levande re-undervisning

NR

2 • 2

007

LEV

AN

DE

RE

-UN

DE

RV

ISN

ING

UTG

ES A

V F

ÖR

ENIN

GEN

LÄ

RA

RE

I R

ELIG

ION

SKU

NSK

AP

Relig

ion

& Liv

sfråg

orTEMA

Levande re-undervisning

> Welcome to Life! > Att fånga ett tilltal

> Problematik kring etik > Rum för eftertanke

Fokus – lättlästa böcker för årskurs 6-9

Elevboken är basen

Nej, det är inget Hokus-Pokus.Inget trolleri. Fokus fungerar! Det är alla användare överens om.

Natur & Kultur

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20

[email protected] www.nok.se

Hokus Fokus fi lijokus!

Arbetsbok för elever med

läs- och skrivsvårigheter,

dyslexi eller kognitiva

svårigheter.

Arbetsbok med ordlista för

elever som har svenska som

andraspråk. Här fi nns

också massor av språk-

utvecklande övningar.

SOL 3000 Fokus är en lättare version av SOL 3000, gjord för elever som av någon anledning behöver en enklare kurs i något av SO-ämnena.

ProblemetDu känner säkert igen problemet: många av dina elever har svårt för att läsa och skriva och har svårt att hänga med i undervisningen. En del har inga problem med talad svenska, men har läs- och skrivsvårigheter eller diagnostiserad dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte tillräckliga färdigheter i svenska språket. Alla ska de samsas i samma klassrum.

LösningenSpecialanpassade elev- och arbetsböcker skrivna enligt de senaste forskningsrönen om vad som gör texter lättlästa. Fokus fungerar!

På www.sol3000.nu kan du gratis ladda ned lärar-handledningarna som visar hur du kan arbeta med Fokus. Där hittar du också utdrag ur elevböckerna och de båda arbetsböckerna.

2 | R E L I G I O N & L I V S F R Å G O R

RE

DA

KT

ÖR

EN

HÄ

LS

AR

Levande re-undervisningVärlden är förvisso en gåtfull plats och verkligheten är som alltid mer kom-plex än vad vi kanske både anar och tror. Under de tjugo år jag varit redaktör för vår tidning har jag på många plan och på många olika sätt upplevt reli-gionens återkomst i vårt samhälle och inte minst i det språk och i de förkla-ringsmodeller som vi använder för att beskriva och analysera olika fenomen och händelser i både det lokala och globala samhället. Så står också vårt ämne och vår undervisning inför många nya utmaningar och spännande uppgifter. För hur ska religion förstås och hur ska en religion egentligen beskrivas och kunskapen om den fördjupas? Vem eller vilka har ett godtagbart svar och därmed ett tolkningsföreträde? Inlevelseförmåga, förståelse och respekt är och har sedan länge varit nyckelord i en god re-undervisning. Men hur ska vi förhålla oss då vi ser eller tycker oss se inslag och drag inom religionen och religionerna som tycks stå i motsats till de formuleringar vi finner i vår skolas, och därmed hela vårt samhälles, värdegrund? Vad innebär detta för re-under-visningen? Vilken tolkning är vår? Det är så lätt att dela upp vår värld i onda och goda och bli förförd av ”den goda kampens retorik”, vilket bland många andra historieprofessorn Tony Judt tar upp och belyser i en omtalad debatt-artikel i London Review of Books. Det är så lätt att fångas av och i mönster och berättelser och därför inte upptäcka och se att man på den egna näsan bär glasögon genom vilka man betraktar världen och den så kallade verkligheten.

”Vad skall vi ha religionskunskap för? Vi ska väl inte bli präster!” frågade och utropade en elev i boken Tonåringen och livet (1980), som redovisade en undersökning SÖ genomförde om tonåringen, livsfrågorna och skolan våren 1979. ”Nej, men alla tonåringar skall leva!” blev svaret. Ett svar som i all sin enkla självklarhet talar om vad det hela kanske handlar om. Ämnet religionskunskap och därmed religionskunskapsundervisning handlar om livet. I en god religionskunskapsundervisning får eleverna möta och studera hur individer, grupper, institutioner och samhällen relaterar till varandra i ett existentiellt perspektiv. En levande religionskunskapsundervisning handlar därför ytterst om mognad och växt, om yta och djup. För inget annat ämne i vår skola har som religionskunskapen möjligheter att tydliggöra människans situation i världen. Inget annat ämne förvaltar så entydigt frågor om ondska och godhet, om liv och död och därmed om människovärdet. Den insikten ställer vårt ämne och vår undervisning i hjärtat av dagens och morgondagens skola.

NY REDAKTÖR

Efter mer än tjugo år som redaktör för vår tidning har det nu blivit dags för mig att lämna över redaktörsuppdraget till en ny kraft. Från och med års-mötet den 10 mars är Christina Osbeck, som valdes in i FLR:s styrelse 2005 och som presenterades i R&L 3:05, ny redaktör för Religion & Livsfrågor. Jag önskar Christina allt gott och lycka till i ett spännande och på många sätt mycket givande uppdrag. Vi skapar vår tidning tillsammans. Utan FLR:s styrelse och medlemmar, artikelförfattare, annonsörer och annonsansvarig, personal på tryckeriet och distributionen och övriga medarbetare är det helt enkelt omöjligt att skapa en tidning som Religion & Livsfrågor. Jag har därför många att tacka för att jag under en tid fick leva med och vara redaktör för FLR:s tidning Religion & Livsfrågor. Ni har gett mig mer än vad jag kan ge uttryck för. Tack! Med förhoppning om givande och inspirerande läsning!

S V E N-G Ö R A N O H L S S O N

M E DV E R K AN D E I D E T TA N U M M E R

Tomas AxelsonHögskolan Dalarna791 88 Falun

Annika LindskogInst. för pedagogik och didaktikGöteborgs universitetBox 300405 30 Göteborg

Leif LöwegrenBilldals Lövskogsväg 17427 38 Billdal

Dessutom medverkar styrelse- medlemmar, se adresser sidan 4!

Bara de riktiga orden,orden med krona och fågel-sång har en skugga som träden.

Svalkande skugga att slutaögonen i, medan kronansjunger de riktiga orden.

Hjalmar Gullberg

INNEHÅLL

4-5 Ordförandetankar Olof Franck

6-8 Welcome to Life! Leif Löwegren

10-14 Att fånga ett tilltal Olof Franck

16-18 Problematik kring etik Annika Lindskog

20-23 Rum för eftertanke Tomas Axelson

L E VA N D E R E - U N D E R V I S N I N G 2 :07 | 3

OR

DF

ÖR

AN

DE

TAN

KA

R

Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: 0347-2159

Redaktör Sven-Göran Ohlsson

Ansvarig utgivare Olof Franck

Redaktionens adress c/o Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44

Annonser Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 593 37 Västervik, tel 0490-193 49

Prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Föreningen lärare i religionskunskap (FLR)

Ordförande Docent Olof Franck Lilla Kulhult, Pl 312, 540 17 Lerdala tel 0511-802 07

Vice ordförande Adjunkt Ola Björlin Narvavägen 9, 724 68 Västerås tel 021-13 15 38

Sekreterare Adjunkt Ingemar Lundström Leires väg 84, 443 51 Lerum tel 0302-157 52

Skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Ledamöter Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c 224 76 Lund, tel 046-12 51 68

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn tel 040-16 28 86

Johanna Lundberg Kopparvägen 31, 791 42 Falun tel 023-212 75

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44

Christina Osbeck Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76

Adjunkt Inger Öhrvall Hammarvägen 180, 421 65 Västra Frölunda tel 031-45 59 97

Årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Johanna Lundberg. ISSN: 0348-8918

Medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (200 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften. För pensionärer är avgiften 150 kr. För studerande är avgiften 100 kr.

FLR postgiro 15 69 53-2 FLR bankgiro 131-2222

Hemsida www.flr.se

Tryck & form Prinfo/Team Offset & Media, Malmö

Omslagsfoto Foto: Chris Schmidt

Livet är en spännande historia och denna sanning gäller också för oss som har vår vardag i skolans värld. Vid sidan om alla de utmaningar och glädjeämnen vi dagligen möter i våra relationer till elever och kolleger är, på ett mer övergripande plan, betydelsefulla föränd-ringar på gång. Efter det att den tidigare gymnasierevisionen avblåsts har nu en utredare, Anita Ferm, fått i uppdrag att se närmare på hur framtidens gymnasium ska utfor-mas, och i höst avser regeringen att inleda en översyn av skolans läroplaner. Vi som är verksamma i lärarupp-drag och undervisning är nyfikna på mycket av vad som komma skall – och vi som är religionskunskapslä-rare odlar givetvis ett intresse för vårt ämnes utrymme och förutsättningar. I en intervju i Svenska Dagbladet publicerad den 20 februari uttalar skolminister Jan Björklund en vilja att Sveriges grundskoleelever ska ha fler lektioner i reli-gionskunskap och att SO- (i likhet med NO-) blocket bör slopas i syfte att specifika ämnens kunskapsinnehåll ska komma till sin rätt. I en passus i intervjun säger skolministern att ”Man har varit så angelägen om att sekularisera skolan, så att religionsämnet tagit väldigt mycket stryk. Men det räcker att titta ut i världen för att förstå vad religionen betyder, också för vårt sam-hälle idag” (SvD 070220 s 6). Det är lätt att instämma i Jan Björklunds påståen-den till stöd för ett behov av betydande utrymme för religionskunskapen i skolans undervisning – och när vi från vårt håll gör det bör vi också motivera ett sådant stöd. Att studera religionskunskap har inte, lika lite som studiet av något annat ämne, ett egenvärde, utan bör relateras till bestämda syften och mål. Vi kan inte heller driva tanken på behovet av ett sådant studium utifrån något slags egenintresse: argumentationen skall vara seriös och vederhäftig, och det är våra ungdomars liv och tillvaro, betraktade såväl samhälleligt som existentiellt, som bör stå i centrum för resonemang och diskussioner. Kunskap existerar inte i sig: det är alltid någon som har eller som saknar den, den är personlig och bör därför relateras till människans strävan, dröm-mar och visioner för sig själv och i relation till andra. Vilka kunskaper är betydelsefulla för att unga männis-kor ska finna sin väg, utvecklas som tänkande och kän-nande personer och odla en respekt och en förståelse för olika stigar och val i livet – också för dem som man

