LIBERA UNIVERSITÁ DI BOLZANO

FACOLTÁ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di laurea in scienze della formazione primaria

Tesi di laurea

LIBRI E BAMBINI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA:

ANALISI DI UN’ ESPERIENZA DIDATTICA

Relatore: Laureanda:

Angela Chiantera Flavia Clauser

Prima sessione

Anno accademico 2002/2003

Dedico questa tesi a tutti i bambini che ho conosciuto,

conosco e conoscerò

ma soprattutto alla bambina che sono stata

e a quella che vive ancora dentro di me.

INDICE:

INTRODUZIONE pag. 5

PRIMA PARTE: GLI STUDI SUI LIBRI E I BAMBINI

1. Uno sguardo al passato; la scoperta del bambino e l’evoluzione

della letteratura infantile pag. 14

2. Il rapporto libri- bambini negli ultimi decenni » 19

2.1 Precisazioni » 19

2.2 Un binomio contrapposto: LIBRI e TELEVISIONE » 20

2.3 La lettura ad alta voce: serve ancora? » 24

3. La lettura nella scuola dell’infanzia oggi » 28

3.1 I libri per i bambini della scuola dell’infanzia » 31

3.2 Il libro-gioco » 36

3.3 Gli albi illustrati » 38

SECONDA PARTE: IL MIO PROGETTO DI RICERCA

1. Descrizione della struttura scolastica ospitante pag. 41

1.1 La programmazione delle attività: i laboratori » 41

1.2 Il laboratorio biblioteca » 44

1.3 Cosa dicono gli Orientamenti » 46

1.4 Il “Raggio di Sole” » 50

2. Il laboratorio de “L’Isola del tesoro” » 52

2.1 Premesse metodologiche » 53

2.2 Obiettivi generali » 53

2.3 Itinerario metodologico » 54

2.4 Analisi del progetto didattico » 66

2.4.1 Le ragioni pedagogiche del laboratorio » 66

2.4.2 Analisi dell’itinerario didattico » 68

2.4.3 Verifica/valutazione delle competenze acquisite » 83

TERZA PARTE: CONCLUSIONI

1. Ascolto e scrittura pag. 90

2. Gianni Rodari e il suo binomio fantastico » 94

3. Il laboratorio biblioteca nell’anno scolastico 2002/2003 » 96

BIBLIOGRAFIA pag.100

ALLEGATI pag.105

I bambini raccontano i libri che hanno letto pag.105

Patrimonio bibliografico de “L’Isola del tesoro » 109

RINGRAZIAMENTI pag.116

5

INTRODUZIONE:

Il tempo per leggere, come il tempo per amare,

dilata il tempo per vivere.

Pennac D., 1993.

E’ tipico del pensiero contemporaneo affermare che al giorno d’oggi bambini e

giovani non amano leggere, o che non leggono addirittura più, tanto sono

assorbiti dalla televisione e dai videogiochi, tra cui la nuovissima “play station”.

Nonostante queste constatazioni per nulla incoraggianti, i bambini , e soprattutto

i giovani, si rivelano migliori lettori degli adulti; nel senso che, pur leggendo

meno, leggono libri di maggior interesse rispetto ai loro genitori.

Ermanno Detti nel suo Il piacere di leggere, afferma che i migliori lettori sono gli

adolescenti di età compresa fra i 14 e i 19 anni e ciò vuol dire che proprio questi

sono stati educati fin da bambini ad un vero e proprio piacere per la lettura.

Il merito di questa nuova pratica educativa è si da attribuire alla scuola, ma non

solo: nel corso degli ultimi decenni si è assistito alla nascita di numerose iniziative

cultural-didattico promosse da enti pubblici e/o privati quali mostre mercato,

centri lettura, corsi di aggiornamento per insegnanti, laboratori per bambini... che

hanno affiancato egregiamente l’attività scolastica.

Anche l’editoria per l’infanzia ha fatto la sua parte: molte case Editrici,

tradizionalmente per adulti, hanno dedicato una grossa fetta della loro

produzione ai libri per i bambini di età compresa tra gli 0 e i 10 anni.

La stessa Salani, ha stampato l’intera saga del “mitico” Harry Potter della

scrittrice inglese J. K. Rowling1.

La caratteristica principale del piccolo mago, a differenza dei supereroi dei cartoni

animati, non è quella di vincere grazie a i suoi poteri magici, ma è quella di

vincere perché è intelligente e , soprattutto, perché è più umano.

1 I volumi finora pubblicati sono quattro: Harry Potter e la pietra filosofale; Harry Potter e la camera dei segreti; Harry Potter e il prigioniero di Azkaban; Harry Potter e il calice di fuoco.

6

Harry Potter ha fatto avvicinare alla lettura moltissimi ragazzi che non erano per

nulla abituati ad intrattenersi coi libri. E poi l’autrice è riuscita a coinvolgere

anche gli adulti, che grazie a lei hanno incominciato a interessarsi alle letture dei

loro figli.

La società, quindi, ha prodotto tutta una serie di iniziative per aiutare i ragazzi ad

interessarsi alla lettura ma la scuola, nonostante tutti i suoi meriti (aumento dei

contatti con la famiglia, creazione di un sistema formativo integrato,...), non è

riuscita a creare negli studenti un atteggiamento positivo nei confronti della

lettura.

«Gli anni di frequenza scolastica servono prevalentemente per insegnare a

leggere ed a servirsi in modo funzionale della lettura; ben raramente, invece, per

acquisire e per consolidare l’amore verso di essa (...) Ciò che dovrebbe rimanere

alla fine della scolarità superiore e anche inferiore, è la motivazione al leggere.»2

Non si può pretendere che i bambini amino leggere se fin dalla scuola dell’obbligo

questa pratica diventa la punizione preferita degli insegnanti per quegli alunni

che si dimostrano troppo vivaci e “impertinenti”, oppure se la lettura si trasforma

in una cantilena senza senso a cui gli scolari sono sottoposti (“Leggete almeno

cinque volte il brano a pagina 10 del libro di lettura”).

Siamo nel 2000 eppure questi atteggiamenti sono ancora molto diffusi.

Anche alle Scuole Superiori, da più di trent’anni, il percorso di lettura è sempre lo

stesso: I Promessi Sposi e La Divina Commedia (Inferno-Purgatorio-Paradiso).

Nulla da togliere nè a Manzoni e tantomeno a Dante, sono consapevole della loro

importanza, anche io sono vittima di questo percorso obbligato all’interno della

letteratura italiana e anche io mi annoiavo moltissimo quando arrivava il

momento di leggere capitoli infiniti o canti incomprensibili alle mie orecchie.

Il problema non è l’oggetto, in questo caso il libri, ma il metodo con cui

l’insegnante ne propone la loro lettura: se egli non dimostra nessun entusiasmo,

come si può pretendere che gli alunni ne siano attratti? Se il professore, per

primo, si lascia incatenare dai pregiudizi che le pagelle portano con sé (questo

ragazzo è spesso disattento in classe, dimostra scarso interesse nei confronti

2 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.13.

7

della lettura...) , come si può pensare di creare quel tanto decantato amore per

la lettura?

E’ necessario, come sostiene Pennac, andare oltre i pregiudizi che ogni ragazzo si

porta con sé dalla classi precedenti; l’alunno è convinto di non essere all’altezza

di comprendere ciò che legge, pertanto non legge.

«Il fatto è che il piacere di leggere era vicinissimo, imprigionato in quelle soffitte

adolescenti da una paura segreta: la paura (molto molto antica) di non capire.»3

Che cosa fare quindi? Cosa cambiare?

La scuola, di ogni ordine e grado, deve farsi carico in modo nuovo del problema

della lettura mirando ad un tipo di intervento diverso dal passato, adeguato alle

trasformazioni che la società in cui viviamo ha subito nel tempo.

Si dovrebbe, pertanto, intervenire mantenendo una certa continuità educativa già

a partire dalla scuola dell’infanzia.

«Si tratta di pensare e di predisporre un progetto educativo-didattico

intenzionale, sistematico ed organico, volto in modo specifico all’educazione alla

lettura di libri (sia di narrativa che di saggistica), il quale inizi dalla scuola

materna e continui, mediante vari tipi di raccordi, almeno per tutto il periodo

della scuola di base.

Oggi la scuola materna riveste un ruolo molto importante in tal senso, perché è il

luogo dove si pongono le basi per diventare lettori appassionati ed abituali,

purché non ci si accontenti, come è finora avvenuto, di approcci occasionali e

asistematici alla lettura.»4

E’ proprio questa l’età più feconda durante la quale può nascere e svilupparsi

l’amore verso la lettura, suscitare il piacere per la lettura significa accendere

quella scintilla della curiosità necessaria ad ognuno per conoscere il mondo che

ci circonda.

La lettura possiede un valore incommensurabile che è compito di ogni educatore

riconfermare: essa consegna al soggetto uno strumento per dominare, conoscere

e ordinare la realtà.

3 D. Pennac, Come un romanzo, Feltrinelli, Milano 1993, p. 94. 4 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.14.

8

«Solo il linguaggio come scrittura fa entrare nell’universo della cultura e permette

di attraversarla nella sua molteplicità di direzioni e discorsi».5

Acquisire l’abitudine al leggere non deve mai assumere l’aspetto di un dovere,

ma deve essere sempre l’esercizio di un piacere, di un’attività che dà piacere ed è

piacevole.

Per la costruzione di questo piacere, risulta essere molto importante il ruolo della

famiglia: essa deve fornire lo stimolo iniziale alla lettura.

I genitori dovrebbero essere coloro che propongono e seguono le letture dei figli.

Uso il condizionale perché, dalle ricerche finora svolte, emerge che, nella

maggioranza dei casi, la famiglia non interviene in modo significativo

nell’educazione alla lettura in età prescolare.

Come è possibile, infatti, se nemmeno gli adulti leggono, pretendere che

infondano nei loro figli l’amore per i libri e per la pratica della lettura?

E’ proprio in questo frangente che entra in gioco la scuola: essa, infatti, dovrebbe

coinvolgere, attraverso l’arricchimento della sua proposta didattica, i genitori in

modo tale da trasformarli in collaboratori facendoli uscire dal loro primitivo ruolo

di semplici utenti.

Essi saranno degli alleati preziosi se sapranno di fare cosa utile per i propri figli;

dopo la nascita di un bambino, infatti, i genitori si prodigano affinché non gli

venga a mancare nulla di ciò che può concorrere al suo sviluppo fisico ma anche

intellettivo e cercano perciò giocattoli, offrono esperienze, giocano con loro ecc...

Facendo pertanto leva sull’utilità della lettura come momento di comunicazione e

circolazione di informazione, non si fa altro che infondere nei genitori il desiderio

di leggere con i loro bambini perché hanno compreso che è un’attività necessaria

per un migliore sviluppo psico-fisico del loro piccolo.

A tutte queste motivazioni da “addetti ai lavori” non possono non aggiungersi

tutte quelle legate al mio personale approccio alla lettura.

Fin da piccola, infatti, ho sempre adorato leggere e, siccome non possedevo

molti libri, andare in biblioteca per prenderne in prestito qualcuno.

5 Cambi F., Cives G., Il bambino e la lettura. Testi scolastici e libri per l’infanzia, Edizioni ETS, Pisa 1996, p.12.

9

Per me la cosa più bella che potesse accadermi era che piovesse; nonostante

amassi profondamente giocare all’aria aperta, una giornata di brutto tempo era la

più adatta da dedicare alla lettura.

Ricordo che era estate ed aprivo le finestre della mia stanza per sentire il

ticchettio della pioggia e lasciarmi trasportare dalle avventure dei protagonisti dei

miei romanzi preferiti; credo di aver letto l’intera collana “Gaia Junior” della

Mondadori e anche “Gli Istrici” di Salani.

Anche il bibliotecario era diventato mio complice, era lui che mi informava sui

nuovi arrivi e mi consigliava sulle scelte da compiere.

Alcune volte questa mia viscerale passione per la lettura mi procurava anche dei

problemi; quando ormai era già alle Superiori, mia madre è stata costretta a

nascondermi il romanzo che stavo leggendo ( Christiane F., I ragazzi dello zoo di

Berlino) perché aveva creato una sensibile diminuzione nel mio rendimento

scolastico. Penso che lei ancora non sappia che avevo scoperto dove lo aveva

riposto...

Al di là di questi aneddoti personali, leggere è importante soprattutto perché

aiuta a riflettere e a mettere in moto tutta una serie di emozioni che poi sarà

naturale vivere anche nel quotidiano (ridere, piangere, arrabbiarsi); è come se,

attraverso la lettura, si acquisisca un nuovo paio di occhiali che ci aiutano a farci

un’idea riguardo a determinati argomenti, a descrivere e comprendere la realtà.

E’ proprio a partire da pensieri e riflessioni altrui ( di scrittori, giornalisti,... ma

anche coetanei, famiglia, televisione) che ogni persona si crea un sistema di

opinioni ritenuto giusto, ma sempre pronto ad essere messo in discussione nel

momento in cui esiste il confronto con gli altri.

Ecco qual è il vero scopo dei professionisti dell’educazione e della formazione:

non tanto insegnare a leggere, ma diffondere l’amore per la lettura già a partire

dalla scuola della infanzia e ancora prima.

Esistono numerosi progetti a carattere nazionale che si preoccupano di far

circolare tra i genitori l’abitudine di leggere ad alta voce ai propri figli fin dai primi

anni di vita.

10

Uno di questi è Nati per leggere il quale, in sintonia con le indicazioni Unesco6 e

con altri progetti affini7, cerca di promuovere la lettura in famiglia attraverso

l’alleanza tra bibliotecari e pediatri.

Nati per leggere risulta essere, quindi, una sorta di campagna di

sensibilizzazione, informazione e formazione sull’importanza della lettura precoce

come fattore di benessere personale e quindi sociale.

L’autorevolezza, che i genitori riconoscono ai pediatri, è il pilastro su cui si

basano tutte le proposte di NPL; i medici diventano efficaci suggeritori della

lettura durante le visite pediatriche di controllo nell’arco dei primi cinque anni di

vita del bambino.

Il bibliotecario, dal canto suo, è il regista di tutto il progetto; è lui, infatti, che si

prende la responsabilità di formulare proposte di lettura- adatte alle diverse età

dei bambini- da presentare a pediatri e genitori, di allestire spazi per accogliere i

piccoli lettori , i loro genitori e gli altri adulti coinvolti e di organizzare momenti di

formazione per operatori e genitori sui tempi e modi di lettura ai bambini.

Anche la scuola materna si sta facendo promotrice di nuovi modelli di

educazione-formazione del bambino, soprattutto da quando ad essa è stato tolto

l’appellativo, alquanto dispregiativo, di “parcheggio” a ore.

Nonostante ancora molti genitori, ma adulti in generale, non ripongano grossa

fiducia nel ruolo che la scuola dell’infanzia assume nella crescita fisica-affettiva-

cognitiva dei bambini, le insegnanti hanno sempre cercato di dare ad ogni attività

realizzata un ruolo ben preciso all’interno del piano educativo annuale.

6 Il documento “Literacy for all” sancisce il diritto per ciascun bambino all’apprendimento

e alla lettura, leggere e divertirsi leggendo viene definito il modo più efficace per imparare ad amare la lettura.

7 Bookstart (inglese), Reach out and read e Born to read (entrambi americani). Tutti e tre questi progetti condividono l’obiettivo di diffondere nella famiglie con bambini in età prescolare l’abitudine di leggere loro ad alta voce. Condividono anche la strategia per raggiungerlo, avvalendosi di operatori sociosanitari per trasmettere ai genitori l’importanza della condivisione della lettura coi propri figli. I due progetti americani sono proposti e gestiti rispettivamente dai pediatri, il primo, e dall’American Library Association (ALA) in collaborazione con le biblioteche, il secondo. Bookstart, invece, è promosso da una fondazione di promozione del libro e della lettura ed è gestito localmente soprattutto dalle biblioteche ma anche dagli operatori sociosanitari. Dei tre, Reach out and read è quello che propone una metodologia più standardizzata, utile anche al fine di monitorarne l’efficacia.

11

L’esperienza didattica del laboratorio di biblioteca, che rappresenta il cuore

pulsante della mia tesi, parte dal presupposto che la scuola materna abbia

precise responsabilità nell’accendere nei piccoli l’attrazione nei confronti del libro.

«La promozione della lettura non può far conto sulla somministrazione di

proposte insegnative, di stimoli esterni convenzionalmente organizzati, ma sulla

definizione di occasioni che si qualificano per essere legate soprattutto a

gratificazioni e a condivisione di momenti piacevoli che espungano sanzioni in

caso di disinteresse o di insuccesso.»8

A partire dall’esperienza personale di ogni bambino con il libro, le insegnanti si

sono poste l’obiettivo di costruire una biblioteca interna alla scuola materna; essa

possiede tutte le caratteristiche di quella di quartiere: regole, strumenti, scaffali,

catalogazione dei libri e prestito.

Al di là del contenitore, le insegnanti hanno voluto iniziare a creare ll’habitus alla

lettura già a partire da bambini così piccoli: fare in modo che i libri di casa

entrino a scuola, permettere che ogni bambino scelga il libro in modo

indipendente, raccontare alla maestra il contenuto del racconto appena letto,

formulare ipotesi in merito al libro che si vorrebbe leggere...e tante altre attività

hanno sicuramente acceso nel bambino la ormai famosa scintilla della curiosità.

«L’asilo nido e la scuola materna hanno un ruolo insostituibile nell’educare i

bambini a comprendere che la lingua non è un sistema di suoni e di segni del

tutto costruito, bensì un universo che può essere ancora esplorato ed in cui si

possono inventare e reinterpretare significati, giocando con le parole come

fossero materiali concreti ma assai malleabili.

La funzione della scuola materna consiste anche nel comprendere e nel

valorizzare la storia di ciascun bambino, che entra nell’istituzione scolastica con

idee personali intorno alla lettura ed alla scrittura, convinzioni desunte dalle

esperienze sviluppate nell’ambiente familiare e sociale e maturate attraverso

molteplici tentativi e prove che rappresentano un curricolo latente, spesso

8 Grossi A., Laboratorio per giocare; la bottega dei segni linguistici, in “Scuola materna”, 25 aprile 1999, num.15, p. 32.

12

scarsamente considerato, ma di estrema importanza per gli apprendimenti

successivi.»9

I bambini di una volta arrivavano a scuola senza avere avuto molti contatti con la

scrittura e senza aver ricevuto una stimolazione adatta all’apprendimento della

lettura tanto che imparare a leggere e a scrivere era compito esclusivo della

scuola che procedeva con tutti allo stesso modo secondo un programma

prestabilito.

Anche sfogliare un quotidiano, ascoltare la radio era praticamente impossibile, le

famiglie destinavano il poco denaro che avevano a disposizione all’acquisto di

generi alimentari e spesso il primo ed unico libro che entrava nelle case era il

sillabario dei figli.

La situazione in cui si trovano a vivere oggi i bambini è ben diversa; dice

Focambert10 «La lettura è ovunque. Oggi il bambino vede fin dalla più tenera età

i suoi genitori, i suoi fratelli, i suoi compagni più grandi, leggere dei libri, dei

giornali, delle istruzioni d’uso, dei prospetti, dei cataloghi, delle lettere familiari,

dei manifesti per la strada [...] Tutto il significato funzionale della lettura è

presente al bambino fin dalla nascita: la lettura, nel suo valore affettivo e

relazionale, è un elemento costitutivo del suo ambiente di vita, come lo è la

parola. [...] Il bambino impara a leggere perché vive in un mondo di

comunicazione anche scritta; si sarebbe tentati ugualmente di dire che, senza

scuola, egli arriverebbe a imparare, tanto la lettura è diventata un fenomeno

sociale, come la parola.»

Pretendere che il bambino si interessi alla lettura senza la mediazione dell’adulto,

sarebbe come pretendere che fosse interessato a parlare senza aver mai sentito

gli altri parlare.

Un ultima, ma non meno importante considerazione in merito al laboratorio

biblioteca della scuola materna Raggio di Sole, riguarda l’attenzione che le

insegnanti hanno posto affinché le attività proposte fossero in un certo modo

propedeutiche ai gradi scolastici successivi: bambini che già conoscono e

apprezzano il libro fin dalla più tenera età, saranno bambini che affronteranno 9 Frontini A., Righi O., …’scolta… che ti leggo! L’adulto mediatore fra il bimbo e la lingua scritta, Thema editore, Bologna 1988, p. 13. 10 Focambert J., Come si impara a leggere, Emme Edizioni, Milano 1976, p.78.

13

con serenità e con una marcia in più l’approccio in prima persona alla lettura.

Saranno lettori autonomi, perché già a conoscenza delle regole di

comportamento da attuare quando si entra in una biblioteca.

Per battere bene e con regolarità, il cuore del mio lavoro ha bisogno della

presenza attiva di altri due organi estremamente importanti: introduzione e parte

conclusiva.

Nella prima parte, si propongono diverse osservazioni in merito al ruolo che

lettura e letteratura per l’infanzia hanno assunto nel corso dell’ultimo secolo

passando attraverso l’analisi del rapporto libri-bambini-televisione, da sempre

criticato, della lettura ad alta voce ed infine analizzando, in modo sistematico, le

caratteristiche dei libri per l’infanzia di ultima generazione.

Il secondo organo, che permette al cuore di pulsare, è rappresentato dalle

conclusioni; come un meccanico fa per le macchine o un medico per i suoi

pazienti, allo stesso modo esse rappresentano le indicazioni necessarie al corretto

funzionamento e miglioramento delle sue prestazioni.

Ho dato libero sfogo alla mia fantasia ed ho raccolto nelle ultime pagine tutta una

serie di proposte che potranno servire in futuro per innovare e rendere più

piacevole il laboratorio. Si trovano attività relative all’ascolto, alla scomposizione

di racconti, al binomio fantastico rodariano e tante altre.

Ogni suggerimento possiede un unico comun denominatore: aiutare i bambini ad

amare la lettura come pratica divertente e creativa da cui trarre conoscenze e

competenze necessarie per gli apprendimenti successivi in un’ottica di continuità

educativa.

14

PRIMA PARTE: GLI STUDI SUI LIBRI E I BAMBINI

1. Uno sguardo al passato; la scoperta del bambino e l’evoluzione

della letteratura infantile

La letteratura infantile del periodo compreso tra i secoli XVII e XVIII, ebbe un

processo di affermazione molto lungo in quanto si poneva come scopo

fondamentale quello di riformarsi e rinnovarsi.

Fino ad allora, infatti, la borghesia disponeva di molteplici generi letterari didattici

(la fiaba, l’exemplum, il catechismo, il libro di buone maniere e di regole morali,

la raccolta di consigli per i genitori…) e non riteneva assolutamente necessario

crearne di nuovi; bastava adattare quelli già esistenti ai propri criteri assiologici.

«I suoi rampolli dovevano essere educati ai nuovi valori e alle virtù borghesi, ma i

mezzi letterari di tale educazione potevano benissimo rimanere quelli usuali.»11

Ma all’interno della borghesia stessa ci fu qualche dissenso in merito: agendo in

questo modo, si veniva meno a quello che era il carattere pedagogico-

riformatore della moderna letteratura per l’infanzia, pertanto un nutrito gruppo di

pedagogisti si fece portatore di un mutamento lungo e complesso che fu

chiamato «scoperta dell’infanzia».

Il simbolo di questa importante rivoluzione fu l’Emilio di Jean- Jacques Rousseau

(1762).

In sostanza, si iniziò a pensare all’infanzia come una tappa fondamentale della

vita di un individuo (è una modalità d’esistenza indipendente, per dirla con le

parole del filosofo) e non più come un «passaggio per l’età adulta»; pertanto

essa diviene detentrice di diritti ( e doveri) come tutte le altre fasi della vita.

Il bambino non è più un «piccolo adulto»: i pedagogisti si rendono conto che

tutta la produzione letteraria per l’infanzia fino ad allora pubblicata, aveva l’unico

scopo di fornire al fanciullo le nozioni necessarie al suo futuro di adulto.

«Caricare i bambini con conoscenze che assumono un rilievo pratico solo in età

giovanile o adulta sarebbe quindi un’impresa stolta, da cui non risulterebbe che 11 E. Becchi, D. Julia (a cura di), Storia dell’infanzia 2. Dal Settecento a oggi, Laterza, Roma -Bari 1996, p. 409.

15

l’apprendimento di vuote parole. Ne deriva, per la letteratura infantile,

un’estrema limitazione tanto dei contenuti quanto delle tematiche: essa deve

concentrarsi sulla raffigurazione di mondi infantili, poiché tutto quello che

travalica il suo orizzonte rimane necessariamente incomprensibile per il

bambino.»12

La prima vera trasformazione della letteratura per l’infanzia ebbe inizio nella

prima parte del secolo XIX, quando si iniziò a riconoscere che il lettore bambino

possedeva delle specifiche necessità che gli furono però riconosciute unicamente

allo scopo di imporre un codice morale strettamente convenzionale; gran parte

della letteratura per bambini di inizio secolo ebbe, quindi, un carattere

rigorosamente didattico.

Tutta la produzione letteraria di autori come Perrault, i Fratelli Grimm e tanti altri

fu sottoposta ad un processo di infantilizzazione: bisognava trasformare tutti

questi racconti, nati per accontentare i capricci della nobiltà francese- la quale

voleva stare al passo con la moda del periodo che predicava la composizione di

storie sature di episodi trucidi e violenti-, in favole per bambini. Si dovevano

pertanto ridipingere la sfumature caratteriali di ogni personaggio per rendere

questi racconti leggibili al nuovo pubblico ( ad esempio: madri snaturate e sorelle

cattive diventano matrigne perfide e sorellastre invidiose).

Agendo in questo modo, si è andati incontro a quello che i più definiscono come

un processo di ghettizzazione e allontanamento dalla realtà sociale e culturale del

periodo: con la regola di scrivere solo di bambini e del loro vissuto, la letteratura

infantile diviene una «letteratura di iniziazione di esclusivo appannaggio dei più

piccoli»13.

Ecco, quindi, che si delineano le caratteristiche della moderna letteratura per

l’infanzia: innanzitutto deve solo raccontare di bambini e del loro mondo e, se

compare qualche adulto, questi o è un cattivo o è un alleato del piccolo

protagonista.

In secondo luogo, una letteratura riformata secondo lo spirito rousseauiano

dovrebbe anche essere una letteratura antiautoritaria. 12 E. Becchi, D. Julia (a cura di), Storia dell’infanzia 2. Dal Settecento a oggi, Laterza, Roma -Bari 1996, pag. 410. 13 Ivi, p. 411.

16

Per antiautoritaria si intende un tipo di produzione letteraria che descrive «mondi

e modalità dell’esperienza infantile nella loro autonomia dalle aspettative e dai

valori degli adulti, in certi casi addirittura in conflitto con essi.»14

Anche durante il primo ventennio del XX secolo si continuano a scrivere raccolte

di narrazioni per bambini che partono direttamente dal punto di vista del

protagonista, eliminando in questo modo il narratore adulto ma facendo

riapparire attorno al fanciullo la realtà degli adulti, il lavoro, la città ecc.

