance relative de certaines dimensions peut être différente pour certainescatégories sémantiques.

Les dimensions qui apparaissent importantes dans l'organisation interne descatégories sémantiques que nous avons étudiées soulignent l'importance de la finalité del'action dans l'organisation des significations. Dans chacune de ces catégoriessémantiques, les significations générales correspondent aux buts de l'actions.

- C'est par exemple "Avoir" ou "Utiliser" dans le champ de la possession. L'étude del'organisation interne de ce champ montre qu'il est organisé par deux dimensionsimportantes: le type de transfert (possession ou usage) et la direction du transfert (versl'actant ou un bénéficiaire). Cette dernière dimension apparaît plus importante dansl'organisation de ce champ que le type de transfert.

- Le but est de modifier l'occupation de l'espace d'une entité dans les classes dumouvement et du déplacement. La distinction entre ces deux catégories tient à ce qu'unindividu contrôle son propre mouvement, tandis que pour un objet, le contrôle estexterne et ne peut être déplacé qu'en déplaçant son support, sauf dans des cas trèsparticuliers comme "Pousser" ou "Traîner". La classe des verbes de mouvement est

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1organisée par trois types de propriétés: les propriétés topologiques, les propriétésagentives et les propriétés concernant le milieu dans lequel se déplace l'agent. La classedes verbes de déplacement est organisée par le type de changement de repérage qui peutconcerner soit l'objet, soit le support de l'objet.

- Nous avons étudié l'organisation interne de la classe des verbes de regroupementspatial et montré qu'elle est organisée en quatre sous-groupes hiérarchisés: leregroupement spatial, l'arrangement, l'assemblage et la constitution d'un tout. Nousrappelons dans la figure 1, les relations entre ces sous classes. Dans chacun de ces sous-groupes, on peut distinguer des verbes génériques et des verbes spécifiques. Lespremiers correspondent aux buts spécifiques pour ces sous-catégories d'actions, lesseconds peuvent être vus comme des modes de réalisation de ces buts spécifiques.

Regroupement

Constitution d'un tout

Arrangement

AssemblageFigure 1: Relation entre les sous-classes

du regroupement spatiales

- Le champ de l'activité est organisé autour de la notion de FAIRE. Les principalesdimensions qui organisent ce champ sont les propriétés temporelles du déroulement del'activité. On peut les analyser avec deux primitives (MODIF et CONSV), associées àdeux types de repérage de l'actant en situation initiale (ext(L.AC) ou int(L.AC)), etdéterminer ainsi quatre sous-groupes de verbes:

i) les verbes exprimant la cessation de l'activité.ii) les verbes exprimant le début de l'activitéiii) les verbes dénotant l'activitéiv) les verbes tels que Dispenser qui expriment le fait de rester en dehors de

l'activité.

Globalement nous montrons que les classifications des sujets sont tout à faitcompatibles avec les relations de proximités que nous décrivons dans nos réseauxthéoriques. Ces résultats accréditent l'idée que c'est la finalité de l'action qui estimportante dans l'organisation des significations d'actions.

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Dans l'expérience 6, nous montrons la validité psychologique des relationsd'implications que nous avons décrites entre les significations d'actions dans nosréseaux. Les significations d'actions peuvent s'analyser en termes de primitivessémantiques qui permettent de décrire les relations d'implication sémantiques quiorganisent les champs.

5.1 Discussion et perspectivesUne des difficultés dans l'étude des significations d'actions est la description de ces

significations en intension. Nous avons discuté dans l'introduction de cette difficulté quitient à difficulté à définir de façon référentielle les actions. Le savoir sur l'action sembleêtre un savoir avant tout conceptuel. On peut décrire les significations d'actions à l'aided'un ensemble relativement restreint de primitives, comme celles de la G.A&C.Certaines apparaissent liées à la perception comme le mouvement (Voir New, 1997).

L'utilisation du formalisme de la G.A&C nous a permis de décrire en intension lessignifications d'actions et l'organisation de ces significations de façon plausible d'unpoint de vue psychologique (voir les expérience 5 et 6). L'intérêt d'un tel formalisme estde pouvoir décrire de façon relativement précise les significations d'actions, non passous la forme d'un ensemble de traits, mais sous la forme d'un ensemble structuré deprimitives, et ce, à partir d'un ensemble restreint de descripteurs. Ce modèle d'analysedes significations permet à la fois de rendre compte de ce qui fait l'unité sémantique deschamps et des catégories sémantiques, mais aussi de l'organisation interne de ceschamps et catégories sémantiques. Le modèle de la G.A&C ouvre aussi plusieursperspectives intéressantes sur l'étude de l'accès à la signification, en proposant de voir lemot comme une catégorie de significations. Ainsi, ce modèle propose une alternative auprésupposé qui consiste à considérer les différentes acceptions d'un item lexical commedes homophones, en suggérant de structurer, lorsque c'est possible, les différentesacceptions d'un mot. Dès lors, les phénomènes de polarité, c'est-à-dire la fréquencerelative d'une acception d'un mot par rapport à une autre acception (voir par exempleMullet et Denhière, 1997), peuvent être vus comme un phénomène de typicallité. Lesrésultats de l'expérience 3 (deuxième partie) suggèrent en effet, que pour certainsverbes, l'acception qui relèvent des champs sémantiques identifiés serait moins typiquedu champ dans lequel le verbe a été classé, ou moins typique du verbe.

L'effet de typicallité dont nous parlons ici concerne les acceptions d'un verbe etconcerne le verbe conçu comme une catégorie de significations. Il renvoie à l'acceptionqu'on appelle généralement "sens propre", c'est-à-dire l'acception la plus communémentutilisée. Il faut la différencier de l'interprétation typique d'une action qui concerne lacatégorie de significations que constitue le champ sémantique (voir l'exemple de

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3l'interprétation typique de "Déplacer" (Richard, 1990; Ussel, 1987)). L'étude de cesquestions apparaît tout à fait intéressante pour l'étude de l'accès lexical et lacompréhension.

Cependant l'utilisation du modèle de la G.A&C présente des limites pour l'étudepsychologique des significations d'actions. Dans l'étude de l'organisation interne descatégories sémantiques, nous avons laisser de côté certains champs en raison de lacomplexité des SSC qui décrivent les significations dans ces champs. C'est le cas, parexemple, du champ de l'atteinte à l'intégrité d'une entité. Pour des catégoriessémantiques comme la modification de propriétés, d'autres primitives que celle de laG.A&C semblent nécessaires. Une des tâches qui reste à accomplir est donc l'étude del'organisation interne de ces champs. Dans la catégorie des verbes exprimant demodifications de propriétés, la principale piste est celle fournie par l'étude des adjectifs.Les adjectifs constituent en effet, une catégorie grammaticale qui renvoient à desattributs des objets. Les verbes de modification de propriétés dénotent le changement dela valeur de ces attributs et leur organisation doit être liée aux relations qu'entretiennentces propriétés entre elles. Mais les principales dimensions organisant ces classes deverbes restent à identifier, tout comme pour le champ des activités de base, pour lequelil convient de regarder de plus près comment adapter le modèle d'analyse de la G.A&C.Enfin l'étude des verbes qui ne trouvent pas place dans les champs sémantiques quenous avons identifiés restent à approfondir.

Les résultats de nos travaux permettent de répondre aux deux présupposés surlesquels les tenants de l'organisation matricielle des verbes se fondent. Rappelons queces deux présupposés sont les suivants:

i) l'organisation des significations des verbes en mémoire repose en premier lieu surl'environnement actanciel, c'est-à-dire le type d'argument que le verbe en tant queprédicat peut accepter dans une prédication.

ii) Il existe une asymétrie entre les verbes et les noms qui tient à ce que lasignification d'un verbe dépendrait du nom avec lequel il peut être utilisé dans uneprédication.

L'organisation qui se dégage des classifications des sujets et les dimensions qu'onpeut identifier à l'aide d'analyses factorielles, que ce soit au niveau des champs ou àl'intérieur des champs, montrent que l'environnement actanciel n'est pas l'élémentprépondérant dans l'organisation des significations. L'organisation des significationsd'actions repose avant tout sur le contenu conceptuel et la finalité de l'action.

L'asymétrie verbe/nom ne tient pas nécessairement à une dépendance de lasignification du verbe à l'égard des noms. Les résultats que nous avons présentéspermettent de relativiser la dépendance des verbes à l'égard des noms. L'action, parcequ'elle est organisée, comme les autres propriétés des objets par des relationsd'implication permet de catégoriser les objets. Richard (1990) a proposé de regarder les

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4actions comme des propriétés des objets, et nous adhérons à cette hypothèse. Ce quenous avons décrit, c'est l'organisation de ces propriétés et notamment les relationsd'implication qu'elles entretiennent. L'étude des relations entre les objets et lessignifications d'actions est un domaine qu'on commence seulement à explorer et dontl'étude constitue une suite naturelle de notre travail, notamment à travers des activitéstelle que la compréhension.

Dans certains cas, c'est bien la signification des entités dans la situation quipermettent d'attribuer une signification à l'événement. Par exemple Zibetti et Tijus(1998) ont montré que l'interprétation d'un mouvement perçu dépend descaractéristiques des objets dans la situation. Ainsi l'action d'un tigre qui court derrièreune gazelle est plutôt interprétée comme l'action de "Chasser" ou de "Poursuivre". Parcontre, l'action d'une gazelle qui court derrière une autre gazelle ne sera pas interprétéede la même façon. "Chasser" est une propriété du tigre, et une spécification de "Sedéplacer". La perception du mouvement du tigre conduit donc le sujet à activer cettepropriété de l'animal.

Dans d'autres cas, ce sont certaines propriétés de l'objet qui sont rendues saillantespar la désignation de l'action avec un verbe. Par exemple, les propriétés saillantes d'unebille ne sont pas les mêmes dans les énoncés suivants:

(1) Jean avale une bille.(2) Jean fait rouler une bille.

L'action de "Avaler" est liée à la taille de l'objet, celle de "Faire rouler" à sa forme.Ces actions sont donc liées aux propriétés structurales des objets. Ce qui permet decomprendre que tantôt ce sont les propriétés des objets qui permettent de spécifier lessignifications d'actions, tantôt ce sont les actions qui permettent de spécifier lareprésentation des objets. Il est donc tout à fait essentiel de comprendre quelles relationsles actions entretiennent avec les autres propriétés des objets. Les verbes sont un moyende catégorisation des objets, c'est-à-dire d'attribution de propriétés aux objets. Oncomprend alors qu'un nom qui est un support de propriétés puisse permettre de spécifierla signification d'une action, parce qu'il possède d'autres propriétés qui sont liées àcertaines actions. De la même façon qu'une action, en raison des mêmes liens permet defocaliser sur les propriétés des objets auxquelles elle est liée.

De ce point de vue, l'étude des adjectifs est tout à fait intéressante et constitue unedes pistes possibles de l'étude du lien entre les propriétés structurales et les actions. Lerôle des adjectifs est de désigner des propriétés des objets, mais à la différence desverbes, ils renvoient à un état (Voir Riegel, 1985 Marquez, 1998). Les verbes d'actionsrenvoient à la transition entre deux états, et donc au changement (explicite ou non)d'une propriété ou de la valeur d'un attribut dans une situation initiale et dans une

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5situation finale. Les verbes d'actions servent donc à catégoriser les objets dans dessituations particulières

Une autre piste possible est l'étude de la catégorisation des objets par l'action. Dansun contexte un peu différent, mais finalement pas si éloigné, Dubois, Fleury et Mazet(1993) ont étudié la catégorisation de scènes routières. Ils ont demandé aux sujets decatégoriser des séquences de photos représentant des routes et des carrefours dans desenvironnement routiers différents (ville, village, campagne). Leurs résultats montrentque lorsqu'on oriente le sujet sur l'activité de conduite, les sujets réorganisent lesenvironnements routiers en fonction de l'action. De telles recatégorisations des objets enfonction de la finalité doivent pouvoir être observées pour d'autres type d'objets et pourd'autres types d'actions. Les réseaux sémantiques que nous avons décrits, permettent defaire des prédictions précises sur le type de catégorisation des objets qu'on peut attendre.Par exemple, dans le déplacement d'objet, on peut s'attendre à ce que les sujetscatégorisent les objets en deux grandes catégories: les objets qui peuvent être dissociésde leur support (et auxquels on va pouvoir attribuer un support mobile) et ceux qui nepeuvent pas l'être (et qu'on va devoir pousser ou traîner). Cette possibilité de dissocierun objet de son support peut dépendre des circonstances ou des instruments qui sont àma disposition. Par exemple, je ne peux pas déplacer un gros meuble en le soulevant (jene peux donc que donc le pousser) sauf si je possède un diable.

Cela pose la question de l'utilisation contextualisée des connaissances liées àl'action, que ce soit pour désigner une action, la planifier, ou bien pour la comprendre.

Un des types d'utilisation contextualisée auquel nous pensons est bien sûr la mise endiscours, c'est-à-dire l'évocation des significations d'actions avec des verbes dans desprédications et des inférences qu'on peut provoquer chez l'interlocuteur avec l'évocationde ces significations d'actions. Par exemple si je dis en voyant une promotionparticulièrement intéressante:

- A ce prix là, c'est donné!

Comment expliquer qu'à la fois je parle de prix , propriété liée aux actions de"Vendre" ou "Acheter" et de l'action de "Donner" qui n'est pas une transactioncommerciale. L'organisation des significations que nous décrivons permet d'expliquer letype d'inférence auquel le sujet à recours pour comprendre un tel énoncé. "Vendre" et"Acheter" sont des spécifications de "Echanger" qui implique à la fois "Acquérir" et"Donner". Les transactions commerciales sont des doubles transferts de possession,l'emploi d'un verbe exprimant un transfert simple, conduit l'interlocuteur à fairel'inférence que la contrepartie au transfert de possession (le prix) est négligeable.

De la même façon mon boulanger ne s'offusque pas si je lui dit :

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6- Donnez-moi une baguette!

Il comprend alors que je désigne son action et non la mienne, et que cela n'impliquepas que je n'ai pas l'intention de le payer. L'organisation des significations d'actions quenous décrivons permet de faire des prédictions précises sur le type d'inférence que lessujets sont amenés à faire pour comprendre un énoncé.

Un des terrains propice à ce genre d'étude est l'utilisation métaphorique de certainsverbes. Nous en avions signaler plusieurs exemples dans notre introduction théorique.Rappelons un de ces exemples.

(3) Le candidat a très bien vendu son projet.(4) Le candidat a très bien défendu son projet.

L'utilisation d'un verbe plutôt qu'un autre dans ces deux exemples conduit a desconceptualisations différentes d'un même événement dans les deux propositions, et nepermet pas les mêmes inférences de la part de l'interlocuteur. Dans l'exemple 3, on estamené à chercher ce qu'il a obtenu en échange: une embauche, un crédit. Dansl'exemple 4, l'inférence portera sur le résultat de l'affrontement.

Le domaine de la compréhension de récits nous offre aussi une champ d'étude danslequel nos résultats permettent de mieux cerner les mécanismes en jeu. Par exempleTijus et Moulin (1997) ont étudié la compréhension d'histoires drôles, et montré qu'onpouvait interpréter l'effet humoristique de certaines histoires comme un mécanisme derecatégorisation des significations. A titre d'exemple, nous rapportons une de ceshistoires.

«Près d'une rivière, un pêcheur dit à un promeneur:- Votre femme vient de passer.Le mari:- Elle ne doit pas être loin !Le pêcheur:D'autant que le courant n'est pas très fort!» (Tijus et Moulin, 1997, p 71)

L'action de "Passer" est une façon de "Se déplacer". Pour l'entité à laquelle s'appliquecette action (la femme) le déplacement se fait typiquement sur le sol (Marcher). Cetteinterprétation reste cohérente avec ce qui est dit jusqu'à la dernière réplique du pêcheurqui oblige l'interlocuteur à revoir l'interprétation de l'action de "Passer" en terme de"Flotter". Ce mécanisme repose sur la sous-détermination des significations de "Passer"et "Se déplacer" qui sont des verbes généraux et n'indiquent pas les modes de réalisation

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7et ne spécifient pas les propriétés du milieu dans lequel l'entité se déplace. Dès lors,c'est l'interprétation la plus typique pour l'entité concernée qui prévaut.

Le travail que nous avons présenté ouvre donc la voie à de nombreuses recherchessur les significations d'actions et leur utilisation dans différents domaines.

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24

7

Annexes

248

24

8

Annexe 1

liste des verbes

Les verbes marqués d'un astérisque sont ceux qui ont été enlevés pour la secondeanalyse, parce qu'étant associés à plusieurs classes.

Abandonner*, accompagner, accoucher*, acheter, achever*, acquérir, agiter,agrandir, ajouter*, aller, allumer*, amener*, appliquer*, apporter*, approcher, appuyer,arracher, arrêter, arriver*, arroser*, assembler*, attacher*, attaquer, atteindre,augmenter, avancer, baisser, battre, boire, bouger, briser, casser, cesser, changer*,chanter, chasser, cogner, combattre, commencer, conduire, conserver, continuer, couper,courir*, couvrir*, créer, crier, danser, déformer*, déplacer*, descendre, détacher*,detruire, disperser, disposer*, donner, écarter*, effacer, éloigner*, embrasser,emmener*, empêcher, empêcher de, employer, emporter*, endormir, enfoncer*,enlever*, entourer, entrainer, entrer, envelopper*, envoyer*, épouser*, essayer,éteindre*, éviter, exercer, faire*, fermer*, finir, fixer*, fournir*, frapper, fuir, garder,glisser*, interrompre, jeter*, jouer, laisser, lancer*, lever*, livrer, lutter, maintenir*,manger, marcher*, marier*, mener*, mettre*, monter, murmurer, nourrir, obtenir, offrir,ouvrir, parcourir, partager, partir, parvenir*, passer, payer, peindre*, pénétrer, perdre,placer*, pleurer, porter, poser, poursuivre*, prendre*, préparer, prêter, produire,promener, quitter, rapprocher, rassembler*, réaliser, recevoir, reculer, rejoindre, remplir,remuer, rencontrer, rendre, réparer, respirer, retirer*, réunir, réussir, réveiller, rompre,rouler, s'asseoir*, s'échapper, saisir*, sauter*, se coucher*, se mettre à, secouer, séparer,serrer*, sortir, souffler, soulever*, supporter*, tâcher, tacher, tenir*, terminer, tirer*,toucher, tourner, traîner*, travailler, traverser, trembler, tuer, vendre, venir.

249

24

9

Annexe 2

Les catégories sémantiques

Catégorie 1 Accompagner, aller, approcher, arriver, atteindre, avancer, bouger, conduire,

courir, danser, déplacer, descendre, entrainer, entrer, fuir, glisser, marcher, mener,monter, parcourir, partir, parvenir, passer, pénétrer, poursuivre, promener, quitter,reculer, rejoindre, rencontrer, rouler, s'asseoir, s'échapper, sauter, se coucher, sortir,tourner, traîner, traverser, venir.

Catégorie 2 Amener, appliquer, apporter, conduire, déplacer, descendre, détacher, éloigner,

emmener, emporter, envoyer, glisser, jeter, lancer, lever, mettre, monter, placer, porter,poser, prendre, rapprocher, saisir, soulever, supporter, tirer, tourner, traîner.

Catégorie 3

abandonner, acheter, acquerir, conserver, donner, fournir, garder, livrer, obtenir,offrir, partager, payer, perdre, prendre, prêter, recevoir, rendre, vendre.

Catégorie 4

Agiter, agrandir, allumer, arroser, augmenter, baisser, casser, changer, couper,couvrir, déformer, écarter, entourer, envelopper, éteindre, fermer, lever, ouvrir, peindre,remplir, remuer, réparer, rompre, serrer, tacher.

Catégorie 5

Ajouter, amener, appliquer, appuyer, assembler, attacher, changer, couvrir,détacher, disperser, disposer, écarter, enfoncer, enlever, entourer, envelopper, fixer,laisser, maintenir, mettre, placer, rapprocher, rassembler, réparer, retirer, réunir, séparer,serrer.

Catégorie 6Achever, arracher, briser, casser, chasser, couper, descendre, détruire, effacer,

enlever, jeter, partager, prendre, rompre, tuer.

250

25

0Catégorie 7

Achever, agiter, arracher, attaquer, battre, chasser, cogner, combattre, crier,détruire, empêcher, entraîner, frapper, fuir, jeter, livrer, lutter, s'échapper, secouer, tuer.

Catégorie 8

Abandonner, accoucher., achever, arrêter, arriver, atteindre, cesser, commencer,continuer, créer, empêcher, empêcher de , employer, essayer, éviter, exercer, faire, finir,fournir, fuir, interromprre, laisser, mener, obtenir, parvenir, poursuivre, préparer,produire, réaliser, réussir, se mettre à, tâcher, terminer, travailler.

251

25

1

Annexe 3

Résultats de l'analyse factorielle de l'expérience 1

Le détail des résultats de l'analyse factorielle est présentée dans les tableau des deuxpages suivantes. Les résultats pour chaque sous-classes de l'analyse hiérarchique sontprésentés sur quatre lignes.

1) La première rapporte la moyenne pour chaque classe et sur chaque axe.2) La seconde ligne est celle de la contribution à la variance de la sous-classe.3) La troisième ligne exprime la contribution à la variance en pourcentage de la

variance total de l'axe.4) La quatrième ligne présente les écart-types.