själv inte väljer att gå och att göra? Studier av de existentiella och etiska frågor som ryms inom religionskunskapen är viktiga därför att de kan forma och utveckla instrument för att tolka och tyda ett liv som inte alltid är så lätt att leva och begripa sig på, men de är också betydelsefulla eftersom de aktu-aliserar och uppmärksammar nödvändigheten av att se den andre, medmänniskan, och hennes försök att finna en mening och en framtid. Som Jan Björklund i citatet ovan antyder är religionen här, i människors tolkningar av livets och samhällsgemenskapens olika dimensioner, ofta en stark och rikt flödande källa till inspiration och motivation – och det gäller för multireligiösa och mul-tikulturella kontexter såväl nationellt som globalt. Att lära sig någonting om hur andra tänker och resonerar kring mening och mål och kring rätt och orätt, och dessutom se den historiska och kulturella bakgrunden till de föreställningar man för egen del håller sig till, är inte detsamma som en självklar biljett till samförstån-dets och den ömsesidiga respektens paradis, men det ger förutsättningar för att bättre och mer konstruktivt samarbeta under resan mot en sådan visionär gemen-skap. På samma gång är det, tror jag, viktigt att under-stryka att respekt och förståelse inte är detsamma som att odla en acceptans för rimligheten i vilka religiösa eller icke religiösa uppfattningar som helst. De grundläggande värden som vi ibland beskriver som utgörande ”demokratins värdegrund” skall vara en led-stjärna för de existentiella och etiska diskussioner och samtal vi för i skolans värld och i samhället i övrigt, och det betyder – som det ofta heter – att ”frihet följs av ansvar”. Det är vår uppgift som lärare att föra öppna och sökande dialoger tillsammans med våra elever, men också att tydliggöra vad ett demokratiskt ansvar och demokratiska skyldigheter kan innebära i teori och praktik. Den likabehandlingslag som trädde i kraft den 1 april 2006 är en juridisk instans som har sin givna plats och sitt tydliga berättigande i de religionskunskapsdiskussioner vi för: Hur arbetar vi för att inte någon diskrimineras ”på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexu-ell läggning eller funktionshinder”?, är en fråga där det moraliska ansvaret aktualiseras på många intressanta sätt med hänsyn till både religionsrelaterade och andra perspektiv. Och denna fråga, liksom frågor rörande den


demokratiska värdegrunden i allmänhet, har vi inom ramen för vår undervisning att ta på största allvar och behandla med tydlighet, varsamhet och inlevelseförmåga. Skolministern uttalar i ovannämnda intervju en mar-kering av religionskunskapens ställning i grundskolan, och det är en markering som bör vidgas till att omfatta också gymnasiet och dess ungdomar. Unga människor på väg ut i samhället, studie- och arbetslivet har ett behov av ökade kun-skaper, både om varierande religiösa och icke religiösa tra-ditioners starka påverkan på individers och gruppers liv och livstolkningar, och om hur uttrycken för denna påverkan kan relateras till demokratins värden och mänskliga friheter, rät-tigheter och skyldigheter. I centrum för dessa kunskaper står människans existentiella och etiska sökande, som personlig individ och som social medmänniska. Lika lite som religi-onskunskapen fullt ut kan privatiseras till att handla enbart om en personlig reflexion kring mening och mål, lika lite kan den fullt ut kollektiviseras till att handla enbart om ett sam-hällsanalytiskt fokuserat omvärldsstudium. Jag och den andre

är olika individer, men vi följs åt genom livet och vi behöver varandra. Därför måste också religionskunskapsämnet odla såväl de individuellt som de samhälleligt relaterade perspekti-ven. Religionskunskapen är ett ämne där unga människor ges ett forum, en arena, ett torg där kunskaper om likheter och olikheter, sammanhang och särskildheter, seriöst och profes-sionellt kan utvecklas genom samtal, dialog och vederhäftiga studier. På så sätt lämnar ämnet sina bidrag till livfullheten i ett vaket och ömsesidigt öga blickande ur och genom och i relation till det multireligiösa och multikulturella samhällets strömningar av föreställningar om tro och om värde. Därför behöver ämnet ett betydande utrymme – inte bara i grund-skolan – utan också på gymnasiet. Det är samhällsgemen-skapen och dess individer, inte minst de unga, som genererar detta behov. Det handlar, annorlunda uttryckt, om enskilda människors frihet och ansvar att odla en självförståelse, att spegla sig i andra – och om det goda medborgarskapet.

O LO F F R A N C K

F L RFöreningen Lärare i Religionskunskap

FLR – FÖLJER MED I TIDEN

Föreningen Lärare i Religionskunskap är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område beträffande forskning, utvecklingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning.

FLR – EN ÖPPEN FÖRENING

FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga intresserade, enskilda eller organisationer.

FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR

FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom, Athen, Luthers Tyskland och Egypten.

FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING

FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, som är aktuella för religionskunskapsundervisningen. En tidskrift – Religion och Livsfrågor – tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och metodiska förslag fyra gånger om året.

FLR – REMISSINSTANS

FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle.

För Dig som undervisar i religions-kunskap eller är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor

Glöm inte årsavgiften!

Plusgiro 15 69 53-2

Medverka i nästa nummer av RoL!

Manusstopp är den 27 juli!

Skicka Ditt bidrag till: Christina Osbeck,

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr!


Welcome to Life är namnet på min hemsida om religion. Överskriften är en form av ordlek. Dels heter jag Leif och så vill jag få läsarna att bli lite fundersamma över hur en hem-sida om religion kan heta Welcome to Life! Sann religiositet, menar jag, handlar just om liv! Den vill få oss människor att förstå att likaväl som vi har ett yttre liv så har vi ett inre liv som det gäller att vårda för att vi ska må bra och kunna leva så rikt som möjligt. Hemsidans inledning blir därför också en avsiktsförkla-ring varför jag valt att skapa denna sida. Men innan jag tar er läsare med in på en upptäcktsfärd på hemsidan vill jag kort förklara hur och varför min hemsida kommit till. I många år har jag arbetat som gymnasielärare i Religion. Under dessa år har jag funderat mycket på, som jag tror alla mina kollegor också gör, hur man ska nå ut till eleverna med all den kunskap och vishet som finns samlade i människor-nas religioner. Ingenstans i världen, menar jag, finns det en sådan kunskapsbank eller andlig skatt bevarad som just i de religiösa urkunderna. Här förs tidlösa filosofiska resonemang om livet och livets stora frågor, om livet, kärleken och döden. Dessa existentiella funderingar och filosofiska spekulationer har ända sedan människans begynnelse, generation efter generation, samlats, nedtecknats och byggts på. Här finns en livskunskap som man skulle tro dagens moderna människor skulle vara oerhört tacksamma att få ta del av. Fast tråkigt nog är så inte fallet. Religion är inte något som står högt i kurs i dagens materialistiska samhälle. Snarare upplevs det som en störande belastning, något mossigt och gammalt som hör historien till.

ETT NYTT SPRÅKSPEL

Men för oss som sett skatten och som inser storheten i dessa

fantastiska samlingar blir ansvaret att lyfta fram och visa upp denna bortglömda livskunskap, denna förborgade hemlighet, bara ändå större. Det är som en skatt förvarad i lerkärl. Den moderna människan ser behållaren men anar inte att det finns en fantastisk skatt gömd i denna gamla slitna och nötta behållare. Man ser bara utsidan av behållaren och bedömer värdet av föremålet bara utifrån det man ser. Därför blir det för oss som sett skatten och förstått dess betydelse en enorm pedagogisk utmaning att, som Derrida den fransk-algeriske filosofen uttrycker det, dekonstruera budskapet, att göra det begripligt och tillgängligt för moderna människor. Idag döljs skatten i ett metafysiskt fikonspråk, en massa religiöst mumbo-jumbo, eller i en överdriven högtidlighet, eller i ett religiöst maktspråk som gör det omöjligt att upptäcka den. Det är dags att öppna alla fönster på vid gavel och vädra ut all gammal teologi, moral och förnumstighet! Vi måste sätta oss ner och försöka klä den uråldriga livskunskapen vi ärvt från våra förfäder i nya ord, i en ny språkskrud. Vi måste skapa ett språkspel som den moderna människan förstår.

KONKRETION OCH ENKELHET

En av anledningarna till att jag tänker och handlar som jag gör beror säkert på att jag länge har arbetat som lärare. Varje dag måste jag, eller rättare sagt, har jag privilegiet, att föra en dialog med mina elever med religionernas stoff och tankar som mötesplats. Eleverna, moderna, upplysta, kritiskt tän-kande, mångkulturella 18 och 19-åringar, nöjer sig inte med att få en massa religiösa fraser eller ett verklighetsfrånvänt fromt fikonspråk som svar på sina personliga frågor om livet. Som alla människor berörs och attraheras de av livets frågor men de kräver raka svar, enkla svar, begripliga svar. Fast alla människor känner förstås inget behov av att

L E I F L Ö W E G R E N

Welcome to Life! www.to-life.se

Leif Löwegren, gymnasielärare i religionskunskap, historia och filosofi, har skapat en hemsida som heter Welcome to Life! Här berättar han om hemsidans tillkomst samt tar oss med på en upptäcktsfärd i dess värld.


finna konkretion och enkelhet. Inte alla människor drivs av en passion att söka enkelheten för dess egen skull, eller kän-ner en längtan att kunna ”tala till bönder på bönders vis och till lärda på latin”, att kunna uttrycka det komplicerade på ett enkelt sätt. Men jag är en av dessa ”dårar” som gör det. Så då förstår ni varför denna hemsida blivit till: Välkomna med mig in nu på en upptäcktsfärd på hemsidan!