Si denota, quindi, un’apertura della letteratura per l’infanzia a problematiche e

argomenti di interesse generale.

Ci troviamo di fronte ad un nuovo fenomeno economico: l’infanzia. Ci si accorge

che essa fa guadagnare e non solo; tra l’inizio del XX secolo e la seconda guerra

mondiale, alla letteratura per l’infanzia si attribuiscono nuovi compiti ed essa

diventa mezzo di inculcamento ideologico (soprattutto in Unione Sovietica, Italia

e Germania nel periodo compreso tra il 1920 e il 1940) e, attraverso la cosiddetta

letteratura di avventura, prospetta al piccolo lettore mondi nuovi e nuove culture.

«A questo compito di evasione e acculturazione insieme è chiamata, oltre che il

testo scritto, anche la parte iconografica, dove il piccolo vede non solo un

universo meraviglioso, di fiabe e di avventure, ma anche altri bambini, buoni o

cattivi, da imitare o da evitare. La letteratura per l’infanzia si articola per età,

gradua le sue letture per anni e incomincia a prender piede già verso gli anni

Trenta un’editoria per piccolissimi, che ancora non leggono, fatta di libri solo

illustrati, sovente di grosso cartone, resistente alle manine dei piccoli, talora

addirittura in stoffa per esser più morbidi, cui si accompagnano cartoline per

bambini, vignette da appendere nella loro stanza, albi da disegnare o colorare,

un armamentario che ha a che fare con il leggere ma che vi fa accedere in

situazioni non esclusivamente scolastiche, avvalendosi di mezzi espressivi e

comunicativi dei più svariati(...) Il mercato dell’editoria per l’infanzia che si è

venuto creando dopo la seconda guerra mondiale ha inoltre, al suo interno, delle

strutture dove il libro viene diffuso, animato, fatto leggere; biblioteche per

14 E. Becchi, D. Julia (a cura di), Storia dell’infanzia 2. Dal Settecento a oggi, Laterza, Roma -Bari 1996, p. 413.

17

bambini, sezioni infantili di biblioteche pubbliche per adulti, sono luoghi di

socializzazione e di stimolazione all’uso del libro.»15

Si assiste in questo periodo alla nascita di una nuova cultura: quella dell’infanzia.

Poeti e pittori, ma anche scrittori ed editori, si affacciano al “mondo-bambino” e

iniziano a osservare questo nuovo pianeta: se dall’inizio dell’Ottocento a oggi

studiosi e letterati si sono preoccupati di raccogliere favole, novelle e quant’altro

con il preciso intento di restituirli al pubblico bambino attraverso la mediazione

dell’adulto (infantilizzazione, ndr), ora si compongono favole nuove le cui trame

sono estrapolate dalla quotidianità e si propone ai bambini stessi di scrivere

racconti che parlino di loro e dei loro stati d’animo.

Siamo a metà del secolo scorso, sono passati quasi duecento anni dalla famosa

definizione che Rousseau ha dato dell’infanzia e possiamo dire, con un misero

margine di incertezza, che la letteratura dedicata ai più piccoli raggiunge la sua

piena diffusione sociale. Tutti possono aver libero accesso ai libri grazie alle

biblioteche ma anche alla scuola; essa si impegna, come agenzia

intenzionalmente formativa, a diffondere e rendere piacevole la pratica della

lettura anche tra i più piccoli.

Approdiamo al 1968: periodo di rivoluzione politico-studentesca che invade tutti i

settori anche la produzione letteraria per bambini.

Le accuse, che vengono mosse alla moderna letteratura per l’infanzia, riguardano

soprattutto l’aver creato una sorta di mondo parallelo ripulito da ogni cattiveria

ed angheria in cui il bambino si rifugia ogni volta che ha bisogno di allontanarsi

dal suo quotidiano.

L’ideologia riformista di questo periodo, forte della definizione che Rousseau da

dell’infanzia, afferma che tutti i problemi politici della società interessano anche i

bambini i quali devono venirne a conoscenza.

Viene, pertanto, negato uno dei due principi su cui si è basata finora la moderna

produzione letteraria per bambini: la concentrazione su tematiche tipicamente

infantili, con l’ovvia esclusione dei problemi che affliggono la vita degli adulti.

15 E. Becchi, D. Julia (a cura di), Storia dell’infanzia 2. Dal Settecento a oggi, Laterza, Roma -Bari 1996, p. 387.

18

Nasce la «letteratura borghese post-moderna» che ricolloca in questo mondo

tutto il mondo dei più piccoli dichiarando che «i bambini appartengono, a tutti gli

effetti, alla realtà degli adulti e situando entrambi, adulti e bimbi, in un solo

mondo, che anche letterariamente è l’unico possibile (…) Si tratta di una

letteratura che non si schiera più per l’autonomia del bambino in quanto bambino

e per l’intangibilità del suo mondo specifico, bensì per il bambino in quanto

essere umano.

La volontà di affiancare bambini e adulti nel medesimo mondo, caratteristica

della letteratura post-moderna, significa in primo luogo un’apertura tematica a

tutte le problematiche del sociale; quindi argomenti specificamente riservati agli

adulti sono entrati a far parte dei temi della letteratura per l’infanzia.»16

16 E. Becchi, D. Julia (a cura di), Storia dell’infanzia 2. Dal Settecento a oggi, Laterza, Roma -Bari 1996, pp. 427-428.

19

2. Il rapporto libri- bambini negli ultimi decenni

2.1 Precisazioni

Il rapporto del bambino con il libro non è un rapporto spontaneo: esso entra a

far parte della vita del piccolo grazie alla mediazione della famiglia, prima, e delle

agenzie educative poi.

Se il fanciullo viene abituato precocemente a maneggiare e ascoltare ciò che il

libro vuole trasmettergli attraverso la voce di mamma e papà, «allora il rapporto

con il libro nasce come elemento affettivamente positivo, legato al più ampio

rapporto del bambino con la casa e con i genitori.»17

Alcuni mesi fa ho preso parte ad un convegno a Trento, «Nati per leggere», in

cui si poneva l’accento sul fatto che i bambini non sono nati per leggere, ma per

mangiare, piangere, ridere, dormire. I libri non fanno parte del loro orizzonte, per

questo la lettura va «appresa e, prima ancora, fatta amare.» (Eros Miari, esperto

di libri per ragazzi).

Ma come? Attraverso la voce di mamma e papà, come ho già detto, e poi?

Quando il bambino arriva alla scuola materna, come evitare che questo rapporto

privilegiato e piacevole con il testo scritto si rompa?

Ecco il nocciolo della questione; preparare gli insegnanti, quindi, è stato in questi

ultimi decenni la scommessa più difficile da vincere per chi si occupa di

diffondere, anche nella scuola dell’infanzia, l’amore verso i libri e verso la parola

scritta.

L’atteggiamento dell’adulto condiziona sensibilmente l’attività di lettura a scuola;

se interesse e motivazione vengono a mancare, i risultati saranno poco

soddisfacenti.

Il compito dell’insegnante diventa quindi quello di ampliare le sue conoscenze in

ambito editoriale per riuscire a proporre letture “ad hoc”, adatte a soddisfare le

esigenze e le preferenze che ogni bambino dimostra.

17 G. Siri, Incontri ravvicinati, in “TRIMESTRALE PER LA SCUOLA E LA FAMIGLIA OBIETTIVO BAMBINO SCUOLA FAMIGLIA”, Il bambino e il libro, giugno 1992, num. 43, USPI Unione Stampa Periodica Italiana, p.13.

20

Avvicinarsi al mondo dei libri per bambini in modo tale da assaggiare e criticare le

varie proposte a seconda del pubblico a cui sono destinate.

Abituare i bambini all’ascolto della voce, li aiuta ad interpretare e reiventare

liberamente le parole che vengono loro lette e a rivalutare positivamente questo

senso ormai passato in secondo piano in una società che privilegia la vista e le

immagini come riferimenti principali.

2.2 Un binomio contrapposto: LIBRI e TELEVISIONE

Da trent’anni a questa parte filosofi, sociologi, pedagogisti e quant’altro si sono

occupati di analizzare lo strano rapporto esistente tra libri-bambini-televisione.

Già Rodari, nel suo «I nove modi per insegnare ai ragazzi a odiare la lettura»,

elencava come estremamente problematico il rapporto TV-bambini: i genitori

tendono a proporre il libro in alternativa alla visione dei programmi per bambini

rendendo ancora più odioso ai piccoli l’avvicinarsi alla parola scritta.

Esistono due scuole di pensiero che si schierano una a favore e l’altra a sfavore

della televisione i cui capisaldi sono per l’una Rodari e per l’altra Popper.

Per il filosofo tedesco la TV è definita come un «potere politico colossale»

incontrollato: la democrazia non può esistere se non si mette sotto controllo

questo elettrodomestico pericolosissimo.

La posizione apocalittica di Popper può avere significato nell’ambito di una

generale politica di informazione, ma in campo pedagogico è ancora da

dimostrare «l’influenza negativa della TV sulle capacità cognitive e psichiche dei

bambini».18

Rodari si dimostra invece più tollerante: sostiene che i meriti educativi della TV

superino di gran lunga i suoi demeriti: «Il teleschermo arricchisce il punto di

vista, nutre il vocabolario, mette in circolo una quantità inverosimile

d’informazioni, inserisce i nostri piccoli analfabeti in un circuito più vasto di quello

familiare che non sempre è vivificato dalle informazioni, dalla cultura, dalle

idee.»19

18 P. Boero, C. De Luca, La letteratura per l’infanzia, Laterza, Roma-Bari 1995, p.281. 19 G. Rodari, Scuola di fantasia, Editori Riuniti, Roma 1992, p.80.

21

Sulla scia di questa nuova tendenza, anche l’editoria dei primi anni Ottanta

propone, come novità per i bambini della scuola dell’obbligo, i libri game i quali

rappresentano una vera svolta all’interno della letteratura per l’infanzia.

«I libri game hanno aperto la strada alla lettura libera non suggerita dagli

adulti».20

Rapidità ed immedesimazione sono i nuovi aspetti di questo tipo di letteratura.

Quindi, per attirare l’attenzione del piccolo pubblico- ora più che mai assorbita

dal potere del tubo catodico- non resta che proporre percorsi di lettura

estremamente accattivanti che possano e riescano ad attirare l’attenzione del

piccolo pubblico in modo tale da evitare il pieno assorbimento da parte della

televisione del tempo libero dei bambini.

Per quanto riguarda le strategie editoriali adottate per i più piccoli, che ancora

non possono avventurarsi nei “racconti con le parole”, la televisione si propone

come lettrice privilegiata delle storie per i bambini della scuola materna.

Basti pensare ad Altan e alla sua PIMPA. Questo buffo cagnolino a pallini rossi

nasce come fumetto del “Corrierino” intorno al 1970; la struttura delle sue storie

si rende particolarmente adatta per i bambini grandi della scuola materna e per

quelli della scuola elementare, i quali sono facilitati nella lettura per il fatto che lo

scritto è in stampatello. Nel corso degli anni Ottanta, la Pimpa diventa un vero e

proprio fenomeno mediatico: dalle pagine del giornalino, approda agli schermi

televisivi sotto forma di cartone animato «caratterizzato da grande originalità e

totalmente svincolato dai modelli narrativi tradizionali. Le avventure di Pimpa

sono, in effetti, un esempio emblematico di puro divertimento anarchico, senza

altri scopi, con la realtà che è sempre vista con gli occhiali deformanti del

surrealismo».21

A partire dagli anni Novanta si fa strada un ulteriore modo di proporre il libro ai

bambini più piccoli; un esempio significativo è rappresentato da L’Albero Azzurro

dove una schiera innumerevole di professionisti propone, di settimana in

settimana, la realizzazione di racconti animati secondo modalità di volta in volta

20 R. Denti, Lasciamoli leggere, Einaudi, Torino, 1999, p. 126. 21 E. Catarsi, Leggere le figure, Edizioni Del Cerro, Pisa 1999, p. 125.

22

differenti: la drammatizzazione, la rappresentazione grafico-pittorica, la

composizione in rima, il canto…

Questo, a mio parere, è un modo estremamente intelligente di proporre in

maniera alternativa la tanto decantata e mai raggiunta sinergia libro-televisione,

dal punto di vista della seconda però; è importante, infatti, che il bambino riesca

ad entrare in contatto direttamente con il libro e abbia la possibilità di toccarlo e

sfogliarlo con le sue mani, senza la mediazione continua di un adulto o di un

elettrodomestico.

Il contatto diretto con l’oggetto libro è quanto di più importante ci sia per il

piccolo. Maneggiare, odorare, sfiorare sono tutte azioni che la televisione non

può fare per il bambino, ma che lui deve poter sperimentare da sé.

Dalla seconda metà degli anni Settanta del secolo scorso, molte case editrici

aprono le loro porte alla produzione per i più piccoli (2-6 anni).

Basti pensare alla Coccinella di Varese: sono di questo periodo i «libri con i

buchi», cartonati destinati alla scuola materna, veri strumenti di gioco in grado di

far prendere confidenza al bambino col libro.

Viene data una nuova accezione al libro: esso non è solo ed esclusivamente uno

strumento-per-imparare ma diventa anche uno strumento-per-giocare.

I primi ad accorgersi di questo aspetto così singolare sono alcuni giovani di

Firenze, i quali, per tre anni consecutivi, organizzano una festa dal titolo Fatatrac,

dieci giorni di fiabe.

E’ proprio nel corso di spettacoli per e con bambini, che i promotori scoprono

«una carenza, uno spazio da riempire nella produzione editoriale per la scuola

materna ed elementare, quello dei libri per giocare, libri, cioè da manipolare,

sciupare, usare per prendere interesse all’oggetto misterioso, per legarsi

affettivamente alle pagine scritte o colorate: nasce così la Fatatrac e presenta

subito collane rivoluzionarie come “Che senso ha”, “Giralibro” e “Carte in tavola”,

che ripropone fiabe tradizionali, suddivise in una ventina di tavole vivacemente

illustrate , che consentono al bambino di ricostruire l’intera storia compiendo lo

stesso percorso dei personaggi e arrivando a un’unica figura di grande formato,

una sorta di magico puzzle».22

22 P. Boero, C. De Luca, La letteratura per l’infanzia, Laterza, Roma-Bari 1995, p.289.

23

Il nuovo panorama editoriale, quindi è assai ricco e può mettere a disposizione

dei bambinii un’offerta diversificata e quindi in grado di soddisfare i differenti

gusti. Insegnanti e genitori perdono l’alibi della mancanza di una produzione

qualificata e debbono impegnarsi a fare la loro parte per promuovere il “piacere

di leggere”.

«Si fa strada una nuova pedagogia della parola, dove autore e lettore sono

davvero liberi di confrontarsi, di interagire, in una zona x da cui gli altri adulti,

genitori e insegnanti, sono esclusi».23

Per dirlo con le parole di Emy Beseghi, il panorama della letteratura per l’infanzia

può definirsi come una sorta di LIBRERIA STREGATA in cui il bambino può

lasciarsi trasportare liberamente dalle avventure fantastiche che ogni libro

contiene; avvicinarsi precocemente al libro permette al bambino sia di

immedesimarsi nei personaggi delle storie che legge, sia di dare inizio alla vera

passione per la lettura.

Io sono del parere che la televisione non soppianterà mai il libro, ma nemmeno il

libro la televisione. Entrambi esistono perché adempiono a compiti e piaceri

diversi; basta sapere dosare in modo mirato il tempo da dedicare all’uno e

all’altro. Non è vero che a scuola si usano i libri mentre a casa si guarda la TV.

Può accadere anche il contrario; quante scuole propongono come attività quella

di analizzare la pubblicità in modo critico per poter creare singolari spot che

reclamizzano la propria scuola? E quante mamme leggono ai propri figli le

famose “favolette della buona notte”?

La chiave di questo annoso problema sta nel saper intrecciare in maniera

“pacifica” vecchi e nuovi media, senza dover per forza pensare che l’esistenza

dell’uno determini la morte dell’altro.

Come? La formazione di professionisti seri e motivati è alla base di questo

innovativo modo di agire; io spero di essere una di loro e cercherò di dimostrarlo

nelle pagine seguenti.

23 T. Buongiorno, Dizionario della letteratura per ragazzi, Fabbri Editori, Milano 2001, p. 263.

24

2.3 La lettura ad alta voce: serve ancora?

Maria Luisa Altieri Biagi definisce la lettura ad alta voce come «un’abilità da

conquistare che consiste nel tradurre vocalmente un testo in maniera che diventi

attraente per i bambini. Il libro è una creazione completa che dà tutte le

coordinate di luogo, tempo e spazio: la parola crea tutto e dà degli appigli al

bambino perché riesca a costruire quel tutto.»

Odette Righi e Anita Frontini24 definiscono la lettura ad alta voce come un

«momento magico, in cui si costruisce il piacere della lettura, si prova il gusto , la

soddisfazione di leggere insieme, di scoprire l’ignoto mondo delle pagine

stampate le quali, a guardarle a distanza, sembrano, invece, tutte uguali e

monotone, prive di attrattiva.»

Durante il Convegno NATI PER LEGGERE, tenutosi a Trento il 23 e il 30

novembre 2002, ho assistito all’intervento della Professoressa Silvia Blezza

Picherle la quale, in merito a questo argomento, si esprimeva così: leggere con i

bambini serve innanzitutto a rafforzare i legami affettivi e a recuperare sia il

rapporto genitore/bambino che quello con la parola parlata (obiettivo primario)

sia, in secondo luogo, ad arricchire il linguaggio, migliorare le capacità di ascolto,

immaginativa e creativa.

Perché è importante leggere ad alta voce? Perché stimola la capacità di ascolto e

dunque dilata i tempi di attenzione ma, soprattutto, perché sviluppa una

motivazione più forte nei confronti della lettura; la lettura ad alta voce rafforza la

comunicazione adulto/bambino. L’ascolto apre la strada al piacere del testo: il

bambino può liberamente interpretare e reinventare le parole che gli vengono

lette.

Il primo approccio del bambino al testo avviene attraverso l’ascolto della lettura

fatta dall’adulto; il libro si trasforma in una sorta di scrigno magico pieno di tesori

che il piccolo ascoltatore può scoprire solo attraverso la mediazione di un

“grande”.

24 A. Frontini, O. Righi, …’scolta… che ti leggo! L’adulto mediatore fra il bimbo e la lingua scritta, Thema editore, Bologna 1988, p.37.

25

L’obiettivo primario della lettura ad alta voce è e deve rimanere il bambino:

«Calarsi troppo intensamente in una parte e perdere totalmente di vista il

bambino che ascolta, innervosirsi perché non si è seguiti con la dovuta

attenzione, perseverare in una lettura visibilmente non gradita sono ovviamente

tutti atteggiamenti da evitare. L’inesperienza li fa però assumere più spesso di

quanto non si creda».25

Prima di leggere un libro ai bambini è necessario che l’adulto, insegnante o

genitore che sia, lo abbia già visionato in modo tale da evitare di proporre

racconti che all’adulto stesso non interessano poiché questi lascerebbero

trasparire, nel modo di proporli, il loro giudizio negativo.

«L’interazione adulto-bambino è tipicamente una situazione asimmetrica in cui,

da una parte, vi è un soggetto che possiede una vasta serie di conoscenze

relative a oggetti, eventi, persone, ecc., e conosce i modi migliori per esprimerle,

dall’altra ve ne è un altro che è dotato di proprie potenzialità e di capacità

autonome di apprendimento, ma non è ancora in possesso di quel bagaglio

complesso di nozioni, regole di comportamento e di interpretazione della realtà

circostante, necessario per adeguarsi ad esso e comprenderla».26

L’insegnante ha una grande responsabilità, non solo per l’alfabetizzazione del

bambino, ma ancor di più per lo svilupparsi armonico della sua personalità.

“L’insegnante incoraggiante” è colui il quale si pone come obiettivo quello di

sviluppare nell’allievo autostima, fiducia e sicurezza, a partire dalla specifica

realtà del singolo bambino. Pertanto, questo maestro speciale deve tener conto

della diversità e della singolarità di tutto il suo piccolo pubblico: ognuno di essi

può avere problemi diversi a seconda dell’ambito famigliare di provenienza.

Caratteristica fondamentale dell’attività incoraggiante è quella di sottolineare il

positivo: «l’insegnante che segue tale principio preferisce riconoscere gli sforzi e i

tentativi degli allievi nel conseguimento delle mete desiderate, piuttosto che

rilevare le loro manchevolezze o insuccessi.»27

Vedere e sentire un adulto che legge è determinante ai fini del successivo

svilupparsi del piacere di leggere (spirito di emulazione). 25 R. Valentino Merletti, Leggere ad alta voce, Mondatori, Milano 1996, p.48. 26 E. Catarsi, Leggere le figure, Edizioni Del Cerro, Pisa 1999, pag. 56. 27 Ivi, p. 58.

26

«Il ruolo centrale dell’adulto emerge anche nel contesto specifico della lettura,

che deve servire in primo luogo a creare una situazione interattiva piacevole ed

emotivamente calda».28

Leggere ad alta voce favorisce l’acquisizione, da parte del bambino, di

conoscenze specifiche sulla lingua scritta e diffondere questa pratica, a partire

dalle pareti domestiche, risulta essere molto utile.

I genitori sono coloro che, ancora prima degli insegnanti, possono farsi portatori

del sano gusto e piacere di leggere.

Gianni Rodari scriveva in questo modo:«La voce della madre, del padre (del

maestro) ha una funzione insostituibile. Tutti obbediamo a questa legge , senza

saperlo, quando raccontiamo una favola al bambino che ancora non sa leggere,

creando, per mezzo della favola, quel lessico familiare nel quale l’intimità, la

confidenza, la comunione tra padre e figli s’esprimono in modo unico e

irripetibile».29

La lettura ad alta voce è una vera e propria pratica e, come tale, è dotata di un

suo “libretto d’istruzioni”: essa ha bisogno di essere esercitata in quanto la

pratica migliora di molto la capacità di chi legge. L’adulto deve leggere

lentamente per permettere al suo pubblico di costruire le proprie immagini

mentali, attraverso l’interpretazione che il lettore da delle parole che legge, i libri

si animano e diventano amici, persone.

Per aiutare il bambino a vedere la direzione del segno, si può procedere nella

lettura scorrendo il dito sotto il rigo; in questo modo, l’attenzione del fanciullo è

tutta concentrata alla comprensione del brano.

Il libro diventa un gioco; il bambino può far finta di leggerlo a se stesso o agli

altri e in questo modo impara a cercare i testi che più gli interessano, a orientare

il libro (acquisizione spontanea dei prerequisiti della letto/scrittura: sinistra-

destra, alto-basso,...)

E’ sbagliato togliere al bambino la lettura dell’adulto quando lui è in grado di farlo

da solo; ciò significa privarlo di una situazione emotivamente coinvolgente nella

28 E. Catarsi, Leggere le figure, Edizioni Del Cerro, Pisa 1999, p. 64. 29 G. Rodari, Scuola di fantasia, Editori Riuniti, Roma 1992, p.87.

27

quale sensazioni e sentimenti sono condivisi in un’esperienza di arricchimento

reciproco indipendentemente dall’età del pubblico che si ha davanti.

Anche i vigenti Programmi per la scuola elementare si esprimono in questo

modo: «La prima esperienza di lettura da parte del fanciullo, che deve essere

protratta per tutto l’arco della scuola elementare, è sentir leggere l’adulto, cioè

sentirgli eseguire oralmente la lettura di testi di vario tipo».

La rilettura della stessa storia più e più volte è importante perché attraverso la

voce dell’adulto il bambino può consolidare di volta in volta le emozioni che

prova: quando la comprensione della sfera emotiva è completa allora può

considerarsi consolidata anche la comprensione del testo.

«E’ a questo punto che comprensione piena dei significati e attivazione delle

emozioni si saldano e creano quel piacere del testo così speciale e irripetibile di

cui tanti hanno parlato».30

Il libro, con e senza immagini, deve diventare per il bambino un oggetto familiare

da toccare, sfogliare, leggere e far finta di leggere fin dai primi anni di vita.

Non si tratta di anticipare la padronanza della scrittura, ma di rispondere

naturalmente alle curiosità che il bambino manifesta sollecitando l’interesse per il

significato dei messaggi scritti facendo leva su tutte quelle capacità che il piccolo

ha già sviluppato nei confronti della lingua orale.

Lo scopo della scuola dell’infanzia, resta quindi quello di costruire nei bambini

una vera motivazione nei confronti della lingua scritta anche attraverso l’analisi e

l’osservazione di tutte le altre forme di scrittura (cartelloni pubblicitari, articoli di

giornale, riviste,...).

Anche Daniel Pennac nel suo “Come un romanzo”, elenca tra i DIRITTI

IMPRESCRITTIBILI DEL LETTORE quello di leggere ad alta voce e, proprio

parlando di questo, si esprime in questi termini: «L’uomo che legge a viva voce si

espone completamente. Se non sa che cosa legge, è ignorante nelle parole, è

qualcosa di penoso, e lo si capisce. Se si rifiuta di abitare la sua lettura, le parole

rimangono lettera morta, e si sente. Se riempie il testo della sua presenza,

30 R. Cardarello, Libri e bambini. La prima formazione del lettore, La Nuova Italia, Firenze 1995, p.175.

28

l’autore si ritrae, è un numero da circo e si vede. L’uomo che legge a viva voce si

espone completamente agli occhi che lo ascoltano.»31

3. La lettura nella scuola dell’infanzia oggi

Una domanda che da un po’ di tempo ci si pone quando si parla di libri e scuola

dell’infanzia è questa: è opportuno avviare l’alunno all’esperienza della lettura

così precocemente? Cosa dice a riguardo la pedagogia?

«L’opinione del pedagogista è contraria all’insegnamento della lettura (e della

scrittura, eventualmente) come esperienza non spontanea; ma non è contraria al

libro come oggetto di manipolazione, di esplorazione e, se il processo è

spontaneo, anche di lettura (lasciando a parte la scrittura) dal punto di vista delle

funzioni fisio-psicologiche; poi dal punto di vista educativo e didattico. Uno

studioso tedesco, Adolf Lipp, ha scritto un volumetto dal titolo “I nostri bambini

leggono” nel quale afferma che l’apprendimento della lettura non comincia

affatto nel primo anno di scuola (elementare). E ha ragione; ma non è questa

una motivazione valida per “forzare” il bambino ai libri prima dell’età delle

elementari...Già a un anno il bambino può “toccare” il libro e giocare con esso. Si

tratta infatti di un “oggetto” verso il quale va creato un atteggiamento positivo. Si

passa poi alla lettura delle figure del libro. Già a un anno e mezzo il bambino

riesce a “indicare”; a due anni scopre che il libro può essere letto, se l’adulto lo

usa per il “racconto passivo”. Ogni mamma, ogni maestra può fare questa

esperienza.»32

Nonostante anche la pedagogia si schieri a favore di tutti coloro che vedono la

lettura come un’attività necessaria della programmazione didattica della scuola

dell’infanzia, esistono ancora delle perplessità quando essa è presentata come un

momento di gioco.

