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Libertad y Orden

Libertad y Orden

Relatos de MaestrosPromoción de desarrollo infantil

María Fernanda Campo SaavedraMinistra de Educación Nacional

Roxana Segovia de CabralesViceministra de Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica Patricia Figueroa DoradoDirectora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

María del Pilar Caicedo CárdenasSubdirectora de Fomento de Competencias

Lucía León MorenoCoordinadora del Programa para el desarrollo de competencias básicas

Elena Isabel Quesada VargasPatricia Niño RodríguezEquipo técnico Programa de Experiencias Significativas

Alejandro Acosta AyerbeJuan Carlos GarzónNisme Yurany Pineda BáezGloria CalvoEquipo técnico CINDE

Jorge ArceJaime TapiasJacqueline Moya

Créditos

Patricia BriceñoElsa RodríguezFernando EscobarYolanda LemúsTutores CINDE

Luz Patricia Londoño DíazAlba Rocío AriasLiliana ÁlvarezMarta Elena GonzálezElida Correa Elizabeth HoyosAstrid Fernández Yabary RojasAna María Arenas MejíaRelatos de maestros

Johny Adrián Díaz EspitiaRealización y diseño gráfico

Lucía Bernal CerqueraEditoraApoyo editorial

Elkin Andrés HerediaRevisión de textos

Contenido

Aula divertida: Vivencias de una maestra de preescolar pag. 12/43

pag. 70/93

pag. 120/147

pag. 46/66

pag. 96/117

La Música y laGimnasia Cerebral:

Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

Me reconozco y me quiero

Por una atención inte-gral a la primera infan-

cia en Chocó

Proyecto Principito: Pri-mera Infancia, prioridady sentimiento de todos

Circasia - Quindío

Santuario - Antioquia

Risaralda - Risaralda

Manizales - Caldas

Acandí, Unguía, Riosucio, Juradó - Chocó

Presentación

RElAToS DE MAESTRoSExpEriEncias significativas quE transforman la vida

Escolar

“Las Piedras tres lustros más allá del aula, no solo es una experiencia significativa que puede generar discursos de toda índole y sentimientos, es una experiencia de vida per-sonal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esquemas de las cuatro paredes para hacer incidencia en la dimensión política, económica, ambiental, sociocul-tural y espiritual de la comunidad, a partir de la construcción de los saberes (conocimien-tos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estudiantes y en la comunidad educativa”

Edis Isabel Ávila Núñez (IE San Luis Campo Alegre, Santa Cruz Lorica)

En la cotidiana práctica pedagógica de los docentes, las preguntas, intereses, necesidades y dificultades de los estudiantes, hacen que el maestro se interrogue y revise lo que está haciendo. En otras palabras, juegan un papel muy importante, pues constituyen el punto de partida de una continua preocupación por mejorar los aprendizajes de los estudiantes, que lo lleva a desarrollar nuevas formas de acción pedagógica que le permiten a la escuela, además de cumplir los objetivos que se haya planteado, desarrollar competencias básicas en los niños y niñas y construir conocimiento pedagógico desde la práctica misma.

Sin embargo este valioso conocimiento pedagógico ha quedado relegado a la memoria de quienes participan de las experiencias desarrolladas, y suele perderse fácilmente en los avatares del tiempo y los cambios propios de las dinámicas de las instituciones educativas. Y ello pese a que permite conocer la complejidad del aula y las estrategias de enseñanza y aprendizaje que hacen posible que los estudian-tes accedan al conocimiento y desarrollen sus competencias básicas.

Frente a esta dificultad, cabe preguntarse ¿Cómo recuperar este conocimiento pedagógico?, ¿Cómo visibilizar estas prácticas?, ¿Cómo aprender de ellas? Una de las respuestas es la sistematización, una forma de producción de conocimiento social y pedagógico, basada en un ejercicio de escritura reflexiva que permite a

los maestros registrar, ordenar, analizar, interpretar y proyectar su experiencia, aprender de ella y mejorarla.

Atendiendo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional y la Funda-ción CINDE desarrollaron durante 2011 y 2012 un proyecto de sistematización de 50 experiencias significativas de todo el país, en el cual se acompañó a maes-tros y directivos docentes en la reconstrucción y escritura de su experiencia. En el camino se reconocieron las preguntas de los docentes y sus estudiantes, sus esfuerzos y sus logros, así como las dificultades que afrontan cuando le apuestan a una mejor escuela.

Producto de este proceso se presenta esta publicación de “Relatos de maes-tros: experiencias significativas que transforman la vida escolar”, una colección de 50 relatos pedagógicos, divididos en seis números temáticos: Ciencias Naturales y Matemáticas, Construcción de capacidades desde el mundo escolar, Formación a partir del entorno y de la historia local, Inclusión y ciudadanía, Lenguaje y comu-nicación y Promoción del desarrollo infantil. La construcción de los relatos consti-tuyó un viaje por diversos paisajes, apuestas pedagógicas y didácticas, rostros de maestros y escuelas que permiten construir conocimiento pedagógico a partir de la reflexión sobre la práctica.

Lo invitamos, entonces, a iniciar este recorrido narrativo, con la profunda con-vicción de que una vez lo termine habrá encontrado elementos para interrogar su propia práctica.

ministerio de Educación nacional – mEn

lA SISTEMATIzACIóN DEPRáCTICAS PEDAgógICAS

El Ministerio de Educación Nacional, con la cooperación del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE–, ha venido acompañando la siste-matización de experiencias significativas que promueven el desarrollo de compe-tencias, en un esfuerzo conjunto que nace de una doble convicción. Por un lado, la de que el saber pedagógico construido históricamente por los maestros y maes-tras contiene un potencial efecto transformador de las prácticas pedagógicas, y por el otro, la de que la sistematización de experiencias es una metodología que posibilita la explicación y resignificación crítica de ese saber.

Los docentes del país realizan su trabajo pedagógico en contextos diversos, en los que no solo enfrentan una pluralidad de problemáticas sino a partir de los cuales construyen nuevos sentidos para la acción educativa. Por tanto, su prác-tica pedagógica se ha constituido en un laboratorio para la construcción de cono-cimiento que nos permite pensar derroteros alternativos para la construcción de una educación de calidad e inclusiva para todos. Es bajo esa mirada que se ha lle-vado a cabo este trabajo de sistematización.

A través de estos relatos, sus autores nos comparten valiosos aprendizajes de la cotidianidad de los actos educativos y cómo a partir de ellos, nuevas dinámicas y comprensiones del desarrollo educativo y social van tomando forma.

Además, los relatos pedagógicos reflejan las raíces subjetivas, históricas y socioculturales de estas experiencias, y las despliegan a partir de ejercicios de memoria y de construcción de sentido que buscan identificar en sus huellas los posibles rastros del futuro. Quizá podamos encontrar en ellos inquietudes comu-nes, y aprender tanto a partir de su lectura, como los autores aprendieron de la sis-tematización de sus propias experiencias.

centro internacional de Educación y desarrollo Humano – cindE

Aula divertida:

Vivencias de unamaestra de preescolar

Por: Luz Patricia Londoño Díaz

Relatos de Maestros

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Aula divertida:

Vivencias de unamaestra de preescolar

Por: Luz Patricia Londoño Díaz

Promoción del desarrollo infantil

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M e desempeño como maestra de preescolar del Colegio Libre de Circasia, Quindío. Lidero el Pro-yecto “Aula divertida: Vivencias de una maes-tra de preescolar”, que integra el área de mate-máticas con la dimensión afectiva del desarro-llo del niño. Vengo de una familia de maestros, mi hermana y algunas de mis primas son maes-tras o han sido directoras y dueñas de colegios. Cuando niña, en mis tiempos libres, yo me iba para sus colegios a jugar a enseñar; mi mamá me dice que esos eran mis juegos de niña.

Me formé como licenciada en Educación Preescolar, hice una especialización en lec-tura y escritura: Lengua Materna y Matemáti-cas, en la Universidad del Quindío; posterior-mente, realicé una maestría en Educación, en la Universidad de Manizales. Es de anotar que mi formación universitaria inicial fue en Ingeniería

Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

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Relatos de Maestros

En el 2004, llegó un momento donde me di cuenta de que no que-ría trabajar más como lo venía haciendo, sen-

tía que todo lo que hacía era repetitivo, que era el momento para un cambio

“Yo quiero marcar dife-rencia, quiero que a

donde vayan mis estu-diantes, la gente diga que estos niños son diferen-

tes y que los niños que lle-guen a mi aula piensen que este es su lugar favorito”

Civil, pero estaba en un momento crí-tico donde debía trabajar para culmi-nar los estudios, fue entonces cuando empecé a buscar trabajo, y lo único que encontré fue como auxiliar de docencia en un colegio privado. Allí tuve la opor-tunidad de conocer a una gran maes-tra, Mireya Gutiérrez, que me enseñó a amar la docencia y a disfrutar mi nuevo trabajo. Me apasioné tanto que cancelé el semestre de ingeniería y empecé a estudiar la licenciatura en Educación Preescolar. Recuerdo que eso fue en el año 1983. Entonces decidí que yo que-ría ser maestra, pues estaba en mis genes. Y empecé a estudiar, a cualifi-carme; y así pasé de auxiliar a maestra titular en básica primaria, y finalmente, me ubiqué en preescolar.

En 2004 llegó un momento donde me di cuenta de que no quería traba-jar más como lo venía haciendo, sen-

tía que todo lo que hacía era repetitivo, que era el momento para un cambio. Entonces, asistí a un taller de la doctora Lucy Betancur de Palacio, que hablaba de Pedagogía del Amor; fue un taller más. Sin embargo, finalizando el año, me dije: “Yo quiero marcar diferencia, quiero que a donde vayan mis estudian-tes, la gente diga que estos niños son diferentes y que los niños que lleguen a mi aula piensen que este es su lugar favorito”. Retomé, entonces, la esca-lera de valores, de todo ese trabajo de la doctora Lucy Betancur. Posterior-mente, la busqué, hablé con ella, le pedí que me enseñara muchas cosas de su trabajo. Ella me envió donde otra maes-tra de Bogotá que me mostró su tra-bajo, Sady Casillas. Me animé mucho, y así empecé a ponerle un ADN a mi tra-bajo; me empoderé en un nuevo rol, imprimiéndole el sello del amor.

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Encontré algo muy parti-cular: los niños aprenden más cuando se encuen-

tran con un colchón emo-cional bien cimentado

Aun así, yo veía que me hacía falta algo; el afecto por sí mismo era un gran soporte, pero hacía falta algo. Esto coincidió con la llegada de Japón en 2008 de Martha Ramírez, también profesora del Colegio Libre. Ella viven-ció la metodología de enseñanza de las matemáticas en el Japón a través del JICA, un convenio del Ministerio de Educación Nacional con esta enti-dad. Con su discurso, empecé a notar muchos errores en mí y en muchos maestros de transición al enseñar matemáticas. Me interesé en su expe-riencia y juntas iniciamos un intercam-bio de conceptos y quehaceres edu-cativos. Fue allí donde empecé a leer, profundizar y mejorar mis prácticas de aula. Le pedí a Martha que me aseso-rara, que me ayudara, e inicié mi otra escuela con ella; empecé a estudiar esos temas, a mirar cómo los podía lle-var al aula, porque teorías hay muchas, pero el verdadero objeto es cómo las llevo al aula para los niños. Encontré

algo muy particular: los niños aprenden más cuando se encuentran con un col-chón emocional bien cimentado. Ahí fue cuando entendí que el niño que no aprendía por ejemplo, conceptos como mayor que o menor que, o procesos de lateralización, si yo lo cargaba y lo arru-llaba aquí contra el pecho, se levantaba de mi regazo ya con el tema aprendido.

Cuando Martha me habló de unas clases experimentales, me interesé en ellas y estudié todo un año para apren-der a hacer una clase con la Metodolo-gía Estudio de Clase (MEC)1. Así, final-mente realicé la clase experiencial ante personas del Ministerio de Educación, de universidades, ante compañeros de matemáticas y de transición, y me fue muy bien. Desde allí empecé a ver que sí se podía hacer un trabajo lúdico, serio y fascinante. Y para terminar de cualificarme, me hice miembro de la red departamental de matemáticas. De hecho, soy tal vez la única maestra de transición que está en esa red. Allí todos me ayudan, y de esa forma he empezado a trabajar; me ha ayudado

1. Metodología que consiste en la observa-ción de una clase por parte de un equipo de trabajo docente, cuya finalidad es identificar fortalezas y aspectos a mejorar para enri-quecer la clase de estudio.


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Relatos de Maestros

mucho Teresita Pontón con sus aportes como leer al doc-tor Carlos Eduardo Vasco, lo cual ha sido una buena brú-jula en mi quehacer.

De otra parte, la Institución Educativa Libre nos brinda capacitaciones y espacios para cualificarnos y compar-tir con nuestros pares. De igual modo, hace dos años se decidió en el departamento del Quindío la realización de un grupo de estudio sobre la filosofía de Reggio Emilia, la cual consiste en una metodología para inspirarse y crear nuevas formas de intervención de aula, respetando los rit-mos y espacios de los niños. Es un trabajo diseñado para inspirarnos y ser más maestros, más ciudadanos y desa-rrollar más ciudadanía entre nuestros estudiantes. Reggio Emilia plantea unos ambientes de trabajo específicos para los niños. En ese contexto nacieron los rincones que hoy dan vida a mi trabajo de aula: “El Rincón de Pensamiento Matemático”, para trabajar todo lo que me interesaba de matemáticas; “El rincón de mis afectos” para trabajar todo lo relacionado con la Pedagogía del Amor y la creati-vidad. En este mismo sentido, y para trabajar los cien len-guajes de Loris Malaguzzi, le aposté a una articulación que para mí ha sido muy productiva. A raíz de todo ese trabajo empecé a ver que podía hacer mucha más investigación, a trabajar más con la comunidad, con los padres, a hacer convenios, y fue cuando entendí que yo ya no era docente sino maestra, di ese salto, y estoy muy feliz.

Hoy puedo afirmar que lo que más me gusta de ser maestra es el contacto con los niños y el trabajo con los padres, ver la transformación de los papás, apre-ciar cómo los niños al ingresar al colegio llegan con una mamá fría, indiferente al nuevo proceso de su hijo, pero

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cuando empezamos a trabajar veo que se van transformando y se vuel-ven mis aliadas para las actividades que emprendo. He visto también trans-formaciones en los papás. Hay hoga-res que vienen desbaratados, pero aquí, hablando en la escuela de padres, me doy cuenta de cómo los hoga-res se re-establecen, las mamás vuel-ven a tener amor propio; eso para mí ha sido muy valioso, el mejor premio, el mejor regalo. O cuando hay un niño muy enfermo, y sin ser una actividad del currículo, lo ayudo, como en aque-lla ocasión cuando uno de mis estudian-tes se veía pálido y delgado y su mamá no había descubierto que estaba mal de un oído, entonces, logré que unos especialistas lo vieran, y así descubrie-ron que tenía una infección en el oído, que se estaba extendiendo al cerebro (dijeron que “una semana más, y este niño se hubiera muerto”). Finalmente, al niño lo operaron y sanó. Ver hoy a

este pequeño caminando y feliz, me hace entender cuánto amo mi trabajo, cuánto me apasiona.

Con base en lo realizado en el 2009 le di un cuerpo teórico a la experiencia de aula, y es así como nace “Aula diver-tida: vivencias de una maestra de pre-escolar”. En 2005 le di vida a la pedago-gía del amor en mi aula; en 2007 conocí el trabajo de Martha Ramírez y de 2008 hasta hoy, veo el florecimiento de la propuesta.

La Pedagogía del Amor de la doc-tora Lucy Betancourt hizo un aporte muy valioso a la experiencia de aula. La doctora Lucy tiene tres libros muy lindos, uno se llama Abuelita qué es?..., donde describe historias de un niño que hace preguntas a su abuela; otro es En Colombia florece el Amor, son unos talle-res para trabajar valores con los papás, y el tercer libro se llama Antonio, Sofía y el Amor, son unos cuentos para niños. Esos libros son muy lindos, porque muestran cómo trabajar los valores.

Pero definitivamente los tres libros por sí solos no me daban la pauta para la intervención del aula. Entonces, lo que hice fue tomar las diferentes lec-turas y crear algunas estrategias o jue-gos/dinámicas significativas para los niños y niñas. Para trabajar aceptación

Con base en lo realizado en el 2009 le di un cuerpo teórico a la experiencia de aula, y es así como nace

“Aula divertida: vivencias de una maestra de preescolar”


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Relatos de Maestros

y tolerancia diseñé estrategias, una de ellas es “El cuerpo emocional”, que con-siste en relacionar una parte del cuerpo (por ejemplo, los ojos) para empezar a generar provocaciones y cuestiona-mientos sobre este órgano, y así, de paso, establecer su funcionalidad en el cuerpo. De esta manera, puedo tra-bajar el concepto par, realizar descrip-ciones sobre cómo debemos mirar y cómo debo mirar al otro que es dife-rente de mí. Además, trabajo inclusión: porqué no debo mirar mal al otro, qué dice mi cara, cuáles son las expresio-nes del rostro, qué me separa del otro, qué me une al otro; podemos ver todo, pero ¿qué debo ver? Eso es lo impor-tante, hay cosas que los niños no deben ver, porque les contamina el corazón, les contamina la mente, entonces, yo hago ese trabajo con los niños y con los padres también. Les mando una notica donde les pregunto “¿cómo miras a tu hijo?” Les anexo una frase bonita para que reflexionen y escriban y me ayuden con los niños.

Todo este trabajo de desarrollo afec-tivo, me ayuda en todas las demás áreas. Por eso, tengo también a Blanca Nieves y los Siete Enanitos, que es una estrategia muy linda, en donde una vez al año presento el cuento, pero de una

manera diferente: en el curso del año los siete enanitos se van transformando y terminan siendo catorce. Esto tiene su razón de ser en que cada enanito es un estado emocional, y así yo voy estruc-turando a los personajes de acuerdo a lo que voy viendo en los niños. Un ejem-plo: tengo a Enanito Gruñón, y hoy viene este enanito al aula y nos visita, le preguntamos: “Enanito ¿por qué eres gruñón?” Y él responde: “Ah, porque soy malgeniado, porque no me gusta la gente, porque le pego a las personas”. “Bueno enanito gruñón, pero tú puedes cambiar, ¿Cómo podemos hacer que Enanito Gruñón cambie?” Entonces,

Tengo también a Blanca Nieves y los Siete Enani-tos, que es una estrate-gia muy linda, en donde

una vez al año presento el cuento, pero de una manera diferente: en el curso del año los siete enanitos se van transformando y ter-

minan siendo catorce

Todo este trabajo de desa-rrollo afectivo, me ayuda en todas las demás áreas

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los niños comienzan a dar soluciones, y después hablamos acerca de si conoce-mos algún Enanito Gruñón en la casa. Y empiezan ellos a contar lo que les pasa con sus familiares cercanos, dicen por ejemplo: “mi mamá es un Enanito Gruñón porque me dice esto, me hace esto”, y ahí es donde he descubierto niños que han sido abusados, niños que están siendo tocados, niños que están siendo maltratados; identifico familias disfuncionales, lo que me permite cono-cer más del entorno familiar del niño. En ocasiones escucho historias terribles, que nadie imaginaría le puedan pasar a un niño o niña. Todo este trabajo les permite a los pequeños hacer esa catar-sis y desahogarse.

Por otra parte tengo la dinámica de los espejos, donde los niños se paran frecuentemente frente al espejo para mirar y conocerse. “¿A quién ves allá?” les pregunto. “Pues a mí”. “Sí, pero ¿Ese yo quien es? ¿Cómo es ese yo?” “¡Ah! ese yo tiene orejas, nariz”. Así

descubren lunares, y descubren par-tes o aspectos de su cuerpo en los que no se habían fijado antes. Al pararse frente al espejo se miran, le dicen cosas al niño del espejo; por ejemplo, cuando hay un niño muy peleón le digo que se pare frente al espejo y le oriento: “Dile a ese niño que no pelee, mira esa cara tan linda”. “¡Oh sí!”, responden. También hacemos enjuagues mágicos con aguas saborizadas para no decir groserías; además, tenemos un jabón mágico para lavarse las manos de los bichos de la pelea y la “vacuna del amor” para mirar al otro bien (esta semana hici-mos las gafas para mirar con las gafas del amor). Esto es una muestra de múl-tiples actividades emocionales. Tam-bién podemos mencionar “El morral mágico”, que es una mochila que mando a la casa con unos talleres para los padres, para hacerlos en familia. Por decir algo, hoy deben jugar un juego que proponga el niño y él pone las reglas, pero intencionalmente el papá va a violentar una norma o una regla de ese juego, esto con la intención de ver cuál es la reacción del niño, y de esta manera los padres puedan hacerle ver al niño cuál es la importancia de cumplir las normas y qué pasa cuando éstas se quebrantan.

La dinámica de los espe-jos, donde los niños se paran frecuente-

mente frente al espejo para mirar y conocerse


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Relatos de Maestros

Otra estrategia son los vestidos mágicos (que son ima-ginarios). Los hago en papel una vez al año, en la semana de adaptación; los trabajo por ahí dos veces y ya después siguen mágicos. Entonces cuando yo estoy con cara de molesta, desaprobando alguna acción poco convencio-nal en el aula, me pongo un vestido ¡De muy brava!, por-que no me gusta lo que hacen, entonces ellos vienen rapi-dito a quitármelo y a ponerme un vestido feliz, pues, no les gusta verme brava. Además, tengo la cajita de besos. En la cajita miran los besos que contiene, y entonces, ellos vienen y dicen: “¡Profe se están acabando los besi-tos!” “Ah, échenle, llénenla”, entonces, vienen y echan; de pronto viene un niño enfermo, un niño se cae, un niño llora, no es capaz de hacer su trabajo o algo, entonces, los demás van y corren a la cajita de besos, sacan uno y se lo ponen en el corazón y ya el niño queda bien.

Otra estrategia es el entierro del “¡Yo no puedo!”; la hacemos primero para hablar de la muerte: “¿Qué es la muerte?” y “¿qué hacemos con los muertos?” “Hay que enterrarlos seguro”; pero también podemos ente-rrar muchas cosas. Y así empiezo a hablarles de algu-nos bichos que tenemos en el alma, que se llaman “Yo no puedo”; un ejemplo es “Yo no puedo hacer la tarea”, “yo no puedo aprender tal cosa”, “yo no puedo dejar de pelear”, todos esos “Yo no puedo” los podemos enterrar. Entonces, luego les pregunto: “¿qué necesitamos para enterrarlos?” Ellos dicen: “el ataúd, las flores, el sacer-dote, quien cante, el humo”, refiriéndose al incienso -todo lo que ellos han visto; entonces, venimos y hacemos toda la recreación de un entierro, y luego en la cajita que hace-mos en forma de ataúd, cada uno pone un papelito que yo le doy que significa su “yo no puedo”. “¿Cuál es tu yo

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no puedo?” “¡Ah! Que yo no puedo dejar de llorar por la noche, cuando me acuesto sola”, me dijo una niña. Vamos a enterrar, el “yo no puedo”. “Ahora sí puedes”, y así, entonces, todos entie-rran sus “Yo no puedo”; hacemos el hueco, los enterramos, les ponemos la cruz, y la siguiente vez en el aula cuando el niño va a hacer algo dice: “Profe es que yo no puedo… ¡Ay! yo sí puedo”, y corren a hacerlo. Enton-ces ese tipo de juegos hacen parte de la Pedagogía del Amor, no es una teo-ría de besos y abrazos solamente; aun-que el beso y el abrazo son muy impor-tantes, por ejemplo, en el saludo diario, que ellos se saluden que le pregunten al amigo “¿Cómo estás?” “Bienvenido, qué bueno verte”.

Todas estas estrategias hacen parte del trabajo por proyectos que pro-pone Reggio Emilia. Ahora estamos haciendo un proyecto que se llama “Conociendo los dinosaurios”. Este proyecto se propone trabajar las emo-ciones, por eso estudiamos el com-portamiento de los dinosaurios, ¿Qué hacían los dinosaurios? Los carnívoros se depredaban, se mataban, no podían estar con otros, entonces, yo les digo que nosotros no somos dinosaurios, pero que nos comportamos a veces

como esos dinosaurios. ¿Por qué? Los niños, aportan: “¡Ah! porque si esta-mos a veces con otro le pegamos”, y empiezan a contar sus historias. Yo les propongo que vayamos a erradicar los comportamientos de dinosaurio; mon-tamos todo un trabajo en el aula de compromisos para con ellos y con la familia, y así se van para su casa a com-partir con la familia, y si las mamás se enojan con ellos les dicen: “mamá es que tú no puedes tener comportamien-tos de dinosaurio”.

Esta es una interven-ción diaria en valores y no solamente con los

niños sino con los papás

Esta es una intervención diaria en valores y no solamente con los niños sino con los papás, aunque general-mente yo no hago escuela de padres de todo el grupo, pues, solamente cito de a dos, de a tres, y me siento con esos papitos y les hablo: “Estos tres niños tienen situaciones similares ¿cómo creen ustedes que puedo ayu-darlos a solucionarlas?” O hago una dinámica, por ejemplo, hace poco con los papás y abuelas hice una para invi-


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Relatos de Maestros

tarlos a reflexionar sobre expresio-nes que ellos usan con los niños; pues, le dicen al niño o a la niña, que no sirve para nada, que están encartados con ellos, y eso, evidentemente, daña el corazón de mis pequeños. Para ello organicé una actividad para los papás y algunas abuelas. Les pasé un cora-zón de papel, y les dije: “Yo les voy a decir cosas, cuando a usted no le guste lo que yo le diga, le hace un hueco al corazón”. “¡Señora usted me parece una persona atrevida!”, me contesta-ron. No le gustó, le saca un pedazo.Entonces, yo le respondí: “¡Señor a mi me parece que usted es muy buena gente!” Luego: “¡Señor usted me parece que es como fresco, a usted no le interesa mucho su hijo!” Empeza-ron a sacar, cuando terminaron con el corazón como un colador, y entonces les dije: “Vean yo quiero que me perdo-nen por lo que les dije, esa apreciación no es cierta, ustedes son unos magnífi-cos padres, pero yo tenía que saber qué les molesta y miren ese corazón cómo quedó, así queda el corazón de sus hijos cuando le dicen que no sirve para nada u otras expresiones de rechazo”. “Vea-mos cómo podemos reparar ese cola-dor, traten de pegar y les presto col-bón y cinta pegante”. Así, ellos pegan

los pedazos que sacaron y les digo que miren al corazón que no quedó igual: “Así pasa con el corazón de sus niños, lo que usted le dice ya no queda igual; pero hay un pegamento muy espe-cial, que no quita el roto, pero sí lo alisa y cicatriza bien, que se llama perdón y afirmación”. “Y quiero que hagan esta tarea, quiero que vayan y hablen con los niños y les pidan perdón porque usted le dijo esto, esto y esto. Dígale que usted espera de él esto, esto y esto porque él es capaz”. En esa tarea esta-mos en este momento. Es un trabajo muy lindo a nivel emocional; puedo decir ahora que si un niño está bien en sus emociones, llega feliz al salón y aprende lo que usted le quiera ense-ñar. Igualmente a la salida del colegio cuando les digo “Ya es hora de irnos”, dicen: “¡Noooo...todavía noooo! Profe”.