PORTALEN

Det första ni möts av är portalen, porten in till hemsidan. Som är en form av programförklaring eller innehållsförteck-ning. Här finns länkar till ämnet religionskunskaps tre stora avsnitt: Livskunskapen, etiken och religionerna. Men här finns också länkar till allmän information om hur kursen är upplagd och till kursplan och betygskriterier och till inter-aktiva länkar där varje klass har sitt eget rum. Och så finns veckans etikfråga där eleverna får tycka till om vad de tycker. Trycker du på länken till Livskunskap så kommer du ner till nivå två där du möts av en ny förklaring av vad livskun-skap är för något och länkar till hur du kan få ytterligare kunskap om detta. När jag undervisar en A-kurs i Religion så börjar jag alltid med livskunskapsdelen eftersom jag menar att det är livsfrågorna som är drivkraften till varför religioner uppstått. Egentligen, menar jag, är religion ingenting annat än människors svar på Livets frågor! Det enda vi med säkerhet kan veta om livet det är att – vi föds – vi lever och vi dör. Om vårt liv blir långt, och vi bor i Sverige eller i något annat rikt land, då kan vi leva i ca 80 år. Medellivslängden är för närvarande ca 78 år för män och 81 år för kvinnor i Sverige. Detta är den lott som alla människor delar. Och det är en lott som vi delar med alla människor i alla tider över hela jorden.

LIVSKUNSKAPEN

På Livets frågor kan vi svara på en hel rad olika sätt. Tidigare var de religiösa svaren de vanligaste. Men även här varierar ju svaren från religion till religion och från tid till tid. Idag, i norra Europa, är nog de icke religiösa svaren de viktigaste. Den viktigaste frågan för de flesta människor idag är hur ska man leva sitt liv om man inte tror på Gud? Därför brukar jag ägna en hel del tid åt att läsa om icke religiösa livså-skådningar och till att samtala med eleverna om alternativa levnadssätt. Under avsnittet Livskunskap jobbar vi också en hel del med vår egen självbild, om hur vi ser på oss själva, om hur-dan man är och hurdan man skulle vilja vara som människa. Och så jobbar vi med vår människosyn. Är människan ond eller god? Har hon ett samvete?

RELIGIONERNA

Åter till portalen. Nästa huvudspår att följa är Världsreligio-nerna: När vi trycker på denna länk kommer vi till nivå två som är huvudsidan för allt som har med religion att göra. Här finns länkar vidare till Vad är religion, till Religionernas utbredning och till Statistik om storleksförhållandet mellan olika religioner. Men framför allt finns här länkar till olika religioner, såväl utdöda religioner som idag levande och exis-terande. Om du trycker på någon av dessa, typ kristendom, så kommer du till en portal för kristendomen där du kan klicka dig vidare till: Historia, Lära, Riktningar, Högtider, Skrifter och Länkar. Under var och en av dessa länkar möts du av ytterligare information fast bara i begränsad omfatt-ning så att eleverna inte avskräcks att läsa vidare. Återigen tillbaka till portalen för världsreligionerna. Här finner du också lite andra intressanta länkar som t.ex. en


länk för Sökare och en länk där det bara står Andra. Under denna länk hittar du lite mer udda religioner eller sekter och ytterligare en länk till andra där du finner ännu mera obskyra grupper eller religioner.

ETIKEN

Tredje huvudlänken på portalsidan är länken för Etik. Klickar du på etiklänken kommer du till en etikportal där du kan klicka dig vidare till olika typer av etik och länkar. Hemsidan täcker således in hela A-kursen i Religion för gymnasiet. Här finns en gång för hur lektionerna följer var-andra vilket gör att om en elev av någon anledning, sjukdom eller resa, missar en eller flera lektioner så kan hon se vad vi sysslat med och på egen hand läsa in avsnittet som behand-lats. Interaktivitet är ett av nyckelorden! Förstår man inte något ska man kunna maila mig och fråga. Missar man något kan man maila in uppgifterna skriftligt! Fast när jag skapade min hemsida kunde jag inte ana den enorma respons jag också skulle få från andra människor än mina elever. Jag har ingen räknare som talar om hur många människor det är som besökt min hemsida varje dag men jag får i genomsnitt fem mail varje dag från människor över hela

landet som tackar mig för en bra sida och som vill ge råd eller tips om livet eller undrar över en viss religions inställ-ning till en viss fråga. Lite jobbigt men mycket roligt!

TEKNIKEN

Till sist: Hur har jag tekniskt gått till väga för att bygga upp denna sida? Egentligen är det inte så svårt som man kanske tror. Man måste ju ha en idé om vad man vill göra. Layout och länkar skapar man genom något specialprogram typ Dreamweaver. För bildbehandlingen behöver du ett bra bild-behandlingsprogram. Sedan behöver du ett Webbhotell där du lagrar hemsidan och så behöver du en domän som är din plats på Internet. Svårare är det inte även om det kanske för vissa lät krångligt. Var inte rädd. Har du en idé så kör bara igång. Man lär sig under resans gång och så finns det många att fråga till råds. Skulle du ha några frågor till det jag skrivit så hör gärna av dig till: [email protected]

Lycka till!

L E I F L Ö W E G R E N

Lärare i religionskunskap, historia och filosofi

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Var kommer allt ifrån?

Har livetnågon

mening?

Hur ska manvara som

människa?Rätt & fel?

FinnsGud?

Vad händer efter döden?


Religionskunskap A för gymnasiet

DIN TRO ELLER MIN?

Kurs A Elevbok,

Best nr 27-50311-3,

Författare: Erica Appelros,

Anne-Christine Hornborg,

Helena Röcklinsberg

Religioner och icke-religiösa livsåskådningar har delvis olika uppfattningar om människan. I Din tro eller min? hittar eleverna fakta, frågor och idéer som de kan använda sig av i sina egna funderingar över vilka de är och vill vara.

Boken hjälper dem också att tänka igenom det de själva tror i förhållande till vad andra tror – och kanske göra sig av med några omedvetna fördomar ...

Läs mer och beställ på www.nok.se/laromedel.

Natur & Kultur

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20

[email protected] www.nok.se

Din tro eller min?Vem är jag? Vad vill jag helst vara? En klump materia? En andlig varelse? Idrottsmänniska? Djurvän? Hjälpsam kompis? Queeraktivist? Eller allt på en gång?


OM MORALISKA DILEMMAN

En klassisk metod för att synliggöra och resonera kring frågor av bland annat etisk karaktär utgör framställandet av exempelvis moraliska dilemman, vilka tänks kunna göras till föremål för reflexion och eftertanke med utgångspunkt utifrån olika infallsvinklar. Jag tror nog att många av oss lärare i religionskunskap av och till använder oss av denna metod när vi tillsammans med våra elever önskar föra ett samtal kring en eller annan mer eller mindre komplicerad och sammansatt problematik vilken saknar givna svar och lösningar. Ett exempel på ett sådant dilemma kunde vara följande: ”Du är god vän med det äkta paret Anna och David och får genom tillfälligheter klart för dig att Anna kontinuerligt är otrogen mot sin make. Vilket förhållningssätt finner du vara berät-tigat i denna situation? Ska du berätta för David eller är det bättre att låta bli?”. Ett annat exempel är följande: ”Du promenerar bakom en påtagligt välklädd person som utan att märka det tappar en tusenlapp. Beaktande att det mycket väl kan vara så att personen ifråga, till skillnad från dig, har en god ekonomi: lämnar du tillbaka pengarna?”. Ett tredje exempel på ett dilemma kan vara det här: ”Du är lärare och ska sätta betyg på en elev som genom uppenbart ogiltig frånvaro missat sådana

uppgifter som varit nödvändiga för att tillgodogöra sig de kunskaper som behövts för ett givet kurs-prov. Många av vederbörandes insatser i övrigt skulle stödja ett MVG i betyg men eftersom kursprovet från början sagts utgöra ett betydande under-lag för bedömning, och eleven på detsamma inte nådde mer än ett G, lutar du mot att sätta ett VG. Eleven berättar emellertid vid ett betygssamtal inför kursens slut att ett MVG är nödvändigt för att hon ska komma in på en given utbildning. Hur gör du?”. Det finns mängder av sådana här exempel, såväl av mer som mindre allvarlig natur, både i och utan-för etikens läromedel, och syftet med att resonera kring dem är inte att rätt och slätt nå fram till en glasklar lösning, utan snarare att se och fundera över hur komplicerat livet, dess omständigheter och relationer kan vara. Ordet ”dilemma” förklaras ofta i termer av

O LO F F R A N C K

Att fånga ett tilltalOm case som metod för undervisning om tro och värde

En poäng i casemetoden är bl.a. att den är ägnad att fånga ett tilltal: det finns i de olika casen ofta ett ”du” som det är lätt att identifiera sig med och som talar till en i termer av ett behov att handla, att göra något, att tänka efter innan man gör det – och framför allt att inte blunda, menar Olof Franck, ord-förande i FLR. Det finns många vägar att gå för den som önskar arbeta med moraliska dilemman, och casemetoden kan vara en sådan väg.