252

25

2

F1 F2 F3 F4 F5CTI C->V 24,625 14,281 12,814 11,374 8,823

81,62% 76,50% 76,63% 78,49% 76,58%SD C->V 4,962 3,779 3,58 3,373 2,97

c.264 -3,325 -1,775 0,347 2,079 0,593CTI c1,!c1->V 0,469 0,134 0,005 0,183 0,015

1,55% 0,72% 0,03% 1,26% 0,13%SD c1,!c1->V 0,685 0,366 0,071 0,428 0,122

c.246 -5,099 -2,843 0,529 9,647 1,129CTI c2,!c2->V 2,303 0,716 0,025 8,246 0,113

7,63% 3,84% 0,15% 56,90% 0,98%SD c2,!c2->V 1,518 0,846 0,158 2,872 0,336

c.232 -2,583 -5,511 -6,985 -1,569 -3,4CTI c3,!c3->V 0,283 1,289 2,07 0,104 0,491

0,94% 6,90% 12,38% 0,72% 4,26%SD c3,!c3->V 0,532 1,135 1,439 0,323 0,7

c.233 -1,728 -3,956 -7,385 -2,79 -1,75CTI c4,!c4->V 0,184 0,966 3,366 0,481 0,189

0,61% 5,17% 20,13% 3,32% 1,64%SD c4,!c4->V 0,429 0,983 1,835 0,693 0,435

c.283 -3,069 4,963 -0,894 -3,413 5,156CTI c5,!c5->V 0,224 0,586 0,019 0,277 0,633

0,74% 3,14% 0,11% 1,91% 5,49%SD c5,!c5->V 0,474 0,766 0,138 0,527 0,796

c.271 -0,506 3,317 -0,733 0,419 3,518CTI c6,!c6->V 0,008 0,329 0,016 0,005 0,37

0,03% 1,76% 0,10% 0,03% 3,21%SD c6,!c6->V 0,088 0,574 0,127 0,072 0,609

c.256 -2,506 1,427 -2,455 -2,126 7,41CTI c7,!c7->V 0,514 0,166 0,493 0,369 4,49

1,70% 0,89% 2,95% 2,55% 38,97%SD c7,!c7->V 0,717 0,408 0,702 0,608 2,119

c.268 -3,075 5,21 -0,545 -0,433 -3,92CTI c8,!c8->V 0,584 1,675 0,018 0,012 0,946

1,94% 8,97% 0,11% 0,08% 8,21%SD c8,!c8->V 0,764 1,294 0,135 0,108 0,973

c.288 -3,93 6,343 0,487 -0,565 -2,66CTI c9,!c9->V 0,655 1,707 0,01 0,014 0,3

2,17% 9,14% 0,06% 0,10% 2,60%SD c9,!c9->V 0,81 1,307 0,1 0,116 0,547

c.281 -2,64 5,081 -1,606 -1,885 -1,63CTI c10,!c10->V 0,296 1,095 0,109 0,151 0,112

0,98% 5,87% 0,65% 1,04% 0,97%SD c10,!c10->V 0,544 1,047 0,331 0,388 0,335

c.284 -4,061 -4,566 5,618 -3,659 3,04CTI c11,!c11->V 0,804 1,017 1,539 0,653 0,451

2,66% 5,45% 9,20% 4,51% 3,91%SD c11,!c11->V 0,897 1,008 1,241 0,808 0,672

c.270 -3,677 -3,08 6,092 -2,937 -1,72CTI c12,!c12->V 1,58 1,109 4,338 1,008 0,344

5,24% 5,94% 25,94% 6,96% 2,99%SD c12,!c12->V 1,257 1,053 2,083 1,004 0,586

253

25

3

F1 F2 F3 F4 F5CTI C->V 24,625 14,281 12,814 11,374 8,823

81,62% 76,50% 76,63% 78,49% 76,58%SD C->V 4,962 3,779 3,58 3,373 2,97

c.292 -3,683 -0,368 -0,858 -1,538 -2,52CTI c13,!c13->V 0,241 0,002 0,013 0,042 0,113

0,80% 0,01% 0,08% 0,29% 0,98%SD c13,!c13->V 0,491 0,049 0,114 0,205 0,335

c.298 5,78 -2,8 -0,87 0,579 -0,81CTI c14,!c14->V 0,593 0,139 0,013 0,006 0,012

1,97% 0,74% 0,08% 0,04% 0,10%SD c14,!c14->V 0,77 0,373 0,116 0,077 0,108

c.302 7,959 -0,659 2,289 -0,263 1,05CTI c15,!c15->V 1,897 0,013 0,157 0,002 0,033

6,29% 0,07% 0,94% 0,01% 0,29%SD c15,!c15->V 1,377 0,114 0,396 0,046 0,182

c.188 6,6 2,758 1,339 4,434 0,816CTI c16,!c16->V 0,512 0,089 0,021 0,231 0,008

1,70% 0,48% 0,13% 1,59% 0,07%SD c16,!c16->V 0,716 0,299 0,145 0,481 0,089

c.210 10,684 2,211 -0,819 0,28 -0,3CTI c17,!c17->V 1,343 0,058 0,008 0,001 0,001

4,45% 0,31% 0,05% 0,01% 0,01%SD c17,!c17->V 1,159 0,24 0,089 0,03 0,033

c.299 6,857 -1,459 -0,047 -0,759 3,517CTI c18,!c18->V 1,119 0,051 0 0,014 0,295

3,71% 0,27% 0,00% 0,10% 2,56%SD c18,!c18->V 1,058 0,225 0,007 0,117 0,543

c.266 13,053 -0,179 1,727 1,346 -0,69CTI c19,!c19->V 5,101 0,001 0,089 0,054 0,014

16,91% 0,01% 0,53% 0,37% 0,12%SD c19,!c19->V 2,259 0,031 0,299 0,233 0,119

c.295 3,005 6,91 -0,142 -0,465 -0,5CTI c20,!c20->V 0,326 1,726 0,001 0,008 0,009

1,08% 9,25% 0,01% 0,06% 0,08%SD c20,!c20->V 0,571 1,314 0,027 0,088 0,095

c.301 11,518 -2,425 0,452 1,759 -0,1CTI c21,!c21->V 3,972 0,176 0,006 0,093 0

13,16% 0,94% 0,04% 0,64% 0,00%SD c21,!c21->V 1,993 0,42 0,078 0,304 0,018

c.227 5,912 -5,21 -5,19 -1,514 -2,64CTI c22,!c22->V 1,483 1,151 1,143 0,097 0,296

4,92% 6,17% 6,84% 0,67% 2,57%SD c22,!c22->V 1,218 1,073 1,069 0,312 0,544

c.303 3,124 2,599 1,496 1,388 -1,12CTI c23,!c23->V 1,284 0,889 0,294 0,253 0,165

4,26% 4,76% 1,76% 1,75% 1,43%SD c23,!c23->V 1,133 0,943 0,543 0,503 0,407

254

25

4

Annexe 4

Résultats de l'analyse factorielle de l'expérience 2

Comme dans l'annexe 3, le détail des résultats de l'analyse factorielle est présentéedans les tableau des deux pages suivantes. Les résultats pour chaque sous-classes del'analyse hiérarchique sont présentés sur quatre lignes.

1) La première rapporte la moyenne pour chaque classe et sur chaque axe.2) La seconde ligne est celle de la contribution à la variance de la sous-classe.3) La troisième ligne exprime la contribution à la variance en pourcentage de la

variance total de l'axe.4) La quatrième ligne présente les écart-types.

255

25

5

Teu94v2 F1 F2 F3 F4 F5CTI C->V 22,286 15,069 15,422 9,864 5,546

71,34% 69,85% 80,21% 68,11% 44,06%SD C->V 4,721 3,882 3,927 3,141 2,355

c.264 -3,734 1,197 -3,258 2,752 1,378CTI c1,!c1->V 0,591 0,061 0,45 0,321 0,081

1,89% 0,28% 2,34% 2,22% 0,64%SD c1,!c1->V 0,769 0,246 0,671 0,567 0,284

c.246 -4,715 -4,175 -7,336 7,224 -1,339CTI c2,!c2->V 1,97 1,544 4,769 4,624 0,159

6,31% 7,16% 24,80% 31,93% 1,26%SD c2,!c2->V 1,404 1,243 2,184 2,15 0,399

c.232 -2,915 -6,243 8,363 1,158 0,691CTI c3,!c3->V 0,36 1,653 2,967 0,057 0,02

1,15% 7,66% 15,43% 0,39% 0,16%SD c3,!c3->V 0,6 1,286 1,723 0,238 0,142

c.233 -3,079 -6,192 9,114 1,091 0,289CTI c4,!c4->V 0,585 2,366 5,127 0,074 0,005

1,87% 10,97% 26,67% 0,51% 0,04%SD c4,!c4->V 0,765 1,538 2,264 0,271 0,072

c.283 -5,588 6,201 0,778 -2,034 -7,194CTI c5,!c5->V 0,744 0,916 0,014 0,099 1,232

2,38% 4,25% 0,07% 0,68% 9,79%SD c5,!c5->V 0,862 0,957 0,12 0,314 1,11

c.271 -4,066 6,965 0,455 -2,149 -5,502CTI c6,!c6->V 0,495 1,453 0,006 0,138 0,906

1,58% 6,74% 0,03% 0,95% 7,20%SD c6,!c6->V 0,704 1,205 0,079 0,372 0,952

c.256 -2,124 0,577 0,844 -2,057 -2,275CTI c7,!c7->V 0,369 0,027 0,058 0,346 0,423

1,18% 0,13% 0,30% 2,39% 3,36%SD c7,!c7->V 0,607 0,165 0,241 0,588 0,65

c.268 -4,803 5,098 1,553 -0,554 1,597CTI c8,!c8->V 1,424 1,604 0,149 0,019 0,157

4,56% 7,44% 0,77% 0,13% 1,25%SD c8,!c8->V 1,193 1,267 0,386 0,138 0,397

c.288 -2,687 2,944 -0,95 -0,594 -0,289CTI c9,!c9->V 0,306 0,368 0,038 0,015 0,004

0,98% 1,71% 0,20% 0,10% 0,03%SD c9,!c9->V 0,554 0,606 0,196 0,122 0,06

c.281 -2,789 2,76 1,848 -0,229 2,795CTI c10,!c10->V 0,33 0,323 0,145 0,002 0,331

1,06% 1,50% 0,75% 0,01% 2,63%SD c10,!c10->V 0,574 0,569 0,381 0,047 0,576

c.284 -0,499 -3,266 -3,497 -5,454 1,482CTI c11,!c11->V 0,012 0,52 0,597 1,451 0,107

0,04% 2,41% 3,11% 10,02% 0,85%SD c11,!c11->V 0,11 0,721 0,772 1,205 0,327

c.270 -1,191 -4,136 -3,229 -4,336 2,455CTI c12,!c12->V 0,166 1,999 1,219 2,198 0,705

0,53% 9,27% 6,34% 15,18% 5,60%SD c12,!c12->V 0,407 1,414 1,104 1,482 0,839

256

25

6

Teu94v2 F1 F2 F3 F4 F5CTI C->V 22,286 15,069 15,422 9,864 5,546

71,34% 69,85% 80,21% 68,11% 44,06%SD C->V 4,721 3,882 3,927 3,141 2,355

c.292 -2,952 -0,116 -0,273 -1,765 1,917CTI c13,!c13->V 0,155 0 0,001 0,055 0,065

0,50% 0,00% 0,01% 0,38% 0,52%SD c13,!c13->V 0,393 0,015 0,036 0,235 0,255

c.298 8,532 0,202 -1,29 -2,636 -2,806CTI c14,!c14->V 1,292 0,001 0,03 0,123 0,14

4,14% 0,00% 0,16% 0,85% 1,11%SD c14,!c14->V 1,137 0,027 0,172 0,351 0,374

c.302 7,867 0,889 -0,534 0,069 -0,692CTI c15,!c15->V 1,853 0,024 0,009 0 0,014

5,93% 0,11% 0,05% 0,00% 0,11%SD c15,!c15->V 1,361 0,154 0,092 0,012 0,12

c.188 7,448 4,88 0,575 4,161 3,766CTI c16,!c16->V 0,653 0,28 0,004 0,204 0,167

2,09% 1,30% 0,02% 1,41% 1,33%SD c16,!c16->V 0,808 0,529 0,062 0,451 0,408

c.210 10,223 1,063 0,935 2,275 -0,84CTI c17,!c17->V 1,23 0,013 0,01 0,061 0,008

3,94% 0,06% 0,05% 0,42% 0,06%SD c17,!c17->V 1,109 0,115 0,101 0,247 0,091

c.299 5,221 -0,113 -0,92 -2,204 -3,851CTI c18,!c18->V 0,649 0 0,02 0,116 0,353

2,08% 0,00% 0,10% 0,80% 2,80%SD c18,!c18->V 0,806 0,018 0,142 0,34 0,594

c.266 11,842 1,397 0,3 2,616 -1,114CTI c19,!c19->V 4,199 0,058 0,003 0,205 0,037

13,44% 0,27% 0,02% 1,42% 0,29%SD c19,!c19->V 2,049 0,242 0,052 0,453 0,193

c.295 2,432 3,933 0,214 3,123 3,618CTI c20,!c20->V 0,214 0,559 0,002 0,352 0,473

0,68% 2,59% 0,01% 2,43% 3,76%SD c20,!c20->V 0,462 0,748 0,041 0,594 0,688

c.301 10,877 -0,246 -0,561 1,671 -2,508CTI c21,!c21->V 3,542 0,002 0,009 0,084 0,188

11,34% 0,01% 0,05% 0,58% 1,49%SD c21,!c21->V 1,882 0,043 0,097 0,289 0,434

c.227 5,713 -3,23 4,43 1,371 -1,508CTI c22,!c22->V 1,385 0,443 0,833 0,08 0,096

4,43% 2,05% 4,33% 0,55% 0,76%SD c22,!c22->V 1,177 0,665 0,913 0,282 0,311

c.303 2,247 3,768 0,038 -0,089 1,016CTI c23,!c23->V 0,665 1,868 0 0,001 0,136

2,13% 8,66% 0,00% 0,01% 1,08%SD c23,!c23->V 0,815 1,367 0,014 0,032 0,369

257

25

7

Annexe 5.1

Liste des verbes ayant atteint le critère fort (1/2)dans la première partie de l'exéprience 3

PossessionAccorder, accueillir, adresser, aider, aider à, attribuer, bénéficier de, confier,

conseiller, contribuer a, délivrer, demander, dépenser, distribuer, échanger, écouter,égarer, emprunter, enseigner, fournir, gâter, inviter, livrer, louer, partager, payer,prévenir, procurer, prodiguer, profiter à, promettre, proposer, ravir, recevoir, redonner,remercier, remettre, restituer, s'embrasser, sauver, se procurer, servir, solliciter, vendre.

MouvementAccélérer, accourir, aller, approcher, arriver, atteindre, bondir, bouger, cheminer,

circuler, conduire, contourner, courir, débarquer, dépasser, descendre, devancer,éloigner, embarquer, enfuir, entrer, errer, explorer, foncer, fouler, frayer, galoper,gravir, grimper, longer, marcher, mener, monter, mouvoir, nager, naviguer, orienter,partir, parvenir, passer, pénétrer, planer, poursuivre, progresser, promener, provenir,ralentir, ramper, rattraper, rebondir, rechercher, reculer, redescendre, rejoindre, remuer,rentrer, repartir, ressortir, retrouver, revenir, roder, rouler, s'acheminer, s'amener,s'avancer, s'aventurer, s'élancer, s'éloigner, s'embarquer, s'enfuir, s'envoler, s'introduire,s'orienter, sauter, se balancer, se bouger, se croiser, se dégager, se, se diriger, se dresser,se frayer, se glisser, se grouiller, se guider, se hâter, se hisser, se mouvoir, se pencher, seperdre, se pointer, se, se presser, se ramener, se remuer, se rendre, se rouler, se sauver,se situer, se suivre, se tirer, se transporter, sortir, suivre, surgir, tourner, trotter, visiter,voyager.

DéplacementAmener, apporter, charger, décharger, enlever, envoyer, hisser, importer, lever,

prendre, ramener, rapporter, reporter, s'encombrer, s'encombrer de, se soulever,transporter.

AgressionAffaiblir, affronter, armer, assiéger, assommer, blesser, bousculer, chasser, cogner,

commander, confronter, conquérir, contester, désarmer, disputer, effrayer, empoigner,envahir, esquiver, étrangler, forcer a, fouetter, fusiller, gagner, gronder, heurter, infliger,liquider, menacer, parer à, protester, provoquer, punir, régner, résister, riposter, risquer,s'acharner, s'armer, s'attaquer à, s'empoigner, se battre, se blesser, se cogner, se débattre,

258

25

8se déchaîner, se défendre, se disputer, se heurter à, se mesurer, se venger, survivre,survivre à, taper, torturer, triompher, triompher de, tuer, venger.

DestructionAbattre, altérer, anéantir, assassiner, casser, consumer, craquer, crever, déchirer,

découper, effacer, effondrer, éliminer, jeter, pourrir, raser, s'empoisonner, saigner, se, secasser, se couper, se rompre, se séparer, se supprimer, se tuer, supprimer, tailler.

AssemblageEntasser, rassembler, rattacher, superposer, grouper, classer, organiser, accrocher,

relier, appliquer, réparer, concentrer, se fixer, dresser, enrouler, envelopper, accumuler,constituer, ranger, disposer, se rattacher, enfiler, fourrer, encadrer, se rassembler,établir, ficher, s'enchaîner, se joindre, se serrer.

ModificationAccentuer, accroître, ajouter, allonger, colorer, convertir, corriger, courber, croître,

développer, dilater, diminuer, dissoudre, durcir, éparpiller, étirer, gonfler, grossir,hausser, modifier, multiplier, plier, rectifier, redresser, réduire, resserrer, s'adapter, secorriger, se multiplier, se tordre, se transformer, transformer, voiler.

ActivitésAboutir, accomplir, achever, agir, arrêter, cesser, commettre, débuter, effectuer,

entamer, entreprendre, essayer, faire, faire coïncider, fonder, germer, pratiquer, procédera, produire, réaliser, recommencer, refaire, relire, s'apprêter, se dispenser, se limiter, sepréparer, se relire, se terminer, succéder, tenter.

Activités de baseAboyer, absorber, amuser, appeler, applaudir, avaler, bailler, bavarder, boire,

bouffer, chuchoter, communiquer, consommer, cracher, dévorer, dîner, dormir,embrasser, endormir, enivrer, entendre, exprimer, faire marrer, frissonner, fumer, ,goûter à , grogner, grommeler, gueuler, haleter, hurler, jouer, mâcher, manifester,murmurer, nourrir, nourrir, palpiter, plaisanter, prier, raconter, railler, réciter, renifler,répondre, respirer, ricaner, rigoler, ronfler, rougir, s'alimenter, s'amuser, s'écrier,s'endormir, s'enivrer, s'essuyer, s'exclamer, s'exprimer, sangloter, savourer, se baigner,se déguiser, se distraire, se gratter, se laver, se rafraîchir, se reposer, se réveiller, sesaluer, se soulager, siffler, sommeiller, souffler, taire, téter, tousser, trembler, vomir.

259

25

9Annexes 5.2

Liste des verbes atteignant le critère faible (1/3)

Les verbes marqués d'une étoile atteignent aussi le critère faible pour hors catégorie

PossessionAbandonner, accepter*, acheter, acquérir, acquitter, adopter, affecter, alimenter,

caresser, collaborer, consacrer, correspondre, débiter, dérober, discuter*, dispenser,distraire, encourager, engendrer, épargner, épouser, expliquer, favoriser*, féliciter,flatter, garder, indiquer*, informer, laisser, libérer, obtenir, parier*, participer, posséder,prescrire*, professer, profiter*, publier, racheter, ranimer, réclamer, réconcilier,regagner, renseigner*, reprendre, ruiner, s'acquitter*, s'adresser, s'enrichir, s'étreindre,s'excuser, saluer, se communiquer, se dépouiller, se fournir, se gâter, se livrer*, semarier, se prêter à, se regarder*, se revoir, se servir, se transmettre, soigner, témoigner*,transmettre, voler.

Changement de localisationAbaisser, accéder, accompagner, acheminer, affluer, agiter, attirer, attraper, baisser,

balancer, balayer, bercer, buter, cacher, camper, capter, charrier, chercher*, croiser,cueillir, danser, débarrasser, défiler, déposer, dériver, dérober, dérouler, détenir*,détourner, diriger, disparaître, disperser, doubler*, ébranler, élancer, émerger, enfermer,entourer, entraîner, évacuer, éviter, évoluer, filer, flotter, fonctionner, frôler*, fuir,glisser, grouiller*, guider, incliner, inspecter*, jaillir, lâcher, lancer, manoeuvrer,mobiliser, osciller*, peser*, piétiner, plonger*, pousser, précéder, précipiter, presser,projeter, propager, puiser, quitter, ramasser, rapprocher, reconduire, recueillir, réfugier,regagner, relever, remporter, rencontrer, renverser, renvoyer, repasser, replonger,reposer, repousser, reprendre, retirer, retomber, retourner, révéler, s'abriter, s'arracher,s'asseoir, s'échapper, s'écraser, s'élever, s'emparer de, s'empresser, s'enfoncer, s'engager,s'esquiver, s'immobiliser, s'ôter, saisir, se baisser, se cacher*, se charger, se couvrir*, sedéfiler*, se déranger, se dérober, se détacher, se dissimuler*, se fourrer*, se hausser, sejeter, se mettre, se poser, se pousser, se ramasser, se ranger, se rasseoir, se rattraper, sereculer, se réfugier, se rejoindre, se relever, se rencontrer, se renseigner*, se renverser*,se replier, se retirer, se retourner, se retrouver, se saisir, se servir, se tailler, setransmettre, se trouver*, secouer, situer, soutenir, supporter*, surmonter, sursauter*,suspendre, tenir, tirer, tomber, tournoyer, tracer, traîner, transmettre, trébucher, vaciller,verser, vider, virer, voler.

260

26

0Action sur les objetsAbaisser, accommoder*, adoucir, affecter, afficher, améliorer, approfondir, appuyer,

articuler, assombrir, attacher, baisser, border*, borner, boucher, bouillir, bourrer,brouiller, cacher, camper, cerner, chauffer*, choisir, combler, comparer, compenser,compléter, compter*, contenir, copier, correspondre, coter*, couronner, couvrir,cramponner, creuser, cuire*, cultiver, dater*, déboucher, débrider,*, déchiffrer, définir*,déguiser, démêler, déplier, déposer, dérouler, dessiner, détendre, détourner, dévoiler,disperser, dissimuler, dissiper, distinguer, éclaircir*, écrouler, égaler*, emplir,employer, enchaîner, encombrer*, enfoncer, enregistrer*, enrichir*, entourer, épouser,esquisser, essuyer, étendre, évoluer, exposer, fausser, figurer*, filtrer*, fleurir, fondre,former, fortifier, fouiller, froisser, froncer, frotter, glacer, grandir, guetter*, habiller,illuminer*, illustrer*, imprimer*, incliner, inoculer, inonder*, instaurer*, introduire,inventer, laver, limiter, loger*, maintenir, manoeuvrer, marier, marquer*, masquer,mentir*, mobiliser, mouiller*, nettoyer, opérer, orner, ouvrir, parer, peindre*, pencher*,pendre, percer, peupler*, piquer*, planter, pointer*, poser, presser, prolonger, propager,rabattre, raccrocher, raidir*, rallier, rapprocher, rayonner, réconcilier, reconstituer,reconstruire, recouvrir, redevenir, relever, remplacer, remplir, renfermer, renforcer,renouveler, répandre, replier, rétablir, retirer, retrancher,*, ronger, s'accrocher,s'allonger, s'altérer, s'arracher, s'arranger, s'attacher*, s'écarter, s'élever, s'enrichir,s'entasser, s'entourer, s'envelopper, s'éparpiller, s'établir, s'étendre*, s'habiller*,s'incliner, s'insérer, s'isoler, s'organiser*, s'ôter, s'ouvrir, s'unir, se boucher*, se changer,se classer, se contracter*, se courber, se couronner*, se crisper, se défaire, se démêler, ,se déshabiller, se détacher, se développer, se différencier*, se grouper, se hausser, semarier, se mettre, se nouer, se parer, se plier, se poser, se raccrocher*, se ranger, seredresser, se rejoindre, se remplir, se renforcer, se replier, se reproduire, se réunir, sesuspendre, se tenir*, se voiler, sécher, semer, séparer, serrer, simplifier, situer,souligner*, soustraire, suspendre, tacher, tenir, tordre, tracer, traiter*, travailler,tremper*, tricoter, troubler, user, utiliser, varier*, vider, viser*.

