7 Premessa

9 Introduzione

13 Proposte di utilizzo

47 Conclusioni

49 Bibliografia

51 Appendice A Costruzione delle mascherine

53 Appendice B Elenchi dei materiali

69 Le immAgini singoLe

87 i simboLi

93 Le scritte dei simboLi

99 Le vignette

113 Le frAsi deLLe vignette

I n d i c e

Il linguaggio è relazione, è comunicazione, permette all’uomo di accedere alle diverse conoscenze, di inserirsi nella sua cultura e nella società in un rapporto di tipo cooperativo. Nessun gioco, che un bambino possa fare da solo, lo aiuterà a crescere in tal senso. L’individuo può imparare autonomamente solo quando è in grado di lanciare una sfida a se stesso, quando vuole superarsi, o quando arriva ad apprezzare il gusto della conoscenza in sé e per se stessa. Il bambino piccolo non è pronto per questo tipo di rapporto con il mondo della conoscenza. Tuttavia, succede spesso che i genitori, per tener impegnato il proprio figlio, non chiedano di meglio che offrirgli giochi in cui se la sbrighi da solo. Per queste esigenze ci sono già i videogiochi e la televisione. Se si desidera, invece, coinvolgere i propri figli in un processo di crescita, bisogna metterli in condizione di elaborare le informazioni, di approfondirle, di aprirsi alla relazione costruttiva con l’altro.

Ciò richiede il nostro tempo, la nostra disponibilità a interagire con loro, a metterci dalla loro parte, in ascolto dei loro autentici bisogni. Non è facile, ma è sicuramente fonte di grande soddisfazione e di crescita, anche, e forse soprattutto, per l’adulto.

Viene, comunque, molto presto — in particolare se si è svolto un buon lavoro di educatori — il momento in cui il bambino ha sempre meno bisogno dell’adulto e sempre più dei coetanei, e a questo obiettivo bisogna puntare al fine di mettere le basi per uno sviluppo equilibrato e sereno dell’individuo.

Anche l’insegnamento scolastico, come gli interventi riabilitativi per i bambini che presentano difficoltà linguistiche e/o di apprendimento, non può prescindere da queste considerazioni. È determinante creare ambienti interattivi, che motivino la partecipazione del bambino, che non calino dall’alto nozioni e competenze, ma che portino l’alunno a confrontare le sue ipotesi, le sue esperienze, le sue conoscenze e deduzioni con quelle dell’altro, che lo motivino ad acquisire le nuove nozioni collocandole, inizialmente, in strutture di conoscenza che gli sono proprie.

In tal senso è stata realizzata quest’opera,1 che vuole essere un aiuto e un supporto per tutti coloro che sentono la necessità di coinvolgere i bambini in un processo attivo di apprendimento.

1 Lessico e frasi per immagini ripropone i sussidi didattici editi da Mursia negli anni Ottanta con il titolo di collana «Parole in libertà», in una nuova edizione aggiornata e aumentata, sulla base degli studi degli ultimi anni sulle difficoltà di linguaggio e di apprendimento, oltre che dell’esperienza dell’Autrice nell’utilizzo dei materiali con centinaia di bambini.

Premessa

Introduzione ◆ 9

L’alta percentuale di soggetti che incorrono nelle problematiche collegate al linguaggio pone la necessità di disporre di strumenti educativi e riabilitativi specifici e adattabili alle diverse situazioni ed esigenze.

Lessico e frasi per immagini presenta proprio queste caratteristiche: – di grande duttilità, garantita dalla disponibilità di elementi minimi da combi-

nare nei diversi costrutti, con i soli vincoli posti dalla semantica e dalla morfo-sintassi;

– di specificità, in quanto la grande varietà delle proposte va, di volta in volta, a sostenere il bambino nelle singole difficoltà.

Ciò risulterà evidente via via che verranno illustrate le possibilità di utiliz-zo, presentate sempre in forma ludica, per sollecitare la partecipazione motivata dei bambini, favorire l’instaurarsi di contesti in cui l’adulto si fa mediatore degli apprendimenti e incoraggia il tutoraggio fra pari.

L’utilizzo, quasi esclusivo, di illustrazioni consente ai bambini di operare in modo «concreto» con le parole, risalendo direttamente al significato.