31 D. Pennac, Come un romanzo, Feltrinelli, Milano 1993, p.137. 32 F. Bertoldi, Manipolare, esplorare, leggere, in “TRIMESTRALE PER LA SCUOLA E LA FAMIGLIA OBIETTIVO BAMBINO SCUOLA FAMIGLIA”, Il bambino e il libro, giugno 1992, num. 43, USPI Unione Stampa Periodica Italiana, pp.16-17.

29

Molti adulti identificano la lettura come una pratica impegnativa e legata allo

studio, non adatta quindi a bambini così piccoli e pensano pertanto che sia inutile

favorire il rapporto con il libro prima che essi entrino alla scuola elementare.

Sembra quasi che appena il piccolo compie sei anni, automaticamente scatti in lui

un interruttore che lo trasforma immediatamente in un individuo capace di

apprendere la lettura.

Ma non è così; ogni bambino possiede un bagaglio di esperienze e conoscenze

che lo differenziano dagli altri ed è impossibile omologare una all’altra questa

moltitudine di tesori. L’insegnante della scuola dell’infanzia non si pone come

obiettivo quello di educare il bambino alla lettura, ma di avvicinarlo gradualmente

al libro in modo che esso venga a far parte del suo universo naturalmente.

Come per i giocattoli, così per i libri è preziosa la presenza dell’adulto mediatore.

E’ ormai un principio acquisito da tutti che non si deve lasciare il bambino solo

nei primi approcci con un libro. E’ l’adulto che facilita e rende piacevole il

rapporto con la pagina.

«Il percorso, quindi, che oggi il bambino può e deve compiere autonomamente,

non va dal segno grafico ai testi scritti (come nell’insegnamento tradizionale), ma

dai testi scritti al segno: è il lavoro di autonoma ricerca all’interno dei diversi tipi

di scrittura che l’ambiente e l’adulto gli offrono che porta il bambino

progressivamente e con modalità diverse, a individuare nel testo scritto delle

costanti che lo guideranno verso la completa padronanza del sistema

alfabetico.»33

Pertanto l’azione del leggere va ben oltre la semplice decodifica del segno scritto

sviluppando sia nuove capacità e competenze (di esplorazione, di indagine, di

condivisione, di scoperta,...) che di permettere al bambino di usare tutto il corpo

nel suo gioco col libro, di abituarsi all’ascolto dei significati che da esso

provengono, di entrare dentro storie e percorsi che può anche anticipare o

inventare.

Il problema si pone quando l’adulto vuole trasformare una normale situazione di

gioco-piacere in una situazione di apprendimento-verifica forzata. 33 A. Chiantera- A. Frontini, La lettura nella scuola dell’infanzia: riparliamone un po’, in “Infanzia” gennaio 1991, num. 15, p. 32.

30

Quando il bambino si relaziona divertendosi col libro, immediatamente

l’insegnante si intromette cercando di dare un’ impronta didattica all’azione che si

sta compiendo proponendo, però, molto spesso, attività troppo ripetitive che

allontanano progressivamente il bambino dal libro in quanto egli comprende che,

ogni volta che lo tocca, sarà sottoposto ad una serie infinita di noiosità.

Si otterranno risultati più soddisfacenti nel momento in cui l’adulto diventerà il

compagno di viaggio del piccolo lettore e si preoccuperà di stimolarlo

continuamente in modo da favorire la sua immaginazione e soddisfare la sua

naturale curiosità: con risposte adeguate, incoraggiamenti, nuove offerte e con la

costante consapevolezza del grande valore propedeutico del gioco, che non toglie

certo impegno alle attività ed agli apprendimenti futuri.

«Leggere ai bambini, far loro leggere bei libri è offrire un’attività intelligente,

creativa che apre nuove dimensioni di conoscenza e di esperienza.»34

Il libro rappresenta per il bambino uno strumento attraverso il quale scoprire

molteplici aspetti della realtà; sfogliando le sue pagine il bambino si trova

catapultato in un mondo nuovo pieno di colori e immagini che lo fanno divertire e

fantasticare.

«L’educatore di scuola dell’ infanzia che sa svolgere una buona attività con il

libro, ne metterà a parte anche le famiglie, sensibilizzerà i genitori, i nonni, i

familiari tutti, sull’importanza delle prime letture, suggerendo loro buoni titoli, le

migliori novità, in modo che questi libri circolino da scuola a casa. Contribuirà

così a dare un senso concreto al rapporto scuola-famiglia.

Ma, soprattutto, farà sentire al bambino che uno strumento come il libro ha una

valenza magica, a casa come a scuola, grazie alle parole che gli adulti, in

ambienti diversi, sanno leggere e riportargli, identiche, all’orecchio. Il libro

proprio come un oggetto fatato, quindi, che sia l’educatore a scuola, sia i familiari

a casa sanno far funzionare con pari abilità. Un’abilità che anche lui, presto,

saprà conquistare.»35

34 A. Chiantera- A. Frontini, La lettura nella scuola dell’infanzia: riparliamone un po’, in “Infanzia” gennaio 1991, num.15, p. 33. 35 C. Poesio, Il lettore debuttante, in “TRIMESTRALE PER LA SCUOLA E LA FAMIGLIA OBIETTIVO BAMBINO SCUOLA FAMIGLIA”, Il bambino e il libro, giugno 1992, num. 43, USPI Unione Stampa Periodica Italiana, p.30.

31

Usare precocemente il libro è importante perché consente al bambino di acquisire

una abitudine alla lettura necessaria per un futuro apprendimento della stessa.

3.1 I libri per i bambini della scuola dell’infanzia

Negli ultimi anni si è assistito ad un vero e proprio aumento della produzione

letteraria per bambini dettato sì da un forte aspetto economico, ma soprattutto

dalla consapevolezza che il bambino apprende in modo “plurisensoriale”.

Ci si trova pertanto davanti anche ad una forte proliferazione di termini che di

certo non aiuta a fare una classificazione precisa e dettagliata del panorama

bibliografico per bambini. L’unica concordanza si è raggiunta definendo tutti i libri

per la prima infanzia come albi, poiché questo termine si riferisce a libri figurati o

a fascicoli contenenti storie illustrate.

«Gli albi per bambini di età prescolare sono quindi libri costituiti da sole immagini

o in cui l’immagine ha una netta prevalenza sul testo scritto, sotto l’aspetto sia

quantitativo sia comunicativo.»36

Un primo tipo di classificazione è quella che prende in considerazione di volta in

volta un elemento diverso (Silvia Blezza Picherle 1996).

In base al rapporto testo-immagine, gli albi si possono classificare in tre gruppi:

con sole immagini, con breve testo scritto, con più testo scritto (integrazione

testo-immagine).

In base al formato: la diversità del formato assume una specifica funzione

comunicativa, per le aspettative che crea nel lettore, per il tipo di piacere che

produce, per le possibilità narrative ed esplorative che offre. Allora avremo, in

base a questa premessa, tre tipi di albo: di piccolo formato, adatto alle manine

dei più piccoli, che genera un senso di intimità e confidenzialità, di grande

formato, in cui si raffigurano ambienti grandi e ricchi di particolari, che

producono una sorta di effetto scenografico, in quanto sembra che venga messo

in scena un ambiente o una storia e di formato diverso, ad esempio rettangolare

o quadrato in altezza, in larghezza e libri sagomati a forma di animale o di vari

tipi di oggetti.

36 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.100.

32

In base al materiale con cui sono costruiti: i cartonati, facilmente maneggiabili

dai bambini molto piccoli con una motricità non ancora raffinata, in materiale

plastico atossico, di legno, di cartone, con fogli plastificati, ecc...

Alla luce delle caratteristiche appena descritte, la Blezza Pcherle propone, in via

non certo definitiva, la seguente classificazione relativa a tutti i libri destinati ai

bambini di età prescolare.

a) Libri in diverso materiale (o libri sensoriali)

Sono costituiti in prevalenza da sole immagini oppure da un testo molto ridotto e

sono adatti a bambini molto piccoli anche perché rappresentano soggetti molto

semplici, appartenenti al vissuto quotidiano del piccolo.

Le figure, in essi contenute, anche se molto colorate, si presentano chiare e

facilmente comprensibili. Generalmente si presentano in formato piccolo o con

l’apertura a fisarmonica.

b) Cartonati

Sono albi con pagine di cartone molto spesso, adatti alla manualità ancora

incerta dei piccoli lettori (dagli otto mesi ai tre/quattro anni). Vi sono

rappresentate per lo più scene di vita familiare, ma molto spesso sono narrate

anche semplici storie fantastiche.

c) Albi illustrati

Sono i classici libri per i bambini in età prescolare con le pagine di carta e la

copertina plastificata. In questi albi assume grande importanza la narrazione di

storie fantastiche con una trama piuttosto articolata. Immagini e testo si

integrano così perfettamente da creare assieme un’unica unità narrativa.

d) Libri animati

Fanno parte di questa categoria tutti gli albi che subiscono delle trasformazioni

tramite l’azionamento di semplici meccanismi (linguette, finestrelle, ecc..) «si

animano, nel senso che subiscono vari tipi di trasformazione(...).In genere i libri

animati ed i libri in diverso materiale vengono anche chiamati libri-gioco, in

33

quanto per essere letti richiedono l’intervento diretto ed attivo del bambino, il

quale, per leggere la storia, gioca con i suoi vari meccanismi.»37

Un’ulteriore classificazione dei libri per bambini in età prescolare è quella

proposta da Enzo Catarsi, il quale suddivide tutta la produzione letteraria per

questa fascia d’età in quattro grandi famiglie:

1. Libri di figure (libri gioco)

Lo scopo di questo primo tipo di albi è quello di rafforzare le conoscenze del

patrimonio culturale del bambino, attraverso la somministrazione di oggetti a lui

familiari.

E’ importante che le figure, in essi raccolte, siano complete e verosimili e che

l’adulto accompagni il bambino alla scoperta dei suoi contenuti in quanto

l’impegno della “lettura” porta sia ad individuare e denominare un oggetto che ad

affinare la produzione linguistica del piccolo.

2. Libri in cui si raccontano le prime storie per immagini

Intorno ai tre anni il bambino è in grado di riconoscere il legame che esiste fra le

singole immagini di una pagina e fra quelle di pagine diverse.

Molti testi creano la continuità attraverso la presentazione di un unico

personaggio che, come Catone, traghetta il lettore lungo tutto il libro.

«Il bambino è in effetti abbastanza presto in grado di apprezzare la narratività e

di rendersi conto del prima e del dopo che esistono in una storia.»38

3. Libri “movimentati

Prevedono il movimento dei personaggi tramite l’azionamento di levette e

cartoncini. L’azione che il bambino compie provoca un cambiamento che

permette al bambino di comprendere l’esistenza di un prima e un dopo (rapporto

di causa-effetto) alla base del principio della narratività.

37 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.102. 38 E. Catarsi, Leggere le figure, Edizioni Del Cerro, Pisa 1999, p. 105.

34

4. Libri per conoscere

attraverso questi racconti il bambino si avvicina gradualmente a nuove

conoscenze riguardanti sia la vita sociale che i problemi giornalieri di ognuno.

In questo gruppo rientra anche la fiaba, la quale permette al bambino di

affrontare ansie e paure di ogni genere in una situazione protetta.

Per riassumere quanto detto a proposito dei libri per i più piccoli, può

essere interessante proporre un terzo tipo di classificazione pensato da

Susanna Mantovani e riportato all’interno del testo «CARDARELLO R.,

CHIANTERA A. (a cura di), Leggere prima di leggere. Infanzia e cultura

scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989» pagina 20-21.

Vengono proposte sei categorie di libri per bambini fino ai tre anni, sottolineando

che quelli appartenenti all’ultima fascia sono validi per quelli che frequentano la

scuola dell’infanzia.

La scrittrice afferma che i sei livelli da lei presentati rappresentano una sorta di

itinerario da seguire quando si vuole avvicinare il bambino, seppur piccolissimo,

al libro e alla lettura.

1° livello: (a partire dai 13/14 mesi)

Libri di immagini semplici. Si riscontra, poco dopo l’anno, un evidente

collegamento tra figura e oggetto concreto. Il bambino è inoltre spesso capace di

indicare sulla figura un oggetto familiare nominato dall’adulto. Sono i libri di

immagini (animali, ecc..); sono anche i materiali più facilmente costruibili

attraverso collages, ecc. seguendo il criterio «dal più familiare al più insolito».

2° livello: (da 14-15mesi)

Serie di immagini di oggetti con un nesso tra di loro: tutte le cose per mangiare,

tutte le cose per andare a letto, tutte le cose per giocare.

3° livello: (da 16-18 mesi)

Riconoscimento di un oggetto e della sua funzione:

a) libri che presentano successive trasformazioni di un oggetto (ad es. Il

Palloncino rosso di Iela Mari);

35

b) libri che presentano un oggetto dapprima isolato e poi in un contesto in

cui ne risalta la funzione (ad es., automobile e immagine di città con

traffico; interruttore e bambino che accende la luce ecc.).

4° livello: (da 18 mesi)

Protostorie: sono libri tra i più amati dai bambini. Sono caratterizzati da uno

stesso elemento o personaggio presentato ripetutamente in una successione di

situazioni analoghe ma raffigurate da elementi variati. Esiste un inizio e una fine.

5° livello: (da 20-22 mesi)

Storie brevi: Sequenze di alcune situazioni (fino a un massimo di 10/12) in cui

avvengono fatti o vengono compiute azioni semplici e facilmente riconoscibili. E’

questo il gruppo di libri più difficile da reperire. In molti libri le storie sono molto

sciocche e in esse il bambino non può «identificarsi». Oppure le immagini sono

ambigue e non vi è corrispondenza tra testo verbale e figure. O ancora la storia

è bella ma troppo complessa. E’ a questo punto necessario un lavoro di

modificazione del testo da parte dell’adulto dopo un’attenta analisi e la

formulazione d’ipotesi sulle possibilità di comprensione o le difficoltà del

bambino.

6° livello: (dai 30 mesi)

Storie complesse: Si tratta di testi con molte sequenze, molti personaggi,

avvenimenti fantastici e complessi. Si possono distinguere tra testi più fantastico-

intellettuali e testi più vicini alle fiabe, fino alla vera e propria fiaba. In questo

ultimo livello si trovano, accanto ad ottimi libri, altri inutilizzabili: ad esempio

alcuni libri che riprendono fiabe classiche come Cappuccetto Rosso o la sintesi di

esse con le figure di Walt Disney, molto diffusi anche in edicola. I testi, ridotti

grossolanamente, non sono comprensibili né aderenti alle immagini.

36

3.2 Il libro-gioco

Che cos’è? In primo luogo è uno strumento che il bambino può toccare, un

giocattolo con cui può interagire.

Secondo G. Petter «è caratterizzato dal fatto di avere le pagine fatte di materiali

diversi dalla carta (...), di presentare intagli e buchi di varia forma (...), o porte o

botole o casse che si possono aprire, o che si prestano anche a trasformazioni

nelle pagine (...) e possono combinarsi tra loro in vario modo (...) o permettono

manipolazioni che rendono possibili certi effetti percettivi.»39

Secondariamente esso diventa uno strumento attraverso il quale il bambino può

acquisire il gusto di leggere in quanto presenta la doppia valenza educativa del

giocattolo: favorisce la capacità esplorativa del piccolo attraverso un’attività

plurisensoriale-manipolativa e gli permette di rendersi conto, di conoscere in

anticipo e di padroneggiare i diversi meccanismi di funzionamento del libro-gioco

(conferma delle abilità acquisite).

Esso diventa, quindi, uno strumento che il bambino usa e riusa volentieri, senza

esservi costretto, divertendosi.

I suoi meriti possono venir così riassunti:

1. Favorisce lo sviluppo della motricità fine (seguire con le dita il bordo di un

foro rotondo che rimpicciolisce di pagina in pagina).

2. Favorisce esperienze sensoriali e percettive di diverso tipo a seconda del

materiale con cui è costruito.

3. Favorisce i processi di simbolizzazione: può diventare un’altra cosa (una

tenda, una casa,...).

4. Favorisce lo sviluppo di fantasia e razionalità; attraverso libri con linguette

di ogni genere, che trasformano e modificano di volta in volta le pagine, il

bambino può acquisire il concetto di causalità.

In Italia il precursore di questa nuova tendenza editoriale fu, intorno agli anni ’50

del secolo scorso, Bruno Munari «Le parole sono importantissime, ma

39 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.116.

37

costituiscono pur sempre una comunicazione unilaterale, soprattutto per un

bambino piccolo, che è occupato ad esplorare l’ambiente con tutti i sensi. Se il

libro, invece, è costruito con materiali ed accorgimenti strutturali diversi, esso

impegna in un tipo di lettura più ricca di comunicazione, oltre a quella

unicamente visiva. Il libro viene quindi esplorato attraverso la dimensione visiva,

tattile e termica, mediante la stimolazione di molti recettori sensoriali anziché di

uno soltanto. In tal modo l’oggetto-libro interessa di più perché consente di

aggiungere ulteriori informazioni ed emozioni al proprio campo esplorativo.»40

A questo punto sorge spontanea una domanda: “A che cosa possono servire i

libri/gioco nella scuola materna?”

Secondo G. Petter essi rappresentano un ponte verso un tipo di libro con

caratteristiche e difficoltà nuove, pertanto ha la funzione primaria di avvicinare il

bambino al libro, di formare con esso un rapporto di amicizia.

Per R. Cardarello esso è, invece, uno strumento per migliorare la competenza

linguistica dei bambini in maniera divertente ed interattiva. Egli riesce quindi ad

effettuare volentieri le operazioni cognitive con e sulla lingua che generalmente

rifiuta di compiere perché ritenute troppo noiose.

Nonostante il libro-gioco consenta di perseguire molteplici obiettivi, è difficile

proporlo in una scuola materna in quanto, per ottenere risultati di qualche rilievo,

sarebbe nesessario un tipo di accostamento individualizzato «in modo che

l’adulto guidi singolarmente il bambino verso nuovi apprendimenti.»41

40 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.117. 41 Ivi., p. 122.

38

3.3 Gli albi illustrati

Essi si possono definire come dei libri con sole immagini o con immagini cui si

affianca un testo scritto costituito da poche parole e frasi, oppure da una

brevissima storia; il destinatario privilegiato dell’albo è il pre-lettore, cioè il

bambino di età compresa tra 0-6 anni.

Le figure vengono presentate una per pagina e sono accompagnate dalla parola

che denomina l’oggetto raffigurato; hanno lo scopo primario di aiutare il bambino

piccolo a riflettere sulla realtà e sulla sua personale esperienza.

«(...) Le illustrazioni, le parole e i nuclei narrativi stimolano la capacità di

attenzione e di rievocazione del bambino, invitandolo ad analizzare le immagini

collegandole secondo una logica narrativa.»42

L’ immagine è narrativa: racconta una storia, o meglio una situazione, presentata

attraverso una breve sequenza temporale in cui le figure sono estremamente

nitide e reali.

Enzo Catarsi, nel suo libro «Leggere le figure», presenta un nutrito ed

interessante gruppo di albi che soddisfano questa caratteristica.

“La storia di Pik Badaluk”, un libro che appare per la prima volta intorno al 1920

e che ancora oggi piace molto ai bambini dell’asilo nido e della scuola dell’

infanzia, soddisfa in pieno la caratteristica sopra descritta.

Pik Badaluk è un piccolo moro disegnato in maniera essenziale che disubbidisce

alla mamma e che pertanto rischia di essere divorato da un leone.

Esistono però anche degli albi che contengono immagini troppo elaborate le quali

possono falsare la comprensione della storia stessa come nel caso de «L’uovo» di

Helme Heine: davanti all’immagine di una gondola che riportava sul suo

pennacchio la testa di un gallo con la corona, molti bambini hanno rilevato che la

barca aveva il becco e che le barche invece non ce l’hanno.

Anche il testo scritto influenza la comprensione della storia; associare per

assonanza a parole nuove termini facenti parte del bagaglio culturale di ognuno è

un’operazione più che diffusa anche tra i piccoli ascoltatori.

42 E. Catarsi, Leggere le figure, Edizioni Del Cerro, Pisa 1999, p. 117.

39

Il compito dell’insegnante sarà, in questo caso, quello di giocare col bambino ad

inventare il significato esatto delle parole nuove che si incontrano nel corso della

lettura e di dare solo alla fine quello giusto.

Facendo leva sul patrimonio personale di ognuno, si avrà un risultato

straordinario in quanto il bambino sentirà veramente sue le nuove parole che gli

verranno insegnate.

Un altro aspetto a cui si deve porre particolare attenzione, riguarda la

congruenza testo-immagine.

E’ stato infatti dimostrato che la comprensione della storia è facilitata e rinforzata

dalla presenza di questo fondamentale aspetto.

Come afferma Lucia Lumbelli «E’ opportuno che entrambe si riferiscano alle

stesse unità di informazione, che non ci siano lacune nell’una rispetto all’altra.

Non solo, ma è bene che in entrambe si scelga di accentuare le stesse

informazioni rispetto alle altre, si trattino le stesse notizie con lo stesso grado di

insistenza espressiva: più spazio, sia nella organizzazione percettiva

dell’illustrazione che nella distribuzione delle frasi nel discorso, alle informazioni

che hanno un ruolo più centrale nel racconto e che è più indispensabile che

passino all’ascoltatore.»43

Un’ulteriore finalità dell’albo illustrato è quella di avviare il bambino ad una prima

alfabetizzazione iconica.

Come scrive Silvia Blezza Picherle «si tratta di insegnare a saper vedere e quindi

a saper leggere e a decodificare l’immagine, senza subirla passivamente.»44

Per favorire questa attività, l’insegnante dovrà proporre libri interessanti e

divertenti che però abbiano, al loro interno, immagini di un giusto grado di

leggibilità iconica ( né troppo astratti, né troppo stilizzati). Il bambino sfoglierà

volentieri questi libri perché sarà attirato dalla bellezza delle immagini in esso

contenute e, tramite il giusto intervento dell’insegnante, sarà in grado di arrivare

ad una lettura più approfondita dell’immagine stessa.

43 L. Lumbelli M. Salvadori, Capire le storie. Un modo di usare i racconti illustrati nella scuola dell’infanzia, Emme Edizioni, Milano 1977, p.190. 44 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.108.

40

Potrà addirittura avere la possibilità di confrontare diversi stili grafici e di

scegliere la riproduzione di quello che per lui è più interessante. Avviene quindi

quella che dai più è definita come una vera e propria educazione estetica

necessaria per l’avvenire.

Infatti il bambino, formato in questo modo, riuscirà ad essere un attento lettore e

“sceglitore” dei libri più consoni ai suoi desideri partendo proprio dall’analisi delle

immagini in essi raccolte.

Per permettere ai bambini di allontanarsi progressivamente dagli stereotipi

trasmessi dalla società, sarà necessario che l’insegnante proponga ai bambini una

gran varietà di stili grafici, in modo tale da facilitare lo sviluppo della sua capacità

critica.

Un’ ulteriore funzione dell’albo illustrato è quella legata all’educazione linguistica,

che può svilupparsi secondo due direzioni: la prima legata all’analisi

dell’illustrazione per imparare termini nuovi (è il caso descritto all’inizio del

paragrafo), la seconda atta a migliorare le capacità espressive del bambino.

All’età della scuola dell’infanzia il bambino è impegnato soprattutto a crescere; il

suo campo di lettura è la realtà che gli sta attorno.

Quella dei libri è una dimensione artefatta; non tutti sono in grado di

avvicinarvisi; ma tutti possono essere portati ad apprezzare il libro come mezzo

di trasmissione di informazioni, come oggetto della cultura e come strumento per

alimentare la creatività.

41

SECONDA PARTE: IL MIO PROGETTO DI RICERCA

1. Descrizione della struttura scolastica ospitante

1.1 La programmazione delle attività: i laboratori

I laboratori per la scuola dell’infanzia non sono una novità, ma, nonostante ciò,

la loro apparizione sembra assicurare la soluzione a molteplici problemi di

carattere organizzativo, strutturale o legati anche a qualche situazione particolare

(presenza di bambini portatori di handicap).

In una parola, il laboratorio ha rappresentato un’occasione di innovazione della

scuola: la parola d’ordine necessaria quando essa voleva essere portatrice di

rinnovamento.

Lavorare all’interno dei laboratori, crescere con essi, significa garantire ai bambini

e alle bambine la possibilità di fare le cose e nel frattempo di riflettere sui

processi che stanno alla base della loro realizzazione.

Nel laboratorio è possibile curiosare, provare e riprovare, concentrarsi, esplorare,

cercare delle soluzioni, agire con calma senza l’assillo di un risultato ad ogni

costo: è il fare con il piacere di fare.

Il laboratorio aiuta i bambini a crescere secondo i loro tempi: il bisogno di

lentezza è alla base di tutte le proposte didattiche, non è importante il risultato

quanto piuttosto che i piccoli frequentatori abbiano il tempo di agire e anche di

stare a guardare prima di agire, di compiere le azioni ma anche di fermarsi ad

osservare quello che fanno gli altri, di prendere delle decisioni ma anche di

ritornare sui propri passi se le circostanze sembrano richiederlo o se non si

sentono sicuri (procedimento per errori e tentativi, alla base del metodo

scientifico).

Un’ulteriore peculiarità dell’attività di laboratorio risulta essere quella di spezzare

una trasmissione di conoscenze ed informazioni prevalentemente di carattere

“direttivo”: l’insegnante propone una metodologia di lavoro diversa, basata

sull’esperienza diretta (individualizzata o di gruppo).

42

«L’attività di laboratorio consente di: accedere alle conoscenze ed alle esperienze

intese come strumento attivo, ossia di acquisire conoscenze immediatamente

utilizzabili e orientate a fini pratici, attivare gli apprendimenti secondari, ossia di

cogliere l’occasione, mentre si impara, per imparare ad imparare e favorire le

capacità inventive e la creatività.»45

Alla luce di quanto descritto finora, è possibile individuare un modello di

laboratorio a tre livelli, uno interno all’altro a formare tre cerchi concentrici.

Partendo dall’esterno, il primo cerchio rappresenta la struttura fisica del

laboratorio (spazi, materiali,...), il secondo è la programmazione didattica

pensata e “ragionata” specificatamente per quel laboratorio e il terzo, il più

interno, analizza specificatamente che tipo di linguaggi e strategie adottare in

base all’utenza.

Nel corso dell’anno scolastico 2001/2002, anche la scuola materna Raggio di

sole, assieme ad altre tre strutture (Gulliver, Froebel e Girotondo), si è fatta

“sperimentatrice” di questo nuovo modello di organizzazione delle attività.