De otra parte, el trabajo matemático es maravilloso porque he descubierto que a los niños hay que hablarles con

El trabajo matemá-tico es maravilloso por-que he descubierto que a los niños hay que hablar-les con un lenguaje mate-

mático pertinente

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un lenguaje matemático pertinente. Los niños aprenden muy fácil, por ejemplo, yo no les enseño la figura geomé-trica del cuadrado, ni la del triángulo, ni la del rombo, yo les hablo de una familia muy especial que se llama la fami-lia de los cuadriláteros, hablamos de las propiedades de los cuadriláteros, y de esta forma, los niños aprenden a conceptualizar, aprenden nociones, y luego lo ponen en ejecución cuando tienen que hacer construcciones. En mi salón es muy frecuente que los niños diseñen a través del dibujo y que después lo hagan en maquetas. Es todo un trabajo llevarlos de lo simbólico a lo icónico, pero cuando ellos empiezan a hacerlo se les vuelve una rutina. Hay, también, aprendizajes claros referidos a ubicación espa-cial, construcción de planos, manejo de coordenadas, con los cuales aprenden a distribuir lo que es del lado derecho y lo que es del lado izquierdo, lo que va arriba lo que va abajo; entonces es muy fácil, yo no me tengo que desgas-tar en una clase haciendo eso, porque en una maqueta, jugando, lo hacemos. En mi aula utilizo materiales varia-dos tales como: cintas, chinches, tableros en corcho, blo-ques lógicos, regletas de cuisinaire, geoplanos circulares, plastilinas, figuras con diversas formas, todo con la inten-ción de realizar actividades que favorezcan el desarrollo de funciones cognitivas, esto es, para que los niños y niñas realicen conteos convencionales, utilicen un vocabulario matemático pertinente a su edad, establezcan relaciones de orden (pueden expresar cuál es la mayor o menor can-tidad de objetos visibles) y resuelvan problemas de suma utilizando el conteo, entre otros.

Tuvimos la experiencia al compartir dibujos con niños de quinto grado, y efectivamente, ellos reconocían la figura del triángulo equilátero como triángulo, otros trián-


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Relatos de Maestros

gulos no. En cambio, a los niños preescolares se les ense-ñaron diversos tipos de triángulos, y ellos sustentaban con conceptualizaciones específicas sus apreciaciones; decían: “Estos también son triángulos porque tienen tres lados y tres ángulos”.

Con las multifichas hacemos clases muy lindas. Traba-jamos cantidad: muchos, pocos, todos, alguno, ninguno; seriaciones por color, por longitud, (el más largo, el más corto) y con esas multifichas armamos muchas figuras. Después les digo: “Bueno, quiero que armemos algunos cuadriláteros con esas multifichas”, eso se vuelven un tres, pero entonces con las multifichas llenan espacios y arman cuadrados, rectángulos, tratan de armar rombos (porque se han ejercitado mucho en el manejo del geoplano y del tangram). Yo los llevo al laboratorio de matemáticas del colegio y trabajamos en eso. Son muchos ejercicios que no aparecen en el cuaderno pero quedan grabados en la mente y el corazón del niño. Cuando vea algunos conteni-dos más adelante en primaria, seguramente que eso va a ser una recordación de todo lo que aprendió en preesco-lar. Es de esta forma que el niño aprende geometría. Los niños no me hablan de rayas, los niños me hablan de líneas rectas, curvas, quebradas, me hablan de líneas abiertas, cerradas, saben todo eso. Pero lo hemos hecho jugando. Por ejemplo, yo les pongo cuatro elementos o cinco ele-mentos, son cinco listo, entonces, el niño dice: “Profe pero ahí yo sé cómo es un conjunto de cinco elementos”, “¿Cómo?”, le pregunto. Contesta: “Le falta la frontera”, y entonces, coge lanita, la pita o las tiras de plastilina, y las pone o las dibuja con un lápiz y dice: “Ahora sí es un con-junto”. Están aprendiendo propiedades de los conjun-tos. Con eso además trabajo complementos, suplemen-

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tos, estoy trabajando sumas y restas. Para hacer asequible el concepto a los niños, trabajamos en el laboratorio, en el aula y después en la sala de infor-mática, porque allí está el software con el Tangram, con el Geoplan, y así todos están en juegos computarizados. Actualmente estamos en esta fase, los niños trabajan en el computador lo que casi todo el año han hecho con las manos. En este momento la actividad ha estado centrada en el manejo de los dispositivos del computador, lo pren-den y apagan, algunos manejan muy bien el mouse; están jugando algu-nas cosas como el Tangram, moviendo figuras, rotando figuras; en el Geoplan, estoy tratando de armar figuras y con el programa de Paint también esta-mos tratando de dibujar algunas cosas. Tengo conocimiento de que muchos de los niños no tienen televisor en su casa. Tengo siete niños que no tienen televisión, tengo diez niños que saben mucho porque juegan maquinitas, jue-gan Atari y tengo cuatro que tienen

Yo nunca tengo tiempo libre en el aula, pues, siem-pre estoy con los cuadernos o registrando en un pla-neador qué hacer, así como para hacerme autoeva-luación y hacer evaluación permanente de los niños

computador en su casa. Ya he hecho la estadística -la hago con frecuencia. Así también puedo saber cuántos padres tienen habilidades en informática, esto con el ánimo de saber qué tarea le pongo al niño, pues a veces hay tareas que no las puedo poner para todos. Entonces pongo tareas para los cinco de este tipo; cualquier maestro diría que esto es un desgaste, para mí es una inversión.

Yo nunca tengo tiempo libre en el aula, pues siempre estoy con los cua-dernos o registrando en un planea-dor qué hacer, así como para hacerme autoevaluación y hacer evaluación per-manente de los niños. De otra parte, les solicito a los padres que me escri-ban en una hoja en qué me estoy equi-vocando. Los padres me escriben, anotando mis aciertos o desaciertos, de esta forma estoy en permanente autoevaluación. Yo no soy infalible y me equivoco todo el tiempo, por eso tengo que autoevaluarme para saber dónde estoy; además, no puedo creer


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Relatos de Maestros

que yo sepa más que otros, porque no es así: el verdadero crecimiento y la ver-dadera actitud pedagógica está en la humildad. Cuando yo sé que me falta todo por aprender y que hay muchos que saben más que yo y que me pue-den enseñar, entonces el trabajo que estoy haciendo me entusiasma más. Por ejemplo, registro en mi cuaderno las dificultades: Yesid no está tolerando a los otros, se muestra agresivo con la gente; o señalo con un llamado: “¡Ojo!”, Santiago: aprehensión y presión inco-rrecta en los instrumentos, de esa manera logro elaborar un plan casero para entregárselo al día siguiente. Otro niño no está siguiendo instrucciones, “ojo”, hay que hablar con el acudiente, o consultar con la maestra de apoyo, para saber si necesito enviar ese niño al aula de apoyo, porque se puede tratar de un niño que no sigue instrucciones. Pero en ese proceso reconozco que este niño tiene un pasado, que estuvo a punto de ser abortado por el consumo de sustancias nocivas por parte de la mamá, quien obviamente no quería lle-var a feliz término su embarazo, lo cual le ocasionó dificultades al niño, pues muchas neuronas se dañaron y generó un retraso cognitivo. Sin embargo, el que tenga ese retraso no significa que

no pueda aprender, significa que se va a demorar más pero lo va a lograr.

Yo creo que los niños en preescolar están en proceso de aprendizaje y de desarrollo de habilidades. Todos están potencialmente capacitados y aún si me llega un niño con discapacidad, también tendrá algo que aprender. Por ejemplo, identifico un niño que pre-senta dificultad con las seriaciones, con los números, con las formas, enton-ces, me siento a dialogar con la mamá, le explico qué es lo que el niño no hace y qué necesito que haga ella en la casa con él. Así le pongo trabajos, le doy ficha de trabajos: “Mire, va a jugar con él, lo va a sentar aquí; van a jugar, no es una tarea, no es un trabajo es una diver-sión que usted se va a gozar con ese muchacho en ese rato”. Entonces hablo con las mamás en ese tono, en esa forma, y entonces, ellas van y lo hacen y los niños aprenden: “Profe, Profe mi

Cuando yo sé que me falta todo por aprender y que hay muchos que saben más que yo y que me pueden enseñar, entonces el tra-bajo que estoy haciendo me entusiasma más

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mamá me enseñó tal cosa”, y yo les celebro que eso haya pasado.

También en mi cuaderno registro grandes avances. Así sé que el niño ya está con lectura silábica, o que en mate-máticas vuela, que este niño es propositivo, creativo, pregunta mucho, y señalo con un “OK”. De este modo, mirando a David, me doy cuenta de que tiene gran aptitud verbal, diálogos con adultos bien desarrollados, deduc-ción y análisis de síntesis correcta. O también puedo ver que Marisa ya está manejando el lápiz en forma de pinza, que Valentina también. De manera que son los niños que antes yo veía con alguna dificultad, los que ahora manejan bien los colores, la plastilina, pasan con cuidado las hojas de los cuadernos, mostrando el desarrollo de la aprehen-sión fina, con su correspondiente desarrollo motor. Esto demuestra que yo les pongo mucha atención a todas esas cositas, a esos pequeños detalles.

Cuando me detengo a pensar cuál es la parte más dura de este trabajo con los niños en preescolar, puedo afirmar que son los tres o cuatro primeros meses del año. Es decir, cuando llegan, porque es cuando yo me tengo que ganar la confianza del niño, que el niño hable conmigo. Aquí lle-gan niños que no pronuncian una palabra y que son calla-dos pero en esos meses es donde yo hago mi red afec-tiva con el niño y lo engancho afectivamente. Es por eso que de las cosas más lindas que me pasan es que el niño me confunda a cada rato, pues el niño a veces no me dice profe sino mamá, abuela, tía, la persona más significa-tiva para él. Las expresiones tía, eh profe, mamá, abuelita, se les sale y yo siento que eso es una afirmación para él, o sea, que soy altamente significativa para ellos. En rea-lidad, ese es como el trabajo duro para ellos, en esos tres


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primeros meses, porque es puro trabajo afectivo. Pero ya en adelante nos centramos en el Proyecto, porque yo no trabajo por separado las áreas sino que en el proyecto se funde todo, y los niños hacen propuestas.

En el segundo bimestre trabajamos los héroes y las heroínas, con los superpoderes -porque ellos empezaron a hablar de eso. Entonces montaron todo un trabajo alre-dedor de los héroes y las heroínas, pero aquí la que tiene que saber el tema soy yo para poderlos orientar. Des-empolvé la Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari y empecé a trabajar con los niños desde competencias. Les cuento historias, en consecuencia los niños empie-zan a hablar de los héroes y las heroínas, yo les hago pre-guntas como: ¿Quiénes son los héroes?, ¿las heroínas? “¡No! profe la heroína no, la heroína mata”. Entonces, yo tengo que respetar ese concepto del niño. “Bueno, no hablemos de heroínas, hablemos de las héroes”. Pues la palabra correcta es “heroína”, pero de todas formas les sugiero que digamos que las mujeres también son héroes, porque ellos no quisieron la palabra heroína. Pienso que tienen toda una primaria para corregir eso (no sé si es un error de mi parte pero yo lo dejé). Entonces hablamos de los héroes, empezamos preguntando si conocíamos algu-nos héroes, el que primero se mencionó fue Superman, después la Mujer maravilla, y finalmente, héroes por todas partes; posteriormente, qué habilidades tenían, sus valo-res, la solidaridad, la amistad, la ayuda: “¿Conocemos nosotros héroes como ellos? ¿Quién se parece a ellos?” Entonces, empecé diciendo: “los bomberos porque salvan vidas cuando se trepan y rescatan a las personas”; luego les presenté un video de bomberos, vimos los bomberos e hicimos una salida, fuimos a la estación de los bomberos,

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los montaron en el carro de bomberos, se vistieron como bomberos, hablaron con los bomberos, ellos les explicaron por qué eran los héroes, los niños les dieron las gracias. Así lo hicimos con la Cruz roja, con la Defensa civil, con los señores que recogían la basura “escobi-tas”, con la Policía.

Después les formulé la pregunta: “¿Si ellos son héroes, dónde más encontramos héroes?” Un niño dijo: “Mi papá es un héroe”. “¿Sí?” “¿Y por qué?” “Porque él trabaja duro”. “¡Ah! en la familia hay héroes, averigüe-mos”, les propuse. Entonces la tarea fue hacer una cartelera con los héroes de la familia, explicando por qué creían que eran héroes; fue un trabajo familiar. Los niños decían y los papás escribían, entonces decían cosas como: “Mi papá es un héroe porque trabaja, porque es honesto, porque es correcto, respe-tuoso”, y todo quedó en carteleras. Así, hicimos todo un trabajo de héroes de la ciudad, de héroes de la familia y de ellos como héroes: ¿cómo ser un héroe en la escuela?, ¿cómo ser un héroe del cora-zón?, ¿cómo ser un héroe en la casa?, fueron las preguntas guía.

Después trabajamos el elemento mágico, porque los niños dijeron que los héroes son mágicos y que su papá

es mágico, que la tía también lo es, por esto y aquello. Entonces un niño dijo: “Yo soy mágico porque yo sé hacer magia”, y empezó a hacer los trucos de magia. De manera que en la siguiente clase la motivación del trabajo fue encontrar el salón con todo un montaje para hacer magia. Les traje un mago, el mago les hizo un show como de hora y media y les enseñó a hacer magia.

Para la siguiente clase decoré el salón con sombreros, varitas mágicas, capas y de todo para que ellos hicie-ran magia y fueran magos por un día. Todos hicieron magia ese día; al final, aprendieron un truco de magia para hacerlo en la casa. La magia era con un corazón, primero se guardaron un cora-zón negro infectado por el desamor, y después, la magia se expresaba dando amor y aconsejando al corazón; así, al voltearlo, sacaban otro corazón y que quedaba bonito, rojo; hacían magia y la llevaban a la casa.

Hicimos otro día de magia, aprove-chando que hubo partidos del mundial sub-20 en la región. “Vamos a hacer magia-magia, vamos a llamar a los jugadores de futbol del mundial y a la gente del mundial y a la mascota del mundial; yo sé cómo hacer magia, hay cosas de magia que nacen del corazón


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que si uno las desea tanto esa magia se hace realidad, porque luchamos por ella, porque las cosas que quere-mos hay que lucharlas”, fue lo que les propuse. Nos enfocamos en conocer la mascota del mundial, y se las traje en figura grande, y al día siguiente vinie-ron los de la FIFA, trajeron la mascota e hicieron una tarde de recreación con los niños, gracias a un contacto que nos hizo una Fundación.

En otra oportunidad, empleando las carteleras del binomio de Loris Mala-guzzi y Gianni Rodari, trabajé los cien lenguajes e inteligencias múltiples para trabajar vocales. Entonces les traje el espantapájaros, lo armamos, contamos cuentos para trabajar la E y con eso tra-bajamos otras letras, descomposición de sílabas y formación de palabras, y en todo va la matemática. Yo exhibo en el salón lo que ellos hacen y dicen. Un día hablamos de la creación del mundo por-que los niños empezaron a decir que el mundo se iba a acabar y preguntaron cómo apareció el mundo, yo les hablé de la creación del mundo, de cómo apa-reció el mundo, hicimos juegos todo el tiempo, pero aquí se me acabó el tema. Cuando me acabaron los temas, enton-ces, yo traje al salón unas lupas y les dije que ellos eran unos grandes investiga-

dores, y que así como los policías inves-tigaban, ellos también iban a hacerlo, se fueron por toda la escuela a investigar, contaron qué habían investigado, con-taron que ellos veían películas de investi-gadores de crímenes, de policías. Conta-ron y jugaron, y al final les dije que jugá-ramos a ser investigadores, y les propuse que me dijeran qué querían investigar y yo lo escribía en un cartel grande en el salón. Así dijeron que querían investigar sobre el arco iris, la tierra, los dinosaurios, sobre matas, sobre alienígenas, sobre caballos y pájaros, descartamos los que ya habíamos visto (allí ganaron los dino-saurios con nueve votos). Es entonces, que este tipo de ejercicios aparece como una oportunidad para aprovechar, por-que, por ejemplo, planteé las siguien-tes preguntas: “¿Cuál sigue en la vota-ción?” “Seis”, me respondieron. “¿Cuál es mayor?” “El nueve” “¿,Por qué?” “Porque tiene más”. En ese punto yo ya les pude plantear: “entonces, si el nueve es mayor que el seis ¿cómo es el seis?” “Menor que el nueve”. Es de esta manera que aprove-cho y hago todo eso para relacionar; no desaprovecho oportunidad para hacer ese trabajo.

Ganaron los dinosaurios y por eso fue que hicimos todo un trabajo de dinosaurios. Se hizo el planteamiento

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desde las dimensiones del dinosaurio en informática, y está pendiente una actividad que no la he podido hacer por el invierno. Tengo ya hechos en arcilla un dinosau-rio pequeñito encerrado entre dos capas de arcilla, eso está duro, tieso como una piedra, los tengo que ente-rrar y ponerles unas banderitas, para que ellos jueguen a ser paleontólogos; van a ir y van a cavar y van a sacar la piedra, la van a picar y van a sacar el dinosaurio. No la he hecho aún (es la única que tengo pendiente), porque con este invierno no se puede, se daña, entonces, estoy espe-rando a que haga un poquito de verano. Nunca es tarde para hacerlo, para jugar a los paleontólogos. Ya les traje películas de dinosaurios, les compré los paquetes de dino-saurios grandes, de hecho les encanta jugar con dinosau-rios y mañana precisamente vamos a orientar la actividad hacia el hábitat de los dinosaurios.

En la observación del animal se retoma la teoría de la extinción para orientar un diálogo hacia características de accidentes geográficos, como donde vivían los dinosau-rios. ¿Cuál es mi interés ahora? Quiero llamar su atención, porque estamos en alerta naranja con el volcán Machín y se oyen muchos comentarios sobre si es que nos vamos a morir, los niños están asustados por eso. Entonces a raíz de todos estos comentarios, los niños me preguntan que si es verdad que nos vamos a morir todos y que si se va a desaparecer Circasia, entonces, quiero aprovechar ese espacio. He estado haciendo prevención de desastres, pero entonces quiero enfocarlo mañana en hablar del con-texto de los dinosaurios, del hábitat, donde vivían, ¿por qué se extinguieron? Uno sabe que fue porque explotó un volcán. Por esta razón, mañana vamos a empezar pri-mero con láminas, mañana será todo en láminas; que


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existen volcanes pero hay otras montañas que tienen nieve, que tienen hielo, cómo se llaman, y vamos a tra-bajar puros accidentes geográficos. A partir de ahí voy a montar una clase de geografía con los niños para hablar de todo eso y hablar del volcán, ¿por qué se formó el vol-cán?, ¿por qué puede explotar? O sobre lo que se puede hacer, y qué tipos de prevención podemos tener frente al fenómeno, cómo podemos manejarlo nosotros (aun-que manejarlo no se puede, pero sí hay muchas cosas que pueden ayudar al niño). Con esto hago un trabajo mate-mático, porque como vamos a mirar dónde fue el hábitat de los dinosaurios; son muchas partes del mundo que tie-nen las carteleras. Vamos a traer el mapamundi y vamos a ubicar los sitios y vamos a hablar de las coordenadas, de esos planos, para luego hacerlos en papel; les propondré que hagamos mapas; les preguntaré: ¿donde creen uste-des que estaban los dinosaurios? De esta forma, ellos van a hacer mapas, van a hacer rutas, van a hacer coordena-das, van a hacer planos de cómo creen que fue todo ese asunto, luego vamos a jugar a los piratas, porque los pira-tas hacían mapas y rutas para ir a buscar tesoros.

Aparte de los dinosaurios yo hago como un salto de creatividad, que consiste en un juego de desempeño de roles: vamos a buscar tesoros, pero esta vez los tesoros no son oro, no son plata, son valores, son juguetes signi-ficativos. Para eso le voy a pedir a la mamá que me traiga lo más significativo que tenga el niño en su casa, si es un tetero, si es un zapatico, algo que para el niño sea muy sig-nificativo, su pupa2, que yo no sé si tienen todos, pero ahí me voy a dar cuenta; que me traigan una fotografía de

2. Una cobijita que se ponen en la nariz.

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un ser querido, y serán los tesoros. Los niños van a jugar a los piratas y van a encontrar ese tesoro, ese es su tesoro. Eso es lo que voy a hacer mañana. Le agregaré una fichita de trabajo, preci-samente, para que ellos hagan rutas; esas rutas las hacen y el jueves trabajo con los niños una propuesta de hacer una maqueta grande para el salón con un volcán que haremos explotar; habla-remos de cadenas de montañas, de lo que es una cordillera, un valle, una lla-nura; ellos sí pueden aprender y todo eso lo van a hacer jugando. Para ello no necesitan un tratado, necesitan ubi-cación espacial, necesitan aprender a manejar puntos de referencia, norte, sur, oriente, occidente, más arriba, más abajo, a un lado, al lado de, esto es un trabajo matemático, esto es puntos con números, la ruta inicia aquí en el punto uno, sigue en el punto dos, luego el tres y el cuatro. Esta es mi forma de trabajo, yo no trabajo unidades didácti-cas, lo hago desde su contexto.

Lo que yo más amo de mi trabajo es que lo disfruto. A mí no me pagan por enseñar, sino por aprender. Yo creo fir-memente en eso y lo digo de corazón. El año pasado trabajamos un proyecto que se llamaba “Cámara y Acción”. Llevé a los niños a cine, luego vinieron

Lo que yo más amo de mi trabajo es que lo disfruto. A mí no me pagan por enseñar, sino por apren-

der, yo creo firmemente en eso y lo digo de corazón

operadores de Telecafé, les enseñaron a los niños a manejar la cámara, otros eran los ambientadores, otros eran los de utilería, otros eran los maquillado-res, hicimos todo un programa, ter-minamos haciendo un video. Cuento con muchos colaboradores, mis niños todos tienen padrinos, yo a los padrinos les pido materiales; los niños aquí no dicen que les hace falta lápices, colores, que les falta nada, tienen todo el mate-rial didáctico necesario.

Tengo muchas historias y anécdo-tas por contar; como las tareas que les pongo a los papás para que hagan con los niños en la casa, entonces viene la mamá y me dice: “Profe por qué no me pone más tareas esta semana que mi marido está llegando tan temprano a hacer las tareas, está más juicioso”. O los señores me dicen: “¡Ay! profesora ponga más tareas de esas, ponga más pen-dejadas de esas, porque es que desde que usted está poniendo esas tareas mi


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mujer está transformada, ya no está callejeando tanto”. Y así, cosas de esas.

Yo digo, esto no es un trabajo, es un apostolado, es una misión, ese es el verdadero maestro. El que es capaz de meterse allá en ese contexto del niño, sin dañar la familia, sin meterse en asuntos que no le tocan. Pero es que uno de maestro no puede decir que no le importa la familia, si es que eso está afectando al niño, hay cosas en las que uno no interviene porque eso es privacidad; pero si hay cosas de esa privacidad que están afectando al niño, pues entonces, sí, toca, una intervención con mucho amor. Recuerdo que el año antepasado la mamá de uno de los niños era trabaja-dora sexual, un día puse una tarea que era el respeto-nunca se me va a olvidar, esa tarea decía: se respetan, me respe-tan, me respeto. “Si papá y mamá, o mi papá ó mi mamá, se respetan son capaces de respetarme y yo me respeto”, entonces, les mandé una cadena con esas frases y les puse a escribir de qué manera ellos se respetaban, respetaban a la niña y cómo veían que la niña se respetaba. Llegó una mamá llorando, “Profesora yo tengo que pedirle perdón a mi hija”, ¿Por qué?, le pregunté. “Porque yo no la he res-petado, porque yo he sido prostituta y no he respetado

Pero es que uno de maestro no puede decir que no le importa la familia, si es que eso está afectando al niño, hay cosas en las que uno no interviene por-

que eso es privacidad; pero si hay cosas de esa privacidad que están afec-tando al niño, pues entonces, sí, toca,

una intervención con mucho amor

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mi cuerpo. Y profesora soy una mujer necesitada pero le juro, le prometo que yo voy a dejar la prostitución, desde ya, ayúdeme a conseguir un trabajo”. Cosas como esas, así sean de esos casos de uno al año, pero hay que impactar vidas, porque el verdadero maestro tiene que impactar vidas. Yo no sé si soy una ver-dadera maestra, pero estoy en ruta de llegar a serlo; no sé cuantos años me va a tomar, pero yo quiero que las familias sean felices, que mis niños tengan fami-lias felices. Qué me gano con hablar aquí a los niños y no impactar la familia; el tra-bajo es allá, es mi apreciación, el trabajo que yo hago es básicamente un trabajo muy del corazón.

RElACIóN ENTRE El PRoyECTo DE AulA

y El PEI INSTITuCIoNAl

El proyecto que lidero se relaciona con el PEI del colegio, porque se enfoca en aprender a ser ciudadanos. La institu-ción tiene como compromiso formar seres en la vida y para la vida, partiendo del concepto de hombre como unidad, que logra equilibrar su saber, su hacer y su sentir, mediante un currículo abierto y flexible, haciendo énfasis en una for-mación socioafectiva y lúdica. El propó-

El proyecto que lidero se relaciona con el PEI del

colegio, porque se enfoca en aprender a ser ciudadanos

sito de los aprendizajes de los niños de preescolar es que le deben servir para su relación con ellos mismos y con los demás en sus vivencias cotidianas; y yo creo que si formamos seres afectivos, formamos seres competentes, ciuda-danos del mundo.