I vari esercizi-gioco favoriscono:– l’arricchimento del vocabolario e l’accesso lessicale, attraverso la categorizza-

zione semantica, fonologica, morfologica, sintattica e logica delle parole;– la strutturazione corretta delle frasi e il loro concatenarsi nel periodo.

Si opera pertanto rinforzando i fondamenti su cui costruire e comprendere un linguaggio articolato, adatto a rendere conto anche di pensieri e significati astratti e complessi.

Non solo: sebbene parlare e scrivere siano due operazioni differenti, tuttavia l’ac-cesso al linguaggio scritto è strettamente legato all’acquisizione di competenze e abi-lità fonologiche/metafonologiche e, più ampiamente, linguistiche/metalinguistiche;2 abilità che l’uso delle immagini favorisce e rende più consapevoli e accessibili.

L’apprendimento avviene sia attraverso l’esperienza che attraverso il linguag-gio; ma l’apprendimento del linguaggio stesso viene raggiunto, in prima istanza,

2 Per metalinguaggio si intende la capacità di riflettere e operare sul linguaggio, considerato come un «oggetto» che può essere analizzato e manipolato indipendentemente dalle caratteristiche dei significati a cui si riferisce.

Introduzione

10 ◆ Lessico e frasi per immagini

attraverso l’esperienza. Il bambino piccolo impara a parlare attraverso l’uso spontaneo del linguaggio nei diversi contesti interattivi-affettivi in cui si trova a fare esperienze; solo successivamente inizia a riflettere e a capire i meccanismi che ne regolano l’uso.

I fanciulli che incontrano difficoltà in questo percorso hanno bisogno di essere aiutati a collegare le proprie esperienze con il linguaggio che le connota, e viceversa.

Per realizzare questo reciproco sostegno occorre: – rallentare il flusso degli stimoli, così da fissare il collegamento tra esperienze e

linguaggio, enfatizzandolo attraverso il colore, la vivacità delle immagini e il piacere del gioco che suscita emozioni e implica la ripetizione;

– facilitare il controllo degli stimoli stessi, da parte del bambino, operando in contesti conosciuti e chiusi (numero di elementi limitato).

Le modalità di gioco, costantemente privilegiate, sono il percorso fisiolo-gico, predisposto dall’evoluzione stessa, per favorire l’apprendimento (Riccardi Ripamonti, 1998) e garantiscono la partecipazione attiva e motivata del bambino, la sua disponibilità a ripetere le attività in modo da acquisire quella competenza comportamentale che è determinante per poter poi disporre liberamente, e in modo creativo, del linguaggio (Karmiloff-Smith, 1992).

Attraverso percorsi graduali e diversificati è possibile portare il bambino alla consapevolezza, soprattutto là dove non è sostenuto da predisposizioni innate, o meglio: da quella «sensibilità per il linguaggio» che porta normalmente i più pic-coli, nel giro di pochi anni, a controllare il linguaggio stesso, a dominarlo, senza bisogno di conoscere esplicitamente le regole che lo governano.

È proprio questa consapevolezza — che solitamente viene raggiunta durante gli anni della scuola, quindi attraverso apprendimenti espliciti — che andrà preco-cemente recuperata nei bambini in difficoltà, portandoli alla scoperta delle regole e delle strategie cognitive che permettono di produrre e comprendere il linguaggio comunicativo. Partendo da queste consapevolezze si andranno a rinforzare o, in alcuni casi a costruire ex-novo, competenze e abilità linguistiche che, nella nor-malità, vengono controllate spontaneamente dal bambino.

Le diverse proposte possono essere destinate — a un primo livello — a per-corsi esclusivamente orali, sia per dare padronanza, agilità, duttilità e disinvoltura all’uso della verbalità, sia per sollecitare la riflessione (secondo livello) e far rag-giungere, in tal modo, delle padronanze metalinguistiche. Entrambi — verbalità e metalinguaggio — sono i presupposti determinanti per accedere ai compiti di letto-scrittura, che rappresenteranno il terzo livello di possibile applicazione del sussidio.

I bambini con difficoltà di linguaggio trovano, pertanto, una guida, un ri-ferimento costante a cui far ricorso per produrre linguaggio, nonché una valida premessa per accedere ai processi di letto-scrittura. Infatti, ciò che viene loro proposto, è una riflessione sul linguaggio e una lettura per immagini che anticipa molte delle regole della lettura vera e propria.