I laboratori che sono stati attivati, seguendo le modalità precedentemente

analizzate, erano sei: teatro, lavoragioco, ambiente, biblioteca, arti espressive e

ludico informatico ognuno dei quali gestito da un’insegnante e da una o più

assistenti a seconda delle attività e, soprattutto, dell’età dei bambini.

E’ stato previsto, attraverso un sistema di rotazione, che tutti i bambini, medi e

grandi, potessero partecipare alle attività di ogni laboratorio.

Per il gruppo dei piccoli, invece, è stato costruito “ad hoc” il laboratorio del

lavoragioco con le precise intenzioni di favorire la completa integrazione dei nuovi

arrivati all’interno della scuola. Esso può venir semplicisticamente definito come

la continuazione dell’iniziale progetto di accoglienza, anche se gli obiettivi e le

attività che vengono proposte sono di una ben più larga portata.

Si punta infatti, oltre ad una progressiva accettazione degli adulti presenti nella

scuola, anche al raggiungimento di buone capacità manipolative e di una

progressiva autonomia nell’uso di materiali e spazi.

45 B. Q. Borghi, Crescere con i laboratori, Junior, Bergamo 2003, p.28.

43

Per gli altri laboratori, che al loro interno mirano al raggiungimento di obiettivi

diversi, è possibile l’identificazione di un'unica finalità generale: avvicinare

progressivamente i bambini alle possibilità che il territorio offre.

Ogni laboratorio ha infatti, direttamente o indirettamente, preso contatto con

un’agenzia del territorio specifica: il teatro, i musei (Museion, il Museo di scienze

naturali, il Museo archeologico), la biblioteca pubblica “Amadori”.

L’apprendimento dei bambini va inoltre perseguito utilizzando strategie flessibili,

che orientano gli obiettivi verso i bisogni e le risorse del bambino, valorizzando la

specificità di ogni bambino usando strumenti, quali l’osservazione e la verifica

delle competenze acquisite, e proponendo una varietà di percorsi didattici.

Come per ogni pratica educativa che si rispetti, anche per il laboratorio è stato

creato, da B.Q. Borghi, una specie di “vademecum” per l’insegnante che raccoglie

in sé le caratteristiche fondamentali di questo nuovo modo di fare scuola.

Esso è, o meglio: dovrebbe essere «un luogo finalizzato alla realizzazione-

produzione di prodotti/progetti/manufatti concreti, un luogo che contiene

materiali ed attrezzi utili alla realizzazione di prodotti/progetti/manufatti che si

intendono realizzare, un luogo nel quale chi lo gestisce possiede delle precise

abilità ed è dotato di competenze determinate e specifiche, un luogo nel quale

vengono trasmesse tecniche e abilità, in cui, cioè, possono interagire insieme

coloro che insegnano (che trasmettono un sapere) e coloro che imparano (che

ricevono-assimilano tale sapere ed eventualmente lo rielaborano), un luogo nel

quale si fa continuamente ricerca e si sperimentano soluzioni innovative,

alternative, originali.»46

46 B. Q. Borghi, Crescere con i laboratori, Junior, Bergamo 2003, p.17.

44

1.2 Il laboratorio biblioteca

Lo stesso autore attribuisce, ad ogni campo di esperienza descritto negli

orientamenti, un laboratorio che raccoglie in sé diversi tipi di abilità.

Per quanto riguarda il laboratorio dei discorsi e le parole, esso si muove su tre

piani di esperienze fondamentali: il primo (le parole e le frasi) presta soprattutto

attenzione alla acquisizione dei modi pratici di esprimersi in lingua e si preoccupa

di proporre esperienze che possano permettere l’acquisizione degli elementi e

delle componenti di base della lingua, senza che venga necessariamente

acquisita la grammatica, ciò che sta dietro a quello che viene espresso.

Il secondo (i messaggi e i significati) rappresenta quello che può essere definito

come l’accesso dinamico alla lingua. Tramite le abilità del descrivere, del

formulare messaggi, dell’ osservare si narra ciò che ci sta intorno cercando di

integrare fra loro altri tipi di linguaggi (non verbali).

Il terzo (il pensiero e la cultura) si sviluppa seguendo due piani: per elaborare il

pensiero, da una parte, e per intervenire e trasformare la realtà dall’altra. La

lingua, quindi, come strumento per intervenire attivamente sulle esperienze e

sulle conoscenze di ognuno.

Alla luce di queste considerazioni, si può schematicamente definire una serie di

indicazioni che si connettono specificatamente a questi tre piani di esperienza:

«Le parole e le frasi si riferiscono:

• Al riconoscimento della molteplicità delle modalità della comunicazione e

della polivalenza delle sua forme;

• All’uso di lingua orale per esprimere bisogni, comunicare fatti, descrivere

eventi, interpretare immagini o scritte.

I messaggi e i significati si riferiscono:

• Alla comprensione dei significati di messaggi verbali;

• Alla condivisione di convenzioni;

• Alla costruzione della scrittura spontanea;

• Al rapporto ed all’uso con i diversi generi linguistici.

Il pensiero e la cultura sottolinea:

• I rapporti di interazione comunicativa, di condivisione e di scambio;

45

• L’analisi di messaggi proposti in lingua parlata e lingua scritta;

• La formulazione di ipotesi in situazione di co-costruzione (lingua parlata) ed

in relazione ad un contesto di lingua scritta;

• L’acquisizione del gusto per la lettura.»47

Queste indicazioni possono essere interpretate come gli obiettivi generali che il

laboratorio dei discorsi e le parole si prefigge di far raggiungere ai suoi piccoli

frequentatori.

Per quanto riguarda il “nostro” laboratorio biblioteca, esso può essere facilmente

descritto come una zona a parte, esterna ai tre piani precedentemente elencati,

che però può attingere agli obiettivi che identificano questi ambiti. Più

precisamente essi sono:

• Avviare il bambino all’uso della lingua orale per esprimere bisogni,

comunicare fatti, descrivere eventi, interpretare immagini o scritte.

• Avviare il bambino alla condivisione di convenzioni;

• Avviare il bambino a rapporti di interazione comunicativa, di condivisione e di

scambio;

• Avviare il bambino all’acquisizione del gusto per la lettura.

Dopo aver definito l’impianto teorico del laboratorio biblioteca, è necessario

descrivere la “struttura fisica”, l’assetto pratico di tale spazio.

Nella scuola per l’infanzia “Raggio di sole” esistono due zone destinate ad

accogliere il laboratorio: la biblioteca vera e propria con uno spazio arredato con

cuscini per permettere ai bambini di “leggere” con tranquillità i libri prescelti e

uno spazio specializzato per attività ed azioni diversi fortemente connesse con

l’oralità e la scrittura.

Sempre nel testo di Borghi, troviamo alcune indicazioni di massima che possono

venir adattate anche alla mia situazione.

In riferimento all’attività di lettura, l’organizzazione dello spazio è suddivisa

secondo tre piani: dei materiali, della organizzazione e della fruizione.

Il materiale a cui ci si riferisce, è il libro; a scuola si deve fare attenzione sia alla

quantità che alla qualità ed è per questo che la proposta editoriale deve essere

varia e ampia.

47 B. Q. Borghi, Crescere con i laboratori, Junior, Bergamo 2003, p.66.

46

Possedere libri appartenenti a generi diversi ha lo scopo di promuovere in modo

più ampio e verso un più vasto numero di bambini il piacere della lettura.

I libri presenti è opportuno che siano catalogati (organizzazione) e divisi per

genere (di favole, di racconti/storie, di filastrocche...). Individuando dei

contrassegni specifici per ogni genere riferito, si renderà più semplice ai bambini

sia l’individuazione del tipo di libro prescelto sia il riordino dello stesso nello

scaffale.

Sul piano della fruizione è possibile prevedere: la consultazione individuale

(occasionale/ spontanea e programmata), la consultazione collettiva/per gruppi di

lavoro e il prestito a casa ( come in biblioteca).

1.3 Cosa dicono gli Orientamenti

Nel paragrafo che segue ci riferiamo specificatamente ai testi legislativi della

Provincia Autonoma di Bolzano, di Trento e agli Orientamenti Nazionali.

Più precisamente sono state prese in considerazione quelle parti riferite alla

lingua e alla comunicazione: per gli Orientamenti nazionali il campo d’esperienza

dei discorsi e le parole, per il testo legislativo della Provincia Autonoma di

Bolzano l’area esperienziale della comunicazione e l’ambito della comunicazione

per quello della provincia di Trento.

Verranno riportate di seguito una serie di considerazioni legate agli aspetti

comuni a queste tre “diverse” tipologie legislative.

Gli Orientamenti affermano che «...la lingua si apprende all’interno della sua

varietà di contesti comunicativi e che essa, nella complessità dei suoi aspetti

costitutivi...è un sistema governato da regole implicite, che si applicano anche se

non si sanno descrivere.»48

Nella grande varietà di contesti, modalità, forme in cui si manifesta la lingua

scritta, essa inizia a far parte dell’universo del bambino molto prima che questi

giunga alla scuola materna.

48 Dagli Orientamenti Nazionali del 1991.

47

Egli impara spontaneamente a distinguere ciò che è scrittura da ciò che non lo è;

il bambino sa che quei segni sono “qualcosa che si legge”.

Se il compito dell’insegnante, mentre svolge l’attività didattica, risulta essere

quello di partire dal bagaglio di conoscenze che ogni bambino porta con sé, allora

sembra più che ovvio che la lingua scritta, essendo parte fondamentale di quel

mondo di esperienze, debba venir presa in considerazione quale componente

dell’impegno educativo della scuola.

Il problema risulta essere COME farla rientrare e QUALE senso attribuirle.

I Nuovi Orientamenti si sono espressi molto opportunamente in questo senso

dichiarando che il compito della scuola materna sia quello di «avviare all’incontro

con il libro e alla comprensione del testo, ad un interessamento al sistema di

scrittura, ad una sollecitazione della curiosità per la lingua e per i modi di

scriverla, che vanno perseguiti in modo non casuale attraverso la

familiarizzazione con i libri, la lettura dell’adulto, la conversazione...»49

Gli accenni che si ritrovano all’interno del testo legislativo risultano molto

interessanti e meritano un ulteriore approfondimento soprattutto per quanto

riguarda il risvolto pratico del problema.

L’attenzione si ferma in particolare su quell’incontro col libro che sembra possa

rappresentare punto di partenza e sintesi conclusiva dell’educazione alla lingua

scritta nella scuola dell’infanzia.

La scelta del libro, come elemento di raccordo tra il principio e la fine di una

azione didattica, non è casuale; esso entra a far parte del normale bagaglio

ludico/didattico di qualsiasi scuola.

Pertanto il problema non è possedere la materia prima ma consiste nel guardare

a questa particolare letteratura infantile come mezzo e fine per un’occasione

importante di educazione linguistica. All’interno del testo legislativo si trovano

interessanti accenni ad attività pratiche, in particolare a quell’ “incontro con il

libro” che, secondo Bianca Grassilli, «sembra possa costituire pretesto iniziale e

sintesi conclusiva dell’educazione alla lingua scritta nella scuola dell’infanzia.»50

49 Dagli Orientamenti della Provincia di Trento del 1995. 50 B. Grassilli, Libri da toccare, libri da sfogliare, in “TRIMESTRALE PER LA SCUOLA E LA FAMIGLIA OBIETTIVO BAMBINO SCUOLA FAMIGLIA”, Il bambino e il libro, giugno 1992, num. 43, USPI Unione Stampa Periodica Italiana, p.37.

48

L’approccio al libro ed al suo uso passa attraverso vari livelli che vengono

proposti privilegiando gli aspetti sensoriali che si connettono alla sua

presentazione.

Il primo approccio al libro il bambino lo ha toccandolo; percezione visiva e tattile

vengono sollecitate da una grande varietà di dati (forma, materiale, colore...).

E’ il livello più esterno che permette al bambino di appropriarsi dell’oggetto,

prendere confidenza con esso, trasformarlo in un giocattolo che sollecita

l’immaginazione, la fantasia e il piacere di esplorare.

Da semplice oggetto per giocare, l’albo piano piano si trasforma, per il bambino,

in un libro da sfogliare: esso si apre e si girano le pagine una dopo l’altra in modo

tale da affinare la sua capacità manipolatoria.

La ripetizione del gioco sviluppa nel bambino il riconoscimento delle immagini,

egli impara che le pagine si sfogliano una dopo l’altra e che in questo c’è un

ordine, c’è un legame fra lo scorrere delle pagine e lo svolgersi della storia.

La storia, appunto il bambino si accorge che le parole che compaiono sulle

pagine hanno un senso, raccontano qualcosa, si costruisce così il rapporto con la

lettura, e l’albo diventa anche un libro da ascoltare.

La voce dell’adulto permette al bambino di ascoltare e riascoltare il racconto,

seguendo il ritmo dello scorrere delle pagine: grazie alla mediazione dell’adulto il

bambino scopre la correlazione tra segni, suoni e significati.

Il passo successivo avviene quando il bambino instaura un rapporto privato col

libro: è il momento in cui il bambino prende il libro che gli piace, lo sfoglia pagina

per pagina e si racconta a voce alta la sua storia. L’albo si è trasformato in un

libro da leggere.

E’ importante precisare che tutti i contenuti, le proposte, le attività, che possono

venire alla mente quando si parla del rapporto tra libri e bambini, devono esulare

dalla casualità ed entrare nella programmazione didattica.

Infatti, all’interno degli Orientamenti, si pone l’attenzione verso l’organizzazione

di «angoli disposti in modo da favorire la conversazione, la libera consultazione di

albi, libri, giornali ed immagini, l’ascolto ed il racconto di storie al

registratore...»51

51 Dagli Orientamenti Nazionali del 1991.

49

L’angolo della lettura va creato al riparo dalle distrazioni che l’ambiente

facilmente provoca.

Anche i tempi devono essere ben organizzati; essi devono essere sufficienti per

creare l’atmosfera necessaria allo svolgimento di un’attività che richiede molta

concentrazione da parte dei bambini.

Al di là delle proposte metodologiche, all’interno degli Orientamenti non si trova

nessun riferimento specifico al piacere o alla motivazione verso la lettura.

Questa tematica viene invece affrontata, come afferma S. Blezza Picherle, nei

Programmi della scuola elementare del 1985; sembra quasi che la disaffezione

alla lettura, di cui tanto si discute, debba venir curata, piuttosto che prevenuta,

quando inizia a presentarsi e cioè a partire dai sei anni con l’inizio

dell’apprendimento vero e proprio della tecnica della lettura.

«La capacità di comprendere non rappresenta la condizione unica per invogliare

a leggere. Saper leggere non vuol dire voler leggere.»52

La mancanza di un riferimento preciso alla motivazione alla lettura all’interno del

testo legislativo, rende difficoltosa la programmazione di attività in collegamento

con la scuola elementare.

La Blezza Picherle propone di «assumere anche per la scuola materna quanto

scrivono in merito i Programmi della scuola elementare (Lingua italiana). In essi

nel paragrafo riguardante la lettura, si sottolinea che l’insegnante avrà cura di

accendere interessi idonei a far emergere il bisogno ed il piacere della lettura.

L’insegnante stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere e dedica

particolare attenzione alla scelta di testi validi per le loro qualità intrinseche.

Si tratta di indicazioni che si adattano benissimo anche alla fascia d’età

prescolare, senza che ciò comporti peraltro un anticipo né di contenuti né di

metodi.»53

52 S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La scuola, Brescia 1996, p.71. 53 Ibidem.

50

1.4 Il “Raggio di Sole”

La struttura per l’infanzia “Raggio di Sole” rappresenta la realizzazione di un

sogno comune a insegnanti, genitori e bambini.

Essa è ubicata a Bolzano in Via Genova 94 e comprende una Scuola materna, con

cinque sezioni, e un Asilo Nido di tre sezioni.

Colori tenui delle facciate, spazi esterni ben movimentati, giardini pensili e

pergolati sui tetti, nonché vistosi “giochi del vento” sulle coperture hanno cercato

di creare un ambiente vivace e accogliente.

Un edificio “scolastico” che agli occhi del bambino, questo era anche uno degli

intenti della progettazione, non sembrasse tale e dove egli, pur nella grande

dimensione dell’intervento, individuasse già dall’esterno la “sua porzione di casa”

dove va a trascorrere una parte importante della sua giornata.

Il complesso è composto da quattro piani: nel seminterrato sono ubicati

spogliatoi del personale, locali tecnici, stirerie e due grandi locali (uno per la

scuola materna e l’altro per l’asilo nido) che fungono da palestra e da teatro.

Al piano terra, invece, sono situate le cinque sezioni ( delle Margherite, dei

Papaveri, delle Violette, dei Non-ti-scordar-di-me e dei Girasoli) che si affacciano

sul “Viale Arcobaleno” o direttamente sulle due piazze, rispettivamente dei

“Colori” e dei Profumi”, tutte molto luminose per via della loro esposizione a sud-

ovest e per la presenza di grandi vetrate.

Da esse si accede direttamente sul prato tramite un ampio terrazzo dotato di

proprio tendone da sole, per cui ogni sezione può svolgere contemporaneamente

anche all’aperto la propria attività.

Ogni classe è completamente indipendente perché dotata di servizi igienici

autonomi ed è arredata secondo un criterio di “movimento”, a più livelli

combinati fra loro: il primo destinato all’angolo lettura, dei travestimenti, con

tanto di specchio e comò per il trucco, e all’angolo del commercio con negozio,

telefono e orologio a parete, il secondo all’angolo cucina, ben finestrato e dotato

di simpatici elettrodomestici, e il soppalco destinato ai pensieri e alle riflessioni di

ognuno arredato con cuscini di ogni genere. In sostanza è stata creata una

sezione nella sezione.

51

Oltre alle sezioni, su questo piano sono situati ufficio della Dirigente, due aule,

adibite rispettivamente a sala informatica e del laboratorio ambiente, e la cucina.

Al primo piano sono presenti due spazi organizzati a refettorio e una stanza per il

pranzo del personale.

Nella mansarda lo spazio viene condiviso dalle insegnanti di seconda lingua

(tedesco) e dal laboratorio biblioteca.

Per quanto riguarda l’organizzazione della scuola, essa ospita cinque sezioni, tre

a tempo prolungato e una integrata, per un totale di 115 bambini. Sono presenti

cinque insegnanti di sezione più tre affidati al tempo prolungato e dieci assistenti

(una per sezione più una supplementare per la sezione integrata); a queste si

aggiungono un insegnante assunta dalla direzione per le attività di laboratorio e

le due maestre di tedesco. Completano l’organico della scuola il personale

ausiliario (tre inservienti) e i due cuochi.

Il Raggio di Sole è aperto dal lunedì al venerdì dalle ore 8°° alle 15°°, con

possibilità di apertura anticipata alle 7³° e prolungamento dell’orario fino alle

18°° per le famiglie che ne fanno richiesta.

52

2. Il laboratorio de “L’isola del tesoro”

«Il libro è come uno scrigno pieno di tesori che il bambino, attraverso l’adulto,

riesce a scoprire» queste parole sono state usate da Anita Frontini nel testo

«Leggere prima di leggere»54 e mai come adesso risultano essere azzeccate.

La biblioteca come luogo in cui scoprire e apprezzare la magia di un libro, vivere

questo luogo come un esploratore che intraprende un viaggio attraverso paesi

sconosciuti, sono le finalità del “nostro” laboratorio.

L’insegnante diventa una bussola che guida la nave della fantasia verso questa

terra ancora ignota (la lettura), e i bambini i passeggeri che ancora non si sono

resi conto di quanto affascinante sia intraprendere questa fantastica avventura.

All’interno di tutti quei bauli i dobloni si sono trasformati in tanti libri colorati e

divertenti da leggere e raccontare ai compagni di viaggio.

Il bambino è invitato a scoprire il libro attraverso diversi momenti:

Condivisione: I bambini portano a scuola il loro libro preferito e permettono ai

compagni di poterlo guardare, sfogliare, “leggere”.

Ascolto: E’ il momento in cui l’insegnante organizza il “gioco della lettura” e il

bambino deve porre la necessaria attenzione per capire, ricordare, interiorizzare.

Scoperta: E’ il momento in cui il bambino visita la biblioteca di quartiere e prende

contatto con le regole, gli elementi fondamentali che la caratterizzano e gli

strumenti che abitualmente usa la bibliotecaria.

Costruzione: I bambini realizzano alcuni libri secondo le regole che hanno

imparato (c’è una copertina, delle pagine con immagini e parole,...).

Prestito: Come in una vera biblioteca, i bambini sperimentano l’attività del

prestito mettendo in pratica le regole apprese.

54 R.Cardarello e A. Chiantera, Leggere prima di leggere Infanzia e cultura scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989.

53

2.1 Premesse metodologiche

Nell’anno scolastico 2001/2002, il laboratorio di biblioteca è stato gestito da due

insegnanti Orietta, la mia tutor, e Adriana.

Nella programmazione educativa è stato riportato che i giorni da dedicare alle

attività di laboratorio, dovevano essere due; ogni settimana si alternavano due

gruppi diversi, uno per il mercoledì e uno per il venerdì.

Il laboratorio è stato strutturato in modo che ogni gruppo di 14 bambini (medi e

grandi provenienti da tutte le sezioni) permanesse in esso per quattro volte

consecutive.

Le volte successive alla prima, l’attività che apriva il laboratorio della biblioteca

era la lettura di una storia/fiaba scelta da uno o più bambini. Essa era lo

strumento adatto a creare la giusta atmosfera e catturare l’attenzione di tutti.

Perché i bambini avessero la possibilità di conoscersi, visto che provenivano da

tutte le sezioni, si è data molta importanza a giochi di conoscenza e, affinché

capissero che le attività intraprese non erano fini a sé stesse ma frutto di un

percorso che piano piano avrebbe coinvolto tutta la scuola, le insegnanti hanno

proposto che ogni gruppo lasciasse il proprio ritratto nel laboratorio. In questo

modo, c’era la prova tangibile del passaggio di altri nel luogo in cui ora “mi trovo

io” (rafforzamento della conoscenza).

Oltre alle due insegnanti responsabili, le attività del laboratorio sono state curate

da altre persone tra cui la bibliotecaria, per quanto riguarda la parte

metodologica, e me stessa, per quanto riguarda l’approfondimento didattico di

alcune sezioni del percorso formativo.

2.2 Obiettivi generali

1. Motivare i bambini all’interesse e all’uso del libro fin dai primi anni d’età,

quale oggetto fisico e culturale, strumento di gioco, di divertimento e di

conoscenza.

2. Saper ascoltare una storia cogliendo le parti principali del contenuto.

3. Saper analizzare un libro nelle parti che lo costituiscono.

54

4. Comprendere come viene strutturata una biblioteca.

5. Costruire la biblioteca della scuola materna “Raggio di Sole”.

6. Pervenire ad un uso consapevole e socialmente regolamentato, dello

strumento appena scoperto.

7. Sperimentare personalmente il prestito.

2.3 Itinerario metodologico

Il percorso didattico, che di seguito verrà esposto, è stato diviso in sei unità

didattiche per permettere una maggior comprensione delle competenze

specifiche che si volevano raggiungere.

Ogni sezione ha un titolo, che riassume quello che poi verrà descritto, e riporta

fedelmente obiettivi ed attività realizzate.

a. Portiamo a scuola il nostro libro più bello

OBIETTIVI SPECIFICI:

- I bambini imparano a condividere con gli altri un oggetto personale (libro)

- I bambini si avvicinano al concetto di biblioteca come “raccolta” sistematica

di libri.

- I bambini si avvicinano al concetto di prestito.

- I bambini imparano ad ascoltare una storia cogliendo le parti principali del

contenuto

- I bambini imparano a riconoscere i ruoli di ogni personaggio della storia

raccontata.

ATTIVITA’ PROPOSTE:

! Ogni bambino porta a scuola il suo libro preferito e lo descrive ai compagni.

! Tra tutti i racconti, viene scelto a votazione quello che poi verrà letto a voce

alta dall’insegnante.

! Rielaborazione verbale del racconto ed individuazione del ruolo che ogni

personaggio ricopre all’interno della storia (protagonista, antagonista,...).

55

! Ogni bambino riproduce graficamente la copertina del suo libro per

permettere la creazione di una raccolta di riferimento da utilizzare come

catalogo prestito interno al laboratorio.

! I libri personali rimarranno all’interno della scuola per permettere ai bambini

di sperimentare una prima rudimentale forma di prestito, limitata al

laboratorio, e di continuare con la “lettura a votazione” introdotta

precedentemente.

b. Una visita speciale…

OBIETTIVI SPECIFICI:

- I bambini si avvicinano agli elementi fondamentali della biblioteca.

- I bambini imparano a sperimentare il pensiero ipotetico deduttivo.

- I bambini pervengono ad un uso consapevole della biblioteca.

ATTIVITA’ PROPOSTE:

! La bibliotecaria di quartiere si presenta a scuola con un baule pieno di libri e

permette ai bambini di esplorarne il contenuto.

! Conversazione con la bibliotecaria per soddisfare le curiosità dei piccoli lettori

e primo contatto visivo e fisico con gli elementi fondamentali del mestiere del

bibliotecario: il “timbrone” (il timbro numeratore); il catalogo dei libri, le

etichette, la tessera di prestito e il segnalibro.

! Preparazione della visita alla biblioteca “Amadori”: raccolta delle ipotesi in

merito all’idea che ogni bambino si è fatto della biblioteca.

! Raccolta ipotesi in merito al libro che ogni bambino vorrebbe trovare.

! Visita alla biblioteca e ricerca del libro che ogni bambino desidererebbe

prendere in prestito; se questo non c’è, l’insegnante stimola il bambino a

sceglierne un altro e a spiegarne il perché.

56

c. Organizzazione della biblioteca “Isola del tesoro”

OBIETTIVI SPECIFICI:

- I bambini associano un simbolo ad un gruppo di libri divisi in base

all’argomento trattato (confrontare)

- I bambini imparano a ordinare e catalogare i testi per colore ed argomento.

- I bambini identificano un regolamento per il buon uso dei libri.

- I bambini creano gli strumenti necessari ad una biblioteca.

ATTIVITA’ PROPOSTE:

! L’insegnante cataloga, a priori, i libri con diversi colori a seconda

dell’argomento:

ROSSO: libri di fiabe

AZZURRO: libri di scienze/ricerca

GIALLO: libri di racconti

ARANCIONE: libri per costruire

VERDE: libri gioco

BIANCO: libri di rime/filastrocche

FUXIA: libri per le insegnanti

ROSA: libri senza parole

BLU: enciclopedia del corpo umano

! I libri, così catalogati, vengono sparpagliati sul pavimento a caso in modo tale

che i bambini possano guardarli, toccarli e sfogliarli liberamente, senza

nessuna consegna.

! Dopo la scoperta che il dorso di ogni libro è contrassegnato da un’etichetta di

colore diverso, si procede con la vera e propria attività: formare raccolte di

libri che hanno la stessa etichetta colorata.