Atteinte à l'intégritéAbaisser, abuser, assujettir, aveugler*, barrer, bouillir, brouiller, buter, cerner,

claquer, contredire, couler, crisper, débarrasser, débattre, débiter, déchaîner, défaillir*,dénoncer*, dépouiller, disperser, ébranler, écrouler, efforcer, empêcher*, empoisonner,enchaîner, enterrer, épuiser, étouffer*, éviter, exclure, faillir*, fausser, fendre, flamber,fléchir, froisser, fuir, imposer*, inoculer, inonder*, interrompre, irriter*, isoler, lâcher,lancer, libérer, mobiliser, mordiller, mourir, paralyser, parer, pécher*, pendre, percer,piétiner, pincer, piquer*, pousser, priver, projeter, protéger, quitter, ranimer, réagir,refouler, refuser, rejeter, remporter, renier, renverser, renvoyer, répliquer, repousser,revendiquer, ronger, s'accrocher, s'affaiblir, s'affranchir, s'altérer, s'arracher, s'échauffer,

261

26

1s'écraser, s'écrouler, s'effondrer, s'empêcher de*, s'enterrer*, s'entraîner, s'épuiser*,s'éteindre, s'étrangler*, s'exposer, s'incliner, s'infliger, sacrifier, se crever, sedébarrasser, se défiler*, se démêler, se dépouiller, se dérober, se jeter, se monter, semoquer, se parer, se pendre, se plier, se ramasser, se retrancher, se risquer à*, sesaigner, se taire, secouer, séparer, sombrer, succomber, succomber à, tirer, tomber,tordre, trancher, tressaillir, tromper, user, vaciller, violer, viser*.

ActivitésAbandonner, aborder, allumer*, amorcer, apparaître*, approfondir, attendre*, borner,

causer, choisir, compléter, contrôler, dater*, déchiffrer, décliner, dessiner, durer, écrire,émerger, employer, engendrer, envisager*, esquisser, éteindre, étreindre, étudier*,évoluer, examiner*, exercer, exploiter, faciliter*, faillir*, fermer, fonctionner, former,improviser, insister, instaurer*, interrompre, intervenir*, inventer, limiter, manoeuvrer,mourir, opérer, ouvrir, persister, précéder, présenter*, prolonger, quitter, rallumer,rater*, reconduire, reconstruire, redevenir, redoubler, refermer, renouveler, replonger,reproduire, rétablir, revoir*, s'affranchir, s'animer, s'appliquer*, s'attarder*, s'éteindre,s'éveiller*, s'infliger, s'inscrire, s'interrompre, s'ouvrir, s'unir, se charger, se faire, seproduire, se ranger, se replonger*, sécher, simplifier, succomber à, tacher, tenter de,tracer, travailler, tricoter, utiliser, vieillir.

Activités de baseAlimenter, animer, annoncer*, appeler, attendrir*, baigner*, bercer, bourdonner*,

commenter, comporter, conter*, crisper, danser, distraire, émettre, éprouver, féliciter,flairer*, flatter, implorer, interpeller*, lire*, nommer*, observer, percher, proclamer,prononcer,*, rayonner, réclamer, redire*, regarder*, reparler,*, retentir*, revendiquer,revivre, s'animer, s'étouffer, s'éveiller*, s'excuser, s'expliquer*, saluer, se communiquer,se crisper, se manifester, se moquer, se remplir, se reproduire, se soigner*, se taire,signaler*, trembloter*, tressaillir, vivre.

262

26

2

Annexe 5.3Expérience 3: Verbes non-classés

Inférieur au critère faibleAccoucher, cligner, écouler, fatiguer, ordonner, oser, profiter de, ressusciter, retenir,

s'extraire, se cramponner, se planter, se présenter, se vider, téléphoner, veiller à, voir.

Hors catégorieAbriter, adhérer à, affranchir, apprêter, chanceler, conformer, conserver, contracter,

démontrer, déshabiller, dicter, douter, éblouir, échouer, éclairer, entretenir, épier,feindre, fréquenter, gratter, hocher, impliquer, maîtriser, manquer, mesurer,, réagir à,réfléchir, réveiller, s'accouder, s'agenouiller, s'agiter, s'annoncer, s'appuyer, s'effacer,s'efforcer, s'embarrasser de, s'enrouler, s'entretenir, s'épargner, s'exercer, s'informer,s'inviter, s'observer, se coucher, se laisser, se loger, se mouiller, se qualifier, se rabattre,se raidir, se raser, se remettre, se retenir, se réveiller, se révéler, se ronger, se sécher, setoucher, subsister, suppléer, surveiller, survenir, tinter, trouver, vanter, voter.

263

26

3

Annexe 6

Analyses sémantiques

des catégories de verbes

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26

4

Champ de la possession

Listes des verbes analysés1: Acheter2: Acquérir3: Avoir- posséder4: Bénéficier de- Disposer de5: Confier6: Dépenser7: Distribuer8: Donner9: Échanger10: Emprunter11: Etre payer12: Garder- conserver13: Louer14: Offrir15: Partager16: Payer17: Perdre/égarer18: Prêter19: Procurer20: Recevoir21: Restituer- Rendre22: Se procurer- Prendre23: Vendre24: Voler

1: ACHETERExemples

1) Le passant achète un journal.2) Paul achète une voiture.

SSCSITdynamique=x&z CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[z POSS v & x POSS argent]SIT 2=[z POSS argent & x POSS v]

CommentairesComme pour Vendre, Acheter implique échanger .Un des objets est spécifié.

Acheter c'est échanger de l'argent contre un objet. Dans cette situation l'actant x donnel'argent et reçoit l'objet.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début:

Marie possède l' objet APaul possède la somme d'argent B

à la finMarie possède la somme d'argent BPaul possède l'objet A

265

26

5

2: ACQUÉRIRExemple

1) Paul acquiert une nouvelle voiture.SSC

SITdynamique=z contr(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x NPOSS y ]sit 2=[x POSS y]

CommentairesLe schème d'acquérir est proche de celui de recevoir, mais dans cette situation le

bénéficiaire est aussi l'agent du transfert.Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début:

Paul ne possède pas l'objet Aà la fin

Paul possède de l' objet A

3: AVOIR- POSSÉDERExemples

1) Joseph possède une voiture.2) Il possède trois appartements.

SSCSITstatique= [x POSS y ]

Commentaires :Il s'agit là d'une situation statique. Ces deux verbes expriment la possession d'un

objet (Aposs) par un individu et généralement la possibilité de l'utiliser (Usag). Ce SSCest donc la réunion de deux primitives (Poss=Aposs+Usag) La possession d'un objetsans la possibilité de l'utiliser est généralement lexicaliser par l'expression "Posséder ennue propriété". Une telle expression est un exemple de lexicalisation d'une primitive.

DéfinitionPaul est en possession d'un objet

4: BÉNÉFICIER DE/ DISPOSER DEExemples

1) Maurice bénéficie/dispose d'un bureau au travail.2) Il dispose d'un budget de trente milles francs pour ce projet.

SSCSITstatique= [x USAG y]

CommentairesIl s'agit là de situations statiques. Dans ces situations, l'individu ne possède pas

l'objet, mais en a la jouissance. Nous proposons d'exprimer cette possibilité d'utiliser unobjet par la primitive USAG. Ces verbes sont des lexicalisations de cette primitive.

DéfinitionPaul à la possibilité d'utiliser un objet

266

26

65: CONFIER

Exemples1)Paul confie un livre à Marie.2)Les épargnants confient de l'argent aux banques.

SSCSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x USAG y]sit 2=[z USAG y & x TELEO(N(altéré(y))]

CommentairesComme pour procurer, le transfert de possession n'est pas exprimé. En revanche,

"Confier" suppose que x vise en SIT 2 une conservation de l'intégrité de l'objet y, c'est-à-dire que y ne soit pas altéré.

DéfinitionPaul modifie une situationà condition que l'objet A reste intact de sorte queau début:

Marie ne dispose pas de l'objet Aà la fin

Marie dispose de l'objet A

6: DÉPENSERExemple

1) Paul dépense sa paye, ses économies.SSC

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS argent ]sit 2=[x NPOSS argent ]

CommentairesDépenser peut être vu comme un façon de Donner dans laquelle l'objet est spécifié,

mais pas le bénéficiaire. Dépenser se différencie cependant de Donner par l'absence debénéficiaire.Ce schème ressemble à celui de perdre, mais dans cette situation x a bien lecontrôle du changement.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau débutPaul possède la somme d'argent Aà la finPaul ne possède pas la somme d'argent A

7: DISTRIBUERExemples

1) Pierre distribue les cartes aux autres joueurs.2) La maman distribue des gâteaux aux enfants.

SSCSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x POSS y1....yn]SIT 2=[z1 POSS y1...zn POSS yn]

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26

7Commentaires

Il s'agit là d'un cas particulier de Donner impliquant plusieurs bénéficiaires etplusieurs objets. Ces objets peuvent être des parties d'un tout. Distribuer, c'est donnerplusieurs objets à plusieurs individus. Distribuer ne convient pas pour les entitésindividuelles. L'exemple (a) est curieux, tandis que (b) est bien formé.

(a) ?? La maman distribue le gâteau.(b) La maman distribue les parts de gâteau

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queAu début:

Paul possède plusieurs objets (A1....An)A la fin :

Marie possède A1Pierre possède A2.......Jacques possède An

8: DONNERExemple

1) Jean donne une pomme à Anne.SSC

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS y ]sit 2=[z POSS y]

CommentairesIl s'agit d'une situation dynamique dans laquelle x contrôle les changement de SIT1 à

SIT2. En SIT1 x possède un objet y et en SIT2, c'est un autre individu z qui possède y.Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède l'objet AMarie ne possède pas l'objet A

à la finMarie possède l'objet APaul ne possède pas l'objet A

9: ÉCHANGERExemples

1) Les enfants échangent des images.2) Les étudiants échangent des livres.3) La cliente échange le vêtement trop petit.4) Le commerçant échange l'appareil défectueux.

SSCSITdynamique=x&z CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x POSS v & z POSS w]SIT 2=[x POSS w & z POSS v]

Commentaires

268

26

8L'action d'échanger est une action duale qui supposent un transfert de l'usage et de la

possession réciproque de deux objets v et w, entre les individus x et z. Echangerimplique donner et recevoir pour les deux protagonistes.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède l' objet AMarie possède l' objet B

à la finPaul possède l'objet BMarie possède l'objet A

10: EMPRUNTERExemple

1) Paul emprunte un livre à Marie.SSC

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[z POSS y]SIT 2=[xUSAG y & z APOSS y & z (sit3=Rendre(z,y))]

CommentairesCe verbe a le même schème que celui de prêter, mais dans ce cas, l'actant (x) est

l'emprunteur. Rendre est le post requisDéfinition:

Paul modifie une situation de sorte queau début:

Marie possède et dispose de l'objet APaul ne possède pas et ne dispose pas de l'objet A

à la finMarie possède mais ne dispose pas de l'objet APaul ne possède pas mais dispose de l'objet A

11: ETRE PAYERExemples

1) Le commerçant est payer de sa livraison.2) Le propriétaire est enfin payer de son loyer.3) Je suis payé tous les 25 du mois.

SSCSITdynamique=z contr(SIT1->CHANGT->SIT2)

SIT 1=[x NPOSS argent ]SIT 2=[x POSS argent]

CommentairesPayer est un cas particulier de recevoir où l'objet est précisé (somme d'argent)L'action est sous le contrôle de quelqu'un de différent de x. En d'autre termes on

reçoit toujours de quelqu'un.Définition Marie modifie une situation ,en contrepartie de quelque chose, de sorte queau début:

Marie possède la somme d'argent APaul ne possède pas la somme d'argent A

à la fin

269

26

9Paul possède la somme d'argent AMarie ne possède pas la somme d'argent A

12: GARDER- CONSERVERExemple

1) Pierre garde ses billes.SSC

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CONSV---SIT2)SIT 1=[x POSS y]sit 2=[x POSS y]

CommentairesCette situation est bien dynamique, puisqu'elle exprime une intervention sur le cours

naturel du monde contrôlée par x pour que SIT 2=SIT 1.Définition

Paul maintien une situation de sorte queau début:

Paul dispose de l'objet Aà la fin

Paul dispose de l' objet A

13: LOUERExemple

1) Sophie loue un vélo, un appartement, une voiture.SSC

SITdynamique=x CONTR( SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[z POSS y & x POSS argent]sit 2=[xUSAG y & z POSS argent & z TELEO :rendre(x,y)]

Commentaires:Dans cette situation on a un double transfert : de l'usage d'un objet et de possession

et d'usage d'argent. Louer implique Payer pour le locataire et Prêter pour le loueur. Ceverbe pose le problème de ne pas spécifier le sens des transferts. La place des actantsdépend du contexte dans lequel Louer est énoncé, selon que l'actant est le loueur ou lelocataire.

DéfinitionPaul et Marie modifient une situation de sorte queau début:

Paul possède et dispose d'une somme d'argentMarie possède et dispose de l'objet A

à la finPaul ne possède pas mais dispose de l'objet AMarie possède mais ne dispose pas de l'objet AMarie possède et dispose de la somme d'argent

14: OFFRIRExemples

1) Thomas offre des fleurs à Monique.2) Il offre 20% de produit en plus.

SSC

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27

0SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS y & x TELEO: N(donner(z,y'))]sit 2=[z POSS y]

CommentairesOffrir un objet exprime un transfert de possession et d'usage sans contrepartie , c'est-

à-dire avec une intention de l'actant de ne pas voir le bénéficiaire donner quelque choseDéfinition

Paul modifie, sans contrepartie pour Marie, une situation de sorte queau début

Paul possède AMarie ne possède pas l'objet A

à la finMarie possède l'objet APaul ne possède pas l'objet A

15: PARTAGERExemples

1) Maman partage le gâteau.2) Le chef partage le butin à ces complices.

SSCSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x POSS y & y1...yn ingrédient (y)]sit 2=[z1 POSS y1...zn POSS yn]

CommentairesPartager est un cas particulier de donner et de distribuer. Partager, c'est distribuer les

parties d'un tout. Pour les entités individuelles et massive comme le gâteau et le butin,partager suppose la constitution d'une collection d'objets qui sont des parties du tout.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queAu début:

Paul possède un objet AA la fin :

Marie possède une partie de APierre possède une partie de A.......Jacques possède une partie de A

16: PAYERExemples

1) Pierre paie le commerçant.2) Il paie son loyer/ ses impôts.

SSCSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x POSS argent ]sit 2=[z POSS argent]

Commentaires:Payer implique dépenser dont il est une spécification. Payer est une est une partie

des actions d'Acheter, Vendre et Louer. Il implique souvent, mais pas toujours, unecontrepartie (voir l'exemple des impôts).

271

27

1Définition

Paul modifie une situation en contrepartie de quelque chose de sorte queau début

Marie possède la somme d'argent APaul ne possède pas la somme d'argent A

à la finPaul possède la somme d'argent AMarie ne possède pas la somme d'argent A

17: PERDRE/ ÉGARERExemple

1) Thierry perd/égare ses clefs.SSC

SITdynamique= SIT1---CHANGT---SIT2SIT 1=[x POSS y]sit 2=[x NPOSS y]

CommentairesIl s'agit d'une situation dynamique où on passe d'une situation SIT 1 dans laquelle x

possède un objet y, à une situation SIT2 où x ne possède plus l'objet. Le changementn'est pas contrôlé par x.

Définition Paul modifie, sans intention, une situation de sorte queau début:

Paul possède l'objet Aà la fin

Paul ne possède pas l' objet A

18: PRÊTERExemple

1) Paul prête un livre à Marie.SSC

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x POSS y]sit 2=[z USAG y & x APOSS y & x TELEO (sit3=Rendre(z,y))]

Commentairesl'action de prêter correspond à un transfert de l'usage d'un objet (confier) avec

intention du prêteur de voir l'emprunteur rendre l'objet prêté (post requis).Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède et dispose de l'objet AMarie ne possède pas et ne dispose pas de l'objet A

à la finPaul possède mais ne dispose pas de l'objet AMarie ne possède pas mais dispose de l'objet A

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27

2

19: PROCURERExemples

1) Paul procure un livre à Marie.2) Les épargnants procurent de l'argent aux banques.

SSCSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x USAG y]sit 2=[z USAG y]

Commentaires:Il s'agit d'une situation dynamique dans laquelle une entité x contrôle le passage de la

situation 1 à la situation 2, tel que dans la situation 1, x à la possibilité d'utilisé l'objet yet dans la situation 2, c'est une entité z qui a l'usage de y. L'action de procurern'implique pas le transfert de possession.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début:

Marie ne dispose pas de l'objet Aà la fin

Marie dispose de l' objet A

20: RECEVOIRExemples

1) Marie reçoit des fleurs.2) Jean reçoit une lettre.3) Il reçoit son diplôme.

SSCSITdynamique=z contr(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x NPOSS y ]sit 2=[x POSS y]

CommentairesIl s'agit d'une situation dynamique où un individu z contrôle le passage d'une

situation SIT1 à une situation SIT2. Dans SIT1, l'individu x ne n'est pas en possessionde l'objet y. En SIT2, x possède x. Même s'il nest pas préciser, l'action est toujours souscontrôle de quelqu'un de différent de l'actant x. En d'autre termes, on reçoit toujours dequelqu'un.

Définition Marie modifie une situation de sorte queau début:

Marie possède l'objet APaul ne possède pas l'objet A

à la finPaul possède l'objet AMarie ne possède pas l'objet A

273

27

3

21: RESTITUER- RENDREExemple

1) Paul rend un livre à Marie.SSC

SITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[x USAG y & z APOSS y]sit 2=[z POSS y ]

CommentairesCe verbe suppose que l'objet y possède une propriété transitoire, celle d'être prêté par

z. C'est le post-requis des actions Prêter et Emprunter. C'est un cas particulier deProcurer: Procurer à quelqu'un ce qui lui appartient.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède mais ne dispose pas de l'objet AMarie ne possède pas mais dispose de l'objet A

à la finPaul possède et dispose de l'objet AMarie ne possède pas et ne dispose pas de l'objet A

22: SE PROCURER- PRENDREExemples

1) L'étudiant se procure le manuel à la bibliothèque.2) Le vendeur se procure les tarifs.

SSCSITdynamique= xCONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x N USAG y]sit 2=[x USAG y]

Commentaires:Dans cette situation le transfert de possession exprimé, même s'il n'est pas exclu.

Cette situation correspond donc seulement à un transfert de l'usage d'un objet.Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début:

Paul ne dispose pas de l'objet Aà la fin

Paul dispose de l'objet A

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27

4

23: VENDREExemple

1) Il vend sa maison, sa voiture, des pommes.2) A ce prix là c'est donné (ou ce n'est pas donné)!3) Je ne te le donne pas, je te le vend!4) Il me l'a donné pour cinq francs!

SSCSITdynamique=x&z CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)

SIT 1=[x POSS v & z POSS argent]SIT 2=[x POSS argent & z POSS v]

CommentairesVendre implique échanger .Un des objets est spécifié (l'argent). Vendre c'est

échanger un objet contre de l'argent. Dans cette situation l'actant x donne l'objet etreçoit l'argent. Suppose une contre partie en rapport avec l'objet vendu comme entémoigne des expression comme (2). L'implication avec Donner fonctionne parfoisdifficilement (3), pourtant (4) est possible

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début:

Paul possède l' objet AMarie possède la somme d'argent B

à la finPaul possède la somme d'argent BMarie possède l'objet A

24: VOLERExemple

1) Le cambrioleur vole des tableaux.SSC

SITdynamique= x CONTR(SIT1---CHANGT---SIT2)SIT 1=[z POSS y & z TELEO (Garder(z,y))]SIT 2=[x POSS y]

Commentairesdans cette situation x prend possession de y contre l'intention de z de garder y

DéfinitionPaul modifie une situation, sans le consentement de Marie, de sorte queau début:

Marie possède l'objet APaul ne possède pas l'objet A

à la finPaul possède l' objet AMarie ne possède pas l'objet A

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27

5Champ du mouvement

Liste des verbes

1: Accélérer2: Accompagner3: Aller à/ se rendre à4: Amerrir5: Atterrir6: Bouger7: Courir8: Danser9: Décoller/prendre l'air/s'envoler10: Descendre11: Emmener12: Faire face13: Fuir14: Marcher15: Mener/conduire16: Monter17: Nager18: Naviguer19: Parcourir20: Pénétrer/entrer/arriver dans21: Planer22: Ralentir23: S'approcher/se rapprocher24: S'asseoir25: S'échapper26: S'éloigner27: S’immerger/plonger28: Se coucher/s'allonger29: Se déplacer30: Se lever/se dresser31: Se mouvoir32: Se retourner33: Se tourner34: Sortir/ Partir de35: Survoler36: Tomber37: Trainer 139: Traverser40: Venir41: Voler

1: ACCÉLERERExemples

1) Accélérer la marche2) Le coureur accélère dans les cents derniers mètres.

Exemple hors champ3) Accélérer la décision d'une affaire.4) Accélérer la réalisation de son travail.

276

27

6SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->CHANGT-->Sit 2]Sit 1= [Sit 11->MOUVT->Sit12]

Sit 11=[x rep loc11 & P(vitesse)=lent]Sit 12=[x rep loc12 & P(vitesse)=lent]

Sit 2= [Sit 21->rapide(MOUVT)->Sit22]Sit 21=[x rep loc13 & P(vitesse)=rapide]Sit 22=[x rep loc14 & P(vitesse)= rapide]

CommentairesOn peut comprendre ce verbe comme "augmenter la rapidité de..." S'applique à des

situations dynamiques (mouvement pour les exemples 1 et 2, activités pour lesexemples 3 et 4) caractérisées par une vitesse. Dans le champ du mouvement (exemples1 et 2), il s'agit de changer une situation cinématique caractérisée par un mouvementlent (par rapport à la situation finale) en un situation cinématique caractérisée par unmouvement rapide (par rapport à la situation initiale).

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau débutle mouvement est lentà la finle mouvement est rapide

2: ACCOMPAGNERExemples

1) ?Le policier accompagne le voleur en prison.2) Madame accompagne ses enfants à l'école3) le fermier accompagne ses vaches au pré4) Elle ne sait pas où c'est, accompagnes la!5) Tu m'accompagnes au théatre ce soir ?6) Je vais au cinéma, tu m'accompagnes ?

Exemples hors champ7) La lune accompagne souvent la tombée de la nuit.8) Il accompagne Marie à la guitare9) Je prend un verre, tu m'accompagnes ?

