libro actas ii seminario docente 2006 colegio de aplicación unprg- versión completa

CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO"PEDRO RUIZ GALLO"

LAMBAYEQUE 2010

ActasII Seminario Docente

Propuestas y experiencias innovadorasen el Centro Educativo de Aplicación“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque

Ciudad Universitaria de Lambayeque29; 30 abril; 02 mayo 2006

Ponencias y TalleresDarwin Alejos Colunche • Elizabeth Bravo Palma • David Cienfuegos Adrianzén

• Víctor Contreras Arroyo • Rosamaría Dávila Salazar • Ysaac Galán Salazar• Gina Gonzales Rodríguez • Juan Carlos Granados Barreto • James Guerrero Braco

• Geovanna Linares Purisaca • Milton Manayay Tafur • Tomás Serquén Montehermozo• Carmen Vásquez Villalobos

UNIVERSIDAD NACIONAL“PEDRO RUIZ GALLO”

UNPRG

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOSOCIALES Y EDUCACIÓNFACHSE

ESCUELA PROFESIONALDE EDUCACIÓN

EPE

CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓNPRIVADO “PEDRO RUIZ GALLO”CEAP PRG

Lambayeque, Perú

Serie Actas PedagógicasCEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque / 1

Fondo Editorial FACHSE

Milton Manayay TafurCarlos Horna Santa CruzTeógenes Vizconde Linares

2010.II Seminario Docente 2006Propuestas y experiencias innovadoras en el Centro Educativo de Aplicación Privado“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque. Ponencias y talleres

Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”Escuela Profesional de EducaciónFacultad de Ciencias Histórico Sociales y EducaciónUniversidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”Lambayeque – Perú

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”LAMBAYEQUE

UNPRG

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓNFACHSE

CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO“PEDRO RUIZ GALLO” DE LAMBAYEQUE

CEAP PRG

AÑO LECTIVO 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL“PEDRO RUIZ GALLO” UNPRG

Francis Villena RodríguezRector

José Montenegro VásquezVicerrector Académico

Manuel Tafur moránVicerrector Administrativo

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOSOCIALES Y EDUCACIÓN FACHSE

Mario Sabogal AquinoDecano

ESCUELA PROFESIONALDE EDUCACIÓN EPE

Gaby Guerrero RojasDirectora


COMITÉ DIRECTIVO

Milton Manayay TafurDirector General

Carlos Horna Santa CruzDirector Académico

Teógenes Vizconde LinaresDirector Administrativo

EQUIPO DOCENTEDE EDUCACIÓN PRIMARIA

Mary Ányela Cevallos VeraDavid Cienfuegos AdrianzénMarianella Escurra IcoMaría Jesús Gonzales DamiánAmy Lida Jibaja PérezPatricia Millones CarrilloViviana Ordinola EstevesEdwin Parra CuevaSonia Ramos AlacheSegundo Rimarachín DelgadoCarmen Rosa Vásquez VillalobosJuan Villalobos RojasRosario Zapata Pisfil

EQUIPO DOCENTEDE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Darwin Alejos ColuncheAmparo Alfaro EchevarríaCésar Benites AsaldeJorge Cáceres Sampén

Denis Calopino ChiroqueNorman Campoverde GarcíaNilton Chafloque CórdovaRicardo Chanamé ChiraAna Rosa Chapoñán CoronadoIda Chumioque BalcázarElliot Chunga AlbújarLeonardo Damián SandovalCésar Augusto Dávila HurtadoMarilú Díaz CastroLuis Alberto Duárez FachoRonald Estela UrbinaKelly Farroñan MendozaCésar Fiestas RodríguezFranco García TimanáWalter Goycochea VillegasJuan Carlos Granados BarretoAdolfo Inga DurangoGeovanna Linares PurisacaLuis Mancilla SuárezMaribel Marín LlaguentoAldo Millones CarrilloPatty Navarro SuárezCésar Palacios SamaméDiego Portilla MirandaAngélica Reyes NeciosupLuis Ríos GarabitoHugo Rojas MendozaEnrique Tocas RíosMarco Urbina ChanaméLorenzo Vásquez LeónCarlos Vásquez VargasHumberto Vela AscencioJuan Villalobos RojasMariano Villegas Granados

OFICINA DE IMAGEN INSTITUCIONAL

César Palacios Samamé

ÁREA DE DISCIPLINA

Mercedes Baldera VieraJuan Cabrera BarbozaSandra More Alfaro

ÁREA ADMINISTRATIVA

Gladys Coronado SuclupeYessenia Juárez Sánchez

ÁREA DE SERVICIO

Raúl Anaya CapuñayVíctor Baldera VieraJosé Luis Chicoma RoqueMarcos Llontop CastilloLuis Ricardo Recoba SotoJohn Ñique SandovalGiancarlos Vidaurre Chunga

ActasII Seminario Docente

Propuestas y experiencias innovadoras en el Centro Educativo de Aplicación“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque

Ciudad Universitaria de Lambayeque, 29; 30 de abril; 02 de mayo de 2006

AÑO LECTIVO 2006

UNIVERSIDAD NACIONAL“PEDRO RUIZ GALLO” UNPRG

Francis Villena RodríguezRector

José Montenegro VásquezVicerrector Académico

Manuel Tafur moránVicerrector Administrativo

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOSOCIALES Y EDUCACIÓN FACHSECarlos Reyes AponteDecano

ESCUELA PROFESIONALDE EDUCACIÓN EPEMiriam Valladolid MontenegroDirectora


COMITÉ DIRECTIVO

Elmer Llanos DíazDirector

Milton Manayay TafurSubdirector Académico

Mario López MesonesSubdirector Administrativo

EQUIPO DOCENTEEDUCACIÓN PRIMARIAÁngela Acaro PizarroLuz Alvarado MontezaRamiro Balcázar QuintanaDavid Bances ArbañilMilagros Cabezas MartínezSindia Cajusol DonayreDarío Carrasco LuceroDavid Cienfuegos AdrianzénVíctor Contreras ArroyoRosamaría Dávila SalazarGina Gonzales RodríguezJuan Carlos Granados BarretoRoberto Guerra NiñoAmy Jibaja PérezCarlomagno Oblitas GuerreroViviana Ordinola EstevezHugo Rojas MendozaCarmen Vásquez VillalobosMariella Vega Cruzado

Sonia Vílchez GuzmánJuan Villalobos RojasEQUIPO DOCENTEEDUCACIÓN SECUNDARIA

Darwin Alejos ColuncheDavid Bances ArbañilElizabeth Bravo PalmaDenis Calopino ChiroqueJuan Céspedes CortezCarlos Collantes SantistebanCésar Dávila HurtadoCésar Estela CamposCésar Fiestas RodríguezYsaac Galán SalazarJuan Carlos Granados BarretoJames Guerrero BracoAdolfo Inga DurangoGeovanna Linares PurisacaCarlos Luna AltamiranoNancy Luna PuicónLuis Mancilla SuárezPolo Mogollón GalecioLuis Montalvo SoplopucoÓscar Monteza MásquezSalvador Morales ChonateMoisés Montenegro LópezPilar Osorio HuamánJessica Paz GamarraSegundo Rimarachín DelgadoJuan Rojas BernillaTomás Serquén MontehermozoJuan Valdivia GoycocheaWalter Verona FarroMiguel Zúñiga AyalaÁREA DE DISCIPLINAIda Chumioque BalcázarSandra More AlfaroYeimy Rodríguez ChávezNancy Torres EspinalÁREA DE PSICOPEDAGOGÍARoberto Guerra NiñoÁREA DE MEDIOS Y MATERIALESRicardo Chanamé ChiraSandra Coronado LópezÁREA DE SERVICIOAurelio Aguilar AcostaEduardo Chávez CastellanosTemístocles Jibaja PérezMarcos Llontop Castillo

Presentación

El año 2006 el Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo” (CEAPPRG), de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación (FACHSE), Universi-dad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque (UNPRG), estableció que su propuestade formación básica habría de encaminarse por tres vías de acción educativa: desarrollopedagógico, desarrollo curricular y desarrollo didáctico. La concepción educativa («pe-dagógica») se concretaría en tecnología educativa («didáctica») pasando por una instan-cia mediadora de organización educativa («curricular»). En su proceso, el conjunto dela propuesta educativa del CEAP PRG, integraría idea educativa-plan educativo-actoeducativo. Y los sujetos educativos que pondrían en marcha este proceso serían los do-centes, constituidos en distintas modalidades de colectivos pedagógicos: de área, deaula, de grado, de nivel. En este orden, en la percepción del CEAP PRG, el docente de-be tener capacidades y actitudes académicas que lo acrediten como conocedor rigurosode la disciplina que enseña, y debe poseer capacidades y actitudes profesionales que loautoricen como conocedor y ejecutor competente de la didáctica aplicada a la educaciónbásica en su área de intervención tecnológica. El docente del CEAP PRG es un acadé-mico y un profesional innovador en los campos y esferas de su ejercicio laboral. Consus capacidades y actitudes académicas y profesionales garantiza el logro de los propó-sitos previstos y contribuye al impacto y pertinencia social de la tarea educativa de lainstitución.

Coherentes con esta concepción, las iniciativas y resultados de la labor didácticase ordenaron en sistemas de intervención, conformando un conjunto de acciones es-tratégicas en los cursos de «dimensión humana» (Filosofía, Formación en Valores, Edu-cación Corporal, Educación Artística), «dimensión natural» (Física, Química) y «di-mensión instrumental» (Comunicación, Matemática, Ajedrez).

Una política de socialización de saberes permitió decidir que estos aportes pasenpor un proceso de comunicación académica, en su modalidad de seminario, instanciaque permitiría trazar el diálogo pedagógico y concretar la intersubjetividad como rasgoinherente a toda práctica social, combinando la presentación conceptual de la propuestay sus aplicación específicas.

El 2001 el CEAP PRG ya había iniciado una experiencia de seminario docente,acción que fue retomada y fortalecida el 2006, con la denominación de II SeminarioDocente “Propuestas y experiencias innovadoras en el Centro Educativo de Aplica-ción ‘Pedro Ruiz Gallo’ de Lambayeque”, llevada a cabo en la Ciudad Universitaria deLambayeque durante tres días (29; 30 de abril; 02 de mayo).

A cuatro años y un poco más de realizado este II Seminario las Actas se ordenany ponen a consideración de la comunidad pedagógica. La comunicación, como condi-ción y factor constitutivo de toda acción educativa, con esta publicación, queda estable-cida.

ContenidoPONENCIAS

Lo institucional, lo pedagógico y lo curricular en el Centro Educativode Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”: concepciones y proyeccionesMILTON MANAYAY TAFUR 09

Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje del ajedrez escolarDARWIN ALEJOS COLUNCHE 24

Hacia una física recreativaGEOVANNA LINARES PURISACA 32

Corporalidad: base para el desenvolvimiento humanoJUAN CARLOS GRANADOS BARRETO 39

TALLERES

Estrategias educativas para la Formación en valoresYSAAC GALÁN SALAZAR 42

El método de redescubrimiento en la enseñanza-aprendizaje de la QuímicaJAMES GUERRERO BRACO 49

Vida saludable en el tercer milenio: un reto permanente de la Educación FísicaDAVID CIENFUEGOS ADRIANZÉN 62

Enriqueciendo el vocabulario con el Método Tóser 22TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO 66

Una nueva experiencia en el aprendizaje de la matemáticaROSAMARÍA DÁVILA SALAZAR 83

El niño y la lecturaCARMEN VÁSQUEZ VILLALOBOS 85

El desarrollo del pensamiento crítico, creativo y dialógico desde la FilosofíaELIZABETH BRAVO PALMA 91

Terapia teatral en educaciónVÍCTOR CONTRERAS ARROYO 95

Las danzas colectivas como medio de expresión y comunicación corporal.Una experiencia en educación primariaGINA PAOLA GONZALES RODRÍGUEZ 99

Ponencias

Centro Educativo de Aplicación Privado Actas II Seminario Docente“Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Propuestas y experiencias innovadoras

29; 30 abril; 02 mayo 2006

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Lo institucional, lo pedagógicoy lo curricular en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo”

concepciones y proyecciones

MILTON MANAYAY TAFURSubdirector Académico

CEAP Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque 2006

La ponencia ordena la concepción pedagógica del Centro Educativo de Aplicación Privado “Pe-dro Ruiz Gallo” de Lambayeque (CEAP PRG). Registra los aportes habidos desde el 2000 hastael 2006. La intención es generar un documento de trabajo válido para una toma de posicióninstitucional respecto a la concepción pedagógica, la organización curricular y la intervencióndidáctica.

1. Principios de gestión pedagógica

La gestión académica del Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo” se basa enun sistema de principios orientados a garantizar la naturaleza de laboratorio pedagógico de lainstitución. Estos principios son la institucionalidad, la integralidad, la integración, la innova-ción y la sistematización.

Principio de institucionalidad. La organización y el funcionamiento del Centro Educativo deAplicación son coherentes con la idea de Colegio generador de propuestas que aporten al de-sarrollo social desde lo educativo. El Centro Educativo de Aplicación es una institución socioe-ducativa en la que se concreta y proyecta la labor pedagógica de la Carrera Profesional de Edu-cación, y ése debe ser el horizonte que anime el espíritu de sus componentes y de sus actores.

Principio de integralidad. El Centro Educativo de Aplicación funciona cohesionado sistémica-mente con el conjunto de procesos formativos que desarrolla la FACHSE: estudios de grado,estudios de postgrado, estudios continuos, estudios idiomáticos, estudios técnicos; los cualesadquirirán pertinencia, rigor académico-profesional y significación institucional si mantienenentre sí una relación eslabonada y holística, es decir, si evitan funcionar aisladamente, desco-nectados de una matriz formativa integral y secuencial. Se apuesta por la consolidación de unadecidida actitud hacia la gestión coordinada y no parcelada de dichos espacios formativos.

Principio de integración. En su aspecto interno el Centro Educativo de Aplicación debe unir enun todo coherente sus distintas unidades componentes. Directivos, docentes, personal auxi-liar, personal de servicio, estudiantes, padres de familia, comunidad universitaria, comunidadlambayecana están llamadas a conformar un solo conjunto pedagógico, un mismo todo, conmiras y funciones nucleadas en torno a intereses socioeducativos comunes y colectivos.

Principio de innovación. El Centro Educativo de Aplicación es una institución de reflexión yproducción pedagógica, apuesta por la transformación a partir de la innovación, en él se gene-ran opciones que contribuyan al cambio en el discurso y en las prácticas pedagógicas locales,regionales y nacionales. A través de la innovación el Centro Educativo de Aplicación define susentido como institución promovida por la Carrera Profesional de Educación.


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Principio de sistematización. El Centro Educativo de Aplicación cumple un rol innovador en eltranscurso de su funcionar cotidiano al encontrar los espacios y las condiciones adecuadas quefavorecen un permanente y riguroso proceso de sistematización de su praxis pedagógica. En-tiéndase por ‘sistematización’ la construcción de un sistema de pensamiento y de acción edu-cativa, un sistema novedoso tanto en el plano de la reflexión pedagógica (discurso) como en elplano de la transformación pedagógica (tecnología).

2. Líneas de desarrollo académico

Entendemos por desarrollo académico la transformación cualitativa del quehacer pedagógico-discursivo y del hacer didáctico-tecnológico del Centro Educativo. Esta transformación involu-cra a todos sus actores y componentes, y se manifiesta en la contribución significativa quehace el Centro Educativo al desarrollo social local, regional y nacional. A partir de su desarrolloacadémico el Colegio se convierte en protagonista del cambio social. El desarrollo académicose relaciona con el fortalecimiento de cuatro líneas: desarrollo pedagógico, desarrollo curricu-lar, desarrollo didáctico, desarrollo docente.

Línea de desarrollo pedagógico. Se refiere al perfeccionamiento cualitativo del discurso pe-dagógico del Colegio; designa el avance del Centro Educativo hacia la afirmación de una pro-puesta pedagógica rigurosa y consistente en sus bases teóricas y conceptuales, una opciónpedagógica peculiar y válida para las exigencias educativas de cada momento histórico. Laexperiencia pedagógica del Colegio está llamada a convertirse en referente obligado para elmejoramiento educativo local, regional y nacional.

Línea de desarrollo curricular. Alude al proceso de construcción de una opción novedosa deconcepción, planeación y evaluación curricular. En el entendido que el curriculum constituye lacultura social transformada en cultura escolar, el Centro Educativo de Aplicación tiene la capa-cidad institucional de generar propuestas de labor curricular adecuadas al marco cultural ysocial que atiende. La planificación y planeación de los procesos pedagógicos escolarizados noes una mera tarea técnica sino que involucra marcos de concepción explícitos en sus invarian-tes y esencias.

Línea de desarrollo didáctico. Designa a la producción de propuestas didácticas innovadoras,animadas y generadas en el proceso de sistematización de la experiencia acumulada en el actode enseñar y aprender. La pluralidad de los enfoques didácticos modernos ingresa al espaciodel Colegio no de manera vertical ni mecánica, sino de modo crítico, horizontal y dinámico, enun permanente proceso de recreación y enriquecimiento, producto del trabajo reflexivo deldocente como sujeto individual y colectivo. En el plano didáctico son más explícitos y significa-tivos los aportes pedagógicos del Colegio

Línea de desarrollo docente. Las tres líneas anteriores no se desarrollan por sí solas, sino queimplican necesariamente la transformación y el protagonismo de la función docente. La do-cencia no se reduce a una práctica lectiva, sino que ella misma tiende hacia otras funcionesque posibiliten su consolidación como práctica académica y profesional. El docente del Aplica-ción es un sujeto activo en la producción de discurso y tecnología pedagógica.

3. Niveles y modalidades de formación

El Centro Educativo de Aplicación desarrolla dos niveles de educación básica regular: educa-ción primaria y educación secundaria. La educación primaria es el nivel que atiende el desarro-llo de niños y niñas de 06 a 11 años de edad, a través de la sucesión de 06 grados de estudio:


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1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º grados. En este nivel el Centro Educativo labora con una propuesta pe-dagógica concebida y aplicada como propia de la institución. La educación secundaria es elnivel que atiende el desarrollo de púberes y adolescentes de 12 a 16 años de edad. En estenivel el Colegio aplica dos modalidades de formación: (a) se continúa con el desarrollo de lapropuesta formativa iniciada en la educación primaria; esto se da en 1º, 2º, 3º y 4º grados desecundaria; (b) se brinda íntegramente formación preuniversitaria, en 5º grado.

De acuerdo con esta distribución de niveles, en el Centro Educativo se configuran tres espaciosdesarrolladores (I, II, III), cada cual requiriendo de tres modos diferenciados de organizacióncurricular y didáctica.

• El espacio desarrollador I corresponde a los 06 grados de educación primaria y ahí se traba-ja en torno a una propuesta pedagógica que incide en el desarrollo básico de las dimensio-nes humana, social y natural, y en el desarrollo funcional de de ciertas capacidades instru-mentales.

• El espacio desarrollador II corresponde a los 04 primeros grados de educación secundaria yahí la propuesta pedagógica consiste en incidir y profundizar en el desarrollo disciplinar delas dimensiones humana, social y natural, y en el fortalecimiento funcional de las capacida-des instrumentales.

• El espacio desarrollador III atañe al 5º grado de educación secundaria e implica la prepara-ción instructiva del estudiante en los campos de saber exigidos por el examen de admisióna la universidad, de tal modo que aquí el trabajo pedagógico se torna plenamente cognosci-tivo pues se trata que el estudiante adquiera los conocimientos y estrategias relacionadoscon la resolución exitosa de un examen de admisión.

CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO“PEDRO RUIZ GALLO” DE LAMBAYEQUE

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

1º. 2º. 3º. 4º. 5º. 6º. 1º. 2º. 3º. 4º. 5º.

PROPUESTA PEDAGÓGICA PROPUESTA PEDAGÓGICA PRE

I II III

4. Principios pedagógicos

La concepción pedagógica del Centro Educativo de Aplicación se sustenta en un conjunto dematrices proposicionales que definen la relación de los procesos educacionales con los proce-sos sociales (educación y sociedad), con los procesos psicológicos (educación y aprendizaje),con los procesos antropológico-filosóficos (educación y ser humano), y con los procesos cog-noscitivos (educación y conocimiento). Sobre estas relaciones se establecen las bases pedagó-gicas, curriculares y didácticas del Centro. Estas matrices constituyen los principios pedagógi-cos, el soporte conceptual que orientará la planificación y ejecución pedagógica. Entendemospor principio un «concepto central, que constituye la generalización y extensión de una propo-sición a todos los fenómenos de la esfera de la que se ha abstraído.» (Silvestre Oramas y Zil-bernstein Toruncha 2001, p. 12).


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• Concepción de educación

La educación es un proceso social. La educación intervienen en la formación de la personali-dad del ser y es proceso y resultado del desarrollo de conocimientos, sentimientos, conviccio-nes, voluntad y valores en los hombres y mujeres. La educación transfiere y prolonga la cultu-ra; las nuevas generaciones asimilan las creaciones culturales y prosiguen la tarea de construc-ción cultural mediante su propia acción creadora. La sociedad es la totalidad en que se esta-blecen diversas relaciones humanas: económicas, políticas, ideológicas, que conforman unacompleja red dada en un contexto histórico. La sociedad es una asociación humana heterogé-nea que genera intereses distintos respecto de la educación. La educación no es neutral, estácomprometida con las diversas relaciones y conflictos sociales. Esta relación diversifica losroles actuales de la educación.

La educación es un proceso conservador y transformador. La educación reproduce el statuquo y las adquisiciones históricas consolidadas, ella socializa. Sin embargo, dado que la funcióneducativa se apoya en el saber socialmente acumulado (ciencia, filosofía, arte, tecnología, sa-ber popular, etc.) la función reproductiva es desbordada y se convierte en función transforma-dora o productiva, generando saber individualmente acumulado. Utilizando el conocimientocomo instrumento de comprensión del statu quo real, asumido como ‘natural’ por la ideologíadominante, se accede a la transformación del mismo.

La educación reconstruye el conocimiento y la experiencia. Uno de los objetivos centrales dela educación consiste en provocar y mediar en la reconstrucción de los conocimientos, actitu-des y pautas de conducta, interiorizados acríticamente por los estudiantes durante su procesode socialización. En el contexto social actual, la escuela ha perdido hegemonía como transmi-sora de la información, ha cedido paso a los medios de comunicación de masas, principalmen-te la televisión, y a los medios de comunicación virtual, principalmente la Internet. Sin embar-go, la información que trae el estudiante a la escuela ha sido acríticamente asimilada. Este esun espacio para que la educación provoque la organización e integración racional de la infor-mación dentro de una lógica de aprendizaje permanente. El estudiante comprenderá que todoconocimiento o conducta está condicionado por el contexto y requiere ser analizado y com-prendido y no simplemente reproducido mecánicamente.

La educación aprehende las características mentales y culturales del conocimiento humano,de sus procesos, y permite conocer sus imperfecciones y dificultades. El conocimiento es unaconstrucción basada en la percepción, que, a su vez, contiene la traducción y reconstruccióncerebral a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos. Este procesopuede ocasionar error de percepción o error intelectual, pues el conocimiento, al ser productode una reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento, introduce la subjetividad, lapropia visión del mundo. De ahí que le corresponde a la educación mostrar que todo conoci-miento, en algún grado, está amenazado por el error y la ilusión. Esta es la base del aprender adesaprender.

La educación promueve la incertidumbre. La educación debería enseñar principios de estrate-gias que permita afrontar los riesgos, lo inesperado e incierto, y transformarlo utilizando lasinformaciones que se adquiere a lo largo de su vida. La estrategia elabora un escenario de ac-ción, examina certezas e incertidumbres, probabilidades e improbabilidades. El escenario semodifica. La estrategia busca una sociedad justa y equitativa.

La educación enseña la condición humana. La educación comprende qué significa realmenteser humano, como unidad compleja, y facilita una toma de conciencia de la identidad humana.


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La junción del saber de las ciencias naturales –ubicación de la condición humana en la natura-leza–, de las ciencias humanas –ubicación del ser humano en la sociedad–, y de las cienciassociales –ubicación de la condición humana en la sociedad– aclaran la multidimensionalidad ycomplejidad humana. El ser humano es un ser natural, parte de la naturaleza, pero debido a suhumanidad y cultura, la conciencia lo pone “fuera” y “frente” a la naturaleza. Por lo tanto laeducación busca una relación armoniosa entre los hombres y entre el hombre y la naturaleza.

La educación educa lo humano del hombre. No todas las estructuras del ser humano sonhumanas, muchas de sus estructuras son compartidas con la especie animal: mirar, correr,olfatear, digerir, etc. Aquellas estructuras que forman parte de lo humano y que tienen la ex-clusividad de ser propiamente humanas son tres: las estructuras cognitivas, las estructurasafectivo-valorativas y las estructuras volitivas. Estas son las estructuras que la educación atien-de, en ellas hay que mediar para desarrollarlas. Pensamiento, afecto y voluntad son la tríada‘humana’ del ‘humano’ y constituyen el foco de atención de la tarea educativa.

La educación forma y promueve la ética del ser humano. La educación contribuye a la forma-ción ética del ser humano. No con lecciones teóricas de moral, sino a partir de la concienciaque el ser humano es, al mismo tiempo, parte de una especie, individuo, y parte de una socie-dad, persona. La humanidad se humanizada, respetar al otro y en el otro, tanto la diferenciacomo la identidad consigo mismo, lograr la unidad en la diversidad, desarrollar la ética de lasolidaridad, de la comprensión, educar es enseñar la ética del género humano.

La educación promueve la comprensión y la tolerancia. El problema de la comprensión escrucial para los humanos y por esa razón es una de las finalidades de la educación para el futu-ro. Al hablar de comprensión, nos referimos a la comprensión intelectual y a la comprensiónintersubjetiva. Intelectualmente significa aprehender en conjunto (el texto y su contexto, laspartes y el todo, lo grupal e individual). Esta comprensión es sobrepasada por lo humano, estoimplica un conocimiento de sujeto a sujeto, incluye un proceso de empatía, identificación yproyección, de apertura y generosidad. Lo que facilita la comprensión es el “bien pensar” y laintrospección (práctica mental del autoexamen crítico). Este proceso desarrolla la toleranciahacia nosotros y hacia los demás. Estas son las bases de una propuesta de paz, donde la com-prensión mutua entre seres humanos permita conocer las diferencias raciales, culturales ygeneran un respeto y tolerancia. El ser humano es el elemento común que avala la construc-ción de una identidad humana planetaria.

La educación desarrolla, instruye y forma. El proceso educativo se manifiesta integralmentecomo proceso instructivo o formación del estudiante en una rama del saber humano, comoproceso desarrollador o formación plena de las facultades físicas y espirituales del sujeto, ycomo proceso educativo o formación de los valores y sentimientos del sujeto. Estas son las tresdimensiones que se expresan con rasgos y énfasis distintos, pero funcionando holísticamente.El concepto dimensión alude a la naturaleza unitaria del proceso, a su índole de proceso total apesar de sus finalidades distintas.

La educación transforma las capacidades en habilidades y destrezas. Psicológicamente elsujeto humano está dotado de un conjunto de potencialidades psicofísicas o psicobiológicas,facultades, aptitudes o esquemas de inteligencia denominados capacidades. Estas capacida-des, a partir de la acción culturalmente mediadora de los docentes y de otros sujetos, tiendena ser entrenadas, ejercitadas y educadas y, según ello, devienen en habilidades o estados cuali-tativamente culturales de aquellas potencialidades. Estas habilidades, a su vez, a partir de unproceso de perfeccionamiento se transforman, nuevamente de modo cualitativo, en destrezas.La educación precisamente, en su dimensión cognitiva, es un proceso mediador que transfor-


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ma las capacidades humanas en habilidades y destrezas. De acuerdo a estos cambios el sujetopasa de un estado de individuo (dimensión natural) a un estado de persona (dimensión cultu-ral). Se propone, entonces, entender la capacidad como una manifestación de la inteligencia,una potencial conducta inteligente que se transforma a través de la mediación cultural en realconducta inteligente (habilidad), y no sólo que se transforma sino también que se perfecciona(destreza).

• Concepción de escuela

La escuela es un espacio social comprensivo, inclusivo e intercultural. Existen tres modos deconcebir la escuela, modos funcionalmente complementarios y no excluyentes: la escuelacomprensiva, la escuela inclusiva y la escuela intercultural. En los tres casos la escuela es unespacio propiamente social. La escuela no está en la sociedad; la escuela es la sociedad. Laescuela comprensiva se orienta hacia la formación global o integral de las personas, atiende ladiversidad con flexibilidad, participación y comunicación. La escuela inclusiva da cabida a to-dos, busca el bien común general, los aprendizajes son resultado de la colaboración o coopera-ción. La escuela intercultural busca la intercomprensión de los grupos humanos y la autocríticade las propias formas culturales para afianzar la identidad cultural en la diversidad social; afir-ma el derecho a ser diferente y da respuesta educativa a la diversidad. La escuela es un ámbitode transformaciones culturales, un escenario social que prepara para la vida social, en ella seconstruye la autonomía para explorar libremente el conocimiento cultural. En la escuela seproduce el encuentro dialógico entre el saber cotidiano y el saber académico de las ciencias,las técnicas y las artes.