! Per ogni categoria individuata, si determina il tipo di testo che la caratterizza.

! Conversazione in merito al luogo più adatto per la sistemazione della

biblioteca e disposizione dei libri negli scaffali.

! Discussione per la determinazione delle regole interne alla nostra biblioteca e

creazione del cartellone che le raccoglie, da portare con noi sull’Isola:

57

- I libri si prendono bene in mano;

- Il libro si tratta bene così tutti possono leggerlo;

- I libri non si lanciano;

- I libri si leggono appoggiandoli sul tavolo o sulle gambe;

- Non si strappano le pagine dei libri altrimenti non si può più leggere la

storia;

- Ogni libro, dopo che è stato letto, va rimesso nel suo contenitore.

! Ricordiamo ai bambini che quando la bibliotecaria è arrivata a scuola ci ha

fatto vedere quali siano gli strumenti che lei usa abitualmente e, dopo averli

ripetuti insieme, li costruiamo anche noi. Essi sono:

- La scheda per il prestito è formata da quattro colonne: una per il nome e il

cognome del piccolo lettore, la seconda riporta la data del prestito, la terza

per il titolo del libro prescelto e la quarta la data prevista per la restituzione;

- La tessera personale con il nome, cognome ed indirizzo del proprietario, da

un lato, e la nostra Isola dall’altro;

- Il segnalibro che ci ricorda quando dobbiamo riportare a scuola il libro preso

in prestito

- timbri con la data

Termina qui la parte più “noiosa” del laboratorio dedicata prevalentemente alla

descrizione e all’interiorizzazione degli aspetti teorici, delle regole e dei

comportamenti che si debbono tenere quando si visita e si usa la biblioteca.

I bambini hanno anche costruito la loro biblioteca, tenendo conto delle

conoscenze acquisite.

Per incuriosirli e avvicinarli positivamente ad un uso piacevole e socialmente

regolamentato del libro, abbiamo pensato di dividere la seconda fase del

laboratorio in due parti: la prima, dedicata alla costruzione di albi illustrati e allo

sviluppo del pensiero ipotetico deduttivo, ha lo scopo di rafforzare il rapporto del

bambino sia con il libro che con i suoi contenuti.

La seconda si occupa di rendere più dinamica e interattiva l’attività del prestito.

Mi spiego meglio: normalmente i bambini vanno in biblioteca, scelgono il loro

libro e, quando lo hanno letto, lo riportano entro il termine indicato sul

58

segnalibro. Mai nessuno si è preoccupato di parlare con loro e capire perché

abbiano scelto quel determinato albo piuttosto che un altro, di verificare i

contenuti che hanno appreso e le sensazioni che la lettura ad alta voce ha

suscitato in loro.

Ebbene, nel laboratorio biblioteca del Raggio di Sole, si è fatto anche questo

ottenendo risposte curiose e a volte divertenti che verranno approfondite nel

paragrafo dedicato all’ analisi del mio progetto di ricerca.

Il mio ingresso nel laboratorio avviene ora, la maestra del prestito, questo era il

delizioso nomignolo con cui venivo identificata, aveva il compito di documentare,

attraverso le registrazioni (ero anche definita come la maestra del registratore ),

tutto quello che i bambini avevano interiorizzato dopo la lettura di ogni libro.

L’organizzazione iniziale, infatti, prevedeva solo di curare il trasporto dell’albo da

scuola a casa senza nemmeno interferire sull’aspetto cognitivo della lettura.

Le diverse interviste che ho realizzato, mi sono servite per preparare una nuova

situazione problematica che rispondeva all’interrogativo sei disposto a leggere il

libro che ti viene suggerito da un compagno?

Attraverso la compilazione di una griglia che riassumeva in essa chi consigliava il

libro a chi, ho messo i bambini davanti all’accettazione o meno del suggerimento

di un amico; il momento successivo prevedeva un ulteriore stimolazione cognitiva

legata alla risoluzione di un nuovo interrogativo: come far capire ai compagni

quanto mi sia piaciuto un libro.

Questo modo di procedere a catena aiuta i bambini a diventare sempre più

autonomi nella scelta del libro, a esprimere giudizi diversi in merito allo stesso

libro e ad allontanare progressivamente l’insegnante dall’attività didattica; egli,

infatti, diventerà sempre più un regista che dall’alto della sua postazione riuscirà

a evidenziare le carenze e a porvi rimedio senza intervenire direttamente ma

solamente attraverso degli indizi che aiuteranno i bambini a superare il nuovo

ostacolo.

È un po’ quello che è accaduto con la scelta dei simboli dell’indice di gradimento;

avevo ben chiaro quali fossero gli elementi da mettere in evidenza ma

nonostante ciò ho posto i bambini davanti a questa situazione problematica e ho

lasciato loro il tempo di padroneggiarla, di viverla, di sperimentarla e soltanto

59

dopo che avevano individuato la soluzione sono intervenuta per riordinare le

varie ipotesi.

Sono infatti convinta che attraverso questa metodologia, i bambini

frequenteranno più volentieri l’Isola del Tesoro perché si sentiranno parte di

essa, non estranei ai suoi contenuti e ai suoi misteri: la maestra del prestito è

servita soprattutto a questo, a superare timori e paure che il primo approccio alla

lingua scritta provoca a tutti noi.

d. Giochiamo con i libri

OBIETTIVI SPECIFICI:

- I bambini si avvicinano alla lettura e alla consultazione autonoma dei libri.

- I bambini formulano ipotesi sul significato di un testo scritto in base a

differenti indizi (immagini, titolo).

- I bambini ricostruiscono la trama di una storia senza l’ausilio del referente

(libro).

ATTIVITA’ PROPOSTE:

! Usiamo i libri della nostra biblioteca in modo alternativo: prima di leggere la

storia, proviamo ad indovinare il titolo partendo dall’illustrazione della

copertina e tentiamo di ricostruirne anche il contenuto.

Per alzata di mano, i bambini scelgono di leggere “Pollicina”.

! Dopo la lettura della storia, verifichiamo la comprensione del testo tramite

domande in merito ai contenuti e ai personaggi, come avevamo già fatto per

la “lettura a votazione” descritta in precedenza:

- Chi è la protagonista? Pollicina.

- Cosa vuol dire protagonista? Che fa la storia.

- Dove vive Pollicina? In un guscio di noce.

- Dove si svolge la storia? In un bosco.

- Chi sono gli altri personaggi della storia? Il Rospo e la Rospa, la Rondine, la

Topa Gina, il Talpone e il Principe.

(In corsivo le risposte dei bambini).

60

! Dopo questa prima lettura, i bambini scelgono di leggere la storia del “Brutto

anatroccolo”, utilizzando solo le immagini; l’insegnante, attraverso delle

domande guida, aiuta i bambini nella ricostruzione del racconto:

- Dove si svolge la storia? In una fattoria e c’è un’oca che cova le uova.

- Cosa vuol dire covare? Che scalda le uova che poi si aprono e nascono i

figli.

- Cosa c’è di strano tra gli anatroccoli? Ce ne è uno tutto nero ma i suoi

fratelli non gli vogliono bene e lui piange perché lo prendono in giro.

- Il brutto anatroccolo se ne va e chi incontra? I cacciatori che sparano agli

uccellini.

- Allora lui dove si nasconde? In una casa ma ci rimane poco perché c’è un

gatto che lo vuole mangiare.

- Cosa succede a primavera? Lui è diventato un bellissimo cigno.

- Quando si specchia nello stagno, cosa succede? Si spaventa.

(In corsivo le risposte dei bambini).

! Nell’ambito del progetto di continuità, la provincia autonoma di Bolzano ha

creato una valigetta contenente un fascicolo dal titolo “Fiabe dal mondo”.

L’insegnante ha il compito di leggere le storielle in esso contenute e di

ricreare, successivamente, un mappamondo che identifichi la provenienza di

ogni fiaba. Durante una mia visita, ho proposto la lettura della prima di

queste storie: “Il pesciolino pilucchino”.

! Conversazione e verifica dei contenuti:

- Chi è il protagonista? Il pesciolino Kolo.

- Chi incontra? Volo, un uccellino.

- Cosa gli presta? Le zampette, le ali e il becco per piluccare.

- Perché? Perché lui ha solo i mustacchi.

- E poi cosa succede? Che il contadino lo vuole mangiare perché gli ha rubato

i semini dal campo ma poi non lo mangia perché lo porta dal re.

- Lì, chi incontra Kolo? Un cantore che lo riporta nel fiume e lo libera.

(In corsivo le risposte dei bambini).

! Attività grafico- pittorica: “Riproduci quello che più ti è piaciuto di questa

storia” e verbalizzazione degli elaborati.

61

e. Inventiamoci dei libri!!

OBIETTIVI SPECIFICI:

- I bambini imparano ad osservare con attenzione un ambiente familiare.

- I bambini imparano ad usare una nuova sfera sensoriale: il tatto.

- I bambini imparano ad associare alla stessa sensazione tattile referenti visivi

diversi (ruvido come.., liscio come…).

- Formulare ipotesi sul significato di un testo scritto in base a differenti indizi

(immagini, titolo).

- Saper raggruppare, all’interno della stessa categoria (colore), oggetti di

diversa provenienza.

ATTIVITA’ PROPOSTE:

! Ricerca del materiale necessario per le creazione di un libro tattile all’interno

della sezione.

I bambini hanno trovato: farina gialla, bianca, di grano saraceno, fagioli,

lenticchie, mais, conchiglie, carta vetrata, ovatta, cartoncino ruvido,

cartoncino ondulato, scovolini.

! I bambini incollano su dei fogli bianchi il materiale individuato.

! Procediamo alla rilegatura del testo.

! Discussione:

- Chiudi gli occhi e tocca le diverse pagine, cosa senti? Queste sono le

conchiglie, lo so perché le ho portate io e mi sembra di essere al mare!!

- Assomiglia a qualcosa che già conosci? A me sembra di toccare la sabbia del

mare (farina gialla), a me sembra di accarezzare il mio gatto (ovatta)...

- Che titolo possiamo dare al nostro libro? Secondo me potrebbe chiamarsi

ACCAREZZALIBRO, perché non ci sono le parole e per leggerlo dobbiamo

toccarlo.

62

! L’insegnante presenta ai bambini un libro55 e, prima di leggerlo, chiede loro

quale possa essere il titolo a partire dall’analisi della copertina:

- Il ragazzo e la balena;

- Il ragazzo che va sull’acqua;

- Il ragazzo amico della balena;

- Il ragazzo che va sopra la balena;

- Un ragazzo che va con la balena;

- Un ragazzo che gioca con la balena.

L’insegnante svela il titolo e i bambini rimangono stupiti perché si chiedono

se prima il bambino non lo sapeva che il mare incontra il blu e deducono

dall’immagine che quel pesce non è una balena perché non ha il buco sulla

schiena.

! L’insegnante legge la storia per capire che ogni cosa ha il suo colore e partire

da questa constatazione per la creazione del LIBRO DEI COLORI.

! Conversazione in merito ai colori da prendere in considerazione e agli oggetti

che appartengono alle categorie individuate:

GIALLO: sole, stelle, luna, banana

AZZURRO: cielo, nuvole, non ti scordar di me

ROSSO: ciliegie, fragole, lamponi

MARRONE: tronchi degli alberi, passerotti

! Nel nostro laboratorio è presente un catalogo con stoffe di colori diversi:

selezioniamo quelle che ci servono per trasformarle nelle pagine del nostro

libro.

! Suddivisione dei bambini in piccoli sottogruppi in base alla categoria di

oggetti che vogliono riprodurre.

! Rilegatura del “testo”: Il libro dei colori.

55 C. Mariniello, Quando il mare incontrò il blu, Fatatrac, Firenze 1999. La bella fiaba di Cecco Mariniello racconta la storia di un viaggio: l’incontro con il pesce, la volpe, l’uccello, le parole magiche che ne evocano l’origine- mare, bosco, cielo- la gioia ritrovata del contatto con il mondo della natura, sono le tappe da cui passa il piccolo protagonista per ritrovare sé stesso attraverso il riconoscimento del colore dell’altro.

63

f. Il prestito

Precisazioni metodologiche:

! I bambini coinvolti sono i grandi della sezione dei papaveri; la scelta di un

target così limitato è stata determinata dal bisogno di verificare questa nuova

proposta in modo tale de permettere, nei prossimi anni, che essa coinvolga

tutta la scuola.

! La durata del prestito è di una settimana; solitamente da lunedì a lunedì o da

venerdì a venerdì.

! Per permettere a tutti di sperimentare questo incarico, il bibliotecario viene

cambiato ogni settimana.

! Coinvolgere i genitori nello svolgimento di questa attività, persegue un doppio

scopo: innanzitutto quello di rafforzare la continuità scuola/famiglia e, in

secondo luogo ma non per importanza, di creare quel rapporto speciale

bambino/libro/genitore che non sempre si instaura spontaneamente anche

fuori dell’attività didattica.

OBIETTIVI SPECIFICI:

- Avviare i bambini ad un corretto uso dei libri anche in ambito differente da

quello scolastico.

- Far sperimentare ai bambini come funziona una biblioteca.

- I bambini imparano ad usare gli strumenti tipici del lavoro di bibliotecario (il

timbro, la tessera personale, la scheda per la registrazione del prestito...)

- I bambini imparano a trattare con rispetto un oggetto non personale.

- Sollecitare l’autonomia dei bambini nelle scelte dei libri.

- Favorire, nei bambini, l’interiorizzazione dei contenuti appresi durante la

lettura.

- I bambini inventano un sistema di simboli per rappresentare i dati

dell’esperienza ( il gradimento o meno del libro preso in prestito),

esplicitandone i criteri compositivi.

64

ATTIVITA’ PROPOSTE:

! Attraverso una conversazione guidata, i bambini sono invitati a ricordare gli

strumenti normalmente presenti in una biblioteca e usati da chi ci lavora

(scheda personale, segnalibro, tabella prestito) per permettere l’attività del

prestito

! Andiamo nella biblioteca dove viene consegnata, ad ogni bambino, una borsa

di carta in cui inserire il libro prescelto nel tragitto da scuola a casa e

viceversa.56

! I bambini scelgono il libro da prendere in prestito e lo portano al bibliotecario

il quale ha il compito di registrare, sulla tabella del prestito, il nome del

bambino, la data del prestito, il numero, il colore dell’etichetta sul libro e la

data di restituzione.

! Conversazione in merito ai contenuti appresi tramite l’uso di domande-

stimolo: ti è piaciuto il libro? Hai letto ancora storie simili? A chi lo

consiglieresti? Hai imparato qualcosa di nuovo?

Ogni bambino verrà invitato a rispondere singolarmente per evitare fastidiosi

episodi di copiatura.

! Dalle verbalizzazioni raccolte, l’insegnante estrapola tutti i consigli che i

bambini si sono dati a vicenda.

! Conversazione per verificare se effettivamente il destinatario voglia leggere il

libro che gli è stato consigliato e ulteriore “prestito incrociato”.

! Quando i bambini riportano a scuola il libro, conversazione in merito ai

contenuti e verifica/discussione sull’efficacia del consiglio di un amico.

! A partire dalle risposte ottenute, si crea una nuova situazione problematica:

come possiamo far capire ai nostri amici quanto ci è piaciuto un

libro?

Raccolta delle risposte e stesura del nostro personale INDICE DI

GRADIMENTO, rappresentato da tre faccine: una sorridente- per dire che il

56 All’interno di ogni borsa, è inserita una lettera che spiega ai genitori che cosa stiamo facendo a scuola, quale sia il loro ruolo all’interno di questo progetto (lettori del libro che i figli portano a casa) e quando i bambini dovranno portare a scuola il loro libro.

65

libro era piaciuto-, la seconda triste -per dire che il libro non era piaciuto- e la

terza con la bocca diritta- per dire che il libro era così-così.

Abbiamo creato un quarto simbolo per descrivere quando il libro è superbello,

rappresentato da una faccina sorridente con accanto un cuore.

! Verifica: ATTIVITA’ GRAFICO PITTORICA: “dai un giudizio al libro che hai

letto usando i simboli che abbiamo individuato.”

I bambini disegnano l’aspetto che più ha catturato la loro attenzione ed infine

esprimono il loro parere scegliendo la figura più adatta tra quelle individuate.

! La promessa è quella di aggiungere una colonna alla scheda del prestito in

cui ogni bambino possa inserire il suo personale giudizio.

66

2.4 Analisi del progetto didattico

2.4.1 Le ragioni pedagogiche del laboratorio

Partendo dall’analisi del modello pedagogico proposto dal laboratorio biblioteca,

si può avanzare un’ipotesi legata alla vicinanza esistente tra esso e il modello a

nuovo indirizzo di Bruno Ciari.

Per questo nuovo approccio pedagogico, il bambino risulta essere presenza viva

e autentica nella società, definita come occasione quotidiana d’incontro con

l’adulto, e non una semplice marionetta che mercato (industriale/culturale) e

adulti possono manovrare a loro piacimento.

«[...] Occorre fare cadere il diaframma fra scuola e società. Occorre fare della

scuola un centro di vita associativa, che implichi nel suo processo educativo-

culturale tutti gli operatori indiretti (cittadini, enti locali, sindacati, ecc..)

impegnati a collaborare, controllare, sperimentare e gestire la comunità-scuola

insieme agli operatori diretti ( insegnanti e allievi, psicologi, assistenti sociali.»57

Ciari si fa portatore di una nuova idea di cultura e istruzione scolastica, non più

limitate al dentro scuola ma aperte due volte, sia verso il territorio che verso la

pluralità di esperienze di cui i singoli bambini sono portatori, evitando in questo

modo di trasmettere l’idea che si impara solo quando si è a scuola.

Attuando questo innovativo modo di fare scuola, si libera l’ambiente scolastico

dall’arcaico e inscindibile binomio maestro/allievo permettendo agli allievi di

confrontarsi direttamente con una realtà complessa, fatta di aspetti positivi ma

anche di problemi e difficoltà che è necessario far conoscere ai protagonisti del

futuro.

I traguardi formativi, che il modello razionale creato da Ciari si propone di

raggiungere, sono due: della socializzazione e dall’alfabetizzazione.

57 F. Frabboni, La scuola dell’infanzia-la prima frontiera dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, p. 94.

67

«Il traguardo della socializzazione viene proposto attraverso il progetto di una

scuola dell’infanzia dallo stile comunitario e cooperativistico, strettamente

collegata con la cultura d’ambiente di cui è servizio formativo.

Il traguardo dell’alfabetizzazione (primaria) viene proposto attraverso una

strategia dell’apprendimento che muovendo dal campo di esperienze/interessi del

bambino mira alla conquista di un abito mentale (di competenze, padronanze,

abilità cognitive: linguistiche, logiche, percettivo/motorie, et al.) frutto di “lavoro”

e “sforzo” intellettuali: antagonista dichiarato- quindi- di una scuola che faccia dei

processi di conoscenza ( linguistica, logica, creativa) una prassi estemporanea,

episodica, spontaneistica, abbandonica.»58

La procedura didattica della programmazione avvolge tutto l’intero modello a

nuovo indirizzo; in questo preciso caso, la programmazione assume un’accezione

diversa «[...] Programmare significa conoscere preliminarmente il bambino e

declinare i contenuti dell’insegnamento sui suoi bisogni/interessi e sui suoi livelli

cognitivi di partenza.»59

Il laboratorio biblioteca della scuola materna “Raggio di Sole”, fonda la sua

origine proprio a partire da questi fondamenti teorici: la programmazione ha

permesso alle insegnanti di lavorare in team e di creare l’affiatamento necessario

per trasmettere ai bambini l’entusiasmo occorrente ad affrontare tale esperienza.

Apertura della scuola al dentro e al fuori, si diceva, e proprio in questo senso si è

agito.

Si è partiti dall’esperienza che ogni bambino ha effettuato con il libro prima che

esso venisse proposto a scuola, e quindi della lettura a casa fatta a voce alta dai

genitori e/o nonni, dell’albo preferito, dei regali..., per arrivare ad una

condivisione generale dell’esperienza in modo da incentivare il confronto e la

discussione e proporre un primo avvicinamento al territorio, nello specifico, alla

biblioteca.

Prima della vera e propria uscita didattica, la bibliotecaria è venuta a scuola per

incentivare, in questo modo, la curiosità e il desiderio dei bambini a visitare

questa aula didattica decentrata. 58 F. Frabboni, La scuola dell’infanzia-la prima frontiera dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, p. 96. 59 Ivi, p.103.

68

Le insegnanti della scuola materna “Raggio di Sole” hanno aperto i loro orizzonti

alle opportunità esterne ad essa nell’ottica della creazione di un sistema

formativo integrato, tenendo conto che, per avere successo, questo tipo di

proposte non devono essere casuali e estemporanee; proprio per questo motivo,

le attività del laboratorio biblioteca si sono svolte con una sistematicità sia di

tempi che di orari.

Analizzando, però, le premesse metodologiche riportate all’ inizio del percorso,

(«[...] i giorni da dedicare alle attività di laboratorio, dovevano essere due; ogni

settimana si alternavano due gruppi diversi, uno per il mercoledì e uno per il

venerdì [...]») si può affermare che aspettare sette giorni prima che lo stesso

gruppo si ripresenti nel laboratorio, è abbastanza rischioso per la stabilizzazione

delle conoscenze acquisite; pertanto è necessario permettere la permanenza

dello stesso gruppo nel laboratorio per almeno quattro volte consecutive una

all’altra.

Anche il personale presente durante il laboratorio dovrebbe aumentare; finora le

insegnanti erano solo due, una delle quali volante (cioè: un’insegnante a

disposizione dell’intero circolo che doveva assentarsi se sopraggiungeva la

necessità della sua presenza in un’altra scuola, a causa dell’assenza di una

titolare), pertanto esistevano delle difficoltà abbastanza notevoli nella gestione

delle attività da proporre.

Entrambe queste considerazioni sono state sottoposte all’attenzione della

dirigente della Scuola Materna Raggio di Sole la quale ha provveduto alla loro

soluzione destinando al laboratorio biblioteca, per l’anno scolastico in corso, due

insegnanti fisse ma, a causa dell’attuazione di nuove proposte didattiche-che

verranno illustrate successivamente-, ai laboratori è stato dedicato un solo giorno

a settimana.

2.4.2 Analisi dell’itinerario didattico

In questa fase della tesi si prenderanno in considerazione obiettivi e attività

proposte e si cercherà di individuare pregi e difetti del laboratorio in modo tale

69

da indirizzare il focus d’attenzione a quelle che risultano essere le parti più deboli

dl progetto.

Per quanto riguarda il primo aspetto individuato ( gli obiettivi), si può già

effettuare una integrazione a partire dall’identificazione di due obiettivi

trasversali:

1. Interiorizzazione delle parti fondamentali di un libro

2. Scoperta dell’esistenza di libri senza parole e, allo stesso tempo, di libri con

parole che possono però venir letti anche attraverso le immagini.

Dopo la lettura, infatti, è importante che l’insegnante faccia vedere le

illustrazioni: è come se, in un certo modo, si rileggesse il testo.

Questa metodologia permette un confronto diretto tra gli “ascoltatori”: essi

discutono e si confrontano sui personaggi, «parteggiando per l’uno o per l’altro, e

favorendo così il formarsi di un certo senso critico.»60

Inoltre, durante il dopo-lettura, il racconto viene rielaborato verbalmente in modo

tale che i diversi momenti si susseguano l’uno all’altro secondo la giusta

scansione temporale, per accertare che siano state comprese le “paroline” nuove

e sia stato interiorizzato il contenuto della storia.

Analizzando ulteriormente l’itinerario metodologico del laboratorio biblioteca, si

individua un terzo obiettivo trasversale, strettamente collegato all’attività del

prestito: stimolare il bambino a diventare il responsabile diretto di un oggetto che

non è suo.

Il raggiungimento di tale finalità, si è ottenuto proponendo direttamente ai

bambini la realizzazione della borsina di carta che avrebbe dovuto contenere il

libro prescelto nel tragitto scuola-casa e viceversa.

«[...] Contribuisce,quindi, a ricordare al bambino che contiene un oggetto non

personale, ma di comunità, e che pertanto deve essere trattato con il massimo

rispetto.

[...] Sostituisce la raccomandazione dell’insegnante: non è l’insegnante a

ricordare al bambino ogni volta di trattare con riguardo il libro della scuola, ma è

un altro oggetto (la borsina) che sostiene la memoria di questa informazione.»61

60 R.Cardarello e A. Chiantera, Leggere prima di leggere Infanzia e cultura scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989, p.46.

70

Ripercorrendo, in maniera ordinata, le diverse tappe in cui questo viaggio intorno

ai libri è stato suddiviso, sarà possibile analizzare precisamente ogni attività

proposta con una certa metodicità.

Metaforicamente, realizzeremo un altro viaggio che ci porterà alla scoperta dello

stesso territorio ma secondo un diverso punto di vista: invece che con gli occhi di

un turista, lo visiteremo usando quelli di un esploratore.

Prima tappa: Portiamo a scuola il nostro libro più bello

Portare a scuola i libri personali di ognuno, permette di comprendere a che livello

sia il rapporto dei bambini con essi e di attivare quella che già da Battista Quinto

Borghi è stata definita come la catena di solidarietà del libro; «essa consiste nella

possibilità di poter portare a scuola temporaneamente un libro di casa e di

poterne eventualmente parlare insieme, di lasciare a disposizione degli altri il

proprio libro collocandolo temporaneamente nella sezione novità della biblioteca,

di consentire al bambino di presentare il proprio libro, di scambiarsi

reciprocamente libri.»62

Questa proposta didattica merita di essere lodata anche perché permette di

iniziare a costruire quel famoso ponte tra scuola e famiglia, prima passo verso un

Sistema formativo integrato. Il libro diventa un tramite, un legame affettivo tra

scuola e famiglia.

Inoltre, permettere che i bambini possano osservare i libri dei loro compagni,

rappresenta uno stimolo per far maturare in loro un atteggiamento positivo verso

l’albo e quindi anche nei confronti della lettura.

All’interno di questa prima unità didattica, si intreccia l’acquisizione di diverse

competenze, legate in primo luogo allo sviluppo del pensiero critico. La lettura a

votazione, infatti, permette ai bambini di esprimere liberamente i loro gusti e di

61 R.Cardarello e A. Chiantera, Leggere prima di leggere Infanzia e cultura scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989 p.50 62 B. Q. Borghi, Crescere con i laboratori, Junior, Bergamo 2003, p.72.

71

avviare una discussione assieme ai suoi compagni per confrontare le diverse

opinioni che si possono avere di un racconto.

Il ruolo primario viene affidato all’insegnante; si deve elevare al di sopra della

parti e non interferire con giudizi personali, ma limitarsi a porre le giuste

domande affinché la discussione diventi costruttiva.