SSCSit cinématique = x & z CONTR [Sit 1-->MOUVT--> Sit 2]Sit 1= [x rep loc(1) & z rep loc (1)]Sit 2= [x rep loc(2) & z rep loc (2)]Commentaires :

Accompagner réfère à un changement du repérage spatial de deux entités autonomes(êtres animés) où chacun contrôle son mouvement. L'entité accompagnée n'a pastoujours l'entier contrôle de l'action ( exemples 2, 3 & 4). mais ça ne l'exclue pas. (5)suppose une autonomie de déplacement de l'entité accompagnée. (voir mener etemmener). Accompagner suppose que les deux individus vont au même endroit , ce quirend le premièr exemple un peu bizarre , même si on peut dans certains contextes luidonner du sens (c'était son complice). Pour les objets inanimés, il n'y a pas de contrôle(exemple 7). Les exemples 8 et 9 sont des métaphores dans le champ de l'activité:

277

27

7

Définition:Paul et Marie effectuent ensemble un mouvement de sorte queau débutPaul et Marie sont dans un lieu Aà la finPaul et Marie sont dans un lieu B

3: ALLER À/ SE RENDRE ÀExemple

1) Il va /se rend à ParisSSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]locuteur rep ext(loc)Sit 1= [x rep ext(loc)]Sit 2=[ x rep in(loc )]Commentaires

Aller et Venir réfèrent à un même évènement, un mouvement en direction d'un lieu.Ils se différencient par le point de vue du locuteur. Pour Aller et Se Rendre à , lelocuteur est extérieur au lieu visé. Pour Venir, le locuteur est intérieur.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à l'extérieur d'un lieu A et Paul a l'intention d'être dans un lieu Aà la fin

Paul est dans un lieu A

4: AMERRIRExemples

1) L'hydravion amerrit au bout du lac2) Le pilote bléssé à amerrit en catastrophe.

SSC 2Sit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVT-->Sit 2]Si N (Pouvoir voler(x))alors :x rep instrument zSit 1=[ x rep in(loc1) & P(loc)= aérien]Sit 2= [x rep sur(loc2) & P(loc)= liquide]Commentaires

Ce verbe renvoit au passage d'un milieu aérien à un milieu liquide (sur , sinon=plonger). Comme pour voler , si x n'as pas la propriété de pouvoir voler, cela supposeun instrument dans lequel est repéré x et qui ait cette propriété. Le déplacementconcerne alors cet instrument . La localisation de x ne change pas par rapport à z , maischange en même temps que celle de z par rapport au milieu aérien

DéfinitionPaul est dans un engin et fait effectuer un mouvement à l'engin de sorte que au début

l'engin est situé dans les airsà la fin

l'engin est situé à la surface de l'eau

278

27

8

5: ATTERRIRExemples

1)L'avion atterrit ce matin2)?? L'hydravion atterrit sur le lac3)le cavalier désarçonné, atterrit dans le fossé.4)Jean a atterrit à huit heures, il devrait être là

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVT-->Sit 2]Si N (Pouvoir voler(x))alors :x rep instrument zSit 1=[ x rep in(loc1) & P(loc)= aérien]Sit 2= [x rep sur(loc2) & P(loc)=solide]Commentaires

Ce verbe renvoit au passage d'un milieu aérien à un milieu solide. Comme pourvoler, si x n'as pas la propriété de pouvoir voler, cela suppose un instrument dans lequelest repéré x et qui ait cette propriété. Le déplacement concerne alors cet instrument . Lalocalisation de x ne change pas par rapport à z , mais change en même temps que cellede z par rapport au milieu aérien

DéfinitionPaul est dans un engin et fait effectuer un mouvement à l'engin de sorte queau début

l'engin est situé dans les airsà la fin

l'engin est situé au sol

6: BOUGERExemples

1) L'enfant bouge beaucoup dans son lit2) Mal construits, les murs bougent souvent quelques années après. .3) Cette pièce est mal fixée, elle bouge encore

Exemples hors champ4) Bouges-toi un peu, ton travail ne va pas se faire tout seul!5) Son statut n'a pas bougé depuis son arrivé ici.6) Au congélateur, les aliments ne bougent pas.

SSCSit cinématique = Sit 1-->MVT-->Sit 2Sit 1= [y rep loc1]Sit 2=[ y rep loc2]

Commentaires:Bouger exprime une modification du repérage spatial de tout où partie d'une entité y,

objet ou individu. Ce verbe lexicalise la primitive MVT. Celle-ci n'implique pasnécessairement changement de place Mais un changement de repérage dans l'espaceBouger accepte des métaphores dans le champ de l'activité comme beaucoup de verbesde ce champ du mouvement (exemple 1). Bouger accepte aussi des métaphores dans lechamp du changement de propriétés (exemple 5 et 6). Même dans ces métaphores,bouger renvoie à un changement de repérage, mais n'implique pas de contrôle, sauf pourles êtres animés.

DéfinitionUne entité effectue un mouvement.

279

27

9

7: COURIRExemples

1)Il coure dans la ville.2)Il coure vers Marie3)Il coure vers la fenêtre.

SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2ingrédient (x)= membres a & b et P(vitesse)=rapideSit 1= [Sit 11->(MOUVT)->Sit12]

Sit 11=[membre a rep loc 11]Sit 12=[membre a rep loc 12]

Sit 2= [Sit 21->(MOUVT)->Sit22]Sit 21=[membre b rep loc 13]Sit 22=[membre b rep loc 14]

Commentaires.Le schème est le même que pour marcher, mais le mouvement a une propriété

supplémentaire, la vitesse.rapideDéfinition

verbe non utilisé pour ces défintions

8: DANSERExemples

1) Tous deux dansent le rock2) La musique me donne envie de danser.3) ?Il danse de la cuisine à la salle à manger

SSCP(MOUVT)= rythmiqueSit cinématique = x CONTR(Sit1->MOUVT->Sit2)Sit 1= [x rep loc11]Sit 2=[ x rep loc12]Commentaires:

Danser, c'est bouger de manière rythmique Le changement de lieu parait un peucurieux dans le dernier exemple. C'est un mouvement sans changement de lieu.

Définition:Paul effectue un mouvement de façon rythmique.

9: DÉCOLLER/ S'ENVOLER/ PRENDRE L'AIRExemples

1) L'avion décolle/s'envole/prend l'air ce matin2) L'hydravion décolle/s'envole/prend l'air du bout du lac3) Jean a décollé/s'est envolé/ a pris l'air à huit heures, il devrait être là

Autres exemples4) Décoller le papier peint5) Elle a drôlement décollé après sa jaunisse

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0SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVT-->Sit 2]Si N (Pouvoir voler(x))alors :x rep instrument zSit 1= [x rep in loc 1 & P(loc1) = N(aérien)]Sit 2=[ x rep in(loc2) & P(loc2)= aérien]Commentaires

Ces verbes réfèrent dans le champ du mouvement au passage d'un milieu non aérien(non précisé; sol ou étendue d'eau) à un milieu aérien. Comme pour voler, si x n'as pasla propriété de pouvoir voler, cela suppose un instrument dans lequel est repéré x et quiai cette propriété. Le déplacement concerne alors cet instrument. La localisation de x nechange pas par rapport à z, mais change en même temps que celle de z par rapport aumilieu aérien.

DéfinitionPaul est dans un engin et fait effectuer un mouvement à l'engin de sorte que au début

l'engin est situé au solà la fin

l'engin est situé dans les airs

10: DESCENDREExemple

1) Elle descend de la montagne/ du train2) Elle descend par l'échelle3) Elle descend à Toulouse ce week end

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep loc1 & loc2 rep dessous(loc1)]Sit 2= [ x rep (loc2)]Commentaires

Il s'agit d'un mouvement orienté de x tel qu'il est repéré en Sit 1 dans la partie hauted'un lieu et en Sit 2 dans la partie basse. La phrase 3 exprime le fait que Toulouse peutêtre compris comme une partie basse du lieu général auquel appartient le lieud'énonciation.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est dans un lieu A plus haut que le lieu Bà la fin

Paul est dans un lieu B

11: EMMENERExemples

1) Le policier emmène le voleur en prison2)Elle emmène ses enfants à l'école3) Le fermier emmène ses vaches au pré4) Elle ne sait pas où c'est , emmènes là5) Tu m'emmènes au théatre ce soir?6) ? Je vais au cinéma ce soir, tu m'emmènes. (si je veux !)

SSC

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28

1Sit cinématique = x FAIRE(z CONTR Sit 1-->MOUVT--> Sit 2)Sit 1= [x rep loc(1) & z rep loc (1) ]Sit 2= [x rep loc(2) & z rep loc (2)]Commentaires:

Emmener suppose une plus grande autonomie de déplacement que pour Mener, Maispas autant que pour accompagner. (voir le dernier exemple).

Définition :Pour ces définitions nous avons fait abstraction des nuances entre Mener/ Conduire

et Emmener. La définition suivante est celle d'Emmener.

Paul effectue un mouvement et fait effectuer un mouvement à Marie de sorte queau début

Paul et Marie sont dans un lieu Aà la fin

Paul et Marie sont dans un lieu B

12: FAIRE FACEExemples

1) Il fait face à la mer.SSCSit cinématique = x CONTR(Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2)Sit 1= [y N(PERCEP(x)) & x rep Orientation1]Sit 2=[ y(PERCEP(x) & y rep devant(x)]Commentaires

Ce mouvement est orienté vers un objet, un individu ou une direction. Lechangement d'orientation est accompagné de l'entrée dans le champ perceptif de l'actant(PERCEP(x) de l'objet y. C'est un cas particulier de se tourner vers, le corps entierchange d'orientation.

Définitionverbe non utilisé pour ces définitions

13: FUIRExemple

1)Il fuit la ville, Marie2)?? Il fuit la fenêtre

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep in(Lperi(loc1) & P(loc)=dangereux]Sit 2= [x rep ext(Lperi(loc1)]Commentaires

Ce verbe exprime un mouvement de x dont le résultat est de n'être pas à proximitéd'un lieu succeptible de portée atteinte à l'intégrité de x( danger ou désagrément). Ilexiste des contraintes sur le type d'objet. L'exemple (2) parait un peu curieux .

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à proximité d'un lieu A désagréable ou dangereuxà la fin

Paul n'est pas à proximité du lieu A

282

28

2

14: MARCHERExemples

1)Il marche dans la ville.2)Il marche vers Marie3)Il marche vers la fenêtre.4)Marcher sur les mains.

SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2ingrédient (x): membres a & bSit 1= [Sit 11->MOUVT->Sit12]

Sit 11=[membre a rep loc 11]Sit 12=[membre a rep loc 12]

Sit 2= [Sit 21->MOUVT->Sit22]Sit 21=[membre b rep loc 13]Sit 22=[membre b rep loc 14]

CommentairesIl s'agit d'un mouvement dans un lieu ayant la propriété d'être solide. Marcher sur

l'eau. n'est pas possible (sauf pour Jesus!). La marche implique un mouvement des piedsde l'actant. Marcher sur les mains est possible si les mains sont passées en position demembres inférieurs et donc supportent le corps, c'est-à-dire assure le rôle des pieds.Marcher, c'est faire une suite de pas , c'est-à-dire de mouvement alternativement le pied(ou les pattes) d'un coté , puis de l'autre coté et une conservation de ce mouvement. Lechangement de place de l'individu n'est explicité par le verbe comme dans la phrase 1,mais il est une conséquence du déplacement des pieds (ou pattes) qu'on ne peutdissocier de l'individu. Le complément d'objet précise le lieu final et oriente lemouvement (exemples 2 et 3)

DéfinitionPaul répète un mouvement des membres inférieurs sur le sol de sorte queau début

Paul est à une place Aensuite

Paul est à une place B

15: MENER/ CONDUIREExemples

1) Le policier mène/conduit le voleur en prison2) La maman mène/conduit ses enfants à l'école3) Le fermier mène/conduit ses vaches au pré4) ?? Tu me mènes au théatre ce soir?5) ?? Il mène ses valises à l'aéroport.6) ?? Elle mène ses casseroles dans le placard.

Exemples hors champ7) Il conduit/mène ces travaux de main de maître.8) Il conduit/mène ses études avec intelligence.9) Il conduit une voiture, un camion.

SSCSit cinématique = x TRANS (z CONTR(Sit 1-->MOUVT--> Sit 2)Sit 1= [x rep loc(1) & z rep loc (1)]Sit 2= [x rep loc(2) & z rep loc (2)]

283

28

3Commentaires:

Le fonctionnement de Mener est différent de Accompagner dont on reprend lesexemples. Dans mener, x contrôle le mouvement de z (idée de guidage), ainsi l'exemple4 est curieux. L'entité menée doit avoir une certaine autonomie ou au moins unmouvement propre, contrôlé par l'agent. Ainsi les exemples 5 et 6 parraissent étranges,tandis que l'exemple 9 est correct. Dans ce dernier cas, l'entité z n'a pas le contrôle dumouvement. Dans tous les cas, il y a mouvement conjoint du patient et de l'agent, lesdeux mouvement étant contrôlés par l'agent.

Définition:Pour ces définitions nous avons fait abstraction des nuances entre Mener/ Conduire

et Emmener. La définition suivante est celle d'Emmener.

Paul effectue un mouvement et fait effectuer un mouvement à Marie de sorte queau début

Paul et Marie sont dans un lieu Aà la fin

Paul et Marie sont dans un lieu B

16: MONTERExemple

1) Elle monte sur la montagne/ dans le train2) Elle monte par l'échelle3) Elle monte à Paris ce week end

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep loc1 & loc2 rep dessus(loc1)]Sit 2= [ x rep loc2]Commentaires

Il s'agit d'un mouvement orienté de x tel qu'il est repéré en Sit 1 dans la partie bassed'un lieu et en Sit 2 dans la partie haute. La phrase 3 exprime le fait que Paris peut êtrecompris comme une partie haute du lieu général auquel appartient le lieu d'énonciation.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est dans un lieu A plus bas que le lieu Bà la fin

Paul est dans un lieu B

17: NAGERExemples

1) Il nage en piscine/ vers son bateau.SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2ingrédient (x): membres a & b et p(loc)=liquideSit 1= [Sit 11->MOUVT->Sit12]

Sit 11=[membre a rep fr(loc11)]Sit 12=[membre a rep fr(loc12)]

Sit 2= [Sit 21->MOUVT->Sit22]Sit 21=[membre b rep fr(loc13)]Sit 22=[membre b rep fr(loc14)]

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4

CommentairesComme pour marcher, Nager implique un déplacement résultant du mouvement des

membres et la conservation de ce mouvement pour assurer le déplacement en surface.Définition

Paul répète un mouvement des membres dans l'eau de sorteau début

Paul est à une place Aensuite

Paul est à une place B

18: NAVIGUERExemples

1) Le pirate navigue dans les Caraïbes.2) Nous naviguons vers l'ile de White

SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2instrument: z & x rep in(loc z) & P(loc)=liquideSit 1= [Sit 11->MOUVT->Sit12]

Sit 11=[z rep fr(loc11)]Sit 12=[z rep fr(loc12)]

Sit 2= [Sit 21->MOUVT->Sit22]Sit 21=[z rep fr(loc13)]Sit 22=[z rep fr(loc14)]

CommentairesNaviguer, c'est conduire un navire ou une embarcation , c'est-à-dire contrôler et

conserver son mouvement dans un lieu (exemple 1) et/ ou vers un lieu (exemple 2).Définition

Paul est dans une embarcation et fait effectuer un mouvement, à l'embarcation à lasurface de l'eau de sorte que

au débutl'embarcation est située à une place A

à la finl'embarcation est située à une place B

19: PARCOURIRExemples

1) Parcourir une ville, une rue2) Parcourir une longue distance

Exemples hors champ3) Un frisson la parcourt4) Parcourir une lettre

SSCSit cinématique = x CONTRSit 1-->CONSV-->Sit 2Sit 1= [Sit 11->MOUVT->Sit12]

Sit 11=[x rep loc 11]Sit 12=[x rep loc 12 & Connexe(loc 11,loc 12]

Sit 2= [Sit 21->MOUVT->Sit22]Sit 21=[x rep loc 13]Sit 22=[x rep loc 14 & Connexe(loc 13,loc 14]

Commentaires

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28

5Parcourir, c'est visiter dans toute son étendue, aller d'un bout à l'autre en passant

partout.La possibilité de dire parcourir une longue distance montre bien que l'accent estmis sur le trajet et non sur les états initial et final. Il s'agit de la conservation d'unmouvement faisant passer le sujet par une série de lieux connexes répérés dans unmême lieu générale

DéfinitionPaul effectue un mouvement à l'intérieur d'un lieu A (constitué des places 1 à n ) de

sorte queau début

Paul est à une place 1puis

Paul est à une place 2........à la fin

Paul est à une place n

20: PÉNÉTRER / ENTRER / ARRIVER DANSExemples

1)Elle pénétre dans la voiture/ dans le jardin .SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep ext(loc1)]Sit 2=[ x rep in(loc1)]Commentaires

Pénétrer et les autres expriment un mouvement de l'extérieur d'un lieu vers l'intéreurde ce même lieu. C'est un cas particulier de passer (de l'extérieur vers l'intérieur )

DefinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à l'extérieur d'un lieu Aà la fin

Paul est à l'intérieur d'un lieu A

21: PLANERExemples

1)Les vautours planent au dessus de l'animal blessé.2)L'avion, après avoir perdu ses moteurs, plane dans les nuages.3)Le brouillard planait sur la vallée.

Autres exemples4)Des menaces de guerre planent sur ce pays.5)Sous l'effet de cette drogue, il plane complètement.

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28

6

SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2Si N (Pouvoir voler(x))alors :x rep instrument z & P(loc)=aérien &P(mouvement)=passifSit 1= [Sit 11->(MOUVT)->Sit12]

Sit 11=[x rep (loc 11)]Sit 12=[x rep (loc 12)]

Sit 2= [Sit 21->(MOUVT)->Sit22]Sit 21=[x rep (loc 13)]Sit 22=[x rep (loc 14)]

CommentairesPlaner dans les trois premiers exemples consiste à conserver passivement un

mouvement dans les airs. l'individu x garde cependant toujours le contrôle de laconservation de ce mouvement. Comme pour voler , si x n'as pas la propriété de pouvoirvoler, cela suppose un instrument dans lequel est repéré x et qui ait cette propriété. Ledéplacement concerne alors cet instrument . La localisation de x ne change pas parrapport à z , mais change en même temps que celle de z par rapport au milieu aérien

DéfinitionPaul est dans un engin et fait que l'engin conserve un mouvement passif dans les

airs de sorte queau début

l'engin est situé à une place Aensuite

l'engin est situé à une place B

22: RALENTIRExemples

1) Ralentir la marche2) Le coureur ralentit dans les cents derniers mètres.

Exemples hors champs3) Ralentir la décision d'une affaire.4) Ralentir la réalisation de son travail.

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->CHANGT-->Sit 2]Sit 1= [Sit 11->rapide(MVT)->Sit12]

Sit 11=[x rep loc11]Sit 12=[x rep loc12]

Sit 2= [Sit 21->lent(MVT)->Sit22]Sit 21=[x rep loc13]Sit 22=[x rep loc14]

CommentairesC'est le contraire d'Accélérer. Certaines activités (pour les exemples 3 et 4) sont

caractérisées par une vitesse. Dans le champ du mouvement (exemples 1 et 2), il s'agitde changer une situation cinématique caractérisée par un mouvement rapide (par rapportà la situation finale)en un situation cinématique caractérisée par un mouvement lent (parrapport à la situation initiale).

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7

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau débutle mouvement est rapideà la finle mouvement est lent

23: S'APPROCHER/ SE RAPPROCHERExemple

1) Il s'approche de la ville /de la fenêtre/de MarieSSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep ext(Lperi(loc1)]Sit 2= [x rep in(Lperi(loc1)]Commentaires

Ce verbe exprime un mouvement dont le résultat est d'être à proximité d'un lieu.Définition

Paul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul n'est pas à proximité d'un lieu Aà la fin

Paul est à proximité d'un lieu A

24: S'ASSEOIRExemples

1) Il s'asseoit sur la chaise, la table, dans l'herbe.2) Il s'asseoit sur la bord de son lit.3) Cette théorie s'asseoit sur de solides arguments

SSCSit cinématique = x CONTR(Sit 1-->MOUVT-->Sit 2)Sit 1= [position(x)= N(assis)]Sit 2=[ position(x)= assis]Commentaires

L'individu a pour propriété d'avoir une position dans l'espace notée POSIT (x) quipeut prendre plusieurs valeurs (assis, verticale, horizontal). Dans le verbe s'asseoir, laposition de départ est indéterminée (allongée ou debout), mais implique la négation dela position assise.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est en position Aà la fin

Paul est en position assise.

25: S'ÉCHAPPERExemple

1) Il s'échappe de la ville.2) ? Il s'échappe de Marie3) ? Il s'échappe de la fenêtre.

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SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep in(loc1) & P(loc)= dangereux]Sit 2= [x rep ext(loc1)]Commentaires

Ce verbe exprime un mouvement de x dont le résultat est de n'être pas à proximitéd'un lieu succeptible de portée atteinte à l'intégrité de x( danger ou désagrément). Ilexiste des contraintes sur le type d'objets (exemple 4).

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à l’intérieur d’un lieu A désagréable ou dangereuxà la fin

Paul est à l’extérieur du lieu A

26: S'ÉLOIGNERExemple

1) Il s'éloigne de la ville /de la fenêtre/de MarieSSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep in(Lperi(loc1)]Sit 2= [x rep ext(Lperi(loc1)]Commentaires

Ce verbe exprime un mouvement dont le résultat est de n'être pas à proximité d'unlieu.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à proximité d'un lieu Aà la fin

Paul n'est pas à proximité du lieu A

27: S'IMMERGER/ PLONGERExemples

1)Le scaphandrier plonge depuis une heure.Autres exemples

2) Plonger du linge dans l'eau3) Il a plongé un poignard dans sa poitrine4)Il plonge du haut de la falaise.

SSC 1 (nager sous l'eau)Sit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2ingrédient (x)= membres a & b et p(loc)=liquideSit 1= [Sit 11->CONSV->Sit12]

Sit 11=[membre a rep in(loc11)]Sit 12=[membre a rep in(loc12)]

Sit 2= [Sit 21->MOUVT->Sit22]Sit 21=[membre b rep in(loc13)]Sit 22=[membre b rep in(loc14)]

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28

9

SSC 2 (s'immerger)Sit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVT-->Sit 2]Sit 1= [x rep ext(loc) & P(loc)=liquide]Sit 2=[ x rep in(loc)]Commentaires

Les phrases 1) et 4) revoient à deux sortes de plonger. L'exemple 1 est l'équivalentde nager sous l'eau. L'exemple 4) renvoit à un mouvement contrôler qui fait passerl'actant d'un milieu non liquidde à un milieu liquide. Les deux autres significationsrenvoient à une déplacement d'objet.

DéfinitionPour SSC 2

Paul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à l'extérieur de l'eauà la fin

Paul est à l'intérieur de l'eau.