• Concepción de conocimiento

El conocimiento es un acto dinámico, se estabiliza y desestabiliza. Se entiende que el conoci-miento es un acto dinámico de construcción de objetos a través de la praxis, implica la accióndialéctica de la teoría y la práctica, integra la actividad pensante y la actividad real. La reflexióny la acción son las que permiten la construcción social de objetos. Esta construcción respondea un determinado contexto histórico, ya que la realidad es histórica, no está dada ni acabada,sino que se construye y se reconstruye como producto del análisis y la acción de los hombres.Al ser un producto reconstruido a partir de la mediación del lenguaje y del pensamiento, elconocimiento gana en subjetividad y en virtud de este rasgo el conocimiento corre el riesgo detransitar por el error y la ilusión. Aquí germina la duda, la cual lejos de ser un freno para el actode conocer se convierte en su motivador principal. El conocimiento se estabiliza pero inmedia-tamente se desestabiliza. Su dinámica y avance están determinados por lo segundo, pues todaestabilización del pensamiento impide el desarrollo cognoscitivo. De ahí que es preciso que laescuela asuma que hay que aprender a desaprender y promover el ataque a la estabilización,sólo así se reactivarán los intereses cognoscitivos y se reinstalará el papel de la duda comogeneradora de aprendizaje. Enseñar a afrontar los riesgos, lo inesperado y lo incierto es fun-ción de la institución escolar.

El conocimiento no se reduce solamente a la ciencia sino que también se produce desde otrasprácticas sociales. El hombre es parte de la realidad y a la vez se sitúa frente a ella ya que éstatiene existencia exterior al hombre, pero que con la intervención de la praxis la realidad sehumaniza y socializa. En este proceso hombre y realidad se transforman. Sin embargo, la apro-piación integral de la realidad no sólo está limitado al conocimiento científico, sino que es po-sible hacerlo desde otras dimensiones del quehacer humano, por tal motivo asumimos la posi-bilidad de abordar la realidad mediante el saber y cultura popular, la filosofía, la estética, el


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arte, etc. Esto plantea nuevos desafíos educativos que permiten acercarse a la realidad desdeuna óptica holística.

• Concepción de curriculum

El curriculum es un nexo entre la sociedad y la escuela. El curriculum es un nexo entre la so-ciedad y la escuela. La escuela es una institución social que responde a las demandas, necesi-dades y retos de la sociedad. Ésta ve a la educación formal como el ente que aporta solucionesa los problemas sociales (discriminación, crisis de valores, producción, desarrollo, etc.). El cu-rriculum asume estos problemas y se proyecta al futuro. Desde un enfoque crítico, el curricu-lum contiene los principios y propósitos educativos, permanece abierto a la discusión y setransforma en práctica. La transformación actúa no solo desde el curriculum formalizado sinodesde el curriculum oculto. El curriculum ha de recuperar la educación como proceso social yno como simple actividad de aprendizaje. Una propuesta curricular no acaba en sí misma, suvalidez se da en la medida en que sirva o no para los propósitos sociales exigidos.

• Concepción de profesor

El profesor es un mediador. El profesor debe abandonar su rol de depositario único del saber ydebe entender que él, al mismo tiempo que enseña, aprende. Es un activador y dinamizadorde procesos que ayuda a encontrar respuestas más que a proporcionarlas. Interactúa y notransmite conocimientos, más bien los presenta y contextualiza enfatizando su relevancia y sudificultad, destacando sus aplicaciones, motivando positivamente el valor del estudio, fomen-tando la búsqueda de la novedad y el desarrollo de la curiosidad, la originalidad y el pensa-miento convergente, potenciando la autoimagen y el interés por alcanzar nuevas metas. Elprofesor orienta, provee y asesora, vale decir, media en el aprendizaje a partir de las activida-des de enseñanza. Domina los contenidos y regula con flexibilidad los aprendizajes; evalúa losprogresos y organiza la diversidad estudiantil (estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, cono-cimientos previos) con adecuación metodológica. Enseña qué hacer, cómo, cuándo, por qué,ayuda a controlar la impulsividad y comparte empáticamente experiencias de aprendizaje. Escrítico, reflexivo e investigador. El profesor conoce bien la materia que enseña en sus aspectoshistórico, epistemológico y psicológico, y relaciona el saber cotidiano con el saber científico,tecnológico y artístico. Su saber profesional tiene como fuentes las concepciones y prácticasdocentes en lo académico (saberes metadisciplinares y disciplinares), en lo ideológico (depen-dencia e independencia, tolerancia e intolerancia, certidumbre e incertidumbre, dogmatismo yescepticismo, diversidad y uniformidad) y en lo experiencial (saberes rutinarios, técnicos ycreencias).

• Concepción de estudiante

El estudiante es un constructor mentalmente activo. El estudiante no es un receptor pasivo deconocimientos sino un constructor mentalmente activo. Debe ser desarrollado en su autonom-ía para pensar, aprendiendo cuando él quiere, no cuando lo decide el maestro. Es un sujetomodificable y perfeccionable que interactúa en un marco de libertad, trabajando colaborativao cooperativamente, abriéndose al mundo de la socialización. No es un espectador, sino unsujeto reflexivo que acierta y yerra, aprendiendo de los demás y con los demás. Sus estilos,motivaciones e intereses constituyen referentes medulares para la organización de las activi-dades de enseñanza-aprendizaje. Es un sujeto que accede no únicamente a la informaciónproporcionada por el profesor sino a cualquier otra fuente en donde esté organizado el cono-cimiento. El estudiante es un sujeto que construye su identidad personal (dimensión psicológi-ca) y social (dimensión sociológica), integra en el proceso didáctico su proyecto personal y su


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proyecto social. El interrogante cómo aprende el estudiante marca el inicio de los procesosdidácticos y la consiguiente actividad de desarrollo no únicamente de su acción externa sino,sobre todo, de sus acciones internas, mentales, de sus procesos superiores de pensamiento. Elestudiante en el hacer didáctico debe ser visto como un potencial transformador del conoci-miento, y como un constructor de esquemas cognitivos alternativos sobre las base del contex-to y de los contenidos concretos. Las construcciones personales deben ser vistas como eso,como teorías personales, provisionales que ingresan al juego de la confrontación con modelosde otros sujetos con otras experiencias, la generación de insatisfacción en el modelo propioserá la que movilizará su modificación, su desarrollo, su aprendizaje.

• Concepción de enseñanza

La enseñanza es una actividad estratégica. La enseñanza se define como actividad, designalas acciones organizadas por el profesor para mediar en el aprendizaje de los estudiantes. Seadapta a las características de los aprendices, a los recursos disponibles y al objeto de estudio,vale decir, contextualiza las acciones didácticas. En la enseñanza se concretan las metodologíasy los marcos organizativos diversificados del acto didáctico. La enseñanza motiva para que losestudiantes den sentido a los objetivos de aprendizaje y destaquen su utilidad. En y con la en-señanza el profesor orienta, asesora y conecta los contenidos con la realidad. La enseñanza noes un acto prescriptivo sino interlocutivo, y sobre todo, estratégico, ligado a la indagación, labúsqueda y la interrogación permanente. La enseñanza, siendo actividad estratégica, favorecela comprensión y la relación conceptual, promueve la reflexión y el ejercicio de formas de ra-zonamiento y la transferencia de conocimientos en un marco de planificación. Necesidades deaprendizaje, propósitos, contenidos, métodos, formas espaciales, formas temporales, medios,materiales, evaluación, clima de clase, son previstos en su dinámica, por la enseñanza. A nivelde la enseñanza se plantea alternativamente transitar desde la pedagogía de la reproducciónhacia la pedagogía de la imaginación, desde una actitud cerrada y personalista hacia una acti-tud abierta y colaborativa. La enseñanza la desarrolla el profesor pero con el estudiante comocentro. En otra dimensión, la enseñanza media entre el contexto y el estudiante, ambos sepotencian si la acción de enseñanza dispone como escenarios el aula, la escuela y el entorno.Desde una perspectiva significativa del aprendizaje, la enseñanza tiene en el saber previo y enla zona de desarrollo potencial de los estudiantes, su punto de partida. La enseñanza, como loconcibe el constructivismo de base vigotskiana, tiene en cuenta el desarrollo alcanzado por elestudiante en una etapa determinada de su vida, a partir de ahí promoverá un desarrollopróximo o futuro, el cual determinará su nivel de logro de acuerdo a los conocimientos y ac-ciones que sea capaz de lograr independientemente el estudiante, con la ayuda del profesor,del grupo, de la familia y de la comunidad. Se debe enseñar a pensar y enseñar a aprender.

• Concepción de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso, un estilo, una operación. El aprendizaje es un elemento medularen las opciones didácticas innovadoras. Conceptualmente es un proceso, un estilo y una opera-ción. En tanto proceso supone “un cambio del potencial de conducta como consecuencia delresultado de una práctica o experiencia (conocer es poder)”. Aprender implica adquirir nuevosconocimientos y consolidar, reestructurar y eliminar conocimientos que ya se tienen: hay unproceso de interiorización en el que cada estudiante concilia o ancla los nuevos conocimientosen sus estructuras cognitivas previas. El aprendizaje conlleva un cambio en la estructura física yen la organización funcional del cerebro, modifica las estructuras cognitivas –pensar, sentir,actuar– de los aprendices desarrollando y cambiando las concepciones de los estudiantes, deahí que se le asuma como “una construcción personal de significados”. El aprendizaje posibilitael desarrollo de capacidades transformándolas cualitativamente en habilidades y destrezas. El


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proceso de aprendizaje es intrapersonal (en el sujeto) e interpersonal (entre sujetos), con locual adquieren relieve tanto la actividad individual como la actividad sociocultural. Hay apren-dizaje integrado y segregado. El aprendizaje integrado corresponde al conocimiento práctico,es lograble en la vida o en la experiencia misma, en la observación e imitación: se aprende ahacer haciendo. El aprendizaje segregado corresponde a la explicación de una cultura, a laconcepción del mundo, es lograble tomando distancia de la vida: se aprende institucionalmen-te. Un aporte importante acerca de la concepción del aprendizaje como proceso es el aportadopor el modelo didáctico integral y contextualizado, según el cual el aprendizaje se concibe co-mo “un proceso de interacción de los sujetos en el que el alumno es protagonista principal yconsciente de su propia actividad, que trata de dar sentido a lo que aprende y también al es-cenario donde aprende (…) el aprendizaje se entiende como proceso cognoscitivo, activo yconsciente de construcción o reconstrucción de conocimientos”. En idea de Posner, en tantocambio conceptual (transformación de la estructura conceptual individual), el aprendizaje re-quiere: (a) la insatisfacción con las concepciones existentes; (b) la inteligibilidad de la nuevaconcepción; (c) la acomodación de la nueva como nueva forma de explicación; (d) la factibili-dad de la nueva concepción para ser aplicada a otras situaciones con la intención que generennuevas áreas de aplicación. Como estilo el aprendizaje diversifica los modos de transformacióncognitiva. No todos los sujetos tienen el mismo modo de aprender, cada quien dispone de unestilo diferente. Esta aseveración implica aceptar que el aprendizaje está influenciado por laspreferencias perceptivas del estudiante, por su ritmo de aprendizaje, por la persistencia encada actividad o por la responsabilidad, concentración, autonomía, dominancia cerebral, ten-dencia impulsiva o reflexiva, tendencia analítica o global, etc. Como operación el aprendizajesupone un conjunto integrado de actos mentales en relación dinámica con las actividades deenseñanza(-aprendizaje).

5. Dimensiones desarrolladoras

Sobre la base del sistema de principios que sustentan la concepción pedagógica del CentroEducativo de Aplicación de Lambayeque, se establecen las dimensiones de desarrollo en losestudiantes. Se trata, en otras palabras, de formular las dimensiones desarrolladoras a teneren cuenta en el proceso educativo. Siguiendo a Álvarez de Zayas (1999) entendemos por di-mensión la proyección de un objeto en una cierta dirección, en donde cada proyección consti-tuye un proceso con sus respectivas regularidades. El concepto «dimensión» designa la natu-raleza unitaria y total de un objeto a pesar de presentar procesos diferentes con finalidadesdistintas.

En el Centro Educativo de Aplicación de Lambayeque se concibe que el estudiante se desarro-lla en tres dimensiones básicas y en cuatro dimensiones complementarias. Las dimensionesbásicas tienen carácter matricial, de cimiento del proceso desarrollador, y las dimensionescomplementarias tienen carácter funcional, de respaldo y apoyo al proceso desarrollador bási-co.

Mientras que las dimensiones desarrolladoras básicas se apoyan en un sistema de relacionesque establece el ser humano consigo mismo (desarrollo humano), con la naturaleza (desarrollonatural) y con la sociedad (desarrollo social), las dimensiones desarrolladoras complementariasse apoyan en un sistema de conexiones que entabla el sujeto con un bloque de capacida-des/habilidades instrumentales vinculadas al pensamiento lógico-matemático, al uso comuni-cativo y reflexivo del idioma materno, al uso pragmático del idioma inglés, al manejo de lastecnologías informáticas y al ejercicio del pensamiento estratégico.


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Según esto, la concepción, planeación y acción pedagógica del Colegio de Aplicación de Lam-bayeque asume como opción educativa el concepto desarrollo antes que el concepto forma-ción. El desarrollo implica entender al sujeto estudiante como un cúmulo de facultades, apti-tudes o capacidades que a través de la acción mediadora de los sujetos culturales tenderán atransformarse cualitativamente en las líneas y orientaciones que cada sujeto autónomamentevaya decidiendo. El desarrollo no parte de un programa cerrado e inflexible, perfilado y cuadri-culado en el cual el estudiante habrá de encasillarse, sino, por el contrario, el desarrollo permi-te que el estudiante despliegue por sí mismo sus potencialidades subyacentes.

Las dimensiones desarrolladoras básicas

En estas dimensiones se asienta la concepción y la práctica pedagógica, curricular y didácticadel Colegio de Aplicación. Se trata de las dimensiones que constituyen la base o el fundamentode la construcción de la personalidad del estudiante. Esta base tiene como componente fun-damental la categoría humana, el carácter humano del ser humano. A partir de este compo-nente se concibe un sistema triple de relaciones que se expresa en los nexos interactivos queestablece el ser humano con tres soportes existenciales: relación del ser humano consigo mis-mo, relación del ser humano con la sociedad, relación del ser humano con la naturaleza. Estarelación humana, social y natural permite formular que el estudiante se involucrará en un pro-ceso pedagógico que lo desarrollará en tres dimensiones básicas: en su desarrollo humano,relación del sujeto consigo mismo; en su desarrollo social, relación del sujeto con la sociedad; yen su desarrollo natural, relación del sujeto con la naturaleza.

DIMENSIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS

DESARROLLOSOCIAL

DESARROLLO HUMANO

DESARROLLONATURAL

DESARROLLOMENTAL

DESARROLLORACIONAL

DESARROLLOCORPORAL

DESARROLLOÉTICO

DESARROLLOESTÉTICO

SER HUMANO /SOCIEDAD

SER HUMANO /CONSIGO MISMO

SER HUMANO /NATURALEZA

Las dimensiones desarrolladoras complementarias

Son las dimensiones que funcionalmente apoyan el desarrollo básico actuando como instru-mentos de estudio, de aprendizaje y de respaldo a la construcción de la personalidad. El razo-namiento lógico-matemático, el uso comunicativo, discursivo, textual y metalingüístico delidioma materno y de un idioma extranjero, el empleo de las herramientas tecnológicas de lacomputación y la informática, y el uso adecuado del pensamiento estratégico –en la concep-ción curricular del Colegio de Aplicación–, constituyen el conjunto de instrumentos que com-plementan significativamente el desenvolvimiento significativo de las dimensiones humana,social y natural.

De tal modo el sistema integrado de dimensiones desarrolladoras básicas y complementariasse sintetiza en el siguiente gráfico:


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DIMENSIONES DESARROLLADORAS COMPLEMENTARIAS

DESARROLLO MATEMÁTICO DESARROLLO IDIOMÁTICO

RELACIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS

RELACIÓN DELHUMANO CON LA

SOCIEDAD

RELACIÓN DEL HUMANO CONSIGO MISMO

RELACIÓN DELHUMANO CON LA

NATURALEZA

DESARROLLOMENTAL

DESARROLLORACIONAL

DESARROLLOÉTICO

DESARROLLOCORPORAL

DESARROLLOESTÉTICO

DESARROLLODEL SERSOCIAL

DESARROLLO DEL SER HUMANODESARROLLO

DEL SER NATURAL

DIMENSIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS

DESARROLLO INFORMÁTICO DESARROLLO ESTRATÉGICO

DIMENSIONES DESARROLLADORAS COMPLEMENTARIAS

6. Capacidades/actitudes básicas

Las finalidades o intencionalidades macro de la labor pedagógica del Centro Educativo de Apli-cación de Lambayeque se expresan en un sistema de capacidades y actitudes básicas a des-arrollar. Son básicas en el entendido curricular que se trata de aquellas facultades fundamen-tales, cimentadoras, en la construcción de la personalidad. Desde ellas, la acción mediadora dela escuela, inicia su labor de desarrollo humano, social, natural e instrumental.

Las tendencias pedagógicas últimas, vinculadas al paradigma cognitivo, postulan que las inten-cionalidades de los procesos pedagógicos se expresan en términos de capacidades desarrolla-bles y ya no de conductas programables.

Llamamos capacidad a la potencialidad funcional que resulta del dominio de múltiples habili-dades cuyo aprendizaje depende de las particularidades psicofisiológicas de los sujetos en elcontexto de su ontogénesis, y en el cual sus aptitudes así como otras características propiasdesempeñan un papel trascendente (Álvarez de Zayas 2003, p. 208). La capacidad es básica-mente cognitiva y en su nivel más general o macro equivale a la inteligencia (Román Pérez2004, p. 118). Llamamos actitud a una predisposición estable, afectiva, hacia algo, se manifies-ta en la atracción o el rechazo (ibíd., p. 121).

Son capacidades básicas a desarrollar: la investigación, la identidad cultural y regional, la crea-tividad, el pensamiento divergente y estratégico, la actividad lúdica, lo grupal e individual. Son


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actitudes básicas a desarrollar: la democracia, el liderazgo, la afectividad, la solidaridad, elejemplo y la educación ambiental.

Capacidades básicas

• Investigación. El estudiante explora, observa, registra analiza, interpreta y explica, se vincu-la con la realidad y actúa sobre ella. Realiza diagnosis y prognosis.

• Identidad cultural y regional. El estudiante aprehende las particularidades de una sociedadpluricultural, multilingüe y multiétnica, rescatando los aportes culturales ancestrales comoalternativas válidas para el desarrollo científico y tecnológico.

• Creatividad y pensamiento divergente y estratégico. Innovación, invención y desarrollo delpensamiento lateral de los educandos haciendo posible la investigación con nuevas técnicasy estrategias que exploren distintas posibilidades, dando ocasión para buscar analogías yhabituar a los estudiantes en la reflexión, el análisis, la búsqueda de soluciones diversas alos problemas, y desplegar las inteligencias múltiples.

• Actividad lúdica. Capacidad de reconocer el mundo, apropiarse de la realidad, socializarsecon los demás a través del juego, permitiendo aprender, descubrir y creas alternativas pararesolver problemas propios de su comunidad.

• Lo grupal e individual. Es la capacidad para trabajar en cooperación y colectivamente. Per-mite la socialización de experiencias y saberes. El aprendizaje y la actuación colectiva elevala capacidad para la producción de conocimientos, la transformación de la sociedad y lapráctica de la solidaridad. Además se considera el desarrollo de las potencialidades perso-nales a partir de su propia realidad, necesidades, intereses, aspiraciones. Lo que permitiríael respeto a la individualidad.

Actitudes básicas

• Democracia y liderazgo social. La libertad, solidaridad, justicia, participación e igualdad deoportunidades es la base de la tolerancia, el respeto mutuo, la toma de decisiones y la res-ponsabilidad como rasgos de un ciudadano libre, creativo y con autonomía individual y so-cial. El estudiante asume el rol de líder que respeta las voluntades y negocia civilizadamentelos intereses de la comunidad.

• Afectividad y solidaridad. Permite el desarrollo socioemocional, estimulando la autoesti-ma, comunicación, valores, actitudes positivas hacia el estudio, respeto y el diálogo abiertoen los actores del proceso educativo, permitiendo desarrollar habilidades que incluyen sa-ber cómo relacionarse, ser responsables, enfrentar los problemas y sentirse bien para con-sigo mismo, además de recibir, brindar respeto, empatía y afecto a las personas que lo ro-dean, promoviendo un clima de armonía, compromiso libre y voluntario, sin esperar retri-bución, propio de la solidaridad que se construye y practica.

• Ejemplo. Es la búsqueda de la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace. Da sus-tento a un nuevo tipo de autoridad del profesor, quien se constituye en paradigma basadoen un liderazgo legítimo que surge del respeto y la comunicación con los demás actores delproceso educativo. Permite promover la equidad y la justicia, elementos fundamentales pa-ra una nueva sociedad.

• Educación ambiental. Acerca a las personas hacia una concepción global de las relacionesmúltiples con el medio ambiente; desarrolla conciencia, conocimientos, actitudes y aptitu-des para participar críticamente en la conservación y el correcto uso de la calidad de vida.

PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS

CAPACIDADES BÁSICAS

• Investigación• Identidad cultural y regional• Creatividad y pensamiento divergente

y estratégico• Actividad lúdica• Lo grupal e individual

ACTITUDES BÁSICAS

• Democracia y liderazgo social• Afectividad y solidaridad• Ejemplo• Educación ambiental

7. Perfil del estudiante

Los siguientes son los rasgos ideales de los estudiantes:

• Desarrolla investigación interrelacionando la práctica científica con el saber popular de sucontexto sociocultural, utiliza su creatividad, el saber científico y tecnológico en la soluciónde los problemas de su comunidad local, regional y nacional.

• Encuentra soluciones diversas a los problemas de su entorno aplicando estrategias deacuerdo a su contexto sociocultural.

• Tiene identidad histórico-cultural local y regional para rescatar los aportes culturales ances-trales como alternativas para el desarrollo científico-tecnológico y para la práctica de valo-res, respetando la diversidad cultural, étnica y lingüística.

• Valora y práctica la tolerancia, solidaridad, amistad, normas sociales, autocontrol individualy grupal, respetando las diferencias socioculturales, étnicas, lingüísticas y de género.

• Sabe relacionarse, enfrenta con responsabilidad los problemas asumiendo y practicandoactitudes de democracia y liderazgo.

• Desarrolla hábitos que le permitan preservar su salud corporal y emocional.• Promueve y práctica una cultura ecológica comprendiendo la naturaleza de su medio am-

biente que le permite participar de manera crítica en la conservación y correcto uso de losrecursos y calidad de vida.

• Desarrolla habilidades que le permiten una relación eficiente y eficaz con los medios decomunicación social y fuentes de información lingüística, gráfica, audiovisual e informática.

• Actúa con libertad en su entorno social y cultural desarrollando sus aptitudes motoras,artísticas y de recreación.

8. Asignaturas, áreas y talleres

En el Centro Educativo de Aplicación de Lambayeque se opta por una organización abierta y nocerrada del contenido. El Colegio propone tres modos de organización escolar de la cultura: (a)organización disciplinar, (b) organización interdisciplinar, y (c) organización procedimental. Lodisciplinar se expresa en la asignatura, lo interdisciplinar en el área, y lo procedimental en eltaller. La asignatura se sustenta en una visión fragmentada del conocimiento, el cual devieneen parcializado y carente de ejes integradores. En la asignatura subyace una actitud segmenta-dora de la realidad, la que es formalizada en compartimentos de contenido transmitidos alestudiante (Díaz Barriga 1999, p. 25). El área, por su parte, se sustenta en una visión globaliza-dora del conocimiento cuyo rasgo central es la integración de contenidos1. El taller, a su vez,

1 La idea que las áreas integran contenidos es aceptada normalmente por la comunidad pedagógica, pero ello no nos exime detomar en cuenta la objeción que al respecto plantea Julián de Zubiría (1994, pp. 88-94.) al afirmar que la realidad no es asimila-ble sino de manera integrada hasta los inicios de la adolescencia, y no en la niñez exactamente. «La pretendida integralidad delas áreas propuesta por Decroly, y hoy en boga en nuestro medio, parece desconocerlo. ¿Cómo pedirle a un niño de primariaque integre los contenidos de sociales, ciencias, lenguaje y matemáticas, si hasta ahora sólo puede relacionar algunos elemen-tos internos de cada una de las áreas? ¿No será la integración un punto de llegada y no de partida en el conocimiento?» Para


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enfatiza el componente procedimental, práctico y aplicativo, de un contenido2. De tal modo,los contenidos propios del plan de estudios hacen converger el enfoque segmentador de laasignatura, el enfoque globalizador del área y el enfoque aplicativo del taller. La razón curricu-lar que ha llevado a optar por estas tres formas de organización del contenido tiene su susten-to en aquel principio pedagógico que señala que la lógica del contenido se adecua a la lógicadel objetivo, y tiene su sustento práctico en la necesidad pragmática de combinar espaciosintegradores y prácticos (que transformen capacidades en habilidades/actitudes trascendiendola sola asimilación del conocimiento) con espacios fragmentadores (que profundicen en eldominio especializado de un determinado sector del conocimiento).

Por la línea del sustento teórico se entiende que las asignaturas, áreas y talleres (son conteni-dos) determinan su jerarquización y secuenciación en relación con las dimensiones desarrolla-doras concebidas, con las capacidades/actitudes propuestas, y con los perfiles formulados (sonobjetivos). Por la línea del sustento práctico el área funciona como opción principal en la edu-cación primaria, y la asignatura como opción principal en la educación secundaria. En secunda-ria, precisamente, el predominio de la asignatura en quinto grado responde a la necesidad deinsertarse en la lógica cognoscitiva e instructiva propia de la preparación preuniversitaria.

Curricularmente, las intencionalidades pedagógicas de la asignatura, el área y el taller consis-ten en desarrollar, respectivamente, capacidades de asignatura, capacidades de área, y capa-cidades de taller. Estas capacidades, por supuesto, constituyen distintas concreciones de lasaún abstractas capacidades/actitudes básicas.

ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE LA CULTURA

ENFOQUEFRAGMENTADOR

ENFOQUEGLOBALIZADOR

ENFOQUEAPLICATIVO

ORGANIZACIÓNDISCIPLINAR

ORGANIZACIÓNINTREDISCIPLINAR

ORGANIZACIÓNPROCEDIMENTAL

ASIGNATURA ÁREA TALLER

La distribución de las asignaturas, áreas y talleres en el plan de estudios toma como referencialas dimensiones básicas (fundamentales) y complementarias (instrumentales) que correspondedesarrollar en el estudiante.

Asignaturas, áreas y talleres

Las dimensiones desarrolladoras son claves para determinar una tipología funcional de lasasignaturas, áreas y talleres. Así:

• Asignaturas, áreas y talleres básicos o fundamentales, corresponden a la dimensión bási-ca o fundamental de desarrollo del estudiante, aquélla que se relaciona con su desarrollo

De Zubiría el niño de primaria tiene pensamiento sistémico, y según ello capta la realidad al modo de “sistemas aislados” no de“sistemas integrados”, «logra relacionar e integrar los personajes de una película y secuenciar sus propias acciones. Aun así, nopuede integrar las películas con sus acciones (...) Capta la realidad a manera de "sistemas aislados". Su representación se ase-meja a un archipiélago con múltiples islas.»

2 En este punto cabe marcar una diferencia entre el taller como organización del contenido y el taller como método didáctico ocomo forma espacial expresada en un tipo de relación entre docente y estudiantes.


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humano, social y natural. Son asignaturas básicas: Filosofía y Psicología (desarrollo huma-no). Son áreas básicas: Formación en Valores, Educación Corporal (desarrollo humano),Geohistoria (desarrollo social) y Ciencias Naturales (desarrollo natural). Es taller básico:Educación Artística (desarrollo humano)3.

• Asignaturas, áreas y talleres complementarios o instrumentales, corresponden a la di-mensión complementaria o instrumental del desarrollo del estudiante, aquélla que se rela-ciona con su desarrollo matemático, idiomático, informático y estratégico. Son áreas com-plementarias: Lógico Matemática y Comunicación. Son talleres complementarios: Inglés,Computación y Ajedrez.

En esta clasificación, si bien Filosofía y Psicología aparecen funcionalmente como asignaturas –pues se circunscriben a un área específica de saber– hay que tener en cuenta que en su ejecu-ción didáctica –en el trabajo de aula– dichas asignaturas se desarrollan metodológicamente enla modalidad de taller, apelan a una manera práctica, vivencial, de interacción entre el docentey los niños y niñas.

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3 Los talleres de Educación Artística implican el desarrollo de tres manifestaciones artísticas: danzas (para 1º y 2º grados), teatro(para 3º y 4º grados) y música (para 5º y 6º grados).


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Fundamentos del aprendizajey la enseñanza escolar del Ajedrez

DARWIN ALEJOS COLUNCHEProfesor de Ajedrez


Algunos piensan que el ajedrez es sólo un deporte, otros que sólo es un «jueguito», otros quees un «pasarrato», sin embargo muy pocos saben el real y profundo significado que en materiaeducativa tiene el ajedrez. Se trata de una disciplina educativa que desarrolla integralmente alestudiante.