”bryderi”, ”beråd”, ”klämma”, ”knipa”, ”förlägenhet” och så vidare (Ord för ord. Svenska synonymer och uttryck, Nord-

iska Uppslagsböcker, Stockholm 1964), och det är väl just den frustrerade upplevelsen av och den påtagliga

insikten om att stå inför en situation eller en pro-blemfråga som väntar på att hanteras utan att

något facit eller något tydligt styrmedel kan skönjas, som är själva fokus för dilemmame-todens struktur och innehåll. Frågan är förstås i vilken mån den här metoden är konstruktiv och menings-full. Under gynnsamma villkor kan den säkert förmedla behovet av en moralisk observans inför människors etiska val och konsekvenserna av dem, och en medvetenhet om att självklart svarta eller självklart vita fält på den moraliska

kartan knappast har skäl för sig. Å andra sidan tror jag att det

finns anledning att påpeka att det också finns en risk med att använda meto-den, nämligen i så måtto

som den, om den inte används med den största varsamhet, kan medverka till en trivialisering av rätt så svårforcerad problematik. Det är inget ont i att odla en lekfullhet i ett sökande samtal men ibland kan en sådan lekfullhet övergå i en aningen ytlig lättsamhet som inte har förankring i den sammansatta tillvaro där vi för våra etiska diskussioner och gör våra moraliska val. Just själva formen i metoden kan inbjuda till att ta sig an den som ett slags intellektuellt plockepinnspel där det gäller att lyfta enskilda, störande moment ur den samlade bilden för att sedan kunna göra rent hus med det som komplicerar och gör ens ställningstaganden svåra och besvärande. Och sådant är livet ytterst sällan. De etiska och existentiella utmaningarna kan vara nog så svåra och gå långt ned på djupet av vad vi känner, undrar över och funderar kring. Det är inte något lätt liv vi fått att leva, och de vägar vi väljer att gå löper långtifrån alltid från klarhet till klarhet. Det finns också en annan risk med att använda meto-den där dilemman tänks föra resonemangen framåt. Om vi när vi använder denna metod ställs inför en uppsättning omständigheter och möjliga vägval, kan det framstå som om uppgiften att möta dilemmat i grunden handlar om att rationellt beakta olika alternativ för att sedan göra ett klokt

Genusperspektiv i skolanI skolans uppdrag ingår att förmedla och gestalta värdegrundsfrågor kring bl.a. jäm-ställdhet med hänsyn till köns- och genusperspektiv. Trots detta talas det på många håll tyst och försynt – om det över huvud taget talas – om rättighetsfrågor med hänsyn till kön och genus. Samtidigt visar erfarenhet från skolor där dessa frågor diskuteras att ungdomar ofta har ett stort och uppriktigt intresse för dem.

Det är viktigt att lärare diskuterar och analyserar både genus- och samlevnadsper-spektiv och hur dessa kan och bör komma till uttryck i undervisningen. I antolo-gin Genusperspektiv i skolan – om kön, kärlek och makt (Studentlitteratur 2007) belyser sju lärarutbildare och forskare frågor som är betydelsefulla att fundera över och ge utrymme för inom ramen för en god och allsidig genus- och samlevnads-undervisning: Är sex ett kunskapsområde och i så fall i vilken mening? Vad har kön och genus med pedagogik att göra? Hur kan homo-, bi- och transsexuellas rättigheter lyftas fram i skolans verksamhet? På vilket sätt kan begrepp som genus och etnicitet behandlas? På vilka existentiella grunder kan en undervisning om sex och kärlek bedrivas? Varje kapitel avslutas med några förslag på frågor att fundera över och diskutera samt rekommenderad litteratur att läsa vidare på egen hand.

I boken medverkar Fredrik Bondestam, Johanna Gustafsson Lundberg, Lars Gårdfeldt, Anna T. Höglund, Lars Jalmert, Kajsa Tegnér samt bokens redaktör Olof Franck.


val – innan vi går vidare till nästa ”knipa”. Men moralisk problematik kan inte reduceras till rationaliserande för-hållningssätt. Naturligtvis har rationella överväganden sin betydelsefullla plats i moraliska frågor, men det är något mer och något djupare än enbart förnuftsrelaterade överväganden som står på spel i dessa frågor. Moral handlar om grundläg-gande värden, om upplevelsen av att vara en människa med existentiella behov, erfarenheter och visioner, och denna upplevelse varken kan eller bör göras till föremål uteslutande för överväganden som kunde karakteriseras som ”rationella” – åtminstone inte om en sådan karakteristik mer syftar på förnuftsstyrda kalkyleranden av skäl än på en resonerande och varsamt inkännande klokskap. Just begreppet klokskap, eller det aristoteliskt förankrade phronesis, där människans lycka, eudaimonia, och det goda samhället tjänstgör som mål och inspiration för fördjupad kunskap och personlig utveckling, kan förankra dilemmametoden så att den varken löper över i förenklande trivialiseringar eller i strikt logiska rationaliseringar av etiska problem. Javisst: Aristoteles menade lyckan, det högsta goda, handlade om att använda och utveckla sitt förnuft. Men denna tanke sätts in i ett exis-tentiellt och ett etiskt sammanhang där varken trivialitet eller rationalitet ensidigt och fyrkantigt definierar det moraliska sökandets djuplodande dimensioner. Som det om Aristotel-ses uppfattning om etiken heter i den danske filosofen Peter Kemps Världsmedborgaren. Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet: ”Visionen om det goda livet är enligt denna uppfattning förankrad i praxis, vars målinriktning ger visionerna en fastare struktur och för vilken ”den kloke mannen” är en förebild. Det goda livet uppfattas här i sin moralisk-kulturella betydelse: det handlar om hela männis-kan och den ”uppgift” eller ”livsprojekt” som kan gälla för ett helt liv och ger var och en av oss en känsla av värde” (Sv övers: J Ratzleff, Daidalos, Uddevalla 2005).

OM CASEMETODEN: ETT EXEMPEL

Jag tror nog att det kan finnas varierande versioner av ett användande av moraliska dilemman i etisk-pedagogiska sammanhang där en ”praxis” med målinriktningen ”hela människan” på vällovliga och goda sätt får stå i centrum. En sådan version gestaltas i case-metoden där bestämda moraliska situationer präglade av komplexitet studeras och reflekteras i syfte att se och tolka behovet av en varsamt förankrad helhetssyn på människan och hennes långtifrån alltid lätta vägval. Bokförlaget Studentlitteratur har på nätet – under rubriken ”Case på webben” – publicerat en rad exempel på olika sådana situationsfall vilka under föregående år gavs ut också i pappersversion inom ramen för bland annat religions- respektive rättskunskap (www.studentlit-teratur.se respektive Studentlitteratur, Danmark 2006). Jag har komponerat några av de case som återfinns där och ska i all korthet, bara för att exemplifiera den etisk-pedagogiska grundidén med metoden, kommentera ett av dessa vilket har rubriken ”En vanlig, annorlunda kärlek”. Låt oss tänka oss en situation där en lärare på grund- eller gymnasieskola blir föremål för en uppvaktning av

ett antal elever vilka vill lämna kritiska synpunkter på det förhållandet att två elever, i caset kallade ”Rosa” och ”Linn”, öppet visar sin kärlek. Caset inleds med att läraren berät-tar om sin egen syn på yttringar av kärlek i dess varierande former och uttalar sin uppfattning att hon för egen del finner det vara självklart att sådana yttringar bör behandlas lika och jämställt oavsett det biologiska könet på dem som visar dem. Hon säger också att hennes bild av unga männis-kor nu för tiden är att de som regel delar en sådan syn på sexuella variationer och yttringarna av dem – varför hon blir förvånad när några elever söker upp henne och ber henne agera gentemot de båda flickorna. En manlig elev säger rakt på sak att han finner flickornas kramanden och kyssande osmakliga och besvärande och en av de kvinnliga eleverna menar att det är hennes rätt att inte behöva bli kränkt av sådana kärleksyttringar som enligt hennes religion är otillåten. Fokus i caset ligger på ett samtal mellan läraren och den uppvaktande delegationen, och läraren reflekterar efter ett tag som så: ”Jag lutade mig tillbaka i arbets-stolen och försökte ta till mig det ungdomarna sade till mig, och jag måste säga att jag hade svårt att veta vad jag skulle säga. Jag kan inte se Rosas och Linns kärlek som ”ett problem”, det borde ju också vara naturligt för dem att precis som andra kärlekspar få visa vad de känner helt öppet. Med vilken rätt kan man säga att deras sätt att älska är ”ona-turligt” eller ”onormalt”? All kärlek borde vara välkommen i den här ofta kärlekslösa världen”. Dessa funderingar avbryts emellertid av att eleven Hanna säger sig finna ha den ovannämnda och förment religiöst sanktionerade rätten att inte ”bli kränkt av homosexu-alitet” – och med denna replik avslutas casetexten. Förutsättningarna att skaffa


Söker du ett läromedel som skapar kreativitet och lust att lära? Behöver du och dina elever inspiration till nya arbetssätt? Vill du få möjlig-heten att göra egna urval ur ett mycket om fångs-rikt material? Då ska du välja PUNKT SO.

Grundböckerna i religion förmedlar inte bara fakta om religioner. Lika viktigt är ut rymmet för existentiella frågor och elevernas egna reflektioner och funderingar.