De otro lado, el trabajo en articu-lación con la profesora de primero es fundamental para la sostenibilidad de los aprendizajes de los niños, estamos dialogando mucho, porque esto tiene que seguir de preescolar a primero y segundo. Hablamos mucho, sobre todo con la de primero, con una en particu-lar, que tiene el programa GEMPA, tra-bajamos muy parecido y mutuamente nos retroalimentamos.

El propósito de los aprendi-zajes de los niños de prees-colar es que le deben servir para su relación con ellos mismos y con los demás en sus vivencias cotidianas


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EVIDENCIAS DEl TRABAjo CoN loS NIñoS

En el cuaderno se aprecia el trabajo de conjuntos: empie-zan formando montones, primero arriba, luego abajo. Cuando vemos números, líneas, muchos, pocos, todos, ninguno, usamos mucho rompecabezas, ejercicios de completar, sumas, reconocen el triángulo, los triángu-los, buscan el triángulo y lo reconocen en las figuras, algu-nos son más observadores y logran identificar un mayor número de triángulos en el diseño de la cometa, por ejem-plo. También han aprendido la descomposición de núme-ros, por ejemplo, el cinco (5): cómo logramos un 5 de otra forma, entonces, ellos hacen 3 y 2, 4 y 1. Completan figu-ras y seriaciones, colocan fronteras a los conjuntos.

Otra actividad es colorear el conjunto mayor que el otro. En el proyecto de dinosaurios, resulta que empe-zamos a trabajar con los niños, un niño dijo que los dino-saurios medían como diez metros y otro que como veinte metros, que era tan alto como un edificio, tan alto como un ave. Los niños expresan sus opiniones de acuerdo a lo que han investigado de los dinosaurios, algunos traen láminas, otros cuentan sus diálogos familiares, consultan en Inter-net con el acompañamiento de sus cuidadores. Luisa Fer-nanda cuenta que los dinosaurios eran gigantes y medían como 100 metros, a lo que William agrega: “Yo sé que había dinosaurios que pesan como seis vacas o cuatro rinoce-rontes”. A partir de esta afirmación pregunto: “¿Alguien sabe cuánto podría medir un dinosaurio?” Juan José dice: “Mi papá me dijo que como 10 metros y que otros medían 9 metros”. Entonces, la maestra pregunta: “¿cómo son 9 ó 10 metros?” Así que los niños empiezan a mirar a su alrede-

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dor: Juan Pablo dice que es de alto como ese árbol, Luis David, que es como un edificio de Armenia; William, que diez metros es como subir una montaña muy arriba. Con estas afirmaciones inicio un diálogo acerca de cómo se puede medir algo, los niños intentan varias respues-tas: Daniel dice, por ejemplo: “…con un metro”; pregunto: “¿qué es un metro?” William: “…es una tira larga llena de rayitas y números que sirve para saber cuánto mide una cosa”; Gregory: “un metro es lo que tiene mi mamá para coser la ropa, ella tiene una máquina y todo”. Después, la maestra pregunta: “¿qué pasa si necesitamos medir y no tenemos un metro?” Juan Pablo: “Pues cogemos un palo y otro palo y medimos como la puerta, mire, mide un palo más un pedacito”. Posteriormente, los niños tratan de medir otros elementos del aula con el palo de la escoba, la maestra les explica cómo hacer estas mediciones. Maritza dice: “También podemos medir con el palo y hacerle los números y las rayas”; Andrés Felipe: “Yo he visto que también se puede medir con las manos y los dedos, uno estira la mano muchas veces y ahí sabe cuánto mide una cosa”.

De esta manera, iniciamos una clase sobre medidas de longitud e instru-mentos de medidas no convenciona-

les. Se invita a los niños a buscar res-puestas para medición. Camila Mafla indica que podemos medir con tiras de lana y demuestra que la mesa mide una tira completa que recorta con tije-ras, y luego la compara con otros obje-tos, concluyendo que la mesa es más larga que el pupitre de la profesora; luego los invito a buscar nuevas for-mas de medir y empiezo a medir bal-dosas con los pies, y ellos me imitan y concluyen que los pasos, los palmos, los pies, los brazos, son medidas dife-rentes del metro, que sirven para saber la medida distancia de algún punto de referencia. Posteriormente, fuimos al patio y con tiras de papel estableci-mos la más larga, la más corta, busca-mos en la naturaleza objetos muy altos o muy bajos para compararlos con la medida de los dinosaurios. Terminada la actividad, los niños quieren jugar a ser escritores de dinosaurios, motiva-dos por algunos libros de que disponen en el aula. Así leemos algunos textos, narramos historias y entre todos deci-dimos hacer nuestro propio libro de dinosaurios. Cada niño recibe hojas de papel, realizamos doblado, recortado con las manos y armamos nuestros libros (la escritura de la historia se da a lo largo de la semana). Además, hici-


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mos doblado y plegado de papel, así los niños tienen que doblar papel y buscar el borde, el límite, la frontera para que sean iguales; esto sirvió para decorar los libros con las historias de los dino-saurios. También hicieron mediciones con la mano, con el brazo, con los pies.

También tenemos un álbum, que se llama “Amor es…”, donde establece-mos con frases pequeñas grandes con-ceptos. Por ejemplo, amor es… ser obe-dientes cumpliendo con el trabajo y la tarea que se nos encomienda. Com-prensión es aceptar que el otro es dife-rente de mí y que puede ser mi amigo. Amor es asear mi cuerpo. Con los papi-tos, tenemos las pildoritas de amor que mejoran la disciplina en nuestros niños, las reglas de la casa; son los niños y niñas quienes en familia escriben las reglas y las consecuencias ante el no cumplimiento de estas. Frases como “Tu primera tarea es educar en amor a tus hijos…enséñales con el ejemplo….que primero cumplimos con nuestros deberes para garantizar nuestros dere-chos”. “Dialoga en familia”, “escriban una opinión y un compromiso fami-liar”, cambian vidas y remueven afecto. Con los padres nos comunicamos a tra-vés del cuaderno y del morral mágico; allí los niños llevan a la casa los talleres

para realizar con los padres, ello incluye guías, libros de apoyo y tarjetas moti-vadoras (este material permanece durante una semana en cada familia, tornándose en tiempos de sanidad, res-tauración y redirección familiar).

PRINCIPAlES logRoS

Mi principal logro con los niños está en que además de evidenciar que sí apren-den conceptos matemáticos, son niños afectivos, capaces de dar y recibir amor. Para mí ese es el gran logro, así como la vinculación de la familia al aula. Conse-cuentemente, en la medida en que yo hago el trabajo con los niños, también me transformo. Tengo las vivencias en mi casa con mi esposo, con mi hijo; de hecho, al trabajar todo este mate-rial y al hacer todo este montaje peda-gógico, la primera beneficiaria he sido yo. No me estreso, vivo tranquila, vivo alegre, creo que la gente es buena…

Mi principal logro con los niños está en que además de evidenciar que sí apren-den conceptos matemáticos, son niños afectivos, capa-ces de dar y recibir amor

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puede que no, no sé, pero yo veo la gente diferente, por-que es mi vivencia. Se trata de una gran riqueza para mí, la paz que yo vivo es inigualable, me aporta mucho, y ade-más puedo dar; es decir, uno de los grandes tesoros ahora, es que lo que yo he aprendido y vivenciado en el aula lo estoy enseñando, y estoy formando maestras.

He sido docente universitaria por muchos años. Ahora les estoy enseñando a niñas que se están formando como maestras en Pedagogía Infantil y muchas son madres comunitarias. Lo otro que hago es que yo invito a las madres comunitarias del entorno de este sector y las capacito y les enseño cosas para trabajar con los niños; además, porque yo tengo mis afectos en Bienestar Fami-liar. Es un trabajo muy lindo; dono tiempo y hago un tra-bajo aparte con una fundación como coordinadora peda-gógica de un hogar empresarial. Todo eso me ha ayu-dado mucho para llevar lo que he hecho allá. Ahora estoy haciendo eso con muchas madres comunitarias del sec-tor: hablándoles, enseñándoles, prestándoles material, compartiendo experiencias con ellas, para que también lo hagan. Asimismo, comparto mi didáctica, que se aparta un poco de los conceptos de los teóricos, consistentes en las diversas formas de interacción y de intervención del

Se trata de una gran riqueza para mí, la paz que yo vivo es inigualable, me aporta mucho, y además puedo dar; es decir, uno de los grandes tesoros ahora, es que lo que yo he aprendido y vivenciado en el aula, lo estoy ense-ñando, y estoy formando maestras


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aula. Se trata básicamente, de los inge-nios a los cuales yo tengo que recu-rrir para que el niño aprenda, pues, los ingenios son las cosas de que tengo que echar mano, los recursos para que el niño aprenda, la forma como la noción, el concepto, tiene que hacerse asequible al niño, es la forma en que yo lo pongo en el contexto, esa es la didáctica. Existe el concepto en múlti-ples libros, pero mi experiencia me ha dicho que la didáctica es el ingenio que yo tengo y la creatividad para poner en contexto un saber para el niño.

IMPACTo DE lA PRoPuESTA

El impacto en la comunidad lo eviden-cio en hechos como estos: los padres notan que sus hijos se vuelven más des-piertos, son más investigadores de con-texto y con las tareas que se ponen para

la familia, los padres se interesan más por el trabajo de sus niños.

Otro espacio en el que se ha logrado impacto a partir de la experiencia signi-ficativa, ha sido el trabajo con madres comunitarias, a través de un trabajo que comenzamos el año pasado, pero que fue esporádico. Este año ha sido más continuo, dado que participo en la mesa de seguridad alimentaria, donde conocí a las coordinadoras de los hoga-res infantiles del ICBF y de Apuestas Ochoa, quienes me abrieron las puer-tas para el trabajo con estas variables educativas. Yo creo que este puente me permite verdaderamente articu-lar procesos desde que el niño ingresa al sistema, así sea en un hogar infantil, para que podamos hablar un mismo lenguaje y que el niño no encuentre esa disparidad de criterios. Me inquieta y me motiva a hablarles a ellas, por-que sé que si yo invierto tiempo, si me preocupo por ayudarle a una madre comunitaria en el proceso de cualifica-ción para trabajar con niños, se tratará de una ganancia, una inversión y eso retorna a mí, porque me voy a tener que esforzar menos en el logro de pro-cesos (es la misma figura del gobierno que invierte más en primera infancia). Lo mismo pasa con estos chiquitos:

Los padres notan que sus hijos se vuelven más des-piertos, son más investi-gadores de contexto y con las tareas que se ponen para la familia, los padres se interesan más por el trabajo de sus niños

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si yo invierto tiempo, invierto mi conocimiento en unas madres comunitarias que están en mi contexto para que hagan ciertos trabajos con los niños, así cuando los niños lleguen a transición ya vienen con algunos logros grandes.

PRoyECCIóN DE lA ExPERIENCIA CoN MADRES CoMuNITARIAS

Me interesa que se inicie el trabajo con los niños desde los hogares infantiles puesto que desde ahí, con la formación de las madres comunitarias, se puede consolidar un tra-bajo entre los cero y los siete años, teniendo siempre pre-sente que lo que formemos en esta etapa es definitivo para la vida (yo lo he visto: yo sé que loro viejo sí aprende a hablar, pero mucho más despacio). En cambio, estos niños, si los formamos y los enseñamos desde peque-ños, entonces vamos a formar ciudadanos propositivos, es decir, que mi intención es que esta propuesta progrese hacia atrás.

Me interesa que se inicie el trabajo con los niños desde los hogares infanti-les, puesto que desde ahí, con la for-mación de las madres comunitarias, se puede consolidar un trabajo entre los ceros y los siete años, teniendo siem-pre presente que lo que formemos en esta etapa es definitivo para la vida


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IMPACTo INSTITuCIoNAl

Realmente ahora es cuando estoy viendo florecer el trabajo. Este año y el pasado han sido buenos, porque, primero, ya he tenido el reconocimiento de mis compañeros y recibo muchas invitaciones a participar de seminarios nacionales, para llevar esto a otros contextos como Ibagué, Popayán, etc. En Bogotá, por ejemplo, fui ponente del Congreso Nacional de Primera Infancia y del Congreso Nacional de Pedagogía en Popayán; en marzo pasado participé como ponente en el II Encuentro Nacional de Metodología Estudio de Clase en Bogotá. De otra parte, la forma como la institución ha tenido en cuenta mis aprendizajes, se expresa en la credibilidad de mis compañeros al montar la Escuela de Padres, para que yo la oriente aquí en la institución, con las estrategias de pedagogía del amor.

APRENDIzAjES

Las maestras de preescolar deberíamos ser unas grandes improvisadoras de aula, pero de manera responsable, dispo-niendo en el aula de elementos sencillos como láminas, gafas, canciones, dibujos, cuentos, juguetes, para mantener así un clima afectivo, pedagógico y óptimo. Siempre tengo en cuenta que primero planeo algunas cosas que sé que el niño necesita, y que después, sobre la marcha, él aporta elementos para enri-

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quecer el trabajo. A posteriori de la actividad en la que trabajé los contenidos que había planeado, escribo en el cuaderno, por ejemplo: “De esta semana que pasó los trabajos se realiza-ron con acierto y se logran conceptos importantes”; y también otros que no había planeado, como el concepto “par” que ellos descubrieron al trabajar los ojos como parte del cuerpo.

PERCEPCIóN DEl APoyo INSTITuCIoNAl A lA ExPERIENCIA

El rector ha sido un gran animador del trabajo, me ha dado los espacios para viajar adonde he debido ir; me ha colaborado enviándome algunas pasantes para que yo pueda dedicarme más a los niños (las pasantes me ayudan mucho, ellas apren-den de mí y yo de ellas, son una gran ayuda con los niños, para la observación y supervisión de todo). Tengo varias pasantes de diferentes disciplinas y diversas universidades, como de la Uni-versidad del Tolima y de la Universidad del Quindío, también vienen del ICBF y de Apuestas Ochoa. Una de ellas hace mate-rial didáctico, otra trabaja educación física y danza, otra hace materiales de arte, y especialmente, ayudan al cuidado de los niños en el aula. De otra parte, el rector me ha acompañado a realizar talleres con madres comunitarias; o en su defecto, cuando los realizo aquí en el colegio, él ayuda con el refrigerio, él está completamente pendiente del trabajo que se hace.



Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

Por: Alba Rocío Arias

Relatos de Maestros

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Maravillosas potenciadorasde aprendizaje

Por: Alba Rocío Arias


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L icenciada en Música, especializada en Educa-ción Sexual. Vengo de familia de maestros, pues mis padres fueron docentes. Mi madre trabajó hasta pensionarse en la Escuela Prima-ria de la Normal Superior de Caldas. Toda mi vida ha girado alrededor de esta institución. Vengo asistiendo a ella desde mis primeros años, acompañando a mi mamá en sus jorna-das laborales, y luego cursé todos mis estudios hasta obtener el título de Bachiller Pedagógico con especialidad en Música. En ese entonces el maestro Guillermo Ceballos Espinosa, uno los fundadores de la Normal Musical, gestionó que quienes nos graduáramos del grado once obtu-viéramos dicho título. También gracias a él fui trasladada a esta institución, luego de haber sido nombrada como docente en el municipio de Villamaría. Así continúe la licenciatura en

La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

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Relatos de Maestros

Música. Mi vocación es la docencia, me ha encantado enseñar, es con lo que vibro y lo que vivo.

He sido docente de práctica instru-mental en la Escuela Normal Superior de Caldas, en la enseñanza de la guita-rra como complemento y herramienta pedagógica de los estudiantes de gra-dos décimo y once, disciplina que se dicta en parte, para trabajar en las aulas durante sus prácticas. En mi trayectoria profesional he notado que la música y la gimnasia cerebral son maravillosas potenciadoras del aprendizaje, y así denominé a la Experiencia significativa. La desarrollamos tanto en Manizales, como en contextos rurales y margina-les a través de los practicantes del pro-grama de formación complementaria.

Esta experiencia nació para solu-cionar un problema frecuente en el manejo de la guitarra, ya que para interpretarla hay que disociar movi-

mientos de las manos y cantar simul-táneamente. Llegó a mis manos un libro sobre gimnasia cerebral, al leerlo entendí que podría aplicar algunos ejer-cicios en mi aula de clase para solucio-nar este problema. La gimnasia cere-bral permite un aprendizaje integral, usando de manera conjunta el cerebro y el cuerpo, descartando la antigua idea según la cual el aprendizaje sólo se rea-liza en la cabeza -ya se sabe que las sen-saciones, los movimientos, las emo-ciones y las funciones primordiales del cerebro están fundadas en el cuerpo. A nivel pedagógico existen diferen-tes formas de aplicar la gimnasia cere-bral. La forma convencional implica el empleo del movimiento como una

Esta experiencia nació para solucionar un problema fre-cuente en el manejo de la

guitarra, ya que para inter-pretarla hay que disociar movimientos de las manos y cantar simultáneamente

La gimnasia cerebral per-mite un aprendizaje inte-

gral, usando de manera con-junta el cerebro y el cuerpo, descartando la antigua idea según la cual el aprendizaje sólo se realiza en la cabeza -ya se sabe que las sensa-ciones, los movimientos,

las emociones y las funcio-nes primordiales del cerebro están fundadas en el cuerpo

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parte indispensable del aprendizaje y del pensamiento, debido a que facilita la conexión de redes nerviosas y reac-tivación a través del cuerpo para estimular directamente el cerebro, integrando tanto la mente como el cuerpo en la gran aventura de aprender.

Empecé a tener resultados constatando que los estu-diantes aprendían mucho más fácil. Ése fue el inicio de la experiencia en mi aula con práctica instrumental en el año 2002. Ya la experiencia lleva nueve años funcionando y ha sufrido algunos cambios. Más adelante, en el área de Didáctica Musical, trabajé en el Programa de Forma-ción Complementaria, donde enseñaba a las estudian-tes diversas maneras para enseñar la música a los niños. Comencé a manejar la música del superaprendizaje, pues me pareció importante dársela a conocer a los estudian-tes. Es una música muy bella que sirve para concentrar a los niños y tiene múltiples beneficios. Comenzamos a tra-bajar la gimnasia cerebral en conjunto con la música del superaprendizaje; desarrollamos este trabajo en los sitios de práctica, y los estudiantes iban reportando resultados a través del diario pedagógico que deben presentar des-pués de cada práctica. Los resultados en cuanto a con-centración, motivación en el aula, y en lo académico iban siendo muy positivos y sorprendentes.

La articulación de las estrategias que componen este proyecto ha sido un proceso que comenzó hacia el año 2002. En 2004 se propone la música; en 2006 se adiciona el programa de la nutrición inteligente, el karaoke y los videos. Estas son herramientas didácticas que se emplean transversalmente en todas las asignaturas, pero que cada docente las usa en diferentes momentos y de acuerdo a un horario establecido con anticipación. Este año, cuando


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recibimos las grabadoras, se imple-mentó la experiencia con monitores, es decir, estudiantes de décimo y once, que se escogieron por su capacidad de liderazgo (que son responsables y jui-ciosos). Los años pasados, los discos compactos eran empleados por los estudiantes del programa de forma-ción complementaria con la asesoría de los profesores, pero dado que estos estudiantes estaban teniendo dema-siado trabajo, involucramos a los moni-tores para colaborarnos. Temprano en la mañana y después del descanso rea-lizamos, con la ayuda de los monitores, gimnasia cerebral activa, que son ejer-cicios de disociación para disponer la conexión de los dos hemisferios cere-brales para lograr un aprendizaje más integral y más significativo.

Ya en el año 2009 se adelantó en el colegio el proyecto “MBTV”, centrado en los compositores que pertenecen a la música del superaprendizaje, que son del periodo Barroco, más el com-positor Mozart que es del periodo Clá-sico, pero que hace un aporte grande a esta música del superaprendizaje. El nombre del proyecto es por las inicia-les de Mozart, Bach, Teleman y Vivaldi, “MBTV.” Para dar inicio a este proyecto de sensibilización musical, se llevó a

cabo en todo el colegio una campaña de expectativa, diciendo que algo muy novedoso llegaría a la Normal, que empezaría a trabajar el aprendizaje. Durante dos meses se hicieron diver-sas actividades para preparar el lanza-miento y después empezó a funcionar el proyecto en todo el colegio.

Hubo algunas dificultades con el volumen de la música en la emisora, porque en unos salones se escuchaba muy duro y en otros no se escuchaba; a veces incomodaba a algunos profeso-res. Por esta razón empecé a reflexio-nar frente a muchas cosas, tales como que en todo cambio hay dificultades que deben corregirse y ajustarse, y que también hay muchos maestros todavía reacios al cambio y a nuevas metodolo-gías. Teniendo en cuenta que la música aporta al aprendizaje una forma más novedosa y más atractiva para el estu-

Empecé a reflexionar frente a muchas cosas, tales como que en todo cambio hay dificultades que deben

corregirse y ajustarse, y que también hay muchos maes-tros todavía reacios al cam-bio y a nuevas metodologías

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diante, en el año 2010 solicité al Consejo Directivo me pro-porcionara una grabadora para cada salón de los décimos y onces, con el fin de que cada docente o monitor empe-zara a incluir la música en sus clases con el volumen que cada uno necesitara; afortunadamente el Consejo aprobó esta propuesta.

El proyecto en este momento ha crecido al integrarse con otras estrategias, como son la nutrición inteligente y el manejo de la mano no dominante en diversas acti-vidades. Además, con los ejercicios para desarrollar el pensamiento, que están catalogados dentro de la gim-nasia cerebral pasiva, tales como las sopas de letras, crucigramas, jeroglíficos, etc. Estos ejercicios son abor-dados desde hace dos años en la secundaria, y específi-camente, en los grados décimo y once. Por una parte, la gimnasia cerebral apunta a desarrollar concentración, memoria y muchos otros beneficios en el desarrollo del razonamiento lógico; de otra parte, la música sensibiliza al estudiante y crea un ambiente propicio para el apren-dizaje grupal. Pero estas estrategias no tendrían efica-cia para mejorar el aprendizaje en un ciento por ciento sin una alimentación nutritiva y adecuada para dar resul-tados académicos y formativos. Por esta razón, la nutri-ción inteligente tiene una gran importancia en nuestro proyecto educativo.

El proyecto en este momento ha cre-cido al integrarse con otras estra-tegias, como son la nutrición inte-ligente y el manejo de la mano no dominante en diversas actividades


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Con respecto al componente de la nutrición inteligente, se recomienda a los estudiantes traer una fruta y agua para que puedan consumir en la tercera hora, antes de salir a descanso. El moni-tor o el docente deben abrir el espacio para la actividad, pues ella es favorable para mantener hidratado al organismo. Con el agua, sin embargo, hemos tenido dificultad, porque en fiestas o eventos que se han hecho en la Normal, hay estudiantes que aprovechan para echar en el envase de agua otras bebi-das. Pensamos que para obviar esta dificultad sería conveniente contar con dispensadores de agua en cada salón, para usarlos cuando se requiriera, espe-cialmente antes de la evaluación. Todos los elementos que se tienen en cuenta en la experiencia promueven que se vea a la educación como algo divertido, agradable, que de verdad sirve para la vida; no es aprender para un momento, es aprender a aprender, canalizar los conocimientos y las experiencias para aplicarlos en la vida.

En la nutrición inteligente hemos tenido dificultades, porque no todos los estudiantes traen la fruta. Pero ahí lentamente se avanza. Se trata de una parte cultural que ha sido difícil al no existir la costumbre de comer fru-

tas; desafortunadamente la publicidad apunta a la comida chatarra. En con-tra de eso, estamos resaltando dentro de la experiencia el hecho de que si nos alimentamos sanamente nuestro cere-bro va estar nutrido y el aprendizaje se va a facilitar. Por esta razón contamos con un horario específico, pues no se trata de que coman a toda hora, ni de que puedan hacerlo mientras el profe-sor explica. A cada docente dentro de la sensibilización que se les hizo para explicarles el proyecto, se les dijo que podían permitir a los estudiantes con-sumir la fruta cinco minutos antes de terminar su clase. Esto es, a la tercera o a la última hora. Yo les doy una califica-ción por eso. Hay que estimular el con-sumo de la fruta, aunque sea a través de un puntaje académico. Por lo menos

De esa manera, no se trata de que sea una experien-cia activista, como muchos profesores al principio la catalogaban, porque no

veían más que la parte del movimiento de los estu-

diantes, desconociendo toda la fundamentación teórica que había detrás de ello

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en mi clase todos mis estudiantes la consumen; con eso garantizo que una hora en la semana están consumiendo una fruta, así sea obligados por una nota. Más allá de esto, les estoy haciendo la campaña, concientizando a los estu-diantes monitores en el sentido de que ellos deben hacer las actividades, pero con argumentación: ellos deben ir explicando el por qué están alimentándose sanamente, el por qué están consumiendo agua, el para qué están haciendo los ejercicios de gimnasia cerebral activa, el para qué están respirando. De esa manera, no se trata de que sea una experiencia activista, como muchos profesores al principio la catalogaban, porque no veían más que la parte del movimiento de los estudiantes, desconociendo toda la fundamentación teórica que había detrás de ello. De ahí que asumí con mis propios recursos económicos foto-copias y le armé a cada uno de los docentes una carpeta con toda la fundamentación, para que ellos leyeran y se informaran y vieran las bondades del proyecto. Me gusta-ría que todas esas estrategias de la experiencia apunten a una verdadera revolución educativa, que es lo que he que-

Me gustaría que todas esas estrategias de la experiencia apunten a una verda-dera revolución educativa, que es lo que he querido siempre, una nueva educación que se caracterice por ganar en huma-nidad, cambiar paradigmas, garantizar el ideal de formación. Cambiar esa con-cepción que se tiene de la educación, en la que simplemente el profesor da una información y el estudiante la recibe


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rido siempre, una nueva educación que se caracterice por ganar en humanidad, cambiar paradigmas, garantizar el ideal de formación. Cambiar esa concepción que se tiene de la educación, en la que simplemente el profesor da una información y el estudiante la recibe.