1. Fundamento psicológico

La psicología es la ciencia social que “estudia al hombre bajoel aspecto de las actividades mentales, afectivas y la conduc-ta” (AFA, s/a, p. 344). Todos los seres humanos poseemos untipo de conducta y experiencia, además sentimos, pensamosy aprendemos. En este sentido no es posible concebir elaprendizaje del ajedrez escolar sin formar las actividadesmentales como la creatividad, la crítica, la toma de decisio-nes, la atención, la memoria, la abstracción, la compresión, laasimilación de conceptos, la actividad racional para resolverproblemas, las motivaciones lúdicas, sin perder de vista los estados de ánimo (miedo, alegría,tristeza, odio, etc.), situaciones que experimenta el estudiante en general durante el aprendi-zaje escolar, y particularmente durante el aprendizaje del ajedrez. Los procesos psicológicosactúan en mayor o menor grado en la formación del carácter y la personalidad. Reuben Fine,psicoanalista y ajedrecista, dice:

Los deportes llevan inherente un proceso de nivelación; en la pista de atletismo, en el cam-po de béisbol, ante el tablero, todos los hombres son iguales. En el ajedrez, sin embargo,existe un factor adicional que lo diferencia de otros deportes: hay una pieza de valor distin-to al de todas las demás y en torno a la cual gira la partida. La presencia del rey permite unproceso de identificación que va más allá de lo que puede darse en otros deportes. En estesentido, el ajedrez propicia una vigorosa afirmación de la personalidad. (Fine 1974)

Ahora cuando uno se encuentra involucrado en el mundo del estudio y de la práctica del aje-drez experimenta diversos logros en materia psicológica:

Todo ajedrecista cifra en la psicología la esperanza que le ayude a conocer sus cualidadespersonales, imprescindible para realizar un juego más eficaz, y a investigar la regularidaddel proceso de formación y desarrollo de estas propiedades psíquicas de la personalidad(Ibid).

Estos dos objetivos determinan problemas relativamente más particulares: análisis psicológi-cos de las particularidades del juego del oponente, determinación de los métodos de adies-tramiento teniendo en cuenta la individualidad del ajedrecista; estudio de los procedimientosde la meditación racional; lucha contra la falta de tiempo, y así sucesivamente. Por lo tanto, la


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investigación psicológica puede y debe ser aplicada para mejor perfeccionamiento, de la ma-estría del ajedrecista y para desarrollar y mantener sus facultades deportivas. Pero eso no estodo. La psicología conviene al ajedrecista y el ajedrez cautiva la atención de la psicología ge-neral. Aquí es oportuno señalar la importancia que este arte tiene en la formación del carácterde la persona, y la influencia positiva que ejerce en la mente, la voluntad y los sentimientos dela misma. De poco tiempo a esta parte, cibernéticos, matemáticos y especialistas en psicologíaaplicada a la ingeniería consideran el ajedrez como un modelo ejemplar para el estudio de laimaginación creadora del hombre y ven en el conocimiento de sus secretos la forma de desci-frar el enigma de la actividad creadora del individuo. Con todo, hasta aquí no ha sido muy no-table el proceso de los científicos en la confección de programas ajedrecistas para el juegorealizado por computadores electrónicos.

La causa de ello ha de atribuirse a que hasta hace poco los confeccionadores de tales pro-gramas ignoraron específicamente la capacidad humana para dirigir el juego, o sea la im-portancia de los momentos emocionales y volitivos y la intuición, por haberse ocupado sóloen el análisis lógico de la teoría del ajedrez (Krogius 1972, p. 9).

Coincidimos con Uvencio Blanco (1996, p. 6) cuando considera tomar los aportes de las si-guientes corrientes psicológicas:

a. Corriente de la psicología conductista. En la medida que ésta considera importante el usode las motivaciones externas y la necesidad de la práctica y de refuerzo de habilidades queexigen perfeccionamiento. El ajedrez necesita de estímulos fundamentalmente cuando se tratade resolver problemas y competir en torneos.

b. Corriente de la psicología cognoscitiva. Destaca la importancia del conocimiento que inclu-ye los procesos de razonamiento, conceptuación, resolución de problemas, transferencias,maduración y secuencias de habilidades de pensamiento.

c. Corriente de la psicología humanista. Entiende el proceso educativo como permanente, laconcepción del educando como una persona con intereses y necesidades, con libertad paradecidir y con responsabilidades para escoger y hacerse a sí mismo. La persona es un todo (es-tructuralismo) que debe recibir una formación integral (en lo intelectual, emocional, físico ysocial).

d. Corriente de psicología social. Da importancia al ambiente y las relaciones donde el procesode comunicación e interacción resulta ser fundamental para el trabajo individual y grupal, des-taca la coexistencia en la diversidad de individuos con funciones y características diferentes:alumnos, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general.

Por ello desde el punto de vista psicológico el ajedrez es una herramienta ineludible a emplearpara un adecuado proceso formativo de los estudiantes.

2. Fundamento filosófico

Es necesario saber qué estamos entendiendo por filosofía. En ese sentido coincidimos con elconcepto de

ciencia racional cuyo método es la reflexión y cuyo objeto es el espíritu… es pues, inicial-mente una reflexión sobre las experiencias reales de la conciencia humana… pero su finúltimo es descubrir detrás de todas estas experiencias diversas, la unidad de una misma


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función que Hegel nombró “el espíritu”, Cassirer la “esencia del hombre” y la fenomenolog-ía moderna el “sentido de las cosas (Escurrida 1996, p. 96).

En este sentido la filosofía permite al ser humano, como dijo Sócrates, “buscar la verdad me-diante una reflexión”, o en versión de Platón, “la filosofía es un conocimiento que permitellegar a la esencia o cualidades puras de las cosas”, de tal forma que pueda fundamentarsetodo lo existente como lo sostuvo Hegel (Abásalo 1996, pp. 26-27). Por lo que naturalmente lafilosofía nos brinda un porqué y un norte hacia donde debemos de ir.

El ajedrez posee una esencia filosófica original, revelada tanto por la conocida leyenda sobre lainvención del juego, como por su propio contenido, en el que se percibe claramente su natura-leza. Conviene conocer y respetar esta esencia, con el fin de practicarlo en forma óptica y pro-vechosa. Say sostiene que el ajedrez fue creado debido a cuatro necesidades (2001, p. 127):

a. Necesidad de crecimiento interior de las personas. De tal forma que el ajedrez puede ense-ñar a los hombres a comprender las cosas, a corregir sus defectos y a progresar social e indivi-dualmente, con la expansión de sus cualidades crecerán en conciencia, autoconocimiento,sabiduría, etc. y así podrá construirse un mundo mejor.

b. Necesidad de favorecer el potencial creador humano. Es decir que a través del ajedrez loshumanos puedan expresar, ejercitar, canalizar y expandir nuestras cualidades y tendenciasartísticas, literarias, filosóficas, científicas e ideológicas.

c. Necesidad de proyección bélica, de usar la “ciencia del vencer”. Mediante el ajedrez se de-be encontrar el camino al triunfo o al éxito, y a prepararse para superar problemas y vencer asus enemigos y toda suerte de adversidades y obstáculos que la vida le plantee. Ello explicaclaramente por qué el ajedrez proporciona a los hombres una rica y sofisticada tecnología decompetencia.

d. Necesidad lúdica. El ajedrez sirve como un genial medio de diversión que le permita abstra-erse momentáneamente de las luchas, problemas y pesares, combatir la soledad, compartirmomentos e ideas afines y complementarias con otros, además de complacer la necesidadhumana de jugar, propia del niño que habita en el adulto de nosotros.

Para Uvencio Blanco la fundamentación filosófica del ajedrez radica en los valores individualesy sociales que puedan generarse en los estudiantes mediante la práctica ajedrecística:

La concepción filosófica en la cual se fundamenta la escuela básica y, por extensión susmodalidades, se orienta…al cultivo de los valores morales, sociales y culturales, con el finque este pueda incorporarse armoniosamente a la sociedad y satisfacer sus necesidadesesenciales como individuo” (Blanco 1996, p. 5)

De ahí deriva diez principios filosóficos de los cuales nosotros destacamos cinco: (a) el princi-pio de reconocer al individuo como persona y por tanto respeto de su dignidad y su derecho adesarrollar sus capacidades hasta el límite de sus potencialidades, (b) el principio de considerara la educación como un proceso fundamentalmente humano, (c) el principio de considerar a laeducación como un medio transformador de valores; (d) el principio de la autorrealización delser humano; (e) el principio de aprender a aprender.


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3. Fundamento pedagógico

Consideramos que el ajedrez incide en las tres dimensiones propuestas por Álvarez de Zayas:dimensión instructiva (haciendo a los estudiantes hábiles para el trabajo a futuro), dimensióndesarrolladora (haciendo a los estudiantes más hábiles y capaces); dimensión educativa (per-mitiendo que los estudiantes mejoren sus valores, sentimientos y actitudes). Uvencio Blancosostiene que el ajedrez desarrolla las capacidades cognitivas:

la instrucción práctica en ajedrez, especialmente en niños, contribuye firmemente al desa-rrollo de habilidades cognitivas y sociales, así Iván Jaraba lo compila y resume en: memo-ria, inteligencia, cálculo, valoración estética y espacial la abstracción, la visualización espa-cial y cronológica, la capacidad analítica, la intuición, la imaginación, la lógica, la concen-tración, la memoria, la atención, la capacidad para organizar ideas, la capacidad de deci-sión, la creatividad, la capacidad de autocrítica, la paciencia, la capacidad para compren-der las intenciones del otro, y además... modela la voluntad y estabiliza emociones.

En cuanto a la afectividad el ajedrez es un excelente medio para desahogar positivamente laagresividad y estabilizar emociones. Es también un medio de expresión creativa pues requierela construcción de un estilo propio de juego. Incita a la paciencia y modela la voluntad, puesrequiere de un deseo firme de ganar. Estimula la capacidad para ser independiente y tomar laspropias decisiones, pues en la partida casi no se manejan reglas fijas que resulten en sólo unarespuesta correcta. Asimismo, induce a la capacidad de autocrítica pues se avanza mirandohacia los propios errores.

El mexicano Ramón Huerta en 1991 planteó que

el ajedrez se basa en la concepción de que la escuela necesita de una asignatura “sui géne-ris”, la cual atienda con garantías el desarrollo de las capacidades, la potencialidad indivi-dual, así como la naturaleza espontánea y creativa del niño en edad escolar; siendo el aje-drez un candidato perfecto a condición que su status actúa: como fin en si mismo sea tras-cendido por el muy justo y acertado medio formativo de la personalidad e instrumento delperfeccionamiento humano.

Debemos tener en cuenta que la edad ideal para iniciar el juego de ajedrez es el inicio de laniñez, a los seis o siete años, esto de acuerdo con la tesis de Jean Piaget donde es en esta eta-pa de las operaciones concretas en que el niño ya domina los aspectos básicos de la comunica-ción y por lo tanto empieza a realizar sus operaciones mentales. Así lo sostuvo el doctor enPsicología Alexeiev: desde hace tiempo se sabe que la edad a la que el ajedrez se manifiestacomo un estímulo para el desarrollo de las capacidades mentales del individuo, es entre los 7 y12 años aproximadamente. ¿Y por qué justamente a esta edad? Para responder a semejantepregunta hay que acudir a los estudios psicológicos sobre el pensamiento. A la edad de 5 años,más o menos, el niño ya domina el enorme sistema de signos de su lengua materna, lo quehace posible que se inicie otro proceso de extraordinaria importancia: la transposición de lasacciones de un nivel práctico a otro, formal, el del idioma que funciona a través de signos.

Éstos empiezan a servir de mediadores con respecto a todo tipo de actividad: no sólo designanlas acciones y los objetos, sino también sustituyen tanto las unas como los otros. Así es comosurgen las actividades especiales, actividades por medio de los signos, que en las diferentesescuelas psicológicas reciben distintos nombres. El famoso psicólogo suizo Jean Piaget las de-nomina sistemas de operaciones proposicionales que normalmente terminan de formarsehacia los 12 años. Estos sistemas presuponen la capacidad de realizar operaciones lógicas a


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nivel verbal. P. Y. Galperin les da el nombre de actividades mentales cuyo rasgo más significati-vo es su carácter automático y de reducción: el resultado de la acción aparece en seguida en elpensamiento, sin necesidad de movimientos o de palabras. El destacado experto en psicologíade la creatividad, Y. A. Ponomarev, utiliza el término “actividades en la mente” subrayando deeste modo el ámbito de su realización. Sin detenemos a analizar los distintos planteamientos,vamos a destacar lo principal: a la edad anteriormente mencionada se desarrolla una capaci-dad mental específica de carácter general que es, según la terminología de Ponomarev, la ca-pacidad de actuar en la mente. Este tipo de actividad empieza a preceder la acción física y laexpresión verbal como si fuese un “ensayo” de la acción antes de su realización.

Al tener el ajedrez múltiples beneficios que va mas allá de lo cognitivo y sus capacidades pro-pias, queda demostrado por lo tanto lo trascendental de su fundamento pedagógico.

CAPACIDADES DEL AREA AJEDRECÍSTICA

PENSAMIENTOESTRATÉGICO

observaciónanálisiscomprensiónpensamiento críticopensamiento creativosolución de problemastoma de decisiones

4. Fundamento legal

Podemos observar que la propuesta de ajedrez escolar posee respaldo legal genérico quepodría derivarse y normarse de manera explicita para beneficio de la comunidad educativa, enespecial de los estudiantes. Veamos las dos principales normas educativas de nuestro país:

La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El estadoreconoce y garantiza la libertad de enseñanza… (Constitución Política del Perú 1993, Artí-culo 13º).

La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de todala vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de suspotencialidades, a la creación de la cultura… (Ley General de Educación Nº 28044, Artículo2º, 2003).

La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El estado garanti-za el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universali-zación de la educación básica. (Ley General de Educación Nº 28044, Artículo 3º, 2003).

El ajedrez tiene una estrecha relación con aquella norma magna peruana en el sentido de laapuesta por el derecho a la formación integral de la persona. El ajedrez ayuda a desarrollar demanera integral las dimensiones instructiva, capacitiva y formativa, entendida la dimensióncomo “la proyección de un objeto o atributo en una cierta dirección.” (Álvarez de Zayas 2004:26).

El ajedrez es desarrollador pues permite “aprender a pensar como un hombre culto” (Ibíd., p.245). Esto implica que se desarrollen sus potencialidades o capacidades de pensamiento yespíritu tales como la creativa –que es de nuestro mayor interés en esta oportunidad–, crítica,resolutiva de problemas, toma de decisiones, estratégica, analítica, entre otras que puedendesarrollarse mediante el estudio y práctica del ajedrez.


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También el ajedrez es instructivo porque permite desarrollar habilidades, tales como: deducir,clasificar, caracterizar, construir, aplicar, etc. para ser un eficiente trabajador y poder aprendera vivir, resolviendo los problemas del trabajo y la vida al ejecutar esa habilidad.

Y finalmente el ajedrez es educativo porque permita formar un hombre que sepa enfrentar losproblemas e incertidumbres de la sociedad conflictiva de hoy, de tal forma que se eduquehacia un “aprender a vivir: un hombre libre” (Ibíd., p. 245), esto implica en concordancia con elautor formar los sentimientos y valores hacia la patria, solidaridad, moral, justicia, Dios, cultu-ra, identidad, todo relacionado con la esencia misma de la espiritualidad del hombre (Ibíd., p.246).

Cuando un estudiante juega el ajedrez ha pasado por un proceso de adaptación y aprendizaje,aprende a amar a su compatriota y por ende la patria por sus brillantes ideas, se solidarizaauxiliando ideas o compartiendo materiales que su par no posee, respeta las ideas y aprende aperder sin entrar a la trampa y por ende a la inmoralidad, aprende a concebir la justicia de losresultados ajedrecísticos, aprende amar a sus compañeros al compartir con ellos el proceso deesta magna asignatura ajedrecística, aprende a valorar la cultura universal del ajedrez, y asumeuna identidad personal, social, nacional y universal. Ya Stephenson, en 1979, demostró que elajedrez ayuda en un promedio de un 62% a la mejora o generación de actitudes.

Por lo tanto sintetizo afirmando que el ajedrez forma al estudiante de manera integral, implicanecesariamente que la sociedad, el Estado y la comunidad docente debe facilitar y garantizarel logro de dichos fines a través de propuestas educativas, científicamente organizadas y fun-damentadas para formar mejores ciudadanos. La constitución lo norma y nosotros sustenta-mos la legalidad de nuestra propuesta al estar circunscritos bajo esa máxima norma.

Esto tiene conexión directa con los principios de nuestra educación nacional, orientada a lacalidad, creatividad e innovación:

La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del procesoeducativo. Se sustenta en los siguientes principios: Inciso d) La calidad que asegura condi-ciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.Inciso h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conoci-mientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. (Ley General de Educación Nº28044, Artículo 8º, 2003).

Por otro lado nos preguntamos, si los medios de comunicación deben contribuir a hacer exten-sivas las propuestas educativas alternativas como la de ajedrez: ¿es posible? Veamos: “Losmedios de comunicación social deben colaborar con el estado en la educación y en la forma-ción moral y cultural” (Constitución Política del Perú, Artículo 14º, 1993).

No olvidemos que el ajedrez es cultura, invención humana, y lo que es más, está considerado anivel de propuesta, desde 1993, como patrimonio cultural de la humanidad.

Los medios de comunicación escrita muy eventualmente brindan información sobre el ajedrez,a nivel de comunicados de próximos torneos o competencias en marcha o que ya culminaron.La Internet está brindando amplios espacios, pero la radio y la televisión fundamentalmenteno. Qué importante sería que por ejemplo que se brinden espacios de ajedrez nacional o re-gional en términos de desarrollo, análisis y enseñanzas de partidas, estrategias, tácticas o pro-blemas, en vez de la “basura cultural televisiva”, expresada fundamentalmente en las teleno-velas y su clásica infidelidad o tríadas amorosas, además de los espacios de dibujos para niños


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expresados en imágenes de violencia. Nuestra ley de leyes fundamenta el rol de los medios decomunicación y la formación educativa y cultural, por lo tanto el Estado debería comenzar conla promoción de esta labor educativa.

Así mismo es importante plantear iniciativas educativas. Nuestras leyes lo garantizan inclusivepartiendo desde espacios regionales. Observemos nuestra ley:

Tanto el sistema como el régimen educativo son descentralizados. El Estado coordina lapolítica educativa. Formula los lineamientos generales de los planes de estudios así comolos requisitos mínimos de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumpli-miento y la calidad de la educación (Constitución Política del Perú, Artículo 13º, 1993).

Y esto se da en un marco de libertad de enseñanza: “La libertad de enseñanza es reconocida ygarantizada por el Estado” (Ley General de Educación Nº 28044, Artículo 5º, 2003).

Por lo tanto la ley y El estado facultan plantear propuestas educativas. Hay libertad para eva-luar y replantear planes de estudio desde los diversos espacios del país. La propuesta de aje-drez escolar puede iniciarse como una opción regional, para que luego de su planificación,ejecución y evaluación pueda transferirse a los demás espacios nacionales, con la supervisióndel Estado a través de sus especialistas. De tal forma que pueda insertase en una propuesta ypolítica educativa nacional:

El proyecto educativo nacional es el conjunto de políticas que dan el marco estratégico delas decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en elactuar conjunto del estado y de la sociedad. (Ley General de Educación Nº 28044, Artículo7º, 2003).

Este proyecto educativo, no debe perder de vista dos ejes fundamentales en su calidad, que anivel de factores la máxima ley educativa de nuestra nación lo enfoca a nivel de investigación ycalidad: Por ello la calidad es entendida como

El nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos deldesarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vi-da….Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son: … g) Investigación einnovación educativas... (Ley General de Educación Nº 28044, Artículo 13º, 2003).

Esta calidad educativa es una función básica e ineludible del Estado peruano:

El Estado promueve la universalización, calidad y equidad de la educación. Sus funcionesson: c) Promover el desarrollo científico y tecnológico en las instituciones educativas de to-do el país y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso educativo. d) Reconocer eincentivar la innovación que realizan las instituciones públicas y privadas (Ley General deEducación Nº 28044, Artículo 21º, 2003).

5. Fundamento sociológico

El hombre es un ser históricamente social por excelencia, jamás podría subsistir sólo, antes deque nazca ya está “actuando” con su madre y será su familia su primer agente de cambio otransformación individual y social.


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La sociedad requiere de individuos que sepan interactuar y resolver problemas para sacar a sugrupo humano adelante, así lo sostiene Uvencio Blanco:

El funcionamiento social requiere del trabajo mancomunado para la satisfacción de las ne-cesidades colectivas e individuales y para el mejoramiento de las condiciones de grupo…Una sociedad… requiere de individuos capaces de realizar rápidos análisis de la situación debuscar y hallar diferentes alternativas y sopesarlas para determinar su valor, de razonarcríticamente para seleccionar las alternativas más acertadas y participar activamente en elanálisis de las soluciones aportadas… El ajedrez… implica un constante planteamiento e in-tento de solución de problemas… su estudio y práctica sistemática pudiera satisfacer par-cialmente tal requerimiento social. (1996, p. 7)

6. Fundamento lúdico

El ser humano atraviesa por diversos problemas y tensionesdurante su vida, el niño aunque con menos proporción y tras-cendencia no está exceptuado de ello a presente y a futuro, porello es importante la lúdica ajedrecística como un elementodistractor y relajador. Así lo sostiene también Bernardo Say:

El ajedrez fue creado… como un genial medio de diversiónque les permita abstraerse momentáneamente de sus lu-chas, problemas y pesares, combatir la soledad, compartir momentos e ideas afines y com-plementarias con otros, y finalmente complacer la necesidad humana de jugar, propia delniño que había dentro de todos nosotros.

En la medida que ayuda emotiva y cognitivamente, el ajedrez es el instrumento que generaestos dos aspectos, pero lo importante es que el juego es una herramienta para el aprendizaje,al introducir a los estudiantes al juego los estamos ingresando a su propio mundo y las edadesde los niños son las edades ideales para trabajar aprendizajes a través de juegos:

Si no hay emociones, no funciona bien lo cognitivo; en este sentido, la praxis debe estaracompañada por metas y afectos dentro de un sistema de intencionalidad... (Fine 1974).


SAY, B. (2001). Estrategia para la vida, Lima: NBO, E.I.R.L. 2ª edición.FINE, R. (1974). La psicología del jugador de ajedrez, Barcelona: Colección Escaques ediciones Martínez

Roca S.A.KROGIUS, N. (1980). La psicología en ajedrez, Barcelona: Colección Escaques.BLANCO, U. (1997). José Raúl Ajedrecista, Venezuela: Comité Mundial de Ajedrez en las Escuelas.HUERTA SORIS, R. (s/f). Metodología para la enseñanza y entrenamiento de ajedrez.ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. (2004). Didáctica de la educación superior, Lambayeque: Fondo Editorial FACHSE

UNPRG.


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Hacia unaFísica recreativa

GEOVANNA LINARES PURISACAProfesora de Física


1. Errores que se cometen en el aprendizaje de las Ciencias Físicas

• La repetición del conocimiento

La asimilación por los estudiantes de los contenidos trasmitidos por el profesor, o por los ma-nuales, y su capacidad para reproducirlos, ha constituido el objetivo básico de la enseñanzapor transmisión de conocimientos ya elaborados. Y todo parecía indicar que frente a las dificul-tades encontradas en otros campos como el de la resolución de problemas, o el de los trabajosprácticos, un porcentaje suficientemente elevado de estudiantes alcanzaba este objetivo.

Una sencilla pregunta cualitativa del tipo “una piedra cae desde cierta altura en un segundo,¿cuánto tiempo tardará en caer desde la misma altura otra piedra de doble masa?”, mostrabaque un porcentaje muy alto de estudiantes al final de su educación secundaria (e incluso, es-tudiantes universitarios) consideraba que una masa doble se traducía en la mitad del tiempode caída. Y ello después de haber resuelto decenas de ejercicios numéricos sobre caída libre eincluso luego de haber hecho un estudio experimental –la práctica sobre caída libre de loscuerpos es una de las pocas que suelen hacerse en el periodo de la educación secundaria–.

Los estudiantes terminan sus estudios secundarios sabiendo resolver problemas, sin disponerde una imagen coherente del trabajo científico. La mayoría de estudiantes ni siquiera ha logra-do comprender el significado de los conceptos científicos básicos, a pesar de una enseñanzareiterada. Particularmente pienso que es relevante el hecho que esos errores no constituyensimples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresan como ideas muy segurasy persistentes afectando de forma similar a estudiantes de distintos países y niveles (incluyen-do un porcentaje significativo de profesores).

• Errores conceptuales

Una vez puesta mi evidencia en la extensión y gravedad de los errores conceptuales, mi inves-tigación se centró en la comprensión de sus causas y en el diseño de estrategias de enseñanzaque permitieran salir al paso de unos resultados tan negativos.

Yo diría que existen dos corrientes, relacionadas entre sí: por una parte se ha barajado la hipó-tesis –con unos u otros matices– que esos “errores” constituyen más bien ideas espontáneas opreconcepciones que los estudiantes ya tenían asimiladas previamente al aprendizaje escolar;en segundo lugar, la atención se ha dirigido hacia el tipo de enseñanza habitual, poniendo enduda que la transmisión de conocimientos elaborados haga posible una recepción significativade los mismos, es decir, haga posible que los estudiantes pasen a interiorizar las ideas que seles ha transmitido.


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2. De qué forma aprendemos la Física en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque

La Física es muy rica en matices didácticos. La “difícil” labor del profesor es, una vez conocidala amplia gama de posibilidades que se le ofrece, buscar los tiempos y las formas de aplicaciónde cada una de esas posibilidades teniendo presente los objetivos que se pretenden para elnivel de la asignatura y el tipo de estudiantes con que se está trabajando. Los métodos didácti-cos están en función de los objetivos, y dependen de diversos factores que cambian como sonel número de estudiantes por aula, el número de horas (teóricas, prácticas de problemas y delaboratorio), la disponibilidad de materiales adecuados, etc.

En el marco docente actual, los métodos de que se dispone son: las clases teóricas, las clasesde problemas, y las clases de laboratorio, las evaluaciones, los asesoramientos, y algunas se-siones en donde se pueden emplear instrumentos audiovisuales modernos, como el video.Comentaré que es conveniente que cada tema, desde la introducción de conceptos, pasandopor la resolución de problemas o el trabajo experimental en el laboratorio, se convierta en unconjunto de actividades debidamente organizadas, a realizar por los estudiantes bajo la direc-ción del docente.

Las actividades permiten a los estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar cono-cimientos, explorar alternativas, familiarizarse con la metodología científica, etc., superando laasimilación de conocimientos ya elaborados. El propósito de las actividades consiste en evitarla tendencia espontánea a centrar el trabajo en el discurso ordenado del profesor y en la asimi-lación de éste por los estudiantes. Lo esencial es priorizar la actividad de los estudiantes, sin lacual no se produce un aprendizaje significativo. El éxito de las clases depende en gran parte dela participación que se logre del alumnado. Se necesita de un ambiente y situaciones educati-vas propicias, así como ser dirigidas a unos estudiantes emocionalmente serenos y que esténpermanentemente motivados.

3. Cuáles son los objetivos trazados

• Lograr un aprendizaje significativo de las ciencias físicas en los estudiantes de educaciónsecundaria del CEAP “Pedro Ruiz Gallo”.

• Lograr que los estudiantes expliquen los fenómenos físicos a partir de los análisis científicoslogrados en las sesiones de clases.

Los métodos didácticos

en función de los objetivos

Planesde estudio

El número deestudiantes por aula

El númerode horas


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• Transformar su realidad, valorando los avances científicos y tecnológicos para el mejora-miento de su vida.

4. Estrategias

• Las asesorías

Las tutorías son el único momento del proceso educativo en el que se realiza el ideal de la en-señanza individualizada, traducida en el diálogo directo estudiante-profesor. Las tutorías lepermiten al estudiante consultar sus dudas respecto a los conceptos explicados en clase, lasformas de resolver los distintos problemas, el modo de comunicar su visión particular respectode los distintos aspectos del proceso educativo. La importancia de la tutoría radica en que eldocente mediante el diálogo directo con el estudiante es capaz de diagnosticar el origen de lascarencias, de las dificultades que tiene el estudiante con la materia, y de proporcionarle eltratamiento adecuado.

• Los trabajos prácticos en el laboratorio

El laboratorio es el elemento más distintivo de la educación científica. En el laboratorio pode-mos conocer al estudiante en su integridad, sus conocimientos, actitudes y demostraciones.

El equipamiento de laboratorio ha evolucionado mucho, se ha pasado el tiempo en que habíaque pensar más en el aparato que en el fenómeno físico que se estudiaba. Al docente le llevapoco tiempo hacer las prácticas, los materiales son fiables y los aparatos de medida son preci-sos.

• Las clases de teoría y de problemas

La separación de teoría, problemas y prácticas es didácticamente poco aconsejable y bajoningún punto de vista viene impuesta por la estructura de la Física, que es un cuerpo de cono-cimientos compacto en el que se conjugan aspectos teóricos y prácticos. Lo ideal es la unifica-ción de los tres tipos de clases en una sola. Sin embargo, aspectos organizativos separan habi-

Participación del CEAP “Pedro Ruiz Gallo” deLambayeque en el I Congreso Departamental deEstudiantes de Física, Secundaria, organizado

por el Colegio San Agustín de Chiclayo (2002).


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tualmente la teoría y los problemas de las prácticas de laboratorio. Esta separación es nor-malmente discriminatoria para las prácticas, ya que su peso relativo disminuye frente a la teor-ía y los problemas. Éstos se convierten, de este modo, en el factor determinante a la hora deevaluar el rendimiento de los estudiantes.