PUNKT SO Fördjupning och Metod innehåller fördjupningstexter och spän-nande övningar som ger detaljkunskaper, överraskningar och aha-upplevelser. Ta dina elever med på en lustfylld upptäcktsfärd bland världens religioner! Sätt fart på din SO!

www.gleerups.se

sig en överblick av vad den här situationen i sak innebär bör knappast skapa några problem. Det problematiska i den är närmast av etisk natur, och ett av syftena bakom casetexten är att aktualisera det förhållandet att de olika (som vi brukar kalla dem) ”diskrimineringsgrunder” som ofta står i fokus i rättighetsdebatter och som kommer till uttryck i Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (eller ”Likabehandlingslagen”) som trädde i kraft den 1 april förra året, inte alltid lever ett okomplicerat liv sida vid sida. I nämnda lag talas det om att ”motverka diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktions-hinder” (§1). Men hur ska man då hantera en situation som den i caset där en person på grund av religiös tillhörighet anser sig vara kränkt om två andra personer inte diskrimi-neras på grund av sexuell läggning? Ska man prioritera den förras upplevelse av kränkning eller de senares? Det här är, åtminstone initialt, ett problem som kan formuleras som ett dilemma, och på något sätt bör man finna en väg att hantera det. Vad det handlar om är förstås hur begreppet kränkning ska förstås, men också om hur religion och religiösa tolk-ningar av människans livsval kan och bör uppfattas i relation till mänskliga fri- och rättigheter i allmänhet. Många skulle säkert instämma i det påstående som jag själv ofta får höra av de elever som arbetar med caset att det är skillnad mellan att ha en religiös tro och att ha en sexuell läggning, att tro är någonting som dels kan tolkas och har med personliga val att göra, till skillnad från läggning, och att det därför måste sägas vara casets Rosa och Linn och deras rätt att offentligt visa sin kärlek som bör prioriteras. Det är gott så – men man måste i en värld och ett samhälle där religiöst sanktio-nerade föreställningar om rätt och orätt förekommer mer eller mindre uttalat lära sig att utveckla argumentations- och analysmetoder för hur sådana föreställningar kan uppfattas och tolkas, och därför är det också viktigt att man, oavsett inställning i det aktuella fallet, funderar över hur man tänker och varför man gör det. För att nå till en djupare analys- och reflexionsnivå följs således det aktuella caset (precis som andra case) av ett antal frågor där fokus läggs just på eftertanke, analytisk bredd och reflekterande djup. Allt bör undersökas, allt bör tänkas över, allt bör funderas igenom – det handlar om att föra reflexio-nen mot ”kloka” vägval där ”det goda livet” och ”det goda samhället” får utgöra visioner förankrade i ”praxis”, sagt i anslutning till Peter Kemps tidigare citerade terminologi. Genomgående för de frågor som följer på de olika casetex-terna utgörs därför den första av eftertanken: ”Vad vet du?”, ”Vilka fakta kan du identifiera?”, ”Vad är känt i situationen innan du börjar resonera och argumentera?”. Vederhäftig-heten och förankringen i människors faktiska problemsitua-tioner är nödvändig för att genomföra kloka förhållningssätt som leder mot goda mål. Mer eller mindre löst tyckande är inte relevant för sådana förhållningssätt. Till de anförda frågorna läggs därför i de olika casen ett antal fördjupande litteratur- och källförslag – just för att problematisera snarare än att förenkla det som inte bär den logiska nödvändighetens

självklara prägel. Människors relationer är inte alltid enkla och det är det som gör dem så spännande att se och att tolka. Och de måste verkligen både ses och tolkas: att vara moraliskt observant är att utöva en vaksamhet på att ingen far illa, känner sig åsidosatt och görs osynlig. Därför kan man inte blunda för mänskliga relationer – inte heller, och i synnerhet inte, när de präglas av en eller annan brist och svårighet.

ATT FÅNGA ETT TILLTAL

En poäng i casemetoden, så uppfattad, är att den är ägnad att fånga ett tilltal: det finns i de olika casen ofta ett ”du” som det är lätt att identi-fiera sig med och som talar till en i termer av ett behov att handla, att göra något, att tänka efter innan man gör det – och att framför allt inte blunda. Det finns många vägar att gå för den som, innanför eller utanför religionskunskapsämnets ramar, önskar arbeta med moraliska dilemman, och casemetoden kan vara en sådan väg som kan visa sig vara användbar och visa framåt. Att visa sig beredd att på väl genomtänkta och övervägda grunder handla i medmän-niskans tjänst – det är en beredskap som ligger väl i linje med vad Aristo-teles har att säga om ett ”klokt” förhållningssätt inriktat på ”det godas” mål och förankrat i ”praxis”. Så tänker jag om casemetoden och om dilemmametoder i allmänhet: de äger sitt berättigande i den mån de varken trivialiserar eller rationaliserar i fyrkantiga termer och i helt svarta eller helt vita penseldrag, men pekar på etikens centrum – den sårbara män-niskan och hennes förutsättningar att söka och finna mening och värde, för sig själv och i relation till andra – och låter detta centrum göras till föremål för varsamma men ljust visionsburna förhåll-ningssätt.

O LO F F R A N C K


Mittpunkt Religionskunskap 1 sätter den

enskilde eleven i centrum. Genom en tydlig

struktur, ett enkelt språk och texter som

fokuserar på det väsentliga, skapar läromedlet

en lust att lära och en möjlighet att lyckas.

Unikt stöd för både elever med lässvårig-heter och invandrarelever!Elever med lässvårigheter och elever med

andra modersmål hittar ett fantastiskt stöd

i bokens cd-rom. Med hjälp av den kan de

på samma gång läsa bokens texter och lyssna

på dem (DAISY-format). Och de kan hitta för-

klaringar på centrala begrepp i en fyllig ord-

lista, där många av orden även fi nns översatta

till ett tiotal av våra större invandrarspråk.

Läs mer på www.studentlitteratur.se/

mittpunktreligionskunskap

Studentlitteratur Skola och vuxenutbildning, Box 141, 221 00 Lund, Telefon 046-31 20 00, Ordertelefon 046-31 21 00, Orderfax 046-30 53 38,E-post [email protected] www.studentlitteratur.se

Textbokmed cd-rom

165 kr

MittpunktReligions kunskap 1

Etiska frågeställningar är något som engagerar ungdomar i hög grad. Religionskunskap är det skolämne där etik som undervisningsinnehåll är tydligast framskrivet – ändå är reli-gionskunskap ett förhållandevis impopulärt ämne, visar flera undersökningar. Hur kan det komma sig? I denna artikel vill jag lyfta upp skolans etikundervisning till diskussion, med en problematisering av dess former och innehåll men även något av dess förutsättningar.

ETIK I SKOLAN – EN DEL I LÄRARUPPDRAGET

I enlighet med de nu gällande läroplanerna Lpo94 och Lpf94, har samtliga lärare ett ansvar för att lyfta fram etiska frågeställningar. Följande citat står att finna i Lpf94, paral-lellt med näst intill identiska formuleringar i Lpo94:

”De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall under-visningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden.” (Lpf94, § 1.2)

”Skolan skall sträva mot att varje elev vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstagan-den grundade på kunskaper och personliga erfarenhe-ter.” (Lpf94, § 2.2)

Även om det etiska perspektivet skall genomsyra all verksam-het i skolan, kan vi konstatera att etiken inte framstår som ett specifikt ämnesinnehåll i alla skolämnen. Religionskun-skap är det enskilda ämne som delgivits huvuduppdraget beträffande bearbetningen av etik. I kursplanen för religions-kunskap inom ramen för Lpo94 konstateras att:

”Etiska frågor berör varje människa genom att hon i konkreta upplevelser möter frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Vardagens etiska frågor är en utgångspunkt för reflektioner och diskussioner i ämnet religionskunskap.”

Vidare anges att eleven i slutet av år nio skall ”… kunna föra etiska resonemang och se konsekvenser av olika ställningstaganden”.

I gymnasieskolans kärnämneskurs Religionskunskap A, har dessa målbeskrivningar ytterligare utvecklats och fördjupats.

ETIK I SKOLAN – FÖR DET LÄRANDE SAMTALETS SKULL

Så långt motiv i form av piskor och måsten – vilka är då morötterna och vinsterna med att utgå från etiska frågeställ-ningar i undervisningen? De är naturligtvis många, men här kommer jag att framförallt ägna mig åt två av dem. För det första har vi stora möjligheter att i etikundervis-ning komma ifrån traditionella lektionssamtal där läraren ställer frågor av typen ”gissa-vad-jag-tänker-på”, dvs. frågor där läraren redan vet svaret och eleverna är väl medvetna om detta. I en lektion som bygger på en etisk frågeställning, finns det möjlighet att undvika monologiska klassrum (där läraren lägger beslag på merparten av talutrymmet och elevernas röster enbart fyller i luckor i lärarens tal). Med de öppna frågor som blir naturliga i ett samtal om etik, har man tillfälle att åstadkomma en dialogisk undervisning, baserad på autentiska frågor i ett flerstämmigt klassrum. För det andra visar resultaten från den nationella utvär-deringen av grundskolan 2003, NU-03, att undervisningsin-nehållet ”frågor som har med gott och ont, rätt och fel att

A N N I K A L I N D S KO G

Problematik kring etikAnnika Lindskog är utbildad gymnasielärare i historia och religionskunskap. Hon undervisar sedan 2002 i ämnesdidaktik med inriktning mot religionskunskap vid IPD, Göteborgs universitet och arbetar på en religions- didaktisk avhandling.


göra”, angavs som mycket viktigt och intressant av eleverna. Flera undersökningar har visat att samma välkomnande atti-tyd till etik även återfinns hos gymnasieelever. Som religions-kunskapslärare bör vi alltså kunna förvänta oss ett positivt gensvar från våra elever då vi väljer att ta upp etiska frågor i vår undervisning.