Il materiale che costituisce questo sussidio, grazie proprio alla sua semplicità, è comunque un efficace supporto per quegli educatori che si occupano di linguag-

Introduzione ◆ 11

gio, sia che seguano i dettami della grammatica tradizionale, sia che aderiscano al modello di grammatica generativo-trasformazionale (Parisi, 1972; Parisi e An-tinucci; 1973), nel qual caso le varie illustrazioni rappresenteranno «argomenti, predicati, avverbiali, modificatori» utili alla costruzione di frasi nucleari ed espanse in strutture semplici e complesse (Albanese, Antoniotti e Vassallo, 1985).

Inoltre, un utilissimo impiego di questo sussidio è stato sperimentato per l’insegnamento della lingua straniera, nella scuola primaria, grazie alla possibilità di acquisire il lessico e di strutturare le frasi secondo le regole specifiche delle diverse lingue, avvalendosi dell’aiuto delle immagini e dei simboli.

Allo stesso modo è un prezioso sussidio per insegnare la lingua italiana agli studenti stranieri.

Struttura dell’opera

Il materiale allegato è costituito da (si vedano gli elenchi — e la corrispon-dente numerazione — riportati nell’Appendice B):

– 238 immagini singole, relative a:• personaggi, oggetti, ambienti (nomi di persona, di cosa, di luogo) • azioni (verbi)• qualità (aggettivi)• alcuni pronomi (si vedano gli elenchi dell’Appendice B)

– 30 simboli• alcuni pronomi (si vedano gli elenchi dell’Appendice B)• preposizioni• avverbi• congiunzioni

– 88 vignette – scritte relative:

• alle diverse vignette• ai simboli

– esempi di: • guida su cui disporre le singole immagini per costruire frasi • mascherina per la coniugazione dei verbi

– trasparente per la negazione e il plurale.

Proposte di utilizzo ◆ 13

La ricchezza delle immagini permette di elaborare molti esercizi-gioco creativi, adeguati alle differenti età ed esigenze, stimolando competenze e abilità linguistiche. Non sempre le proposte sono presentate secondo l’ordine di difficoltà, sarà l’educatore, con la sua sensibilità, a valutarne, di volta in volta, l’ordine di presentazione. È opportuno operare con gruppetti di due, massimo tre, bambini.

Le attività presentate possono essere suddivise in:A. Attività per arricchire il lessico:

1. Giochi di associazione;2. Giochi di classificazione sintattica;3. Esercizi-gioco con i nomi (classificare; Parole per);4. Esercizi-gioco con gli aggettivi (Un nome, tanti aggettivi; Un aggettivo, tanti

nomi; Ruba l’aggettivo (sinonimi); Ruba mazzo; Congiungere o disgiungere; Gioco del domino);

B. Attività per la struttura morfo-sintattica della frase (proposte base)5. Le vignette (Tombola – Mercante in fiera; Classificazione; Ricostruzione delle

vignette, immagine per immagine, utilizzando le illustrazioni singole);6. Significato dei simboli (Pronomi; Avverbi di tempo; Preposizioni, avverbi

e congiunzioni; Ruba il simbolo; Percorso; Pronomi possessivi; Pronomi e aggettivi indefiniti);

C. Attività per la struttura morfo-sintattica della frase (proposte avanzate) 7. Domino crociato; 8. Essere o avere?; 9. Crea la frase (Un’azione tanti oggetti);10. Trasforma;11. Macchiavelli linguistico;12. Facciamo tredici;13. Uso appropriato delle congiunzioni.

Proposte di utilizzo

14 ◆ Lessico e frasi per immagini

Giochi di associazioneGiriamo le carte-immagine (non le carte-simbolo) sul tavolo, una per una,

chiedendo ai bambini, a turno, di denominarle (le immagini, spesso, non sono chia-ramente connotate per consentire di darne più definizioni). Vince la carta l’ultimo bambino che riesce a darne una denominazione. Se esiste una sola definizione entra in possesso della carta il bambino che la denomina correttamente per primo.

Ad esempio, il fazzoletto potrà venir definito anche: tovagliolo, tovaglia, asciugamano, ecc.; si potrà dire «comperare» ma anche vendere, pagare, acqui-stare, ecc.