Como por ejemplo, el siguiente fragmento es analizado en una clase de Segundo Año de Edu-cación Secundaria:

Los diversos chorros de agua, en la boquilla de una regadora, demuestran que la presión en loslíquidos actúa en todas las direcciones. Realiza la siguiente experiencia: haz un orificio en unalata llana con agua, el agua saldrá en forma de chorro, debido a la presión. Deja caer esta latacon agua y observa los resultados (tema: Hidrostática)

• Teoría

Un programa de Física es una colección de temas, los temas los podemos agrupar en unidadesdidácticas. Cuando se comienza a explicar un tema es conveniente situarlo, en la unidad didác-tica relacionándolo con los temas anteriores y posteriores de dicha unidad. Una breve intro-ducción histórica, bien al principio de la unidad o del tema, según se requiera, contribuye aromper la monotonía, a motivar a los estudiantes, a hacerles conocer el origen y las repercu-siones de las distintas teorías y de los diferentes descubrimientos.

Cuando la lección es una continuación de los visto en días anteriores, conviene hacer un resu-men para situar lo que se va explicar a continuación. En las exposiciones conviene dejar bienen claro cuáles son los principios de los que se parte y las conclusiones a las que se llega, insis-tiendo en los aspectos físicos y en su interpretación. No se deben minusvalorar los pasos de ladeducción, las aproximaciones y simplificaciones si las hubiera, de modo que, a partir de unosprincipios se obtienen unas consecuencias.

Al finalizar el tema, conviene resumir los aspectos más importantes, insistiendo en los concep-tos y en sus relaciones.

Las definiciones de nuevos conceptos no se deben dar con un rigor absoluto al primer encuen-tro. Se empieza con una definición aproximada, luego se va refinando a medida que se profun-diza. Un ejemplo lo tenemos en la definición del concepto de velocidad, primero examinamosel concepto de velocidad media para los movimientos rectilíneos, después, la velocidad en uninstante, y finalmente su generalización como vector en un movimiento curvilíneo.

Es deseable que los estudiantes revisen o se vuelvan a encontrar con ideas importantes o líne-as de razonamiento en otros contextos distintos. Por ejemplo, la idea de composición de mo-vimientos (cinemática), se continuará con el estudio del movimiento general de un sólido rígi-do, con la composición de oscilaciones y con la superposición de ondas. El principio de conser-vación de la energía que se enuncia en la dinámica de una partícula se aplica a un sólido querueda, a fluidos laminares (ecuación de Bernoulli), y a sistemas de muchas partículas (Primer


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Principio de Termodinámica), etc. Y así, con muchos otros conceptos físicos. Veremos a conti-nuación un ejemplo de ello:

¿Consideras que el principio de Pascal podría explicar la razón por la cual un pez que vive agrandes profundidades en el Océano se muere, si se lo lleva a poca profundidad? (hidrostática)

Posteriormente se plantea la siguiente situación:

¿Crees que es más fácil a un nadador no hundirse en agua de mayor profundidad que en aguaque no lo es? (hidrostática)

La teoría dividida en pequeñas porciones debe ir seguida de cuestiones y problemas, de modoque no existan horas de teoría, y horas de problemas, separados. Los problemas deben de ir acontinuación del concepto explicado, del principio enunciado o de la consecuencia derivada.En una misma clase se debe combinar momentos de teoría con momentos de problemas.

En general, habrá ejercicios para que los estudiantes desarrollen habilidades de interpretaciónde las representaciones gráficas, esquemas, fórmulas. etc., y describan en detalle la relaciónexistente entre un concepto y el formalismo que se usa para representarlo.

En las clases de teoría no debemos olvidar, cuando la ocasión lo requiera, de presentar la Físicacomo un cuerpo de conocimientos en constante evolución, tratando de encontrar nuevas le-yes, explicar nuevos fenómenos y verificar la validez de las leyes existentes. Asimismo, se de-berá destacar la importancia de Física en el desarrollo tecnológico, y en el pensamiento a lolargo de los cuatro últimos siglos. Se discutirán los beneficios de la ciencia y los inconvenientesdel uso irresponsable de los conocimientos científicos, dentro del marco de las interaccionesentre la ciencia, la técnica y la sociedad.

• Problemas

Si bien, la parte de teoría es habitualmente expositiva, el profesor es el elemento activo mien-tras los estudiantes toman notas en sus cuadernos. En la parte de problemas, el estudiante esel elemento activo, mientras que el profesor reduce su papel de informador e incrementa supapel tutorial, como guía del estudiante para resolver las dudas, y las dificultades que le impi-den seguir adelante.


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Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposiciónoral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en los más variados contextos.El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuel-van a usar periódicamente en otras situaciones.

Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptosfísicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantesa tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia analizar la situación,descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar queprincipios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y des-pejar las incógnitas, por otra parte los problemas deberán contribuir a conocer el funciona-miento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.

Con qué aceleración “a” ascenderá por el plano inclinado el bloque mostrado, cuyo peso especí-fico es de c, estando sumergido en un líquido de peso especifico L. Se sabe además L = 2c;g = 9.8 m/s2

Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolución deproblemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solución a partirdel enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingüístico o de comprensión ver-bal, falta de entrenamientos suficiente, conjunto de fórmulas y problemas que deben resolver-se por sustitución de valores numéricos, endechas, fórmulas.

• Los libros de texto

Los libros de texto actuales son muy atractivos, vienen ilustrados con numerosos dibujos es-quemas y fotografías, resaltan aspectos importantes de la teoría, empleando distintos tipos deletra, intercalan comentarios y problemas resueltos, y proponen numerosas cuestiones y pro-blemas al final de cada capítulo, etc. Los libros son un complemento didáctico importante paraque el estudiante contraste y termine de componer las notas y los apuntes tomados en clase,para obtener información adicional, para resolver otros problemas, etc. Los libros de proble-mas resueltos suelen ser utilizados por los estudiantes como preparación de los exámenes. Sinembargo, tienen algunas contraindicaciones para algunos que memorizan las soluciones de losproblemas, y las repiten en el examen si el enunciado es idéntico o parecido al que han apren-dido.

• El lenguaje

Muchos aspectos del uso del lenguaje juegan un papel muy importante en el aprendizaje detodas las materias, no solamente en las ciencias. En las exposiciones y en todos los ámbitos decomunicación entre el profesor y los estudiantes se debe utilizar un lenguaje claro y preciso.Por ejemplo, se hace mal uso de las palabras cuando se habla de distancia recorrida por unmóvil, cuando es mejor decir posición o desplazamiento del mismo, ya que la palabra distancia


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tiene una definición operacional concreta. Cuando se simplifican las frases, por ejemplo, cuan-do hablamos de masa en vez de objetos “una masa de 10 kg. se suspende de un hilo…”, en vezde “un objeto de 10 kg. de masa…”. Se debe usar frases que tengan el máximo significado po-sible. Así en la definición de la tercera Ley de Newton, se suele decir “para cada acción existeuna reacción igual y opuesta”, es mucho más claro y preciso definirlo del siguiente modo “si unobjeto ejerce una fuerza sobre un segundo objeto, el segundo ejerce una fuerza igual y opues-ta sobre el primero”. Cuando hablamos de “hallar la fuerza necesaria para mover”, en vez dedecir “hallar la fuerza necesaria para acelerar...”, ya que el movimiento se asocia con la veloci-dad, con el primer enunciado fomentamos sin quererlo la relación de la fuerza con velocidad.

Muchas afirmaciones dependen del contexto en las que se realizan; así cuando se afirma quela fuerza de rozamiento se opone siempre al movimiento, estamos ante una afirmación correc-ta, pero también es cierto que la fuerza de rozamiento hace moverse a una caja situada sobrela plataforma de un camión cuando acelera.

Desafortunadamente, muchos estudiantes son incapaces de traducir las palabras a su signifi-cado operativo, por ejemplo, el brazo o distancia de un punto a la dirección de una fuerza,comprender los términos uniforme, homogéneo, isótropo, etc.

Se observa también, que muchos estudiantes tienen dificultades en traducir el enunciado deun problema desde las palabras a las ecuaciones y viceversa. A veces, incluyendo un dibujo oesquema al lado del enunciado se facilita enormemente la comprensión del problema. Debe-mos tener en cuenta, que estamos en una época en la que el lenguaje visual ha venido adqui-riendo una importancia creciente.

Bibliografía consultada

CHUNGA YAYA, J. (2002). Física general, Lima: Editorial Bruño.FRED, K. (1995). La física ¿pero si es muy fácil?, Barcelona: Marcombo Boixaren Editores.LANGUE, V. (1998). Paradojas y sofismos físicos, Moscú: Editorial MIR.PERELMAN, Y. (1989). Física recreativa, Barcelona: Ediciones Martínez Roca.VALERO, M. (1983). Física fundamental, Barcelona: Editorial Norma.


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Corporalidad, basepara el desenvolvimiento humano

JUAN CARLOS GRANADOS BARRETOProfesor de Educación Corporal


0. Introducción

La Educación Corporal en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque se desarrolla en el marcode la innovación pedagógica. Se sustenta en la teoría de la psicomotricidad, que engloba basesy principios pedagógicos, filosóficos, psicológicos, sociológicos, antropológicos relacionadoscon las ciencias del movimiento humano. La Educación Corporal asume el ser como unidadfuncional que integra la dimensión humana, enfatiza la unidad cuerpo y espíritu en una soladimensión: lo corporal y lo espiritual funcionan integradamente. La ponencia enfoca el replan-teamiento conceptual de la educación corporal como práctica pedagógica del desarrollohumano, acorde con la concepción educativa del CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque.

2. Unidad funcional indivisible

El avance de las ciencias humanas y la misma filosofía dio lugar a la concepción dialéctica de launidad funcional indivisible, vislumbrada ya por Séguin y María Montessori, y más tarde estu-diada en profundidad por el Henri Wallon y otros, entre los que destacan Piaget y Luria. Launidad funcional indivisible conceptúa el cuerpo no como un conjunto organizado de materiafísica (anátomo-fisiológica), sino como entidad concreta psicosomática y psicomotora plena depotencialidades biológicas, mentales y afectivas, y como eje de la comunicación consigo mismoy con el mundo. Este fundamento da pie al consenso científico y docente acerca de que “elestudio del cuerpo es el estudio del ser humano, y la humanización del cuerpo es la materiali-zación de la humanización del hombre.” De tal modo, la educación corporal subraya la ideaque la formación del niño es integral, equilibra lo motor y lo emocional en la construcción de lapersona, del ser humano. Desde la integralidad, el niño y el joven tendrán las oportunidadesnecesarias y suficientes para alcanzar la disponibilidad biopsicosociomotora que lo enfrente alos retos de la vida actual y futura, en cualquier campo de acción: laboral, deportivo, artístico,y en especial, en el campo de los aprendizajes escolares.

3. Algunas reflexiones

El ser humano es una unidad indivisible que la educación debe atender para lograr una verda-dera educación integral. Los avances científicos y las nuevas teorías filosóficas aportan concep-ciones acerca de la unidad cuerpo/alma que sitúan lo corporal como presencia en el mundo.


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Estas ideas renuevan la concepción de la Educación Física e introducen los conceptos de sensi-bilización corporal y expresión corporal. El modelo de trabajo que por décadas aplican los pro-fesores de Educación Física –mecanizante, masificador, prematuro y estereotipado en el usode técnicas deportivas, sin rasgos de creatividad ni de respeto a la individualidad- ha de cederpaso a otro modelo que dinamice la integralidad humana, y que educativamente relacione lascapacidades psicomotrices, promovidas por la metodología de tarea de movimiento, con elpensamiento lógico-matemático o la lectoescritura. La concepción integradora asienta las raí-ces corporales en los procesos neuropsicológico y tónico-afectivo, extiende la unidad humanahacia el ser/hacer y el convivir/conocer, y sitúa el cuerpo como centro de existencia y eje derelación con el mundo. En este orden, la Educación Corporal deviene en una educación en elmovimiento, por el movimiento y del movimiento.

Por último, la Educación Corporal ayuda a la recuperación de los déficits en el aprendizaje de laescritura, la lectura, el cálculo y otros aprendizajes cognoscitivos. El movimiento libre y es-pontáneo libera tensiones y los niños aprenden a controlar su cuerpo, asimilan nociones yconocimientos con alegría, superan dificultades, la incidencia en lo tónico-afectivo supera difi-cultades provenientes de una mala organización psicomotora y los niños superan sus proble-mas funcionales y de comportamiento.


IBERN, A. (1994). ¿A qué jugamos?, Argentina: Bonum.LE BOULCH, J. (1999). El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona: Kapeluz.SÁNCHEZ ARÍN, A. (1996). Fundamentos biológicos de la educación: bases para la intervenciónpsicomotriz, Barcelona: EUB.TASSET, J. M. (1996). Teoría y práctica de la psicomotricidad, Barcelona: Paidós Ibérica.


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Talleres


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Estrategias educativasen Formación en valores

YSAAC GALÁN SALAZARProfesor de Formación en Valores


1. El CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque y el tema de los valores

El tema de los valores y las actitudes positivas en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque esabordado interdisciplinariamente a través de un planteamiento transversal, en primaria y se-cundaria.

El tratamiento transversal de los valores, sin embargo, no es suficiente, y por ello se ha esta-blecido un espacio específico de dos horas pedagógicas dedicadas a la formación en valorescomo taller formativo. El taller está orientado al desarrollo de elementos afectivos, valorativosy actitudinales. Formación en Valores no consiste en el dictado de dos horas mecánicas y con-ceptuales, sino que demanda de estrategias educativas que sobrepasen las barreras de la es-cuela. Consideramos que educar en valores no podrá ser nunca igual a la enseñanza-aprendizaje de otro curso. Lo pilares metodológicos sobre los que se fundamente la propuestade Formación en Valores son dos: lo vivencial y lo reflexivo.

Lo vivencial

Este pilar metodológico se fundamenta en la relación que existe entre valores y realidad, por lotanto, se asume que la formación en valores no debe ser ajena a la realidad personal y socialdel los alumnos, sería un gravísimo error.

Lo vivencial plantea en un primer momento, el conocimiento de la realidad personal del edu-cando con la intención de hacerlo conciente de sus potencialidades y valores, así como, de susdebilidades y actitudes negativas, a fin de que ellos sean parte y partícipes de su desarrollopersonal. No olvidemos que los valores se encuentran en la vida misma de cada ser humano.

El segundo momento, indica que no se puede educar a espaldas de lo que está ocurriendo enla sociedad. Es imprescindible que el estudiante se acerque a la realidad misma con la inten-ción que capte los problemas y necesidades humanas, así como sus potencialidades y posibili-dades de desarrollo. Por lo tanto, el taller de Formación en Valores se basa en la interrelacióndel estudiante consigo mismo y con su medio sociocultural.

Lo reflexivo

Después de que los estudiantes entran en contacto con la realidad, un segundo momento con-siste en reflexionar críticamente y teorizar sobre lo observado. Asumimos que para contribuiren la solución de problemas y conflictos hay que diagnosticarlos, identificar sus factores causa-les y sus consecuencias, para arribar a imaginar alternativas de solución, prever consecuenciasde esas alternativas, así como proyectarse a escenarios futuros y precisar objetivos ordenán-dolos por prioridades y saber buscar los medios para conseguir esos objetivos.


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La reflexión crítica será reforzada con lecturas, dilemas morales, juegos de roles, dinámicas yteoría que expliquen los problemas y necesidades detectados.

2. Proceso didáctico de la formación en valores

Teniendo en cuenta las ideas anteriores el proceso metodológico asumido para la formaciónen valores seguiría los siguientes pasos: sensibilización, reconocimiento de los demás, y re-flexión de lo que está pasando en el mundo, hasta establecer acciones y compromisos quecontribuyen al cambio.

Primer paso: la sensibilización

El primer paso consiste en sensibilizar y tomar conciencia de la realidad personal (suya) y social(los demás). Este paso implica utilizar estrategias educativas y buscar espacios en los que elestudiante se acerque y contacte con sus áreas de desarrollo, y sienta los problemas de losdemás. Implica un trabajo in situ, extraaulas y con tiempos programados fuera del currículoque permitan una convivencia. Si se trabaja en aula se seleccionan y contextualizan lecturas eimágenes de la realidad.

Segundo paso: reconocimiento y reflexión

Es la etapa sobre el juicio de valor de nuestra percepción, en esta etapa según el área que seaborde, personal o social hace un reconocimiento y reflexión de la realidad. Si es la realidadpersonal el estudiante reconoce sus potencialidades y como puede utilizarlas en su desarrolloy en el desarrollo social. Si se aborda el área social los alumnos reflexionarán y darán a conocersus sentimientos e inquietudes generadas por la convivencia y al estar en contacto con la rea-lidad. Este proceso que se realiza en aulas se refuerza con material de lectura referente al te-ma.

Tercer paso: compromiso y acción

Esta etapa permite poner de manifiesto la actitud o comportamiento que asume el estudianteante los dos pasos anteriores. Se espera generar en nuestros estudiantes actitudes de lideraz-go para asumir compromisos a través de proyectos orientados al cambio y a la superación dela indiferencia, es decir, que los estudiantes asuman una responsabilidad en la resolución deproblemas y necesidades sociales.

Este proceso se desarrolla teniendo en cuenta sus habilidades y conocimientos producto deuna reflexión teórico-práctica. Mediante Proyectos como el PAS (Proyecto de Acción Solidaria)o compromisos a largo plazo.


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Esquema del proceso metodológico y estrategiasutilizadas en la formación en valores

Formación en Valores

Estrategias EducativasAulas (vivencial)• Clarificación de valores• Organizadores de información• Instrumentos de difusión de

ideas: periódicos, boletines,revistas, etc.

• Resolución de conflictos

Estrategias EducativasAulas, Extra-aulas• Proyecto de vida• Proyecto de sociedad• Proyecto de acción solidaria

Estrategias EducativasAulas (contextualizacion)• Dilemas morales• Role playing• Análisis de imágenes,• Análisis de lectura,• Ceine forunExtra-aulas (vivencial)• Investigación etnográfica• El voluntariado

Sensibilización

Metodologíaactiva

Reconocimientoy reflexión

Compromisoy acción

Individual – en equipo

Procesometodológico


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La escuela según el diablo

Hace muchos años en algún país el diablo hizo su aparición, el traía una idea en la cabeza ytrataba de convencer a la gente.

Su idea era hacer una escuela… ¿Cómo sería esa escuela?

Entonces se le ocurrió preguntar a las madres de los niños cómo era que sus hijos se compor-taban y ellas empezaron a contestar con gran entusiasmo…

Señora: ¡los niños aman la naturaleza!Diablo: ¡ah…! Entonces los meteremos a cuartos cerrados en donde novean ni siquiera el árbol de la esquina…!Diablo: ¿Qué más les gusta?Señora: ¡Les gusta comprobar que la actividad sirve para algo!Entonces haremos de tal manera las cosas que su actividad no tenganingún objeto –dijo el diablo.¡ah…! Dijo – otra señora – les gusta moverse, brincar, saltar, correr,aventar…Diablo: pues les obligaremos a estar sentados y quietosSeñora: ¡les gusta manejar objetos, servirse de las manos! –comentóuna más.Pues que sólo manejen ideas únicamente ideas… dijo el diablo. ¡Qué noocupen las manos!Señora: ¡les gusta razonar!¡Pues que memoricen…! -dijo muy severamente el diabloSeñora: ¡les gusta hablar! y ¡hacer muchas preguntas…!. ¡Están cons-tantemente preguntando ¿por qué?, ¿para qué?,¿cuándo?, etc.! -agregó otra señora.Que guarden silencio, dijo el diablo. ¡Prohibido hablar!Señora: ¡les gusta investigar las ciencias! -dijo alguien por ahí.Entonces hay que dárselas hechasSeñora: ¡ah! Y sobre todo les gusta reír, decir la verdad, son muy direc-tos…Diablo: ¡Perfecto!... entonces inventaremos los castigos.Y así se formó la escuela, de esta manera, fue como los niños aprendie-ron lo que jamás habrían aprendido… aprendieron a

¡ENGAÑAR!, ¡DISIMULAR!, y ¡MENTIR!

NOTA: Al igual que los dilemas morales, el uso de la ironía o la sátira es una de las formas através del cual se puede sensibilizar, reflexionar y criticar algún aspecto de nuestrarealidad. En esta lectura se crítica el modelo de escuela imperante en nuestra sociedad,el cual responde aciertos intereses y modelos. Justamente la metáfora del diablo, per-mite tomar conciencia sobre el tipo de educación que estamos desarrollando que po-demos resumir de la siguiente forma: una educación desvinculada de su realidad, acrí-tica, pasiva, memorística y ajena la desarrollo moral del niño.

Análisis de lectura Nº 1


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Fuente: Proyecto Cas

Siempre solidarios nunca solitarios

¿Qué significa trabajar en equipo?

Para reflexionar

¿Qué significa trabajar en equipo?¿Qué problemas se presentan al trabajar en equipo?¿Qué se puede lograr si trabajamos en equipo?¿Qué valores se fomentan?

INDIVIDUO, GRUPO Y EQUIPO

Hubo un encuentro sobre 4 personas cuyos nombres eran:

Todos, Alguien, Cualquiera y Nadie

Se habla de hacer un trabajo y Todos fue el encargo de hacerlo,

Todos estaba seguro que Alguien lo haría sin embargo, aunque

Cualquiera podía haber hecho el trabajo, Nadie lo hizo. Esto enojó

a Alguien porque el trabajo correspondía a Todos,

pero Todos había pensado que

Cualquiera haría el trabajo.

Nadie se dio cuenta que Todos no iba a hacerlo, de manera que

el cuento terminó con que Todos le hecho la culpa a Alguien, cuando

Nadie hizo lo que Cualquiera podría haber hecho.

Análisis de lectura Nº 2


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Indicaciones: No es necesario que escriba su nombre en esta hoja de evaluación, solamente te pedimosque respondas con sinceridad. (Si es necesario, utilice la parte posterior de esta hoja para responder)

1. En general calificaría este taller como:

Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

2. ¿Cómo calificaría el trabajo metodología del taller?


3. ¿Cómo calificaría la capacidad de respuesta y orientación del responsable del taller hacia losparticipantes?


4. ¿Qué fue lo que más le gustó del taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………

5. ¿Qué fue lo que menos le gustó del taller?

….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………

6. ¿Qué beneficios obtuvo a partir de su participación en este taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………

7. ¿En qué aspectos adquirió más seguridad como resultado del taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..………………………………………………………………………………………..………..……

8. ¿Qué aspectos tienen que mejorarse para el próximo taller que realice el CEAP “Pedro RuizGallo” de Lambayeque?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………

9. Qué otros comentarios le gustaría hacer sobre el taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………

Muchas gracias

HOJA DE EVALUACIÓN DE TALLER“Estrategias educativas”

Nombres del responsable del taller:…………..……………………………………………………………..……Fecha: ………. Hora de inicio………….Hora de culminación……….Ambiente de trabajo…………….…


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Instrucciones.- Puede llenar esta evaluación de manera anónima y dejarla en el lugar quehemos destinado para ello. ¡Gracias!

• Por favor marque la respuesta que mejor refleje su sentir sobre cada pregunta.

1 Escuché activamente lo que dijo el capacitador.No Algunas veces Sí

2 Escuché activamente lo que dijeron los demás participantes.No Algunas veces Sí

3 Tomé en cuenta otras ideas con atención, incluso cuando diferían de mis propias ideas.No Algunas veces Sí

4 Trabajé como integrante de un equipo.No Algunas veces Sí

5 Participé activamente en las dinámicas.No Algunas veces Sí

6 Asumí la responsabilidad de mi propio aprendizaje.No Algunas veces Sí

7 Siento que contribuí al aprendizaje de los otros participantes.No Algunas veces Sí

8 Fui capaz de comentar lo que creía importante con otros participantes y el capacitador.No Algunas veces Sí

• Complete las siguientes oraciones con la mejor frase o palabra que describasus pensamientos sobre el taller

Hoy en el taller...

9 Sentí el mayor deseo de participar cuando:………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………………………………………………

10 La principal lección que aprendí fue:………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………………………………………………

11 Si yo estuviera dirigiendo el taller de CDC, hubiera:………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………….

HOJA DE AUTOEVALUACIÓN DE TALLER“Estrategias educativas para la formación en valores”

Nombre…………..……………………………………………………………………………………………..…Fecha: ………. Hora de inicio………… Hora de culminación ………. Ambiente de trabajo ……………


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El método de redescubrimientoen la enseñanza-aprendizaje de la Química

JAMES GUERRERO BRACOProfesor de Química


0. Presentación

Este trabajo reúne la experiencia desarrollada en la enseñanza de la Química en educaciónuniversitaria, preuniversitaria y secundaria. Se propone una visión de la enseñanza de la Quí-mica y de la didáctica del redescubrimiento como temas ejes para el análisis, debate e inter-cambio de ideas, con miras a enriquecer una propuesta, potenciar y dinamizar el proceso deenseñanza de las ciencias naturales, optando por el desarrollo de capacidades investigativas ycreativas ligadas a la experimentación y comprensión, además de formar actitudes relaciona-das con el cuidado del medio ambiente y con la valoración de la identidad cultural.

1. Contextualización

La enseñanza de la Química presenta insuficiencias en la implementación adecuada de recur-sos materiales, de reactivos y materiales de laboratorio, limitaciones en la infraestructura físicade los laboratorios y en la formación de los docentes del área, carencias en la visión de su en-señanza y deficiencias en los métodos de enseñanza. Esta problemática trae como consecuen-cia que la Química resulte siendo una de las asignaturas menos comprendidas y que menos“gusta” a los estudiantes.

2. Problema

La problemática anterior se expresa sintéticamente en la siguiente aseveración: existen limita-ciones, insuficiencias, carencias y deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de laQuímica. Es necesario establecer las causas de esta problemática para disponer de una mejorcomprensión y aplicación de esta ciencia. Tomemos en cuenta que la Química es una cienciafundamental para el desarrollo de la relación del sujeto humano con su entorno natural.Además la Química es una ciencia que sirve de base para el desarrollo tecnológico e industrial.En este taller trataremos de explicar las causas de la problemática planteada, sobre todo desdela perspectiva del rol docente.

3. Objetivos

Objetivo general. Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química con respecto aun marco referencial que integre las capacidades a desarrollar en los estudiantes, los plantea-mientos teóricos relacionados con la didáctica de las ciencias naturales y las experiencias inno-vadoras de enseñanza. Objetivos específicos. Seleccionar las capacidades que se deben des-arrollar en los estudiantes desde la enseñanza de la Química; resumir planteamientos teóricossobre la didáctica de las ciencias naturales; sistematizar experiencias sobre la enseñanza de laQuímica; identificar las causas de las limitaciones, insuficiencias, carencias y deficiencias en elproceso de enseñanza-aprendizaje de la Química; proponer conclusiones que permitan optimi-


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zar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química mediante la superación las limitaciones,insuficiencias, carencias y deficiencias.

4. Hipótesis

Según lo expuesto podemos afirmar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Quími-ca existen limitaciones, insuficiencias, carencias y deficiencias, debido a que no se toman encuenta las capacidades a desarrollar en los estudiantes o por que no se aplican los plantea-mientos teóricos relacionados con la didáctica de las ciencias naturales o por que no se hanaprovechado experiencias innovadoras de enseñanza.

5. Experiencias didácticas

En Pedagogía: temas fundamentales Luis Arturo Lemus (1969, p. 266) clasifica los mediosdidácticos en: métodos, procedimientos, formas y materiales de enseñanza. Entre los métodosindica el inductivo-deductivo; como procedimientos, el análisis-síntesis; entre las formas (derealizar el procedimiento), la observación, experimentación, intuición (sensorial e intelectual),exposición, discusión, ejemplificación, comparación, aplicación, abstracción, generalización,demostración, etc. Aquí deberíamos preguntarnos: ¿en el desarrollo de nuestros planes declase de Química, cuál de las formas es la que más predomina?

FORMAS ¿En tus clases de química aplicas las formas…?NO A VECES SI

ObservaciónExperimentaciónIntuiciónExposiciónDiscusiónEjemplificaciónComparaciónAplicaciónAbstracciónGeneralizaciónDemostración

Elaborado por el autor

La realidad indica que la mayoría de los docentes aplica la exposición oral o escrita como formadidáctica predominante, e incluso la exposición oral sin la participación del estudiante. Si estaes nuestra realidad, entonces nuestras clases son pasivas respecto al estudiante. Si bien ac-tualmente se promueve el uso de recursos audiovisuales e informáticos, lo que resulta muypositivo, cabe preguntarse: ¿esta simulación será suficiente para lograr la comprensión de laQuímica? Sabemos que la Química es la ciencia de las transformaciones de la materia. Por lotanto si no experimentamos las transformaciones de las sustancias, estamos negando la natu-raleza misma de esta ciencia.