A questo proposito, Alba Marcoli63, si esprime in questi termini: «Abituarsi ad

affrontare il conflitto usando le proprie energie per renderlo evolutivo invece che

involutivo è perciò un patrimonio importante per un bambino che cresce [...] Se

si sperimenta nella vita quotidiana che i conflitti hanno un inizio e una fine come

tutte le cose del vivere, infatti, se ne avrà probabilmente meno paura e si

imparerà a gestirli, mentre non sperimentandoli se ne avrà facilmente un’idea

minacciosa e incerta, come tutte le cose che non conosciamo e che perciò ci

spaventano e allontaniamo anche dal pensiero.»

Avvicinarsi ai bambini più timidi e aiutarli ad esprimere tranquillamente la loro

posizione è sicuramente la cosa migliore da fare quando un insegnante si trova a

gestire un situazione conflittuale; i più spavaldi riescono a difendersi senza

nessuno che li appoggi.

Un’altra competenza, che attraverso questo primo approccio al libro il bambino

riesce ad acquisire, è quella legata al diritto di scelta, e soprattutto, in completa

autonomia.

Il referente visivo (copertina) è l’unico elemento a cui il bambino può appoggiarsi

nel momento in cui si avvicina ad un testo; creare un catalogo fatto solo di

copertine è stata la soluzione ideale per permettere che il piccolo lettore sia

completamente autonomo nel momento in cui deve decidere quale albo leggere.

Seconda tappa: Una visita speciale…

In questa seconda fase del percorso didattico, avviene il primo contatto con

l’ambiente esterno, ma in modo parziale in quanto è la bibliotecaria che è venuta

a scuola e non i bambini ad essere usciti.

63 A. Marcoli, Il bambino arrabbiato- favole per capire le rabbie infantili, Oscar Saggi, Mondadori, Milano, pp. 229-230.

72

Questa scelta di metodo risulta assai congeniale per permettere a tutti i bambini

di conoscere gli elementi fondamentali della professione e del luogo che

andranno a visitare.

Il baule misterioso, che essa porta con sé, è uno stimolo fondamentale per

aumentare l’aspettativa dei bambini.

Solitamente i testi che si trovano nelle librerie o anche in casa, vengono

ordinatamente sistemati in scaffali di librerie enormi, lontani dalla vista dei

bambini i quali, naturalmente, perdono qualsiasi interesse verso di essi.

Aver introdotto questo elemento di novità (il baule) ha fatto si che i piccoli lettori

si avvicinassero nuovamente ai libri perché era cambiato il contenitore.

Ma anche indovinare il contenuto ha stimolato lo sviluppo del pensiero ipotetico-

deduttivo, in quanto i bambini, in base ai pochi elementi che avevano a

disposizione (“i ferri del mestiere” della bibliotecaria), hanno supposto che

l’addentro non potevano che esserci libri.

Le insegnanti hanno permesso ai bambini di sfogliare in piena libertà gli albi

contenuti nel baule e si sono rese disponibili alla lettura degli stessi. Questa

attività è stata pensata in preparazione della vera e propria visita alla biblioteca;

a partire dall’attenzione che ogni bambino aveva dimostrato o per un libro o per

un altro, le insegnanti hanno stimolato i piccoli lettori a pensare quale albo

avrebbero voluto trovare una volta arrivati in biblioteca.

Successivamente, si sono raccolte in una tabella le ipotesi che ogni bambino ha

espresso, lasciando una colonna per la verifica delle stesse. (tabella 1.)

Analizzando le verbalizzazioni, salta subito all’occhio che la maggior parte degli

albi prescelti parlano di animali. Perché?

73

Ipotesi: Vorrei cercare il libro di... Verifica: Ho trovato e scelto il libro...perché...

Davide: libro gioco I tre Porcellini

Si c’era, mi piaceva questo libro perchè era un libro con i quadri staccati e si mette per terra e poi si racconta la storia.

Simone: libro da imparare sugli orsi polari

Si c’era, mi piaceva tanto e parla di una mamma orsa e un papà orso e dopo ci nascono i piccoli dalla mamma orsa.

Brian: libro di Vampiretti, streghe, pipistrelli

No, non c’era, ho scelto Osservo i tesori nascosti perché c’erano le navi i pescie si poteva guardare con la lampadina.

Elisa: la storia del gatto e del topo con le pagine trasparenti

No, non c’era, ho scelto La carota- libri per da scoprire, perché anche questo ha le pagine trasparenti.

Luigi: Muu-Muu fa una festa No, non c’era, ho scelto questo libro perché mi piaceva anche questo.

Elia: Come nasce e come vive il cavallo

Si, c’era, mi piace perché mi piacciono i cavalli e sono nel recinto, se qualcuno li vuole può prenderli perché il signore non c’è nel recinto.

Valerio: Biancaneve Si, c’era, Biancaneve e gli amici del bosco, mi piace la storia e mi piacciono le storie con le streghe.

Dasy: un libro con le finestrelle Si, c’era, era un po’ diverso ma aveva le finestrelle con sotto le figure.

Tabella 1.: I bambini confrontano e motivano le loro scelte. Sono state trascritte le parole esatte dei bambini, senza alcuna correzione.

74

Carla Poesio64, scrittrice ed esperta di libri per l’infanzia, afferma che, al di là dei

colori e degli effetti speciali, un ulteriore elemento che cattura l’attenzione dei

bambini è la presenza nel testo di animali.

Tutti noi da piccoli possedevamo un peluches che ci accompagnava durante tutta

la giornata e, soprattutto, veniva a dormire con noi. Su di esso riversavamo tutte

le nostre ansie, paure, sgridate e tutto quello che l’adulto ci aveva detto durante

la giornata.

Ciò che avviene è un processo definito transfer, in cui i ruoli si invertono e il

bambino diventa l’adulto, è lui che conta, è lui che può sgridare il peluches se

combina qualche marachella.

Gli animali sono più semplici dei “grandi”, sono coerenti con se stessi; nelle storie

o sono cattivi o sono buoni e se cambiano qualche aspetto del loro carattere, lo

cambiano una volta per sempre.

I genitori, invece, alterano il loro umore frequentemente e i bambini non riescono

a capire perché quella persona che prima si arrabbia con loro poi venga a

coccolarli e ad augurare loro la buonanotte. Questo atteggiamento così ambiguo,

innesca una serie di dubbi che il bambino riversa sul suo peluches.

Continuando l’analisi delle ipotesi espresse dai bambini, si poteva stimolare

maggiormente la conversazione ponendo l’accento sulle motivazioni intrinseche

alla scelta.

Ciò avrebbe sicuramente permesso all’insegnante di comprendere a che livello

era il rapporto del bambino con la lettura e con il libro, e di agire in modo da

perfezionarlo; ma avrebbe anche aiutato a determinare il tipo di albi di cui la

biblioteca della scuola si doveva fornire maggiormente.

64 Nell’ambito del progetto Nati per leggere, i bibliotecari della Val di Non (Trento) si sono riuniti per dar luogo ad una serie di iniziative che avessero come unica finalità quella di far conoscere a genitori, insegnanti e pediatri la potenza formativa del libro e, soprattutto, della lettura ad alta voce ai bambini della fascia 0-7 anni. In questo primo incontro, si è posto l’accento sugli elementi- formali, affettivi e di contenuto- che più di tutti attraggono l’attenzione dei bambini nel momento in cui sceglie un libro.

75

Terza tappa: organizzazione della biblioteca “Isola del tesoro”

Durante lo svolgimento di questa terza fase, si è rivolta l’attenzione verso l’area

logico-matematica, per permettere ai bambini di fissare due concetti ben precisi:

classificazione e simbolizzazione.

Già per la scelta del nome da attribuire alla biblioteca è stato messo in atto un

processo di simbolizzazione.

I bambini, memori del baule con cui la bibliotecaria di quartiere si è presentata a

scuola, hanno spontaneamente associato ad esso un valore pari a quello che per

i pirati assume il ritrovamento di un tesoro.

Permettere che realtà e fantasia si mescolino fra loro aiuta il bambino a non

avere paura di ciò a cui andrà incontro; è un modo per esorcizzare la paura e

stimolare la voglia di conoscere che ognuno porta dentro di sé.

Per quanto riguarda la vera e propria sistemazione fisica dei libri negli scaffali, è

stato attuato un processo di classificazione. A partire da una moltitudine

disordinata di albi, le insegnanti sono giunte alla determinazione di diverse

categorie a cui i libri poteva avvicinarsi.

Il fatto che l’intervento dei bambini riguardasse il semplice raggruppamento a

seconda dei colori attribuiti ad ogni classe, ha permesso che venisse mossa una

critica a questo modo di agire.

È necessario che al processo di classificazione partecipino anche i bambini in

quanto il coinvolgimento attivo è alla base della comprensione di ogni concetto:

se un bambino comprende ciò che sta facendo, non avrà più paura di affrontare

nuove esperienze.

Una possibile attività di classificazione attiva, potrebbe essere la seguente.

Si può proporre ai bambini di fare il gioco delle case dei libri, che consiste nel

raggrupparli in base al contenuto più evidente. Si potrebbero individuare, quindi,

la casa dei libri di natura, la casa dei libri per costruire, quella per i libri senza

parole...

Al raggruppamento per contenuti, seguirà la scelta del libro più significativo di

quella categoria che diventerà il simbolo di quella determinata casa; la sua

copertina verrà fotocopiata e applicata a lato della casa interessata e su ogni

76

altro albo verrà applicata una piccola etichetta rappresentante l’elemento più

significativo della copertina del libro in modo tale da permettere ai bambini di

riconoscerne immediatamente l’appartenenza a quella determinata casa.

Scegliere di usare questa nuova metodologia permette al bambino, oltre che ad

assumere un ruolo attivo all’interno del progetto, di essere completamente

autonomo sia nella scelta che nella ricollocazione del libro al suo posto.

La classificazione effettuata dall’insegnante è positiva nella misura in cui essa non

coinvolga i bambini. Essa è necessaria per determinare l’aspetto qualitativo della

biblioteca, per aiutare l’adulto nel proporre un’ampia offerta e nel non acquistare

libri inutili.

In base alle schede prestito, l’insegnante potrà verificare quale tipo di albo si

legge di più e determinare i nuovi acquisti in questo senso; starà poi al bambino

individuare a quale casa far appartenere il libro.

Il compito dell’adulto non si esaurisce qui; lui diventa per il bambino la figura di

riferimento, l’interprete principale della lettura.

Grazie alla magia della voce, il bambino ha la possibilità di comprendere ciò che

fino a quel momento era estraneo al suo mondo; la mediazione dell’adulto fa si

che le parole prendano forma e non rimangano simboli senza senso.

Un terzo aspetto, su cui viene posta l’attenzione durante questa terza tappa del

progetto, è l’avvicinamento al concetto di regola.

Quando un bambino entra per la prima volta a scuola può trovarsi spaesato in

quanto buttato in un mondo che non conosce, governato da un insieme di leggi

che inizialmente lo spaventa: si fa merenda tutti insieme, nel tal posto alla tal

ora, si va in bagno tutti insieme in un momento ben definito della giornata...ed è

per lui incomprensibile dover omologarsi a questo tipo di organizzazione.

Siamo ancora in piena fase egocentrica, è complicato avvicinarsi agli altri in

maniera “pacifica” figuriamoci condividere con essi aspetti della vita quotidiana

intimi e personali.

Proprio per tutta questa serie di motivi, stabilire una serie di regole assieme al

bambino rende più facile sia il loro rispetto che la loro comprensione; è il primo

passo verso la vita in società, verso il rendersi conto che non si è e da soli ma

77

che si fa parte di un universo complesso e “variopinto”, in cui ad ognuno è

affidato un ruolo ben definito che bisogna rispettare.

Far capire ai bambini che i libri non si devono rovinare perché poi saranno usati

da altri, che non sono oggetti con cui giocare, sono concetti alla base della

formazione di un “cittadino del futuro” responsabile e rispettoso di sé e degli

altri.

Quarta tappa: giochiamo con i libri

Prima di affrontare direttamente l’attività del prestito, si è ritenuto fondamentale

avvicinare i bambini al libro in modo graduale partendo dalla lettura di una storia

solo attraverso le immagini, per approdare alla descrizione della stessa tramite

l’individuazione dei personaggi e della trama seguendo la giusta scansione

temporale.

Questo tipo di attività risulta essere molto utile sia per sviluppare il pensiero

ipotetico deduttivo sia per permettere ai bambini di interiorizzare i principali

concetti temporali: prima-dopo-durante.

Osservando attentamente i testi scelti per questo tipo di attività, salta subito

all’occhio la presenza di una storia straniera, facente parte della valigetta del

progetto di continuità.

A questo punto è necessario fare alcune precisazioni in merito agli obiettivi che si

intendono raggiungere.

Innanzitutto si vuole avvicinare il bambino alle culture altre, tramite la lettura di

Fiabe dal mondo, fascicolo fornito dalla provincia, in cui sono raccolte sei fiabe,

appunto, che guarda caso, parlano proprio di animali:

1. Pesciolino pilucchino, fiaba africana;

2. La gatta, fiaba araba;

3. L’orso affarista, fiaba russa;

4. Il cavallino, fiaba cinese;

5. I pappagalli bianchi, fiaba sudamericana;

6. Il gatto con gli stivali, fiaba europea.

78

Proprio perché nella scuola sono presenti bambini di etnie diverse, è importante

proporre questo tipo di percorsi per permettere che tutti possano conoscere e

comprendere le culture altre, senza spaventarsi di fronte alla novità che esse

rappresentano.

Anche negli Orientamenti per l’attività educativa delle scuole materne di Bolzano

si pone l’accento su questo aspetto: «[...] È quindi l’educazione sociale

un’educazione all’incontro, alla collaborazione, all’accettazione, alla tolleranza,

alla comprensione: tali atteggiamenti sono più che mai importanti nella realtà

locale che cede conviventi nello stesso territorio più gruppi linguistici di diversa

cultura e tradizione. Anzi l’appartenenza ad una società composita può diventare

occasione ulteriore di arricchimento e di potenziamento della propria

personalità.»

Pertanto è facile individuare nell’educazione interculturale un ulteriore obiettivo

da tenere presente per chi proporrà in futuro questo laboratorio.

In riferimento a ciò che si è detto nel paragrafo precedente (qualità della

proposta), è quindi necessario che l’insegnante si impegni a scegliere libri che

trattino in maniera specifica di questo argomento.

Sicuramente in una biblioteca costruita seconda questi principi non dovrà

mancare l’albo principe di questo filone Elmer, l’elefante variopinto, in cui il

protagonista è orgoglioso della sua diversità e ne va fiero; un altro esempio è

rappresentato da Gli Snicci scritto da Dr. Seuss, forse adatto a bambini un po’ più

grandicelli- ma che si può provare a proporre anche in una scuola dell’infanzia-,

in questo caso è il possedere o meno una stella che divide in due un popolo e

che provoca la creazione di cittadini di serie A e di serie B e quindi la creazione di

un atteggiamento di superiorità nei confronti dell’altro (razzismo).

Comunque, continuando ad analizzare le verbalizzazioni relative alla lettura della

fiaba Pesciolino Pilucchino, si evidenzia un interesse da parte dei bambini per le

parole strane e nuove ( mustacchi, piluccare).

Il suono che esse producono è così diverso da quello che possiedono i termini

che si usano durante una normale conversazione da suscitare nei bambini la

curiosità nello scoprire quale sia il loro significato.

79

A proposito di questo, M. L. Altieri Biagi parla di contestualizzare il termine

«difficile» «accostandogli un’espressione che per contrasto o per analogia lo

esplichi, ma senza fare lunghe digressioni e, comunque, senza interrompere la

lettura del testo e il piacere che ne deriva [...] Qualcuno si potrebbe chiedere:

ma di una parola di lusso, che cosa se ne fa il bambino? Prima di tutto è un

distintivo possedere una parola di lusso.»65

Si potrebbe, ad esempio, insegnare ai bambini il significato del sostantivo

mustacchi presentando la fotografia di una persona fornita di barba e baffi e

pronunciando la frase «quest’ uomo ha barba e mustacchi», in modo che per

esclusione si desuma il significato della parola.

A questo proposito sempre M. L. Altiri Biagi ci fornisce un simpatico esempio

collegato alla scoperta del termine policromo «Un’ insegnante di scuola materna

aveva detto ai bambini che un oggetto di tanti colori può essere definito dicendo,

appunto, è di tanti colori , ma anche utilizzando una parola bella che permette di

esprimere lo stesso concetto. I bambini hanno tutti voluto sapere qual era questa

parola e una volta saputolo se ne sono appropriati perfettamente [...] perchè

questi bambini ogni volta che vedevano un divano con dei cuscini colorati sopra,

dicevano Com’è policromo, facendo una figura splendida. La parola è

promozionale per il bambino.»66

In questo modo, il bambino è ulteriormente stimolato a leggere perché sa che

potrebbe conoscere parole strane e curiose ogni volta che gli viene letto un libro.

E’ comunque fondamentale per lui sapere di poter contare sulla presenza

costante di un adulto disponibile a interrompere la lettura ogni volta che

l’ascoltatore avesse bisogno di spiegazioni.

I bambini di quest’ età sono per natura portati a fare domande di ogni genere

perché vogliono conoscere quante più cose possibili del mondo che li circonda.

Siccome molte di queste nozioni sono raccolte nei libri, è necessario che essi

dispongano costantemente di una figura mediatrice della lingua scritta che aiuti

la loro scoperta.

65 R. Cardarello, A. Chiantera (a cura di), Leggere prima di leggere. Infanzia e cultura scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989, p.184. 66 Ibidem.

80

Quinta tappa: inventiamoci dei libri!

Attraverso questa quinta tappa abbiamo voluto aggiungere un ulteriore elemento

all’avvicinamento del bambino alla lettura, esso riguarda la consapevolezza che i

libri non devono necessariamente contenere parole per essere letti.

In secondo luogo, permettere che i bambini manipolino diversi materiali e creino

autonomamente albi illustrati fa si che vengano raggiunti due importanti

traguardi: il primo legato allo sviluppo della manualità fine e il secondo legato

alla fissazione, e in un certo modo anche alla verifica, delle varie parti di cui è

composto un libro (copertina, pagine, titolo,...).

A proposito di questo tipo di attività, si può affermare che «conoscere il

linguaggio delle immagini vuol dire non solo saper leggere le figure, ma anche

possedere e usare uno strumento di comunicazione.

Conoscere i libri, dalla manipolazione, al guardare le figure, al leggere le storie di

immagini, fino a produrre il libro. I bambini provano a costruire un testo,

sperimentando le molteplici possibilità di un linguaggio non verbale, e scoprono

che, ricercando con tecniche e materiali adatti, si può comunicare ad altri e

soprattutto mantenere nel tempo un’esperienza, un racconto, un proprio

prodotto culturale.»67

Riflettendo sul titolo che i bambini hanno abilmente inventato dopo la lettura del

loro primo prodotto (L’ACCAREZZALIBRO), possiamo dire che essi hanno

compreso quale sia il ruolo di questa parola: il titolo deve dire, nel modo più

semplice possibile, di cosa parlerà il libro. Se ad esso si affiancherà una figura,

anch’essa dovrà riassumere il contenuto del racconto.

Memori di questa regola, i bambini si sono trovati in seria difficoltà quando è

stato loro chiesto di indovinare il titolo di un albo a partire dal disegno in

copertina; si è infatti verificato un episodio di incongruenza parola/immagine.

Mai nessuno avrebbe potuto dire Quando il mare incontra il blu, se in copertina

erano raffigurati un bambino e un pesce, non si è rispettato il criterio secondo il

67 Assessorato all’informazione del Comune di Reggio Emilia (a cura di), I bambini leggono- l’uso del libro nella prima infanzia, num.17, Centro Stampa del Comune di Reggio Emilia, maggio 1983, p.47.

81

quale parola e immagine si devono riferire alla stessa unità di informazione, non

devono esistere lacune dell’una rispetto all’altra.

Pensare di coinvolgere le famiglie in questo spicchio di attività, risulta essere un

obiettivo futuro; nell’ottica di un sistema formativo integrato, è fondamentale sia

per la scuola, ma soprattutto per i bambini, realizzare questo importante ponte.

Immaginiamo di chiedere ad ogni genitore di realizzare un piccolo albo fatto di

sole immagini in cui raccontare un episodio particolare della vita familiare.

Quando il bambino lo porterà a scuola, sarà in grado di raccontarlo ai compagni

in piena autonomia e, grazie all’ordine delle pagine, di rispettare la giusta

scansione temporale; in questo modo si rafforzeranno sia le dinamiche

comunicative interne al gruppo sezione che la sicurezza e l’autostima di ognuno.

Le attività di questa quinta tappa sono fondamentali affinché il bambino

comprenda, e quindi senta proprie, le regole definite in precedenza; sapendo la

fatica che sta dietro alla realizzazione di qualsiasi albo, sapendo quanto si

starebbe male se esso venisse rovinato, permette realmente al bambino di

capire perché esse debbano venir rispettate.

Sesta tappa: il prestito

La peculiarità di questa ultima fase del laboratorio riguarda l’aver posto

l’attenzione, oltre che sul prestito in quanto tale, anche su il dopo-prestito: la

restituzione.

Essa è un momento importante che non deve essere lasciato al caso;

solitamente, quando si finisce di leggere un libro, lo si riporta in biblioteca e se

ne prende un altro, senza avere la possibilità di riflettere sui contenuti del primo.

Il nostro scopo, invece, è quello di parlare e far parlare i bambini in merito alle

emozioni che la lettura del libro ha suscitato in loro, ma non solo: attraverso

questa conversazione, abbiamo avuto la possibilità di verificare realmente se i

genitori avevano mantenuto la promessa che ci avevano fatto (leggere ai propri

figli il libro preso in prestito) e non sempre è stato così...

82

Purtroppo alcuni bambini hanno ammesso che la loro mamma e il loro papà non

avevano avuto il tempo di farlo, pertanto abbiamo deciso che in questi casi

(pochi, per fortuna) si poteva prolungare il prestito di un’altra settimana.

Al secondo tentativo, la disponibilità delle famiglie è decisamente migliorata e ciò

ci ha permesso di continuare con le nostre conversazioni.

Permettere che i bambini raccontino con le proprie parole la storia che è stata

loro letta, favorisce la circolazione delle informazioni e, quindi, l’accrescimento

del patrimonio personale di ognuno.

E’ stato possibile creare delle connessioni noto-nuovo tramite il confronto tra le

informazioni pregresse e quelle appena acquisite: ad ogni bambino, infatti, è

stato chiesto di rispondere alle domande Hai letto ancora storie simili e Hai

imparato qualcosa di nuovo in modo tale da favorire questo tipo di collegamenti.

L’ultimo quesito (A chi lo consiglieresti) era propedeutico alla realizzazione

dell’indice di gradimento.

I bambini sono stati chiamati ad esprimere un giudizio in merito al grado di

piacevolezza che la lettura di quel libro ha prodotto in loro.

In futuro si potrà creare una specie di Hit Parade in cui la posizione in

graduatoria di ogni libro sarà determinata dal numero di faccine sorridenti che ha

ricevuto.

In questo modo le insegnanti potranno comprendere che tipo di racconti vanno

per la maggiore e cercare di valorizzare quelli che occupano gli ultimi posti in

classifica. I modi possono essere molti e diversi: si può pensare di realizzare una

lettura alternativa a partire dalla drammatizzazione della stessa per arrivare allo

stravolgimento della trama trasformando i buoni in cattivi e viceversa oppure

pensare ad una possibile continuazione inserendo nuovi personaggi.

Questo tipo di attività aiuta i bambini ad abituarsi al fatto che non potranno

sempre scegliere di fare quello che preferiscono, dovranno cercare di trovare

l’aspetto positivo anche nelle situazioni poco piacevoli (vedi scuola elementare).

Per quanto riguarda il raggiungimento degli obiettivi preposti, si potrebbe

facilitare l’autonomia dei bambini nella scelta dei libri proponendo la scatola dei

titoli.

83

«[...] Si tratta di una scatola contenente la fotocopia plastificata della copertina di

ogni libro presente in biblioteca [...]»68.

Il catalogo, che normalmente si trova in biblioteca, raccoglie i titoli dei libri

presenti ma non il referente visivo degli stessi, rendendo in questo modo la scelta

difficoltosa per i bambini che ancora non sanno leggere.

Siccome L’Isola del Tesoro è nata col preciso intento di essere una biblioteca per

i non lettori, è fondamentale abbattere anche questa barriera e preoccuparsi di

creare anche noi una scatola dei titoli.

Si potrebbe costruire uno schedario in cui raccogliere le copertine dei libri andati

in prestito in modo tale che i bambini possano sempre essere a conoscenza dei

movimenti di dare/avere.

Rendere così dinamica l’attività del prestito ha aiutato i bambini a crescere sia sul

piano dell’autonomia che su quello dello sviluppo del pensiero critico; tramite

l’indice di gradimento, infatti, ognuno ha potuto confrontare il proprio giudizio

con quello degli altri, senza lasciarsi influenzare dal parere degli adulti.

2.4.3 Verifica/valutazione delle competenze acquisite

Un progetto didattico che si rispetti deve essere composto da almeno tre parti:

obiettivi, attività e verifica/valutazione delle competenze acquisite.

Per quanto riguarda il laboratorio biblioteca, si nota che esso è totalmente privo

della terza; non è stata predisposta nessun tipo di attività che intendesse mettere

alla prova quanto i bambini avessero interiorizzato di ciò che è stato proposto.

Alla luce di queste carenze, ho pensato che per proporre nuovamente questo

laboratorio sarebbe necessario completarlo inserendo una terza parte

completamente pensata per la verifica delle competenze acquisite; si può

procedere, quindi, proponendo due possibili soluzioni.

68 R. Cardarello, A. Chiantera (a cura di), Leggere prima di leggere. Infanzia e cultura scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989, p.48.

84

a. Check list di comportamento

La griglia osservativa proposta di seguito è stata realizzata per essere proposta ai

bambini all’inizio e alla fine del laboratorio in modo tale da verificare il grado di

miglioramento di ognuno e agire di conseguenza.

Essa contiene anche una parte dedicata all’analisi di tutta quella serie di

atteggiamenti che l’insegnante mette in atto nel momento in cui interagisce con il

bambino.

Tali atteggiamenti sono stati raggruppati da Schaffer in «tecniche»69 che la

madre utilizza spontaneamente e che possono venir generalizzate e trasportate

dal comportamento materno a quello di un insegnante.

È necessario precisare che la creazione di questa check list è avvenuta a

posteriori ed essa non è ancora stata somministrata ai bambini.

La sua peculiarità riguarda il fatto che, oltre a venire analizzati i miglioramenti dei

bambini nel corso dell’anno scolastico, viene data una grande importanza

all’analisi dei cambiamenti avvenuti nel comportamento dell’insegnante.

Essi permettono all’educatore/trice di capire dove ha sbagliato e di apporre i

necessari aggiustamenti.