En este sentido la actitud juega un papel fundamental en el proceso educativo y en todos los niveles de la vida. Para fomentar una buena actitud y disposición de los monitores en sus prácticas de música y gimnasia cerebral, se les dio un botón como distintivo con la frase “Música, gimnasia cerebral potenciadoras de actitud y éxito”. Entre los docentes realizamos una actividad que se llama “Un mundo sin queja”, que consistía en que todos nos colocá-ramos una manilla que simboliza el reto de no quejarnos durante 21 días. Ella nos recuerda que si contribuimos con nuestra actitud a que todas las cosas salgan bien, en lugar de quejarnos, que si tratamos de aportar ese granito de arena para hacer parte de un mismo proyecto y nos adap-tamos a las nuevas situaciones, lograremos que la educa-ción tenga un cambio significativo.

A los monitores líderes de la experiencia se les hizo una capacitación, se les enseñaron los ejercicios y a cada uno se les entregó una carpeta con la fundamentación teórica. También se realizó una fase de sensibilización a los docen-tes con el fin de apoyar el proyecto. A cada monitor y a cada docente se le entregó una carpeta con información sobre el plan de acción a seguir (gimnasia cerebral activa, el superaprendizaje, la respiración, nutrición inteligente, la mano no dominante, entre otras).

Los monitores o profesores proyectan videos y docu-mentales didácticos, usando las grabadoras, dispositivos DVD y los televisores de cada aula. También tienen a dis-

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posición diez discos que contienen la música para hacer la gimnasia cerebral activa, la música del superaprendizaje, música ambiental, música para estu-diar y música de Mozart para la inteli-gencia y el aprendizaje. Otros cuatro CD con videos de actitud positiva que duran cinco minutos cada uno. Éstos últimos empleados antes de iniciar las clases, conjugado con actividades de vivacidad mental, ejercicios para rapi-dez mental, karaokes que favorecen el canto (ya que al cantar se liberan las endorfinas), para que los estudian-tes estén alegres y dispuestos a reci-bir la información que van a recibir de sus profesores. Docentes y monitores eligen si inician la clase con gimnasia activa o con un karaoke, o si colocan un video de actitud positiva. En la mitad de la clase pueden poner la música del superaprendizaje, que es sólo para el momento en el cual el docente explica (se usa como música de fondo). Esta música es especial, con sesenta compa-ses por minuto. Yo hice la clasificación de la música, con el uso de un metró-nomo, para que tuviera esta cantidad de compases.

La música ambiental, que es tam-bién para relajarse, permite resistir a lo que el autor del libro Padres brillantes,

maestros fascinantes, Augusto Cury, llama el “Síndrome de pensamiento acelerado (SPA)”, que aumenta entre los estudiantes, y entre nosotros tam-bién, en la medida en que en el mundo contemporáneo existen una infinidad de estimulantes que ni para el docente ni para el estudiante son fáciles de canalizar y articular. Muchas veces los estudiantes están físicamente en el aula, pero están pensando en lo que van a hacer después, en la tarea no rea-lizada; están en todas partes, menos en lo que el docente les está explicando. Entonces es importante aquietar la mente frente a estos estímulos para que se concentren en lo que realmente tienen que hacer en el momento. La idea es empezar a bajar ese síndrome del SPA, a través de estas estrategias de la música ambiental en el aula, y de otras adicionales, como la distribución del grupo en forma de U que hace más incluyente y propicia la participación.

En cuanto a la colaboración institu-cional, los directivos han estado pres-tos para impulsar la propuesta y para colaborarme. El impacto que ha tenido este proyecto en los diferentes espa-cios donde se ha socializado ha sido muy bueno. Se asocia generalmente con algo novedoso que les interesa


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implementar; y por mi parte, he estado siempre dispuesta a desplazarme para socializar la experiencia. Todo esto ha influido para que me motive y para que cada vez esté buscando cuáles son los últimos libros que han salido, y estar así retroalimentando cada vez más la experiencia.

Retomando lo de la falta de con-centración desde el aspecto de la pre-sencia del síndrome de pensamiento acelerado que encontré en el libro de Augusto Cury, me llamó la atención constatar que lo que realmente esta-mos viviendo, es decir, la infinidad de estímulos a los que están enfrentados nuestros estudiantes: la televisión, el internet, los ipod, y la misma vida que ellos están viviendo, sus pensamientos son demasiados rápidos. Es por esta condición de la sociedad contemporá-nea que no tiene esa facilidad para con-centrarse en el momento que debe, para tener un aprendizaje específico. Para contrarrestar esas situaciones hay que atreverse a usar diversas estrate-gias, como por ejemplo la campaña de actitud positiva; hay que empezar a tocar esos frentes, a formar un semi-llero a nivel de la palabra, decirle a los estudiantes que ellos pueden, que son capaces de lo que se propongan. Esto

con el fin de que se puedan manejar desde la actitud todas las dificultades con las que ellos llegan acá al aula o a la Institución.

Al proyecto “La música y la gimnasia cerebral, maravillosas potenciadoras del aprendizaje” lo considero innovador en la medida en que aplica el desarrollo científico y herramientas tecnológicas para el proceso de aprendizaje. Tanto la efectividad de la música como de la gimnasia cerebral están corroboradas en libros, investigaciones y proyectos educativos, con excelentes resultados. Me parece que es innovadora la aplica-ción que le hemos dado, puesto que en nuestro sistema educativo no se habían aplicado estas herramientas. Y no lo es en el sentido de que los ejercicios y los conceptos ya existían, no los inventé yo, sino en el de que simplemente los he estudiado, retomado y aplicado. Esta actitud la han replicado los estu-diantes de formación complementaria en sus sitios de práctica, que incluye, además, al sector rural. En ese ámbito los estudiantes quedan maravillados, y dadas las limitaciones para acceder a bibliografía, a internet y para docu-mentarse, lo perciben como una inno-vación, aunque los estudiantes de for-mación complementaria les explican

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que son metodologías empleadas en otros países, que son herramientas ya validadas por diversos autores.

Personalmente, puedo decir que es una estrategia efectiva, porque la he aplicado con mis hijos y he visto los resultados; lo he hecho desde el vientre, con resultados maravillosos. Puedo dar testimonio, ya que lo he vivido paso a paso con ellos. A medida que he ido estudiando y aplicando estas estrategias en mi vida, he visto de ver-dad cambios en muchas cosas, por ejemplo, a nivel de lec-tura he notado que leo muchísimo más rápido, veo que entiendo más fácil los conceptos. Entonces, esos hechos hacen que cada vez me concientice más de la importancia de este proyecto y que le esté apuntando, a pesar de las dificultades, a ese norte donde quiero llegar, a que todo el colegio lo pueda estar aplicando permanentemente.

En efecto me gustaría que todo el colegio lo pudiera estar aplicando de la manera correcta, o sea, en forma constante, disciplinada; porque si se aplica unos días y otros días no, los resultados se pueden diluir o distorsio-nar, y en todo caso no serán los mismos. He presentado esta experiencia en varias ciudades, hemos estado en Medellín, Bogotá, y en esas capacitaciones la gente mues-tra el interés; en ocasiones parece que fuera luz en la calle y oscuridad en la casa, porque en mi colegio muchos toda-vía no le ven la importancia que realmente tiene.

Oriento cada año a los estudiantes del programa de formación complementaria a través de la disciplina didác-tica musical. Les informo todo el proyecto, ellos lo van multiplicando, puesto que son los actores, los estudiantes y eventualmente los padres de familia quienes también han participado dentro del Consejo de Padres (al igual que los involucrados en las comunidades rurales).


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Relatos de Maestros

Eso sí, la labor de apoyo de los estudiantes de forma-ción complementaria a la experiencia ha sido excelente; única, en el sentido de que con ellos no debo hacer mucho esfuerzo, porque lo aplican en el aula de clases y se dan cuenta de que en verdad las estrategias funcionan para mejorar los procesos de atención, concentración y motiva-ción de los niños. A su vez toman fotos y consignan las evi-dencias en el diario pedagógico. De ahí que el apoyo de los estudiantes de la formación complementaria sea clave en el proyecto. En las prácticas rurales van a escuelas, que que-dan relativamente cerca de Manizales. Como ellos obliga-toriamente tienen que hacer práctica a nivel preescolar con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales en la parte rural, se foguean en diferentes espacios; de ahí que en la zona rural sean más notorios los excelentes resul-tados y más fácil la aplicación de la estrategia. También con-tribuye en buena medida el hecho de que las maestras de esas escuelas son más abiertas frente a lo que va llegando, y por ende, colaboran y valoran más en la aplicación del pro-yecto. Con estos estudiantes, lideré el proyecto de “MBTV”, pues mover a todo el colegio y a todos los docentes no es nada fácil; así como no lo fue venderles la idea de la música clásica. Pero cuando involucré en el proyecto a los estudian-tes de formación complementaria, fue un éxito total.

Volviendo al proyecto “MBTV”, recuerdo que de ahí salió el título de un módulo realizado: “Mente alerta cuerpo rele-jado”, en razón del efecto que produce esa música, que pone la mente alerta al aprendizaje y va relajando el cuerpo.

De otra parte, puedo contar que en la Normal Superior quienes adelantan el programa de formación complemen-taria deben presentar una “Obra de conocimiento” (lo que en otras partes llaman tesis o investigación para grado). Esa

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es otra de las evidencias que tengo del impacto del proyecto, porque la gran mayoría ha optado por referir al proyecto de música y gimnasia cerebral, lo cual me llena de orgullo. El año pasado hubo una obra dedicada exclusivamente a trabajar la experiencia como tema central y espe-cífico. Lo anterior es valor agregado a lo que uno hace con vocación y con pasión, el resto viene por añadidura. Los mismos estudiantes van viendo que las cosas funcionan y lo van asumiendo en su vida cotidiana y en la práctica pedagógica. También lo han trabajado en las reunio-nes con padres de familia, porque dentro de sus prácticas, les corresponde hacer este tipo de encuentros.

En Manizales también les corres-ponde a los estudiantes de ciclo com-plementario hacer Escuela de Padres. Muchos estudiantes aprovechan este contexto para iniciar la reunión con ejercicios de gimnasia cerebral y les explican a los padres para qué sirve, invitándolos a que lo trabajen con sus hijos en las casas para que puedan aprovechar mejor el aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que uno de los ejes problémicos institucionales tiene relación con el desarrollo de altos niveles de pensamiento. En ese sen-tido, la experiencia de la música y gim-

nasia cerebral colabora al potenciar la mente de estos estudiantes. Les hago trabajo de análisis, de síntesis, de com-paración, de ordenación y en cada uno de los ejercicios les propongo que se fijen en qué categoría están trabajando.

Hay varios momentos de la clase donde ya no les trabajo la guitarra como tal, sino que les hago un espacio donde ellos realizan un trabajo espe-cial para el desarrollo del pensamiento. Desde ese punto de vista, la experien-cia está articulada con el PEI, es trans-versal a las asignaturas.

Dentro de las experiencias significati-vas de la Normal Superior de Caldas hay una en primera infancia y otra en bilin-güismo. Esta última maneja la parte artís-tica y la música como parte indispensa-ble; dentro de ella emplean la estrategia del superaprendizaje, con el ánimo de facilitar el aprendizaje de los idiomas.

En el proyecto de primera infancia “Semillero de sensibilidad y esperanza”, participan todos los estudiantes de décimo en razón de sus prácticas. Las rea-lizan en los jardines de Bienestar, donde aplican la gimnasia cerebral y la música.

También ha de tenerse en cuenta que una de las problemáticas más frecuen-tes en los estudiantes de la Normal es la falta de estabilidad familiar. Varios lle-


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gan a nuestras aulas carentes de afecto de una figura paterna o materna, o vienen la mayoría de familias disfuncionales: viven con la abuelita, o solo con la mamá. Nuestra población en su gran mayoría se compone de dichas familias.

Ahora, con relación a los docentes de la Normal, siento que en este momento me he ganado la confianza de la mayoría. En realidad, son pocos los que faltan para que se adhieran al proyecto, los del área de Matemáti-cas, que considero los profesores más difíciles para incor-porarlos a este tipo de estrategias. No obstante, con el tiempo, poquito a poco, vamos ganándonos su con-fianza en la medida en que ellos lo van viendo en el aula, así no sea de una manera constante. Igualmente, dentro de una encuesta que les hice hace poco mencionan algu-nos beneficios en los estudiantes, que han mejorado la concentración, que el estudiante se dispone para recibir la información que van a recibir en la clase, entre otras. Entonces paulatinamente ha crecido el interés. Hay que buscar estrategias para ganar adeptos.

El principal logro en este momento es que lo otros docentes que no pertenecen a la Media me están diciendo que quieren trabajar la experiencia. Por tal razón están solicitando información y apoyo. Eso para mí en este momento es el mayor logro, porque inicialmente se les dio la oportunidad a todos y no la quisieron.

Los estudiantes de formación complementaria que han tenido la oportunidad de vivenciar la experiencia han desarrollado competencias comunicativas y argumentati-vas. Esto se ha evidenciado en ellos, en lo que escriben en su diario pedagógico, en lo acontecido en el aula, pues, yo reviso los diarios pedagógicos en los cuales argumentan y confrontan sus experiencias con diversos pedagogos.

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La competencia comunicativa se evidencia en el sentido de que ellos van con-tando y les van enseñando estas experiencias a los demás maestros. Y en lo que veíamos en las reuniones de padres, aprenden también a dejar la timidez y a des-empeñarse más fácilmente frente al público; así se ve la influencia de la experien-cia. La competencia propositiva se aprecia en la elaboración de los proyectos de las obras de conocimiento; en ellas los estudiantes han hecho modificaciones en los ejercicios, que han enriquecido también el proyecto. En las clases, igualmente, proponen ejercicios nuevos y se les anima a que lo hagan por escrito.

La competencia comunicativa se evidencia en el sentido de que ellos van contando y les van enseñando estas expe-riencias a los demás maestros. Y en lo que veíamos en las reuniones de padres, aprenden también a dejar la timidez y a desempeñarse más fácilmente frente al público; así se ve la influencia de la experiencia. La competencia propo-sitiva se aprecia en la elaboración de los proyectos de las obras de conocimiento; en ellas los estudiantes han hecho modificaciones en los ejercicios, que han enriquecido tam-bién el proyecto. En las clases, igualmente, proponen ejer-

cicios nuevos y se les anima a que lo hagan por escrito

Los estudiantes de formación complementaria que han tenido la oportunidad de vivenciar la experiencia han

desarrollado competencias comunicativas y argumentati-vas. Esto se ha evidenciado en ellos, en lo que escriben en su diario pedagógico, en lo acontecido en el aula, pues, yo reviso los diarios pedagógicos en los cuales argumen-tan y confrontan sus experiencias con diversos pedagogos


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Otro logro de la experiencia es el reconocimiento que ha tenido a nivel nacional. El año pasado estuve en el Foro Nacional de Educación, donde la receptividad de la gente que asistió a mi ponencia fue maravillosa. También es gratificante el reconocimiento que ha tenido en otras partes. En la Secre-taría de Educación Municipal la expe-riencia tiene un reconocimiento, tiene un nombre. Desde allí se ha catapul-tado y logrado el reconocimiento a nivel departamental y nacional.

También es un reconocimiento el que los estudiantes de once elijan la música y la gimnasia cerebral para pre-sentar sus diferentes trabajos y ante-proyectos. Así, se va viendo que a tra-vés de la labor constante y dedicada, se están sembrando semillas que no que-dan en el aire, sino que van surtiendo algún efecto. Ya son cuatro onces que están en este momento en el colegio, y de esos cuatro la gran mayoría está presentando proyectos sobre música y gimnasia cerebral; me parece que ha sido un logro muy bueno.

Otro logro fue el salto en los resulta-dos del ICFES de Alto a Superior, el año pasado, y que se mantuvo este año.

Destaco igualmente como logro el hecho de haber escrito el módulo de

“Mente alerta y Cuerpo relajado”, el cual es una compilación de ejercicios y datos de varios libros que hablan de música y gimnasia cerebral.

También es valiosa la participación de los estudiantes de formación com-plementaria. Al recibir la formación teórica en Música y Gimnasia Cere-bral, ellos la van transversalizando en las diferentes didácticas que reciben dentro del plan de estudios. Reciben la didáctica de la Matemática, la didác-tica de la Música, etc. Yo creo que ahí se va viendo el manejo de la experiencia dentro de lo que es la didáctica del pro-grama de formación complementaria, pues, en la Media los estudiantes salen con una profundización en pedagogía, pero no como maestros.

En relación con el apoyo institucio-nal, a nivel de actitud desde las directi-vas, debo decir que es excelente. Pero como es una institución oficial, el apoyo económico ha sido -diría yo- dema-siado escaso. No hay recursos para experiencias significativas, razón por la que todo ha sido sustentado con recur-sos propios. La Institución brindó las grabadoras, algunos discos compac-tos para quemar la música y los videos que trabajamos en los grupos. Pero realmente, el apoyo económico ha sido

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Sería bueno que los docentes que se encarguen de liderar esas experiencias

tengan un reconocimiento por lo menos en la asignación del tiempo, porque aun-que uno quisiera dedicarle muchos más

espacios, la distribución de la carga acadé-mica y laboral no lo permite; eso a veces decepciona, es decir, la falta de estímulo

muy escaso; no se dispone de recursos desde la Secreta-ria de Educación, ni del Ministerio. Se cuenta con el apoyo de la rectora y de la coordinadora académica; ellas han estado muy comprometidas -en lo que a su alcance está- en lo relacionado con la proyección de la experiencia. El apoyo económico se requiere para muchos fines, como adquirir bibliografía, buscar asesoría desde lo científico, adquirir recursos para el desarrollo de ejercicios y activida-des, implementos y edición de trabajos, etc.

En otro sentido, considero que sería muy valioso contar con apoyo económico para poder proyectar todo lo que uno sueña. Se han tenido conversaciones con funcionarios del Ministerio de Educación acerca de los estímulos, por ejemplo, una disminución en la carga académica. Se debe atender a todo lo que implica la escritura de la experien-cia significativa, la socialización ante otras instituciones en diversos ámbitos regionales y nacionales, la sistema-tización, el monitoreo de la experiencia; son actividades que implican tiempos extras y esfuerzos logísticos y eco-nómicos, cuando al mismo tiempo hay que soportar una carga académica igual que la de todos los docentes. Sería bueno que los docentes que se encarguen de liderar esas


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Relatos de Maestros

experiencias tengan un reconocimiento por lo menos en la asignación del tiempo, porque aunque uno quisiera dedi-carle muchos más espacios, la distribución de la carga aca-démica y laboral no lo permite; eso a veces decepciona, la falta de estímulo. La respuesta que se obtiene a nivel ins-titucional normalmente cuando esto se plantea, es recal-car en la obligación de cumplir con determinado tiempo académico. Por todo esto se hace un llamado a que se res-palden experiencias buenas, novedosas, que impulsen la educación, promoviendo una adecuada distribución del tiempo del docente.

Por otra parte, hemos logrado socializar la experien-cia cuando se nos ha llamado de la Secretaría de Educa-ción. Este año se hizo una capacitación para 300 maes-tros de Primera Infancia. También en un foro que realiza-mos con motivo de los cien años de la Normal se hicieron mesas de trabajo, a las cuales asistieron muchos maestros del país. Se hizo la convocatoria a nivel nacional y se contó con dos ponentes internacionales. Igualmente se ha parti-cipado en cursos de capacitación diseñados para ascenso en el escalafón. Yo, personalmente, tuve una participa-ción en uno de esos cursos de formación para maestros, así como en un programa de formación complementaria desescolarizada.

Para que la aplicación de todas estas herramientas metodológicas presentadas de forma integrada en una misma experiencia de aula generen un verdadero cambio a nivel cognitivo, actitudinal, emocional, espiritual y psi-cosocial, se requiere que confluyan simultáneamente las siguientes condiciones:

Primero, el amor como sentimiento básico que se espera direccione la acción pedagógica y que genere

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El nuevo rol del docente según las exigen-cias de la sociedad actual implica trascen-der la simple labor de ser el agente que orienta el proceso de una clase, en aras de redimensionar su quehacer formativo en beneficio de las nuevas generaciones

motivación en el estudiante. Segundo, un ambiente favorable que propicie el espacio para aprender desde la lúdica, el placer y la creatividad. Tercero, se requiere la formación de hábitos y la cultura de una disciplina, la per-severancia y la continuidad con la que se puedan aplicar estas estrategias hacia la generación de verdaderos estilos de vida. Y por último, cuarto, se considera esencial que los estudiantes tengan un buen estado de salud a nivel físico y nutricional; aspecto frente al cual se recomienda consu-mir alimentos que potencien el desarrollo cerebral, como nueces, avellanas, agua, y en general, los alimentos que poseen vitaminas A, C, y E.

El nuevo rol del docente según las exigencias de la socie-dad actual implica trascender la simple labor de ser el agente que orienta el proceso de una clase, en aras de redi-mensionar su quehacer formativo en beneficio de las nue-vas generaciones. En este contexto, la invitación que rea-lizo desde la integración de diversas estrategias metodoló-gicas presentadas en esta experiencia significativa, es que nos convirtamos en verdaderos HÉROES de la Educación. Que a manera de metáfora se pueda comparar la labor y la responsabilidad social del HÉROE con la de un maestro, teniendo presente que los héroes tuvieron el valor de hacer algo diferente a lo que hicieron los demás, que se quedaron


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cuando los demás abandonaron, que siguieron luchando cuando los demás se dieron por vencidos, que siguieron creyendo cuando los demás habían perdido la fe, que son los que hicieron lo correcto cuando lo fácil era hacer lo inco-rrecto, que son los que se quedan hasta el final y no se dan por vencidos. Por supuesto, no son la mayoría, por eso la sociedad les hace monumentos; por eso son pocos. En este mismo sentido, y a través de las propuestas de inno-vación presentadas en esta experiencia, se pretende hacer una invitación a convertirnos como docentes en verdade-ros HÉROES para nuestros estudiantes. El monumento que nos ganaremos será la formación de un hombre y una mujer bien preparados para afrontar todas las situaciones de su vida.

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Por: Liliana Álvarez, Marta Elena González,Elida Correa y Elizabeth Hoyos

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Por: Liliana Álvarez, Marta Elena González,Elida Correa y Elizabeth Hoyos


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L a experiencia de la que daremos cuenta en las siguientes líneas está relacionada con el tra-bajo pedagógico que llevamos a cabo en la Ins-titución Educativa Técnico Industrial José María Córdoba, con niños y niñas del grado preescolar.

Las profesoras que integramos el equipo res-ponsable de la experiencia somos Liliana Álva-rez B., Marta Elena González R., Elida Correa V. y Elizabeth Hoyos, todas licenciadas en Edu-cación Preescolar. Nuestra labor como docen-tes está motivada por un interés común: el de desempeñarnos como profesoras de los más pequeños con amor, afecto y el deseo de poder enseñarles, guiarlos y orientarlos en ambientes cargados de ternura, creatividad, espontanei-dad y significado.

Algunas de nosotras pertenecemos a dife-rentes redes: Red de Maestros ANDEP, Red de


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Maestros de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquía, Portal Colombia Aprende y Tareanet; y a programas relacionados con el uso de las TIC: Entre Pares Colombia y DiverTIC Medellín; lo que nos ha permitido conocer docentes de todo el país y aprender de sus expe-riencias pedagógicas.

Consideramos que a través de nuestro diario vivir, del goce espiritual que nos produce nuestra profesión y de las experiencias diarias en la vida escolar, estamos logrando que nuestros propósitos como docentes se hagan reali-dad, como lo comprobamos con el proyecto “Me reco-nozco y me quiero”.

Nuestra Institución está ubicada en el área urbana del municipio de El Santuario en el oriente antioqueño. Es una escuela tradicional municipal que mezcla todos los estra-tos sociales prevaleciendo los del nivel inferior. Los niños y niñas ingresan a nuestro grado de transición entre los cinco y seis años de edad, algunos de los cuales asistie-ron a los hogares infantiles del ICBF y otros no han tenido

Exposición Construyo mi cuerpo

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escolaridad, es decir, ingresan por pri-mera vez a la escuela. La mayoría de las familias de esta comunidad educa-tiva se caracterizan por ser extensas con madres amas de casa, otras son madres cabezas de familia o madres solteras. La mayoría de los padres tie-nen mínimas oportunidades de trabajo y son de escasa formación escolar.

El proyecto de aula “Me reconozco y me quiero” lo planteamos como un proceso fundamental de aprendizaje para nuestros niños y niñas del grado transición, pues consideramos que esta edad es esencial para el desarro-llo del esquema corporal y qué mejor que hacerlo conociendo, explorando y vivenciando su propio cuerpo; no sólo sus partes externas y visibles, sino tam-bién aquellas que no se pueden ver, pero que se sienten, y que desafortu-nadamente muchas veces desconocen. Además, creímos necesario acercarlos a una toma de conciencia de su propio cuerpo y el de los otros, de los cuidados y las necesidades del mismo para cons-truir personalidad, autonomía, respeto y autoestima. Pero siempre teniendo en cuenta las problemáticas con que nos encontramos en nuestro queha-cer educativo en esta comunidad: la falta de normas y de límites, dificulta-

El proyecto de aula “Me reconozco y me quiero” lo planteamos como un pro-ceso fundamental de apren-dizaje para nuestros niños y niñas del grado transi-ción, pues consideramos que esta edad es esen-cial para el desarrollo del esquema corporal y qué mejor que hacerlo cono-

ciendo, explorando y viven-ciando su propio cuerpo

des en el lenguaje y su expresión oral, poco amor propio, falta de respeto por el otro, inseguridad e irresponsabilidad por las cosas propias de su edad, la difi-cultad para expresar sus sentimientos y para escuchar y, especialmente, la alta vulnerabilidad por la que son sujetos de maltrato físico y psicológico.

Como docentes, somos conscientes de que los aspectos anteriores son insu-mos esenciales para una sana convi-vencia escolar. Es por eso que al ver que nuestros estudiantes carecen de ellas debemos trabajar en procesos de apren-dizaje que los ayude a fortalecerse como seres humanos para que sean capa-


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ces de convivir sanamente y en paz, partiendo del conoci-miento de su propio cuerpo para que aprendan a amarlo, respetarlo, y en esa medida puedan darse a los demás.