6. Propuesta de modelo de clase: la clase experimental

Título (del tema a desarrollar)


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a. Contextualización. Orienta la ubicación del tema a estudiar en la realidad, en la naturaleza.Responde a la pregunta: ¿cómo se presenta este tema (principio, fenómeno, etc.) en la na-turaleza? Pretende orientar la “observación” de la realidad. Esta observación, en lo posi-ble, debe ser directa, o en todo caso, indirecta empleando los recursos didácticos necesa-rios y recogiendo los saberes previos de los estudiantes. El resultado de la contextualiza-ción debe ser la descripción de los aspectos de la realidad, la identificación de problemas.Se puede definir el contexto como el «medio que rodea a un objeto o individuo sobre losque influye íntimamente» (Gispert 1998, p. 246).

b. Problema. Mario Bunge (1979, p. 208) sostiene que «los problemas científicos no nacenen el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimientos preexistentes constituidospor datos, generalizaciones empíricas, teorías y técnicas». El problema debe ser planteadoen forma proposicional o interrogativa. El docente guía la formulación del problema, esta-blecido como desconocimiento del tema, como incomprensión, o como carencia de crite-rios de aplicación. Planteado el problema los estudiantes deben quedar motivados para in-vestigar las causas que lo explican.

c. Objetivos. Son los propósitos que se pretenden alcanzar para resolver el problema, en loposible los objetivos deben ser propuestos por los estudiantes mediante la guía del docen-te, el cual orienta el proceso, de ser necesario el docente debe proponer un objetivo queasegure el éxito de la clase.

d. Hipótesis. Es «la suposición de una cosa para sacar de ella una consecuencia» (Ibíd., p.467), es decir, «un enunciado proposicional que plantea una solución a un problema». Eldocente orienta el planteamiento de la hipótesis, la cual debe ser consistente y responderal problema planteado basándose en los conocimientos previos directamente relacionadoscon el problema.

e. Experimentación. Por ser la Química la ciencia de las transformaciones de las sustancias,la experimentación es, sin duda alguna, el método más adecuado para esta ciencia. En elmarco de esta propuesta, la experimentación consiste en la realización de procesos desti-nados a que los estudiantes, con la importante guía del docente, logren construir abstrac-ciones cognitivas. El docente dará a conocer las sustancias, materiales y equipos necesa-rios. Debe haber un momento para la descripción y transformación, para anotar y graficarlas evidencias de los cambios e ir esbozando resultados. El docente promueve la participa-ción activa, orienta la observación, corrige las apreciaciones equivocadas, conduce la dis-cusión e induce a los estudiantes a la obtención de conclusiones correctas.

f. Resultados. Los resultados se presentan organizadamente. Las tabulaciones y las gráficaspueden ayudar a ello. Los estudiantes interiorizan la importancia de obtener resultadoscoherentes y congruentes.

g. Aspectos teóricos. «Es un conjunto de enunciados proposicionales legaliformes (leyes,axiomas o principios) estructurados de tal forma que permiten describir, explicar o prede-cir partes o elementos relevantes del campo de estudio o especialidad de una ciencia»(Ibíd., p. 170). El docente amplía los principios teóricos acerca del tema en estudio. Debehacerlo a partir de las observaciones y resultados de la experimentación. Los contenidosconceptuales son desarrollados con la mayor claridad y rigor científico posibles.

h. Conclusiones. Aquí se plasman los resultados de la clase. Se propone organizar las conclu-siones del siguiente modo:


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• Con respecto a la hipótesis: contrastando los resultado, las observaciones, y en concordan-cia con los planteamientos teóricos, la hipótesis puede resultar verdadera o falsa o parcial-mente verdadera.

• Con respecto a los objetivos: Se expresará si se lograron los objetivos sustentando por quése lograron o por qué no se lograron.

• Con respecto al problema: recuérdese que los objetivos propuestos buscan resolver el pro-blema. Si los objetivos se logran, el problema queda resuelto.

• Con respecto a la abstracción del conocimiento: aquí el estudiante plasma lo que ha apren-dido y comprendido, y es capaz de explicarlo; debe demostrar que ha logrado una relaciónentre él y lo estudiado. La aprehensión cognoscitiva es «la acción racional que consiste enun cierto coger, apoderarse, hacer nuestro (del yo consiente) el objeto que es conocido; delcual aprendemos sus elementos, sus características, propiedades, atributos, relaciones, etc.pero mentalmente» (Ibíd., p. 59).

• Con respecto a la aplicación: el estudiante además de explicar lo aprendido transfiere elconocimiento a otras situaciones reales; así como partió de la realidad en la contextualiza-ción, con la aplicación se regresa a la realidad disponiendo de un conocimiento útil. De estaforma se revalora el conocimiento de la Química como ciencia que explica cómo las sustan-cias se transforman, permitiendo la obtención de nuevos productos que se ponen luego alservicio de la humanidad. Además, la Química sirve de base para el desarrollo de otras dis-ciplinas científicas.

7. Taller de aplicación según Guía adjunta

Responder: a. El tema desarrollado estudia el macrosistema o el microsistema natural o algunatecnología. b. Qué contenidos conceptuales se ha desarrollado. c. Que aspecto o tema eje dela química se ha tratado. d. El desarrollo del tema ha sido coherente. e. Qué capacidades yactitudes se han promovido en los estudiantes. f. Qué formas de aprendizaje se han aplicado.g. Qué metodología de aprendizaje especifica se ha aplicado. h. Qué experiencias puedescompartir brevemente sobre didáctica de la Química. i. Cómo evaluarías a los estudiantes elaprendizaje del tema.

8. La enseñanza de la Química en CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque

Fundamentación: ¿por qué enseñar Química?

La asignatura de Química corresponde al desarrollo natural de los educandos (hom-bre/naturaleza) y se imparte desde 1º a 5º grados de educación secundaria. La Química es laciencia de las transformaciones de la materia, de ahí que la experimentación de los cambios esfundamental para desarrollar en los estudiantes la comprensión y el redescubrimiento de losprincipios de esta ciencia. Para ello se propone como componentes el estudio del macrosiste-ma natural y la tecnología, así como del microsistema natural. El propósito fundamental de laasignatura es contribuir a la formación integral del estudiante, para ello promueve el desarro-llo de capacidades investigativas y de pensamiento creativo, valorando el cuidado del medioambiente, la identidad cultural y favoreciendo el trabajo en equipo y el liderazgo.


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LÓGICA DE ASIGNATURA:¿POR QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAR QUÍMICA?

CAPACIDADES/ACTITUDES

BASICAS

ASIGNATURA: QUÍMICA

NECESIDADES COMPONENTES CAPACIDADES

InvestigativasCreatividadIdentidadculturalEducaciónambientalTrabajoen equipoLiderazgo

Los estudiantes de educación se-cundaria presentan deficiencias enla comprensión de la información,limitaciones para la indagación y laexperimentación y dificultades paradesarrollar juicios críticos, sobre losmacro y microsistema natural, lastransformaciones de las sustancias,en la cuantificación de dichas trans-formaciones, sobre los procesosquímicos y el cuidado del ambiente.

Macrosistemanatural y tecnología

Microsistemanatural

Contribuir a la formación de losestudiantes, desarrollando en elloshabilidades para la comprensión dela información, para indagar y expe-rimentar, para elaborar juicioscríticos, sobre los macro y microsis-temas naturales, las transformacio-nes de las sustancias y los proce-sos químicos, así como para lacuantificación de dichos cambios ysobre el cuidado del ambiente.

De los contenidos: ¿qué enseñar en Química?

Partiendo de la definición de la química como ciencia que estudia la estructura y composiciónde la materia (sustancia), las transformaciones que sufre la materia, la cuantificación de dichastransformaciones, así como las relaciones energéticas que involucran estos cambios, se pro-pone la siguiente organización del núcleo de contenidos:

ASIGNATURA: QUÍMICADIMENSIÓN: DESARROLLO NATURAL

TEMASEJES

CONTENIDOS COMPONENTESCAPACIDADESY ACTITUDES

BASICAS

CAPACIDADESDE ASIGNATURA

Estruc-tura y

compo-sición

Teorías atómicas. El núcleo delátomo. Cambios. Microsistema

Natural

Investigativas

Creatividad

Identidadcultural

Educación am-biental

Trabajoen Equipo

Liderazgo

Comprender la infor-mación y desarrollarhabilidades para inda-gar y experimentar, asícomo formular juicioscríticos sobre losmacro y microsistemasnaturales, las trans-formaciones de lassustancias, los proce-sos químicos, cuantifi-car dichos cambios,formar actitudes decuidado del ambienteusando racionalmentelos recursos naturalesnuestros.

Configuración electrónicaEnlaces químicos y físicosMateria: propiedades, formas yEstados

MacrosistemaNatural

Clasificación periódica de loselementosNomenclatura de las sustanciasinorgánicasNomenclatura de los compuestosdel CarbonoRecursos Naturales metálicos y nometálicos

Trans-forma-ciones

Reacciones Químicas InorgánicasReacciones químicas de las sus-tancias del CarbonoAgentes Químicos contaminantesdel ambiente

Cuantifi-cación

EstequiometríaSolucionesElectroquímica TecnologíaTalleres productivos

Cuadro elaborado por autor

De la metodología: ¿cómo enseñar Química?

Los propósitos educativos y sus variantes por competencias o capacidades (Manayay Tafur2006) se planifican en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo” en dos momentos: (a) de 1º a 4º grado, y (b)en 5º grado. Este segundo momento tiene énfasis preuniversitario, en él se afianza y entrenaal estudiante con miras a un proceso de admisión a la vida universitaria. Es en el primer mo-mento en que debe desarrollarse las capacidades de los estudiantes. Acerca de la enseñanza


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de la Química se propone en el primer momento la comprensión de los contenidos conceptua-les, el desarrollo de destrezas en la manipulación de materiales y equipos de laboratorio, sindescuidar las evaluaciones preuniversitarias. El método más adecuado para la enseñanza yaprendizaje de la Química es el redescubrimiento.

8. Aspecto teórico del redescubrimiento

La didáctica del redescubrimiento

El sentido fundamental de la enseñanza de la Química no se reduce a recopilar informaciónpara memorizar, sino que es un proceso de investigación acerca de las transformaciones de lassustancias. «Las ciencias se deben enseñar no solamente para que los alumnos estén en condi-ciones de saber cómo son las cosas (fin informativo) sino también para que aprendan con tinoa buscar experiencias por sí mismos… para saber resolver problemas de su vida individual yprofesional (fines formativos)» (Froux Pessoa 1976, p. 37). La ciencia, entonces, tiene dos mo-mentos: sus principios y el proceso por el que se generaron esos principios. Este proceso es elmétodo científico. «El enfoque de la enseñanza por redescubrimiento es la aplicación sistemá-tica y planificada de los pasos básicos e integrados del método científico» (Merino 1995, p. 65).El esquema adjunto es el diagrama conceptual de redescubrimiento propuesto por GracielaMerino en su Didáctica de las ciencias naturales (Ibíd., p 66).

En este método, al igual que en otros basadas en la resolución de problemas, se tiene encuenta que «las situaciones problemáticas presentadas a los estudiantes no deben ser nitan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, ni tan complejas que el conflictocognitivo creado sea imposible de superar a partir de los conocimientos, habilidades yvalores previos» (Fuentes González 2004, p. 243). La didáctica del redescubrimiento con-siste en que el estudiante realiza la experimentación (proceso) y el profesor guía la abs-tracción del conocimiento (producto) que el estudiante va redescubriendo. Este procesoimplica modificar el clásico informe de laboratorio para convertirlo en un documento queorganice los pasos del método científico como herramienta didáctica, el estudiante re-suelve un problema y concluye con las aplicaciones de lo aprendido.

9. Conclusiones

9.1. Con respecto a la hipótesis

En el trabajo docente no se hace una selección y seguimiento evaluativo adecuado de lascapacidades y actitudes que deben desarrollar los estudiantes desde la asignatura deQuímica. Además en la mayoría de los casos la enseñanza de esta ciencia carece de losesencial, la experimentación, por lo tanto no se está haciendo uso de la metodología es-pecífica, adecuada, y se desconoce metodologías como el redescubrimiento y el aprendi-zaje basado en problemas (ABP), además de no tomarse en cuenta experiencias didácticasinnovadoras. Esto explica por qué en la didáctica de la Química existen limitaciones, insu-ficiencias, carencias y deficiencias.

9.2. Con respecto a los objetivos

Como parte de la propuesta para la enseñanza de la Química en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo”se ha seleccionado las capacidades y actitudes básicas y las capacidades de asignatura


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DIAGRAMA CONCEPTUAL

Observación de larealidad nacional

Percepción de fenó-menos de su interés

Descubrimientode un problema

Formulación de inter-rogantes. Limitaciones.Planteo y definición delproblema

Selección de hipótesisplausibles

Verificación de lahipótesis

Experimentación Observación

Organizaciónde los resultadosde análisis crítico

COMUNICACIÓNElaboración de informesDescripción de los hechosEnunciación de conclusiones

EL REDESCUBRIMIENTO A TRAVÉS DEL MÉTODOCOMO BASE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

Elaboración de informesDescripción de los hechos

Enunciación de conclusiones

REALIDADNATURAL

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.Aceptación o rechazo

de la hipótesis


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Se propone la didáctica del redescubrimiento como la más adecuada para la enseñanzaaprendizaje de la Química debido a que sus planteamientos teóricos son aplicables por serla Química una ciencia natural experimental.

Se presentó en el taller una experiencia innovadora motivando a los docentes a asumir unrol protagónico para la superación de la problemática en la enseñanza aprendizaje de estaciencia.

La precisión de las capacidades a desarrollar, la presentación de aspectos teóricos sobredidáctica del redescubrimiento y el intercambio de experiencias didácticas, ha permitidoanalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química y obtener lineamientos quecada docente debe adecuar a su realidad particular.

9.3. Con respecto al problema

Es posible superar parte de las limitaciones, insuficiencias, carencias y deficiencias, si eldocente planifica el proceso educativo, sobre todo teniendo muy en claro la intencionali-dad de su actuar educativo, seleccionando adecuadamente las capacidades y actitudes adesarrollar en los estudiantes, aplicando los métodos adecuados de enseñanza, teniendoen cuenta experiencias pedagógicas innovadoras y construyendo su visión de la enseñanzade esta ciencia.

9.4. Con respecto a lo aprendido

Teniendo en cuenta el análisis realizado y lo experimentado podemos concluir que nuestrapropuesta de visión de la enseñanza-aprendizaje de la Química es:

La Enseñanza Aprendizaje de la Química se potencia al integrar los contenidos en los te-mas ejes, los cuales estudian y relacionan el microsistema natural, el macro sistema natu-ral y la tecnología, en la que se organiza y procesa la materia que se transforma. Estadidáctica prioriza la aplicación de la metodología del redescubrimiento y otras en las cualesel docente guía la abstracción del conocimiento resolviendo problemas, desarrollando ca-pacidades investigativas, creativas y formando en actitudes de responsabilidad con el me-dio ambiente, así como de identidad cultural al valorar los recursos naturales del entorno,favoreciendo una formación integral que promueve el desarrollo de la dimensión natural delos sujetos.

Elaborado por el autor.

9.5. De la aplicación

El docente enmarca los contenidos químicos en el tema eje que le corresponde y ga-rantiza la orientación de los contenidos. La comprensión del micro o macro sistemanatural y de la tecnología química, explicita las relaciones de estos componentes, fa-voreciendo el desarrollo del pensamiento sistémico en el estudiante.

La didáctica del redescubrimiento es aplicable a otras ciencias. Los estudiantes secomprometen e identifican con la ciencia al hacer, ellos mismos, ciencia.


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Referencias bibliográfícas

CABALLERO, A. (2000). Metodología de la investigación científica, Lima: UDEGRAF.FROUX PESSOA, O. (1976). Principios básicos para la enseñanza de la biología. MonografíaNº 4. Washington OEA, 2ª edición.FUENTES GONZÁLEZ, H. (2004), Didáctica de la Educación Superior. II Módulo de Investiga-ción Científica, UNPRG, FACHSE, Unidad de Maestría, Lambayeque.GISPERT, C. (1998). Diccionario enciclopédico Océano, Barcelona: Océano.LEMUS, L. A. (1969). Pedagogía temas fundamentales, Buenos Aires: Kapeluz.MANAYAY TAFUR, M. (2006). “El objetivo y sus variantes”. Diario La Industria, Chiclayo, 16de abril, p. 2.MERINO, G. (1995). Didáctica de las ciencias naturales, Buenos Aires: Satremneo._____________________________________________________________________

GUÍA DE TALLER DE CLASE EXPERIMENTAL

PRESENTACIÓN

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1. TITULO

¿Cómo determinar la concentración de soluciones de agentes oxidantes?

2. CONTEXTUALIZACION

Como ya se ha estudiado las soluciones son mezclas homogéneas, es decir suscomponentes forman una sola fase. Siempre que tenemos una mezcla homogéneatenemos una solución, las cuales pueden ser sólidas, líquidas o gaseosas. Porejemplo el aire que nos rodea constituye una solución gaseosa. En el mar se en-cuentran disueltas sales, como el NaCl. Una aleación es una mezcla homogénea demetales.

Por otro lado cuando estudiamos las reacciones químicas observamos que estaspueden ocurrir en vía seca o en vía húmeda. La mayoría de reacciones en víahúmeda se dan en medio acuoso, por ejemplo las reacciones de Precipitación ocu-rren sólo cuando los compuestos iónicos se encuentran disueltos en agua.

En la vida diaria experimentamos además procesos de óxido-reducción, por ejem-plo el proceso de la respiración es un proceso oxidativo. Si tenemos una bebida al-cohólica como cerveza o chicha por proceso oxidativo forman ácidos:


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C2H5OH + (Oxidante) CH3COOHEtanol Ácido acético

Metales como el Hierro puestos al intemperie sufren corrosión por proceso oxidati-vo

Fe + O2 Fe2O3

También los metales sufren corrosión por ataque de ácido:

Mg + HCl MgCl2 + H2 ¿Este proceso es oxidativo?

Recordemos que cuando hemos preparado una solución ácida la hemos tituladopara conocer su concentración haciéndolo reaccionar con una sustancia básica, esdecir tomando como base una reacción ácido-base.

Ahora si preparamos o tenemos una solución de un agente oxidante ¿será posibledeterminar su concentración?

3. PROBLEMA

¿En que se fundamenta la determinación de la concentración de una solución deagente oxidante?

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo general

Conocer y Explicar el fundamento para determinar la Concentración de una solu-ción de agente oxidante.

4.2 Objetivos específicos

Reconocer agentes oxidantes y agentes reductores Efectuar cálculos estequiométricos Preparar solución de agente oxidante Aplicar la técnica de Titulación

5. HIPÓTESIS

Es posible determinar la Concentración de una solución de agente oxidante me-diante la técnica de Dilución, si se toma como base una reacción de óxido reduc-ción.

6. EXPERIMENTACIÓN

Experiencia Nº 1: preparación de una solución de Permanganato de Potasio

Calcular la masa de permanganato de potasio KMnO4, que se requierepara preparar 200 ml de una solución aproximadamente 0,020M

Sobre una luna de reloj, pesar en una balanza la masa de KMnO4 re-querida.

Disolver la masa pesada en un vaso con unos 60 ml de agua destilada,asegurar la completa disolución del soluto, con la ayuda de una varillade vidrio e ir trasbasando a la fiola de 200 mL de capacidad.

Enrasar la fiola con agua destilada con hasta la marca de aforación


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Experiencia Nº 2: Titulación de solución de KMnO4

Colocar en una bureta solución de KMnO4 preparada, asegurar el co-rrecto llenado de la bureta.

En un matraz enlermeyer disolver la masa de 0,20 gramos de oxalatode sodio Na2C2O4 con 50 mL de agua destilada y 50 mL de solución deácido sulfúrico 1N.

Titular la solución de KMnO4 con oxalato de sodio, observar la decolo-ración de la solución de permanganato de potasio y detener la Titula-ción desde la primera gota de Permanganato de potasio que no se deco-lora y tiñe la solución en el matraz de titulación.

7. RESULTADOS

La reacción química que representa este cambio es:

KMnO4 + Na2C2O4 + H2SO4 MnSO4 + CO2 + Na2SO4 + K2SO4 + H2O

El Mn de estado de oxidación 7+ se lleva a Mn de estado de oxidación 2+ El Carbono de carga 3+ pasa a carbono de carga 4+ De color es la solución de permanganato : De color es la solución del Ión de Manganeso (II) ¿Cuál es el agente oxidante y cuál es el agente reductor?

¿Cuál es la reacción balanceada?

¿Cuál es el volumen gastado de solución de permanganato de potasio parareaccionar con los 0,20g de oxalato de sodio?

¿Cuántas moles de de permanganato de potasio reaccionaron?

¿Cuántas moles de de permanganato de potasio habrán en 1 litro de la so-lución?

¿Cuántos equivalentes gramos de permanganato de potasio hay en 1 litrode la solución?

TitulaciónMasa deNa2C2O4

Volumengastado de

KMnO4

Moles deKMnO4 re-accionaron

Molaridadde soluciónde KMnO4

Normalidadde soluciónde KMnO4

1 0,20 g ml

2


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GRAFICAR LA EXPERIENCIA DE TITULACIÓN

2. ASPECTOS TEÓRICOS

Reacciones REDOX.- Son aquellas en las cuales sustancia varían de estado de oxida-ción. Ocurren simultáneamente dos semiprocesos:

La oxidación : Cuando una sustancia aumenta su estado de oxidación debido a lapérdida de electrones. Fe – 3 e- Fe3+

La reducción: Cuando una sustancia disminuye su estado de oxidación debido a quegana electrones………..S + 2 e- S 2-

Agente oxidante: Cuando una sustancia se reduce causa una oxidación. Los agentesoxidantes más usados son el permanganato de potasio, el dicromato de potasio, elácido nítrico entre otros.

Agente reductor: Cuando una sustancia se oxida causa una reducción.

Las reacciones de oxido reducción pueden ser Intermolecular, Intramolecular y dedismutación. Los metales son los agentes reductores más comunes pues tienden aoxidarse.

Concentración molar o molaridad (M). Indica el número de moles de soluto que seencuentra disueltos en 1 litro de solución.

Concentración normal o normalidad (N). Indica el número de equivalentes gramosde soluto disueltos en 1 litro de solución.

Titulación. Técnica mediante la cual se valora soluciones de concentración descono-cida haciéndola reaccionar con otro reactivo que se toma como patrón.

9. CONCLUSIONES

9.1 Con respecto a la hipótesis

Se verificó que para determinar la concentración de una solución de un agente oxi-dante es necesario aplicar la técnica de titulación basándose en un reacción de óxido-reducción.

9.2 Con respecto a los objetivos

Fue posible conocer experimentalmente que las titulaciones de soluciones de agentesoxidantes es posible mediante una reacción de Redox, en la cual la solución problemade un agente oxidante como el permanganato de potasio reacciona con una masa fijade un agente reductor como el oxalato de sodio.


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Los cálculos Estequiométricos se basaron en la reacción balanceada por el método delcambio de estado de oxidación (Redox), se determinó las moles de permanganato quereaccionaron en forma equivalente con la masa usada de oxalato de sodio, y con esteresultado y con el volumen gastado de la solución preparada de permanganato de po-tasio para titular al oxalato se pudo determinar su concentración molar y normal

Se preparó adecuadamente la solución de permanganato de potasio y se aplicó latécnica de titulación en forma correcta.

9.3 Con respecto al problema

Después de la experimentación y del estudio de los aspectos teóricos podemos afirmarque la para determinar la concentración de una solución de un agente oxidante debe-mos aplicar la técnica de la titulación sometiéndola a una reacción de óxido reduc-ción.

9.4 Con respecto a lo aprendido

La clase nos ha llevado a comprender las reacciones Redox, los procesos de oxidacióny reducción ocurren en forma simultánea, es decir si hay una oxidación es por queestá ocurriendo una oxidación , debido a ello es que si tenemos una solución de unagente oxidante cuya concentración nos es desconocida, podemos determinar su con-centración haciéndola reaccionar con una masa conocida de un agente reductor, asítambién podemos concluir que en caso de tener una solución agente reductor podría-mos determinar su concentración al hacerla reaccionar con una masa conocida de unagente oxidante.

De las observaciones realizadas podemos concluir también que el micro sistema natu-ral influye y esta relacionado con el macro sistema natural, es decir por ejemplohemos observado que la solución de permanganato de potasio es de color púrpura y lasolución del Ión de manganeso ( II ) es incolora, esto es el cambio observable lo ma-cro, el cambio en lo micro, lo no observable, es que ha ocurrido una transferencia de5 electrones por cada mol de ión permanganato : Mn 7+ + 5 e - Mn 2+

9.5 Con respecto a la aplicación

La técnica de titulación por óxido-reducción podemos aplicarla en los aná-lisis químicos

Las reacciones Redox se aplican además en proceso tecnológicos como laelectroquímica, es decir en procesos de electrólisis para la descomposiciónde sustancias y en los procesos de las pilas y baterías.

10. Bibliografía

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Vida saludable en el tercer milenio:un reto permanente de la Educación Física

DAVID CIENFUEGOS ADRIANZÉNProfesor de Educación Física


En el año 2001, en el Centro Educativo de Aplicación “Pedro Ruiz Galo” de Lambayeque, a par-tir de la asignatura de Educación Corporal se introdujo en el plan de estudios las “Técnicas derelajación” con el propósito de incorporar en la escuela contenidos relacionados con la saludcorporal, mental y muscular. Estos contenidos estaban ligados a problemas de tipo psicosomá-tico, como el estrés, la angustia, la depresión, etc., trastornos que repercuten en el desempeñoacadémico y laboral del individuo, afectando sus relaciones interpersonales. Es preciso indicarque la presencia de estos trastornos terminan afectando no sólo al ser individual sino tambiéna los integrantes de su entorno inmediato: familiar, vecinos, colegas de trabajo, etc.

La situación antes descrita no escapa al niño y al adolescente en tanto que éstos también estánexpuestos a múltiples presiones. Incluso se han reportado casos de niños sumidos en profun-dos estados de depresión o angustia. Y es que muchas veces tanto los padres como los profe-sores convierten la actividad educativa en una actividad que al niño le inspira temor y en otroscasos repulsión.

1. Realidad y reto: por una educación corporal

Acerca de la escuela, llamada a responder a las demandas sociales, así como a las necesidadesde los niños, niñas y adolescentes, cabe interrogarse: ¿qué está haciendo en este contexto dereforma educativa?, ¿cuáles son las alternativas claras y viables orientadas a la superación deesta realidad?

A pesar de las propuestas educativas como el nuevo enfoque, la escuela pública peruana per-manece sumida en una profunda crisis que indudablemente termina afectando la calidad delservicio que brinda. Se perjudica de este modo la formación de miles de niños y adolescentesperuanos que a resultas son sus “usuarios” por excelencia.

Si bien la problemática demanda una respuesta integral y holística, el área de Educación Físicaes una de las que más podría aportar en este propósito. Sin embargo, existe mucho descuidoen el desarrollo de la misma. Su práctica se ha visto reducida en muchos casos a ser una exten-sión del recreo.1

La búsqueda de un mayor aprovechamiento del cuerpo a partir de la exploración de sus poten-cialidades casi no existe. Mucho menos el cómo aprender a propiciar un descanso adecuadodel organismo, después de aprovechar todas las potencialidades personales.

1No podemos dejar de reconocer que existen muchos profesores de Educación Física que asumen con responsabili-dad el desarrollo de su respectiva área, pero casi siempre son la excepción a la regla.


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En este sentido la rutina de Educación Física por lo general se reduce al tomado de lista, larevisión del uniforme (si alguien no lo tiene simplemente es instado a sentarse y es sanciona-do), dar cinco o seis vueltas al campo y terminar con un partido de fútbol en el caso de losvarones y vóley en el caso de las mujeres.2

2. Experiencia en el Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo” de Lambaye-que

2.1. Antecedentes

Sin lugar a dudas, uno de los grandes retos que la escuela nos plantea es innovar en algunascapacidades de las habilidades sociales. De manera que cambiarle el curso al área era y es unanecesidad permanente ya que los alumnos tienen otra visión y expectativas acerca de la asig-natura. En líneas generales, a partir de la práctica, se observó que los alumnos se mostrabanrenuentes al cambio debido a que provenían de diferentes escuelas donde practicaban funda-mentalmente los deportes populares (fútbol, vóley y básquetbol) en el taller de EducaciónFísica.

Para la enseñanza/aprendizaje de algunos componentes de las habilidades sociales desde laEducación Corporal y Emocional era necesario disponer de un modelo de contenidos que sir-van de guía o referencia. Una revisión bibliográfica exhaustiva nos mostró diversos modelos decontenidos, en función de diversos autores que han desarrollado trabajos sobre esta área. Losmodelos difieren unos de otros en función de los criterios metodológicos adoptados para laclasificación.

Algunos autores tipifican los contenidos en función de las habilidades que son necesarias enlas interacciones sociales (Nelly 1987; Monjas 1993; Valles 1994). Otros, sin embargo utilizanlos tres sistemas de respuesta (conductual, cognitiva y fisiológica).

2.2. Componentes de las habilidades sociales

Considerando que los componentes de las habilidades sociales son no verbales, paralingüísti-cos, verbales, cognitivos, psicofisiológicos (relajación, respiración), afectivo-emocionales (ex-presión de emociones, control de la ansiedad, habilidad de relajación), optamos por desarro-llar esto último.

2.3. Proceso metodológico para el desarrollo de las técnicas de relajación

¿Qué es la relajación?

Es una capacidad física que consiste en hacer descansar y relajar una o todas las partes muscu-lares con el mínimo gasto de energía nerviosa.

Es aflojar el tono muscular a través de distintos modos que existen para conseguirlo.

2 Uno de los argumentos más frecuentes de los docentes de Educación Física es la falta de infraestructura y material deportivo enlas escuelas donde trabajan. Consideramos que se debe asumir una actitud reflexiva para dar solución a los problemas valiéndo-se de los recursos de su contexto.