Altri esempi di sinonimi:– uomo, papà, marito, signore, figlio, dottore, …– nonna vecchia, signora, anziana, …– allegro, contento, felice, …

Incoraggiamo associazioni di vario tipo, secondo l’età e le capacità dei bambini:– semantiche: forbici/coltello/tagliare, cucchiaio/piatto/pentola, letto/dormire/

pigiama, … – fonologiche: immagini a cui corrispondono definizioni che iniziano con la stessa

sillaba o con lo stesso fonema (casa, cane, capelli…, latte, letto, luna…), che costituiscono delle rime (fratello/coltello/ombrello…, finestra/minestra…)

– morfologiche: raggruppare le immagini dei nomi secondo criteri morfologici: termini maschili o femminili, plurali o singolari.

Può esser questa un’ottima occasione per associare al nome l’articolo adeguato e, quindi, rendere i bambini consapevoli – che è l’articolo a determinare il genere e il numero di un nome (la televisione è

femminile, mentre il televisore è maschile, la moto è singolare, le moto è plurale, così l’auto, le auto, ecc.)

– di quali sono le parole che richiedono gli articoli «lo, gli».3

Ci limitiamo per il momento agli articoli determinativi.

3 Si ricorda che per formare il plurale e il singolare di nomi e aggettivi si deve usare utilizzare il simbolo «tanti» (n. 62) da accostare alla carta che interessa (vedi fig. 3a).

1

Attività per arricchire il lessico

Proposte di utilizzo ◆ 15

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Giochi di classificazione sintattica È consigliabile, in generale, proporre ai bambini degli schemi, delle strutture

in cui inserire le immagini (figura 1). La classificazione sarà sempre accompagnata dalla denominazione. Inizialmente ci si limiterà a:– nomi: suddivisi nelle tre sotto-classi: di persona e animale, di cose, di luoghi

(ambienti) – azioni (verbi, secondo la coniugazione di appartenenza).

Successivamente:– caratteristiche/qualità (aggettivi).

Quindi, gradualmente, si inseriranno:– pronomi personali– pronomi indefiniti– aggettivi/pronomi possessivi– preposizioni– avverbi– congiunzioni.

2

Fig. 1 Classificazione dei verbi secondo la coniugazione di appartenenza.

16 ◆ Lessico e frasi per immagini

Atti

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hire

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È determinante il modo in cui si propongono queste classificazioni, vale a dire: bisogna dare ai bambini gli strumenti per riconoscere e distinguere, come appartenenti a classi diverse, le immagini relative ai nomi di persona, quelle relative ai verbi e quelle relative agli oggetti.

I nomi di persona e di animale, di solito, sono prontamente identificati, ma non sempre è così facile distinguere tra oggetti e azioni. Occorre allora fare notare come gli oggetti, ad esempio, non hanno vita e movimento autonomo, mentre le azioni corrispondono a un movimento (che può essere anche degli occhi, della mente o del cuore) compiuto da qualcuno.

Successivamente si ragionerà sul fatto che i nomi richiedono l’articolo men-tre i verbi no, che i nomi possono cambiare in base al genere e al numero (solo più tardi parleremo di accrescitivi, dispregiativi, diminutivi, ecc.), mentre i verbi cambiano in base alla coniugazione (per la classificazione dei verbi secondo la coniugazione si veda la figura 1). Tutto ciò non dovrà essere fatto tramite una spiegazione verbale, ma incoraggiando i bambini, attraverso l’uso delle immagini, a creare schemi o/e a strutturare piccole frasi che rendano evidente quello che si vuol far loro acquisire.

È utile, per facilitare la classificazione, suggerire le domande a cui rispondo-no le diverse classi (Chi?: personaggi; Cosa?: oggetti; Cosa fa?: azioni; Come?: qualità; Dove?: ambienti). I bambini non hanno questa consapevolezza, infatti, se chiedo a un bambino, ad esempio: «Se tu mi fai una domanda e io ti rispondo: “mangia”, tu cosa mi avrai domandato?» solitamente lui risponde: «Mangia?» e fa molta fatica a risalire alla domanda «Cosa fa?». È necessario portarli, gradata-mente, a controllare questa competenza.

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