Teniendo clara entonces la problemática de nuestros estu-diantes y nuestros objetivos de enseñanza y aprendizaje, qui-simos plantearnos un proyecto de aula con una metodología y didáctica articulada con el Proyecto Educativo Institucional y los proyectos pedagógicos transversales definidos por la Secretaría de Educación para la Cultura, en concordancia con las políticas educativas nacionales.

Nuestro PEI considera el saber como algo integral, signi-ficativo, divergente al ritmo de las inteligencias múltiples de nuestros estudiantes y considera, además, la integralidad de las dimensiones del desarrollo humano para la adquisición de competencias y desempeños, que harán que nuestros niños y niñas puedan desarrollar sus proyectos de vida en el campo universitario y laboral.

Con los demás proyectos, nuestra experiencia se articula de la siguiente manera. En el proyecto de construcción de ciu-dadanía, nuestra experiencia apunta a promover y a trans-

Nuestro PEI considera el saber como algo integral, significativo, divergente al ritmo de las inteligencias múltiples de nuestros estudiantes y considera, ade-más, la integralidad de las dimensiones del desarrollo humano para la adquisi-

ción de competencias y desempeños, que harán que nuestros niños y niñas pue-dan desarrollar sus proyectos de vida en el campo universitario y laboral

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formar la convivencia escolar a través del respeto de los derechos humanos, la par-ticipación y la responsabilidad democrá-tica a través del reconocimiento del pro-pio cuerpo. El proyecto para la sexualidad se articuló desde la promoción y la poten-ciación del cuidado del cuerpo con fines de reconocimiento de género, la plura-lidad y la identidad; además, se nos hizo importante hacer énfasis en el cuidado individual de la sexualidad debido a la alta vulnerabilidad de nuestros estudiantes. Nuestro proyecto también se presentó como una propuesta de formación inte-gral para el mejoramiento físico y mental a través de actividades que desarrollan el esquema corporal y contribuyen al apro-vechamiento del tiempo libre; a la vez se relacionó con el proyecto de instrucción cívica, cuando informamos e instruimos a los niños y las niñas acerca de su derecho a no trabajar en edades tempranas. Final-mente, contribuyó a mejorar la participa-ción de los padres de familia con el pro-

pósito de fortalecer la educación en valo-res y su corresponsabilidad en el proceso educacional de sus hijos.

¿Y cómo comenzamos?

Comenzamos haciendo un diagnós-tico de conocimientos previos acerca del tema que nos convocaba. Encon-tramos que la mayoría de los niños y las niñas reconocían algunas partes del cuerpo, especialmente las exter-nas (cabeza, nariz, ojos, boca, orejas, pies y manos), pero en su vocabulario no existían partes como piernas, codos, tobillo, brazos, antebrazo etc.; y de las partes internas tan sólo nombraban el corazón. También se observó que la mayoría tenían un nivel de autoestima bajo, su oralidad era muy limitada y presentaban dificultades para escuchar y para relacionarse con los demás, uti-lizaban el grito para comunicarse y se golpeaban constantemente haciendo muy pesado el ambiente escolar.

Lo anterior nos llevó a decidir que el tema que trabajaríamos sería “el cuerpo”, no solamente como organismo físico sistémico, sino también como sujeto que piensa y siente. Entonces empezamos a mirar cómo lo traba-jaríamos para que los chicos elevaran

El tema que trabajaría-mos sería “el cuerpo”, no solamente como orga-nismo físico sistémico,

sino también como sujeto que piensa y siente


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su autoestima, para que ellos y ellas se reconocieran como personas con dere-chos y deberes y descubrieran que el otro también existe.

Es así, entonces, como esta experiencia inicia en el mes de febrero del corriente año, con la búsqueda de actividades innovadoras y significativas para nuestros estudiantes con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje del tema del cuerpo. Queríamos que esta experiencia fuera novedosa, difer-ente a las de años pasados, en donde los niños y niñas fueran protagonistas de sus aprendizajes y nosotras fuéra-mos docentes mediadoras del proceso.

Pretendíamos entonces que la expe-riencia se hiciera de tal manera que se abordaran las competencias propias del nivel preescolar: aprender a ser. Buscando que los estudiantes desar-rollaran su libertad de pensamiento, sus sentimientos y su imaginación para el conocimiento de sí mismos y su relación con los demás. Nos propu-simos iniciarlos en la comprensión y el descubrimiento del mundo que los rodea, fortaleciendo así su competen-cia para aprender a conocer. Sabía-mos que al ofrecerles actividades para trabajar en equipo y la elaboración de tareas diarias fortalecerían su partic-

ipación y potenciarían su aprendizaje significativo, en otras palabras, apren- derían haciendo. Por último, con este proyecto fortaleceríamos su conviven-cia cuando abriéramos espacios que les permitieran el conocimiento del otro y las formas de interdependencia y participación. Estábamos seguras de que esto les enseñaría a convivir jun-tos y a compartir objetivos comunes de pequeños proyectos que fomen-tarían su cooperativismo, su solidar-idad y el respeto por el otro, los cuales son valores primordiales para una sana convivencia.

El proyecto lo construimos pen-sando en las características primor-diales de nuestros niños y niñas: sus dimensiones del desarrollo, su edad, sus saberes previos, su manera de apren-der. Y fue así como diseñamos la didác-tica, el paso a paso, es decir, la plane-ación de unas primeras actividades que se fueron transformando y adaptando en la medida de las circunstancias y

Pretendíamos entonces que la experiencia se hiciera de tal manera que se aborda-ran las competencias pro-pias del nivel preescolar

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requerimientos que hacían los niños y las niñas, cuidando que sus ideas se plasmaran en todo el proceso didáctico.

Queremos, antes de empezar a contar y desglosar las actividades, hacer claridad en el manejo integral que hici-mos de las dimensiones del desarrollo con el trabajo del cuerpo humano. El ejercicio consistió en enseñar las par-tes físicas del cuerpo (externas e internas) en la dimensión cognitiva. Entendemos esta dimensión como la forma en que los seres humanos conocemos el mundo e interactua-mos con él para después transformarlo.

Sabíamos que la dimensión sociofectiva está influida por la relación que tiene el niño o niña con sus padres, quienes transmiten ideas, sentimientos y acciones que más tarde utilizan cuando comienzan a formar parte de la vida escolar. Por esto nos propusimos afianzar su persona-lidad y autoimagen, aportar al mejoramiento de su auto-concepto y construir autonomía para consolidar su subje-tividad y permitirles establecer buenas relaciones con los demás. El trabajo en esta dimensión consistió en brindar al niño oportunidades para la expresión de sus emocio-nes y sentimientos. Se crearon, entonces, situaciones en donde el niño aprendió a valorar, a ser solidario y partici-pativo para que de esta manera pudiera construir su pro-pio esquema de convicciones morales y formas de relacio-narse con los demás.

El proyecto lo construimos pensando en las características primordiales de nuestros niños y niñas: sus dimensio-nes del desarrollo, su edad, sus sabe-res previos, su manera de aprender


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La dimensión corporal la entendemos como la con-ciencia global que tiene el niño y niña sobre su propio cuerpo, lo que les permite el uso de sus partes gruesas y finas, conservando la noción de unidad corporal en las diferentes actividades que realiza. La experiencia brindó espacios de expresión, posibilitó la construcción personal y les dio la oportunidad de relacionarse con el mundo.

La dimensión comunicativa la dirigimos a expresar ideas, emociones y sentimientos acerca de su cuerpo, relacionándolo con los acontecimientos de la realidad para establecer relaciones y formar vínculos afectivos.

La dimensión estética les brindó la posibilidad de construir la capacidad humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar la percepción de sí mismo y de su entorno a través de lenguajes artísticos, la autoex-presión, el placer y la creatividad.

La formación moral, inmersa en la dimensión ética les ensenó a convivir, a analizar la manera como ellos se rela-cionan con su entorno y con sus semejantes. El proyecto contribuyó brindando espacios propicios para que el niño desarrollara su autonomía, es decir, actuara de acuerdo a sus propios criterios enmarcados dentro de lo correcto y lo incorrecto.

¿Y qué hicimos?

Comenzamos la presentación y la introducción del pro-yecto “Me reconozco y me quiero” en nuestros salones de clase con la pregunta: ¿Qué sabemos de nuestro cuerpo? Es importante resaltar que todo el proceso lo trabajamos con base en la pregunta, porque estamos seguras de que es una herramienta pedagógica que dinamiza procesos

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de aprendizaje. Parafraseando a Paulo Freire, la pregunta es una herramienta de primer orden que ayuda a apren-der a aprender, inicia procesos de solu-ción de problemas y ayuda al plantea-miento de nuevos retos, también invita a encontrar nuevas situaciones de aprendizaje.

Algunas de las respuestas dadas por los niños y niñas fueron: “Sabemos que… ¡Tenemos manos! ¡Y también boca! ¡Nos debemos bañar!”, etc. Nin-guno de los estudiantes habló sobre sus cuidados frente a la sexualidad, el mal-trato y las funciones del cuerpo.

Después, de manera individual, los estudiantes dibujaron su cuerpo. Sabía-mos que este primer dibujo nos per-mitiría evaluar aspectos emociona-les, de maduración perceptomotora y cognitiva y nos serviría como un ejerci-cio diagnóstico para observar la comp-rensión de su cuerpo, pues, en el nivel preescolar los niños y niñas sólo dibujan en virtud de la comprensión que tienen del mundo.

Vimos que muchos de estos dibujos no se encontraban bien estructurados, pues les hacían falta muchos detalles importantes de la figura humana. Estos dibujos se convirtieron en una herra-mienta clave para que determinára-

mos actividades de aprendizaje con el propósito de incrementar su cono-cimiento acerca de su cuerpo.

Dentro de las actividades quisimos vincular al proyecto la secuencia didác-tica “Construyendo nuestro libro del nombre”. Esta secuencia la realizamos en el año 2010 en el curso virtual ofre-cido por la Secretaría de Educación de Antioquia y el CERLALC (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe), el cual tiene como objetivo que los estudi-antes reconozcan y aprendan a escribir su nombre a través de diversas activi-dades de escritura, de lectura y de oral-idad para iniciar el reconocimiento de sí mismo y su reconocimiento como suje-tos únicos.

Fue así, entonces, como decidimos utilizar el espacio de la rutina diaria para realizar actividades con los nombres de los niños y las niñas, disponiendo rótu-los (escritos en letra script y con marca-dor rojo) de cada uno para su exhibición en el tablero, y de esta manera, per-mitir su observación diaria durante la toma de asistencia. También se usaron para que los estudiantes compararan las letras de su nombre con los de sus otros compañeros y pudieran establ-ecer semejanzas y diferencias. Activi-


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dades como el punzado, el calcado, el rompecabezas y la lotería del nombre complementaron el reconocimiento del nombre propio con propósitos de iniciar la alfabetización de nuestros niños y niñas.

La oralidad la trabajamos con con-versatorios sobre aspectos particula-res de su vida: gustos, intereses, viven-cias y experiencias. Esto fortaleció su lenguaje y empezaron a hacer discu-siones propias de su edad, con sen-tido y apropiación. El objetivo primor-dial del trabajo oral con nuestros estu-diantes fue que ellos se apropiaran de su voz para usarla con seguridad y así poder expresar sus sentimientos y sus pensamientos.

Durante esta etapa del desarrollo del proyecto, fue de vital importancia la vinculación de los padres de familia al trabajo de los niños y niñas, pues eran

principalmente ellos y ellas quienes les daban a los estudiantes los insumos necesarios para participar en los con-versatorios que les proponíamos: el ori-gen de sus nombres, el significado del mismo, los personajes más reconoci-dos que tuvieran el mismo nombre, etc.

Del resultado de la pregunta, el nombre propio, las respuestas orales y los dibujos de la figura humana par-tió la experiencia.

Se trabajó sensibilización y recono-cimiento de partes externas del cuerpo, iniciando con el aprendizaje de cancio-nes, rondas y poemas. Dibujaron en el piso (utilizando tiza) la silueta de su cuerpo ayudado por un compañero. El objetivo de esta actividad fue que observaran directamente el resultado y pudieran dimensionar el cuerpo a modo de silueta. Armaron rompecabe-zas del cuerpo, observaron videos, CDS

La oralidad la trabajamos con conversatorios sobre aspec-tos particulares de su vida: gustos, intereses, vivencias y experiencias. Esto fortaleció su lenguaje y empeza-ron a hacer discusiones propias de su edad, con sen-tido y apropiación. El objetivo primordial del trabajo oral con nuestros estudiantes fue que ellos se apro-piaran de su voz para usarla con seguridad y así poder

expresar sus sentimientos y sus pensamientos

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interactivos, utilizaron el espejo para observarse, mod-elaron con plastilina cuerpos humanos (dirigida y libre-mente), colorearon y punzaron fichas del cuerpo humano. Observaron imágenes de los cambios físicos del cuerpo al pasar por las diferentes etapas de la vida.

Lo anterior hizo que los estudiantes, poco a poco, fueran vivenciando y haciendo conscientes cada una de las partes externas de su organismo, pues a medida que lo aprendían y lo conocían se iban haciendo imágenes mentales que más tarde fueron plasmando en el resto de las actividades. Además aprendieron su cuidado y sus funciones lo que les hizo reflexionar acerca del respeto por sí mismos y los demás.

Otra actividad importante fue hacer conversaciones sobre diferentes temas: los cuidados y la higiene del cuerpo, los peligros en la calle y el colegio, la prevención del abuso sexual y la prevención del maltrato infantil. Con esto buscábamos darles herramientas para que sean autónomos y entren en un proceso de reflexión que los haga capaces de detectar si algo de lo que les sucede en su vida cotidiana pudiera enmarcarse en alguno de estos hechos y tomar acciones que los lleve a asumir la necesi-dad de cambio. Frente a eso también se ha hecho trabajo de Escuela de Padres y con la comunidad.

En estas conversaciones se les permitió a los niños y niñas expresar lo que sentían y han vivido, pero mediados por unas reglas y pautas de interacción que permitieran la real-ización de buenos procesos desde la oralidad: respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder pre-guntas, explicar sus puntos de vista, defender una opinión, etc. También trabajamos las nociones espaciales (arriba, abajo, adelante, atrás, lado derecho y lado izquierdo), prim-


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ero desde su propio cuerpo, luego relacionándolo con el espacio.

Es importante mencionar que las actividades realizadas durante el desarrollo del proyecto fueron en su mayoría reali-zadas a través del juego. Sabemos que el juego es una herra-mienta educativa importante para el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas y que cuando se usan diversas estrate-gias que combinan el juego con el esfuerzo estructurado de aprender conceptos aceleran efectivamente el aprendizaje y en general todas las dimensiones del desarrollo.

Después de trabajar el cuerpo como un todo en sus par-tes externas, nos detuvimos a profundizar en las partes de la cara y los sentidos, mediante una estrategia que nos gusta mucho implementar: “El carrusel”. La estrategia consiste en organizar bases con centros de interés. En cada salón (base) hacemos una actividad y los niños y niñas rotan por las cua-tro aulas cada 20 o 30 minutos. En este caso realizamos el carrusel de los sentidos. En cada una de las aulas se trabajó con uno de los sentidos para hacer exploración. Hubo salón de sabores (amargos, dulces, salados y ácidos), el salón de los olores, donde se organizaron diferentes sustancias para oler (agradables, desagradables, fuerte y suaves). En el salón del sentido de la escucha oyeron diferentes efectos de soni-dos. El tacto lo exploraron con diferentes texturas. Final-mente, en el salón del sentido de la vista se realizaron juegos con los ojos cerrados, además se les presentaron objetos para que los niños y niñas los caracterizaran según su color, forma, tamaño. Al terminar cada base se les mostró una lámina con las partes internas de cada sentido.

Esta actividad reforzó el reconocimiento de las partes de la cara y a la vez permitió que los niños y niñas se hicie-ran más conscientes de las funciones de cada una de éstas

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y de las sensaciones y emociones que se despiertan a través de los sentidos, porque no es solamente conocer, sino también sentir lo que hace parte del aprendizaje.

Las partes internas se trabajaron con otro carrusel, que contenía las siguien-tes bases: Un salón con rompecabe-zas de madera de partes internas del cuerpo: esqueleto y sistema diges-tivo. Una base donde se expusieron órganos internos de animales, expli-cando las funciones de éstos y compa-rándolos con los humanos, apoyados en láminas para mostrarles a los estu-diantes dónde están ubicados den-tro de nuestro organismo (algunos niños y niñas demostraron interés por observar a profundidad estas partes, otros, en cambio, manifestaban fas-tidio). Un salón con el CD interactivo del cuerpo humano “Juguemos con Pipo”, en donde observamos las par-tes internas del cuerpo y sus funciones. La última base les permitió escuchar y sentir su ritmo cardiaco utilizando el estetoscopio.

Por último, se les entregó una silueta del cuerpo humano dibujada en una hoja y se les pidió que dibujaran las partes internas que habían observado anteriormente. El resultado fue que

los niños y las niñas lograron ubicar los huesos, el corazón, el cerebro y otros órganos.

Al ver el interés de los niños por seguir conociendo más acerca de las partes internas del cuerpo, ya que seguían haciendo preguntas al res-pecto, nos dimos a la tarea de buscar o ingeniarnos una actividad que reco-giera todo lo aprendido durante el pro-yecto, y que a la vez reforzara más esas partes internas; algo que les lle-gara, que les permitiera aprender cons-truyendo… un producto para que los niños y niñas aprendieran haciendo y jugando.

En esa búsqueda encontramos en internet una experiencia implemen-tada por un docente estadunidense, quien se llama Scott Brouette, del Centro Preescolar de la Universidad de Illinois Occidental. Su experiencia se llama “La construcción de Bob”. Pro-yecto de explorar el cuerpo humano en el Centro Preescolar de la Universidad de Illinois Occidental, que consiste en armar un cuerpo humano con diversos materiales. Esta experiencia fue reali-zada con un grupo de 22 niños, entre 3 y 5 años de edad, incluía a 15 varones y 7 niñas y fue desarrollada en una sola clase.


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Tomamos esta idea como base para desarrollar nuestra propia propuesta, la cual decidimos implementar en tres semanas. Partimos entonces de los conocimientos que habían adquirido los niños y niñas y de todo lo que se había trabajado en clase, dándole gran importancia a su voz, para que pudie-ran usarla con seguridad a la hora de expresar sus sentimientos y sus pensa-mientos y, para que a la vez, pudiéra-mos fortalecer el trabajo colaborativo y en equipo entre los estudiantes.

Siendo una de las experiencias más significativas del proyecto narraremos este proceso…

Les propusimos a los niños y niñas la construcción de un cuerpo humano. Surgen entonces las siguientes pregun-tas ¿Cómo lo vamos hacer?, ¿Con qué lo vamos a hacer? Para resolver estas incógnitas realizamos una lluvia de ideas en la que los estudiantes empe-zaron a proponer diferentes formas de solución, atendiendo principalmente a la manera como se iba a construir cada una de las partes del cuerpo.

Comenzamos con la elección del género buscando un nombre para el cuerpo que íbamos a construir, para caracterizarlo mejor y de una forma democrática. Se escogió el nombre en

cada grupo, y quedaron todos con sexo masculino. Luego, surgió otra pregunta: “¿Qué vamos a hacer primero?” Y por unanimidad emergió la respuesta: “Por la cabeza”. Surgió entonces otra inquie-tud: “Pero ¿en qué la pegamos?” Y la respuesta a esta pregunta también fue unánime: “Usemos un palo”. Al resolver una inquietud surgían nuevos proble-mas que debían resolverse a través de la creatividad y la capacidad de relación de los niños y niñas: “¿Cómo vamos a hacer la cabeza?” “Con una pelota o con un balde, con una bola de icopor, con plas-tilina, con una bola de papel… Pero si la hacemos con plastilina nos tocaría usar mucha, profe ¿sí tenemos tanta plas-tilina?” “Pero si lo hacemos con papel quedaría muy feo…” Se presentaba entonces que, cuando los niños y niñas proponían diferentes formas para solu-cionar una situación, es decir, lanzaban hipótesis y opiniones, también se posi-bilitaba la discusión como oportuni-dad para analizar ideas, para confrontar posiciones, para evaluar cuáles medios o materiales eran más eficientes y mejo-res según lo que queríamos lograr; eran oportunidades para construir conoci-miento a través de la oralidad y la con-frontación entre ellos y ellas mismas.

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Los niños y niñas se comprometían a traer cosas de sus casas, que pensaban nos podían servir para la cons-trucción de ese cuerpo. Se pegó la cabeza y se erigió el eje que sería la columna vertebral para ensamblar todas las partes. A partir de allí se realizaba un recorderis per-manente de los conceptos estudiados en el aula durante el desarrollo del proyecto, en aras de revisar qué órganos ya se habían representado. ¿Dónde debíamos ubicarlos? ¿Cómo pegarlos, qué material utilizar para ello? Si no sir-vió la cinta, ¿entonces qué material podemos utilizar? ¿Cuáles partes del cuerpo nos faltaban?

Al resolver un problema emergía otro y otro más. Al definir, por ejemplo, cómo hacer la cabeza, surgió la pre-gunta: ¿Qué tenemos en la cabeza? Ojos, boca, dientes, orejas, nariz, cejas, pestañas, pelo, etc. entonces, ¿cómo representarlas? ¿Qué características tiene ese órgano y qué material se parece lo suficiente como para que lo represente en nuestro cuerpo humano? La pregunta fue entonces una herramienta esencial a la hora de apli-car estrategias de búsqueda de información, para descu-brir nuevos datos que nos llevaran a realizar la tarea pro-puesta, a encontrar elementos intuitivos que llevara a los niños y a las niñas a tomar decisiones y a matizar lo apren-dido en las actividades pedagógicas anteriores.

Organizamos a nuestros estudiantes en grupos para que todos participaran de forma activa en la construcción del cuerpo. Cada día se iban elaborando sus partes (la cabeza, el diafragma, el esqueleto, y luego, partes más específicas como el corazón, los pulmones, el hígado, las costillas, etc.). Y durante este proceso se observaba el liderazgo, el respeto por la idea del otro y la colaboración entre los estudiantes. Realizaban y ubicaban cada parte del cuerpo de manera


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organizada. Así se fueron estructurando las representacio-nes del cuerpo, mientras se notaba el manejo conceptual y los avances en cuanto al trabajo que los niños y niñas adqui-rían durante el desarrollo del proyecto. La interdependen-cia positiva pasó a ser parte importante a la hora de estruc-turar los cuerpos, ya que el éxito que alcanzaríamos en el proyecto dependería de cada una de las personas que nos vinculamos en el proceso, es decir, de todos los estudiantes y nosotras las maestras.

La utilización de materiales fue muy particular en cada aula de clase. Para hacer la cabeza, por ejemplo, en tres salones se utilizaron balones y en el otro se utilizó un balde; el cerebro se construyó en una de las aulas con papel y en otra con plastilina; los huesos fueron elaborados con palos de chuzo en un preescolar y en otros se usó cartón; uno de los grupos utilizó plástico trasparente para la piel, los demás no quisieron representar este órgano; en otro grupo se eli-gió una bolsa trasparente con vinilo amarillo para simular la vejiga, órgano que no apareció en los demás cuerpos cons-truidos; se utilizó manguera para las venas, los intestinos y el esófago en uno de los grupos y en otro se dibujaron estos órganos en papel y se pegaron a la estructura. Otro grupo utilizó los pelos de la escoba para simular el cabello y en otro se usó lana… En fin, cada grupo de preescolar de manera muy particular iba decidiendo qué partes del cuerpo repre-sentaba y qué materiales usaba para ello.

Finalmente, se hicieron rótulos de escritura espontánea para nombrar cada parte del cuerpo como una forma de representar con letras lo construido. El resultado fue una variedad de cuerpos humanos prestos de ser observados y analizados a la luz de los aprendizajes elaborados por los mismos niños y niñas.

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Se finalizó el proceso con la expo-sición de los cuerpos humanos. Asis-tieron los padres de familia de nues-tros estudiantes y otras personas de la comunidad educativa. Para los padres de familia, en particular, fue muy satis-factorio observar los productos realiza-dos por los estudiantes, porque ya entre las familias se habían generado diálo-gos en los que se iban compartiendo las experiencias vividas por los chicos y chicas en el aula con la elaboración de cada cuerpo; llegar a observarlos luego les producía satisfacción al escuchar las partes del cuerpo que cada niño y niña había diseñado. Los padres, entonces, preguntaban a los estudiantes: “¿Qué parte del cuerpo es esta (señalando)?” “¿Para qué sirve?” “¿Cómo es?” Y los chi-cos y chicas iban explicando todo lo que conocían acerca del tema. Para noso-tras como maestras fue muy satisfacto-rio observar cómo entre los padres y los hijos se realizaban estas conversacio-nes, donde los estudiantes iban corri-giendo a sus propios padres acerca de la forma correcta de nombrar las par-tes del cuerpo, de cuidarlo (en términos de higiene), de mantenerlo sano, etc.; generándose así un impacto muy posi-tivo en toda la comunidad educativa. Además, durante la exposición obser-

vamos que los estudiantes comenzaron a comparar los cuerpos elaborados, y se generó de nuevo la discusión: “¿Pero qué parte será esta (señalando) que el cuerpo de mi salón no la tiene?” “Mira, ellos hicieron la cabeza con un balde y nosotros con un balón”. “Este cuerpo tiene intestinos y ese no”. Lo que sirvió como eje dinamizador de nuevas inter-pretaciones, al reconocer otras formas de solución para los mismos problemas que ellos y ellas habían enfrentado.

La experiencia que describimos fue planeada como un proyecto de aula y sistematizada a través de instrumen-tos de recolección de información como el diario de campo. En él registramos todos los datos que se iban derivando del proceso de formación, de la obser-vación directa y continua que hacemos de nuestros estudiantes y de los elemen-tos que iban surgiendo desde lo pedagó-gico, lo didáctico y lo anecdótico. Se con-signaron nuevas alternativas de cons-trucción de conocimiento que emergían en el trascurso de la jornada, las activida-des que generaban mejores resultados o aquellas que no generaban la respuesta esperada y los hechos que se salían de la cotidianidad. Lo anterior lo usába-mos como parte importante de nuestra reflexión acerca del diario vivir en el aula,


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y de acuerdo al cual se iban gestando nuevas actividades y estrategias.