69 Esse sono 6: Tecniche delle fasi: L’adulto è attento a ciò che interessa il bambino e adegua il suo

comportamento a quello del bambino. Cerca di sincronizzarsi con i ritmi dei bambini in modo da facilitare la loro elaborazione degli stimoli.

Tecniche adattive: L’adulto modifica il suo comportamento tenendo conto dei bisogni del bambino; ad esempio si abbassa ad altezza del bambino per guardarlo mentre parla, usa parole semplici per farsi capire,...

Tecniche facilitative: L’adulto fa da mediatore fra l’ambiente e il bambino per aiutarlo nelle piccole e grandi difficoltà. Per esempio gli avvicina un oggetto lontano o gli solleva qualcosa di troppo pesante.

Tecniche elaborative: L’adulto elabora un contenuto o uno stimolo partendo dall’input del bambino stesso. Se il bambino si mostra interessato a qualcosa, l’adulto approfitta per sviluppare questo interesse offrendo nuovi stimoli.

Tecniche di iniziazione: In questo caso, è l’adulto a prendere l’iniziativa e stimolare l’interesse del bambino, per esempio facendogli notare qualcosa che non aveva notato o proponendogli un gioco o raccontandogli una fiaba...

Tecniche di controllo: L’adulto è costretto ad intervenire per bloccare comportamenti indesiderati e imporne altri; in una scuola dell’infanzia il controllo diventa fondamentale perché spesso i bambini si mettono in condizioni di rischio o fanno fatica ad adattarsi alle routine imposte.

Liberamente tratto dagli appunti del corso di Osservazione del comportamento infantile.

85

Il bambino:

! Come si orienta rispetto agli scaffali: - a caso

- seguendo gli altri bambini

- in base a un elemento che lo ha

attirato

! Quanto tempo sta davanti allo scaffale (indicare la durata in secondi)

! Come sceglie il libro: - da solo

- in piccolo gruppo, confrontando la scelta

- in piccolo gruppo, lasciandosi trascinare dagli altri

- a caso

- dopo averlo sfogliato

! Caratteristiche del libro scelto: - grandezza

- presenza/assenza di figure

- quantità di parole presenti

- colore

! Quando il bambino ha scelto il libro:

- Come lo guarda: - dal fondo all’inizio

- dall’inizio alla fine

- solo la copertina

- Fa ipotesi rispetto al contenuto del libro: - da solo

- se stimolato

- Il bambino riconosce la categoria di appartenenza: - in base al colore del

contrassegno

- per intuito, osservando

la copertina

86

Quando il bambino “legge” il libro, l’insegnante:

! Lascia che lo sfogli da solo.

! Rinforza positivamente la sua scelta.

! “Critica” la scelta del bambino ( es: «Il libro che hai scelto è per i bambini

piccoli, non per te che l’anno prossimo vai alla scuola elementare»).

! Interviene stimolando l’interesse del bambino e la formulazione di ipotesi

(tecnica di iniziazione).

! Interviene se è il bambino a richiederlo (tecnica elaborativa).

! Fa notare al bambino particolari che aveva tralasciato (tecnica di iniziazione).

! Quando conversa col bambino, usa un vocabolario adeguato alle capacità di

comprensione dello stesso (tecnica adattiva).

! Interviene se il bambino ha qualche difficoltà nel maneggiare il libro: ad es.

se lo guarda al rovescio o non riesce a tenerlo in mano perché troppo

grande/pesante (tecnica facilitativa).

! Distoglie il bambino da tale attività perché è “scaduto” il tempo dedicato alla

biblioteca (non rispetta i suoi ritmi, non adotta la tecnica delle fasi).

Sempre sul filone dedicato al comportamento dell’adulto nei confronti del

bambino, abbiamo preso in considerazione il modello di Maria Aarts70 sul «natural

supportive dialogue» e abbiamo pensato di adattarlo alla nostra particolare

situazione di tirocinio in questo modo:

Comportamenti dell’adulto che partecipa al dialogo col bambino:

1. L’adulto: - cerca di individuare il focus d’attenzione del bambino

- distoglie il bambino da ciò che sta facendo

2. L’adulto: - conferma il focus d’attenzione del bambino

- lo disconferma con una motivazione e passa direttamente a

proporre un’altra attività

70 Liberamente tratto dagli appunti del corso universitario di Osservazione del comportamento infantile redatti dalla professoressa A. Farneti.

87

- non identifica correttamente il focus e propone qualcos’altro

3. L’adulto aspetta attivamente la reazione del bambino alla sua iniziativa

4. L’adulto nomina l’inizio e la fine delle azioni, le sensazioni provate o quelle

identificate empaticamente nel bambino

5. L’adulto anticipa le azioni che seguiranno con la verbalizzazione

6. L’adulto: - conferma i comportamenti desiderati del bambino

- si limita a disconfermare i comportamenti indesiderati

7. L’adulto: - segnala in modo chiaro la fine del dialogo

- accetta i segnali con cui il bambino pone fine al dialogo

Al di là delle attività finora realizzate, la parte dedicata alla valutazione e alla

verifica risulta essere la più carente di tutto il laboratorio, pertanto è necessario

che, se esso verrà riproposto, presupponga la compilazione di queste schede

osservative, ma anche di altre, in modo tale da avere sempre presente

l’andamento delle attività e di aiutare l’insegnante a capire in quale direzione

debba indirizzarsi la sua attenzione.

b. Intervista

Affinché questa modalità di raccolta dati fosse del tutto efficace, abbiamo

pensato di intervistare i bambini che, nell’anno scolastico 2001/2002, erano nel

gruppo dei grandi in quanto ormai iscritti alla prima elementare e, pertanto,

estranei all’ambiente e alle proposte didattiche del laboratorio biblioteca.

Abbiamo cercato di ricevere il maggior numero di informazioni evitando di dare

loro eccessivi suggerimenti in modo tale da verificare realmente quale sia il grado

di interiorizzazione delle conoscenze acquisite.

Ci siamo avvalse della compilazione di una griglia di domande che ci aiutasse ad

indirizzare il discorso verso quei concetti che ci interessava approfondire.

Ovviamente, se i bambini compivano qualche digressione verso un aspetto che

non avevamo considerato, era nostro compito scoprire il perché di tale interesse

stimolando gli intervistati a spiegarsi.

88

Le domande, che ci sembravano centrare in pieno l’obiettivo che ci eravamo

preposte, sono queste:

- Che cos’è una biblioteca?

- Cosa vuol dire prestito/restituzione?

- Ricordate gli strumenti che abitualmente vengono usati dalla bibliotecaria?

(Tessera prestito, segnalibro, tabella per il prestito, indice di gradimento).

- Nella scelta del libro, guardate il colore del bollino o se vi piace la copertina?

- A che cosa serviva la borsina di carta?

- Frequentate ancora la biblioteca?

Dall’analisi delle risposte che abbiamo raccolto, emerge che i bambini ricordano

che prestito ha un significato diverso da regalo, in quanto i libri che si

prendevano dalla biblioteca dovevano essere restituiti entro la data stampata sul

segnalibro.

Gli intervistati hanno affermato di avere ancora la loro tessera personale ma di

non poterla più usare perché adesso frequentano la scuola elementare e non

hanno la possibilità ( e il permesso) di andare al Raggio di Sole.

In compenso, sono diventati soci della biblioteca “Amadori” e la visitano spesso

soprattutto perché hanno appena imparato a leggere e sono estremamente

incuriositi da questa nuova abilità.

Per quanto riguarda la modalità con cui veniva scelto il libro da prendere in

prestito, tutti hanno ammesso che erano attirati dalla copertina e non prestavano

attenzione al bollino; come è stato detto in precedenza, siccome la catalogazione

non aveva coinvolto in prima persona i bambini, era prevedibile che essi non

l’avessero del tutto compresa e che, quindi, usassero esclusivamente il loro gusto

personale per determinare l’albo da portarsi a casa.

Continuando con l’analisi delle risposte che i bambini hanno dato, si evince che

inconsapevolmente hanno attribuito alla maestra col registratore il ruolo di

mediatrice delle esperienze.

La sua presenza, infatti, stava a significare che in quella mattina si sarebbe

andati in biblioteca; non avendo nessun altro riferimento temporale (giorni, ore),

i bambini affidavano a persone o cose l’inizio/la fine delle attività didattiche.

89

I bambini, invece, hanno presentato alcune difficoltà nel ricordare e descrivere

l’utilità della borsina di carta; è un dato positivo in quanto dimostra che essi

hanno raggiunto un alto grado di indipendenza, a loro non serve più avere un

oggetto che ricordi le raccomandazioni dell’insegnante.

Sanno già in partenza che i libri della biblioteca non sono loro e che, pertanto,

devono essere trattati bene perché qualcun’altro possa leggerli.

Anche l’aspetto emotivo risulta essere molto importante: l’entusiasmo con cui i

bambini hanno parlato dell’esperienza significa che il laboratorio biblioteca ha

contribuito a creare in loro quell’habitus alla base dello sviluppo del futuro amore

per la lettura.

90

TERZA PARTE: CONCLUSIONI

Esistono diversi modi per concludere un libro, a seconda del genere che si sta

affrontando: se stessimo leggendo un giallo, si scoprirebbe l’assassino, se,

invece, fossimo alla fine di un romanzo d’amore, i protagonisti si sposerebbero,

ma, siccome siamo al termine di un lavoro di ricerca, le conclusioni diventano il

prologo di un lavoro futuro.

In questa terza parte, infatti, non ci saranno critiche al lavoro svolto, ma spunti

per ampliare l’offerta didattica e rendere ai bambini l’approccio al libro e alla

lettura sempre più divertente.

Inoltre, vi sarà un paragrafo in cui verrà descritto il percorso didattico, relativo

alla biblioteca, che la scuola dell’infanzia Raggio di Sole ha intrapreso per questo

anno scolastico (2002/2003).

1. Ascolto e scrittura

Alla domanda perché incoraggiare alla lettura il bambino fin dai prima anni di vita

ci si risponde che, in un mondo caratterizzato dalla compresenza di una

molteplicità di linguaggi, è necessario possedere uno strumento trasversale a

queste numerose proposte comunicative.

Il libro rappresenta, in questo senso, un insostituibile strumento di equilibrio,

l’ago della bilancia necessario per un approccio corretto e pensato ai diversi

media.

Le ipotesi, che di seguito verranno descritte, rivolgono la propria attenzione sia

alla lingua orale che alla lingua scritta.

Per quanto riguarda la lettura, e quindi il come leggere, la prima proposta

riguarda la divisione in capitoli del testo che si vuole proporre.

In questo modo, l’insegnante diventa contemporaneamente mediatore, fra libro e

bambino (leggendo e fornendo spiegazioni integrative), e stimolo perché

favorisce una sorta di prolungamento della lettura creando un’atmosfera di

suspance e curiosità siccome interrompe la lettura proprio nei momenti centrali

della stessa.

91

Porre l’attenzione sull’ascolto risulta essere uno degli obiettivi a cui rivolgere

l’attenzione in futuro; abituare i bambini a leggere con le orecchie rafforzerà negli

stessi l’attenzione, l’osservazione ed anche il linguaggio verbale.

Verrà sicuramente allenata anche la capacità di astrarre, in un contesto più

ampio, degli elementi provenienti dall’analisi della storia letta: personaggi,

animali situazioni, ma anche parole nuove, di cui si può ricercare insieme il

significato.

Quando si propone un’esperienza di lettura è importante per il bambino che essa

non rimanga un fatto isolato perché «...A volte dalla lettura del libro escono

personaggi, ambienti, oggetti, emozioni, ecc., che ricompaiono attraverso la

fantasia del bambino in altre esperienze ludiche. È questa dilatazione

dell’esperienza che si vuol mettere in risalto, che trasforma il bambino da fruitore

in protagonista e animatore degli elementi del libro.»71

Per quanto riguarda, invece, la scrittura, un’ ulteriore proposta riguarda la

creazione della banca delle parole.

Il primo passo da fare è quello di decidere che tipo di parole devono venire

raccolte e, a seconda delle categorie individuate, proseguire nella ricerca.

Si consiglia di partire dall’ambiente scuola e dai suoi abitanti e, quindi, raccogliere

i nomi dei bambini e delle bambine, delle insegnanti, delle inservienti e così via.

Si può poi passare a elencare gli oggetti presenti in sezione e, allargando il

cerchio ogni volta di più, indicare nomi di animali, personaggi e oggetti

appartenenti a storie diverse.

Per rendere più agevole la raccolta, l’archiviazione e la catalogazione delle parole,

sarà necessario che tutte le parole siano scritte in stampatello su cartoncini di

ugual misura.

La modalità di scrittura può variare a seconda della disponibilità di materiale: si

può ricopiare e trascrivere semplicemente a mano, si possono ritagliare le lettere

dai giornali, si possono comporre i termini usando i timbri oppure si può anche

usare il computer.

71 A. Frontini, O. Righi, …’scolta… che ti leggo! L’adulto mediatore fra il bimbo e la lingua scritta, Thema editore, Bologna 1988, p.81.

92

Le attività connesse alla banca delle parole sono molteplici: si può usare come un

vocabolario in cui cercare la parola che serve e ricopiarla, si possono raggruppare

le parole in base a diversi criteri ( i nomi dei compagni, degli animali...) e funzioni

( legare due termini come Cappuccetto Rosso e il lupo), oppure tutte quelle che

iniziano/finiscono allo stesso modo ( cane, cavallo,... tavolo, cavolo...).

Si può anche giocare alla tombola delle parole: le regole sono le stesse e alla fine

vince chi per primo è riuscito a coprire tutte le parole.

Questo primo approccio alla scrittura è ben lontano dall’apprendimento vero e

proprio della stessa, compito che spetta alla scuola dell’obbligo, e si prefigge di

offrire al bambino «[...] molte occasioni di rapporto con i libri e momenti di

lettura, esperienze utili quanto la capacità di decifrazione del segno grafico. La

ricerca va infatti sempre più evidenziando che l’apprendimento della lingua scritta

non è un fatto discontinuo, un passaggio brusco da un non sapere a un sapere:

piuttosto i bambini che entrano nella scuola elementare si trovano in qualche

punto di una evoluzione iniziata molto prima. Ciò spiega anche la “esplosione”

dello scrivere-leggere che avviene quando il bambino scopre il funzionamento del

sistema e supera la “barriera del codice”, che non è più un fatto misterioso ma il

punto di arrivo, per quanto cruciale , di un processo che lo ha preceduto.»72

Lo scopo primario della scrittura è quello di raccogliere informazioni per fare

memoria e permettere la diffusione della maggior parte delle informazioni

attraverso questo canale.

Al di là dell’apprendimento del codice scritto, ai bambini deve essere chiaro che la

scrittura è uno strumento per comunicare ed è compito della scuola dell’infanzia

aiutare i piccoli lettori ad interiorizzare questo concetto.

Tutti i bambini sanno che i quotidiani raccolgono informazioni in merito a diversi

argomenti, pertanto perché non partire da questo presupposto per creare anche

in sezione il Cartellone delle notizie? Esso rappresenta un modo per fissare tutti i

fatti che i bambini ritengono importanti ricordare: la nascita di una sorellina

piuttosto che l’arrivo della primavera.

72 A. Chiantera– A. Frontini, La lettura nella scuola dell’infanzia: riparliamone un po’, in “Infanzia”, gennaio 1991, num. 5, p. 33.

93

Ognuno potrà decidere di usare il tipo di scrittura a lui più consona: dalla

riproduzione grafica alla dettatura; in questo modo alla fine di ogni mese si avrà

un resoconto preciso di tutti gli avvenimenti che hanno coinvolto la sezione.

Gli obiettivi che questo tipo di attività intende permettere di raggiungere sono

legati non solo alla scrittura ma anche alla comprensione dell’esistenza di un

prima e un dopo, il cartellone aiuta i bambini a ricordare i diversi avvenimenti

nell’ordine in cui sono accaduti.

In questo tipo di attività non si possono dimenticare i bambini di tre anni; anche

loro devono avere la possibilità di essere coinvolti nell’attività di lettura.

L’attenzione, in questo caso, deve essere posta sull’ ascolto più che sulla

scrittura.

Pertanto la proposta si articola in questo senso: il primo passo da compiere

riguarda la scelta dei libri, i più adatti risultano essere gli albi illustrati; in essi,

infatti, «l’ immagine è narrativa: racconta una storia, o meglio una situazione,

presentata attraverso una breve sequenza temporale in cui le figure sono

estremamente nitide e reali.»73

Il secondo passo riguarda, invece, il ruolo assunto dall’adulto; lui è

contemporaneamente mediatore del rapporto libro-bambino e realizzatore della

proposta educativa ( la lettura).

Inizialmente la sua presenza sarà estremamente necessaria per avvicinare i

bambini alla lettura in modo graduale e consapevole. Quando verrà raggiunto un

elevato grado di autonomia, si potrà permettere ai piccoli di maneggiare da soli il

libro e leggerlo attraverso le immagini.

Per porre sullo stesso piano bambino e adulto, la soluzione migliore risulta essere

quella di portare a scuola un libro scritto in una lingua diversa dall’italiano.

L’unica soluzione è quella di tentare una lettura per ipotesi, desunta dall’analisi

delle immagini; per verificare il contenuto, sarà necessario trovare qualcuno che

sia in grado di tradurre il libro in modo tale da permettere il confronto tra i due

testi individuati.

Tutte queste esperienze hanno come comun denominatore il far leva sulla

curiosità, il piacere e la volontà di ogni bambino; è a partire da queste aspetti,

73 In questo testo, p.34

94

infatti, che possono svilupparsi tutti gli apprendimenti successivi e si possono

creare le connessioni tra noto e nuovo di cui si parlava già in precedenza.

2. Gianni Rodari e il suo binomio fantastico

Già all’inizio degli anni Settanta Rodari affermava che il compito della scuola (di

ogni ordine e grado) non era quello di trasmettere contenuti ma strumenti,

metodi per ricercare, per creare, per scoprire.

«Oggi le basi non devono più essere quantitative, devono essere qualitative, cioè

al bambino noi non possiamo consegnare l’oceano un secchiello alla volta, però

gli possiamo insegnare a nuotare nell’oceano e allora andrà fin dove le sue forze

lo porteranno, poi inventerà una barca e navigherà con la barca, poi con la

nave...Dobbiamo cioè consegnare degli strumenti culturali. La conoscenza non è

una quantità, è una ricerca.»74

Partendo da questi presupposti, possiamo introdurre un ulteriore obiettivo legato

alla creazione di racconti. Attraverso di essi i bambini mettono in gioco la loro

personalità, le loro esperienze dando alle parole quello che Rodari chiama potere

generativo: «Tutta la personalità è impegnata anche quando si parte da quello

che io ho chiamato binomio fantastico (due parole prese a caso:

microfono/bottiglia oppure portacenere/occhiali,...), due parole abbastanza

lontane tra loro perché l’immaginazione sia sfidata a collegarle per inventare una

storia. Se io dico: cavallo e cane nomino due animali così vicini tra loro, che la

mia fantasia non ha alcuno scatto, se dico cavallo e coccodrillo già la sfida è

eccitante, devo cercare di capire perché stanno insieme questo cavallo e questo

coccodrillo.»75

Già quasi trent’anni fa Rodari parlava di un bambino creatore, produttore,

ricercatore in opposizione alla logica di quegli anni che lo vedeva relegato nel

tradizionale ruolo di ascoltatore/memorizzatore.

74 G. Rodari, Scuola di fantasia, Editori Riuniti, Roma 1992, pp. 42-43. 75 Ivi. P.39.

95

Il binomio fantastico ha lo scopo di aiutare il bambino a sviluppare altre funzioni

della mente, come la creatività e l’immaginazione, ma anche di sfatare la falsa

credenza che fantasia e realtà rappresentano due mondi opposti.

La fantasia, infatti, «[...] è uno strumento per conoscere la realtà, uno strumento

da dominare. L’immaginazione serve per fare ipotesi e di fare ipotesi ha bisogno

anche lo scienziato, ha bisogno anche il matematico che fa dimostrazioni per

assurdo. La fantasia serve per esplorare la realtà, [...] per vedere cosa viene

fuori quando si fanno scontrare due parole.»76

Ogni volta che i bambini scrivono una storia, essa può venire rilegata e apposta

nell’ apposito spazio della biblioteca dedicato alle novità. In questa zona il

classico scaffale è stato sostituito da un grande espositore che mette bene in

vista la copertina del nostro testo. In questo modo, anche i bambini che non

hanno partecipato alla costruzione del libro, avranno la possibilità di apprendere

quello che è stato realizzato e incuriosirsi verso questa nuova attività.

Si potrebbe anche conferire a questi, e ad altri racconti, un anima multimediale

«[...] curando di mettere in rete e di intrecciare alcuni codici (visuale, sonoro-

musicale, audiovisuale). Alcune parole potrebbero essere sostituite da immagini o

da interpretazioni gestuali; altre da rumori e da suoni che consentono di

sonorizzare il testo [...] Il libro si aprirà così alla galassia multimediale e potrà

essere modificato e rivisitato dalle esigenze dell’espressività e

dell’interpretazione. Esso diventa così un oggetto non solo da sfogliare, ma da

vedere e da ascoltare; le scritte si animano, prendono forma, risentono dei timbri

della voce, dei ritmi del suono, del movimento del corpo.»77

Durante la realizzazione di questa come delle attività precedenti è facile

imbattersi in parole di cui non si conosca il significato; alcuni bambini possono

richiederne la spiegazione che può risultare inutile se non viene scritta da

qualche parte.

76 Ivi, p.40. 77 A. Grossi, Laboratorio per giocare; la bottega dei segni linguistici, in “Scuola materna”, 25 aprile 1999, num. 15, pp. 35-36.

96

Da qui l’idea della realizzazione del dizionario del laboratorio in cui raccogliere

tutte le parole nuove allo scopo di permettere sia la conoscenza che l’uso delle

stesse da parte dei bambini.

Ogni volta che si incontreranno dei termini nuovi, l’insegnante aiuterà i bambini a

definirne il significato che verrà riportato su un apposita scheda da inserire nello

scatolone delle parole nuove.

3. Il laboratorio biblioteca nell’anno scolastico 2002/2003

I cambiamenti avvenuti all’interno del laboratorio biblioteca della scuola

dell’infanzia Raggio di Sole, hanno interessato organizzazione, obiettivi e

metodologie.

Per quanto riguarda l’organizzazione, quest’anno ad esso sono state assegnate

due insegnanti fisse ma solamente un giorno a settimana (il venerdì) a causa

della vastità di progetti di cui la scuola si è fatta promotrice: dal teatro al nuoto,

dal computer alla musica, dal laboratorio sui cinque sensi al progetto di motricità.

Un errore non da poco, visto che l’organico della scuola è impegnato nella

gestione di almeno tre progetti, senza considerare che ci sono anche le attività di

sezione da organizzare.

Pertanto il tempo da dedicare solo al laboratorio è estremamente limitato.

Forse questo risulta essere un pregio in quanto, avendo un solo giorno a

disposizione, la proposta didattica deve per forza essere estremamente

organizzata, a partire dagli obiettivi.

A differenza dell’anno scorso, quest’anno le insegnanti hanno potuto variare il

percorso e indirizzarsi verso tutte quelle conoscenze che un po’ per inesperienza,

un po’ per scarsa organizzazione si erano tralasciate.

Per quanto riguarda, quindi, gli obiettivi, si è posta l’attenzione sia verso l’ascolto

che verso la ricostruzione temporale dei racconti in quanto si è notata una

notevole difficoltà in entrambi questi ambiti.

Per riprendere l’attività di laboratorio, è stato introdotto Oreste, il pappagallo

delle foreste.

97

Esso può essere descritto come un elemento necessario per la verifica delle

competenze acquisite.

Secondo la storia scelta, Oreste arriva nella scuola con la sua palma e una

moltitudine di libri alla sua base; è senza memoria, si ricorda solo che un uragano

fortissimo lo ha portato via dal Brasile.

Inonda i bambini di domande di ogni genere, vuole sapere cos’è la biblioteca,

come ci si comporta quando la si visita, le azioni concesse e quelle

vietate...esaspera la sua ignoranza e si affida totalmente ai racconti dei bambini.

Inizialmente Oreste sarebbe dovuto andare via dopo questo primo incontro ma i

bambini si sono affezionati talmente tanto alla sua presenza che ormai lui è

diventato il simbolo del laboratorio; quando compare è ora di andare in biblioteca

(oggetto mediatore delle esperienze).

Le insegnanti decidono di svolgere tutto il percorso attorno alla figura di Oreste;

infatti, la visita alla biblioteca avviene in seguito al ritrovamento, tra i libri sparsi

alla base della palma, di un albo che non apparteneva al Raggio di Sole dal titolo

Non è un pappagallo (ma una mammagalla). Inutile dire con quale entusiasmo

bambini, insegnante e Oreste hanno riportato alla biblioteca di quartiere questo

strano quanto interessante testo.

Per quanto riguarda la classificazione dei libri, quest’anno l’attività è stata

interamente realizzata dai bambini.

Loro, infatti, hanno determinato un simbolo per ogni categoria individuata e si

sono occupati in prima persona dell’attribuzione di ogni libro alla giusta classe.

Per i libri di favole è stato scelto il simbolo della principessa, per quelli scientifici

la lente di ingrandimento, per quelli senza parole due occhi, per quelli delle

maestre tante lettere, per i racconti un elefante (perché erano rimasti affascinati

da Elmer), per i libri per costruire le forbici e la colla e per i libri di filastrocche

due lettere sovrapposte.

Per quanto riguarda l’attività del prestito ci sono stati alcuni cambiamenti

riguardanti l’orario e il target.

Si è scelto di fissare il momento del prestito al mattino del lunedì, dalle 8:15 alle

8:45, con tre/quattro bambini grandi per ogni sezione che hanno il compito di

98

scegliere due/tre libri da portare in classe e leggere insieme ai compagni e

riportare il venerdì, giorno del laboratorio.

Questa variazione si è resa necessaria per supplire al problema della

frequentazione della biblioteca da parte dei bambini di tre anni; le insegnanti di

ogni sezione dovrebbero autonomamente decidere di portare i piccoli in

biblioteca, nei momenti delle attività di sezione, ma c’è troppa carne al fuoco,

troppi progetti che impegnano tutto il personale della scuola che è impossibile

pretendere di aggiungere anche questo percorso.

Per i bambini di tre anni è nato il laboratorio sui cinque sensi in cui per vista e

udito vengono proposte esperienze legate alla lettura di libri scelti dalla biblioteca

della scuola.

È difficile riuscire a gestire contemporaneamente più percorsi, pertanto è

necessario ridurre le proposte didattiche a favore di esperienze contraddistinte da

un marchio di qualità; i veri destinatari di queste attività devono rimanere i

bambini è ad essi che si deve pensare quando si stila la programmazione

annuale, tutto il resto risulta superfluo (leggi: fare bella figura di fronte alla

Sovrintendenza per la varietà di proposte).