28: SE COUCHER / S'ALLONGERExemples

1) Il se couche / s'allonge sur le canapé2) Le medecin l'invita à s'allonger sur la table d'examen

SSCSit cinématique = x CONTR(Sit 1-->MOUVT-->Sit 2)Sit 1= [position(x)= N(horizontale)]Sit 2=[position(x)= horizontale]

CommentairesL'individu a pour propriété d'avoir une position dans l'espace qui peut prendre

plusieurs valeurs (assis, verticale, horizontal). Dans le verbe s'allonger/ se coucher, laposition de départ est indéterminée, mais implique la négation de la position finale.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est en position Aà la fin

Paul est en position horizontale..

29: SE DÉPLACERExemples

1) L'enfant se déplace dans le parc2) Il se déplace de Paris à Lyon pour son travail.

Exemples hors champ3) Le train se déplace sur une voie ferrée.4) La croûte terrestre se déplace de 5 cm par an.

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVT-->Sit 2]Sit 1= [x rep (loc1)]Sit 2=[ x rep (loc2)]Commentaires

C'est un verbe très général. Pour les être animés, Se déplacer suppose un contrôle dumouvement. Mais le verbe fonctionne aussi pour les objets ayant une certaine

290

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0autonomie. (Exemple 3) Voir la règle de transfert d'agentivité (Abraham et Al;1992),pour les objets sous contrôle d'un agent. Même chose pour des objets non contrôlée parun agent mais ayant sa propre autonomie (exemple 4).

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est dans un lieu Aà la fin

Paul est dans un lieu B

30: SE LEVER / SE DRESSERExemples

1) Elle se lève de sa chaise.2) Il se lève de son lit.

SSCSit cinématique = x CONTR(Sit 1-->MVT-->Sit 2)Sit 1= [postion (x)= N(verticale)]Sit 2=[position (x)= verticale]

CommentairesL'individu a pour propriété d'avoir une position dans l'espace qui peut prendre

plusieurs valeurs (assis, verticale, horizontal). Dans ces verbes la position de départ estindéterminée, mais implique la négation de la position finale.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est en position Aà la fin

Paul est en position verticale.

31: SE MOUVOIRExemple

1) Ce veillard se meut péniblementSSC

Sit cinématique = x CONTR[Sit 1-->MVT-->Sit 2]Sit 1= [x rep loc1]Sit 2=[ x rep loc2]

CommentairesCe verbe peut aussi bien être utilisé pour des changement de position, d'orientation

ou de place . C'est les verbe le plus général des verbes exprimant le mouvement d'unêtre animé (après bouger qui correspond à la primitive MVT. ) Il s'agit d'un mouvementcontrôlé. Le changement de repérage dans l'espace est indicé a et b pour ne pasconfondre avec Se déplacer.

DéfinitionPaul effectue un mouvement.

32: SE RETOURNERExemples

1) Il se retourne vers Marie2) Il s'est retourné pour ne pas avoir à nous saluer.3) Il se retourna dans son lit pour mieux dormir

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1

SSCSit cinématique = x CONTR(Sit 1-->MVTOR-->Sit 2)Sit 1= [x rep Orientation1 &y rep ARRIERE(loc(x))]Sit 2=[x rep Orientation2 & y rep AVANT(loc(x))]

CommentairesCe mouvement est orienté vers un objet , un individu.ou une direction. C'est un cas

particulier de se tourner vers et de faire face (à ce qui est derrière), le corps entierchange d'orientation.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Marie est derrière Paulà la fin

Marie est devant Paul

33: SE TOURNERExemples

1) Il se tourne pour mieux voir2) Tournes-toi un peu que je vois ton dos3) Il se tourna pour ne pas la voir4) Il se tourna dans son lit pour mieux dormir

SSCSit cinématique = x CONTR(Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2)Sit 1=[x rep Orientation1]Sit 2=[x rep Orientation2]Commentaires

L'orientation d'un individu, comme sa position , est une propriété d'un individu quipeut prendre plusieurs valeurs (vers la gauche , la droite , l'avant ou l'arrière ). Le verbese tourner exprime la modification de cette propriété par l'individu sur lui même.

DéfinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est orienté vers Aà la fin

Paul est orienté vers B

34: SORTIR/ PARTIR DEExemples

1)Elle sort de la voiture/ du jardin .2)Elle sort d'une très bonne école.

Exemple hors champ3)Elle ne se sort pas de son travail

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep in(loc1)]Sit 2=[ x rep ext(loc1)]Commentaires

Sortir exprime un mouvement de l'intéreur d'un lieu vers l'extérieur de ce même lieu.Ce verbe est applicable aussi à des situations non cinématiques (2) et des activités (3).C'est un cas particulier de Passer (de l'intérieur vers l'extérieur)

292

29

2

DefinitionPaul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à l'intérieur d'un lieu Aà la fin

Paul est à l'extérieur d'un lieu A

35: SURVOLERExemples

L'appareil survole actuellement Madrid.Autres exemples

J'ai survoler ton article, il a l'air bien.SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2Si N (Pouvoir voler(x))alors :x rep instrument z & P(loc1)=aérienSit 1= [Sit 11->MOUVT->Sit12]

Sit 11=[x rep (loc 11) & loc 11 rep dessus(Loc2)]Sit 12=[x rep (loc 12) & loc 12 rep dessus(Loc2)]

Sit 2= [Sit 21->MOUVT->Sit22Sit 21=[x rep (loc 13) & loc 13 rep dessus(Loc2)]Sit 22=[x rep (loc 14) & loc 14 rep dessus(Loc2)]

CommentairesSurvoler est un cas particulier de voler. Il se définit comme la conservation d'un

mouvement dans un milieu aérien repéré au dessus d'un lieu. Comme pour voler , si xn'as pas la propriété de pouvoir voler, cela suppose un instrument dans lequel est repéréx et qui ait cette propriété. Le déplacement concerne alors cet instrument . Lalocalisation de x ne change pas par rapport à z , mais change en même temps que cellede z par rapport au milieu aérien

Définition définitionPaul est dans un engin et fait que l'engin conserve un mouvement dans les airs au

dessus d'un lieu de sorte queau début

l'engin est situé en une place Aensuite

l'engin est situé en une place B

36: TOMBERExemple

1) Tomber à la reverse, de cheval

Exemples Hors champ2) Tomber au champ d'honneur3) Tomber dans un piège.4) Il est tomber à la renverse, mais c'est rattrappé de justesse.

293

29

3

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep loc1 & loc2 rep dessous(loc1) & N(TELEO(Sit2)]Sit 2= [ x rep (loc2)]

CommentairesDans ces exemples, Tomber exclut une intention de x, mais n'exclut pas un contrôle

de l'action (Exemple 4). L'exemple 3 appartient au champ de l'agression. L'exemple 3est un emploi métaphorique.

5) Le joueur d'échec est tombé dans le piège de son adversaire.ou au sens propre.6) Il est tomber dans un piège creusé quelques jours plus tôt.

DéfinitionPaul effectue , sans intention, un mouvement de sorte queau début

Paul est dans un lieu A plus haut que le lieu Bà la fin

Paul est dans un lieu B

37: TRAINERExemples pour le mouvement

1) Traîner un homme en prison2) Traîner les pieds3) Si vous voulez arriver à temps, il ne faut pas traîner4) Il traîner dans les rues / dans la ville.5) Il n'en peut plus , il se traîne

exemples hors champ7).Cheval qui traîne une charette.8) traîner un sac9) Traîner quelqu'un dans la boue10) Il traîne ce paquet dans tous ces déplacements11) traîner son ennui/une veillesse malheureuse/sa maladie12) Une affaire qui traîne en longueur13) Votre robe traîne dans la boue14) Un vêtement qui traîne sur une chaise15) C'est une lapalissade, cela traîne partout16)Si vous voulez finir à temps, il ne faut pas traîner17) Une maladie qui traîne18) Se traîner au pieds de quelqu'un19) C'est un voyou, il traine toujours dans des endroits peu fréquentables

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4

SSCSSC 1Sit cinématique = x TRANS (z CONTR(Sit 1-->MVT--> Sit 2)Sit 1= [x rep loc(1) & z rep loc (1) & z N(TELEO (Sit 2)]Sit 2= [x rep loc(2) & z rep loc (2)]SSC 2 **

Sit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2ingrédient (x)= membres a & b et P(vitesse)=lentSit 1= [Sit 11->(MOUVT)->Sit12]

Sit 11=[membre a rep loc 11]Sit 12=[membre a rep loc 12]

Sit 2= [Sit 21->(MOUVT)->Sit22]Sit 21=[membre b rep loc 13]Sit 22=[membre b rep loc 14]

?? SSC 3Comment exprimer l'absence de but dans ce genre de formalisme.Sit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2Sit 1= [Sit 11->MVT->Sit12]

Sit 11=[x rep loc 11]Sit 12=[x rep loc 12 & Connexe(loc 11,loc 12]

Sit 2= [Sit 21->MVT->Sit22]Sit 21=[x rep loc 13]Sit 22=[x rep loc 14 & Connexe(loc 13,loc 14]

CommentairesPour SSC1L'exemple 1 est un cas particulier de mener qui évoque par rapport à mener une idée

de resistance. Trainer quelqu'un quelque part , c'est le mener contre sa volonté. Ce sensest très proche de trainer pour le déplacement d'objet ( voir les exemples: 7, 8, 10)

Pour SSC2Les exemples 2 et 3 et 5 peuvent être paraphraser en : Se déplacer très lentement

éventuellement en le faisant exprès, ou à cause de difficulté.L'exemple 3 est très prochedu sens de Trainer dans le champ de l'activité. (voir exemple 16).

Pour SSC 3L'exemple 4 correspondrait plutôt à parcourir sans but

DéfinitionPour SSC 1effectue un mouvement et fait effectuer un mouvement à Marie de sorte queau début

Paul et Marie sont dans un lieu AMarie n'a pas l'intention d'être dans un lieu B

à la finPaul et Marie sont dans un lieu B

Pour SSC 2 (mener)Paul effectue un mouvement lent de sorte queau début

Paul est à une place Aà la fin

Paul est à une place BPour SSC 3Pas utilisé dans l'expérience sur les définitions

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5

38: TRAVERSERExemples

1) Traverser Toulouse2) Traverser le jardin/ la rue3) ?Traverser le pas de la porte

Exemple hors champ4) Il traverse de grandes difficultés.

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]Sit 1= [x rep in(fr1(loc1)]Sit 2=[ x rep in(fr2(loc1)]

CommentairesTraverser exprime le passage d'un bout à l'autre d'un lieu. Les deux frontières de ce

lieu sont distinguées. L'exemple 4 est une métaphore dans le champ de l'activité.Définition

Paul effectue un mouvement de sorte queau début

Paul est à l'extrémité 1 d'un lieu Aà la fin

Paul est à l'extremité 2 d'un lieu A

39: VENIRExemple

1) Il vient à Paris2) viens avec nous, nous allons au cinéma.

SSCSit cinématique = xCONTR[Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2]locuteur rep in(loc)Sit 1= [x rep N(in(loc)]Sit 2=[ x rep in(loc )]Commentaires

Voir AllerDéfinition

Du point de vue de quelqu'un situé dans un lieu A, Paul effectue un mouvement desorte que

au débutPaul est à l'extérieur d'un lieu A et Paul a l'intention d'être dans un lieu A

à la finPaul est dans un lieu A

40: VOLERExemples

Les canards volaient vers des régions plus chaudes.L'avion vole depuis une heure.Il vole avec un petit coucou tous les dimanches.Les flèches volaient de tous cotés.

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6Autres exemples

Il vola à son secours.Va, cours, vole et venge nous! (Corneille)

SSCSit cinématique = x CONTR Sit 1-->CONSV-->Sit 2Si N (Pouvoir voler(x))alors :x rep instrument z & P(loc)=aérienSit 1= [Sit 11->(MOUVT)->Sit12]

Sit 11=[x rep in(loc 11)]Sit 12=[x rep aérien(loc 12)]

Sit 2= [Sit 21->(MOUVT)->Sit22]Sit 21=[x rep in(loc 13)]Sit 22=[x rep in(loc 14)]

CommentairesCe verbe réfère à un conservation d'un déplacement dans un milieu aérien. Pouvoir

voler(x): pour un individu x, la capacité d'assurer par ses propres moyens physiquesson déplacement dans un milieu aérien.Si x n'as pas la propriété de pouvoir voler, celasuppose un instrument dans lequel est repéré x et qui ait cette propriété. Le déplacementconcerne alors cet instrument . La localisation de x ne change pas par rapport à z , maischange en même temps que celle de z par rapport au milieu aérien

DéfinitionPaul est dans un engin et fait que l'engin conserve un mouvement dans les airs de

sorte queau début

l'engin est situé à une place Aensuite

l'engin est situé à une place B

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7Champ du déplacement

Liste des verbes

1: Abaisser2: Amener/apporter3: Approcher/ Rapprocher4: Baisser5: Bouger6: Charger7: Décharger8: Déplacer9: Emporter10: Enlever11: Lever12: Mettre13: Porter.14: Poser15: Pousser16: Prendre17: Retourner18: Saisir19: Soulever20: Tenir21: Tirer22: Tirer/sortir qqch de .23: Traîner24: Transporter

1: ABAISSERExemples

1) Le mécanicien abaisse la manette.2) Il abaisse le store pour ne pas être gêné par le soleil.

Exemples hors champ3) Abaisser son regard4) Abaisser un chiffre.5) Abaisser une perpendiculaire.6) Abaisser un mur.7) Abaisser les prix.8) Abaisser une équation.9) La misère abaisse l'homme.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2loc2 rep dessous(loc1) & loc2 rep Lperi(loc1)Sit 1= [y rep loc1 ]Sit 2=[y rep loc2]

CommentairesComme soulever par rapport à lever, on peut comprendre abaisser comme baisser sur

une hauteur plus petite .

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8Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est situé en un lieu Aà la fin

l'objet est situé en un lieu Ble lieu B est situé au dessous et à proximité du lieu A

2: AMENER/ APPORTERExemples

1) ? Il amène sa brosse à dents en voyage.2) ?Le voleur a amené toute l'argenterie.3) Il amène/apporte des fleurs à la maîtresse de maison.4)Le plombier a apporté/amené ses outils.

Exemples hors champ5) Quel bon vent vous amène ?6) Je vous amène un invité ce soir.7) Le taxi vous amènera directement à la gare8) Je l'ai amené à signer notre accord.9) Les critiques l'ont amené à revoir sa copie.10) Un malheur en amène un autre11) Elle a amené sa conclusion avec beaucoup de finesse.12) Ce chemin vous amènera jusqu'à sa maison

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2Sit 1= [y rep in(loc(x)) & x rep ext(loc)]Sit 2=[y rep in(loc(x)) & x rep in(loc)]

CommentairesLes exemples 1 & 2 paraissent un peu bizarre. Comparer avec Emporter. En partant

en voyage, on amène pas, on emporte où on emmène . De même qu'un voleur ne vientpas avec le butin mais des outils. Et il repart avec le butin (emporter). Les exemples 3 et4 contiennent aussi cette idée de venir dans un lieu avec quelque chose ou quelqu'un.Venir implique un point de vue de l'intérieur du lieu. L'individu n'est pas à l'intérieur dulieu en Sit 1 et fait un mouvement qui l'amène à l'intérieur du lieu. (voir: Venir).

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet situé sur le sol, de sorte queau début

l'objet n'est pas à proximité de Aà la fin

l'objet est situé à proximité de lui

3: APPROCHER/ RAPPROCHERExemples

1) Il faut rapprocher cette table du mur.2) Paul approche la flamme de la bougie.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep ext(Lperi(loc(1))]Sit 2=[y rep (Lperi(loc(1))]

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9Commentaires

Dans cette situation, l'agent fait faire un mouvement à une entité de façon à ce qu'ellesoit à proximité (Lperi) du lieu de référence.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet n'est pas à proximité de Aà la fin

l'objet est à proximité de A

4: BAISSERExemples

1) Le mécanicien baisse la manette2) Il baisse le store pour ne pas être gêné par le soleil.

Exemples hors champ3) Baisses le ton, si tu ne veux pas faire échouer la discussion.4) Baisses le poste de radio, qu'on s'entende.5) Le navire ennemi baissa pavillon en signe de rédition.6) Avec l'âge, sa vue baisse.7) Avec les soldes, les prix baissent.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2loc2 rep dessous(loc1)Sit 1= [y rep loc1 ]Sit 2=[y rep loc2]

CommentairesIl s'agit d'un mouvement orienté qui consiste à déplacer un objet en un lieu plus bas

que le lieu de départ.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est situé en un lieu Aà la fin

l'objet est situé en un lieu Ble lieu B est situé au dessous du lieu A

5: BOUGERVoir le champ du mouvement.

6: CHARGERExemples

1) Charger un âne , un cargo.2) L'homme chargea le fardeau sur son dos.3) Charger une valise dans le coffre d'une voiture.

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0

Exemples hors champ5) Ce taxi a chargé deux clients à la gare.4) Ce navire charge les voitures des passagers.6) Charger un fusil, un appareil photo.7) Charger une batterie, un accumulateur.8) Charger un fourneau.9) Cette poutre charge trop la muraille.10) Charger un mur de tableaux.11) Charger l'ennemi à la baïonnette.12) Charger un peuple d'impôts.13) Charger un avocat de défendre une cause.14) Charger un accusé.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep ext(support) &p(y)= lourd]Sit 2=[y rep sur(Support) & p(support)=mobile]

CommentairesDans tous les exemples de 1 à 5, charger consiste à donner un support mobile à un

objet. C'est le prérequis de transporter si l'objet est une charge. Si z=x, la conservationde la situation finale revient à porter quelque chose. Il doit cependant y avoir descontraintes sur le type d'objet. L'exemple suivant est curieux

15) ? Il a chargé ses papiers dans sa mallette.L'objet doit être lourd et/ou encombrant, C'est-à-dire répondre à la définition de ce

qu'est une charge.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet lourd de sorte queau début

l'objet lourd n'est pas situé sur un support mobileà la fin

l'objet lourd est situé sur un support mobile

7: DÉCHARGERExemples

1) Les dockers déchargent un bateau , un camion de ses marchandises2) L'homme déchargea le fardeau de sur son dos.

Exemples hors champs3) ? Ce taxi a déchargé deux clients à la gare.4) Décharger une valise du coffre d'une voiture.5) Décharger un plancher6) Il décharge sa colère sur tous ceux qui lui adresse la parole.7) Décharger un employé d'un obligation, d'une tâche.8) Les conclusions des experts l'ont complètement déchargé de cette accusation.9) Décharger une arme avant de la nettoyer.10) décharger une batterie

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep sur(Support) &p(y)= lourd & p(support)=mobile]Sit 2=[y rep ext(support)]

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1Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2support mobile: zLourd(y)Sit 1=[y rep loc z]Sit 2= [y rep N(loc z)]

CommentairesC'est le contraire de charger.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet lourd de sorte queau début

l'objet lourd est situé sur un support mobileà la fin

l'objet lourd n'est pas situé sur un support mobile

8: DÉPLACERExemples

1) J'ai déplacé la table, ce sera plus pratique.2) Ce postier était au tri avant, mais depuis il a été déplacé au guichet.4) Le gouvernement a déplacé l'administration des finances à Bercy.5) Cette manifestation a déplacé deux milles personnes.

Exemple hors champ6) Il déplace la date de notre rendez-vous.7) Le vent a déplacé la dune de quelques mètres .

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep loc(1)]Sit 2=[y rep loc(2)]

CommentairesDéplacer, c'est changer de place. Dans ce champ, il s'entend comme un mouvement.

Pour les entités qui ne sont pas des êtres animés , il n'y a pas de contrôle mais le reste duSSC fonctionne encore.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est situé en une place Aà la fin

l'objet est situé en une place B

9: EMPORTERExemples

1) Il emporte sa brosse à dent en voyage2) Le voleur a emporté toute l'argenterie.

Exemples hors champ3) Le vent a emporté le toit.4) Tu ne l'emportera pas au paradis.5) Il l'a emporté haut la mains.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep in(loc(x)) & x rep in(loc1)]

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2Sit 2=[y rep in(loc(x)) & x rep ext(loc1)]

CommentairesIl s'agit d'une situation cinématique où on passe d'une situation Sit 1 à un situation

Sit 2. Dans la situation Sit 1, x est repéré dans un lieu loc 1 et l'entité y est repéré parrapport à x. Dans la situation Sit 2, x n'est plus dans loc 1 et y est toujours repéré parrapport à x. Emporter, c'est Aller avec un objet.

DéfinitionPaul effectue un mouvement et fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

Paul est dans un lieu AL'objet est situé avec Paul

à la finPaul n'est pas situé dans le lieu AL'objet est situé avec Paul.

10: ENLEVERExemples

1) Paul enlève les mains de ses poches.2) Paul enlève la nappe.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep in(loc)]Sit 2=[y rep ext(loc)]

CommentairesC'est le contraire de Mettre.

DéfinitionCe verbe n'a pas utilisé dans les expériences sur les définitions parce que sélectionné

après.

11: LEVERExemples

1) Lever une charge.Exemple hors champ

2) Lever le bras, la main, la jambe.3) Lever les yeux.4) Lever le voile sur une affaire.5) Lever du gibier.6) Lever les scellés.7) Lever un siège , un blocus.8) Lever des troupes.9) Lever une taxe.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2

Sit 1= [y rep loc1 ]Sit 2=[y rep loc2 & loc2 rep dessus(loc1) ]

CommentairesLever se définit comme un déplacement d'un objet de bas en haut

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30

3Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est situé en un lieu Aà la fin

l'objet est situé en un lieu Ble lieu B est situé au dessus du lieu A

12: METTREExemples

1) Mettre un enfant au lit.2) Mettre les mains dans les poches.3) Mettre du vin en bouteilles.4) Mettre/poser les mains sur la tête.5) Mettre en terre un rosier

Exemples hors champ6) Mettre le couvert.7) Mettre quelque chose dans la tête de quelqu'un.8) Mettre un enfant en pension /un voleur en prison.9) Mettre un enfant au monde.10) La chienne a mis bas.11) On m'a mis à ce poste provisoirement.12) Le maître de cérémonie a mis la mariée en tête de cortège.13) Il a mis tous ses fonds dans cette entreprise.14) J'ai mis deux heures pour aller à Paris.15) Je mets mille francs sur le dix-sept16) Elle met ses gants.17) La ménagère a mis un manche à son balai.18) Le vase à été mis à prix deux cent francs.19) Sa tête a été mise à prix.20) Nous n'avons pu entrer , il a mis le verrou.21) Il a mis son nom au bas de la page.22) Mettre un lampe en veilleuse.23) Le poète a mis en vers ce très beau texte.24) Il met la radio pour écouter les informations.25) Vous mettez en danger toute l'équipe.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep ext(loc)]Sit 2=[y rep in(loc)]

CommentairesC'est un verbe plus général que Poser. Mettre exprime le fait de donner une place à

un objet. Cette place peut être un support, dans ce cas on peut employer aussi poser. Laspécification de Mettre et Poser conduit aux significations d'assemblage.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet n'est pas situé en un lieu Aà la fin

l'objet est situé en un lieu A

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413: PORTER

Exemples1) Porter un fardeau/ un sac.2) Porter un enfant en son sein .3) Porter ses chaussures chez le cordonnier.4) Porter un manteau, la barbe.