Otro de los instrumentos de sistematización de la experiencia que utilizamos fue el portafolio. En esta car-peta los estudiantes iban guardando sus producciones de papel e iban dando cuenta del proceso de construc-ción que se generó en los niños y las niñas. Esto les brindó la posibilidad de valorar su proceso, verificando por sí mismos los avances que obtuvieron. También se hizo un pequeño registro fotográfico de la exposición realizada.

La experiencia, entonces, se terminó de implemen-tar a mediados del año como proyecto de aula. Muchas de las actividades que se realizaron durante el año tuvie-ron continuidad, ya que todos los conceptos y habilidades que se involucran en el reconocimiento del propio cuerpo (esquema corporal, autoestima, autoimagen, etc.) y el del otro, deben ser abordados todo el año a través del desa-rrollo de las dimensiones: corporal, socio afectiva, comu-nicativa, ética, etc.

¿Y qué concluimos?

Cada una de las actividades que iban surgiendo en el desa-rrollo del proyecto nos proponía una situación de apren-dizaje maravillosa. Por ejemplo, al realizar la exposición, buscábamos compartir con toda la comunidad educa-tiva los logros alcanzados por los niños y niñas de preesco-lar al planear y realizar los cuerpos humanos; sin embargo, lo que se desarrolló en tal actividad fue otra oportunidad de construcción de conocimiento y convivencia, donde la comparación sirvió de base para el surgimiento de análisis e inferencias muy interesantes creadas por los niños y niñas.

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Empezar a oír estudiantes de preescolar hablando de : “…a mi cuerpo le faltó el páncreas” “No, pero el cerebro tuyo está genial” “¡Qué intestinos!” Nos llena de satisfacción, pues nos hace ver que sí hubo comprensión y un verda-dero aprendizaje; porque si ellos y ellas se están refiriendo al cuerpo humano construido y están diciendo: “Ay, el mío no tiene intestinos”, quiere decir que ya aprendió que los seres humanos tenemos intestinos.

Como evaluación de lo aprendido, les pedimos a los niños dibujar la figura humana completa de nuevo. Se evidenció en estos dibujos mayor comprensión del esquema corporal, al encontrar graficados gran cantidad de detalles, tanto en su composición externa como en su estructura interna.

Queremos destacar también algo fundamental que pretendíamos lograr con el proyecto y fue abonar en el amor de los niños y niñas por sí mismos… mientras más aprendemos a conocernos, más aprendemos a querer-nos. Esto hizo que conocieran y valoraran sus derechos y deberes y comenzaran a cambiar esquemas de compor-tamientos que traían antes de ingresar a la Institución. Desde aquí se observaron actitudes positivas donde se evidenciaba el respeto hacia sí mismos y hacia los demás; todo esto cargado de manifestaciones favorables en todas las dimensiones del ser, lo cual cambió favorable-mente la convivencia en el aula.

Otro de los elementos por rescatar en el desarrollo de la experiencia fue la posibilidad de fortalecer los procesos ora-les de nuestros niños y niñas, pues al principio del año eran estudiantes que casi no hablaban, no pronunciaban sus nom-bres, se relacionaban poco, tenían tendencia a ser egocéntri-cos, eran poco expresivos… Sin embargo, a través del avance del proyecto se observó cómo los niños y niñas se fueron sol-


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tando más y comenzaron a relacionarse entre ellos y ellas sin agredirse mutuamente. Esto también mejoró los procesos de convivencia, al punto que llegaron a ser capaces ahora de organizar un juego y poner sus propias reglas.

Pero además de lograr mejores procesos de convi-vencia, también observamos avances muy significati-vos al impulsar el trabajo colaborativo entre los estudian-tes, pues cuando los niños y niñas sentían que sus apor-tes eran valiosos para la construcción del cuerpo humano, entonces se sentían motivados, aportando y compar-tiendo expectativas con sus compañeros, de manera que el éxito que iba logrando cada uno en sus pequeñas tareas era un paso más adelante hacia el logro de los objetivos propuestos.

Nuestro proyecto también incidió de manera muy directa en las familias. Cuando los estudiantes conocie-ron un ambiente de trabajo sano en las aulas empezaron a exigir, de alguna manera, un ambiente similar en la casa,

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por ejemplo: los hábitos de higiene, el mejoramiento en su expresión oral en la apropiación y divulgación de sus dere-chos y de sus deberes, en el reconocimiento y uso ade-cuado de los términos para referirse a las diferentes par-tes del cuerpo, etc. El trabajo realizado en la Institución repercutió no solo en los 36 niños y niñas que asisten a la escuela en cada grupo de preescolar, sino también en sus familias. Lo anterior fue expresado por los padres de fami-lia durante la exposición de los cuerpos y en algunas de las reuniones.

Para nosotras como docentes ha sido importante reco-nocer la participación activa de nuestros estudiantes en los procesos de aprendizaje, pues los hace responsables de su propia elaboración conceptual, nos brinda pautas a partir de las cuales podemos proponer metas que sean alcanzables de acuerdo al estado en que se encuentran los estudiantes y nos da información para construir proyectos de manera contextualizada y con miras a crear ambientes educativos más sanos.

Uno de los mayores aprendizajes que nos ha dejado la experiencia fue el aprender a respetar la diferencia y el modo de pensar de los niños y las niñas, y a compren-der que aunque son estudiantes que están entre los cinco y seis años de edad, tienen sus propias ideas y proyectos. Aprendimos a escucharlos, a darles un lugar en el aula, con su capacidad para participar y ser artífices de su propio conocimiento y aprendizaje.

Asimismo, tuvimos la oportunidad de compartir como docentes en las reuniones realizadas para el análisis peda-gógico de las experiencias y resultados diarios del pro-yecto, respetando nuestra particularidad y nuestras pro-pias virtudes para complementarnos día a día en nuestra


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Relatos de Maestros

misión de educar y enseñar con calidad, es decir, brindán-doles a nuestros estudiantes herramientas para la vida, para solucionar problemas, para buscar información, para aceptar retos, para crear; de manera que estén prepara-dos para resolver cualquier problema, para buscar estra-tegias para solucionar cualquier situación, para encontrar la información que requieran; van a ser capaces de enfren-tar la vida como es la vida, más allá de lo que son simples conocimientos. Para nosotras esa es una educación de calidad, no solamente la que les brinda conocimiento, sino aquella que les entregue herramientas desde lo intelec-tual, lo emocional y lo social.

Esta fue una experiencia significativa para nuestros estudiantes y para nosotras como docentes. Pero sabe-

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mos que aún nos queda mucho camino por recorrer, como por ejemplo, lograr vincular y hacer partícipes de los dife-rentes procesos de la experiencia a todos los miembros de la comunidad educativa y a los diferentes estamentos externos a la Institución.

Asimismo, es un reto para nosotras tener la oportuni-dad de socializar esta experiencia con otros educadores, y a la vez conocer otros proyectos que nos ayuden a fortale-cer lo que hacemos para que nuestras estrategias pedagó-gicas de aula trasciendan a los hogares y a toda la comu-nidad santuariana en su diario vivir, para que aprendan a reconocerse y a quererse cada día más.


Por una atención integral ala primera infancia en Chocó

Por: Astrid Fernández y Yabary Rojas

Relatos de Maestros

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Por una atención integral ala primera infancia en Chocó

Por: Astrid Fernández y Yabary Rojas


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L a experiencia “Atención a la Primera Infancia” forma parte de la Fundación Universitaria Cla-retiana (FUCLA), institución educativa superior fundada por los misioneros claretianos, quie-nes están en la región del Chocó desde comien-zos del año 1909, dando formación religiosa a las comunidades afrocolombianas, indíge-nas y mestizas. El punto de partida del queha-cer misionero fue el encuentro con una región con inmensas carencias, especialmente, en el campo educativo. La actividad transformadora de los misioneros claretianos desde el campo educativo ha sido crear centros educativos, como el colegio Claret de Quibdó, fundado en 1956, en el cual muchos profesionales actuales terminaron su bachillerato; el centro de bachille-rato para campesinos “Colegio Rural Claret” en el Bajo Atrato y el Centro Educativo del Medio

Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

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Relatos de Maestros

Atrato (CEMA), donde se experimenta con métodos peda-gógicos nuevos en el marco de la etnoeducación.

Los misioneros claretianos han estado al servicio de la educación indígena. Han sido impulsadores de la etnoedu-cación afrochocoana, realizando obras al servicio de la cul-tura; son creadores y promotores de organizaciones socia-les y religiosas con carácter educativo; al igual que colabora-dores del etnodesarrollo social (microempresas) y educado-res en la economía solidaria. Finalmente, han realizado un trabajo de acompañamiento a las comunidades indígenas y a los afrodescendientes, en la restitución de sus derechos.

Además, la procura claretiana en el año 2010, bajo la dirección técnica de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), implementó un proyecto con niños,

El punto de partida del quehacer misio-nero fue el encuentro con una región con inmensas carencias, especialmente, en el campo educativo. La actividad trans-formadora de los misioneros claretianos desde el campo educativo ha sido crear

centros educativos, como el colegio Claret de Quibdó, fundado en 1956, en el cual muchos profesionales actuales terminaron su bachillerato; el centro de bachillerato para campesinos “Colegio Rural Claret” en el Bajo Atrato y el Centro Educa-tivo del Medio Atrato (CEMA), donde

se experimenta con métodos pedagógicos nuevos en el marco de la etnoeducación

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niñas, adolescente y jóvenes para prevenir el recluta-miento infantil de los grupos armados.

La FUCLA lleva cinco años de funcionamiento, ofre-ciendo programas de pregrado, y asumiendo el reto de convertirse en una institución de educación de frontera que aporta a la construcción de región en los contex-tos socioculturales, donde hace presencia, asumiendo la investigación como eje transversal de la formación inte-gral. En su intención de formar a las comunidades menos favorecidas ha determinado como pertinente el ofreci-miento de sus programas académicos a través de la meto-dología de la educación a distancia.

Tiene divisiones administrativas conocidas como Cen-tros de Atención Tutorial (CAT) en Neiva, Medellín, Cali, Tumaco, Ríosucio y Quibdó, para ofrecer sus programas

La FUCLA lleva cinco años de funciona-miento, ofreciendo programas de pre-grado, y asumiendo el reto de conver-tirse en una institución de educación de frontera que aporta a la construcción de región en los contextos sociocultu-rales, donde hace presencia, asumiendo la investigación como eje transversal de la formación integral. En su inten-

ción de formar a las comunidades menos favorecidas ha determinado como per-tinente el ofrecimiento de sus progra-mas académicos a través de la meto-dología de la educación a distancia


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Relatos de Maestros

de pregrado a través de la plataforma educativa virtual y clases presenciales en las ciudades y municipios.

Cuando a la Fundación Universitaria Claretiana se le hace el ofrecimiento de participar en la convocatoria para operar la experiencia en primera infancia, ve la oportunidad de continuar con la misión de los claretianos y ampliar la formación de los seres humanos desde su gestación hasta su vida adulta y articular la educa-ción básica primaria, media y la superior. De esta forma, ayuda a prevenir la situa-ción de riesgo y vulnerabilidad, a la que están expuestos los niños y niñas.

La experiencia “Calidad de la primera infancia en Chocó: garantía y restitución de sus derechos y la prevención de su vulneración”, se desarrolla en la FUCLA en la vicerrectoría de investigación y extensión, con un equipo de profesiona-les dentro del cual se encuentra Astrid Fernández profesional en recreación, Yabary Rojas psicóloga, Carlos Puerta ingeniero de sistemas; bajo la coordina-ción general de la doctora María Espe-ranza Pacheco, abogada.

la puesta en marcha…

Para implementar la experiencia, pri-mero tuvo lugar una fase de alista-

miento institucional y presentación de una contrapropuesta de flexibilización de algunos lineamientos; entre los más importantes se destacan los siguientes:

• Conceptualización y creación de las Unidades Pedagógicas de Apoyo Móviles (UPA) móviles, que permitie-ron ampliar la cobertura en las zonas dispersas de las cabeceras munici-pales y garantizar la atención a los niños y niñas de las zonas rurales; con esta UPA los agentes educativos se desplazan hasta donde están los beneficiarios. La UPA móvil iniciada en el Chocó, ya se está implemen-tando en otras regiones del país.

• Perfil profesional de los agentes edu-cativos debido a que en el Chocó no había oferta de licenciados en preesco-lar. Se vuelve importante seleccionar personal de las zonas aledañas, porque provienen de la misma cultura de los infantes o comparten el contexto cul-tural. Este factor va a determinar que en el escenario educativo se pongan en escena metodologías y modelos peda-gógicos de larga tradición, inscritos en la lógica de reproducción de cada cul-tura y que funcionan como mecanismo inconsciente en el agente educativo.

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• Ampliación del rubro de transporte para que los docentes de las UPA móviles llegaran a las zonas rurales que se debían atender.

Después de la flexibilización siguió el proceso de selec-ción de hojas de vida con la participación de las alcaldías municipales, organizaciones indígenas y de base, a las cuales se les presentó el proyecto concertando su implementa-ción en sus territorios. Una vez definido el personal a labo-rar, se realizó con ellos un proceso de capacitación de los agentes educativos. Este proceso incluyó la presentación del proyecto, metas a alcanzar, construcción del Plan de Aten-ción Integral (PAI) (que se refiere a la ruta metodológica de cómo y en qué aspectos se debe atender a los niños y niñas para brindarle una atención integral), para luego pasar a una caracterización de los municipios, incluyendo el censo de la población de niños y niñas de primera infancia de los hogares comunitarios; además, dejando en claro la ubica-ción y adecuación de los sitios donde se brindaría la aten-ción, demostrando el conocimiento de las vías y los medios de transporte para llegar hasta los sitios de trabajo y el con-texto de los municipios.

Todo este proceso permitió dar inicio a la atención efec-tiva de los beneficiarios con la implementación del Plan de Atención Integral (PAI). La experiencia inició desde abril del 2009, atendiendo a los niños y niñas de los hogares comu-nitarios del ICBF de los municipios de Acandí, Unguía, Rio-sucio y Juradó, bajo la modalidad del Entorno comunitario, en el cual se le brinda capacitación pedagógica in situ a la madre comunitaria. A ellas se les efectuó una sensibiliza-ción ante el temor que sintieron de ser reemplazadas por los agentes educativos. Sentían que iban a perder su trabajo


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de tantos años, creando una resistencia, que pudo ser supe-rada cuando comprendieron que la labor del agente educa-tivo era fortalecerlas en el componente educativo.

En el entorno comunitario se atiende a través de Upa fija, Upa móvil y Upa satélite. La UPA fija se estableció como la unidad pedagógica de apoyo que funciona en las cabece-ras municipales, las cuales cuentan con unas condiciones de infraestructura, servicios y dotación idóneas; además de ser un lugar donde se atienden de 12 a 16 hogares comunita-rios y los niños y niñas reciben la atención educativa; en esta UPA los niños llegan a donde está el agente educativo. La UPA satélite presenta características similares a la fija, con la salvedad que pueden darse en las zonas rurales. donde se integran de 1 a 4 hogares comunitarios. La UPA móvil se desarrolla en cada hogar comunitario y se caracteriza por el desplazamiento que debe hacer el agente educativo hasta los hogares comunitarios que quedan en las zonas rurales, distantes el uno del otro; en esta UPA el agente educativo va donde están los niños.

En Septiembre de 2009 se inicia la atención del Entorno familiar – (Fami), en el cual se incluyen a los niños y niñas de

La experiencia inició desde Abril del 2009, atendiendo a los niños y niñas de los hogares comunitarios del ICBF de los municipios de Acandí, Unguía, Riosucio y Juradó, bajo la modali-dad del Entorno comunitario, en el

cual se le brinda capacitación pedagó-gica in situ a la madre comunitaria

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los hogares fami del ICBF y a todos los niños que no se encuentran en ningún programa de educación. Su objetivo principal es fortalecer el rol educativo de los padres y/o cuidadores. El entorno familiar “Fami”, realiza la atención en unidades básicas en la cual se integra al niño y niña con su cuidador, brindándo-les 16 horas de educación al mes; este entorno cuenta con un agente educa-tivo y un auxiliar docente. Finalmente, cada equipo tiene a su cargo un grupo de atención conformado por 45 niños y 45 cuidadores.

¿quiénes hacen parte de esta experiencia?

En la actualidad atendemos en total 5.655 niños y niñas en edades de 0 a 5 años, y 1607 madres gestantes y lactan-tes en los cuatro territorios en ambas modalidades (entorno comunitario y familiar Fami).

En los municipios donde se ejecuta el proyecto tenemos alrededor de 300 agentes educativos con formación en psicología, trabajo social, básica prima-ria y preescolar, pedagogía, recreación, lúdica y salud. Estas personas cuentan con experiencia en cargos directivos, tra-

bajo con comunidad y atención a la pri-mera infancia. La condición geográfica y de conflicto del departamento del Chocó genera una condición de difícil acceso, siendo importante la contratación de agentes educativos propios de cada municipio, quienes tienen un reconoci-miento y conocimiento de la región (lo cual facilita la ejecución de la experiencia).

También hacemos parte de la expe-riencia el equipo de profesionales des-crito anteriormente, encargados de coordinar desde Vicerrectoría de Inves-tigación y extensión de la FUCLA las diferentes acciones llevadas a cabo en el proyecto. Actualmente, nos encon-tramos Astrid Fernández y Yabary Rojas, quienes damos cuenta de esta narración. Nosotras nos vinculamos al proyecto desde el año 2009. Inicial-mente fuimos coordinadoras peda-gógicas en los municipios de Juradó y Riosucio, pues nuestras profesiones y la experiencia de trabajo con los niños y las niñas, adolescentes y diferentes grupos de adultos, nos ha permitido adquirir conocimientos del ser humano como eje transformador para gene-rar nuevas formas de aprendizaje, nue-vas formas de ver y de entender la coti-dianidad, y por supuesto la vida. Asi-


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Relatos de Maestros

mismo, hemos tenido la experiencia de trabajar por el bienestar de las perso-nas y la comunidad. Asistimos a capa-citaciones con la OIM, Organización Panamericana de Salud (OPS) y con el Ministerio de Educación (MEN), en aras de favorecer la acción pedagógica que desarrollamos en la experiencia sobre temas de educación inicial, salud y otras temáticas que permiten orientar el proceso de los agentes educativos.

Hemos puesto en marcha todos los aspectos del proyecto que se deben realizar en los municipios, es decir, los aspectos a partir de los cuales se arti-cula y construye la propuesta pedagó-gica, se conceptualizan los temas de familia, desarrollo y educación inicial. Estamos igualmente trabajando en los modos de intervenir a los benefi-ciarios y madres comunitarias, esto es, estamos construyendo maneras que nos permitan llegar a la población para poder impulsar la movilización ciuda-dana frente a la primera infancia.

¿qué se le ofrece a los niños?

A la población beneficiaria que se atiende se le brinda una atención inte-gral en las áreas de desarrollo y educa-

ción inicial, nutrición, vida y superviven-cia, protección y participación.

Como parte del componente nutri-cional se brinda en los encuentros edu-cativos coladas y refrigerios “reforza-dos” que suplen una comida; éstos son elaborados con productos de la región, fortaleciendo la economía local. Se orienta de esta manera una dieta balan-ceada en la cual se incluyen los produc-tos propios de cada municipio, contribu-yendo a disminuir los índices de malnu-trición que se presenta en las regiones.

En el componente de protección reali-zamos gestiones institucionales para esti-mular y propiciar la garantía y la restitu-ción de los derechos de los niños y niñas.

Específicamente, en el área de Edu-cación Inicial potencializamos las com-petencias de forma integral en las dimensiones socio afectivas, cogniti-vas y comunicativas que tiene todo ser humano, abordando principalmente

A la población de benefi-ciarios que se atiende se le brinda una atención integral en las áreas de desarrollo y educación inicial, nutri-ción, vida y supervivencia, protección y participación

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la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias y la histo-ria. En este mismo sentido, fomentamos principios y valo-res en los niños y niñas para la construcción de una mejor sociedad, donde la población se apropie de su identidad cultural. De esta manera, las competencias se desarrollan cuando el niño y niña puede resolver con los otros proble-mas de su cotidianidad.

Dentro de esta experiencia, creemos que lo más signifi-cativo es empezar a hacer una labor de acompañamiento intencionada a los niños y niñas, en la cual el adulto com-prenda que no sólo se le debe brindar cuidado, sino que cada interacción con los niños y niñas se puede convertir en espacios significativos donde se potencializa la creativi-dad y la resolución de problemas.

Específicamente, en el área de Educa-ción Inicial potencializamos las competen-cias de forma integral en las dimensiones socio afectivas, cognitivas y comunica-tivas que tiene todo ser humano, abor-dando principalmente la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias y la histo-ria. En este mismo sentido, fomenta-mos principios y valores en los niños y niñas para la construcción de una mejor sociedad, donde la población se apro-pie de su identidad cultural. De esta

manera, las competencias se desarrollan cuando el niño y niña puede resolver con los otros problemas de su cotidianidad


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Relatos de Maestros

el quehacer de los agentes educativos

El rol específico que hemos desarrollado en esta experien-cia es el de orientar la construcción del proyecto pedagó-gico con el cual abordamos a la población atendida, para lo cual han surgido preguntas orientadoras: ¿Cómo vamos a atender en educación inicial a los niños y niñas de primera infancia?, ¿Qué es lo que les vamos a brindar?, ¿Qué áreas del conocimiento queremos potencializar?, ¿Qué com-petencia queremos lograr en estos niños y niñas?, ¿Cómo construir un enfoque diferencial en educación inicial? Estos interrogantes nos han permitido avanzar en la construc-ción de la propuesta pedagógica acorde al contexto cultu-ral y étnico, atendiendo a las sugerencias que aportan las familias, madres comunitarias y agentes educativos. Lo más importante de estas preguntas ha sido que gracias a ellas se ha podido establecer un proceso de concertación e intercambio de saberes que permite validar en sus terri-torios la apuesta en educación inicial que se brinda desde esta experiencia.

Dentro de esta experiencia, cree-mos que lo más significativo es empe-zar a hacer una labor de acompaña-

miento intencionada a los niños y niñas, en la cual el adulto comprenda que no sólo se le debe brindar cuidado, sino que cada interacción con los niños y niñas se puede convertir en espacios signifi-cativos donde se potencializa la crea-tividad y la resolución de problemas

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Todos estos aportes se han concre-tado en lo que llamamos “Unidad didác-tica”, la cual agrupa y recopila toda la información recolectada en la interac-ción con los niños, niñas y familias a tra-vés de la observación. Estos elemen-tos son mensualmente analizados por los agentes educativos y coordinado-res pedagógicos en aras de la creación de actividades pedagógicas para desa-rrollar en educación inicial; y siempre teniendo en cuenta las necesidades de los niños y niñas, las diferencias de etnia, edades, contextos y los elementos que ofrece la región. Por todo esto, puede decirse que el agente educativo se con-vierte en un investigador en acción.

Desde que iniciamos el proyecto en la FUCLA estamos apostándole a la cons-trucción de una propuesta pedagógica con enfoque diferencial. Queremos que

no sean actividades que nosotros extrai-gamos de otras partes y las implemen-temos o las acomodemos en los munici-pios, si no que se parta desde la premisa de las necesidades de los niños y niñas de esta comunidad en específico.

Partiendo de este análisis de contexto e interacción de los individuos, es posible construir actividades que para el niño y la familia son de interés, de manera que se logra una participación activa del grupo.

Dentro del material didáctico que se emplea en la ejecución de las activida-des se encuentra el material consumible (cartulina, hojas, temperas, crayones, colores, colbón, plastilina, arcilla, etc.) y el material fungible, elementos que hacen referencia a los juguetes. Asimismo, cada territorio ofrece materia prima que se convierte en herramienta para la reali-zación del trabajo con los niños.

El rol especifico que hemos desarrollado en esta experien-cia es el de orientar la construcción del proyecto pedagó-gico con el cual abordamos a la población atendida, para lo cual han surgido preguntas orientadoras: ¿Cómo vamos a atender en educación inicial a los niños y niñas de primera infancia?, ¿Qué es lo que les vamos a brindar?, ¿Qué áreas del conocimiento queremos potencializar?, ¿Qué compe-tencia queremos lograr en estos niños y niñas?, ¿Cómo construir un enfoque diferencial en educación inicial?


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Relatos de Maestros

Durante el proceso de realización de las actividades el agente educativo, la madre comunitaria o el cuidador se convierten en facilitadores y apoyo para que el niño descubra, explore, indague, cree, dialogue, pregunte, ana-lice y evoque sus propias conclusiones frente a las diversas actividades proble-máticas que se le plantean, las cuales son ejecutadas por medio de estrate-gias pedagógicas, a saber:

• Estrategia de recuperación de la percepción individual: la estrategia permite describir los elementos de las vivencias de los niños(as), opiniones, sentimientos, nivel de comprensión.

• Estrategia expositiva de cono-cimientos elaborados y acumu-lados: A través de esta estrategia el agente educativo puede invitar a algún miembro de la comunidad para

que exponga sobre saberes particu-lares; pueden además ver películas, leer libros, contar anécdotas, realizar actos culturales, lúdicos y recreativos.

• Estrategias de problematiza-ción: En esta estrategia se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo per-cibido, lo observado en el entorno y las soluciones propuestas. Se enfa-tizan las divergencias a través de debates y discusiones.

• Estrategia de descubrimiento e indagación: Se utiliza para el apren-dizaje de búsqueda e identificación de información, a través de diferentes medios, en especial de aquellos que propician la inserción en el entorno.

• Estrategia de proyectos: Se construye un proyecto que conduce a la creación, clasificación y ejecu-

Desde que iniciamos el proyecto en la FUCLA estamos apostándole a la construcción de una propuesta peda-gógica con enfoque diferencial. Queremos que no sean actividades que nosotros extraigamos de otras partes y las implementemos o las acomodemos en los munici-

pios, si no que se parta desde la premisa de las necesida-des de los niños y niñas de esta comunidad en específico

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ción de un procedimiento vinculado al deseo de satis-facción de una necesidad o resolución del problema.