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Primer paso: para que los estudiantes conozcan e interioricen las técnicas de relajación, seelaboró una separata en la cual se fundamentaba la razón de incorporar hábitos para el cuida-do de la salud.

Segundo paso: la mayoría de las aulas estaba conformada por 35 estudiantes de tal maneraque se integraban 3 grupos, un primer grupo se quedó en el aula para realizar la práctica, losgrupos restantes se dirigieron al patio a recrearse.

Con el primer bloque de estudiantes se realizó la clase de la siguiente manera: (a) se llevó acabo en el aula un juego de motivación y calentamiento (10 minutos); (b) ejecución de la rela-jación (10 minutos). Los estudiantes dispersos en el aula y en posición de cúbito dorsal ejecu-taron la técnica de relajación.

Material que se utilizó

Almohadilla, grabadora, casete (música de relajación).

Técnicas utilizadas: experiencias

Existen numerosos métodos físicos y psicológicos para producir un estado de relajación. Lapregunta que nos planteamos fue: ¿cuáles son las técnicas o métodos que deberíamos incluircomo contenidos de enseñanza-aprendizaje?

Realizando una investigación exhaustiva encontramos técnicas desarrolladas por el doctorEdmund Jacobson, uno de los primeros y más adelantados investigadores en el campo de larelajación y del doctor Herbert Benson.

Relajación progresiva

La relajación progresiva busca relajar los músculos esqueletales voluntarios por medio del con-trol consciente. La técnica se practica en un ambiente tranquilo y con actitud pasiva. Se con-trae mucho un músculo, y luego se relaja súbitamente. Como consecuencia la persona se per-cata del contrate entre la sensación de tensión y la tensión de relajación. Después la personarelaja un conjunto muscular a la vez en un orden sistemático desde el pie hasta la cabeza odesde la cabeza hasta el pie. Gradualmente, todo el cuerpo es relajado de forma progresiva.Con una práctica prudente y esmerada, uno puede llegar a recordar las menores contraccionesy aprender a evitarlas logrando así el más profundo grado de relajación posible (Jacobson1938.

Ejemplo

Acuéstese sobre su espalda en el piso, sobre una superficie firme.Tense los músculos en su pie y tobillo derecho, relájelos.Repita el ejercicio con su pie y su tobillo izquierdo.Tense los músculos de la pantorrilla, primero uno y luego el otro, relájelos.Tense los músculos de los muslos y relájelos.Tense los músculos de las nalgas y relájelos.Continúe hacia arriba, trabajando por turnos los músculos del abdomen, del pecho, espal-da y hombro.


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Ahora trabaje con los bíceps, los antebrazos y las manos.Por último, haga lo anterior en el cuello, la mascarilla, la cara, la frente y el cuero cabellu-do.

Otros métodos que se pueden utilizar

Técnica de relajación de Herber Benson

Objetivo

Relajarse después de un día agotador. Esta técnica es útil para afrontar de modo específicosentimientos de ansiedad y nerviosismo.

PosiciónDe cúbito dorsal

ImagineríaOfrece a los estudiantes experiencias de concentración que les ayude a sentirse bien.

Ejercicio de yoga (la respiración y flexibilidad)

Ventajas

• Podemos afirmar que la mayoría de los chicos se sentían mucho mejor, relajados, tranqui-los al practicar las técnicas de relajación.

• Algunos chicos manifiestan que sus padres llegaron a practicar los ejercicios de yoga tera-pia, mostrándose interesados por el gran valor para el cuidado de su salud.

• Aprendieron a sentir más control sobre sí mismos.


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Nemotecniade memorización Tóser 22

TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZOProfesor de Razonamiento Verbal


¿Qué es el Método Tóser 22?

Aparentemente el título del método Tóser 22 para muchos puede generar en su plano concep-tual la idea de TOSER veintidós veces hasta poder aprender algún término nuevo; pero no esasí. TOSER es un término proveniente de la composición del nombre del autor TO → TOMÁS ySER → SERQUÉN. ¿Por qué 22? Porque dicho método se encuentra ordenado en veintidóscapítulos, esta vez, llamados episodios.

¿Cómo nació?

Durante mi primera clase en el año 1997 en un salón con alumnos de 16 a 17 años de edad,tenía temor de presentarme ante ellos y además estaba en esos momentos concursando paraocupar una plaza de Razonamiento Verbal. Ante la presencia de cincuenta rostros y dos tuto-res que me evaluaban, un 13 de octubre del año mencionado, me atreví a decir: “Jóvenes es-tudiantes: tengan todos ustedes buenas tardes, créanme que me he quedado abstraído, ab-sorto, alelado y abismado cuando al ingresar en esta aula pude descubrir en sus ojos un espíri-tu mancebo, efebo, núbil y pueril de querer superarse y poder recorrer por el luengo senderoque el destino nos tiene preparado y que con ahínco y con carpanta de sabiduría, descubriránen ella el pipiripao perfecto para su cerebro y así mañana más tarde terminen siendo los per-sonajes más ínclitos y eximios que el Perú necesita”.

Créanme que en ese momento el aula guardó un silencio total y luego se miraron entre sí ysonrieron. En ese momento pude darme cuenta que recreando y contextualizando las palabrasnuevas, ellos tenían la motivación de querer descubrir qué es lo que les quería decir y luegoasimilarla para que posteriormente le tomen el pelo al compañero que había faltado ese día.

¿En qué consiste?

Consiste en enriquecer el vocabulario léxico de las personas pero no dando un sinónimo comobeodo y luego su significado, sino que en el método Tóser 22 puedes empezar tus clases can-tando pequeñas estrofas de canciones, hacerles leer poemas o historias creados por el autor,con el único objetivo de familiarizar al estudiante con un amplio bagaje lexical que por el mo-mento puede desconocer debido al poco uso que nosotros los hablantes podemos dar a estaspalabras, por ejemplo:


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Ejemplo 1. Al alumno se le interroga: ¿han escuchado la siguiente canción?

Voy ha pedirtede hinojosque regreses, junto a mípor que soy de ti y te quiero comoantes mucho más (Bis).

Ejemplo 2. Dicen que los hombresno deben plañir por una mujerque ha pagado mal…

Ejemplo 3. Yo vendo unos ojos brunosquién me los quiere comprarlos vendo por sugestivosporque me han pagado mal.

Ejemplo 4. Ojos cerúleos no hipesno hipes ni tengas amores.

Ejemplo 5. (Si los alumnos son amantes de la música actual)y yo estoy aquíbeodo y oratey mi corazón mentecatosiempre fulguraráy yo te amaréperpetuamente...

Ahora te hago una pregunta: ¿es necesario que te dé el significado de las palabras subrayadasen los ejemplos? Pues no verdad, ya que el contexto hace que las palabras puedan ser enten-didas o en todo caso el lector puede terminar infiriendo su significado. La música es para mí elcomplemento de mis clases, cantando los alumnos aprenden nuevas palabras que les permi-tirá en algún momento o situación comunicativa usarlas adecuadamente. Creo que allí está eldetalle, que el alumno se dé cuenta que existen muchísimas palabras que en nuestro nivelcultural de lengua aún no las tenemos y para ello he creído conveniente usar las canciones, lospoemas y relatos breves, creando contextos o situaciones de manera intencionada con el úni-co propósito de familiarizarlo con nuevas palabras para incrementar su repertorio léxico.

Lee las siguientes palabras y luego subraya las que conozcas:

- zamacuco- longincua- estío- canícula- reminiscencia- blondo- carmín

- cerúleos- tersas- mutismo- recóndito- gimoteando- insania- utopía

- orate- tétrica- genuina- hinojos- beldad- perpetuamente- hesitar

- pretérito- conmemorar- afortunado- quid- acepción- beodo- plañir

¿Qué sucede en tu plano mental?, ¿logras reconocerlas o al menos inferir su acepción? Ahorapresta atención a lo siguientes indicaciones:


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Primero: lee atentamente el siguiente poema

Lontananza…

Como un zamacuco,mi mente se comporta ahora

después de la longincua distancia que nos separala estación del estío está por regresar

la canícula otra vez se pondrá a molestarpero ella....

Así haga reminiscencia de su pelo blondosus labios color carmín, sus cerúleos ojos,

sus tersas manos ....así mi voz guarde mutismo,

dentro de lo más recóndito de mi serasí mis venas gimoteando estén por su ausentismo

sé que ella hoy no va ha volver.

Que es una insanialo que voy ha cometer

o es una utopíaque me toca deshacer

como un orate que al quitarle su sueñose ve envuelto en una tétrica realidad

Ahora quiero volver a amarde manera genuina

por eso me pongo de hinojosfrente a su beldad que es mi altar

que perpetuamente en mis brazos muy pronto estaráa pesar que sus palabras me hacen hesitar

producto de un pretérito amor que ya no quiero conmemorarpor lo afortunado que fue en un carnaval,

el quid de su ausencia ahora no lo logro encontrarsolo encontré una nueva felicidad

que me hace entender la acepción de la palabra amarno estoy beodo, lo escribo porque es parte de mi sentir,

pero mejor termino, porque tengo ganas plañir .Por: Tóser

Segundo: trata de entender el sentido que las palabras han adquirido en el texto leído.

Tercero: trata de colocar el significado de las palabras que se obvian a continuación, teniendoen cuenta el contexto que se puede apreciar en el poema leído:


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Lontananza

Como un .............,mi mente se comporta ahora

después de la .............. distancia que nos separala estación del ....... está por regresar

la ......... otra vez se pondrá a molestar

Pero ella....así haga .............. de su pelo ..........sus labios .........., sus ............. ojos,

sus ......... manosasí mi voz guarde ..........,

dentro de lo más ............ de mi serasí mis venas ............... estén por se ausentismo

sé que ella hoy no va ha volver.

Que es una ............lo que voy ha cometer

o es una .............que me toca deshacer

como un .......... que al quitarle su sueñose ve envuelto en una ……………. realidad

ahora quiero volver a amarde manera ...................

por eso me pongo de ................frente a su ............ que es mi altar

que ................ en mis brazos muy pronto estaráa pesar que sus palabras me hacen ............

producto de un ........ amor que ya no quiero recordarpor lo ...................... que fue en un carnaval,

el ..........................de su ausencia ahora no lo logro encontrarsólo encontré una nueva felicidad

que me hace entender el significado de la palabra amarno estoy .................. lo escribo porque es parte de mi sentir,

pero mejor termino porque tengo ganas de .................Por: Tóser

Cuarto: lee el poema traducido con las palabras que crees que es el significado, según el con-texto en las que se encuentran.

Ahora dime ¿qué sucede cuando las palabras se encuentran en un contexto? Son más fácilesde poder inferir su significado, pues esa es la idea, que el alumno termine familiarizando contodo un repertorio léxico que pueda ir asimilando cada vez que lo observe, lo escuche y luegolo use.

A continuación leerás un poema escrito por un alumno del CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lamba-yeque, del 2º grado de secundaria, sección “B”, haciendo uso del Método Tóser 22:


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Mi despertar

Una mañana con cielo cerúleorecibí un ósculo de mi madre,

absorto la quedé mirandoy jubilosa me respondió:

¡feliz día! era mi cumpleaños,

Sentí carpanta, no había tomado mi desayunoraudo me dirigí al comedor y jubiloso lo tomé,

dejando una mácula en el mantelpor el apuro casi me atoré

con mi mutismo, melancólico quedé.

Tuve ganas de gimotear,por no encontrarse papá

por mi olvido no me enteré,que por su tedio, en el dormitorio

descansaba como un bebé,

Mi hermano menor como un oratecorría hacia mí, para entregarme su regalolo recibí y raudamente rompí la envoltura

descubriendo un portafotos matizado de coloresluego agregué, ¡qué hermoso es despertar sin desamores!

Marcial Fernández Effio

¿Entiendes lo que el ex alumno ha querido escribir?Espero que sí, de lo contrario él se sentirá muy COMPUNGIDO...

A continuación lee la siguiente historia y trata una vez más de reconocer contextualmente elsentido que van ha adquirir las siguientes palabras:

Mejorando nuestro bagaje lexicalcon el Método Tóser 22

Cuando alboreaba un nuevo día un pueblito situado a una distancia muy longincua, catorcekilómetros al este de Chiclayo se encuentra Tumán, tierra de clima caniculoso, sobre todo sila estación del estío es la que se encuentra de turno generando tedio a muchos pobladoresque no titubean en ningún instante en acudir a las gélidas aguas de un río llamado “La Kaleri-ta”. Sólo tomas un carro y raudamente te conduce al lugar mencionado para que te bañes ensus diáfanas aguas que permiten visualizar los pececillos que esperan impacientemente elpipiripao perfecto que algunas personas suelen tirar al río (arroz cocido, migajas de pan, etc.)solo con el único propósito de ver cómo la carpanta de esas diminutas criaturas hacen pre-senciar un lindo espectáculo, los personajes más liliputienses son los que terminan aplau-diendo mientras sus padres observan de manera absorta la rapidez de los peces por devoraralgo que cae al río, ya sea porque alguien lo arrojó o porque de manera fortuita ha caído. Allíen ese mismo lugar observé a una linda niñita de ojos brunos, labios bermejos y pelo cim-


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breado, mientras el viento jugaba con su blonda cabellera, era la dulce inspiración que mu-chos vates desearían conocerla manceba, para inspirarse de su beldad pero solo tenía esca-sos cinco años, todos los domingos solía ir a aquel lugar para encontrarse con Serafín, un pezmuy guapo y juguetón, era el más hercúleo de todos los que allí vivían, cada vez que Amandi-ta lanzaba un bocado el pececillo tomaba fuerzas para poder alcanzarlo, ella se divertía mu-cho, mientras sus tersas manos acariciaban a Serafín.

Todos los domingos era lo mismo bastaba con llegar y con su cándida voz desgañitaba dicien-do ¡Serafín, ya llegué ya estoy aquí! ¡Serafín no te escondas que ya te vi! y el pececillo adipo-so lerdamente ascendía hasta chapalear el agua con sus aletas. Pero un día algo melancólicosucedió mientras la tierna niña jugaba con Serafín unos hombres que por las característicasque tenían parecían estar beodos o vesánicos se les ocurrió pescar para preparar el rico cevi-che y de esta manera poder asentar la rica chicha que allí habían tomado. Amandita se puso agimotear mientras que un ardid puesto en aquellas aguas hizo que Serafín en las rancias re-des quede atrapado, el pececito de su hogar había sido sacado y la falta de oxígeno haría queen pocas horas Serafín quede interfecto. En el rostro de la niña se observó la murria por lapérdida de un amigo y encono para aquellos viles personajes; de pronto el oxígeno le empezóa faltar a Serafín, la aletita de su diestra ya no la movía, cuando la niña grita por última vezunos animalitos empezaron a relinchar, rápidamente una jauría muy feroz se dirigiría hasta elescenario, en las aguas todo un cardumen salió a defender a Serafín. La niña inerme no con-taba con nada para defender a su amiguito, solo vio una roca entre el agua y la arena quetrataba de ocultarla, sin titubear observó el árbol y apunto al panal que allí construían todoun enjambre de abejas, iracundas estas por tal grave daño salieron y atacaron o los hombres;en el descuido Serafín se llenó de denuedo y haciendo un último esfuerzo, saltó del baldedonde estaba cautivo a las diáfanas aguas, los perros al fin llegaron y terminaron por darle sumerecido a esos dipsómanos personaje.

A las pocas horas los padres de Amandita fueron a verla, ella había contenido la respiraciónbajo el agua para que las ceñudas abejas no la atacaran y cuando vio a sus padres, nueva-mente se puso a gimotear, su padre la cogió entre sus brazos, le dio un ósculo y se fueronpara nunca más volver. Nunca más volvió a visitar aquel lugar. ¿Y qué pasó con el pececillo?Eso no importa... Yo soy Serafín quien me animé a contarles esta historia mientras hacía re-miniscencia de aquel día que pasé por un gran susto, si conocen a una niñita llamada Amandi-ta, no duden en decirle que la esperaré en un río llamado “La Kalerita”.

PRÁCTICAI. SINONIMIA

1.1. SINONIMIA LÉXICA: a continuación marca la opción que es sinónimo de la palabra matriz.

1. FORNIDOa) tísicob) fortuitoc) furtivod) hercúleoe) alborear

2. ADIPOSOa) plétorab) gordurac) mofletudod) sumoe) magro

3. FORTUITOa) sutilb) casualc) vaticinard) ocultoe) destruir

4. GIMOTEARa)gotearb) llantoc) tristezad) llorare)voltear

5. BEODOa) borracherab) sobrioc) ladrónd) contumaze) etílico

6. DIÁFANOa) alborearb) caliginosoc) transparented) latentee) tranquilo

7. INDULTOa) condonarb) exoneraciónc) perdónd) gravaneme) gravamen

8. TEDIOa) autob) poderc) cansanciod) energíae) fuerza


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9. VESANIAa) utopíab) cuerdoc) ironíad) locoe) demencia

10. ARDIDa) treterab) arteroc) agorerad) pindongae) trampa

11. MURRIAa) tirriab) taciturnoc) compungidod) tristee) melancolía

12. ORATEa) locurab) cuerdoc) demenciad) pencoe) loco

13. DIÁFANOa) novelab) doctorc) galenod) claroe) trágico

14. LONGEVOa) jovenb) reciénc) ancianod) flacoe) ancianidad

15. DUDARa) alterarb) sudarc) calentard) titubeare) molestar

16. CANÍCULAa) fastidiadob) gélidoc) tórridod) calore) verano

1.2. SINONIMIA PAREADA

17.1. estío ( ) etílico2. beodo ( ) loco3. orate ( ) verano

f) 1,2,3g) 3,1,2h) 2,3,1i) 1,3,2j) 3,2,1

18.1. blondo ( ) suave2. terso ( ) cerúleo3. celeste ( ) rubio

a) 1,2,3b) 3,1,2c) 3,2,1d) 2,3,1e) 1,3,2

19.1. genuino ( ) triste2. beldad ( ) ilusión3. tétrica ( ) belleza4. utopía ( ) puro

a) 3,4,2,1b) 1,3,4,2c) 2,3,1,4d) 3,1,2,4e) 4,3,2,1

20.1. mustio ( ) orate2. razón ( ) reminiscencia3. ido ( ) silencio4. recuerdo ( ) quid

a) 3,1,4,2a) 3,4,2,1b) 4,3,2,1c) 3,4,1,2d) 4,2,3,1

21.1) fortuito ( ) turgente2) furtivo ( ) casual3) adiposo ( ) anacoreta4) cenobita ( ) abstruso

a) 1,3,2,4b) 3,2,4,1c) 3,1,4,2,d) 3,2,1,4e) 4,2,1,3

22.1) filántropo ( ) egoísta2) misántropo ( ) dipsómano3) pindonga ( ) adivina4) pitonisa ( ) golfa5) beodo ( ) dadivoso

a) 2,5,4,3,1b) 3,4,1,2,5c) 5,4,3,2,1d) 4,3,2,1,5e) 4,3,2,1,5

1.3. SINONIMIA CONTEXTUAL

A continuación marca la opción que es sinónimode la palabra subrayada (s)

23. "El soldado inerme se llenó de osadía y seenfrentó a su enemigo".

a) herido - valorb) desarmado - valentíac) enojado – angustiad) cobarde - optimismoe) astuto – ingenio

24. "Pepe Lucho era un hombre socarrón, perolo hacía con mucha parsimonia.

a) astuto – cuidadob) malvado – ambiciónc) inteligente – humildadd) burlón – circunspeccióne) tímido – mesura


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25. "Para resolver el quid del asunto, se necesi-taba un documento fehaciente.”

a) dificultad – falsob) nudo – ilegítimoc) motivo – originald) problema – apócrifoe) caso – falaz

26. "Ese joven imberbe tenía un carácter ira-cundo."

a) barbudo - durob) peludo - cruelc) lampiño – coléricod) morigerado - tozudoe) desbarbado - dulce

27. “Se comprobó el latrocinio, no se trataba deun infundio.

a) restitución – patrañab) robo – verdadc) hurto – mentirad) estafa – autenticidade) dédalo - ofensa

1.4. SINONIMIA SIGNIFICATIVA

28. LACÓNICOa) Que tartamudea al leerb) Que habla o escribe brevec) Que habla o escribe muchod) Que miente al hablare) Que redunda al escribir

29. SUMOa) Jugo de limónb) Máxima autoridad eclesiásticac) Decir muchas mentirasd) Hablar en rodeose) Operación matemática.

30. HIPÉRBOLEa) Figura retórica de comparación tácitab) Licencia poéticac) Regla ortográficad) Figura literaria de exageracióne) Figura Narrativa

31. OSADOa) Que manifiesta excesivos escrúpulosb) Escaso de entendimientoc) De extremo valord) Contenidos en un mismo sobree) Envoltorio bien dispuesto

32. XENOFOBIAa) Deseo de casarseb) Temor a quedarse solteroc) Temor obsesivo a los extranjerosd) Temor a ver sangree) Miedo a lugares húmedos

II. SERIES INLCUYENTES POR SINONIMIA

33. YERMO, ERIAL, ESTEPA, PÁRAMO,....

a) yerro d) ferazb) Infértil e) cresoc) yerto

34. INOPIA, ESCASO, INSUFICIENTE,...

a) exiguo d) moderadob) desequilibrado e) pletóricoc) demarcado

35. TITILAR, TREMULAR, TIRITAR,...

a) enredar d) evidenciarb) factible e) aterirc) titubear

36. ARTEFICIO, AÑAGAZA, TRIQUIÑUELA,...

a) prohibición d) arteríab) venia e) congojac) exégesis

37. LONGEVO, PROVECTO; ÍNSULA,...

a) bosque d) páramob) isla e) sabanac) averno

38. INANAE, BIZANTINO; EXIGUO, …;... , CONGOJA

a) corto, escasezb) abstemio, mezquindadc) frugal, nutridod) copioso, indigentee) escaso, tristeza

39. ... NEÓFITO, IMPERITO, BISOÑO

a) Nóbel b) Inhábilb) ducho d) impertérritoc) curtido

40. CUESTA, ESCARPA, BARRANCO, …

a) planicie d) llanob) colina e) precipicioc) falda

41. ABYECCIÓN, … ; … , PRESUNCIÓN.

a) honestidad, altivezb) candidez, arroganciac) maldad, llanezad) bajeza, soberbiae) perversidad, transigência

III. SERIES INCLUYENTES POR ANTONIMIA

42. APÓSTATA, INCRÉDULO, SACRÍLEG0: …

a) iconoclasta d) sectariob) asignatario e) deslealc) ortodoxo

43. PERFECTO, SUBLIME, ESTUPENDO: …

a) ideal c) ordinario e) arquetipob) poético d) utópico


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44. OBTURAR, OCLUIR, DIFICULTAR: …

a) facilitar d) fracasarb) embarazar e) cegarc) frustrar

45. EMBUSTERO, TROLERO, FALSARIO: …

a) honradez d) chapucerob) mendaz e) formalc) veraz

46. HOLGAZÁN, … ; CERTIDUMBRE, …

a) flojera, inseguridadb) Incoherente, medrosoc) diligente, dudad) raudo, incierto

e) apocado, verídico

47. ... , PEDANTE; PROLIJO, ...

a) díscolo, bucólicob) cesación, sabelotodoc) perenne, inteligented) sencillo, LACÓNICOe) discontinuar, Sabio

48. TÓRRIDO, SECO, GANDUL; … , …. , …

a) álgido, creso, zánganob) helado, denso, afanosoc) tibio, grueso, activod) frío, obeso, aplicadoe) congelado, gordo, trabajador

IV. TÉRMINO EXCLUIDO POR SINONIMIA

49. UMBROSOa) caliginosob) nebulosoc) oscurod) límpidoe) sombrío

50. OBSTINADOa) tercob) porfiadoc) recalcitranted) tozudoe) veraz

51. VALETUDINARIOa) tísicob) magroc) enjutod) éticoe) escuchimizado

52. ESTRATAGEMAa) paladínb) trampac) añagazad) triquiñuelae) treta

53. DIATRIBAa) oprobiob) afrentac) inventivad) ofensae) baldón

54. FELONIAa) alevosíab) desidiac) infamiad) insaniae) infidelidad

POR ANTONIMIA

V. POR CULTURA GENERAL1. CAPITALES

a) Quitob) La Pazc) Parísd) Río de Janeiroe) Bogotá

62. SEUDÓNIMOSa) Martín Adánb) Gabriela Mistralc) Rubén Daríod) Pablo Nerudae) Antonio Machado

63. CÁNIDOSa) hienab) onzac) chacald) zorroe) coyote

55. SOBRIOa) beodob) dipsómanoc) ebriod) parcoe) achispado

56. EPÍLOGOa) prólogob) prefacioc) proemiod) prontuarioe) prolegómeno

57. LOAa) afrentab) oprobioc) inventivad) libeloe) baldón

58. SURa) borealb) septentrionalc) nórdicod) antárticoe) norte

59. LONGEVOa) mancebob) efeboc) núbild) adolescentee) protervo

60. ANÓNIMOa) reputadob) egrégioc) célebred) ufanoe) eximio


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TOSERGRAMAINSTRUCCIÓN: Diviértete con el entretenido Tosergrama. Busca las palabras que se encuentran en la parte inferior y aprende su significado.

Z N R A V E B I G R A C I A J M R Z O U Y J N B R T E S O ÑC O S J P S Q P E I Q R A E B U T I T L B K L S O X W R Y ED A A A B S O R T O A S H Y O Y E S C E M I O R T A T Ñ O AZ S D P Q O U K P N T F A T Y R U O B U N E C O N T C A G BG N F B U D J I L R I S E A Z A O U Z A L U Z E Z I E O S OC A P O I A G K M E H U E H F Y T Z M U U A E A S M R R C HR P K T D M Z A U V S T M S R X E L R T T Ñ K G Z O B O A YS H O O E D B W R A H C E C A M U E K Z S T Z S V D Ñ O E ZC B F A K A U U V B A L L E N K C J M E P Z T E K O A R D AH L P O Z B Z A G S S F O M C O S C U L O H G O Ñ S B T T AA K I X A E S R A N A L E M A A E F M Z K N O Ñ K I O S A OC N G A R R Z A Z I Z H O P C C R I N R O Ñ G O G J I B I oH S M E I R O Z U A W N I Ñ H L U P A L E T O R R U F K F LA K E O D I W A Z E X R N O E H L L A Z O Z A O R R N O M OR B O M E M V M A O I Z Z P L S O L A N A C I T D A D L E BA A L K M O V A P P R M A L A N T U H E T A L D I A N A L AD N E T I O X C I Q I H O Z B Z L I O I S A M a C U C O O QM Z F T T A Z P J G D N R U A B P N O A N U T O R Z N A N UN P E I O E A B E O D O G U D A L S H K J O U V W D C H G EI B B O I M O L U N V U O U R R H A C L A U J T O I O R I TD N O Z X A I Z A R C E U L E L C N Z M E C U O B A C O N EO P L J O D Z G Z O D O R A T E G I F A N A Z T S L M Z C AA R I D O Z T L T R T O V U M R U A U A R Z T J O S A O U DC S R K U C Q U U B E R M E J O S B R Z F C F A I T I R O OM L Z M J K R B L Q R Z H F O Z R F A F O T A T R A L C H RR J K L M E I M E R E M I N I S C E N C I A U I T X O R I OO I J K M S E M P I T E R N O A Z Q R S O M H A L I O Z A C

ABAD (Rector)ABSORTO : (Asombrado)ACECHAR : (Vigilar)ALTRUISTA: (Solidario)AMELANARSE: (Enamorarse)ÁRIDO: (infértil)ASUETO: (Recreo)AVERNO: (infierno)BAQUETEADO: (Experimentado)

BELDAD: (Belleza)BERMEJOS: (Rojos)FRANCACHELA: (Comida)GAZUZA: (Hambre)GÉLIDO: (Frío)BLONDO: (Rubio)BEODO: (Borracho)BURDO: (Grosero)CARPANTA: (Hambre)

CERÚLEOS: (Azules)CHÁCHARA: (Conversación)ESTÍO: (verano)ESCUETO (Breve)ERUDITO: (Inteligente)EFEBO: (Joven)FAUSTO: (Alegre)GIMOTEAR: (Llorar).HINOJOS: (Rodillas)

HIPAR: (Llorar )INSANIA: (Locura)LONGEVO: (Viejo)LONGINCUO: (Lejano)MÁCULA: (Mancha)MUTISMO: (Silencio)ÓBICE: (Obstáculo)ORATE: (Loco)

ÓSCULO: (Beso)PALETO: (Tonto)PENCO: (Caballo)PIGMEO: (Enano)PINGÜE: (Gordo)PIPIRIPAO: (Comida)QUID: (Razón)REMINISCENCIA: (Recuerdo)

SEMPITERNO (Eterno)SODOMITA: (Amanerado)TENUE: (Frágil)TITUBEAR: (Dudar)UBÉRRIMO : (Productivo)VERBIGRACIA: (Ejemplo)ZAMACUCO: (Idiota)


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LEXICOLOGÍA (ACEPCIONES) 57. ERUDITO: instruido en varias artes,ciencias u otras materias.

58. EXUDAR: dejar que salga por sus poros osus grietas un líquido viscoso.

59. EXULTAR: mostrar alegría, gozo o satis-facción.

60. FAUSTO: feliz, afortunado.61. FOGUEAR: acostumbrar a alguien a las

penalidades y trabajos de un estado uocupación.