ELEVERS PARADOXALA INSTÄLLNING TILL RELIGIONSKUNSKAP

Om man tar i beaktande hur etiken i skolan till övervägande del framstår som en del av religionskunskapsämnet samt hur populärt just etik är bland skolungdomar, borde religions-kunskapen vara ett av de mest omtyckta ämnena i skolan. Detta förefaller dock inte vara fallet. I NU-03 framgår att religionskunskap är det minst uppskattade av SO-ämnena. Faktum är att religionskunskap, kemi och fysik hamnar i en bottenliga när niondeklassarna i undersökningen fått rang-ordna skolämnena. För gymnasieskolans del går mönstret med impopulariteten hos ämnet igen. Kanske kan detta tolkas som att etikundervisningen inte fungerar fullt ut – att eleverna förknippar detta innehåll med något annat skol-ämne (samhällskunskap, till exempel) eller att den undervis-ning som baseras på etiska frågeställningar i religionskunskap inte bedrivs i former som eleverna uppskattar.

DEDUKTION ELLER INDUKTION?Som lärare i ämnesdidaktik har jag besökt åtskilliga lärarstu-denter och observerat deras religionskunskapsundervisning.

Jag tycker mig kunna se ett mönster i hur etikundervis-ningen ofta läggs upp inom ramen för religionskunskap. Efter att inledningsvis ha definierat begreppen ”etik” och ”moral”, har lärarstudenterna, med sina handledares goda minne, gått vidare med att presentera några teoretiska etiska modeller, vanligtvis pliktetik/regeletik, konsekvensetik samt situationsetik och/eller sinnelagsetik. (Oftast används dessa termer, men ett mer akademiskt färgat språkbruk kan också förekomma, med omnämnande av deontologisk och teleo-logisk etik, till exempel). Därefter har eleverna förväntats att tillämpa de olika etiska modellerna på ett etiskt dilemma av något slag. Ett huvudsakligen deduktivt tillvägagångssätt som detta har naturligtvis många goda poänger. Jag tror dock att det finns en risk att eleverna inte uppfattar att undervisningen handlar om det innehåll de prioriterar så högt, att arbeta med ”frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra”. Det kan finnas en risk att man som lärare tappar en del elevers intresse, elever som förstått det som att syftet med lektionen egentligen är att lära sig nya termer och definitioner. En religionskunskapslärare som känner igen sig i det ovan beskrivna lektionsupplägget och som inte är övertygad om elevernas uppskattning av detsamma, skulle kanske kunna pröva ett mer induktivt sätt att ta sig an etiken – att exempelvis utgå från ett etiskt dilemma och utifrån diskussionerna kring detta närma sig övergripande teoretiska modeller.

RUNA

Beställ via vår hemsida www.runa.se Runa Förlag, Box 142, 162 12 Vällingby, tfn 08-890420, fax 08-899210

Om de universella värdenas plats idagPå spaning efter värdegrunden– i en globaliserad värld

Var finns det sammanhållande synsätt och den värdegrund som kan hjälpa oss att orientera oss i en tid som vår? Var finns det perspektiv som hjälper oss att foga samman olika aspekter på mänskligt liv till en helhet?

Författaren gör ett försök att presentera en möjlig väg, där synen på vetenskap och religion kan förenas och motsättningar mellan övertygel-ser kan överbryggas – en väg för en hållbar utveckling på lång sikt.

art.nr. 88298-89-8, 135 s, pris 180:- inkl. moms.

Vägen till en inre kompass– om fostran för vår tidAtt fostra barn är idag svårare än tidigare. Vi lever i en tid med högt uppdrivet livstempo, där eftertanke inte tycks få plats, och utan det stöd som den kristna moral- och trosgrunden tidigare gav.

Barnuppfostran kräver ett stort mått av egna ställnings-taganden då det gäller vilka värden som ska föras vidare och hur det ska göras för att våra barn ska utvecklas till trygga vuxna med en egen inre kompass.

art.nr. 88298-72-0, 136 s, pris 180:- inkl. moms.

olle åhs är fil.dr i pedagogik och lärarutbildare vid Mälardalens Hög-skola.

P–

V

NYHET

ETISKA DILEMMAN OCH EXEMPLIFIERINGAR Det är mycket vanligt att undervisningen i etik kommer att innebära att olika etiska dilemman kommer upp till diskussion på ett eller annat sätt. Aktualiserandet av ett dilemma kan vara noga planerat, men inte sällan handlar det i stället om att läraren eller en elev spontant associerar till ett dilemma. Det kan vara värt att fundera något över hur dessa dilemman konstrueras, eftersom de i min erfarenhet har möjligheten att såväl hjälpa som stjälpa insikten i etiken. När man som lärare tänker använda sig av ett etiskt dilemma alternativt när man i efterhand analyserar ett dilemma som mer oplanerat blivit en del av lektionen, kan man ställa sig några grundläggande frågor:

» Är dilemmat tänkt att belysa en vidare frågeställning (varvid många andra exempel skulle kunna bli aktu-ella) eller har problemet ett värde i sig?

Ofta väljs ett dilemma utifrån en deduktiv ansats. Med hjälp av ett konkret exempel vill vi illustrera en vidare etisk problemställning; exempelvis kan vi tänka oss att en problemställning som byggs upp kring en situation i vilken en mor i ett fattigt land snattar i en affär för att kunna ge sina svältande barn mat för dagen, kan vara ett sätt att närma sig frågan om det (alltid) är fel att stjäla. Detta exempel skulle även kunna användas för att konkre-tisera etiska modeller som konsekvensetik och regeletik.

I vissa fall har dilemmat ett egenvärde – det kan röra sig om ett aktuellt etiskt problem, till exempel homosexuellas rätt att adoptera, som läraren eller en elev vill ta upp till diskussion.

» Har dilemmat en hög eller låg grad av sannolikhet? Läraren kan medvetet välja en problemsituation som

skulle kunna inträffa (”Har tonårsföräldrar rätt att bestämma vilka deras barn får umgås med?”), eller en som är mer hypotetisk (”Om ett rymdskepp landar i Sverige, skall då de aliens som kommit hit få medborgerliga rättig-heter?”). Med ett osannolikt dilemma kan det eventuellt vara lättare att abstrahera till en högre teoretisk nivå. Dessutom kan detta vara ett sätt att undvika att någon elev blir personligt berörd och tar illa vid sig. Det förelig-

ger samtidigt en risk att diskussionen spårar ur eftersom eleverna inte engagerar sig i frågan – just för att de inte blir berörda.

» Ligger dilemmat långt ifrån eller nära elevernas livsvärld?

Samma slags dilemma kan utformas på helt olika sätt beroende på hur nära det ligger (det vi känner till om) elevernas livsvärld. Jämför följande exempel:

”Om du vet att en klasskamrat systematiskt fuskat i ett ämne, skall du då avslöja detta för läraren?””Om Sveriges statsminister känner till att utrikesmi-nistern, som nyss har blivit vald till FN’s generalsekre-terare, har förfalskat vissa viktiga dokument, skall då statsministern avslöja detta för generalförsamlingen?”

Den didaktiska problematiken här påminner om den som rör graden av sannolikhet hos dilemmat. Genom att formulera ett problem som inte berör elevernas livsvärld i någon större utsträckning, avstår vi från att få eleverna att helhjärtat engagera sig i diskussionen.

» Är ämnet troligen känsligt för eleverna – ja eller nej?Kanske är detta den springande punkten, en syntes av frågorna om dilemmats sannolikhet och livsvärldsanknyt-ning.

Mot bakgrund av resonemangen ovan – och om man så vill, grundat i ett konsekvensetiskt tänkande – vågar jag hävda att vi bör våga utmana eleverna genom att utgå från frågeställ-ningar som, i rimlig grad, skulle kunna tänkas vara något känsliga för eleverna. ”Känsliga” i bemärkelsen att de är aktuella i elevernas livsvärld och att de inte är helt osanno-lika. Jag tror att vi därigenom kan bygga en etikundervisning som känns angelägen och engagerande för eleverna och som realiserar det lärande samtal som bygger på autentiska frågor och ömsesidig respekt. En förutsättning härvidlag är också att undervisningen om etik inte stannar vid att eleverna lexikalt korrekt kan återge en definition av grundläggande begrepp och teoretiska modeller, utan att dessa i stället sätts i spel som verktyg i välgrundade resonemang.

A N N I K A L I N D S KO G

LITTERATURTIPS

Börresen, Beate & Malmhester, Bo (2004). Låt barnen filosofera: det filosofiska samtalet i skolan. Stockholm: Liber.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur

Oscarsson, Vilgot och Svingby, Gunilla (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03): samhällsoriente-rande ämnen. Stockholm: Skolverket, Fritzes. http://skolver-ket.se/publikationer?id=1429

Severin, Roland (2006) Det lärande samtalet. I Erfarande och synvändor. (IPD-rapport nr 2006:03), s. 63-98. Göte-borg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.

Sjödin, Ulf (1995). En skola – flera världar: värderingar hos lärare och elever i religionskunskap i gymnasieskolan. Lund: Plus ultra.


Kunna söka och bearbeta

information. Göra sammanställ-

ningar för att belysa eller besvara

frågor om människan och hennes

verksamheter.

Utveckla sin förmåga att använda

olika informationskällor och ett

kritiskt förhållningssätt till dessa.

Förstå centrala begrepp för att

kunna söka, bilda och använda

kunskaper i samhällsfrågor.

Förmåga att bearbeta informa-

tion till egen kunskap (genom

att orientera sig i olika informa-

tionsmiljöer och använda olika

källor).

Kunna samtala om viktiga livsfrå-

gor och relationer. Känna till och

kunna resonera kring grundtan-

kar i ett demokratiskt system.