Exemples Hors champ5) La vigne porte de belles grappes.6) Porter tout le poids, toute la responsabilité de quelque chose.7) Vous porterez sur ce registre le nom des absents.8) porter les armes, la robe, la soutane (être militaire, magistrat ou ecclésiastique)9) Ce billet de loterie porte le numéro gagnant.10) Elle porte un nom illustre.11) Porter la tête haute.12) Pour manger, il faut porter les aliments à la bouche.13) Le boxeur porta un coup imparable.14) La mort de sa femme lui a porté un rude coup.15) L'amour qu'il lui porte est sans limite.16) Le pompier a porté secours au blessé.17) Le fer à cheval porte bonheur , le chiffre 13 porte malheur18) porter préjudice à quelqu'un19) L'apôtre portait témoignage de la parole du Messie.20) L'examinateur porta un jugement sans appel21) Ses déboires l'ont porté à se méfier22) Porter un métal au rouge cerise.23) Cet accident porte le nombre de victimes à vingt-huit.24) Porter quelqu'un aux plus hautes fonctions.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->CONSV-->Sit 2x= support(y)Sit 1= [y rep loc(x)]Sit 2=[y rep loc(x)]

CommentairesTous les exemples et certains exemples hors champs peuvent être conçus comme la

conservation du repérage d'un objet par rapport à l'actant. Cet objet peut être sur(exemple 4) ou dans (exemple 2) l'actant. La place précise peut aussi être indéterminée(exemple 1). Avec un complément de lieu , ce verbe est équivalent à Apporter.

Emporter, Apporter/ Amener quelque chose à quelqu'un suppose Porter pendant ledéplacement de l'objet. Le prérequis de porter est Prendre ou Saisir.

DéfinitionPaul est le support d'un objet

14: POSERExemples

1) Elle pose/met le vase sur la table.2) Si c'est trop lourd, poses-le.4) Le technicien pose /met le câble électrique.5) Il pose son papier peint

Exemples hors champ6) L'élève à poser sa multiplication.7) Posons comme hypothèse que ...

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30

58) Je voudrais poser une question...9) Votre absence nous pose un gros problème.10) Ses travaux pose ce chercheur en spécialiste de la question.11) Le ténor pose sa voix avec justesse.12) Le modèle pose depuis plus d'une heure.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep ext(support)]Sit 2=[y rep sur(Support)]

CommentairesDans les exemples de à 1 à 4, poser consiste à donner une place qui serve de support

à une entité. Support est une sorte de lieu particulier. Le lieu n'est pas forcément précisé(exemple 2), dans ce cas l'accent est mis sur l'idée de support (mais l'objet aura quandmême un place), et n'accepte pas le remplacement avec Mettre. Poser, dans ces emplois,est plus spécifique. Poser , c'est mettre sur un support. Dans les quatre exemples, l'objetest repéré par rapport à l'actant en situation initiale. Le lieu final devient support del'objet y. La spécification de Mettre et Poser conduit aux significations d'assemblage.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet n'a pas de supportà la fin

l'objet a un support.

15: POUSSERExemples

1) Pousser un meuble / une brouette.2) Pousses tes affaires, elles me gênent.3) Poussez à chaque contraction pour aider l'enfant à sortir.4) Pousses la fenêtre, j'ai froid.5) Le tas de sable pousse le mur.

Exemples hors champ6) Son père l'a poussé à faire des études7) Pousser ses conquêtes jusqu'à la mer.8) Pousser la plaisanterie trop loin9) Faut pas pousser!10) Pousser quelqu'un à bout11) Il a poussé un grand cri12) Il pousse la chansonnette de temps en temps.13) Les plantes poussent beaucoup plus vite avec de l'engrais.14) Cet enfant pousse bien , il n'a pas de problème de croissance15) Les dents de cet enfant ont poussé très tard.16) Ils poussèrent jusqu'à la ville.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2[support(x)=sol]Sit 1= [y rep devant(loc(x) & y rep loc 1]Sit 2=[y rep devant(loc(x) & y rep loc 2]

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CommentairesPousser peut s'entendre comme le contraire de Tirer. Il s'agit dans ce cas de déplacer

un objet sans changer son support pour l'amener hors de la proximité de l'actant. Ledéplacement de l'objet peut s'accompagner d'un mouvement de l'actant, dans ce cas il ya combinaison de deux mouvements : amener l'objet loin de soi et s'approcher de l'objet.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet situé devant lui et sur le sol, de sorte queau début

l'objet est situé en une place Aà la fin

l'objet est situé en une place B

16: PRENDREExemples

1) Il prend l'objet qu'on lui tend2) Heureusement, il a pris son parapluie!3) Il a pris de l'eau à la rivière.

Exemples hors champ4) Prendre un papillon , un poisson dans son filet.5) Le policier a enfin pris le voleur.6) Le général a pris la ville après trois jours de combat.7) Prendre une affaire en main.8) Prendre ses responsabilités.9) Je passerai vous prendre à sept heures demain.10) Le voleur a pris son portefeuilles.11) Il m'a pris deux cents francs pour cette réparation.12) Prendre son petit déjeuner.13) Prendre des kilos14) Ce bateau prend l'eau, il va couler.15) Ce travail m'a pris beaucoup de temps.16) Prendre quelqu'un au dépourvu.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep ext(loc (x))]Sit 2=[y rep in(loc(x))]

CommentairesL'exemple 1 est équivalent de saisir (voir ce verbe)L'exemple 2 est l'équivalent de emporter, à cause de la forme passée, comparez :17) Heureusement, il a pris son parapluie !18) Heureusement, il a emporté son parapluie !Dans l'exemple 3, il s'agit d'enlever un objet (de l'eau) pour l'avoir avec soi, mais qui

n'exprime pas comme dans emporter le fait pour l'actant de quitter un lieu. Dans cestrois emplois, il s'agit de repéré par rapport à soi, en Sit 2, un objet qui n'y était pas enSit 1. Il y a parfois l'idée d'instrument (exemple 4) Ce n'est pas forcément la main, nison prolongement somme pour Saisir.

19) Le chauffeur de taxi prend des clients à l'aéroport.20) ? Le chauffeur de taxi saisit des clients à l'aéroport.Prendre semble donc plus général que Saisir.

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DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est en un lieu Aà la fin

l'objet est avec Paul.

17: RETOURNERExemples

1) Retourner une crêpe /un matelas.2) La couturière a retourné la veste pour faire la doublure.

Exemples hors champ3) Le cultivateur retourne la terre après la moisson.4) Le politicien a retourné sa veste en se ralliant à l'opposition.5) Retourner le sol, la terre.6) Il a retourner toute sa bibliothèque pour trouver ce livre.7) Il tournait et retournait le rébus sans comprendre8) Cette nouvelle l'a fortement retourné.9) Son forfait accompli, l'assassin a retourné l'arme contre lui.10) Il a retourné la lettre à son expéditeur.11) Il retourne dans son village natal.12) Ces biens retourneront à leur légitime propriétaire.13) Les ours élevés en captivité retourne à l'état sauvage.14) Retourner le couteau dans la plaie.

SSCSit cinématique = x TRANS(Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2)Sit 1= [ Orientation1(x)]Sit 2=[Orientation2(x)]

CommentairesDans ces emplois, ce verbe exprime le changement d'orientation d'un objet. L'objet

n'est pas forcément orienté dans toutes dimensions, mais différentes parties sontdistingables en fonction de leur position en Sit 1. ainsi dans l'exemple 1, qui était dessusen Sit 1 devient la partie qui est dessous en Sit 2 et inversement.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est orienté vers Aà la fin

l'objet est orienté vers B

308

30

8

18: SAISIRExemples

1) Il a saisit un pichet d'eau.2) Il a saisit l'homme par le bras

Exemples hors champs1) L'huissier a saisi ses meubles ce matin.2) Il saisit tout de suite le ridicule de la situation.3) La fièvre l'a saisit hier soit4) Saisir une viande5) Il a saisi le tribunal à propos de son affaire.6) Saisir l'occasion, le moment

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Instrument: main de xSit 1= [y rep ext(loc(x))]Sit 2=[y rep in(loc(x))]

CommentairesSaisir est plus spécifique que Prendre. Dans les exemples 1 & 2, il signifie prendre

avec la main. La main peut être conçue comme l'instrument qui permet à l'actant desitué l'objet dans son lieu propre. Cet instrument peut d'ailleurs être un objet qui remplitles même fonctionnalité et est considéré comme un prolongement de la main.

Exemple: Il saisit le tube avec le bras manipulateur.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est en un lieu Aà la fin

l'objet est dans la main de Paul.

19: SORTIR (quelque chose)Exemples

1) Sortir les chaussettes du tiroir2) Sortir son mouchoir de sa pocheVoir Tirer

20: SOULEVERExemples

1) Soulever un meuble.Exemples hors champ

2) Soulever un voile.3) Ce spectacle me soulève le coeur.4) Le vent soulevait la poussière.5) Ces propos soulevèrent l'indignation générale.6) Soulever un problème.

309

30

9SSC

Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVTOR-->Sit 2

Sit 1= [y rep loc1]Sit 2=[y rep loc2 & loc2 rep dessus(loc1) & loc2 rep Lperi(loc1)]

CommentairesC'est un mouvement vertical qui consiste à lever sur une petite hauteur, donc à

proximité. Il se différencie de Lever par la distance séparant loc 1 et loc 2.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est situé en un lieu Aà la fin

l'objet est situé en un lieu Ble lieu B est situé au dessus et à proximité du lieu A

21: TENIRExemples

1) Il tient un objet dans la main2) Il la tient par le cou

Exemples hors champ3) Le policier tient enfin le coupable4) Tenir son cheval.5) Cette sangle tient la charge.6) tenir sa langue7) La fièvre le tient8) Je tiens enfin la solution.9) Je tiens ces documents d'un confrère.10) De qui tenez vous la nouvelle ?11) Ce meuble tient trop de place.12) Tenir un restaurant, la caisse.13) Il tient compte de votre recommandation14) Les villageois tenaient conseil pour décider de la solution à adopter.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->CONSV-->Sit 2Instrument: main de xSit 1= [y rep in(loc(x))]Sit 2= [y rep in(loc(x))]

CommentairesDans les exemples de 1 à 4 , tenir exprime l'idée de conserver sous son contrôle.dans la main pour ex 1, dans les bras pour l'exemple 2. C'est la conservation de l'état

final de prendreDéfinition

Paul maintient un situation de sorte queau début

l'objet est situé avec Paulà la fin

l'objet est situé avec Paul

310

31

0

22: TIRERExemples

1) Tirer sur une corde.2) Tirer son mouchoir de sa poche3) Tirer quelqu'un par la manche4) Le cheval tire la charrue

Exemples hors champ5) Tirer un bénéfice6) Tirer une conclusion7) Tirer le bon numéro8) Tirer au sort9) Tirer une estampe10) Tirer un négatif11) Tirer un trait12) Tirer une flèche13) Tirer au clair14) Tirer son origine de15) Tirer sur une corde16) Cheminée qui tire mal17) Rouge qui tire sur le brun18) Journal tiré à vingt mille exemplaires.19) Tirer à sa fin

SSC 1.(Traîner/ Tirer)Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2[support(x)=sol]Sit 1= [y rep derrière(loc(x) & y rep loc 1]Sit 2=[y rep derrière(loc(x) & y rep loc 2]

SSC 2.(Tirer de/ Sortir)Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep in(loc1)]Sit 2=[y rep ext(loc1)]

CommentairesExemple 1: Cette action est conçue comme un déplacement d'un objet repéré en sit 1

en dehors de la proximité d'un sujet, et en sit 2 à proximité du sujet. Tirer, c'est amenerquelque chose vers soi.

Exemple 2: il s'agit de Sortir/Extraire le mouchoir de la poche. Un lien est peut être àfaire avec l'expression "Tirer quelqu'un d'un mauvais pas (sortir /extraire quelqu'un d'unmauvais pas).

Exemple 3: On peut concevoir cette situation de deux façons. Si il s'agit d'emmenerquelqu'un, il peut être conçu comme l'exemple 4. Mais s'il s'agit seulement d'attirer sonattention il s'agit d'autre chose. Ce dernier cas est laissé de coté.

Exemple 4: C'est un équivalent de Traîner, c'est-à-dire le déplacement d'un objet ausol

DéfinitionsPour Tirer de / SortirPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet est situé à l'intérieur d'un lieu Aà la fin

l'objet est situé à l'extérieur d'un lieu B

311

31

1Pour Tirer/ TraînerPaul fait effectuer un mouvement à un objet situé sur le sol et derrière soi, de sorte

queau début

l'objet est situé en une place Aà la fin

l'objet est situé en une place B

23: TRAÎNERVoir Tirer

24: TRANSPORTERExemples

1) Le pilote transportait à son bord des marchandises et des passagers2) Le train transportent des marchandises et des passagers

Exemple hors champ3) Ce film nous transporte dans une contrée lointaine.4) Transporter des faits réel dans un roman5) La joie la transportait.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep in(loc(support) & P(support)= mobile & support rep loc1]Sit 2=[y rep in(loc(support) & support rep loc2](où le support est un engin)

CommentairesBien que seuls les deux premiers exemples renvoient à un déplacement d'objet, tous

les exemples expriment excepté le dernier l'idée de faire parvenir un objet d'un lieu à unautre (même si ce lieu n'est pas dans le domaine du réel, voir l'exemple 4). Il faut uninstrument (un véhicule) pour transporter (comparer avec porter, emporter), même s'iln'est pas toujours précisé.

6) Le chauffeur transporte des fruits.L'action est conçue pour les exemples 1 & 2 comme le mouvement contrôlé par un

individu x d'un véhicule dans lequel sont repérés l'objet et l'actant. L'actant n'est pasnécessairement dans le véhicule.

7) Il a transporté les bûches dans sa brouette.et l'instrument n'est pas nécessairement un véhicule. De manière générale c'est un

support mobile, c'est à dire qui soit déplaçable.8) Il transporte ses documents dans sa mallette.Le sujet peut même être le support mobile. Dans ce cas x=z(9) Il transporta les sacs sur son dos.Charger est le prérequis de cet action.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet et un support mobile de sorte queau début

l'objet A est situé sur un support mobilele support mobile est situé en un lieu A

à la finl'objet A est situé sur un support mobilele support mobile est situé en un lieu B

312

31

2Champ de l'Assemblage

Liste des verbes

1: Accrocher2: Accumuler/ Amasser3: Appliquer4: Assembler5: Attacher6: Classer7: Clouer8: Concentrer9: Constituer10: Coudre11: Disposer12: Dresser13: Empiler14: Fixer15: Insérer/Mettre dans16: Ordonner17: Ranger18: Relier19: Réunir/ Rassembler/ Regrouper20: Superposer21: Unir22: Visser

1: ACCROCHERExemples

1) Il accroche un miroir au mur.2) Le chasseur accroche son fusil au dessus de la cheminée.3) Le pêcheur a accroché un hameçon à sa veste.

Exemples hors champ4) Le camion a accroché le vélo dans le virage.5) Les soldats ont accroché une patrouille ennemie.6) Quel bavard! Une fois qu'il vous a accroché, il ne vous lâche plus.

SSCSit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) ... & yn rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) ...& fr(loc(yn)) « fr(loc(z)) & P(relation)=durable)][où la relation est établie au moyen de d'un crochet]

CommentairesDans tous ces exemples, Il s'agit de fixer un objet à l'aide d'un crochet.L'exemple trois est un peu particulier puisque l'hameçon est à la fois l'objet fixé et

l'instrument .Définition

Paul modifie la relation entre plusieurs objets de sorte queau début

les objets 1,2...n ne sont pas en relation.à la fin

les objets 1,2...n sont en relation de manière durable au moyen de crochets

313

31

3

2: ACCUMULER/AMASSERExemples

1) La fourmi accumulait des provisions pour l'hiver.SSC

Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext(loc)...yn rep ext(loc)]Sit 2=[y1...yn rep in(loc) & Quantité(y)=nombreux]

CommentairesAccumuler , c'est mettre ensemble de nombreux objets, c'est-à-dire rassembler,

réunir en grande quantité.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à une grande quantité d'objets de sorte queau début

les objets sont situés en des lieux différentsà la fin

les objets sont situés en un même lieu.

3: APPLIQUERExemples

1) L'infirmière applique une compresse la une plaie2) L'artiste applique des couleurs sur sa toile.3) Le Roi appliqua son cachet sur la cire.

Exemples hors champs.4) Appliquer l'astronomie à la navigation5) Appliquer son esprit à une chose.6) Appliquer une théorie, un conseil.7) Le juge applique la loi.

SSCSit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(y2))]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(y2))]

Commentaires.Dans ces emplois, appliquer signifie mettre un objet en contact avec un autre. C'est

un cas particulier de mettre (quelque chose au contact de ) et de disposer.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet A de sorte queau début

l'objet A n'est pas en contact avec l'objet Bà la fin

l'objet A est en contact avec l'objet B

4: ASSEMBLERExemples

1) Assembler des mots pour en faire une phrase.2) Assembler les pièces d'un moteur.

314

31

4Exemples hors champ

3) Assembler des vins.SSC

Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep loc1...yn rep locn]Sit 2=[y1...yn rep loc & y1...yn ingrédient (Y)][Les objets sont repérés les uns par rapport aux autres]

CommentairesAssembler, c'est constituer un tout par agencement de parties, c'est à dire réunir des

parties en les disposant comme il convient (respect des règles syntaxique dans l'exemple1, de la place de chaques pièces dans l'exemple 2).L'exemple 3 est un peu particulier,dans la mesure où les parties sont de même nature que le tout, et qu'on ne dispose pasles partie, on les mélange.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un ou plusieurs objets de sorte queau début

Les objets ne sont pas situés en un même lieuà la fin

les objets sont situés en un même lieules objets sont situés les uns par rapport aux autres de façon particulière et

forment un tout.

5: ATTACHERExemples

1) Le maître attache son chien à la niche avec une chaîne.2) Le cavalier attacha son cheval à un arbre.3) Le matelot attacha la corde rouge et la corde bleue ensemble.4) Attachez- votre ceinture, l'avion va décoller.

Exemples hors champs.6) Une veille amitié nous attache à lui.7) Il attache beaucoup de prix à ce tableau.8) Attacher ses regards sur..9) La viande attache au fond de la casserole.

CommentairesDans les deux premiers exemples, il s'agit mettre en relations deux objets à l'aide

d'un lien physique. Le caractère fixe d'un des objets n'est pas obligatoire, et dépend làdu but de l'actant (empêcher l'animal de se sauver), mais on peut attacher des objets à unobjet mobile.

10) Il attacha les boites de conserve à la voiture des mariées.

Dans l'exemple 3 , ce sont les objets eux mêmes qui servent de liens. On pourraitreformer cet exemple comme suit : le matelot attache la corde rouge à la corde bleue(avec la corde rouge ou bleue).

Dans le quatrième exemple , seul le lien est explicité, mais implicitement il s'agitbien de:

11) Attachez-vous à votre siège avec votre ceinture.

Si le passager se lève et attache les deux extrémités de la ceinture, l'hôtesse serait endroit de penser qu'il n'a pas compris. Il s'agit donc bien dans les quatre cas du mêmetype d'action , l'établissement d'un relation durable entre deux entités à l'aide d'un lienphysique.

315

31

5SSC

Sit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) ... & yn rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) ...& fr(loc(yn)) « fr(loc(z)) &P(relation)=durable](où z représente le lien )

DéfinitionPaul modifie plusieurs la relation entre plusieurs objets de sorte queau début

les objets 1,2...n ne sont pas en relation.à la fin

les objets 1,2...n sont en relation de manière durable au moyen d'un lien.

6: CLASSERExemples

1) Le botaniste classe les échantillons de plantes.2) La maîtresse classe/ordonne les élèves par ordre alphabétique.3) Je classe cette question au premier rang de mes préoccupations.4) Il a classé cet auteur parmi les poètes classiques.

Exemples hors champ5) Le juge a classé cette affaire sans lui donner de suite.6) L'état a classé ce château pour permettre à son propriétaire de faire des travaux.

Commentaires.C'est un cas particulier de Ranger. Dans tous ces exemples, il s'agit de ranger un ou

plusieurs objets dans une classe. L'idée d'un ordre est présente dans les exemples 2 et 3,mais pas dans les autres. On peut considérer Ordonner comme un cas particulier deClasser. Il y a bien dans Ordonner l'idée de répartition en classes des objets (classer)mais il y a en plus l'idée de relation ordinale entre les classes.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc 1)...yn rep ext(loc n)]Sit 2=[y1 rep in(loc 1)...yn rep in (locn)][où loc1...locn sont des classes]

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un ou plusieurs objets de sorte queau début

les objets sont situés dans des places inappropriées.à la fin

les objets sont situés dans des places appropriées.les places sont organisées selon une classification.

7: CLOUERExemples

1) L'ouvrier cloua le couvercle de la caisse2) Le cordonnier cloua les semelles des chaussures.3) Il cloua le tableau au mur.

Exemples hors champ4) La grippe le cloue au lit depuis quinze jours.5) Sa réplique lui a clouer le bec.

316

31

6Commentaires

Il s'agit d'un cas particulier de fixer où un instrument est spécifié.SSC

Sit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) ... & yn rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) ...& fr(loc(yn)) « fr(loc(z)) & P(relation)=durable)][où la relation est établie au moyen de clous (ou de pointes)]

DéfinitionPaul modifie plusieurs la relation entre plusieurs objets de sorte queau début

les objets 1,2...n ne sont pas en relation.à la fin

les objets 1,2...n sont en relation de manière durable au moyen de pointes

8: CONCENTRERExemples

1) Il concentre les rayons du soleil avec sa loupe.2) Le général concentre ses troupes avant la bataille.

Exemples hors champ3) L'étudiant concentre ses efforts sur le problème posé.4) Le chimiste concentre sa solution avant de la mettre en flacon.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext(loc)...yn rep ext(loc)]Sit 2=[y1...yn rep in(loc) & P(loc)= exigu]

CommentairesConcentrer est un cas particulier d'accumuler. Le lieu possède la propriété d'être

étroit par rapport aux objets qu'on y met. Concentrer, c'est de manière général faireoccuper moins d'espace, cela revient à réduire la dispersion. Par analogie, l'étudiant del'exemple 4, réduit la dispersion de ses efforts.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à une grande quantité d'objets de sorte queau début

les objets sont situés en des lieux différentsà la fin

les objets sont situés en un même lieu exigu

9: CONSTITUERExemples

1) Il a constitué une dot importante à sa fille.2) Il a constitué un groupe de recherches.

Autres exemples3) Ces deux maisons constituent tout le village.4) Le loyer constitue la plus grande part de ses dépenses.