• Estrategia de inserción de los agentes educati-vos, madres comunitarias, cuidadores y niños en el entorno: En la cual se procura que se logre percibir, com-prender y promover soluciones para los problemas natu-rales, ambientales y sociales.

• Estrategia de socialización centrada en actividades grupales: Le permite al grupo la libre expresión de las opiniones, la identificación de problemas y solución en un ambiente de cooperación y solidaridad.

Es así como esta experiencia da sus pri-meros pasos para pensar en una educa-ción pertinente a la cultura local. Para lograrlo hay que tener muy presente la importancia de pensar unos conteni-dos pedagógicos que se desarrollen con

materiales propios de la región, con pro-fesionales que se cualifiquen en su labor pedagógica y que cuenten con infraes-tructuras adecuadas donde se puedan

generar espacios significativos de apren-dizajes por medio de la resolución de problemas a través de la creatividad


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Relatos de Maestros

Es así como esta experiencia da sus primeros pasos para pensar en una edu-cación pertinente a la cultura local. Para lograrlo hay que tener muy presente la importancia de pensar unos conteni-dos pedagógicos que se desarrollen con materiales propios de la región, con pro-fesionales que se cualifiquen en su labor pedagógica y que cuenten con infraes-tructuras adecuadas donde se puedan generar espacios significativos de apren-dizajes por medio de la resolución de problemas a través de la creatividad. Por ello, pensamos que una educación de calidad no puede descuidar ninguno de los componentes de atención integral que se están brindando en el proyecto. La educación de calidad se ve reflejada en la experiencia desde el enfoque dife-

Concebimos la pedagogía como un “espacio” donde el niño y la niña cuestiona y comprende su entorno por medio de las experiencias reorganizadoras que sur-gen de sus reflexiones en torno a sus saberes pre-vios. Igualmente, se trata de que el agente educa-

tivo convierta la enseñanza en un proceso cíclico en el cual aprende de los niños por medio de las herramien-tas pedagógicas, como el ritmo (que se produce en el

cuerpo y con el cuerpo), el juego, el lenguaje y la explo-ración, constituyendo en todo momento herramien-

tas didácticas para desempeñar su quehacer pedagógico

rencial que estamos construyendo, es decir, en la medida en que implementa-mos un proyecto pedagógico pensado para las comunidades en las que esta-mos trabajando, llevando la educación a los nichos en los que se encuentran los niños y niñas, sin forzarlos a desplazarse a entornos diferentes. Por todo ello, se convierte en una experiencia innovadora y transformadora, en la que se trans-muta la percepción del niño y la niña en la familia, la comunidad y la sociedad.

Desde esta experiencia concebimos la pedagogía como un “espacio” donde el niño y la niña cuestiona y comprende su entorno por medio de las experien-cias reorganizadoras que surgen de sus reflexiones en torno a sus saberes previos. Igualmente, se trata de que

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el agente educativo convierta la enseñanza en un pro-ceso cíclico en el cual aprende de los niños por medio de las herramientas pedagógicas, como el ritmo (que se pro-duce en el cuerpo y con el cuerpo), el juego, el lenguaje y la exploración, constituyendo en todo momento herramien-tas didácticas para desempeñar su quehacer pedagógico.

lo que ha permitido el posicionamiento DE lA ExPERIENCIA

Un aspecto muy importante de este proyecto ha sido la movilización ciudadana que se ha logrado con las gestiones institucionales, ya que a través de ellas se comenzó a hacer visible la población de primera infancia. De esta manera se fue generando sensibilización en las instituciones guberna-mentales, organizaciones de base, organizaciones indíge-nas y en la ciudadanía en general. Se comenzó a entender la importancia de atender los derechos de los niños y niñas para generar transformaciones en lo social. En el año 2011 se con-siguió que el proyecto de primera infancia y la misma FUCLA se posesionaran en estos municipios, logrando dinamizar y/o crear las mesas de primera infancia. Es por ello que las comunidades ven a la FUCLA como un referente de protec-ción para los niños y niñas, y una forma que tiene el Estado de hacer presencia en los sitios más distantes de la región.

También hay que destacar que esta movilización ha pro-piciado la participación de los niños y las niñas, las familias y la comunidad en espacios de encuentro donde se realizan acti-vidades de tipo recreativo, lúdico y cultural. Se han podido generar momentos de esparcimiento que antes no existían para la franja de primera infancia, con los cuales se ha logrado una resignificación de lugares como la playa, el río, la selva y el tambo, entre otros.


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Relatos de Maestros

Es importante destacar la aceptación del proyecto y de nosotros como entidad en los territorios, la interlocución que se han dado con las alcaldías, los cabildos, los consejos comuni-tarios, y en general, con todas las autoridades que se encargan de velar por los derechos de su población. Esto ha permitido que el proyecto se pueda desarrollar de manera satisfactoria.

Por otro lado, ha sido muy importante en la implemen-tación de la experiencia la orientación y la asesoría técnica que nos han brindado la OIM y la interventoría del Consorcio Silva y Carreño. Gracias a este apoyo hemos podido presentar información sistematizada y estadísticas de los niños y niñas, las madres gestantes, lactantes y comunitarias. Son entida-des que han realizado trabajo de campo, que se han movili-zado a los lugares con nosotros y conocen todas las dificulta-des y los avances que se han tenido en el proyecto.

Otro factor importante para el desarrollo de la experien-cia son los espacios de comunicación que se establecen en el comité regional con el fin de socializar los logros, avances, difi-cultades que los operadores presentan en la ejecución de la experiencia, así como las sugerencias para continuar la puesta en marcha del proyecto. Estos espacios han sido sumamente importantes para las decisiones que se toman en el comité nacional frente a las políticas públicas de primera infancia.

Estos mismos espacios de diálogos se establecen con los diferentes actores de la experiencia, para evaluar el proceso educativo que implementan los docentes, recoger las inquie-tudes, dudas y sugerencias del quehacer en los territorios.

retos que se han afrontado

Nos hemos encontrado con algunas dificultades que han surgido; entre ellas están:

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• La selva húmeda tropical del depar-tamento que condiciona los ciclos de lluvias intensas y dificulta la moviliza-ción oportuna de las familias y agentes educativos, generando cambios en el cronograma de actividades.

• Transformar hábitos de crianza negativos que se han culturalizado en las familias y comunidades. Situación que ha exigido a los agentes educati-vos implementar diversas estrategias pedagógicas con las familias.

• Falta de permanencia de los fun-cionarios en sus sitios de trabajo; escenario que no permite agilizar el

proceso de restitución y garantía de los derechos en los niños y niñas.

• Contexto estructural en el tema de salud que tiene el departamento para garantizar la atención opor-tuna, eficaz y eficiente a los usuarios.

• Falta de espacios adecuados para brindarle atención educativa a los niños y niñas.

loS FRuToS oBTENIDoS

A lo largo de los 3 años de implementa-ción de la experiencia, se han obtenidos algunos logros, a saber:

• La experiencia desarrollada en el Chocó adquiere significado en tanto mecanismo de reparación para un sector de la población que históri-camente ha sido segregado por su condición cultural, pero que en la dos últimas décadas ha vivido el impacto de la guerra como amenaza real en su existencia física y cultural.

• Se realizó un trabajo de actuali-zación de datos referidos a: número de hogares comunitarios presentes en las zonas así como su ubicación, la

La experiencia desarro-llada en el Chocó adquiere significado en tanto meca-nismo de reparación para un sector de la población que históricamente ha sido segregado por su condición cultural, pero que en la dos últimas décadas ha vivido el impacto de la guerra como amenaza real en su exis-tencia física y cultural


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Relatos de Maestros

cantidad de niños y niñas de primera infancia de los municipios, el número de niños y niñas con derechos vulne-rados. Situación que permitió obte-ner información para generar accio-nes que garanticen los derechos de los niños y niñas; es así como el depar-tamento del Chocó cuenta por pri-mera vez con estadísticas que le per-mitieron al gobernador rendir cuen-tas a la procuraduría con cifras con-cretas en el tema de primera infancia.

• Se iniciaron procesos de sensibi-lización al adulto en la importancia de un acompañamiento intencio-nado con el niño y la niña que genere experiencias reorganizadoras.

• Se generaron espacios de par-ticipación, análisis y reflexión de la primera infancia a nivel municipal, departamental y nacional para reco-nocer al niño y niña desde la concep-ción de sujetos de derechos.

• Se contribuye a disminuir la deser-ción escolar y a reducir la extraedad escolar. Pensamos que si estos niños y niñas empiezan desde temprano a cumplir unas rutinas y pertenecer a programas que le brindan educación

inicial se aumenta la probabilidad de continuar con el ciclo educativo.

• Fortalecimiento del núcleo familiar y comunitario en la importancia que representa la protección de los adul-tos a los niños y niñas para que no sean reclutados por los grupos armados.

• Se afianza la labor que realiza el Instituto de Bienestar Familiar con las madres comunitarias ya que éstas se fortalecen en el compo-nente pedagógico a través de las capacitaciones que reciben.

• Apostarle a fortalecer lo étnico, lo cultural y el territorio desde la educa-ción inicial debido a que se realizan acti-vidades propias del diario vivir en los territorios, articulando el conocimiento de lo externo sin olvidar lo propio “la identidad”; de esta manera se fomenta el arraigo al territorio y la cultura.

aprendizajes adquiridos CoN El PRoyECTo

Toda la ejecución de la experiencia nos lleva a pensar que es necesario un cam-bio en la forma de enseñanza que tie-nen los agentes educativos, es decir, en

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una educación en la cual se construye con el otro y no en una enseñanza de memorización y evocación de contenidos. Por lo tanto, es necesario generar conocimiento sobre las repre-sentaciones que las diferentes culturas tienen respecto a la infancia, la familia y los procesos de socialización,; este tipo de conocimiento fundamenta la política diferencial. Generar este conocimiento debe ser parte de la política, lo cual signi-fica que los agentes educativos se involucran en la investiga-ción y se convierten en sujetos de la innovación educativa.

Otro aprendizaje de la experiencia ha sido entender que en la familia y la comunidad existen inadecuadas pau-

Toda la ejecución de la experiencia nos lleva a pensar que es necesario un cam-bio en la forma de enseñanza que tienen los agentes educativos, es decir, en una educación en la cual se construye con el otro y no en una enseñanza de memo-rización y evocación de contenidos. Por lo tanto, es necesario generar conoci-miento sobre las representaciones que las diferentes culturas tienen respecto a la infancia, la familia y los procesos de socialización,; este tipo de conoci-miento fundamenta la política diferen-cial. Generar este conocimiento debe

ser parte de la política, lo cual significa que los agentes educativos se involu-

cran en la investigación y se convierten en sujetos de la innovación educativa


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Relatos de Maestros

tas de crianza que se han socializado como algo propio de la cultura, debilitando las relaciones del núcleo familiar que afectan al individuo en su actuar.

Pero sin duda alguna, el mayor aprendizaje que nos deja el participar en la experiencia de “Atención a la Pri-mera Infancia” es poder descubrir que aun como adultos, sentimos que los niños necesitan siempre de nosotros para poder aprender y que, a veces, no nos damos cuenta de que son ellos los que nos están enseñando el cómo tra-tarlos y lo que necesitan aprender Debemos entender que el niño se debe comprender desde su creatividad y juego y no desde la razón del adulto.

Por último, creemos que todos debemos apostarle a la primera infancia porque en esa etapa nos formamos como seres humanos. Para nosotros la educación tiene que ver con esa opción transformadora para todo un pueblo que permite

Creemos que todos debemos apostarle a la primera infancia porque en esa etapa nos formamos como seres humanos. Para nosotros la educación tiene que ver con esa opción transformadora para todo un pueblo que permite acceder a un mundo de opciones, resolver conflictos y rela-cionarse asertivamente con el otro

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acceder a un mundo de opciones, resolver conflictos y rela-cionarse asertivamente con el otro. Por eso, para la FUCLA es importante que esta experiencia se continúe implemen-tando en el departamento del Chocó con una propuesta pedagógica diferencial y que pueda brindar horizontes a nivel nacional acerca de cómo construir un enfoque diferen-cial. En esta región encontramos todas las etnias y una geo-grafía diversa de asentamientos ribereños y costeros, donde los niños y niñas requieren mejorar su calidad de vida y edu-cación, además de ser una zona de alta vulnerabilidad. Todo estos factores la han situado como un proyecto especial.

en qué estamos

En el año 2011 nos encontramos en la fase de seguimiento, control y evaluación de la experiencia, monitoreando la implementación y el impacto del proyecto en las comuni-dades y población beneficiaria. A través de los formatos que se han diseñado para sistematizar el proceso de atención, hemos llevado a cabo una auditoría interna del operador. Además, esta fase incluye una evaluación continua para establecer la orientación de unos lineamientos con enfoque diferencial en educación inicial, buscando alternativas que permitan que la experiencia sea pertinente para la cultura local y que las familias se sensibilicen frente a los procesos de enseñanza con los niños y niñas.


Proyecto Principito:

Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

Por: Ana María Arenas Mejía

Relatos de Maestros

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Proyecto Principito:

Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

Por: Ana María Arenas Mejía


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L a Fundación Cultural Germinando es una apuesta a la vida, a la justicia social, a la educación libera-dora, construida durante 27 años por un equipo de profesionales del campo de la educación social, en la ciudad de Pereira, Risaralda, Colombia. Des-pués de trabajar durante 15 años en procesos de atención social y comunitaria con poblaciones altamente vulneradas en sus derechos, en par-ticular con niños y niñas en situaciones especial-mente difíciles como vida en calle y explotación sexual comercial, el equipo, luego de un reflexivo análisis, tomó la decisión de dedicarse a la educa-ción, cuidado y protección de la primera infancia como misión de la Fundación. En los últimos 12 años ha realizado 3 proyectos: “Amarte: Desarro-llo Infantil y Familiar a través del arte de vivir y con-vivir”; “Compromiso Vital: Cuidado y Educación de la Primera Infancia” y el “Proyecto Principito:

Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

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Relatos de Maestros

Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos”, el cual presentamos más ampliamente a continuación.

1. PRESENTACIóN

El Proyecto “Principito: Primera Infancia, Prioridad y Sen-timiento de Todos” es una propuesta de trabajo a nivel departamental (en los 14 municipios de Risaralda) con acto-res que deciden, atienden, cuidan, forman y educan a la primera infancia. El proyecto comprende una apuesta de transformación cultural y política encaminada a visibilizar, posicionar y reconocer a la primera infancia, desde la con-cepción hasta los 8 años, como el ciclo vital determinante en el continuo proceso de desarrollo humano. Por lo tanto, en la medida en que los actores políticos, instituciones, familiares y comunitarios entiendan y valoren a los niños y

El Proyecto “Principito: Primera Infan-cia, Prioridad y Sentimiento de Todos” es una propuesta de trabajo a nivel departamental (en los 14 municipios de Risaralda) con actores que deciden, atienden, cuidan, forman y educan a la primera infancia. El proyecto comprende una apuesta de transformación cultural y política encaminada a visibilizar, posi-cionar y reconocer a la primera infancia, desde la concepción hasta los 8 años, como el ciclo vital determinante en el continuo proceso de desarrollo humano

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a las niñas desde su más temprana edad, y asimismo trabajen por la calidad de las relaciones, de las provisiones y de las inversiones, todo el esfuerzo redundará en la vida y en el desarrollo de los niños y las niñas, y en consecuencia, en la socie-dad en general.

El proyecto (2009 – 2011) tiene una duración de 3 años y recoge el acumu-lado de experiencia con la niñez y, en particular, con la primera infancia, rea-lizado por la Fundación Cultural Germi-nando, organización no gubernamen-tal, sin ánimo de lucro, durante sus 27 años de existencia.

2. ANTECEDENTES

El proyecto tiene como anteceden-tes inmediatos al proyecto “Compro-miso Vital: Cuidado y Educación de la Primera Infancia”, realizado durante 3 años (2006–2008) con una cober-tura metropolitana, pues comprendió a los municipios de Pereira, La Virginia y Dosquebradas.

Y el proyecto “Amarte: Desarrollo Infantil y Familiar a través del arte de vivir y convivir”, el cual tuvo cobertura barrial, desarrollándose inicialmente en los barrios de las Brisas, Málaga y Nuevo Méjico y luego en otros secto-

res marginados de la ciudad de Pereira. En la actualidad el proyecto ha tenido continuidad gracias a la cooperación de la golfista pereirana Marisa Baena, a una escala menor, pero igualmente importante.

Los proyectos antes menciona-dos: “Amarte”, “Compromiso Vital” y “Principito”, han contado con el apoyo financiero de la Fundación Bernard Van Leer con sede en Holanda; y el último, “Principito”, contó con el res-paldo de la Gobernación de Risaralda a nivel técnico y financiero; con el aval del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y con el respaldo de las Alcal-días Municipales. En este último caso con una fuerza mayor, pues la alcaldía de Pereira otorgó la sede de la antigua Escuela Santa Elena para organizar el Centro de Formación de Formadores para la Primera Infancia, denominado “Planeta Principito”, el cual tiene cua-tro salones, un Centro de Documenta-ción especializado en temas de niñez, educación, pedagogía, didáctica de la literatura y del lenguaje escrito; desa-rrollo humano, desarrollo infantil, pers-pectiva de género y garantía de dere-chos. También posee una sala de lec-tura infantil llamada “Stelaluna”, en homenaje al personaje del cuento Ste-


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Relatos de Maestros

laluna, cuya protagonista, una murcie-laguita abandonada es una metáfora que representa el trabajo de protección a la infancia, realizado por la Fundación Cultural Germinando a lo largo de su trayectoria vital.

3. PRoPóSIToS

Los propósitos del Proyecto Principito apuntan, en primera instancia, a mejo-rar las condiciones y la calidad de vida de los niños y las niñas risaraldenses desde la primera infancia.

Ese propósito implica crear una cul-tura de la garantía de los derechos de los niños y las niñas que exige una com-prensión y un estado de conciencia que resultan de la formación de los diversos actores involucrados en el proceso.

Los objetivos específicos responden a cada una de las líneas estratégicas o componentes planteados en el pro-yecto que se listan a continuación.

4. CoMPoNENTES o líneas estratégicas

a. Formación

La formación es el eje estructurante del proceso. Implica el desarrollo de accio-nes destinadas a actores con distintas competencias, espacios y ámbitos de interacción, así como de distinta capa-cidad de decisión: Actores políticos, ins-titucionales, familiares, formadores, actores académicos, comunicadores y comunidad en general.

La formación está orientada a com-prender la situación de la primera infan-cia desde los análisis de situación levan-tados por un grupo investigador de la Red de Universidades Públicas del Eje Cafetero, Alma Mater. Los análisis de situación se construyen desde el marco legal y conceptual de la Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, desde la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez y desde la Polí-tica Educativa de la Primera Infancia, con el respaldo de los CONPES formu-

Ese propósito implica crear una cultura de la garantía de los derechos de los niños y las niñas que exige una comprensión y un estado de conciencia que resul-tan de la formación de

los diversos actores invo-lucrados en el proceso

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lados para el cumplimiento de los derechos de la primera infancia en Colombia.

La formación también apunta hacia la cualificación de un equipo representativo de formadores de la primera infan-cia del departamento; 150 como equipo base, quienes luego de un riguroso proceso de selección, que incluía una carta de motivos, reciben una beca cuya contraprestación social con-sistía en la formación de 10 personas cada uno para lograr una acción de réplica de 1.500 personas aproximadamente. Abonando a esta cifra los niños y las niñas involucrados en las acciones de la labor cotidiana, más el trabajo de formación a las familias que llevan a sus hijos e hijas a los programas de atención educativa y que se hacen partícipes de los procesos de formación a través de talleres y encuentros familiares.

A nivel municipal e intermunicipal se organizaron desde el Diplomado “Formación de Formadores de la Primera Infancia” unos grupos de estudio y acción reflexiva llama-dos “conglomerados” que les exigía a los y las participan-tes realizar acciones de estudio, planeación, monitoreo y seguimiento a los procesos de formación y transforma-ción de las prácticas.

La formación es el eje estructurante del proceso. Implica el desarrollo de accio-nes destinadas a actores con distin-tas competencias, espacios y ámbi-

tos de interacción, así como de distinta capacidad de decisión: Actores polí-ticos, institucionales, familiares, for-madores, actores académicos, comu-nicadores y comunidad en general


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Relatos de Maestros

El Diplomado fue diseñado y conducido por el equipo de profesionales expertos en el tema del desarrollo infan-til de la Universidad del Valle, organizados en la “Corpora-ción Niñez y Conocimiento”, el cual desarrolló durante 2 años consecutivos una serie de 19 encuentros quincenales de 9:00 a.m. a 4:00 p.m. para el fortalecimiento concep-tual de los formadores, organizados en 3 grupos: bebés, infantes y niños.

En el primer semestre la formación se centró en la cons-titución del sí mismo y de los otros a partir del lenguaje, de los procesos de oralidad, lectura y escritura, del pensa-miento científico, el pensamiento matemático y la cons-trucción de la ciudadanía.

La metodología combinaba clases magistrales, talleres y reflexión sobre la observación, el análisis y la reflexión sobre los registros de dichas observaciones.

Todo el equipo de maestros y formadores participan-tes, estaba conformado por madres comunitarias, jardi-neras, madres FAMI, educadores, profesores de la Escuela Normal e investigadores y docentes de varias universida-des locales, así como estudiantes universitarios en prác-tica. Este grupo, diverso en sus formaciones y experien-cias, logró compartir sus avances, dificultades y aprendi-zajes. Entre jornada y jornada se dejaban tareas, lecturas y consignas de observación y registro que debían realizarse entre jornada y jornada y ser enviadas a la Corporación con antelación para su respectiva retroalimentación.

En el segundo semestre, una vez se contaba con refe-rentes teóricos básicos y con una bibliografía de apoyo importante, se inicia el trabajo de recuperación y signifi-cación de prácticas culturales, consistente en el levanta-miento de un vasto inventario de juegos, relatos y situa-

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ciones de la vida cotidiana. Luego del inventario, con la asesoría de exper-tos en cada área, los participantes en el diplomado aprendían a descri-bir la práctica de forma clara, precisa y exhaustiva, de manera que cualquier persona en un contexto ajeno estu-viese en condiciones de compren-der la práctica y realizarla con niños y niñas. Luego de la descripción, se pasa a la reconstrucción de una secuencia o análisis de tareas a manera de texto instruccional para luego, paso a paso, de cara a cada acción, explicitar las demandas o exigencias de orden social, comunicativo, científico, corporal o cognitivo que dicha práctica les plantea al niño y a la niña durante su ejecución.

Cada participante trabajó el inventa-rio de prácticas culturales y tres prácti-cas debidamente recuperadas, descri-tas, analizadas y significadas, las cuales fueron asesoradas, revisadas y evalua-das por la Corporación Niñez y Conoci-miento para hacer un libro virtual con una antología de las mismas.

Durante el primer semestre de la formación en el diplomado, se llevó a cabo una investigación evaluativa para hacer el monitoreo del proceso de aprendizaje y cualificación del equipo participante.

Dicho proceso fue dirigido por la Dra. Mariela Orozco Hormaza, direc-tora e investigadora de la Corporación Niñez y Conocimiento; contó con un equipo de profesionales con trayectoria investigativa conformado por docentes de la Escuela Normal Superior El Jar-dín de Risaralda, la Universidad Tecno-lógica de Pereira, investigadores inde-pendientes y el equipo formador de la Fundación Cultural Germinando.

Entre las categorías que se trabaja-ron para el monitoreo están: participa-ción, cumplimiento y calidad del dis-curso. En cada sesión se hacía el segui-miento a una muestra aleatoria de par-ticipantes. Existe un documento escrito que da cuenta de este monitoreo o investigación evaluativa.

Durante el primer año del Proyecto se hizo la formación; en el segundo año se realizaron las réplicas o la pro-yección de la formación. Y en el tercer año se ha recorrido todo el departa-mento para compartir y monitorear el avance y consolidación del proceso de formación, traducido en el cambio de las prácticas educativas. Asimismo, se diseñó una agenda de auto y co-forma-ción centrada en los documentos escri-tos que se les entregó durante el diplo-mado como material bibliográfico, así


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Relatos de Maestros

como los libros que han sido adquiri-dos por el Proyecto y ubicados en los Centros Culturales y Bibliotecas Públi-cas, administrados en la mayoría de los casos por la Caja de Compensación Familiar–Comfamiliar Risaralda.

El segundo año -que fue el año de las réplicas- se convocó a Encuentros Municipales de Socialización de Expe-riencias Significativas Educativas con la Primera Infancia. Todos los 14 munici-pios realizaron los Encuentros con una nutrida participación comunitaria.

Se trata de instalar en la cultura de las familias y en el imaginario institucio-nal y social lo que significa educar con sentido a la primera infancia.

Durante el segundo y tercer año se han realizado en los municipios risaral-denses los talleres de “Arte y Crianza” y “Lenguaje y Literatura para la educación de la Primera Infancia” con el fin de sen-sibilizar y formar a las familias sobre el desarrollo infantil, el lugar de la crianza y la corresponsabilidad de muchos acto-res en la construcción de una sociedad garante de los derechos de la niñez, y en especial, de la primera infancia.

Otra estrategia formativa ha sido el desarrollo del programa radial “Juego, Risa y Libertad: Para una ciudadanía desde la niñez”, en el cual cada semana,

durante una hora, se tratan temas para educar a la familia y a la comunidad.

Se han invitado expertos sobre una diversidad de temas alrededor del:

• Desarrollo Infantil y Enfoque del Documento 10: Con la Dra. Mariela Orozco Hormaza.

• Diversidad étnica y cultural, bases para una educación intercultural, Dr. Iván Vergara, vicepresidente del Movimiento Nacional Cimarrón.

• El arte en la primera infancia, invi-tada la artista Liliana Estrada.

• El teatro en el desarrollo infantil, actores y directores de teatro de la Asociación Cultural Palo Que Sea.

• Lenguaje y literatura, maestras miembros de la Red de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.

• El juego en el desarrollo infan-til, profesionales del programa de Recreación y Deporte de la Universi-dad Tecnológica de Pereira.

• Pautas para una crianza humanizada.

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• Políticas públicas de primera infancia, miembros de la Mesa Departamental de Primera Infancia y de la Alianza con la Niñez de Risaralda.