Utveckla respekt för andra män-

niskor och ta hänsyn till allas lika

värde.Kunna delta aktivt i samhälls-

livet genom att bli förtrogen med

sina rättigheter och skyldigheter

som medborgare i ett demokratiskt

samhälle.

Förmåga att använda sina kun-

skaper genom samtal, studier

och skapande.

Känna till händelser och förhål-

landen som formar närsamhället

och dess miljö. Kunna jämföra de

egna livsvillkoren med livsvillkor i

andra miljöer och olika tider.

Undersöker, förstår och reflekterar

över samhälleliga samband och

sammanhang i dåtid – nutid och

framtid. Utvecklar förståelse av

grundläggande existentiella och

etiska synsätt. Utveckla förståelse

för ekologiska sammanhang och

olika sätt att fördela och använda

resurser.

Förmåga att uppfatta helheter

och samband i sin omvärld

samt förmåga att urskilja såväl

likheter som skillnader i tid

och rum.

Bilder och symboler är viktiga för att kommunicera. Tåget som bildsymbol kändes rätt från början. Det gäller ju att vara på spåret, ett lok som drar, färdriktningen självklar, vagnarna är symboler för vilken nivå man befinner sig på, etc. ”Tåget rullar vidare” blev och är vår arbetsdevis.

STRÄVANSMÅLEN ÄR PLACERADE I VAGN 4Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. Det anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan. (Lpo 94)

UPPNÅENDEMÅLEN ÄR PLACERADE I VAGN 2Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål. (Lpo 94)

Uppfyller eleven inte kriterierna för vagn 2 så placeras eleven i vagn 1, tillsammans med nödvändiga kommentarer i matrisen. Om eleven har passerat vagn 2 och utvecklats i lärandet så placeras eleven i vagn 3. Här försättsbladet och SO-matrisen!

KUNSKAPSSYN – MÅL – BEDÖMNING

Tåget rullar vidare

I förra numret av R&L berättade Eskil Persson, rektor vid Köpingebro skola, om hur tre skolor i Ystad kommun aktivt arbetat och arbetar med att försöka tydliggöra de mål som gäller i vår skola. Tyvärr föll tåget som bildsymbol för detta arbete bort i artikeln.

Vi önskar kontakt med andra skolor som arbetar med mål, bedömning och IUP.Eskil Persson, rektor Köpingebro skola

Tfn 0411-551031, Mobil 0709-457906,E-post: [email protected]

NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 NIVÅ 4 SO

KRITERIER FÖR NOVIS EXPERT

År och Datum

MÅL ATT UPPNÅMÅL ATT STRÄVA MOT


”Mänsklig kontakt. Folk. Människor. Liksom det är viktigt, nånting man kan liksom kämpa för, anstränga sig för. Och jag menar jag går igenom en massa. Men för allt det här, allt det här som inte har nån betydelse egentligen. Jag menar, vad spelar det för roll egentligen, vad man har för kläder på sig. Vad spelar märket för roll egentligen. Blir det bättre för att det står Nike eller om det skulle stå Mahmoud?”

Radomir om budskapet i filmen Fight Club (1999)

Vad är det egentligen som är viktigt i livet? Hur känns det att leva? Hur ser drömmen om ett gott och lyckligt liv ut? Den sortens frågor ställs av livsåskådningsforskare i Sverige som undersöker hur människor i vardagslivet hanterar livsfrå-gor. Inom empirisk livsåskådningsforskning ställs frågan på vilket sätt medier i allmänhet och film i synnerhet kan vara inflätade i människors många sätt att hantera ovanstående livsfrågor?

FILMUTBUD Vid en återblick på de senaste 50 åren kan man i Sverige konstatera att biografbesöken har minskat dramatiskt sedan 1950-talets gyllene publiktillströmning med nästan 80 miljo-ner biobesök. 1973 hade biobesöken sjunkit till 22 miljoner besök per år och kring 1993 kunde biobranschen inhösta sin bottennotering med knappt 15 miljoner besökare under året. Under den senaste tioårsperioden har filmkonsumtionen gått lite upp och ner men tycks under 2005 och 2006 ha stabili-serats runt 15 miljoner biobesök per år. Och tendenserna är likartad i flera europeiska länder. Sättet att se film förändras dock. Filmkonsumtion på bio får idag hård konkurrens från andra möjligheter att se på film. Fördjupar man sig i statistiken för Sveriges vidkom-mande kan man konstatera att en intressant tyngdpunkts-förskjutning ägt rum under de senaste åren beträffande

konsumtion av film. Fler ser film på DVD än på bio. Lägg också till den i statistiken osynliga del av filmkonsumtion som utgörs av nedladdning av film via Internet som enligt filmbranschens antipiratbyrå uppgår till omkring 15 miljo-ner nedladdade filmer varje år. Sverige är med sin omfattande utbyggnad av bredband enligt filmbranschens antipiratbyrå världsledande inom nedladdning av film och annat upphovs-skyddat material. Film tar man således inte del av främst på den traditio-nella biografen utan framför allt via en framväxande hyr- och köpfilmmarknad och via kommersiella TV-filmkanaler för filmkonsumtion i hemmabiosoffan. Erik Hedling, professor i filmvetenskap i Lund konstaterar att filmen frodas som ald-rig förr trots att biograferna kämpar med låga publikintäkter. ”Lågt räknat ser svenska folket fem gånger mer film idag än för 50 år sedan och då kalkyleras endast en åskådare för varje köp- eller hyrfilm (sannolikt är det många fler).”1

INDIVIDUALISERAT MENINGSSKAPANDE Religionssociologisk forskning arbetar med de komplexa frågorna om värderingsförändringar i det senmoderna samhället. Frågan om vilka källor människor använder som inspiration för konstruktioner av verklighetsuppfattning och livsförståelse är svårfångad och motsägelsefull. Mitt intres-seområde som religionssociolog med medier som forsknings-objekt är hur frågor av mer existentiell natur bearbetas i sam-spel med filmkulturens symbolvärldar och på vilket sätt och under vilka omständigheter filmkonsumtion mer grundligt kan beröra upplevelsen av livet och synen på tillvaron? Hur resonerar människor om stora filmupplevelser och vilken betydelse ger dom dessa? Jag vill knyta an till den diskussion religionssociologer idag för om en individualiserad religion där individen idag inte nödvändigtvis socialiserats in i en religiös tradition

TO M A S A X E L S O N

Rum för eftertanke Likheter och skillnader mellan biografen och kyrkan som plats för existentiella frågor

Film är en resurs för livsbearbetning, menar Tomas Axelson, som bl.a. undervisar i medie- och kommunikationsvetenskap vid Högskolan i Dalarna, men det finns vissa begränsningar.


utan skapar sig ett meningssystem på egen hand. Det är inte längre i relation till de närmaste släktingarnas yrken som exempelvis industriarbetare, sjukvårdsbiträde, bank-tjänsteman eller kurator den egna livsbanan utvecklas utan i en dynamisk process som inbegriper ett enormt utbud av symboliska världar medierade till oss genom TV-serier och filmer. Den norske medieforskaren Jostein Gripsrud under-stryker:

Medierna bidrar till att definiera verkligheten omkring oss, därmed också till att definiera vilka vi är. De visar fram olika sätt att förstå världen, olika sätt att framställa den. [ ] De visar oss delar och dimensioner av världen som vi inte själva upplevt och kanske aldrig kommer att uppleva. Som mottagare av allt detta tvingas vi bilda oss någon slags uppfattning om var vi själva står, vilka vi är, vilka vi vill vara eller bli – och vilka vi under alla omständigheter inte vill vara eller bli.2

Kan således medier och mediekonsumtion i allmänhet och filmkonsumtion i synnerhet utgöra en alternativ resurs för bearbetning av existentiella frågor i ett pluralistiskt, sekulari-serat samhälle med förändrade förhållningssätt till religion?

FILM OCH RELIGION I forskningsöversikter kring vad som gjorts inom området film och religion har en dramatisk förändring skett på 10 – 15 år. Några få böcker i ämnet hade kommit i början på 90-talet men forskarna konstaterade kort att forskning om hur populärkulturella filmer samverkar med människors religiösa sökande varit mycket begränsad. Idag är situationen förändrad. En mängd titlar kommer ut varje år som knyter spelfilm och religion till varandra.3 Fältet växer med olika infallsvinklar, alltifrån religiösa motiv i Hollywoodfilmer som hjälpmedel för kyrklig undervisning till filmkonsumtion betraktat som en funktion för människan ekvivalent med religionens traditionella funktion. Många teologer och filmforskare ser alltmer behovet av att komma bort från abstrakta teologiska tolkningar av berättelser på filmduken för att istället fokusera på den existerande publikens tankar och funderingar. Den brittiske teologen och filmforskaren Clive Marsh understryker denna brist på empiriska studier kring vilken roll spelfilm kan spela när det gäller meningsskapande relaterat till mer grundläg-gande värderingar och trosföreställningar och konstaterar att vi ännu inte vet vad filmerna gör med människor eller vad människor gör med film. Liksom många filmforskare och teologer vill jag argumentera för det nödvändiga att studera populärkulturell film som en av många röster i den komplexa sociala väven när man vill undersöka samtidens konstruk-tion av attityder och värderingar eftersom filmen har en stor räckvidd och är tillgängliga för den breda publiken.

TRETTON INTERVJUADE OM TRETTON FAVORITFILMER

I min forskning om vad publiken gör med starka filmupp-levelser har jag bland annat valt ut tretton personer som med olika bakgrund fått komma till tals och berätta om den film vederbörande uppfattar som den mest betydelsefulla i

deras liv. I samtalen ville jag utröna vilka existentiella frågor som respektive person i första hand berörde genom sin filmupplevelse. I tabellen nedan har jag ställt samman de tretton personer jag intervjuat i en översikt över vilka filmer de valde som sin favoritfilm samt vilka existentiella frågor respektive person har lyft fram i samtalet. Lägg märke till att individerna är ordnade efter en viss grupptillhörighet i tre kategorier utifrån deras sociala bakgrund och deras aktivitet idag i förhållande till religion och tro.