CommentairesDans ces exemples, Constituer peut être compris comme donner l'existence à un tout.Dans les deux premiers, c'est un individu qui fait exister le tout. par la réunion des

parties. Les exemples 3 & 4 sont à part, il s'agit plus d'une situation statique (le tout estdéjà constitué) et non agentive. L'exemple trois peut être paraphrasé comme suit: "Les

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31

7deux maisons donnent l'existence au village.". Dans l'exemple 4, le loyer donnentl'existence à la plus grande partie de ses dépenses. le tout dans ce cas est repéré commepartie d'un autre tout. Il est fait d'une seul partie, mais pourrait l'être de plusieurs.

5) Son loyer et la nourriture constituent la plus grande parties de ses dépenses.SSC

Sit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext(loc)...yn rep ext(loc) & N(existence(Y))]Sit 2=[y1...yn rep in(loc) & existence(y)]

Définition.Paul modifie une situation de sorte queau début

un tout n'a pas d'existence.à la fin

un tout à une existence.

10: COUDREExemples

1) Coudre un bouton, un vêtement ou une partie de vêtement.2) Coudre à la machine3) Coudre à la main4) Coudre les cahiers d'un livre

SSCSit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) ... & yn rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) ...& fr(loc(yn)) « fr(loc(z)) & P(relation)=durable)][où la relation est établie au moyen de fils]

CommentairesCoudre consiste à fixer des objets ensemble à l'aide d'un fil.Les exemples deux et trois différencient les moyens techniques employés.L'exemple 4 , est un cas particulier de relier (un livre).

DéfinitionPaul modifie plusieurs la relation entre plusieurs objets de sorte queau début

les objets 1,2...n ne sont pas en relation.à la fin

les objets 1,2...n sont en relation de manière durable au moyen de fils.

11: DISPOSER (quelque chose)Exemples

1) Le général a disposé ses troupes pour le combat.2) Le serveur dispose les plats sur la table.

Exemples hors champ3) Les récents événement nous disposaient à cette éventualité.

CommentairesDisposer est un cas particulier de Réunir, Rassembler. Disposer, c'est Réunir les

objets dans un lieu en les repérant les uns par rapport aux autres (arrangementparticulier).

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31

8SSC

Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext(loc)...yn rep ext(loc)]Sit 2=[y1...yn rep in(loc)][Les objets respectent un arrangement particulier]

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un ou plusieurs objets de sorte queau début

Les objets ne sont pas situés en un même lieuà la fin

les objets sont situés en un même lieules objets sont situés les uns par rapport aux autres de façon particulière.

12: DRESSERExemples

Sens 1(Ériger)1) Dresser un échafaud , une tente, un mur, un échafaudage.Sens 2 (Disposer)2) Dresser la table, le couvert.3) Dresser un buffet.Sens 3 (Poser à la verticale)4) Dresser une échelle contre une façade

SSC 3Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y rep ext(support)]Sit 2=[y rep sur(Support) & Orientation(y)=verticale]

Exemples hors champ5) Dresser la tête6) Dresser l'oreille7) Dresser les chants d'une planche au rabot8) Dresser un contrat, un plan9) Dresser une personne contre une autre.10) Dresser un chien11) Dresser une liste , un inventaire

CommentairesDans l'exemple 1 est un cas particulier d'Assembler. La spécification porte sur une

propriété du tout qui doit être verticale.Dans l'exemple 2, il s'agit d'un cas particulier de Disposer qui porte sur des objets

spécifiques, relatif à un domaine particulier, celui des arts de la table.Sens 3Dans l'exemple 4, il s'agit d'un cas particulier de poser qui spécifie l'orientation de

l'objet (verticale)Définition.

Sens 1 & sens 2 Laisser de coté pour ces définitions.Sens 3:Pour un individu , changer la place d'un objet pour le mettre sur un support, selon

une orientation verticale.Paul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet n'a pas de supportà la fin

l'objet a un supportl'objet est orienté verticalement.

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31

9

13: EMPILERExemples

1) Empiler des caisses/ des pièces.SSC

Sit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y2 rep ext(loc (y1)) & ...yn rep ext(loc(n-1))]Sit 2= [y2 rep Sur(loc(y1)) &...yn rep Sur(loc(yn-1))]

CommentairesEmpiler est un cas particulier de superposer. Il s'agit de superposer sur plusieurs

niveaux. C'est aussi faire une pile, c'est-à-dire un tout.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à plusieurs objets A, B, C...n de sorte queau début

l'objet A , B, C...n sont situé en des lieux différentsà la fin

l'objet A est situé sur l'objet Bl'objet C est situé sur l'objet B.......l'objet n est situé sur l'objet n-1

14: FIXERExemples pour fixer

1) Fixer un tableau au mur2) Fixer un dessin au fusain.3) Fixer un cliché photographique

Exemples hors champ4) Fixer sa résidence dans une ville.5) Fixer un prix.6) Fixer son attention sur...7) Fixer quelqu'un du regard8) Le patron le fixa sur son avenir professionnel.

SSCSit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) ... & yn rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) ...& fr(loc(yn)) « fr(loc(z)) & P(relation)=durable)]

CommentairesDe manière générale, fixer exprime une action qui vise à maintenir de manière

durable l'état dans lequel se trouve l'entité. Dans les deux premiers exemples, l'objet estrepéré par rapport à un support. Fixer vise à rendre durable une relation entre l'objet etson support. Dans l'exemple 3, il s'agit plutôt de maintenir l'état du cliché en le rendantinsensible à la lumière. Mais il s'agit bien aussi de rendre durable le lien entre l'imagephotographique et son support. Fixer peut être spécifié de différentes manières enfonction de l'instrument (vis, clous, etc..)utilisé pour rendre durable la relation entrel'objet et son support. Si les objets mis en relation de façon durable peuvent être conçuscomme les parties d'un tout, alors ces différentes spécifications sont des cas particuliersd'assembler.

9) Le tailleur coud les manches de la veste.Il y a bien à la fois l'idée de fixer des objets (les manches ) à un support (la veste),

mais aussi la constitution d'un tout par agencement des parties (assembler). Cela restevrai pour les autres façons de fixer.

320

32

0Définition

Paul modifie plusieurs la relation entre plusieurs objets de sorte queau début

les objets 1,2...n ne sont pas en relation.à la fin

les objets 1,2...n sont en relation de manière durable

15: INSÉRER / METTRE DANSExemples

1) Insérer un feuillet dans un livre, un article dans un journal.2) Insérer la disquette dans le lecteur.3) Insérer de nouvelles dispositions dans une loi.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext(loc(y2))]Sit 2=[y1 rep in(loc(y2)][Les objets respectent un arrangement particulier]

CommentairesTous ces exemples sont des cas particuliers de disposer, ou un objet est repéré dans

un premier temps en dehors d'un autre objet, et dans un second, à l'intérieur.Le troisième exemple est un peu particulier dans la mesure où il ne s'agit pas d'un

objet physique (sauf si on pense au texte de la loi).Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un objet A de sorte queau début

l'objet A n'est pas en contact avec l'objet Bà la fin

l'objet A est en contact avec l'objet B

16: ORDONNERExemples

1)Paul ordonne ses papiers.2)Paul ordonne les auteurs par date de naissance

Exemples hors champ3)Le général ordonna à ses troupes d'avancer4)Le pape ordonna cinq prêtres au cours de la cérémonie.5)Le médecin ordonna un régime.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc 1)...yn rep ext(loc n)]Sit 2=[y1 rep in(loc 1)...yn rep in (locn) & loc 1<...<locn]

CommentairesDans les exemples ci-dessus, Ordonner c'est "mettre dans l'ordre" ou "Ranger selon

un ordre." Ce verbes suppose plusieurs objets ou plusieurs parties d'un objet.

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32

1Définition

Paul fait effectuer un mouvement à plusieurs objets de sorte queau début

les objets sont situés dans des places inappropriées.à la fin

les objets sont situés dans des places appropriéles places sont organisées selon des degrés.

17: RANGERExemples:

1) Paul range ses papiers, la vaisselle dans le placard.2) Paul ranger sa chambre3) Ranger un camion le long du trottoir4) Il range sa voiture au garage5) Il rangea ses skis jusqu'à l'hiver suivant.6 Paul range ce poète parmi les classiques.

?? SSCSit dynamique : x TRANS [Sit 1->MVT->Sit 2]Sit 1= [y rep ext (loc)]Sit 2=[y rep in( loc) & p(loc)= Approprié]

CommentairesRanger, c'est donner ou redonner à un ou plusieurs objets une place appropriée. Le

caractère approprié dépend de l'objet et de l'usage qu'on prévoit d'en faire.7) Ranges le sel ici plutôt que là, j'aurais à m'en servir plus tard.Lorsqu'il s'agit d'objet, on peut expliciter cet place appropriée (exemple 1, 3, 4 et 6).

Dans l'exemple 6, c'est un lieu virtuel, dans les autres un lieu physique. Lorsqu'il s'agitd'un lieu, Ranger concerne les objets situés dans ce lieu ou un contenant. Concernant lescontenants, il faut parfois des compléments d'information pour lever l'ambiguïté. Ainsides exemples comme celui-ci:

8) Il range sa valiseOn ne sait pas s'il s'agit de ranger la valise ou son contenu.9) Il range sa valise en attendant les prochaines vacances10) Il range sa valise avant de quitter l'hôtel.Ranger est plus général que ordonner (ranger selon une relation d'ordre ) et classer

(ranger selon une classification).Définition

Paul fait effectuer un mouvement à un ou plusieurs objets de sorte queau début

les objets sont situés dans des places inappropriées.à la fin

les objets sont situés dans des places appropriées.

18: RELIERExemples

1) L'imprimeur relie un livre2) Une corde relie les alpinistes durant l'escalade.3) La galerie relie les deux ailes du château.4) Ce pont relie les deux berges de la rivière.5) Le marin relia les deux extrémités de la corde par un noeud.6) Il relie les deux poteaux à l'aide d'un fil7) Il relie l'ordinateur à l'imprimante8) La passion de leur métier les relie.9) On peut relier cette idée à une autre plus générale.

322

32

210) Le canal de Panama relie l'Océan Pacifique à l'Océan Atlantique.

CommentairesL'exemple 1 est un emploi technique qui renvoie à la constitution d'un tout

particulier par la création d'un lien entre les pages (la reliure). Les exemples 2 et 3revoient à un état où plusieurs entité ont un lien entre elles, et à la conservation de cetétat. Relier dans les exemples 5, ,6 &7 , c'est créer un lien entre plusieurs entités, c'est-à-dire faire en sorte que ces entités ne soient plus indépendantes les unes des autres, cequi ne veut pas dire que les objets forment toujours un tout. Les exemples en italiquecorrespondraient au schèmes que nous décrivons, à condition de supprimer la primitiveTRANS.

SSCSit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) et y2 rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) & fr(loc(y2)) « fr(loc(z))](où z représente le lien)

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début

l'objet A n'est pas en relation avec l'objet Bà la fin

l'objet A est en relation avec l'objet B

19: RÉUNIR / RASSEMBLER / GROUPERExemples

1) Le général a réunit/rassemblé/groupé ses troupes aux abords de la ville.2) Réunissez / rassemblez/groupez vos affaires, nous partons.

Exemples hors champ3) Il réunit/rassemblé sa famille et ses amis pour son anniversaire.4) Le général a réunit/rassemblé/groupé plusieurs corps d'armées en un seul.5) Le policier a réunit les preuves nécessaires.6) Il réunit toutes les qualités requises pour ce poste.7) Il a rassemblé tout son courage avant l'épreuve.8) Le PDG a réunit le conseil d'administration.9) La galerie réunit les deux ailes du château.10) La passion de leur métier les réunis.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep loc 1...yn rep loc n]Sit 2=[y1...yn rep loc]

CommentairesIl s'agit dans les deux exemples de déplacer plusieurs entités pour qu'elles se

retrouvent en un même lieu. Dans ces deux exemples, les trois verbes sont équivalents.Définition

Paul fait effectuer un mouvement à plusieurs d'objets de sorte queau début

les objets sont situés en des lieux différentsà la fin

les objets sont situés en un même lieu.

323

32

320: SUPERPOSER

Exemples:1) Superposer des livres /des caisses.

SSCSit cinématique = x TRANS Sit 1-->MOUVT-->Sit 2Sit 1= [y2 rep ext(loc1)]Sit 2=[y1 rep loc1 & y2 rep sur(loc(y1))]

CommentairesIl s'agit d'un cas particulier de disposer. La relation entre les objets est spécifiée.Superposer , c'est disposer un objet sur un autre.

DéfinitionPaul fait effectuer un mouvement à un objet de sorte queau début

l'objet A n'est pas situé sur l'objet Bà la fin

l'objet A est situé sur l'objet B

21: UNIRExemples

1) Il unit/relie les cordes par un noeud.2) ? Le canal de Panama unit l'Océan Pacifique à l'Océan Atlantique.

Autres exemples3) Pharaon a unit la basse et la haute Égypte..4) Le pasteur unit les deux jeunes tourtereaux.

SSCSit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) et y2 rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) & fr(loc(y2)) « fr(loc(z)) & y1 et y2 ingrédient(Y)]

CommentairesUnir c'est donner une unité à deux objets, c'est un cas particulier de relier, dans les

exemples 1, tel que l'établissement d'un lien conduise à les considérer comme un tout(Y), c'est pourquoi l'exemple 2 parait curieux. Dans les exemples 3 et 4, il ne s'agit pasd'un lien physique.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début

l'objet A n'est pas en relation avec l'objet Bà la fin

l'objet A est en relation avec l'objet Bles objets A et B sont des parties d'un tout

22: VISSERExemples

1) L'ouvrier vissa le couvercle de la caisse.2) Il vissa le capuchon de son stylo.3) Il vissa un crochet dans le mur.

CommentairesIl s'agit d'un cas particulier de fixer, dans lequel est spécifié l'instrument. Les deux

derniers exemple sont un peut particulier puisqu'objet et instrument sont confondus.

324

32

4SSC

Sit dynamique = x TRANS Sit 1-->CHANGT-->Sit 2Sit 1= [y1 rep ext (loc(z)) ... & yn rep ext(loc(z)]Sit 2= [fr(loc(y1)) « fr(loc(z)) ...& fr(loc(yn)) « fr(loc(z)) & P(relation)=durable)][où la relation est établie au moyen de vis]

DéfinitionPaul modifie la relation entre plusieurs objets de sorte queau début

les objets 1,2...n ne sont pas en relation.à la fin

les objets 1,2...n sont en relation de manière durable au moyen de vis.

325

32

5

Champ des activités

Listes des verbes

1: Aboutir/ Arriver à / Parvenir2: Arrêter3: Cesser de4: Commencer/débuter5: Commettre6: Déclencher7: Dispenser8: Entreprendre9: Exécuter10: Faire/agir11: Finir/terminer12: Fonder13: Interrompre14: Pratiquer15: Procéder à/ Accomplir16: Produire17: S'apprêter à18: Se dispenser19: Se préparer pour20: Tenter/Essayer

GÉNÉRALITÉSDans le modèle de Desclés les verbes d'activités sont décrites par analogie avec le

mouvement spatial. L'activité est conçue comme un espace temporel: le lieu d'activité(L.AC). Les verbes d'activité correspondent à une modification du repérage par rapportà ce L.AC

fr2=termefr1=début

Finir

L.AC

fr2'=avant terme

CommencerInterrompre

Se mettre à Aboutir

Figure 1: Représentation schématique de L.AC

326

32

6

1: ABOUTIR/ ARRIVER À/ PARVENIR ÀExemples

1) Après tant d'efforts, il aboutit enfin.Exemples hors champ

2) Votre raisonnement aboutit à une absurdité.3) Ses démarches aboutissent enfin.4) Ce chemin aboutit à la maison.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=Sit11->CONSV->Sit12

Sit11=[x rep in(L.AC)]Sit12=[x rep in(L.AC)]

Sit2=[y rep fr(terme(L.AC)]Commentaires

Aboutir, c'est passer de l'intérieur de L.AC à son terme (ce qui ne veut pas dire quec'est fini). Ce schème correspond aussi aux emplois métaphoriques de Parvenir etArriver

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début

Paul effectue une activitéà la fin Paul

Paul est au terme de l'activité.

2: ARRÊTERExemples Arrêter

1) Paul arrête un passant pour demander son chemin.2) Le policier arrête un bandit.

Exemples hors champ3) Le moindre obstacle l'arrête.4) Le secouriste arrête l'hémorragie du blessé.6) Arrêter une date.7) Arrêter sa pensée, ses regards sur quelque chose

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[y rep in(L.AC)]Sit2=[y rep ext(L.AC)]

Commentaires.Dans les exemples, il s'agit de mettre un terme l'activité de quelqu'un d'autre. Arrêter

semble donc plus général que Cesser (qui ne s'applique qu'à l'activité de l'agent).Définitions

Paul modifie une situation de sorte queau débutMarie effectue une activité

à la finMarie n'effectue plus l'activité

327

32

73: CESSER

Exemples1) Cesses de parler, que je puisse en placer une!2) Il a cessé de vivre.3) Les belligérants ont cessé le combat à l'aube.

Exemples hors champs4) La pluie a cessé.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep ext(L.AC)]

CommentairesCesser est entendu dans ces exemples comme le passage d'individus de l'intérieur de

l'activité à l'extérieur de l'activité. Cesser est à différencier de Finir ( qui suppose leterme de l'activité atteint) et Interrompre (arrêt avant le terme de l'activité).

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte que

au débutPaul effectue une activité

à la finPaul n'effectue plus une activité

4: COMMENCER/ DÉBUTERExemples

1) L'écolier a commencé ses devoirs.2) Le souverain commence son règne.3) Il commence sa lecture par la fin du livre.

Exemples hors champs4) La forêt commence ici.5) Cette histoire commence mal, mais finit bien.6) Une citation bien choisie commence l'ouvrage.7) Il commence à neiger.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[x rep ext(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC)]

Commentaires.Commencer se définit par le passage de l'extérieur de L.AC à l'intérieur de L.AC.

Dans "Commencer par", est introduite l'idée que l'activité est constituée de parties.C'est une spécification de Commencer.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début

il n'effectue pas une activitéà la fin

il effectue une activité

328

32

85: COMMETTRE

Exemples1) La châtelaine commet un crime.

Exemple hors champCommettre un avocat d'office.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]P(L.AC)=RépréhensibleSit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC)]

CommentairesCommettre, c'est faire une activité répréhensible.

DéfinitionPaul effectue une activité répréhensible.

6: DÉCLENCHERExemples

1) Le gardien a déclenché le système d'alarme.2) L'orateur déclencha une huée générale.

Autres exemples3) Le produit chimique déclencha une réaction en chaîne.

SSCSit dynamique: zFAIRE(x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2])Sit1=[x rep ext(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC)]

CommentairesDéclencher, c'est mettre en activité (une machine ou un système en général). Ce peut

être intentionnel ou non, le contrôle n'est pas obligatoire. Il s'agit pour un individu defaire que d'autres individus (dans l'exemple 2, c'est la foule) ou un système passe del'extérieur à l'intérieur de L.AC. Ce qui revient à dire que c'est faire commencer oudébuter une activité à quelqu'un d'autre ou à un système. Le troisième exemple est unpeu à part dans la mesure il n'y a pas de contrôle et où la réaction en chaîne est unesuite d'événement.

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début

Un système A n'effectue pas une activitéà la fin

Le système A effectue une activité

7: DISPENSERExemples

1) Le professeur dispense l'élève d'éducation physique.Autres exemples

2) Une bonne mémoire ne dispense pas de réfléchir.3) Je vous dispense de vos réflexions.4) C'est l'administration qui dispense les autorisations.

329

32

9SSC

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->CHANGT->Sit2]Sit11=[x TELEO (y rep in(L.AC))]Sit12=[x N TELEO (y rep in(L.AC)) & Sit 3]

Sit 3= Sit dynamique: y CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]Sit1=[y rep ext(L.AC)]Sit2=[y rep ext(L.AC)]Commentaires

Dispenser, dans ce champ, consiste à laisser la possibilité à un individu de semaintenir à l'extérieur de L.AC. Cette situation est conçue comme le passage d'unesituation Sit 1 où x a l'intention qu'il fasse une activité, à une situation Sit 2 où x n'aplus l'intention qu'il la fasse, de sorte que x peut contrôler son maintien hors del'activité.

DéfinitionPaul fait que Marie a la possibilité de ne pas effectuer une activité.

8: ENTREPRENDREExemples

1) Le propriétaire entreprend des travaux dans sa maison.Exemples hors champ

2) Profitant de l'occasion, il entreprend le PDG sur la question de son augmentation.SSC

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[x rep ext(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC) & TELEO(Sit3)]Sit 3=[x rep après(terme(L.AC)]

Commentaires.Par rapport à Commencer/ Débuter, il y a dans entreprendre l'idée d'une intention de

parvenir au terme de l'activité, c'est-à-dire de la réalisation but.Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début

Paul n'effectue pas une activitéà la fin

Paul effectue une activitéen vue d'un but

9: EXÉCUTERExemples

1) Le soldat exécute une mission.2) Le bourreau exécute la sentence.3) Le pianiste exécute une sonate, un opéra.4) L'étoile exécute un pas de danse.5) Il a exécuté ses démarches auprès de l'administration.

Exemples hors champ6) Le condamné a été exécuté ce matin à l'aube.7) Les gangsters ont exécuté tous leurs otages.

SSC

330

33

0Sit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]P(L.AC)=PlanifiéSit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC) & TELEO (Sit3)]Sit 3=[x rep APRÈS(terme(L.AC))]

CommentairesExécuter dans tous ces exemples renvoient à une activité prescrite, codifiée ou

planifiéeDéfinition

Paul effectue une activité planifiée jusqu'à son terme

10: FAIREExemples

1) Faire un discours/ la lecture.2) Il fait ses provisions avant l'hiver.3) Le chercheur fait un article.

Exemples hors champ4) Dieu a fait le ciel et la terre.5) La chatte a fait ses petits.6) Le bébé fait ses dents.7) Un bon professeur fait de bons élèves.8) Cheval fait chevaux au pluriel.9) A combien faites-vous le kilo?10) Le bébé fait de la fièvre.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]Sit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC)]

CommentairesFaire exprime dans ces exemples le fait de rester en activité. Ne pas confondre avec

la primitive FAIRE.Définition

Paul effectue une activité.

11: FINIR/ TERMINER/ ACHEVERExemples

1) L'étudiant finit la lecture d'un ouvrage.2) Il finit de déjeuner.3) Je finis ce devoir et je m'arrête (de travailler).4) Les ouvriers ont cessé/arrêté le travail.5) Les ouvriers ont fini le travail.

Exemples hors champs.6) Elle finit son pain7) Cette rue finit ici.8) Le spectacle finit tard.9) Ce film finit bien.10) Je crois qu'il finira mal.11) Il finit dans la misère.