62. FORAJIDO: delincuente que anda fuerade poblado huyendo de la justicia.

63. FORNICAR: tener cópula carnal fuera delmatrimonio.

64. FRANCACHELA: reunión donde sedivierte comiendo y bebiendo.

65. FULGURAR: brillar, resplandecer, despe-dir rayos de luz.

66. GAZUZA: hambre67. GÉLIDO: helado, muy frío68. GIMOTEAR: hacer los gestos del llanto sin

llegar a él.69. GOLONDRINO: hombre que anda de una

parte a otra cambiando de morada comola golondrina. Desertor.

70. HINOJOS: rodilla, parte de unión del mus-lo y de la pierna

71. HIPAR: llorar con sollozos semejantes alhipo.

72. IMPROPERIO: injuria grave de palabrapara echar a alguien en cara algo. Ofen-sa, oprobio, afrenta.

73. INQUIRIR: indagar o examinar cuidado-samente algo.

74. INSANIA: locura, privación del juicio.75. LONGEVO: muy anciano o de larga edad.76. LONGINCUO: distante, lejano, apartado.77. MÁCULA: mancha de suciedad.78. MANCEBO: mozo de pocos años.

Adolescente79. MUTISMO: silencio voluntario o impuesto.80. ÓBICE: obstáculo, embarazo, impedimen-

to, estorbo,81. ORATE: persona que ha perdido el juicio.

Loco82. OPÍPARO: dicho de un banquete o comi-

da. Copioso83. ÓSCULO: beso de afecto.84. PALETO: persona o cosa rústica o grose-

ra.85. PEDESTRE: que anda o se hace a pie.

Vulgar, inculto.86. PENCO: caballo flaco.87. PIGMEO: muy pequeño. Enano.88. PINGÜE: gordo o mantecoso.89. PIPIRIPAO: convite espléndido y magnífi-

co. Comida.90. PREMURA: aprieto, apuro, prisa, urgenci-

a, instancia.91. PRETERIR: hacer caso omiso de alguien

o algo.92. PRINGAR: manchar con cualquier sustan-

cia grasienta. Denigrar, infamar. Com-prometer en algún asunto ilegal.

93. PRINGUE: grasa que suelta el tocino alsometerlo al calor.

94. QUID: esencia, punto más importante deuna cosa. Razón

95. REMINISCENCIA: recordar algo quepasó.

1. ACEPCIÓN: sentido o significado en que se tomauna palabra.

2. ACIAGO: infausto, infeliz, desgraciado, de malagüero.

3. ACOMETIDA: acción y efecto de acometer. Em-prender, intentar, embestir.

4. ACRE: áspero y picante al gusto y al olfato como elolor y sabor del ajo.

5. ADREDE: de propósito, con deliberada intención.6. AGLUTINAR: unir, pegar una cosa con otra.7. AHÍTO: que padece alguna indigestión o empacho.8. AJUICIADO: que goza de juicio o prudencia al

actuar.9. ALARDEAR: ostentación y gala que se hace de

alguna cosa.10. ALBUR: contingencia o azar a que se fía el resul-

tado de una empresa.11. ALIMAÑA: irracional. Animal perjudicial a la casa

menor, como la zorra.12. ALTIVO: orgulloso, soberbio. Erguido, elevado.13. AMBARINO: perteneciente al ámbar. (Resina fósil

de color amarillo).14. AMBROSÍA: manjar o alimento de los dioses.15. ANTRO: caverna, cueva, gruta. Local o vivienda de

mal aspecto o reputación.16. APELAR: recurrir al o tribunal superior para que

anule una sentencia.17. ÁPICE: extremo superior o punta de una cosa.18. APOLOGÍA: discurso de palabra o por escrito en

defensa de una persona.19. A PRIORI: antes de examinar el asunto que se

trata.20. ASENTAR: aplanar o alisar, planchado, apisonado.21. ASEPSIA: ausencia de materia séptica; estado libre

de infección.22. ASIDUO: frecuente, puntual, perseverante.23. ASOLAR: destruir, arruinar, arrasar.24. ASONADA: reunión numerosa para conseguir

violentamente cualquier fin.25. ATURDIR: causar aturdimiento. Confundir, descon-

certar, pasmar.26. AUDAZ: osado, atrevido.27. AVARICIA: afán desordenado de poseer o adquirir

riquezas para atesorarlas.28. AVASALLAR: sujetar, rendir o someter a obedien-

cia.29. AVIDEZ: ansia, codicia.30. AVIESO: torcido, fuera de regla.31. AVIVAR: dar viveza, excitar, animar, encender,

acalorar.32. ÁRIDO: seco, esteril, de poco jugo o humedad. Sin.

infértil33. ASUETO: vacación por un dí o una tarde que se le

da a los estudiantes.34. AVERNO: lugar de los condenador por la justicia

divina. Sin. infierno35. BAQUETEADO: experimentado en un trabajo o

negocio.36. BAZOFIA: mezcla de heces, sobras o desechos de

comida.37. BELDAD: belleza o hermosura particularmente la

de la mujer.38. BERMEJOS: rojizo39. BLONDO: rubio, de color rojo claro.40. BEODO: embriagado o borracho.41. BURDO: tosco, basto,grosero42. CARPANTA: hambre violenta.43. CERÚLEO: color azul del cielo despejado. Azul.


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44. CHÁCHARA: abundancia de palabras inútiles.Conversación insustancial.

45. COARTAR: limitar, restringir, no concederenteramente algo.

46. CONGOJA: desmayo, fatiga, angustia y aflicción deánimo.

47. COYUNTURA: combinación de factores y circuns-tancias que para la decisión de un asunto importan-te, se presenta en una nación.

48. CUITA: ansia, anhelo deseo vehemente. Trabajo,aflicción, desventura

49. DENUESTO: injuria grave de palabra o por escrito.Tacha, reparo.

50. DISUADIR: inducir a alguien con razones a dsistirde un propósito.

51. DONOSURA: donaire, gracia, chiste en hablar oescribir.

52. EFEBO: mancebo, adolescente de bellezaafeminada.

53. ENTRAÑAR: introducir en lo más hondo. Contener,llevar dentro de sí.

54. ESTÍO: estación de verano.55. ESCUETO: descubierto, libre , despejado, sin

adornos, breve.56. EFEBO: mancebo, adolescente, de belleza

afeminada.

96. SECUELA: consecuencia o resultado dealgo. Trastorno o lesión. Gente que enaplauso acompaña a alguien.

97. SEMPITERNO: que durará siempre, eter-no)

98. SODOMITA: de Sodoma, comete sodom-ía. Homosexual

99. SOPONCIO: desmayo, congoja.100. SÚBITO: improvisto, repentino. Precipita-

do, impetuoso o violento en las obras opalabras.

101. TENUE: delicado, delgado, débil102. TITUBEAR: indecisión al pronunciar pala-

bras. Dudar.103. UBÉRRIMO: muy abundante y fértil. Pro-

ductivo.104. VERBIGRACIA: ejemplo citado.105. VISLUMBRAR: ver un objeto tenue o

confusamente por la distancia o falta deluz.

106. ZAHORÍ: persona perspicaz que adivinafácilmente.

107. ZAINO: traidor, falso, poco seguro en eltrato.

108.ZAMACUCO: persona tonta, torpe y abru-tada.

109.ZURRONA: mujer perdida y estafadora.

MEJORANDO NUESTRO BAGAJE LEXICAL

I. INSTRUCCIÓN1. Lee y subraya las palabras que desconozcas en el texto leído y luego indaga su significado.2. Lee nuevamente el texto y ahora lo comprenderás mejor.3. Comparte a tus amigos lo que aprendiste con este método de estudio.

EPISODIO Nº 01: Génesis

De pronto tu miradadejó absortoa este efebo corazóntrémulo cuando sonríesdiáfana miradame ha dejado cautivado,me quedo aleladocuando hablasmi respiración sufre un vahído,mi mente trata de buscarla busilis de los que sucede.

Cuando estas a mi ladomi cuerpo empieza a danzar sin ritmomi cuerpo empieza a tiritar,como aquel mendigo,cuando el viento gélidole hacen una broma pesada

Soy un mendigo ahoraporque me siento inopequién sabe si tú tal vez quisieras colaborar

con una pequeña dádiva de amorpara este enamorado y núbil corazón

EPISODIO Nº 02: Reminiscencia

Hago reminiscencia de aquella noche gélidacuando tus translúcidos ojos cerúleosdejaron atónito a este efebo corazón.

Me encanta visualizar los diamantesque irradian bajo tus labios ...yo con la celotipia por dentroporque el viento juega con tu aurífera cabe-llera ...mi corazón sufre una arritmiacuando estoy más cerca de ti.

Un jocoso palique, emitimosy cualquier tema a tu lado siempre es entre-tenido,

El camino es luengo,y la conversación es muy amena,trato de ser lo más dandi ...


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trato de ser lo más petimetre posiblepero ...tu mirada, tu sonrisa y el viento gélidohacen aterir a este vesánico corazón.

Me comporto como aquél tipo parcoque por primera vez en su vidabebió un trago de alcohol ;y es que ...tu mirada, tu sonrisa y el vientome han embriagadome siento así...y me he vuelto un crapulosotratando de vencer la utopía de estar a tulado.

Si Dios te apartara de mílas cosas en esta vidaya no tendrían sentido ...¿tendría sentido acaso?¡a un orate quitarte sus sueños!¡a un beodo quitarle su alcohol!¿tendría sentido? ...¿tendría sentido acaso?¡a la celotipia darte confianza!¡al clima álgido darle canícula!¡al tipo dandi verlo desaliñado!¡o tal vez sentir tirria , cuando aún se sigueamando...!

Disculpen, amigos míosdisculpen la impertinenciasólo hacía reminiscencia

EPISODIO Nº 03: Fortuitamente pasó

Todo empezó aquella tardecuando sus ojos cerúleos me dejaron absor-tosu diáfana mirada y su pelo blondoprodujo en mi corazón efeboun raudo latir...

Le propuse tener un paliquepero mi cuerpo tremulabaa pesar del clima tórrido que hacía,y eso que la estación del estíoya se había ido...

pero un ángel del cielo esa tarde había caí-do.

Ella sonreía,y yo guardaba mutismo,sin decir una sola palabra,

mi respiración sufrió un deliquiopor la emoción de verla,empecé a sentir carpanta,hasta descubrir queella era el pipiripao perfecto,que alimentaría a este enamorado corazónque por primera vez se comportócomo un orate asustado,cuando lo quieren ducharcomo un beodo desesperado,cuando alcohol no le quieren brindar.

Yo quería gimotear por la emoción de verlaponerme de hinojos y veneraraquella angelical beldadque en una tarde del mes moradole di sin titubearun ósculo en sus bermejos labiosy me convertí en ese díaen su sempiterno enamorado.

Gracias Dios…por dejar caer un ángel del cieloque acompañe mi caminobendiciendo desde lo altomi destino.

EPISODIO Nº 04: Lontananza

Como un zamacuco ,mi mente se comporta ahoradespués de la longincua distancia que nosseparala estación del estío está por regresarla canícula otra vez se pondrá a molestarpero ella....

Así haga reminiscencia de su pelo blondosus labios color carmín,sus cerúleos ojos ,

sus tersas manos ....así mi voz guarde mutismo ,dentro de lo más recóndito de mi serasí mis venas gimoteando estén por su au-sentismosé que ella hoy no va ha volver.

Que es una insanialo que voy ha cometero es una utopíaque me toca deshacercomo un orate que al quitarle su sueñose ve envuelto en una tétrica realidad


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Ahora quiero volver a amarde manera genuinapor eso me pongo de hinojosfrente a su beldad que es mi altarque perpetuamente en mis brazos muypronto estaráa pesar que sus palabras me hacen hesitarproducto de un pretérito amor que ya noquiero conmemorarpor lo afortunado que fue en un carnaval,el quid de su ausencia ahora no lo logro en-contrarsolo encontré una nueva felicidadque me hace entender la acepción de la pa-labra amarno estoy beodo, lo escribo porque es partede mi sentir,pero mejor termino, porquetengo ganas plañir .

EPISODIO Nº 05: Trascordando

Mi memoria aún no ha trascordado de aque-lla noche frígida cuando tus límpidos ojoscerúleos, dejaron turulato a este pipiolo co-razón ;

Me encanta visualizar los diamantesque irradian bajo tus labios ...yo con la celotipia por dentroporque el viento juega con tu aurífera cabe-llera ...mi corazón sufre una arritmia cuando estoymás cerca de ti.un jocoso palique, emitimos,porque cualquier tema a tu lado siempre esentretenido,

El camino se hace vericueto y solo tu miradala desvía a una retahíla mientras la conversa-ción es muy prolija, aprovecho mi verborreaparaser lo más petimetre posible pero ...tu mirada, tu sonrisa y el vientohacen aterir a este insano corazón.

Me comporto como aquél tipo morigeradoque por primera vez en su vidabebió un trago de alcohol ;y es que ...tu mirada, tu sonrisa y el viento álgidoobligan a mi corazón ponerlo en holocaustopor tu impoluto amor,me siento como un insano, envuelto en su

quimera de querer amar.

Si Dios te apartara de mílas cosas en esta vidaya no tendrían sentido ...¿tendría sentido acaso?¡a un alienado quitarte sus sueños !¡a un dipsómano quitarle su alcohol !¿tendría sentido? ...¿tendría sentido acaso?¡a la celotipia darle confianza!¡al clima gélido sentirlo tórrido!¡al tipo dandi verlo desaliñado!¡o tal vez sentir animadversión por alguien ,cuando aún lo sigues amando....!

Disculpen, amigos míosdisculpen la impertinenciasólo hacía reminiscencia...

EPISODIO Nº 06: Vana anuencia

Pensé salir incólume aquella tarde de primaveracuando por primera vez fuiste sinceracon un amor genuino que no te lo daba cualquierapero tu pedantería decidió terminarlo a su manera

Utópicamente planeaba un himeneo,pero tengo la repuesta y no lo creocon mi morriña ahora me recreolo compartido, sólo en mi mente lo veo

Tus padres ya habían concedido la anuenciapara que tú y yo nos amemos con demenciapero qué me queda ahora, tener pacienciao vivir sin aire de amor esperando tu presencia

Como un trotamundo de pelo largotengo ahora el corazón amargolanzaste tu afrenta como un dardoqué me queda sólo soportarlo

Me enteré fortuitamenteentre los paliques de la genteque un nuevo ser habita en tu menteconvenciéndote con su facundia, así de repente.

EPISODIO Nº 07: Finiquitó el amor

Aquel hombre morrudoque tu altivo corazón despreciabay que sin verecundia alguna, diatribas propala-bassin importarte que su alma quede maculadacon el légamo de tus palabras exacerbadas


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Este que ahora brega en sus recuerdos por gustocomo un soldado inerme quiere vencer el mustioque acecha perpetuamente en lo más abstrusode sus sentimientos impolutos.

Ahora queda solo un páramo en el longincuosendero, ya que la mujer que quierocon su fachenda personalidad ha buscadootro fornido cuerpo y otros brazos

Lo que más iracundia me daes que nunca conmigo fue verazel hombre con quien ella estáes el perfecto burdoque en una efigie debe quedarnunca la sabrá respetarla deferencia y la circunspecciónquisiera enseñarle a ese bribónque una tarde sombría se atrevióa robar de mi jardín a la más bella flor.

EPISODIO Nº 08: El zahorí

Si zahorí hubiera sido en esta vidatal vez un vaticinio ya habríade aquel fugaz amor que aún brillaen el lugar más lúgubre de este día

Permíteme en estos momentoscalmar la fulgurante llama de tu recuerdoque en lo más intrínseco de mi mente tengoy que es el pipiripao del cual me sostengo

Evocar hoy intentaréde aquel encuentro fortuitocuando nos miramos muy juntitossentados en una silla de la Pre

Estábamos tan contiguosque hurté de ti una sonrisaaunque primero me miraste con ojerizay después tu humor cambió de prisa

Perplejo me quedé, sin saber qué hacerentonces recogí aquel papel manidoy trate de allanarlo con la palma de mi manoe impregnar todo este amor impoluto y sano

Una pregunta capciosa turbó mi concentracióny es que el mentor se dio cuenta de mi falta deatenciónpero la perspicacia de mi imaginaciónlogró persuadir la indagación del interlocutor

Salvado fui por la campana que retumbó en elpreciso momentoy mi mejor premio fue su cándida sonrisa, delcual quedé contentoy lo hice penetrar hasta lo más abstruso de missentimientos,que muy fausto salió a propalar su primer amora todo el viento

Trate de sosegarme para un palique tener en lasalidaella no titubeó y mesuradamente aceptó dichaosadíay ya en el encuentro mi corazón quiso amedren-tarsepero luego envalentonado mi cerebro empezó adeclararse

Mi magro cuerpo tiritaba ante tal ofuscaciónno sé si había actuado en mis cabales o era unadelaciónque mi cuerpo me obligaba como si fuera suopresorverecunda se puso ante tal peticiónque con un sí dejo boyante a este mancebo tro-vador.


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AApprreennddiieennddoo llaass MMeejjoorreess OObbrraass LLiitteerraarriiaass ccoonn eell MMééttooddoo TToosseerr 2222

Ciro Alegría Bazán. “En un mundo ancho y ajeno habían perros hambrientos que querían co-merse a la serpiente de oro, Calixto Garmendia fue el único en defender a aquel inerme rep-til.”

Las Doce Novelas Ejemplares De Miguel De Miguel De Cervantes Saavedra. La siguiente histo-ria se inicia con el Casamiento Engañoso entre el Licenciado Vidriera y la Española Inglesa,ambos se unieron en un himeneo por la Fuerza de la Sangre que los comprometía ya que enun sucinto tiempo vendría al mundo una linda niñita que sería bautizada con el nombre de LaGitanilla; se murmuraba que las dos doncellas de aquel recóndito y olvidado lugar se encar-garían de cuidarla bajo las órdenes de la Señora Cornelia, conocida en el pueblo como La Ilus-tre Fregona. Entre el palique de los aldeanos o El Coloquio de los Perros sostendrían que ellasería posiblemente El Amante Liberal del Licenciado Vidriera. Esta apócrifa relación fue descu-bierta por El Celoso Extremeño de don Rinconete y Cortadillo.

Andrés Díaz Núñez. El relato se inicia cuando aquella tarde llena de melancolía un pobre hom-bre envuelto en su insania, quería construir Paredes con el Viento, le bastaba sólo una Piedradura y listo; el hombre de CORAZÓN sensible había sido despedido de su trabajo; me refiero al"Doctor crúdel" que cada Nublada mañana de otoño caminaba como un ermitaño envueltoen su quimera, sus únicos amigos que tuvo fueron los Hombres del barrio que al fin y al cabosólo eran Sombras, nada más que eso... sombras. Desde muy lejos se ven los "Rastros san-grantes": que deja su triste caminar, el luengo sendero que nunca más volverá a pisar. Quiénsabe si mañana tal vez será el día en que este hombre incomprendido por muchos termineCosechando bajo el sol los frutos que en sus sueños sembró, o a lo mejor nos llegue a las ma-nos una invitación en donde nos enteremos que su Funeral es mañana a media noche.

Esquilo. “La historia se inicia cuando Los Persas y Los Egipcios, acuden a Las Suplicantes paraque Prometeo quede Encadenado por que le había sido infiel a la dulce y tierna Orestiada; semurmura en el pueblo que los Siete contra Tebas le dieron una tremenda paliza a Prometeoque nunca en su vida se olvidará”.

Gabriel García Márquez. "El alcohol pudo más que su voluntad, así fue la triste historia deaquel anciano que antes miraba el mar pero hace Cien Años que éste vive en Soledad, leyendoen un viejo periódico las Noticias de un Secuestro, cuando me acerqué le pregunté ¿no tieneuna pensión donde duerma?, él me respondió muy ceñudo yo he sido un Coronel pero ahora,no tengo Nadie quien me Escriba, y me siento triste porque me enteré que mañana son losFunerales de mamá grande... Le pregunté por el periódico ¿por qué lo tiene todavía?, las noti-cias ya habían pasado, pero nuevamente la voz de la experiencia me contestó: antes solía leeragradables noticias como por ejemplo El amor en el Tiempo del Cólera o El Coronel en su La-berinto eso sí que era entretenido pero ahora me salen con los titulares que Colombia es laCosovo de América, lo vez justo tú, me interrogó - claro que no, pero... ¡cállate muchachito! ydéjame solo que yo estaré sentado al lado de esta hojarasca leyendo los Doce Cuentos Pere-grinos y tener tiempo al menos de Vivir para contarlas a todo aquel que se relacionan con mitétrico caminar en esta lucha por la soledad."

Manuel González Prada. “En las pájinas libres de mi cuaderno con letras minúsculas empecéa escribir las horas de lucha que yo viví bajo el oprobio que me hiciste sentir.”

Ernest Hemingway. “Ahora le toca el turno a un viejo que sentado frente al mar se empezó apreguntar ¿Por quién doblan las campanas? Nadie contestaba la desesperante pregunta queel vetusto hombre se hizo hasta que la candidez de una niña de cabellos blondos le dijo: "Ya no


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se alarme señor, si están doblando las campanadas en el pueblo es porque han dicho Adiós alas Armas", el decrépito hombre abraza a la niña y se pone a gimotear, viendo la muerte en latarde de cómo las Nieves del Kilimanjaro se derretían por la débil luz que desprendía el pere-zoso sol.

Jean Paúl Sastre. "El anciano se puso a celebrar la tranquilidad de su pueblo y se despilfarró sudinero bebiendo hasta que una imparable náusea en el muro de la casa del alcalde hizo que lasasquerosas moscas se amontonen como un enjambre de abejas. El etílico personaje recibióuna critica a la razón dialéctica, por los olores nauseabundos que había dejado, pero en fin elser quedó en nada".

Francisco Tetrarca. "El protagonista de la siguiente historia es un músico, que llevaba una vidasolitaria y escribió un Cancionero y lo presentó en Secretum en un megaconcierto en el conti-nente en África, todos los fastidiaban por el color dé su piel, pero eso no importaba ya que lapresentación sería uno de sus primeros Triunfos.”

William Shakespeare Arden. “El timorato de Hamlet ante la duda que llevaba por dentro, lepropone a la ambiciosa de Macbeth pasar el Sueño de una Noche de Verano en un Otelo muycaro y lujoso, ésta aceptó y empezaron a hacer Mucho Ruido y para Nada sirvió, ellos no sepercataron que ahí trabajaban Las Alegres Casadas de Windsor, que no dudaron en quejarsecon el Rey Lear, éste estaría muy ocupado en la invitación de la boda de Romeo y Julieta, asíque designó el caso a los Hidalgos de Verona, todos buscaban a Romeo hasta que lo encontra-ron haciendo compras en el Mercader de Venecia, mientras Julieta en casa acariciaba a suFierecilla Domada que le habían regalado por la boda que se aproximaba.”

Sófocles. “Edipo Rey se enteró que sus tres mayores hijas estarían a punto de casarse sin suconsentimiento así que viajó a Colono pero la sorpresa fue mucho más grande cuando se en-teró que los Filoctetes ya las habían pretendido a Ayax y Antígona, mientras que Electra fueengañada y para esconder tal deshonra viajó a las Traquinias para esperar que Cupido se ani-me en enviarle un nuevo amor.”


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Una experienciaen el aprendizaje de la Matemática

ROSAMARÍA DÁVILA SALAZARProfesora de Educación Primaria


La historia educativa de nuestra nación ha pasado por diferentes momentos que han significa-do cambios drásticos, tratando siempre de responder a las exigencias científicas, tecnológicasy humanas de la época. Sin embargo, la mayoría de esos cambios han fracasado. Las propues-tas muchas veces no emergían de nuestra realidad sino de realidades foráneas, en donde lasnecesidades pedagógicas son muy diferentes a las nuestras. Un área que más se ha visto afec-tada por los cambios de enfoque es la Matemática.

Sabemos que tanto en los colegios públicos como en una buena cantidad de colegios privadosla enseñanza de la Matemática siempre ha sido fundamentalmente teórica, se ha desarrolladometodológicamente, por una parte, sin hacer uso de material didáctico adecuado, y por otraparte, sin disponer de conocimientos consistentes acerca de las teorías psicológicas y pedagó-gicas que le sirven de base.

En este sentido es necesario que los docentes conozcan los principios y fundamentos teóricosque ordenen sus ideas y les permitan aprehender y delimitar cuáles son las estrategias másadecuadas a aplicar. Entre los teóricos del aprendizaje más representativos tenemos a Piaget,Vigostky, Bruner y Dienes. Es justamente Dienes quien realizó una serie de trabajos de investi-gación didáctica basado en las teorías de Piaget y Bruner. Del primero toma los planteamientossobre el desarrollo de las operaciones mentales y del segundo lo que éste dice acerca de lasreacciones de los sujetos ante las diferentes combinaciones lógicas de conceptos ya progra-mados. Dienes acepta las tres etapas que Piaget distingue en la formación de todo concepto:La primera de juego, en la que se usan los elementos del concepto pero sin tener idea algunade lo que efectivamente son; una segunda etapa en la que el sujeto va descubriendo enlacesentre aquellos elementos inconexos, y una última etapa en la que el concepto se forma y porpráctica o uso queda interiorizado e incorporado a los conceptos que ya se posee, es decirentra a formar parte de las estructuras mentales existentes.

Por otro lado, Dienes tiene muy presente los estudios que hace Bruner acerca de que personasdiferentes abordan un mismo problema de modo diferente. Concluye que en el aprendizajehabrá que tenerse en cuenta no sólo la estructura lógica del contenido sino también la estra-tegia mental que cada individuo utiliza.


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Según estas apreciaciones Dienes plantea que el aprendizaje de las personas consiste en en-contrar un balance ideal entre las exigencias de la materia por aprender y la peculiar estrategiamental del alumno, es decir una didáctica que compatibilice contenidos con capacidad deaprendizaje. Dienes concluye que al enseñar Matemática a los niños de primaria debe utilizar-se el material didáctico adecuado y centrarse el trabajo en el simbolismo.

Durante el tiempo de ejercicio docente se ha observado diferentes problemas de aprendizaje.Pero hay uno que es un común denominador: el rechazo hacia la Matemática. Frecuentementeel estudiante manifiesta que Matemática es el área que menos le gusta, que la encuentra difí-cil, que no la entiende, que es aburrida, etc., es decir, evidencia cierta fobia o temor hacia esamateria. Esta situación genera que Matemática sea el área que arroja el mayor porcentaje deestudiantes desaprobados.

La pregunta de rigor es: ¿cómo cambiar esta situacióny hacer que la Matemática sea agradable para el edu-cando? La respuesta se basa justamente en los princi-pios y fundamentos que acabamos de ver; el docentenecesita incorporar el uso del material didáctico, laactividad lúdica y una adecuada didáctica dentro desus sesiones de aprendizaje. Es así que en cada una demis sesiones de aprendizaje en el área de Matemáticaaplico rigurosamente la actividad lúdica, utilizandojuegos, concursos competitivos y material didáctico que motive al estudiante y logre capturarsu atención.

Existe una diversidad de juegos didácticos para ser utilizados en el desarrollo de capacidadesde segundo de primaria (2004), en el Área de Lógico Matemática. Entre ellos tenemos los jue-gos de rompecabezas y dominó para la capacidad de adición y sustracción; maratón geométri-ca para la capacidad de figuras geométricas; multiplimanía y bingo matemático para las multi-plicaciones; "michi" para medición de longitud, peso; cuatro en raya para medición de tiempoy de dinero, repartiendo pizzas para fracciones; entre otros.

En el tercer grado de primaria (2005) se trabajó en lacreación de nuevos juegos didácticos: multiplicando,ruleteando y el bingo multiplicador para la capacidadde multiplicación, pesca operaciones para la capacidadde las cuatro operaciones fundamentales, etc. Defini-tivamente es más agradable para el niño conocer lúdi-camente la Matemática, debe crearse en ellos la nece-sidad de hacer matemática, porque se divierten y lesresulta interesante.


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El niñoy la lectura

CARMEN VÁSQUEZ VILLALOBOSProfesora de Educación Primaria


1. Concepción de lectura

Nuestra concepción de lectura es interactiva, es decir, le da una importancia protagónica allector. Leer es un acto de interacción entre los significados de los textos y los significados delos lectores. Para Ítalo Calvino «la lectura tiene un ritmo propio gobernado por la voluntad dellector, la lectura es una correspondencia con nosotros mismos, no solo con el libro, sino, connuestro mundo interior a través del mundo que el libro nos abre».

Pensamos que la lectura no se reduce al acto de descifrar un texto (decodificación en sí, eltexto como código), al contrario, leer es comprender un texto (el texto como estructura, comogenerador de sentido), leer consiste en establecer una relación de comunicación con el texto,es acto comunicativo porque permite aceptar o rechazar, preguntar, oponer y hallar respues-tas, proceder, analizar, criticar, inferir, construir significado. Para Isabel Solé (1997) «hoy nadieduda acerca de que leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso através del cual el primero interpreta los contenidos que éste aporta (…) aparecen nuevas for-mas de entender la lectura, que atribuyen al lector, a sus conocimientos previos y a sus expec-tativas el protagonismo más absoluto». En la concepción interactiva, leer consiste en com-prender el lenguaje escrito (Adams y Collins, 1980; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987).

2. Concepción de lector

El lector es un sujeto interactivo cuya eficiencia en la comprensión de un texto se expresa en eluso de diversas fuentes de información para construir el significado del texto. Dice Isabel Solé:«un lector activo… procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándolesus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lectorque permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos dediversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, escapaz de recapitular, resumir y ampliar la información obtenida. Son todas estas operacioneslas que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura» (ibíd.) (subrayado nuestro).