Översikt över 13 intervjuade och deras val av film samt existentiellt temaGrupp 1: Personer utan religiös bakgrund och ej religiöst aktiva idag. (Icke-troende)

Intervjuad Favoritfilm Tongivande existentiella frågor

Kia Weird Science (1985)

Skuld och ansvar

Kärlekens väsen

Erik Den siste kejsa-ren (1988)

Moraliska ideal Människans väsen

Jon Leon (1994) Skuld och ansvar

Kärlekens väsen

Radomir Fight Club (1999)

Människans väsen

Livsuppgift och mening

Sofia Matrix (1999) Människans väsen


Grupp 2: Personer med religiös bakgrund men utan religiös aktivitet idag eller personer utan religiös bakgrund men religiöst aktiva idag. (Sökare)

Madeleine Dirty Dancing (1987)

Kärlekens väsen

Skuld och ansvar

Victoria Lejonkungen (1994)

Kärlekens väsen

Moraliska ideal

Jakob Nyckeln till frihet (1994)

Moraliska ideal Gott och ont

Caterina The Butterfly Effect


Skuld och ansvar

Grupp 3: Personer med religiös bakgrund och religiöst aktiva idag. (Troende)

Karin Änglagård (1992)

Moraliska ideal Gott och ont

Lena Livet är under-bart (1997)


Gott och ont

Peter Sagan om ringen (2001)

Skuld och ansvar


Maria Så som i him-melen (2004)

Gott och ont Skuld och ansvar


TONGIVANDE EXISTENTIELLA FRÅGOR

Frågor om moraliska ideal, skuld och ansvar samt livsuppgift och mening var frågor som var aktuella i alla tre grupperna. I analysen av intervjuerna var det sammanlagt sex personer som lyfte fram frågan om skuld och ansvar som en av de två viktigaste existentiella frågorna. Fem personer bearbetade frågan om livsuppgift och mening som det mest tongivande och fyra personer hanterade frågan om moraliska ideal som en av de två mest tongivande. Gott och ont bearbetades också av fyra personer, tre ”troende” en ”sökare” men ingen person ”ej troende”. Kärlekens väsen bearbetades av två ur gruppen ”ej troende” respektive två ”sökare” men ingen ”troende”. Frågan om människans väsen bearbetades endast av tre perso-ner i gruppen ”ej troende”. Vissa existentiella frågor var således mer i bakgrunden vid en summering av vilka frågor respondenterna valde att koncentrera sina resonemang kring. Frågor om vad som hän-der med våra liv när vi dör och frågor om Gud var mycket nedtonade liksom ontologiska funderingar om verklighetens väsen. Dessa frågor av mer filosofisk spekulativ karaktär har således stått tillbaka för mer immanent orienterade livsfrågor om vilka moraliska principer människan bör leva utifrån samt det ansvar som människor har i relation till var-andra som medmänniskor i tillvaron, men också ett fokus på den individuella livsuppgiften kopplat till frågan om det egna livets mening här och nu.

IMMANENS SNARARE ÄN TRANSCENDENS – ’TURN TO LIFE’Detta resultat knyter an till och bekräftar diskussionen som religionssociologen Ulf Sjödin presenterar i sin livsåskåd-ningsundersökning där han lyfter å ena sidan fram att ande-len ungdomar som funderar över livets mening ökar med graden av religiös orientering. Å andra sidan visar Sjödin att även den grupp som saknar transcendent relatering ägnar sig åt frågor om livets mening.

Ungdomar, religiösa som icke-religiösa, engagerar sig således i denna fråga, ett resultat som utgör en bekräftelse på tidigare iakttagelser att livsfrågor spelar en stor roll för både dagens ungdomar och vuxna svenskar.4

Sjödin diskuterar en värdeförändring i termer av krympande transcendens eller en inriktning på livets grundläggande vär-den – turn to life – och där Sjödin summerande konstaterar att ett intresse för religiösa frågor finns men att detta intresse främst är inriktad mot immanenta värden, mot livet här och nu. Detta stämmer mycket väl med mina undersöknings-grupper där både de grupper som kan beskrivas som religiöst socialiserade med en religiös praktik och icke-religiöst sociali-serade utan religiös praktik tenderar att diskutera immanenta värden snarare än transcendenta. De existentiella frågor som i första hand bearbetades handlade om livet här och nu, dvs frågor om moraliska ideal, föreställningar om livsuppgift och mening samt idéer om förpliktelser människor emellan, skuld och ansvar. Mer transcendenta frågor om vad som händer när vi dör, frågor om Guds existens och väsen samt mer ontolo-giska funderingar om verklighetens väsen var nedtonade.

FILM – EN RESURS FÖR LIVSBEARBETNING MED VISSA BEGRÄNSNINGAR

Dessa exempel pekar på mediekonsumtionens förmåga att utgöra en för vissa individer viktig resurs i ett senmodernt samhälle karakteriserat av religionens avtraditionalisering och ett minskat engagemang och deltagande i institutionaliserad religion. Genom starka upplevelser av spelfilm ges vissa indi-vider tillfälle att beröra viktiga värden av existentiell natur och tycks också i vissa fall utgöra en oas för bearbetning och reflektion som individen inte kunnat processa i det sociala sammanhanget med vänner och familjerelationer. De meningsskapande processer jag detekterar genom ett fokus på starka filmupplevelser kan också sättas in i den diskussion som den franska religionssociologen Danièle Her-vieu-Legér företar kring religionens ändrade roll i det nutida Europa. Hon identifierar något som skiljer meningsskapande genom religiösa institutioner som bygger på månghund-raåriga traditioner och andra fenomen i det senmoderna samhället som man kan uppfatta ha tagit över religionens roll och funktion. De religiösa institutionerna förvaltar ett socialt buret kollektivt minne som individen kan relatera till och därmed integreras individen i ett fördjupat socialt sam-manhang med en lång historia.5 Detta till skillnad från andra sociala former av historiskt mer tillfälliga gemenskapsupple-velser och medierade kollektiva fenomen. En begränsning i meningsskapande genom starka film-upplevelser handlar således om bristen på social förankring kring dessa filmupplevelser. Närvaron av religion i medier placerar religionen i en sfär som inte är helt och hållet privat, utan att dess symboler via medier används mer fritt, av skilda aktörer, men delvis på offentliga arenor. För den som reflekterar över de religiösa traditionernas försvagade roll och huruvida medier har kommit att ersätta

PRESENTATION Tomas Axelson, f. 1960, undervisar i medie- och kommunikations-vetenskap vid Högskolan Dalarna och doktorerar i ämnet religions-sociologi vid Uppsala universitet om film och existentiella frågor. Initiativtagare och arrangör av Existentiell filmfestival Dalarna www.du.se/existentiellfilmfestival.

PUBLICERADE ARBETEN I URVAL

Axelson, Tomas (2006) ”Messias med rätt att döda. Om militanta Kristusgestalter i Hollywood”. I tidskriften Kirke og Kultur nr 4 2006: Kunst og teologi.Axelson, Tomas (2006) ”Film, existentiella frågor och identitet”. I Medier och religion (2006). Lövheim, Mia, Larsson, Göran, Linder-man, Alf. (red) Lund: Studentlitteratur. Axelson, Tomas (2005) ”Film som redskap för livstolkning. Exem-pel från vardagslivet.” I Film och religion. Livstolkning på vita duken. Axelson, Tomas och Sigurdson, Ola. (red) Örebro: Cordia förlag.

KONTAKTUPPGIFTER

Tomas Axelson, Medie- och kommunikationsvetenskap, Högskolan Dalarna, 791 88 FalunTelefon arb; 023 – 77 82 76, telefon mobil; 0703 – 39 82 76, e-mail: [email protected], Hemsida http://users.du.se/~tax/


LITTERATUR

1 Hedling, Erik och Wallengren, Ann-Kristin (2006). Solskenslandet. Svensk film på 2000-talet. Stockholm: Atlantis: s 9.

2 Gripsrud, Jostein (1999). Mediekultur Mediesamhälle. Göteborg: Daidalos: s 17f.

3 Axelson, Tomas & Sigurdson, Ola (2005). Film och religion. Livstolkning på vita duken. Örebro: Cordia förlag.

4 Sjödin, Ulf (2001). Mer mellan himmel och jord? Stock-holm: Verbum: s 126.

5 Hervieu-Legér, Danièle (1993/2000) Religion as a Chain of Memory. Oxford: Polity Press.

6 Sundén, Hjalmar (1981) Religionspsykologi. Stockholm: Proprius.

BESÖK FLR:S HEMSIDA!

www.flr.se

På vår hemsida kan du bland annat bli medlem, läsa tidigare artiklar eller kontakta någon i styrelsen.

kyrkor och församlingsliv så pekar mina resul-tat i riktning mot att konsumtion av spelfilm alldeles utmärkt kan innefatta gestaltningar av centrala existentiella frågor som hos individer förankrar föreställningar om livets mening, skuld och ansvar samt moraliska ideal att leva efter i sitt liv här och nu. Men när det gäller

människans bearbetning av en dialogens rela-tion till tillvaron som totalitet som den svenske religionspsykologen Hjalmar Sundén en gång uttryckte det, dvs relationen till verklighetens yttersta väsen tycks filmmediet inte utkonkur-rera traditionell religion.6

TO M A S A X E L S O N


levande re-undervisning

Documents