• La ética de los cuidados.

• La maternidad y la paternidad responsables.

• La pedagogía por proyectos, entre otros.

Cada programa es diseñado y conducido por el equipo profesional de la Fundación Cultural Germinando, con el respaldo técnico de la Emisora Ecos 1360 y con el enrique-cimiento cultural que da a los programas tanto las voces testimoniales de niños, niñas y familias, como el patrimo-nio musical de muchos países del mundo con que cuenta el Centro de Documentación del Planeta Principito, de la Fundación Cultural Germinando.

b. Experiencias significativas

El componente de experiencias significativas está encami-nado a traducir en hechos, procesos y experiencias reales la formación realizada. De allí el soporte continuo a través de comunicaciones virtuales y la permanente convocatoria a eventos, seminarios, conferencias y espirales pedagógicos para fortalecer la formación.

Los Encuentros de Socialización de Experiencias son opor-tunidades para hacer documentación narrativa para la siste-matización de la experiencia, es decir, para convocar un espacio público de reflexión donde se aprenda de la experiencia propia y la de los demás por medio de la producción textual y del diálogo.


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Relatos de Maestros

c. gestión institucional

El tercer componente se refiere a la gestión institucional. Su acción está centrada en el levantamiento de los análisis de situación de la primera infancia de cada municipio y del departamento. Estos documentos le dan el soporte técnico a las caracterizaciones de la primera infancia que son la base para la construcción parti-cipativa de los PAIPI (Planes de Atención Integral a la Primera Infancia), que son los ejercicios de planeación que fundamentan la operativización de las políticas públi-cas de primera infancia de cada municipio.

El componente de gestión institucional hace acompañamiento técnico a las decisiones institucionales y gubernamentales para hacerlas más pertinentes, asertivas y oportunas de acuerdo con el contexto y la situación de las madres ges-tantes, los niños y las niñas, arrojados en los diagnósticos.

El componente de experiencias significativas está enca-minado a traducir en hechos, procesos y experiencias reales la formación realizada. De allí el soporte conti-nuo a través de comunicaciones virtuales y la perma-nente convocatoria a eventos, seminarios, conferen-

cias y espirales pedagógicos para fortalecer la formación

Su acción está centrada en el levantamiento de los aná-lisis de situación de la primera infancia de cada muni-cipio y del departamento. Estos documentos le dan el soporte técnico a las caracterizaciones de la pri-

mera infancia que son la base para la construcción par-ticipativa de los PAIPI (Planes de Atención Integral a la Primera Infancia), que son los ejercicios de planea-ción que fundamentan la operativización de las polí-ticas públicas de primera infancia de cada municipio

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d. Dotación

El cuarto componente es la dotación que consiste en la compra, distribución y uso de material bibliográfico sobre desarrollo infantil, competencias y educación de la primera infancia. La idea es que tanto el material brindado en el diplomado, como en las bibliotecas públicas municipales sea aprovechado, leído, estudiado, com-prendido y practicado por los formadores y las familias de los niños y las niñas.

e. Comunicativo

El quinto componente es el comunicativo y tiene como acciones: el programa radial, la formación de comunicadores sociales o quienes hacen sus veces en los municipios y la difusión de los eventos que fortalecen el proyecto de transforma-ción cultural que está dentro del espíritu de Principito.

El cuarto componente es la dotación que consiste en la compra, distribución y uso de material bibliográfico sobre desarrollo infantil, competencias y educación de la primera infancia. La idea es que tanto el material brindado en el

diplomado, como en las bibliotecas públicas municipales sea aprovechado, leído, estudiado, comprendido y practicado por los formadores y las familias de los niños y las niñas

El quinto componente es el comunicativo y tiene como acciones: el programa radial, la forma-

ción de comunicadores sociales o quienes hacen sus veces en los municipios y la difusión de los even-

tos que fortalecen el proyecto de transformación cul-tural que está dentro del espíritu de Principito


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Relatos de Maestros

f. Sistematización

El sexto componente es el de sistemati-zación o documentación de la experien-cia, para lo cual se cuenta con el registro fílmico de todas las sesiones del diplo-mado y la publicación de libros virtua-les con los análisis de situación de la pri-mera infancia en los municipios y a nivel departamental. También se viene traba-jando en la elaboración participativa del documento “Orientaciones y principios de la educación de la primera infancia en Risaralda”.

De igual manera, se cuenta con la publicación virtual de la antología de prácticas culturales recuperadas y signi-ficadas en un libro llamado Recuperación y Significación de Prácticas Culturales de Risaralda, Aportes al Desarrollo y la Educa-ción de la Primera Infancia.

La Fundación Cultural Germinando produjo junto con las 4 entidades con-trapartes de la Fundación Bernard van

Leer un proceso de sistematización de la formación de formadores de la primera infancia, el cual fue publicado en una ver-sión abreviada con el nombre Apuesta por la infancia en Colombia.

También se hará una publicación de los procesos de sistematización de la Uni-versidad del Valle dentro del Proyecto “Narrativa, poética y memoria”; y por parte de la Fundación Cultural Germi-nando el proyecto “Compromiso Vital”, y en particular, el Diplomado “Ahora sí Mariana, Ahora sí Bernardo: Cuidado y educación de la Primera Infancia”.

g. Coordinación institucional

El séptimo componente es la coordi-nación institucional que implica la red de relaciones sociales institucionales, gubernamentales y académicas que se han tejido a lo largo del proyecto para hacerlo viable y garantizar la sostenibili-dad de los procesos de los propósitos.

El sexto componente es el de sistematización o documentación de la experiencia, para lo cual se cuenta con el registro fílmico de todas las sesio-nes del diplomado y la publicación de libros virtua-les con los análisis de situación de la primera infan-

cia en los municipios y a nivel departamental

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El séptimo componente es la coordi-nación institucional que implica la red de relaciones sociales institucionales, gubernamentales y académicas que se han tejido a lo largo del proyecto para hacerlo viable y garantizar la sostenibi-lidad de los procesos de los propósitos

ActoresDiseño, ejecución, liderazgo, sistematización

• Fundación Cultural Germinando

Financiación• Fundación Bernard van Leer• Gobernación de Risaralda

Apoyo técnico • ICBFFormación, monitoreo, acompañamiento

• Corporación Niñez y Conocimiento

Redes

• Movilización Social• Red de Lenguaje• Red Alma Mater• REIR

Instituciones de apoyo

• Universidades de la Región• Red Alma Mater• Normal Superior El Jardín• Emisora Ecos 1360

Entidades operadoras de los servicios de atención educativa a la Primera Infancia

• Coasobien• Harvard• Cintecs• Comfamiliar

otras entidades formadoras a formadores

• SENA• Universidad Tecnológica de Pereira


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Relatos de Maestros

Nota: El segundo año del proyecto se contó con el pro-ceso de acompañamiento a la formación realizado por la Dra. Mariela Orozco. Consistía en la realización de jornadas de trabajo práctico de las formadoras con grupos de niños con prácticas previamente planificadas en las que la Dra. Orozco observaba la calidad de la práctica y la capacidad de observa-ción que las formadoras “formadas” hacían en su labor con los niños y las niñas. El acompañamiento se realizó con un grupo experimental seleccionado por su compromiso y des-empeño, el cual podría servir de apoyo al acompañamiento de los otros formadores en sus respectivos municipios.

5. BASE SoCIAl y CoNCEPTuAl

El punto de partida del Proyecto Principito fue la expe-riencia de formación a docentes y a madres comunitarias desarrollada durante varios años por la Fundación Cultu-ral Germinando, en asocio técnico de cooperación con el ICBF y con las Secretarías de Educación Municipal y Departamental.

Conocer el compromiso de los y las formadoras de los maestros y de las instituciones; haber sistematizado y reflexionado sobre los procesos de formación docente realizados; haber participado en procesos de formación de largo aliento para agenciar verdaderas transforma-ciones en las prácticas y reconocer la trayectoria investiga-tiva y formativa de la Corporación Niñez y Conocimiento y la Universidad del Valle, nos llevó a plantearnos un desafío de carácter departamental. Trabajar en la sistematización en el marco del proyecto “Por las Infancias de Colombia”, y luego pensar en un proyecto a nivel regional, Eje Cafe- tero, para la construcción de un sistema de gestión del

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conocimiento con el concurso del CINDE y varias insti-tuciones de diversa índole.

Dentro de los conceptos claves en el Proyecto Prin-cipito tenemos:

• Desarrollo humano.

• Desarrollo infantil.

• Garantía de los derechos.

• Ecología Humanizada.

• Corresponsabilidad.

• Transformaciones.

• Reconocimiento.

• Vínculo afectivo.

• Aprendizajes significativos.

Entendemos por niño y niña, seres humanos dotados de infinitas capacidades que llegan a una familia, vecindario, ciu-dad, país y mundo con capacidad de gestión y transforma-ción; son personas con historia, con legado, recogen las tra-diciones, valores y significados de sus ancestros. Los niños y las niñas son ciudadanos, son sujetos de derechos; llenan el mundo de alegría, de preguntas, de búsquedas de explo-raciones y de emociones. Los niños y las niñas también son sujetos cognoscentes que dotan nuestra vida de sentido.


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Relatos de Maestros

Los seres humanos y las instituciones que les rodeamos tenemos responsabilidades con la garantía de los dere-chos y la calidad de vida de la niñez.

Los niños y las niñas nacen y viven en nichos o entornos ecológicos que se interrelacionan entre sí con distintos nive-les de incidencia. Otra perspectiva que funda al Proyecto Principito es la de género, concebida como el proceso de construcción de la equidad entre los sexos para avanzar hacia la construcción de relaciones, valoraciones y accesos más igualitarios entre mujeres y hombres en los diversos ámbitos de interacción.

Todo el proyecto apunta al desarrollo humano, enten-dido como el proceso de construcción de opciones y capa-cidades humanas para el ejercicio de la libertad. En este proceso el desarrollo infantil se entiende como el desplie-

Entendemos por niño y niña, seres humanos dotados de infinitas capacida-des que llegan a una familia, vecinda-

rio, ciudad, país y mundo con capacidad de gestión y transformación; son per-sonas con historia, con legado, reco-gen las tradiciones, valores y significa-dos de sus ancestros. Los niños y las niñas son ciudadanos, son sujetos de

derechos; llenan el mundo de alegría, de preguntas, de búsquedas de explora-ciones y de emociones. Los niños y las niñas también son sujetos cognoscen-tes que dotan nuestra vida de sentido

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gue, cualificación y complejización de las capacidades y competencias de los niños y las niñas, traducidas en hacer, saber hacer y poder hacer.

Para que el desarrollo humano tenga lugar, consideramos clave la catego-ría reconocimiento, que significa darle un lugar en el mundo afectivo, social, simbólico, cultural y político al sujeto. Reconocer también implica saber su valía, su unicidad e identidad. Este reconocimiento se funda en la interac-ción entre las personas, lo cual permite la construcción de la intersubjetividad. De allí que se reconfirme la necesidad

y la importancia del otro, del vínculo afectivo y el surgimiento de la alteri-dad. Esa mirada mutua entreteje rela-ciones más amplias, que involucran a otros, hasta construir un nosotros.

El proceso cultural, por excelencia, que acompaña la formación del sujeto en contextos de significación es la crianza. En la crianza la familia sirve de nicho vital donde se aprenden los sis-temas de significación, donde se inter-cambian los sentidos y las valoraciones. Donde se construyen las sensibilidades, las formas de representar y de significar la realidad. En el sentido ecológico de ampliación y conexión de nichos; esa familia está ubicada en un vecindario, en un territorio mayor cargado de len-guajes y formas de representar y asu-mir la realidad y el mundo.

Desde esta perspectiva, el Proyecto Principito hace suyo el proverbio afri-cano que reza: “Para educar a un niño se necesita toda la tribu”. De allí que en todos los procesos de formación, gestión y comunicación se reafirma la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad. Esta responsabi-lidad compartida se debe expresar en la tarea ética de garantizar las mejores condiciones de vida para la niñez, bajo la comprensión de los principios de la

Todo el proyecto apunta al desarrollo humano, enten-dido como el proceso de

construcción de opciones y capacidades humanas para el ejercicio de la libertad. En este proceso el desa-rrollo infantil se entiende como el despliegue, cualifi-cación y complejización de las capacidades y compe-tencias de los niños y las niñas, traducidas en hacer, saber hacer y poder hacer


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Relatos de Maestros

Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, del inte-rés superior del niño y corresponsabilidad de los diversos actores en el ejercicio de la garantía de derechos.

El Proyecto Principito es una apuesta de transforma-ción cultural, porque posiciona a la primera infancia como sujeto ciudadano y como sujeto de desarrollo. Para ello agencia formaciones, gestiones y comunicaciones que apuntan a crear una nueva mirada de los niños y las niñas, del desarrollo infantil, construyendo una nueva compren-sión de las implicaciones éticas, políticas, económicas y sociales que tiene para una sociedad invertir en el desarro-llo y calidad de vida de la primera infancia.

Las transformaciones se intencionan en el proceso de formación para la cualificación de las prácticas educativas,

El proceso cultural, por excelencia, que acompaña la formación del sujeto en

contextos de significación es la crianza. En la crianza la familia sirve de nicho vital donde se aprenden los siste-

mas de significación, donde se inter-cambian los sentidos y las valoraciones. Donde se construyen las sensibilidades, las formas de representar y de signi-ficar la realidad. En el sentido ecoló-

gico de ampliación y conexión de nichos; esa familia está ubicada en un vecin-dario, en un territorio mayor cargado de lenguajes y formas de represen-tar y asumir la realidad y el mundo

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y también, en la gestión institucional para la visibilización de la primera infan-cia y la priorización del cuidado, protec-ción y educación de la primera infancia en la inversión pública.

6. las estrategias quePoNE EN juEgo

El PRoyECTo PRINCIPITo SoN:

a. La formación.

b. La constitución de las Mesas Municipales de Primera Infancia.

c. Los Conglomerados.

d. La gestión y asistencia técnica para la elaboración de los Planes de Atención Integral a la Primera Infancia.

El Proyecto Principito es una apuesta de transforma-ción cultural, porque posiciona a la primera infancia como sujeto ciudadano y como sujeto de desarrollo. Para ello,

agencia formaciones, gestiones y comunicaciones que apun-tan a crear una nueva mirada de los niños y las niñas, del desarrollo infantil, construyendo una nueva com-

prensión de las implicaciones éticas, políticas, económi-cas y sociales que tienen para una sociedad invertir en el desarrollo y calidad de vida de la primera infancia

e. El programa radial: “Juego, risa y liber-tad para una ciudadanía desde la niñez”.

f. La coordinación interinstitucional.

g. El proceso de réplica o proyección social de la formación.

h. La construcción de la Red de Edu-cación Inicial de Risaralda, REIR.

i. El acompañamiento y socializa-ción de experiencias educativas sig-nificativas con la primera infancia.

j. Los encuentros de formación con formadores y familias sobre:

• Arte y crianza.• Crianza y lenguaje.• Las comitivas.


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Relatos de Maestros

k. La dotación de material biblio-gráfico y musical en los centros cul-turales y bibliotecas de todos los municipios.

l. La articulación con la Movilización Social.

m. La articulación con la formación y asesoría a otras experiencias de ciudad sobre la educación de la pri-mera infancia.

n. La documentación narrativa de las experiencias educativas.

o. La articulación con la Red de Trans-formación de Formación Docente en Lenguaje.

¿qué ha logrado el proYecto principito?

Principito ha domesticado al zorro, nos ha tejido en la Red REIR: Red de Educa-ción Inicial de Risaralda; nos ha herma-nado en torno a la utopía de ver nacer, crecer, educarse y desarrollarse a la pri-mera infancia risaraldense en hoga-res fecundos de amor, de juego, de risa, de paciencia, de experiencias sig-nificativas. Principito ha sido capaz de

alzar vuelo para compartir su experien-cia con otros a nivel regional, nacional e internacional. Ha ido construyendo palabra propia, camino, conglomera-dos, alianzas, sinergias, compañerismo y muchas comprensiones.

Principito ha logrado valiosos apren-dizajes de cara a los niños y las niñas. Ha logrado afinar la mirada de cientos, de miles de formadores y familias que ahora se detienen frente a los esfuer-zos, a las sonrisas, a los escondrijos, a los gorjeos, a los señalamientos, al cara a cara, a la atención conjunta, a las pro-posiciones, a las hipótesis, a las ideas e iniciativas de las niñas y los niños de todas las edades, empezando por la más tierna etapa de la vida.

Principito y su diplomado nos han ense-ñado a estudiar, a observar, a reflexionar, a hacer, a volver sobre lo hecho, a planear, a compartir las prácticas, a describirlas con minuciosidad, a convertirlas en aná-lisis de tareas y luego elevarlas al nivel de la significación. Es decir, nos ha enseñado la importancia de develar los sentidos, los propósitos educativos, las implicaciones, demandas y exigencias que los juegos, los relatos y las situaciones de la vida cotidiana le proponen a los bebés, infantes y niños y niñas en los espacios familiares, vecinales, comunitarios y educativos.

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Principito nos ha permitido habitar el único espacio posi-ble: la esperanza. Juntos redefinimos la risa como derecho, al lado de todos los derechos y merecimientos planteados por las convenciones internacionales y las leyes universales y nacionales. Hemos recorrido los espacios institucionales, los académicos; hemos visitado alcaldías, rincones vereda-les, hemos viajado desde Taibá hasta Irra, desde la vereda El Chocho hasta Santa Cecilia, pasando montañas, ríos y selva para encontrarnos con los formadores y las familias, con sus escenarios educativos, con sus briegas e ilusiones del día a día. Hemos ido posicionando la concepción, la gestación, la crianza y el desarrollo infantil como procesos fundantes de la sociedad y de la cultura.

Hemos contado con la complicidad de muchas fuer-zas vitales: la cooperación internacional con la Fundación Bernard van Leer, la Gobernación de Risaralda a través de una alianza estratégica entre las Secretarías de Educación, Gobierno y Desarrollo Social, que hizo posible una contra-partida sin precedentes en la historia del Departamento y de la Fundación Cultural Germinando en lo relacionado con la formación de formadores de la primera infancia.

La Gobernación de Risaralda pensó e invirtió en grande. Con Principito se sentaron las bases de la formación de for-

Principito y su diplomado nos han ense-ñado a estudiar, a observar, a reflexio-nar, a hacer, a volver sobre lo hecho, a planear, a compartir las prácticas, a describirlas con minuciosidad, a con-vertirlas en análisis de tareas y luego elevarlas al nivel de la significación


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madores de la primera infancia, fundamentada en el enfo-que de competencias y desarrollo infantil planteado en el Documento N°. 10, y en la recuperación y significación de las prácticas culturales de Risaralda. Hoy contamos con un invaluable inventario de prácticas culturales, cientos de relatos, de juegos y de situaciones de vida cotidiana.

Sale a la luz pública el libro virtual titulado: Recupe-ración y significación de prácticas culturales de Risaralda. Aporte al Desarrollo y la Educación de la Primera Infancia, producto del proceso adelantado por las y los participan-tes del Diplomado Formación de Formadores de la Pri-mera Infancia, con un total de 67 prácticas culturales, 22 para jugar y trabajar con bebés, otras 22 para trabajar con infantes y 23 para los niños y las niñas entre los 5 y los 8 años de edad. Clasificadas así: 17 de vida cotidiana, 11 de relatos y 39 correspondiente a juegos. Todas descritas, analizadas y significadas.

El Diplomado “Formación de Formadores de la Primera Infancia” suscitó cambios personales, sociales y profesio-nales. Nos empoderó como personas formadoras de la primera infancia; nos permitió conocernos, reconocernos y querernos. Como dice una de las compañeras, “cons-truyó amistades para toda la vida”, nos brindó sensibili-dad, comprensión, experiencia y reflexión. Incentivó el trabajo en equipo tanto a nivel municipal como intermuni-cipal, departamental y regional.

El Ministerio de Educación Nacional invitó a Principito y a Germinando a orientar el proceso de formación de los equipos profesionales de las entidades y fundaciones que se ganaron la convocatoria para conducir la formación sobre el Documento No. 10, para hacer la divulgación a 17.000 formadores de la primera infancia en todo el país.

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El Proyecto Principito fue presentado por la Gober-nación de Risaralda como una de sus buenas prácticas con la primera infancia ante la Procuraduría General de la Nación en encuentros nacionales de revisión del cumplimiento de la garantía de derechos de la niñez.

De igual manera, ha incidido en la construcción de las políticas de niñez con énfasis en la primera infan-cia. Principito acompañó el desarrollo de la agenda del Preforo, Foro y Postforo Mundial de Primera Infancia; y actualmente participa con la Fundación CINDE, el ICBF, la Movilización Social, y Cambio Ciu-dadano en la generación de un sistema de gestión del conocimiento sobre primera infancia para la región del Eje Cafetero.

Principito ha cumplido con el proceso de réplica, y podemos asegurar que tenemos más de mil formado-res de la primera infancia, junto con muchísimas fami-lias de Risaralda actualizadas en el enfoque de desa-rrollo infantil, competencias en la primera infancia y experiencias educativas significativas.

Estamos asesorando el proceso pedagógico del Jar-dín Social de Tokio y participamos de la formación de 80 madres comunitarias, quienes están haciendo la Licenciatura en Pedagogía Infantil con la Universidad Tecnológica de Pereira.

Como somos conscientes de la necesidad de man-tener vivo el fuego del estudio, la labor conjunta, la reflexión y la práctica cualificada estamos tejiendo a REIR, Red de Educación Inicial de Risaralda, que es una gran urdimbre de esfuerzos, saberes, acciones y liderazgos para seguir fortaleciendo la labor y consoli-dando los avances y los aciertos.


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Recordemos el secreto del zorro: “He aquí mi secreto. Es muy sencillo. Sólo se ve con el corazón. Lo esencial es invisible para los ojos.

- Lo esencial es invisible para los ojos - repitió el Principito con el fin de acordarse.

Al final del libro el Principito dice:

- Lo que es importante no se ve…

- Seguramente…

- Es como el agua. La que tú me has dado a beber era como una música a causa de la polea y de la cuerda…, tú te acuerdas…; era buena.

- Seguramente…

- Mirarás la noche, las estrellas. Es demasiado pequeño donde yo vivo para que te muestre dónde se encuentra la mía. Es mejor así. Mi estrella será para ti una de esas estrellas…Todas serán tus amigas. Y después yo voy a hacerte un regalo…

Se rió de nuevo.

- Ah! pequeño buen hombrecito, ¡pequeño buen hombrecito! ¡me gusta oír esa risa!

- Precisamente ese será mi regalo…; eso será como con el agua…

- ¿Qué quieres decir?

- Las gentes tienen estrellas que no son las mismas. Para algunas que viajan las estrellas son guías. Para otros no son más que pequeñas luces. Para otros que son sabios, son problemas. Para mi hombre de negocios eran oro. Pero todas las estrellas callan. Tú tendrás estrellas como nadie ha tenido…

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- ¿Qué quieres decir?

- Cuando veas al cielo, la noche, puesto que yo viviré en una de ellas, eso será para ti como si rieran todas las estrellas. ¡Tú tendrás estrellas que saben reír!

Y el rió otra vez.

Y cuando ya estés consolado (uno se consuela siempre), estarás contento de haberme conocido. Serás siempre mi amigo. Desearás reír conmigo y abrirás a veces tu ventana, sin más, por placer…Y tus amigos se asombrarán mucho de verte reír mirando al cielo. Entonces les dirás: “Sí, ¡las estrellas me hacen reír siempre!. Te cree-rán loco…

Eso será como yo te hubiera dado, en lugar de estrellas, pequeños cascabeles que saben reír…”

Principito le da las gracias a las y los formadores de la primera infancia de Risaralda por aprender con otros, por disponerse al diálogo productivo, a la revisión pausada y autocrítica de las prácticas; por abrir un nuevo espacio vital para encontrarnos con otras per-sonas, pares, colegas y formadoras para seguir aprendiendo sobre el desa-rrollo de la primera infancia y su edu-cación como un acto de responsabili-dad, de generosidad y de esperanza. La apertura a nuevos aprendizajes y desafíos interpela nuestro ser, nues-tro saber y nuestras certezas. Esa deci-sión de invertir tiempo y vida en la for-

mación parte también de un acto de humildad y de reconocimiento que se puede seguir aprendiendo y mejorando en todo sentido.

Por atreverse a cambiar, a mirar la realidad y a los niños con otros ojos, con la mirada de la admiración, del asom-bro frente a sus capacidades, a sus inte-ligencias, a sus búsquedas.

Por habernos dejado entrar en sus vidas, en su cotidianidad, en su labor. Por disfrutar, estudiar y documentar lo que hacen. El proceso de formación exi-gía presencia, trabajo, investigación, práctica, reflexión y también registro, sistematización y escritura. Exigía una


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escucha efectiva de las voces, los gestos, los movimientos, las emociones de los niños y las niñas, pero también reque-ría una escucha nueva al enfoque de competencias, al con-cepto de desarrollo y al hacer con sentido. Aprender a recu-perar y significar las prácticas culturales nos ha vuelto a sintonizar con nuestras historias personales, con nuestras infancias, nos ha regocijado con el juego, la alegría, la cuen-tería y le ha dado estatus educativo a la vida cotidiana.

También ha interpelado un hacer fragmentado, rutina-rio, tecnicista para regresar a la sabiduría de los relatos, a la emoción del juego, a la riqueza del alimento compar-tido o a la sencillez e importancia de una buena lavada de

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dientes, de un saludo desde el corazón y del valor de hacer arepitas pa’ papá si se va pa’ Bogotá.

Celebramos muchas cosas, habernos conocido, haber-nos “domesticado” como dice el Principito, pero sobre todo, haber constituido un nosotros, una red de amigas y amigos de la infancia, de su risa, del derecho a pensar, des-cubrir y soñar. Quedan sentadas las bases de REIR, la Red de Educación Inicial de Risaralda, donde cabemos todos, toditos los que amamos a los pequeños, las familias, las ins-tituciones, los formadoras, los vecinos, los profesionales.

Seguiremos cultivando la esperanza, la risa, la existen-cia digna. Seguiremos Germinando y haciendo REIR.


Libertad y Orden

Libertad y Orden

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