Il Raggio di Sole deve venir ricordato per la valenza pedagogica delle sue

proposte, non per la quantità delle stesse ed è complesso, per una scuola che

deve continuamente dimostrare di essere all’avanguardia, non lasciarsi

trasportare dai bagliori che fama e successo portano con sé.

Per ora la situazione è ancora gestibile nel senso che, nonostante la quantità, la

qualità delle proposte è comunque alta; speriamo che in futuro si scelga di

proseguire in modo da garantire il marchio di cui si parlava prima.

Ma torniamo al laboratorio; all’inizio si parlava di cambiamenti legati alle

metodologie.

La mancanza di una griglia di osservazione risultava essere la carenza principale

del percorso didattico proposto l’anno scorso; pertanto quest’anno ne è stata

creata una da compilare al termine della permanenza del gruppo nel laboratorio

(sette volte).

99

La scheda di osservazione è così composta:

Nome

del

bambin

o

Modalità

di

relazione

(con i

compagn

i e con

gli adulti)

Partecipazion

e alle attività

Rispett

o delle

regole

Modalità di

espression

e verbale

Ricostruzion

e in

sequenza di

una storia

Interess

e verso

la lingua

scritta

Le informazioni raccolte nella seconda colonna sono necessarie per confrontare

come cambia il comportamento del bambino variando le dinamiche sociali (dalla

sezione al laboratorio) in quanto ogni gruppo è misto e i diversi componenti

provengono da tutte le sezioni della scuola e non solo da quella dell’insegnante

responsabile del laboratorio.

Tutte le altre variabili rappresentano la scheda di valutazione del bambino e

servono per determinare se i cambiamenti attuati nel percorso didattico hanno

provocato dei miglioramenti nell’acquisizione delle competenze e nel

coinvolgimento del bambino nel laboratorio.

A seconda del riscontro che le diverse proposte hanno avuto nei bambini, si

aggiusterà il tiro, proponendo delle alternative adeguate alle carenze identificate

senza mai perdere di vista esigenze e bisogni dei bambini.

100

BIBLIOGRAFIA:

Opere:

BECCHI E., JULIA D. (a cura di), Storia dell’infanzia 2. Dal Settecento a oggi,

Laterza, Roma-Bari 1996.

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BOERO P. DE LUCA C., La letteratura per l’infanzia, Laterza, Roma-Bari 1995.

BORGHI B.Q., Crescere con i laboratori, Junior, Bergamo 2003. Libro in fase di pubblicazione consultato in versione digitale pertanto il numero

delle pagine può non corrispondere.

BUONGIORNO T., Dizionario della letteratura per ragazzi, Fabbri Editori, Milano

2001.

CAMBI F., CIVES G., Il bambino e la lettura. Testi scolastici e libri per l’infanzia,

Edizioni ETS, Pisa 1996.

CARDARELLO R., Libri e bambini. La prima formazione del lettore, La Nuova

Italia, Firenze 1995.

CARDARELLO R., CHIANTERA A. (a cura di), Leggere prima di leggere. Infanzia

e cultura scritta, La Nuova Italia, Firenze 1989.

CATARSI E., Leggere le figure. Il libro nell’asilo nido e nella scuola dell’infanzia,

Edizioni del Cerro, Pisa 1999.

CAVALLO G., CHARTIER R. ( a cura di), Storia della lettura, Laterza , Roma-Bari

1995.

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CROSERA S., BRESSAN M.A., BISCARO A., Leggere ai bambini, La Scuola, Brescia

1991.

DENTI R., Lasciamoli leggere. Il piacere e l’interesse per la lettura nei bambini e

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DETTI E., Il piacere di leggere, La Nuova Italia, Firenze 1987.

FOCAMBERT J., Come si impara a leggere, Emme Edizioni, Milano 1976.

FRABBONI F., La scuola dell’infanzia- la prima frontiera dell’educazione, La Nuova

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FRONTINI A., RIGHI O., …’scolta… che ti leggo! L’adulto mediatore fra il bimbo e

la lingua scritta, Thema editore, Bologna 1988.

GHERARDI V., MANINI M., ( a cura di), I bambini e la lettura, la cultura del libro

dall’infanzia all’adolescenza, Carocci Editore 1999.

GUERRA L. (a cura di), La programmazione educativa e didattica nella scuola

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LAZZARATO F., Scrivere per bambini, Mondadori, Milano 1997.

LEVORATO M.C., Le emozioni della lettura, Il Mulino, Bologna.

LUMBELLI L. (a cura di), Incoraggiare a leggere, La Nuova Italia, Firenze 1988.

LUMBELLI L., SALVADORI M., Capire le storie. Un modo di usare i racconti

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MARCOLI A., Il bambino arrabbiato- favole per capire le rabbie infantili, Oscar

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PENNAC D., Come un romanzo, Feltrinelli, Milano 1993.

PITZORNO B., L’incredibile storia di Lavinia, Elle, Trieste 1992 ( VI ed.).

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO, Orientamenti dell’attività educativa della

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RODARI G., Scuola di fantasia, Editori Riuniti, Roma 1992.

VALENTINO MERLETTI R., Leggere ad alta voce, Mondadori, Milano 1996.

VALENTINO MERLETTI R., Libri e lettura da 0 a 6 anni, Collana “Infanzie

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Articoli /Riviste:

Assessorato all’informazione del Comune di Reggio Emilia (a cura di), I bambini

leggono- l’uso del libro nella prima infanzia, num.17, Centro Stampa del Comune

di Reggio Emilia, maggio 1983.

AA. VV., Atti del Convegno Nati per leggere 23 e 30 novembre 2002, Provincia

Autonoma di Trento-ufficio per il Sistema bibliotecario trentino in collaborazione

con la Federazione Italiana Medici Pediatri.

BESEGHI E., La libreria stregata. Itinerari nel piacere di leggere, in “Infanzia”,

aprile 1999, num.8, pag. 2.

BLEZZA-PICHERLE S., Di fronte alle figure, in “Il Pepeverde”, 2002, num. 11/12,

pag. 34.

CAMBI F., Come forma la fiaba, in “Liber”, gennaio-marzo 2002, num. 53, pag.

17.

CATARSI E., Fra libri e biberon, in “Liber”, gennaio-marzo 2002, num. 53, pag.

29.

CERROCCHI L., Attualità della fiaba tradizionale, in “Il Pepeverde”, 2001, num. 8,

pag. 38.

CHIANTERA A. – FRONTINI A., La lettura nella scuola dell’infanzia: riparliamone

un po’, in “Infanzia”, gennaio 1991, num. 5, pag. 32.

DRAGHETTI A., Programmare nel laboratorio biblioteca, in “Infanzia”, ottobre

1993, num. 2, pag. 32.

104

GARBATI M., Libri in esposizione. Un progetto di bricolage, in “Infanzia”,

maggio/giugno 1993, num. 9/10, pag. 38.

GROSSI A., Laboratorio per giocare; la bottega dei segni linguistici, in “Scuola

materna”, 25 aprile 1999, num. 15, pag. 31.

INSEGNANTI DI SESTO S. GIOVANNI (MI), Un libro per librarsi, in “Bambini”,

novembre 1998, num. 10, pag. 60.

MEACCI M.L., Ritmi e tempi del libro, in “Liber”, gennaio-marzo 2002, num. 53,

pag. 32.

MORDA’ D., Progetto lettura, in “Infanzia”, ottobre 1998, num. 2, pag. 53.

TRIMESTRALE PER LA SCUOLA E LA FAMIGLIA OBIETTIVO BAMBINO SCUOLA

FAMIGLIA, Il bambino e il libro, giugno 1992, num. 43, USPI Unione Stampa

Periodica Italiana.

Siti Internet:

http://www.infantiae.org/pedersoli280802.htm, Fare scuola per laboratori:

l’esempio della scuola materna “Pedersoli” di Chiari (Brescia).

http://www.infantiae.org/capire281102.htm, Capire e spiegare i testi, di

ORSOLINI M. e MARONATO C., Facoltà di Psicologia, Università "La Sapienza",

Roma.

http://www.provinz.bz.it/intendenza-scolastica/Ordinamento/percorsi/index.htm

Orientamenti dell’attività educativa per le scuole materne della Provincia

Autonoma di Bolzano.

105

ALLEGATI:

I bambini raccontano i libri che hanno letto

GIORGIA: «Il camper degli orsetti»

«Questo libro mi è piaciuto molto. E’ la prima volta che leggo una storia così

Parlava di una famiglia di orsetti: mamma, papà, due figli:un maschio e una

femmina e di dove andavano col camper in gita; in montagna o al mare.

Consiglierei questo libro alla nonna Lina perché lei va spesso in gita col pullman

ma con il camper starebbe più comoda e anche a Luca perché è mio amico.

Da questo libro ho imparato i nomi dei protagonisti e che devo dormire la notte

come fa la famiglia degli orsetti, perché io vado nel letto di mamma e papà e

parlo.

Ho letto questa storia due volte: una con la mamma e una da sola, ma guardavo

le figure.»

MARTINA Z.: «Ferite ed emorragie» da Enciclopedia del corpo umano

«Questo libro era un po’ difficile perché non era una storia ma parlava delle ferite

che sono dei tagli; raccontava di come curarle.

Potrebbe leggerlo il mio papà perché ha sempre tagli sulle mani e potrebbe

servirgli per medicarsi.

Ho guardato le figure tante volte ma me lo ha letto la mamma una sola volta e

neanche tutto perché era difficile.»

LUCA F.: «Il sistema immunitario» da Enciclopedia del corpo umano

«Questo libro mi è piaciuto anche se era un po’ difficile.

Era la prima volta che leggevo un libro così.

Racconta che si devono fare le punture per non ammalarsi. Dice anche che i cani

non devono andare in strada perché mangiano le cose sporche e portano

malattie.

Ho imparato che devo stare attento che i cani non mi morsichino perché mi

fanno male.»

106

MARTINA F.: «Cenerentola»

«Questo libro mi è piaciuto molto. L’ho letto una volta col papà e poi l’ho

guardato da sola.

Parla di Cenerentola che ha tanti animali in casa che sono tutti suoi amici.

Le sorellastre la prendono in giro e la chiamano figliastra.

Hanno invitato Cenerentola al ballo ma le sorellastre non la volevano e lei

piangeva. Poi è arrivata la fata Smemorina che ha trasformato la zucca in

carrozza e da a Cenerentola una vestito che brillava con le scarpette di cristallo.

Il principe danzava con Cenerentola invece che con le sorellastre che si erano

arrabbiate.

A mezzanotte doveva scappare perché finiva la magia.

Cenerentola ha perso una scarpetta. Il principe l’ha presa e l’ha provata alle

sorellastre e a Cenerentola che le andava bene. Il principe sposa Cenerentola.

Ho letto anche Bambi, Pinocchio, la Cicala e la Formica.

Lo consiglierei alla Maria perché è una mia amica a cui piacerebbe.

Mi ha insegnato che devo comportarmi come Cenerentola, non come le

sorellastre.

Era una storia corta, ne ho lette di più lunghe.»

PATRICK T.: «I denti» da Enciclopedia del corpo umano

«Questo libro mi è piaciuto molto.

Ho visto come crescono i denti. I batteri mangiano i denti; fanno i buchi perché

mangiano quelle cose del mangiare che rimangono nei denti.

Non ho mai letto storie più lunghe di questa, solo una volta in biblioteca, quella

della balena.

Questo libro me lo ha letto mio fratello e poi io lo ho guardato da solo.

Lo consiglierei a Luca perché gli piacciono le storie lunghe e a mio fratello Alex

perché si deve mettere l’apparecchio, anche di notte.»

MARIA: «Riccioli d’oro e i tre orsi»

«Questa storia mi è piaciuta molto. L’ho letta due volte: una col papà e una con

la mamma.

107

Parla di Riccioli d’oro che va nella casetta degli orsi e assaggia la minestra della

mamma, del papà e tutta quella del piccolo e gli rompe la sedia perché è troppo

pesante.

Alla fine gli orsi non sono arrabbiati con lei, ma le regalano il miele e giocano con

lei.

Ho letto una storia simile che parlava di tre orsacchiotti. La mamma è malata e

allora il papà cucina lo strudel ma lo brucia. Il piccolo dice di andare al ristorante

ma anche lì era tutto bruciato perché i cuochi erano nuovi.

Lo consiglierei a Ilaria perché lei lo voleva prendere e invece lo ho preso io.»

MARTINA C.: «Il gatto con gli stivali»

«Mi è piaciuto molto; il papà me lo ha letto cinque volte!!

Parla di un mugnaio che muore e che lascia ai suoi tre figli il mulino, l’asino e al

più piccolo un gatto.

Questo gatto sapeva fare tante cose, anche parlare.

Accompagnò il suo padrone al lago dove fece il bagno nudo.

Il gatto gli porta via i vestiti. Passa di lì la carrozza del re che vede Marco (il

protagonista) nudo e si ferma chiedendo chi è; lui risponde che è il marchese di

Carabas. Va al castello e sposa la principessa.

Ho letto storie simili che parlavano di principi e principesse che si sposano: La

bella addormentata, La Sirenetta, Biancaneve e Aladino.

Lo consiglierei alla Martina Z. e alla Astrid perché è sono mie amiche.»

ANDREA: «Sorpresine sulla spiaggia» (libro tattile)

«Questo libro mi è piaciuto molto. La mamma me lo ha letto due volte e poi lo ho

letto da solo tre volte.

In ogni pagina ci sono indovinelli che me la fanno aprire e dentro c’è un animale

marino fatto con diversi materiali e in più dovevo trovare il tesoro di Marina la

Fochina.

Lo consiglierei al papà che gli piace tanto il mare e al mio amico Luca.

Ho imparato i nomi di alcuni animali che stanno nel mare.»

108

ESTER: «La lepre e la tartaruga»

«La storia mi è piaciuta molto; l’ho letta una volta con mio fratello Oscar e due

volte da sola.

La lepre prende in giro la tartaruga perché è lenta allora lei si arrabbia e chiede

alla tartaruga di fare una gara per vedere chi è più veloce.

La lepre si ferma due volte una per dormire e una per mangiare la carote perché

pensa di vincere lo stesso. Invece vince la tartaruga che non si è mai fermata.

Vorrei che la leggesse la Maria perché è mia amica e anche la mia mamma

perché è piaciuto a me e piacerebbe anche a lei.

Ho imparato che non devo fare come la lepre e prendere in giro gli altri.

Ho letto la storia del gufo e dello scoiattolo che parlava di animali.»

PATRICK N.: «Vampiretti, streghe e pipistrelli»

«Mi è piaciuto molto; me lo ha letto una volta la mamma e poi lo ho guardato

due volte da solo.

Parla di una strega che fa una pozione per diventare bella e invece le cresce il

nasone; allora fa un controincantesimo e le scoppia il gatto.

C’è anche uno scheletro che schiocca le dita.

Ho imparato che non devo avere paura di queste cose perché non esistono e d

era la prima volta che leggo una storia così.

Lo consiglierei ad Andrea perché così diventiamo amici.»

109

Patrimonio bibliografico dell’ “Isola del tesoro”

! ROSSO: libri di fiabe

- Hänsel e Gretel, AMZ editrice, Milano, 1982

Della “Collana Fiabissime”, Edizioni Cartedit, Cremona 1997 la scuola

possiede:

- Biancaneve e i sette nani

- Cenerentola

- I tre porcellini

- Il brutto anatroccolo

- Il gatto con gli stivali

- La bella addormentata nel bosco

- La casetta di cioccolato

- La cicala e la formica

- La lepre e la tartaruga

- Pinocchio

- Pollicina

- Pollicino

- Riccioli d’oro e i tre orsi

110

! AZZURRO: libri di scienze/ricerca

BAMPTON B. e CHANNELL J., Gli animali e i loro ambienti, De Agostini ragazzi,

Novara 1994

BUSSOLATO E., Tante cose da scoprire, Fabbri editori, Milano 1991.

DE BOURGOING P., Il tempo, edizioni EL, Trieste 1990.

DE BOURGOING P., L’albero, edizioni EL, Trieste 1990.

DELAFOSSE C., Osservo gli animali sotteterra, edizioni EL, Trieste 2000.

DELAFOSSE C., Osservo il mondo degli insetti, edizioni EL, Trieste 1998.

DELAFOSSE C., Più o meno, edizioni EL, Trieste 1993

DELAFOSSE C. e KRAWCZYK S., io disegno le case con un pennello e un po’ di

acqua, edizioni EL, Trieste 1995.

FUSTEC F., Le piante, Fabbri editori, Milano 1993.

GAMLIN L., Gli alberi, Mondadori, Milano 1993.

GODWIN S., Il caso del bruco scomparso, Mondadori, Milano 2000.

GOMBOLI M., Il pianeta azzurro, edizioni La Coccinella, Varese 1989.

LIMOUSIN O., Storia di un foglio di carta, edizioni EL, Trieste 1985.

LUPATELLI A., Costruiamo la casa, Piero Dami editore, Torino 1974.

PIAZZA L., La mela, Editrice Piccoli.

PITTANO G. (a cura di), Nel parco, Mondadori, Milano 1973.

PRATESI I., Animali più grandi, edizioni Primavera, Firenze 1985.

QUARENGHI G. e COLOMBO T., I segreti del prato, Giunti, Firenze 2000.

RICHARDS R., 101 giochi scientifici, Edizioni San Paolo, Cinisello Balsamo-Milano

1993.

ROVERSI G., Parole per giocare-primi passi nell’apprendimento dell’alfabeto,

Franco Panini ragazzi, Bologna 1993.

ROVERSI G., Un viaggio per contare- primi passi nell’apprendimento dei numeri,

Franco Panini ragazzi, Bologna 1993.

SAINT DIZIER M., Il cappello magico, edizioni EL, Trieste 1999.khin

VALAT P.M., Il pianeta grigio, edizioni EL, Trieste 1998.

VAN DER ESSEN A., il topo e i rumori, edizioni Emme 1975.

ZANINI G., Il libro dei viaggi, Piero Dami editore, Torino 1979.

111

Senza autore:

Come nasce...la carta, Malipiero s.p.a. edizioni.

Conoscere la città, Lito editore, Milano.

Conoscere il fiume, Lito editore, Milano.

Conoscere il supermercato, Lito editore, Milano.

Guarda e scopri gli animali della casa e del giardino, AMZ editore, Milano 1966.

Numeri e colori 3, edizioni Primavera, Firenze 1988.

! GIALLO: libri di racconti

BROOK J., L'arca di Noè, Edizioni EL, Trieste 1977.

CAIELLI P., L'albero in affitto, Einaudi, Torino 1975.

CANTONE A.L., Una storia ingarbugliata, Fabbri Editori, Milano 2001.

COMPANY M. e CAPDEVILA R., Vogliamo una scuola più grande, Bulgarini.

CONNELLY N., Una carota da primo premio, Ottenheimer Publisher Inc.,

Baltimora 1994.

CORENTIN P., Pluf!, Babalibri, Milano 2000.

DONALDSON J. E SCHEFFLER A., La strega Rossella, Emme Edizioni, Trieste

2001.

GAI M., Zou, Babalibri, Milano 2000.

GRIMM, I quattro folletti, Edibimbi, Varese 1983.

HELD J. e LAVAL A., L'albero automobile, Emme Edizioni, Milano 1977.

HILL E., Buon Natale Spotty!, Fabbri Editori, Milano 1989.

HILL E., Spotty va a scuola, Fabbri Editori, Milano 1984.

HILL E., Una sorellina per Spotty, Fabbri Editori, Milano 2001.

MANTEGAZZA G., Chi ha rubato la torta?, La Coccinella, Varese 1999.

MANZI A., Ti racconto la storia, Edizioni Primavera, Firenze 1990.

MCKEE D., Elmer e nonno Elio, Mondadori, Milano 2001.

PARRAMON J.M. e BORDAY I., Ecco la mia casa, Edizioni Edison, Bologna

1991.

ROSS T., Voglio il mio ciuccio, Mondadori, Milano 2001.

112

STEER D. (tradotto da REVERSO V.), Raccontami un'altra storia, La Margherita

edizioni.

STRNAD J., Il drago timido, Edizioni Arka, Milano 1991.

TOLSTOJ L. (tradotto da LOSCHI T.), Animali protagonisti, Giunti Marzocco,

Firenze 1978.

WENINGER B., Che sarà mai, Nord Sud edizioni, 2000.

Senza autore:

Curiosando nel bosco, Malipiero S.p.a. editore.

Le storie di prato fiorito, La Cinciallegra editrice, 1984.

! ARANCIONE: libri per costruire

LOHF S., Ich mach was mit Blättern (foglie), Ravensburgher, 1989.

LOHF S., Ich mach was mit Knete (pongo), Ravensburgher, 1989.

LOHF S., Ich mach was mit Perlen (perle), Ravensburgher, 1989.

LOHF S., Ich mach was mit Steinen (sassi), Ravensburgher, 1989.

! VERDE: libri gioco

BUSSOLATO E., Dentro la città, La Coccinella, Varese 1992.

DELAFOSSE C., MILLET C. e D., Il castello, Edizioni E ELLE, Trieste 1991.

HEROLD M., Auto, trattori e scavatrici, Ravensburger 1997.

MAGNI L., Vieni al parco, La Coccinella, Varese 1990.

MANTEGAZZA G., In mezzo al prato, La Coccinella, Varese 1992.

MANTEGAZZA G., L'orso guardiaboschi, La Coccinella, Varese 1999.

MANTEGAZZA G., Quadrato come, La Coccinella, Varese 1992.

PANIZON P., Il libro delle punte, La coccinella, Varese 1992.

RIGONI P., Pugni, coccole, carezze, La Coccinella, Varese 1989.

SCLAVI T., Buchi nell'acqua, La Coccinella, Varese 1990.

SCLAVI T., Una stella per giocare, La Coccinella, Varese 1988.

113

Senza autore:

Abbassa la finestrella e indovina gli opposti, Istituto Geografico De Agostini,

Novara 2001.

Animali domestici della fattoria,Edizioni E ELLE, Trieste 2000.

Orsacchiotto nel parco, Virca S.p.a., 1996.

Profumi in allegria- Il libro dei profumi, EDICART, Legnano 2000.

! BIANCO: libri di rime/filastrocche

ATTILIO, Prime rime- Giochi, colori e...fai le rime, Salani editori, Milano 2000.

CORBELLA PACIOTTI R., Minirime- filastrocche, storielle ..., Istituto geografico

De Agostini, Novara 1989.

D’AMBROSIO R., viva gli animali, GRANTAM edizioni, Torino 1998.

Le filastrocche della mamma, La primula, 2001.

! FUXIA: libri per le insegnanti

AIME M., Fiabe nei barattoli, EMI, Bologna 1999.

BUSSOLATO E., Dentro la città, La Coccinella, Varese 1992.

DELAFOSSE C., MILLET C. e D., Il castello, Edizioni E ELLE, 1991.

HEROLD M., Auto, trattori e scavatrici, Ravensburger 1997.

LODI M., Cipì, Einaudi, torino 1972.

MONTES G., Valentino somiglia a…, Edizioni Piemme, Alessandria 1996.

MOODIE F., L'unicorno e il mare,Edizioni Arka, Milano 1990.

RODARI G., Favole al telefono, Einaudi, Torino.

RODARI G., Filastrocche in cielo e in terra, Einaudi, Torino 1960.

RODARI G., Il pianeta degli alberi di Natale, Einaudi, Torino 1962.

RODARI G., La torta in cielo, Einaudi, Torino 1966.

RODARI G., Piccoli vagabondi, Editori Riuniti, Roma 1981.

RODARI G., Tante storie per giocare, Editori Riuniti, Roma 1978.

RODARI G., Venti storie più una, Editori Riuniti, Roma 1978.

SCHMID E., La pecorella nera, Nord Sud Edizioni.

114

SILVERSTEIN S., L'albero generoso, Nuove Edizioni romane, Roma 1977.

VOGO M., La bambina bianca, Edizioni Arka, Milano 2000.

WAGENER G., Un fratellino per la principessa, Edizioni Arka, Milano 1996.

WEIGELT U. e A'AUJAURD'HUI N., Tito il topo più forte del mondo, Nord Sud

Edizioni.

WILKESHUIS C., Il regalo più bello, Edizioni Arka, Milano 1990.

ZAVŘEL �., L'ultimo albero, Edizioni Arka, Milano 1990.

Senza titolo

La danza del sole, fiabe e leggende dei nativi americani, Mondadori, Milano 1995.

! ROSA: libri senza parole

CRISTINI E. e PURICELLI L., Il papavero, Emme edizioni, Milano 1977.

LIONNI L., Chi- Cosa- Dove- Quando (quattro libri), Emme edizioni, Milano 1991.

MARI I., Il palloncino rosso, Emme edizioni, Milano 1967.

MATTONI A., Animali domestici, AMZ edizioni, Milano 1962.

VAN GELLECHTEN G., Sei sicuro che sono un topolino, edizioni EL, Trieste 2000.

! BLU: enciclopedia del corpo umano

Collana Esplorando il corpo umano, De Agostini AMZ, Novara 1990.

- I muscoli

- La pelle

- La respirazione

- La digestione 1 e 2

- Il sangue

- Il cuore

- Il cervello

- Lo scheletro

- Il fegato

- Il midollo osseo

- I reni

- Il gusto e l’olfatto

- La vista

- I denti

- Lìorigine della vita

- La nascita 1 e 2

- Il sistema immunitario

- Il sistema linfatico

- L’ambiente in cui viviamo

- I vaccini

115

- Casa e salute

- Quando manca il respiro 1 e 2

- Le ustioni e l’assideramento

- Avvelenamento e intossicazioni

- Gli ormoni

- La vita e il sogno

- I grandi della medicina

- La salute, un diritto di tutti

- Per un cuore sano

- L’aria che respiriamo

- Che cosa mangiamo?

- Dieta e salute

- La nostra personalità

- La salute mentale

- Fratture e lussazioni

- Ferite ed emorrargie

- Gli incidenti

- Salute e ambiente

116

RINGRAZIAMENTI:

! Il ringraziamento più grande va ai miei genitori i quali mi hanno permesso di

arrivare fino a qui: la loro costante presenza mi ha aiutato a superare i

momenti più difficili e a non perdere mai la speranza.

! I miei Angeli custodi: la professoressa Angela Chiantera, per le sue parole di

incoraggiamento senza le quali non avrei scritto nemmeno una pagina, e

Angela Boscardin, per avermi permesso di attingere all’emeroteca del Centro

Documentazione e ricerca per la scuola materna di Bolzano.

! Il bibliotecario di Revò (Trento),Tomaso Fellin, per la pazienza con cui mi ha

seguito, per i preziosi consigli che mi ha fornito e per aver chiuso entrambi gli

occhi quando ero in ritardo con le restituzioni.

! L’insegnante della scuola dell’infanzia Raggio di Sole, Orietta Tomellini, per la

sua estrema gentilezza e disponibilità.

! Le mie compagne di avventura: Elisa,Valentina, Claudia e Annalisa; il

sentimento che ci lega non ci separerà mai, grazie per il bene che mi volete!!