331

33

112) Tout finit par s'arranger.13) Il faut en finir.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep ext(L.AC) & x rep APRÈS(terme(L.AC)]

CommentairesDans les deux premiers exemples, il y a dans finir l'idée de Mener à son terme une

activité, contrairement à Cesser et Arrêter.Dans l'exemple 4, les ouvriers n'ont pas nécessairement mené à son terme le travail

(lors d'une grève, par exemple), alors que c'est la cas dans le second exemple. L'activitédoit être conçue comme bornée par un terme (but). On peut sortir du L.AC avantd'avoir atteint la frontière qui représente le terme normal de l'activité (le but) commedans Interrompre. Finir, c'est donc franchir le terme d'une activité. (voir figure 1)

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte queau début

Paul effectue une activitéà la fin

Paul n'effectue plus une activitél'activité est à son terme

12: FONDERExemples

1) Fonder un bâtiment/ une ville/ une dynastie.2) Fonder une famille3) Fonder une opinion sur des faits.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]Sit1=[x rep in(L.AC) & TELEO(p(f))]Sit2=[x rep in(L.AC) & P(fondement (y))=existence]

CommentairesCas particulier de Produire, c'est une activité dont le résultat est de faire exister les

fondements, les bases de l'objet.Définition

Paul effectue une activité de sorte queau début

les bases de l'objet A n'existe pasà la fin

les bases de l'objet A existe.

13: INTERROMPREExemples

1) Les ouvriers interrompent leur travail.2) Nous avons interrompu nos vacances à l'annonce de la nouvelle.3) L'opposition interromp l'orateur par des cris et des sifflements.

Exemples hors champ4) Interrompre le cours de la rivière par un barrage.

332

33

2SSC

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[y rep in(L.AC)]Sit2=[y rep ext(L.AC) & y rep avant(terme(L.AC)]

CommentairesInterrompre, c'est arrêter une activité avant son terme (exemple 1 et 2) où l'activité

de quelqu'un d'autre (exemple 3). De manière plus générale, c'est mettre un obstacle aucours normal d'un processus (exemple 4).

DéfinitionPaul modifie une situation de sorte que

au débutPaul effectue une activité

à la finPaul n'effectue plus l'activitél'activité n'est pas à son terme

14: PRATIQUERExemples

1) Pratiquer une méthode rigoureuse.2) Pratiquer l'équitation, la médecine.3) Pratiquer un culte.

Autres exemples4) Pratiquer une intervention chirurgicale.5) Je le connais bien pour l'avoir pratiqué.6) Avec la pointe d'un couteau pratiquez/réaliser un petit trou.7) Pratiquer/réaliser un sentier dans les taillis.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]P(L.AC)=habituelleSit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC)]

CommentairesLe premier exemple peut se paraphraser par "Mettre en pratique". Les exemples 2 et

3 renvoient à une activité régulière ou habituelle. L'exemple 4 renvoie à l'exercice d'unsavoir (la médecine). Il accepte d'être remplacer par réaliser (ce qui n'est pas le cas destrois exemples précédents) mais est à séparer de Réaliser dans la mesure où il ne s'agitpas de faire exister une entité. L'exemple 5 est équivalent à Fréquenter régulièrement.Les exemples 6 et 7 sont équivalent de Réaliser tel qu'il a été analysé plus haut. Nousretiendrons pour ce schème l'idée d'activité habituelle (exemples 1, 2 et 3

DéfinitionPaul effectue une activité habituelle.

15: PROCÉDER À/ ACCOMPLIRExemples

1) L'étudiant accomplit procède aux formalités nécessaires à son inscription.2) Les techniciens procèdent/ accomplissent la mise sur orbite du satellite.

Autre exemple

333

33

33) Il accomplit son travail avec méthode.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]Sit1=[x rep in(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC) & x TELEO (Sit3)]Sit 3=[x rep APRÈS(terme(L.AC))]

CommentairesCes trois verbes expriment la réalisation d'une tâche, que l'on comprend comme une

sorte d'activité finalisée par un but, c'est-à-dire que x vise une situation où il franchit leterme de l'activité. L'exemple 3 est un peu à part, puisqu'on ne peut utilisé Procéder à.

DéfinitionPaul effectue une activité jusqu'à son terme

16: PRODUIRE (Quelque chose)Exemples

1) Les agriculteurs produisent du blé.2) Les ouvrières produisent des objets manufacturés.3) Cet écrivain a produit de nombreux romans.4) Produire un film

Exemples hors champ5) Votre capital produira des intérêts chaque année.6) Produire des effets, des résultats.7) Pour prétendre aux allocations, il vous faut produire des pièces justificatives.8) La partie civile a produit de nombreux témoins à charge.

SSCSit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]P(y)=existenceSit1=[x rep in(L.AC) TELEO(P(y))]Sit2=[x rep in(L.AC) & P(y)]

CommentairesProduire (un objet) exprime une activité dont le but est de faire exister un objet un

ou plusieurs objets. Produire renvoie à la mise en place des conditions (matériel oufinancières) nécessaires à la réalisation, c'est-à-dire à l'activité qui donne l'existence àl'objet.

DéfinitionPaul effectue une activité de sorte queau début

l'objet A n'existe pasà la fin

l'objet A existe.

17: S'APPRÊTER ÀExemple

1) L'athlète s'apprête au départ.Commentaires

Ne pas confondre "S'apprêter pour" avec "S'apprêter à (être sur le point de faire)".Dans le premier cas, Il s'agit d'une activité L.AC1 faites en vue d'une autre activitéL.AC2. Dans le second cas, il s'agit de se situer à la frontière de l'activité.

334

33

4SSC (S'apprêter à)

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[x rep ext(L.AC)]Sit2=[x rep fr(L.AC)]

Définition 2 (S'apprêter à)Paul est sur le point d'effectuer une activité.

18: SE DISPENSERExemples

1) Je me dispenserais bien de cette obligation.SSC

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->CHANGT->Sit2]Sit11=[y TELEO (x rep in(L.AC))]Sit12=[y N TELEO (x rep in(L.AC)) & Sit 3]

Sit 3= Sit dynamique: y CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]Sit1=[x rep ext(L.AC)]Sit2=[x rep ext(L.AC)]Commentaires

Se dispenser s'entend comme un cas particulier de dispenser où l'individu est l'actantlui-même. L'intention d'effectuer l'activité provient d'un autre individu y.

DéfinitionPaul fait qu'il a la possibilité de ne pas effectuer une activité.

19: SE PRÉPARER POURExemples

1) Elle se prépare/ s'apprête pour sortir ce soir.Exemple hors champ

2) Un orage se prépare.SSC (S'apprêter pour)

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->CONSV->Sit2]Sit1=[x rep in(L.AC1)]Sit2=[x rep in(L.AC1) & TELEO Sit3=[x rep in(L.AC2)]]

CommentairesNe pas confondre "S'apprêter pour" avec "S'apprêter à (être sur le point de faire)".

Dans le premier cas, Il s'agit d'une activité L.AC1 faites en vue d'une autre activitéL.AC2. Dans le second cas, il s'agit de se situer à la frontière de l'activité.

Définition 1 (s'apprêter pour)Paul effectue une activité A sur lui même, en vue d'effectuer un activité B

20: TENTER/ ESSAYERExemples

1) J'essaie/tente de réparer cette voiture.2) Ca à l'air difficile, mais je peux essayer/tenter de le faire.

Exemple hors champ3) Essayez cette robe , je suis sûr qu'elle vous va.

335

33

5SSC

Sit dynamique: x CONTR[Sit1->MODIF->Sit2]Sit1=[x rep ext(L.AC)]Sit2=[x rep in(L.AC) & REPRES(SIT3)]Sit 3=[x rep N(après(terme(L.AC))]

CommentairesDans les deux exemples, il s'agit de commencer une activité, tout en se représentant

une situation finale où il ne parvient pas au terme de l'activité.Définition

Paul modifie une situation de sorte queau début

Paul n'effectue pas une activitéà la fin

Paul effectue une activitéen vue d'un but incertain.

336

33

6

Annexe 7

Tableaux d'analyse de variance

pour chacune des catégories

sémantiques dans l'expérience 5

337

33

7

Annexe 7.1

Analyse de variance pour le champ de la Possession

Nous avons le plan suivant: S<D2*T4> où D est la direction du transfert (versl'actant ou un bénéficiaire) et T, le type de transfert (usage/possession). Les unitésstatistiques sont les verbes.

3 58,716 19,572 11,744 <,00011 25,310 25,310 15,187 ,00063 92,249 30,750 18,452 <,0001

26 43,329 1,667

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pType transfertDirectionType transfert * DirectionRésidus

Tableau d’ANOVA pour Axe 1

3 59,740 19,913 6,597 ,00181 3,725 3,725 1,234 ,27683 56,993 18,998 6,294 ,0024

26 78,482 3,019

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pType transfertDirectionType transfert * DirectionRésidus

Tableau d’ANOVA pour Axe 2

3 10,051 3,350 1,799 ,17221 5,108 5,108 2,742 ,10983 39,994 13,331 7,157 ,0012

26 48,432 1,863

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pType transfertDirectionType transfert * DirectionRésidus

Tableau d’ANOVA pour Axe 3

338

33

8

Annexe 7.2

L'analyse du champ du mouvement

Répartition des verbes dans les catégories et sous-catégories

Catégorie Sous-catégorie verbesGénérique Générique Bouger, Se mouvoir, Se déplacer,

Accélérer, RalentirPropriété de l'actant (individu) position S'allonger, Se coucher, S'asseoir, Se

dresser, Se leverOrientation Danser, Se tourner, Se retourner

Déplacement : propr ié téstopologiques

vers intérieur Approcher, S'approcher, Entrer,Pénétrer, Arriver, Se rapprocher

Vers extérieur S'éloigner, Fuir, Sortir, Partir,S'échapper

Autres Aller, Venir, Monter, Descendre,Tomber, Traverser, Parcourir

Propriété du milieu Liquide Flotter, Nager, Naviguer, Plonger,S'immerger

Air Voler, Décoller, Prendre l'air, S'envoler,Atterrir, Amerrir, Survoler, Planer

Sol Marcher, Trainer, CourirPropriété agentive Mouvt conjoint Accompagner, Emmener, Mener,

Conduire, Trainer

La répartition des verbes dans les 5 catégories correspond au plan : S<C5>où S correspond aux unités statistiques, c'est-à-dire les verbes et C au 5 grandes

catégories.

339

33

9

- 5

- 4

- 3

- 2

- 1

0

1

2

3

4

Moy

. des

cel

lule

s

Axe 1 Axe 2 Axe 3

agentivemilieutopologiqueindividuGénéral

Diag. en bâtonsEclaté par: Propriétés

Figure 1: Points moyens des catégories pour les trois premiers axes de l'analyse factorielle

4 257,469 64,367 13,162 <,000146 224,963 4,891

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pPropriétésRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 6,048

Tableau d’ANOVA pour Axe 1

4 280,006 70,002 20,980 <,000146 153,482 3,337

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pPropriétésRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 6,779

Tableau d’ANOVA pour Axe 2

4 172,452 43,113 11,222 <,000146 176,726 3,842

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pPropriétésRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 3,994

Tableau d’ANOVA pour Axe 3

340

34

0L'étude des sous catégories, nous conduit à considérer le pla suivant : S<C10> où S

correspond aux unités statistiques, c'est-à-dire les verbes et C au 10 sous-catégories

- 8

- 6

- 4

- 2

0

2

4

6M

oy. d

es c

ellu

les

Axe 1 Axe 2 Axe 3

conjointairliquideAutresVers ext.vers int.OrientationPositionGén.

Diag. en bâtonsEclaté par: spécification

Figure 1: Points moyens des sous-catégories pour les trois premiers axes de l'analyse factorielle

8 365,861 45,733 16,477 <,000142 116,571 2,775

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pspécificationRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 7,647

Tableau d’ANOVA pour Axe 1

8 338,367 42,296 18,675 <,000142 95,121 2,265

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pspécificationRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 7,126

Tableau d’ANOVA pour Axe 2

8 281,255 35,157 21,739 <,000142 67,923 1,617

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pspécificationRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 5,97

Tableau d’ANOVA pour Axe 3

341

34

1

Annexe 7.3

Résultats de l'analyse de variance pour la catégorie du Déplacement

Généraux Bouger, Déplacer, Tourner, RetournerChangements de repérage del'objet

Conservation Pousser, Tirer, Trainer

Orientés Approcher, Rapprocher, Sortir, Tirer de,Baisser, Abaisser, Lever, Soulever

Potentiels Porter, TenirChangements de repérage dusupport

Moyens Mettre, Poser, Charger, Enlever,Décharger, Prendre, Saisir

Buts Transporter, Apporter, Amener,Emporter

Le plan utilisé pour l'analyse de variance de cette classification est donc:S<R2<Sp6>, où S est le facteur Sujet (les verbes), R est le facteur "Changement durepérage" (objet, support) et Sp, les spécifications.

Analyse de l'axe 1

1 4,262 4,262 ,615 ,440226 180,313 6,935

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pRepérageRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: •

Tableau d’ANOVA pour Axe 1

5 80,631 16,126 3,413 ,019722 103,944 4,725

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pSpécificationRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 2,55

Tableau d’ANOVA pour Axe 1

342

34

2Analyse de l'axe 2

1 43,264 43,264 15,017 ,000626 74,906 2,881

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pRepérageRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 2,899

Tableau d’ANOVA pour Axe 2

5 51,026 10,205 3,344 ,021422 67,145 3,052

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pSpécificationRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 1,6

Tableau d’ANOVA pour Axe 2

Analyse de l'axe 3

1 21,011 21,011 7,490 ,011026 72,934 2,805

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pRepérageRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: 1,307

Tableau d’ANOVA pour Axe 3

5 27,659 5,532 1,836 ,147322 66,285 3,013

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pSpécificationRésidus

Modèle II estimation des composants de la variance: ,563

Tableau d’ANOVA pour Axe 3

343

34

3Annexe 7.4

Résultat de l'analyse de variance pour la catégorie de l'assemblage/regroupement spatial

Plan S34<But4*Sp2> où S correspond aux unités statistiques (les verbes), B, auxbuts principaux et Sp, à la dimension générale/ spécifique.

3 289,194 96,398 76,944 <,00011 ,031 ,031 ,025 ,87543 18,836 6,279 5,012 ,0071

26 32,574 1,253

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pbutspécificitébut * spécificitéRésidus

Tableau d’ANOVA pour axe 1

3 187,771 62,590 44,398 <,00011 ,875 ,875 ,620 ,43803 19,866 6,622 4,697 ,0095

26 36,653 1,410

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pbutspécificitébut * spécificitéRésidus

Tableau d’ANOVA pour axe 2

3 131,337 43,779 76,635 <,00011 ,120 ,120 ,209 ,65113 7,775 2,592 4,537 ,0110

26 14,853 ,571

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pbutspécificitébut * spécificitéRésidus

Tableau d’ANOVA pour axe 3

344

34

4

- 5- 4- 3- 2- 1012345

Moy

. des

cel

lule

s po

urax

e 1

générique spécifique- 4- 3- 2- 1012345

Moy

. des

cel

lule

s po

urax

e 2

générique spécifique

- 5

- 4

- 3

- 2

- 10

1

2

3

Moy

. des

cel

lule

s po

urax

e 3

générique spécifique

constitutionassemblagearrangementregroupement

Diag. en bâtonsVariable(s) de groupe: spécificitéEclaté par: but

345

34

5

Annexe 7.5Analyse de variance du champ de l'activité

Dans cette analyse, le plan est:S<P2*R2>, où S est la variable Sujet, dans ce cas les verbes. P est le facteur

"Primitive", dont les deux modalités sont MODIF et CONSV. Le facteur R est lerepérage (Extérieur ou intérieur).

1 42,228 42,228 4,467 ,04121 2,129 2,129 ,225 ,63781 46,774 46,774 4,948 ,0321

38 359,224 9,453

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pprimitiverepérageprimitive * repérageRésidus

Tableau d’ANOVA pour Axe 1

1 26,934 26,934 4,965 ,03191 119,281 119,281 21,990 <,00011 10,491 10,491 1,934 ,1724

38 206,125 5,424

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pprimitiverepérageprimitive * repérageRésidus

Tableau d’ANOVA pour Axe 2

1 ,309 ,309 ,054 ,81761 1,721 1,721 ,301 ,58661 8,689E-4 8,689E-4 1,519E-4 ,9902

38 217,369 5,720

DDL Somme des carrés Carré moyen Valeur de F Valeur de pprimitiverepérageprimitive * repérageRésidus

Tableau d’ANOVA pour Axe 3

346

34

6

Annexe 8

Matrices des confusions de verbes

dans l'expérience 6

Nous présentons dans les tableaux qui suivent le nombre de sujets qui ont ou nondonné le verbe attendu dans l'expérience 6, pour chacune des catégories sémantiques.

Le verbe attendu est le verbe en ligne (Le numéro renvoie au verbe correspondant encolonne. Par exemple dans le champ de la possession, le premier verbe(Avoir/Posséder) a été retrouvé par les quinze sujet qui ont passé l'expérience. Lesecond (Bénéficier de/Disposer) à été identifié par treize sujets (ce qui correspond à ladiagonale). Les deux autres ont proposé le verbe Avoir/Posséder qui dans notre réseauest plus spécifique.

Les confusions qui ont été catégorisé par nous comme plus spécifiques sont notées,dans les matrices de confusion, par deux étoiles, celles qui ont été classées plusgénérales, l'ont été avec une seuls étoile. Toutes les autres ont été rangées parmi lesréponses différentes.

347

34

7

Annexe 8.1

Matrice des confusions pour lechamp de la Possession

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Avo

ir/Po

sséd

er

Béné

ficier

de/D

ispos

er d

e

Proc

urer

Conf

ier

Prête

rEm

prun

ter

Resti

tuer

/Ren

dre

Loue

r

Se p

rocu

rer/P

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reG

arde

r/Con

serv

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rdre

/Ega

rer

Vol

erEt

re P

ayer

Rece

voir

Don

ner

Offr

irPa

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Dép

ense

r

Dist

ribue

rPa

rtage

r

Echa

nger

Vend

reA

chete

rAc

quér

ir

1 152 2** 133 1** 3 3* 5* 1 24 1** 5 3* 4 25 1** 10 3* 16 4 8 2** 17 1 2 2 5 4 18 1 149 1 2** 3* 5 2 1 1

10 14 111 1512 1513 1 1 1 2 3 1** 2* 1*14 10 1 2* 1 115 1 11 3*16 10 517 5 7 318 2 1 1 1119 13 220 4** 1121 1522 1** 13 123 1524 2** 6** 1* 5

348

34

8Annexe 8.2.1

Matrice des confusions pour la catégorie du mouvement

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Boug

er

Se M

ouvo

ir

Accé

lérer

Rale

ntir

Acc

ompa

gner

Emm

ener

/Men

er/C

ondu

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Dan

ser

S'as

seoi

r

Se co

uche

r/S'al

long

er

Se d

ress

er/S

e lev

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Se to

urne

r

Se re

tour

ner

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éplac

er

Desc

endr

e

Mon

ter

Tom

ber

Péné

trer/E

ntre

r/Arri

ver d

ans

Sorti

r

1 152 153 1** 144 1** 10 2 1 15 8 76 157 158 14 19 1 2 11 1

10 1 11 311 2 1 1 1 9 1*12 1 1 11 213 13 214 1515 5** 1016 1517 1 1418 1 7 7

349

34

9

Annexe 8.3.2

Matrice des confusionspour la catégorie des verbes de mouvement

(deuxième partie)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Trav

erse

rA

ller à

/se re

ndre

àV

enir

S'ap

proc

her/S

e rap

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her

S'él

oign

er

Fuir

S'éc

happ

er

Mar

cher

Train

er Q

q1Tr

ainer

Nage

rS'

imm

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r/plo

nger

Nav

igue

rD

écol

lerA

tterri

rA

mer

rir

Vol

erPl

aner

Surv

oler

1 13 1 12 1 10 1 33 6 8 14 1 145 13 1 16 7** 5 37 6** 98 159 15

10 4 3** 811 1 1512 1513 1 1414 1515 1516 1517 12 1* 2*18 1** 11 319 1** 2 12

350

35

0

Annexe 8.3

Matrice des confusions pour la catégorie des verbes de déplacement

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Empo

rter

Am

ener

/App

orte

rA

ppro

cher

/Rap

proc

her

Dép

lacer

Tire

r/Tra

iner

Tire

r/Sor

tir Q

qch

dePo

usse

rTr

ansp

orter

Porte

rCh

arge

rDé

char

ger

Saisi

r

Pren

dre

Teni

r

Pose

rM

ettre

Soul

ever

Leve

rA

baiss

erBa

isser

Tour

ner/R

etou

rner

1 9 2** 3 12 2 10 3**3 154 1 145 9** 5 16 5** 9 17 5** 108 8** 1 1 59 12 1 2**

10 1 10 1 2** 111 1 1 11 1 112 10 5**13 3 1 3 2 614 1 3** 1 1115 1 1416 4 9 1 117 1 1 10 2** 118 9* 619 1 1 13 120 1* 12* 1 121 15

351

35

1

Annexe 8.4

Matrice de confusion pour la catégoriedes verbes d'assemblage

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

accu

mul

erco

ncen

trer

Réun

irRe

lier

Uni

rco

nstit

uer/c

réer

Rang

erOr

donn

er

Disp

oser

Clas

ser

Fixe

r

Atta

cher

Clou

erAc

croc

her

Viss

erCo

udre

Supe

rpos

erEm

pile

r

Ass

embl

erD

ress

er(1

)A

ppliq

uer

Insé

rer

1 12** 1 22 5 7** 1 1 13 3* 11 14 3 7 6*5 1 3 1 1 1 6** 26 14 17 13 1** 1*8 1 9 3** 1 19 1 3* 1* 3 3* 1 1 2*

10 1** 2* 11 111 4** 1 3 1 4 212 9** 5 113 1 1** 10 2 114 1 1415 1** 13 116 1 1 2** 1117 1 1 1 9 3*18 3 1 3* 7 119 1 1 2 3* 2** 1 1 420 2 1 1 2 921 2 3 2** 1 6 122 4 1* 1 9

352

35

2

Annexe 8.5

Matrice de confusion pour le champ de l'activité

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Faire

/agi

rSe

pré

pare

r/S'ap

prêt

er p

our

S'ap

prêt

er à

Disp

ense

rSe

disp

ense

r

Prod

uire

Fond

erD

éclen

cher

Com

men

cer/D

ébut

erFi

nir/t

erm

iner

Arrê

ter/C

esse

r de

Arrê

terA

bout

ir/A

rrive

r à/P

arve

nir

Inter

rom

pre

Tent

er/E

ssay

erEn

trepr

endr

ePr

atiqu

erCo

mm

ettre

Proc

éder

à/Ré

alise

r/Acc

ompl

irEx

écut

er

1 10 3 * 1 * 1 *2 13 1 13 5 9 14 2 * * 8 2* 35 2** 136 11 3* 17 8** 5 28 1 11 1 1 19 2 3* 8 1* 1

10 1 8 6**11 5 4 3* 2 112 1 2 8* 1 313 1 3* 1114 2 1 2 1015 2** 11 1 116 1 2 1 2** 3 3 2 117 1 * * 13 118 1 * * 1 1 1219 5 5 2 1 2*20 3 4** 8