El lector no es un alguien vacío de conocimiento, sino alguien que “ya conoce” previo al actolector, ese conocimiento previo le permite ingresar en una relación de interacción con los sig-nificados del texto. El saber previo es uno de los factores que determina que el lector no seapasivo sino activo.

3. Concepción de comprensión

La psicología cognitiva señala que comprender consiste en elaborar representaciones mentalesacerca de algo (objeto, suceso, concepto). Comprender es conocer. Conocer consiste en cons-truir esquemas mentales, los cuales son el fundamento del conocimiento humano, el eje de lacomprensión. Para Solé «comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen aquelloque se desea interpretar y en comprobar que efectivamente lo explican (…) Ante un texto, el


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lector, para comprender, debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrary atribuir significado a la información que el texto aporta; naturalmente, en el curso de eseproceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta revisionesprofundas y enriquecimientos continuos» (ibíd.)

4. Intervención didáctica

En nuestra experiencia didáctica en el Centro Educativo de Aplicación “Pedro Ruiz Gallo” elniño es entendido como un sujeto que debe ser desarrollado como lector, es decir, como unalguien que activa sus conocimientos previos, su cultura social, su entorno, su experiencia co-tidiana, para ir construyendo los esquemas conceptuales que le permitan comprender los tex-tos. En este proceso el niño se apropia de un sistema de estrategias que lo desarrollan comoun sujeto que comprende lo que lee.

La interacción entre el niño y el texto es el fundamento del desarrollo de su capacidad decomprensión. En el trabajo escolar nuestra propuesta consiste en transformar esa capacidadde comprensión en destreza de comprensión. Recogemos los aportes didácticos de AlanCranwford (2004) e Irma Camargo (2002).

Para el caso intervenimos didácticamente en el desarrollo de las destrezas de organización,interpretación y evaluación. Estas destrezas son un estado cualitativo de la capacidad de com-prender textos escritos. ¿En qué consiste, cognitivamente, cada una de ellas? Consisten en losiguiente:

Organización: ordenar, identificar, clasificar los elementos o las ideas del texto. Interpretación: inferir, deducir, predecir el sentido del texto. Evaluación: asignar valores al texto.

Tomamos como texto base el cuento La ratita presumida.

La ratita presumida

En un bonito pueblo, había una casita que tenía fama de ser la más limpia y reluciente. En ella,vivía una simpática ratita que era muy, pero que muy presumida.Un día, mientras barría la puerta de su casa, la Ratita vio algo en el suelo:–¡Qué suerte, si es una moneda de oro! Me compraré una cinta de seda para hacerme unlazo.Entonces se fue al mercado del pueblo y se compró el lazo más bonito.–Tralará, larita, limpio mi casita, tralará, larita, limpio mi casita –cantaba la Ratita, mientrassalía a la puerta para que todos la vieran.–Buenos días, Ratita –dijo el señor Burro–. Todos los días paso por aquí, pero nunca me habíafijado en lo guapa que eres.–Gracias, señor Burro –dijo la Ratita, respondiendo con una voz muy coqueta.–Dime, Ratita, ¿te quieres casar conmigo?–Tal vez –respondió la Ratita–. Pero ¿cómo harás por las noches?–¡Hiooo, hiooo! –dijo el Burro soltando su mejor rebuzno.Y la Ratita contestó:–¡Contigo no me puedo casar porque con ese ruido me despertarás!Se fue el Burro bastante disgustado, cuando, al pasar, dijo el señor Perro:–¿Cómo es que hasta hoy no me había dado cuenta de que eres tan requetebonita? Dime,Ratita, ¿te quieres casar conmigo?–Tal vez, pero antes dime: ¿cómo harás por las noches?


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–¡Guauuu, guauuu!–¡Contigo no me puedo casar porque con ese ruido me despertarás!Mientras, un ratoncito que vivía cerca de su casa y que estaba enamorado de ella, veía lo quepasaba. Se acercó y dijo:–¡Buenos días, vecina!–¡Ah!, eres tú –dijo sin hacerle caso.–Todos los días estás preciosa, pero hoy más.–Muy amable, pero no puedo hablar contigo porque estoy muy ocupada.Después de un rato pasó el señor Gato y dijo:–Buenos días, Ratita, ¿sabes que eres la joven más bonita? ¿Te quieres casar conmigo?–Tal vez –dijo la Ratita–, pero ¿cómo harás por las noches?–¡Miauuu, miauuu! –contestó con un dulce maullido.–¡Contigo me quiero casar, pues con ese maullido me acariciarás!Un día antes de la boda, el señor Gato invitó a la Ratita a comer unas cuantas golosinas alcampo, pero mientras él preparaba el fuego la Ratita miró en la cesta para sacar la comida,y…–¡Qué raro!, sólo hay un tenedor, un cuchillo y una servilleta, pero ¿dónde está la comida?–¡La comida eres tú! –dijo el Gato, y enseñó sus colmillos.Cuando iba a comerse a la Ratita, apareció el Ratoncito, que, como no se fiaba del Gato, loshabía seguido hasta allí. Entonces, cogió un palo de la fogata y se lo puso en la cola para quesaliera corriendo.–Ratita, Ratita, eres la más bonita –le dijo el Ratoncito, muy nervioso. ¿Te quieres casar con-migo?–Tal vez, pero ¿cómo harás por las noches?–Por las noches –dijo él, dormir y callar.–Entonces, contigo me quiero casar.Poco después se casaron y fueron muy felices.

4.1.Desarrollo de destrezas de organización (clasificar, comparar, ordenar, identificar).

Para desarrollar las destrezas de organización se tendrá que:

(a) clasificar personajes: ¿cuál es el personaje principal y cuáles son los secundarios?;

(b) comparar personajes: psicológicamente: ¿qué actitudes manifiestan el gato y la Ratitafrente a los hechos?; físicamente: ¿qué diferencias existen entre el gato y la ratita?;

(c) ordenar eventos en secuencia: ordena los eventos del cuento después que la ratita en-contró la moneda de oro;

(d) identificar los escenarios y los tiempos: cuando invitó el gato a salir a la ratita ¿fue de día ode noche?, ¿por qué?; ¿en qué lugar crees que sucedieron los hechos?


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Elabora un organizador gráfico

Ordena las ideas del organizador gráfico

Introducción Desarrollo Desenlace

Personajes………………………………………………………………………………………

Acciones que suceden……………………………………………………………………………………..

Hecho final….………..………………………….………..………………………….……..…………………………….…..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………..…….…………………………..……….………………………..………….……………………..………………………………..………………………………..………………………………..

Lugar de los hechos………………………………………………………………..………………………………..………………………….………………………………………………………………

Problema………………………….….…………………………….…………………………….……………………………..……………………………..……………………………..

¿Cómo se resuelve elproblema?

¿Cuál era el problema?

¿A quién le afecta elproblema?

¿Qué diferencia hayentre el gato y la Ratita?

¿En qué lugarsucedieron los hechos?

¿Cuál es títulode la historia?

¿Quiénes intervienen?

¿Quién genera el problema?


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4.2.Desarrollo de destrezas de interpretación (inferir, deducir, predecir).

La interpretación lleva nuestra comprensión desde “lo que está en el texto” hacia “lo que noestá en el texto”, desde lo que se “ve” con los “ojos” hacia lo que se “ve” con la “mente”.

Para desarrollar las destrezas de interpretación se tendrá que orientar varias operaciones: (a)deducir inferencias: ¿qué datos del texto permiten deducir que el gato es astuto, hábil?; (b)reconocer ideas implícitas: ¿cómo sabemos que el gato tenía hambre?; (c) deducir conclusio-nes: en conclusión, ¿realmente el gato se quería casar con la Ratita?; (d) predecir resultados:¿cómo te hubiera gustado que termine la historia? ¿por qué?; (e) interpretar modismos:¿cómo les dijo el autor que la Rarita era presumida?; (f) identificar relaciones de causa-efecto:¿cuál fue el efecto que causó cuando la Ratita escuchó maullar dulcemente al gato?; (g) identi-ficar características de personajes: ¿qué diferencia hay entre el gato y la Ratita?; (h) reconocerel tema: ¿qué consejo le darías a la Ratita?

4.3.Desarrollo de destrezas de evaluación (valorar).

Para desarrollar las destrezas de evaluación se tendrá que tomar en cuenta lo siguiente: (a)distinguir entre realidad y fantasía: ¿esta historia es real o fantasiosa?; (b) distinguir entredato y opinión: ¿el gato se quiere casar con la Ratita es un dato u opinión?; (c) reconocer laintención del autor: ¿qué mensaje nos quiere dar el autor con esta historia?; ¿qué personajesde esta historia te gustaría como amigo? ¿por qué?.

4.4.Aplicación de un cuestionario

Ahora responde las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo sabías que el gato tenía hambre? (reconoce las ideas implícitas = interpreta).2. ¿Por qué te dice la historia que la Ratita era presumida? (interpretar modismos = interpre-

ta).3. ¿Cuál fue el efecto que causó cuando la Ratita escuchó maullar dulcemente al gato? (de-

ducir conclusiones = interpreta).4. ¿Realmente el gato quería casarse con la Ratita? (reconocer ideas implícitas = interpreta).

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Está en el texto

“ve” con los ojos(explícito, manifiesto)

____________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________

“ve” con la mente(implícito, no manifiesto)

no está en el texto


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5. ¿Qué diferencia hay entre el gato y la Ratita? (comparar similitudes y diferencias = organi-za).

6. ¿Qué consejo le darías a la Ratita? (reconocer la intencionalidad del autor = evaluaciónvalorativa).

7. ¿La historia es real o fantasiosa? (distinguir entre la realidad o fantasía = evalúa).8. ¿Qué personaje de esta historia te gustaría como amigo? (reconocer la intencionalidad del

autor = evaluación valorativa).9. ¿Qué mensaje nos quiere dar a conocer esta historia? (reconocer la intencionalidad del

autor = evaluación valorativa).10. Dibuja cómo te hubiera gustado que termine la historia (predecir resultados = interpreta).

Texto de aplicación

El costo de la impuntualidad

Pablo, un joven limeño que desde niño admiraba las fotografías de las ruinas del Cuzco, traba-jaba como auxiliar de contabilidad en una empresa. Pronto, por casualidad, llegó el nuevo jefede la oficina, quien al ver atrasado el trabajo exigió al personal de trabajo mañana tarde ynoche. Para estimularlos, además del sueldo y sobresueldo, ofertó premiar con un viaje turís-tico de ida y vuelta de Lima a Cuzco a quien acumule la mayor cantidad de horas trabajadas.Pasaron los meses y se niveló el volumen de trabajo. Se hizo el cómputo de asistencia. Pablosalió agraciado.

El jefe mandó comprar 2 pasajes aéreos al Cuzco para viajar él y el premiado. Tenía que salir alas 5.00 h. del 13 de mayo. Llegó el día, a las 4.15 en el aeropuerto el jefe buscaba muy afano-so a Pedro. A las 4.45 llamaron insistentemente a Pablo, por los altoparlantes. A las 5.00 de lamañana en punto partió el avión. A las 5.02 h. llegaba Pablo al aeropuerto, cuando el aviónya se hallaba en pleno vuelo. Perdió el valor del boleto y la ocasión de conocer la ciudad Im-perial. Se hizo tarde porque al momento de salir de su casa recién se acordó de llevar ropagruesa; mientras buscaba y llenaba su maleta pasaron los minutos. Él como siempre, confiabaen una margen de tolerancia. Llegó más tarde de la hora de la partida. Él debió estar en elaeropuerto cuando menos una hora antes para cumplir los trámites pertinentes, como se lohabían advertido. No todos, ni en todas partes toleran la tardanza. La hora es la hora.

Llegó tarde, perdió el viaje aéreo. Se puso a llorar como un niño abandonado. Recién com-prendió el valor de la hora señalada. Se arrepentía de haber estado acostumbrado a la tole-rancia. Ya tarde se convenció que ser impuntual es consecuencia de un exceso de confianza,de insensatez y de vanidad. Advirtió que para el puntual la hora existe para conocerla y coin-cidir con ella. Reconoció que la puntualidad y la impuntualidad expresan un modo de ser yexistir. Los puntuales despiertan respeto y consideración aunque no necesariamente afecto.Los impuntuales que llegan tarde a las citas con acostumbradas disculpas merecen o una son-risa de comprensión o de compasión. Sin ellos, el mundo no estaría tan variado pero si proli-feraran se instauraría el caos.

Desde aquella tardanza, desde aquella pérdida del viaje, a Pablo jamás se le presentó igualoportunidad. 28 años después, ya jubilado, murió sin alcanzar sus deseos desmedidos de co-nocer las maravillas de Macchu Picchu, Sacssayhuamán, Ollantaytambo, Pisac, Quenco y todoel Valle Sagrado de los Incas.


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Desarrollo del pensamiento crítico,creativo y dialógico desde la Filosofía

ELIZABETH BRAVO PALMAProfesora de Filosofía


"Toda verdadera filosofía es educativa ytoda verdadera educación, es filosófica"

MATHEW LIPMAN

Los acelerados procesos de cambio y desarrollo tecnológico aconsejan que la enseñanza secentre cada vez más en un aprender a aprender, desarrollando en el educando la capacidad depensar por sí mismo en cooperación con sus compañeros, de forma crítica y creativa. Antetanta información y cambio es muy importante que el educando aprenda a dotar de sentido ycoherencia a todas las disciplinas o asignaturas que se presentan dispersas y que explican larealidad de manera fragmentada, desligadas muchas veces de la experiencia cotidiana.

En este caso el aporte de la filosofía es valioso debido a su esencia como saber holístico ypráctico, pues como señala el filósofo norteamericano Peirce la filosofía es, sobre todo, unaactividad racional que partiendo de lo dado, de la experiencia que todos tenemos en nuestravida cotidiana, intenta alcanzar un rigor que nos lleve a clarificar nuestras propias ideas.

El pionero en introducir la filosofía en el aula de las escuelas primarias y secundarias fue eldoctor Matthew Lipman, fundador del Institute for the Advancement of Philosophy for Chil-dren, quien en 1974, en Montclair State College, N. J., propuso el supuesto que si a los niños yadolescentes se les ayuda a razonar y a aplicar la lógica para pensar sobre su experiencia,podrán ser responsables de sus propias ideas, capaces de encontrar significado en lo que escu-chan, en lo que expresan y, en general, en lo que viven como individuos y miembros de unasociedad.

Desde el nacimiento los niños tienen una actitud de indagación frente al mundo que los rodea,observan todo con atención, intentan tocar y acercarse a las cosas a través de los sentidos.Una vez familiarizados con el lenguaje comienzan a hacerse preguntas sobre sí mismos, sobreel mundo y la sociedad. Muchas veces, incluso, sorprenden a los adultos con cuestionamientospara los cuales ni siquiera éstos tienen respuesta. La filosofía intenta mantener viva la curiosi-dad innata de los chicos y desarrolla su capacidad de pensamiento, dándoles la posibilidad quesean ellos mismos quienes encuentren sus propias respuestas a preguntas del tipo ¿qué es elbien?, ¿qué es la verdad?, ¿qué es la felicidad?; entre otras, que pueden considerarse “pregun-tas filosóficas”.

Insertar la enseñanza de la filosofía en nuestras escuelas busca ofrecer a los niños y adolescen-tes una visión humanística del mundo, potenciando desde temprana edad su capacidad racio-nal, humana, adormecida en gran parte de la población. Esta capacidad, madre de todas lasdemás capacidades, preparará a nuestros pequeños estudiantes para hacer frente a todos losretos inciertos que puedan presentarse en este nuevo milenio, los mantiene despiertos, pres-tos para el análisis de toda circunstancia y de todo conocimiento nuevo, y aptos para enfren-tar, utilizando su razón, cualquier situación social venidera.


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Esto sólo se puede conseguir en el marco de una comunidad de indagación, y en ese tipo decomunidad debe transformarse el aula: un grupo de personas que se ocupa rigurosamente dealcanzar la verdad, por más que ésta se obstine en alejarse permanentemente de nuestro al-cance.

De este modo, la enseñanza no sólo se convierte en algo significativo, sino lo que es más im-portante, en algo relevante para el propio alumnado, precisamente porque esa comunidadestá comprometida con la discusión de los temas que son importantes e interesantes para laspersonas implicadas en la discusión (diálogo filosófico). La comunidad de indagación establecelas condiciones para que se dé un pensamiento crítico y creativo, cuidadoso y dialogante,complejo y multidimensional, ya que hace uso de la indagación filosófica basada en la reflexióny en la formulación de nuestras propias explicaciones sobre la experiencia que se presenta. Setrata que el educando pueda transformar en interrogantes las cuestiones que le son relevantesen su vida cotidiana, y que al escuchar distintos puntos de vista pueda asumir una posturapropia.

Cuando decimos que los educandos transformen su experiencia en preguntas y asuman unapostura propia, estamos hablando del desarrollo de un pensamiento crítico, que consiste, deacuerdo con Lipman «en poder elaborar juicios fundamentados en criterios, con sensibilidad alcontexto y siguiendo un proceso de pensamiento autocorrectivo», lo cual conlleva la búsquedade soluciones o respuestas a problemas o interrogantes que se nos presentan (desarrollo delpensamiento creativo). El diálogo en una comunidad de indagación se construye con las apor-taciones de los participantes, preguntándose unos a otros, ofreciéndose ejemplos y contra-ejemplos a las explicaciones que se formulan, el aprendizaje se va dando por la experienciapropia y por la experiencia compartida. Pensar junto con otros respecto a cuestiones impor-tante de la vida ayuda a que nuestros educandos pongan su imagen en perspectiva y facilitaque vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de la experiencia de losdemás (pensamiento dialógico), y con la disposición social de “dejarse modificar” por otros nocomo una debilidad sino como una oportunidad de ser sensible a lo valioso que los demáspueden aportar a su vida.

El docente en esta comunidad tiene un doble rol: coordina los procedimientos lógicos, a la vezque filosóficamente se transforma en un miembro más de la comunidad de investigación. Losalumnos aprenden a objetar razonamientos débiles y a construir razonamientos fuertes, aaceptar sus responsabilidades como participantes y la opinión de los demás, practicando elarte de realizar buenos juicios. Una comunidad de indagación da lugar a comportamientoscognitivos y sociales los cuales los podemos agrupar de la siguiente forma:

COMPORTAMIENTOS COGNITIVOS COMPORTAMIENTOS SOCIALES

Razonamiento e indagaciónFormación de conceptosConstrucción de sentido

Escucharse unos a otrosApoyarse unos a otros

Respeto a las ideas de los otrosDesarrollo de la confianza

Estos comportamientos se constituyen en la praxis de la acción reflexiva comunitaria, que lespermite actuar en el mundo de forma distinta y responsable, donde se tiene como punto departida el proceso de comunicación social, en la transformación y desarrollo de los pueblos.

Habilidades de pensamiento que se trabajan en Filosofía

- Habilidad para formular preguntas.- Hacer distinciones y comparaciones claras.


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- Formulación de ejemplos y contraejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir una apre-ciación determinada.

- Observación cuidadosa de las propuestas que se hacen en el grupo a propósito de una idea.- Recuperación de información; es decir, que los estudiantes sean capaces de recordar expe-

riencias e ideas que en un momento dado puedan ayudar a esclarecer mejor el tema que seestá discutiendo.

- Establecer relaciones, en función de diferentes criterios, y en diferentes niveles de significa-do.

- Utilización de reglas lógicas para evaluar proposiciones, hacer inferencias y generalizacionesválidas.

- Identificar los supuestos subyacentes en cualquier declaración.- Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones a un tema.- Formular razones de calidad: argumentación sólida y pertinente.

Muestra de actividades para desarrollar en el aula

En nuestra labor en las aulas del Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”hemos podido ejecutar algunas actividades que nos permiten desarrollar las habilidades ante-riormente mencionadas, así tenemos:

Plan de discusión filosófica

Es un grupo de preguntas que generalmente giran en torno de un único concepto, relación(como una distinción o conexión) o problema. Las preguntas pueden formar una serie en laque cada cual se construye sobre la precedente, o pueden formar un círculo alrededor deltema de tal manera que cada pregunta sea una actividad para "descifrar" la filosofía con losestudiantes.

Tema: Examinando mis actos y apreciaciones

Las preguntas de un plan de discusión pueden ser:

¿Cuándo debemos llamar a algo bueno?

1. Si algo te gusta, ¿es por eso bueno?2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es por eso bueno?3. Si prefiero las manzanas a las naranjas, ¿son por eso las manzanas mejores

que las naranjas?4. Si deseas algo, ¿debe ser por eso bueno lo que deseas?5. Si no deseas algo, ¿es por eso malo o sin valor?6. ¿Es posible que te guste una cosa mala?7. ¿Es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo?...14. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora?

Situaciones hipotéticas

Son planteamientos de casos o experiencias que permiten contextualizar los comportamientosy actitudes de algunos personajes ante dificultades o hechos pocos comunes, de tal maneraque buscan mantener nuestra capacidad de asombro y cuestionamiento vigente.


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Tema: Nuestra capacidad de asombro

Lee el texto detenidamente, reflexiona y responde:

Una mañana, la madre, el padre y el pequeño Tomás, de dos o tres años, están sentados en lacocina desayunando. La madre se levanta de la mesa y va hacia la encimera, y entonces el pa-dre empieza, de repente, a flotar bajo el techo, mientras Tomás se le queda mirando.

¿Qué crees que dice Tomás en ese momento ?en¿Cómo crees que reaccionará la madre ante el espectáculo del padre volando libremente porencima de la mesa de la cocina?¿Por qué crees que son tan distintas las reacciones de Tomás y las de su madre?¿Crees también que este mundo está volando libremente? ¿por qué?

Elaborar juicios y fundamentar juicios a través del análisis de imágenes

Se parte de la observación, para poder afirmar o negar algo respecto a persona o situación quese representa, explicando con la mayor claridad posible los criterios que se toman en cuentaen la emisión de nuestro juicio.

Tema: La mayoría y los expertos

Observa detenidamente las siguientes imágenes, reflexiona y responde

- Describe la situación que las imágenes representan.- ¿El estado de ánimo y actitud del niño se ve influenciado por la opinión de la mayoría o

de expertos? ¿En qué forma?- ¿Debemos o no preocuparnos de lo que diga la mayoría de la gente? ¿Por qué?- ¿Consideras que siempre es válida, garantía de verdad y éxito seguir la opinión de los

expertos o especialistas? ¿Por qué?


CENTRO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS (1997). Filosofía para niños, Buenos Aires, Oficina de Pu-blicaciones del CBC, UBA.

LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann y OSCANYAN (1992). La filosofía en el aula, Madrid: Edicio-nes La Torre.

PROGRAMA LA UBA Y LOS PROFESORES (1998). Apuntes de cátedra del curso Filosofía paraniños, UBA, Instituto Ricardo Rojas, Argentina.


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Propuesta innovadoraen Teatro

VÍCTOR CONTRERAS ARROYOProfesor de Teatro


1. Consideraciones generales

El teatro en la educación no tiene como fin convertir a los estudiantes en actores y actrices, esmás bien un medio para vivenciar una experiencia educativo-social, un medio de desarrollopersonal e interpersonal que le permite al estudiante comprenderse y comprender a los de-más, practicando un comportamiento tolerante, de respeto y autoestima para incorporarse ensu contexto social, como: a) un alumno expresivo, libre y espontáneo, b) que ame el arte su-blime y rechace el pseudoarte agresivo y deformante de la televisión comercial, c) que practi-que valores éticos y morales en el seno de su familia y de su barrio, d) que ame y defiende sucultura regional y a partir de ello, la de su país, e) que comprenda y practique el teatro comoarte colectivo fraterno y disciplinado. Teniendo en cuenta que el tiempo que se dispone en laclase de Educación Artística es muy restringido, es necesario aprovechar el máximo temporalcentrando las clases en la localidad, en la vida del estudiante, en su actividad fuera del aula, elprofesor debe estimular a los estudiantes para que desarrollen proyectos de montaje teatral yrepresentaciones dentro y fuera del Centro Educativo. Sobre estas bases, mediar para queaprendan las técnicas que requieren, teniendo en cuenta los intereses del estudiante. Para unmejor desarrollo de las asignaturas artísticas es necesario crear condiciones favorables: a) au-las amplias, b) vídeos y grabadoras, etc. En el teatro se debe emplear recursos de la naturalezapara efectos escenográficos y para el fortalecimiento de la identidad regional. En el teatro laenseñanza y el aprendizaje son procesos inseparables, unidos, reflejados en la práctica diariacomo actividad reflexiva cuyo centro es el estudiante. Sólo así se puede potenciarlo holística-mente. El aprender y el enseñar deben estar subordinados a todas aquellas condiciones nece-sarias -y capacidades personales- para lograr un aprendizaje significativo basado en la culturaartístico-visual y en la expresión comunicativa.

2. Ámbitos

El curso de Teatro abarca dos ámbitos: físico y psicológico.

2.1. Físico: manejo de gestos, habilidades y destrezas uniendo la acción con la reacción mental,lo que permite potenciar en el estudiante su resistencia física, flexibilidad y elasticidad parauna buena expresión corporal. Al mismo tiempo potenciación de sus facultades creadoras:creatividad, imaginación, criticidad y agudeza reflexiva.

2.2. Psicológico: explora la sensibilidad, emociones, sentimientos de seguridad y deficiencias,es decir, el mundo psicológico del estudiante.

3. Método de trabajo con niños y adolescentes

3.1. Primera etapa: técnica de la ley de la balanza.

El trabajo se inicia aplicando la técnica denominada ley de la balanza, esto es sumamente im-portante pues debo, en forma horizontal, aceptar todo lo que el estudiante pueda expresar encada una de las sesiones valorando el aporte mínimo y entendiendo su formación psicosocial.


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Al mismo tiempo, en forma progresiva, aplicar las disposiciones verticales pues todo lo queexpresa el estudiante, controla, valora o conoce no siempre es equivalente a su desarrollopsicofísico social.

El alma de esta técnica es la observación y el análisis personalizado de los problemas físicos ypsicológicos del estudiante. Datos que son codificados en fichas personales pues a esta edadlos estudiantes son espíritus sensibles, cambiantes, audaces y pueden caer en errores psíqui-cos y culturales.

Esta etapa es de acercamiento al estudiante, fundamentalmente como amigo, se gana su con-fianza a través del afecto constante.

He logrado este objetivo en un 80%, el 20% restante requerido demanda mucho más tiempo.Si logro la amistad del estudiante éste podrá manifestarse tal como es, pues la práctica delteatro no sólo supone el trabajo físico y gestual sino también lo que es más delicado, las emo-ciones y sentimientos de los jóvenes.

3.2. Segunda etapa: técnica “El sembrador”.

Aquí utilizo la técnica de el sembrador, que consiste en cosechar lo que se ha sembrado, tra-tando de ubicar a los estudiantes, sin que ellos se den cuenta, en grupos, de acuerdo a suscapacidades físicas y mentales y de acuerdo a sus problemas psicológicos (inseguridad, nervio-sismo, vergüenza, timidez, problemas psicomotores, gestuales y de lenguaje).

Los grupos son señalados por letras o números escogidos por sorteo, para que el estudiante nodé valores de prioridad que no existen.

3.3. Tercera etapa: técnica “Mirar hacia adentro”.

A estas alturas es sumamente importante aplicar un test que permite conocer el entorno fami-liar y social del estudiante y de esta manera buscar la técnica pedagógica más adecuada paraintervenir según las deficiencias ubicadas.

Las respuestas del test son comparadas con la selección que se ha realizado en grupos en aulapara determinar si los problemas encontrados en cada grupo se reflejan en las conclusionesdel test o por lo menos tienen un 70% de equidad.

3.4. Cuarta etapa: “Mundo sociológico del alumno”.

Teniendo un buen margen de conocimiento de los problemas del estudiante, urge la comuni-cación con el padre de familia (comunicación que ha sido insuficiente por la ausencia de mu-chos padres). Los padres son la fuente que permite una mejor solidez para resolver los pro-blemas captados. Se entrega las fichas evaluativas a cada padre pidiéndoles que lean cuidado-samente las respuestas de sus hijos. Enterados los padres, se solicita la opinión y un análisissobre la problemática personal y del aula. En esta etapa un profesor sólo debe dedicarse alaspecto académico y a conocer al estudiante y no abarcar aspectos del hogar que no corres-ponden al profesor. El profesor considera justificada esta opinión pues algunas preguntas ten-ían el objetivo de conocer el desarrollo del alumno en su hogar y en el resto de su contexto.

Para mejor ilustración se transcribe la ficha:


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CONOCIÉNDOMENº 01

Nombres y apellidos: ……………………………………………… Edad: ………………

Contesta las siguientes preguntas

Escribe y/o marca con la X las respuestas que consideres correctas:

1. ¿Qué deportes practicas?2. ¿Te agrada tu contextura física?3. ¿De tus padres a quién quieres más?4. ¿Quién te contó tu primer cuento?5. ¿Sales de paseo con tu familia todos los fines de semana?6. ¿Quién grita y pega más en tu casa?7. ¿Vas a funciones de arte?8. ¿Como PAPÁ, qué nota pondrías al tuyo?9. ¿Como MAMÁ, qué nota pondrías a la tuya?10. ¿Tienes biblioteca en tu casa?11. ¿Qué clase de arte te gusta?12. ¿Cuántas horas ves TV?13. ¿Qué programas te gustan más?

Gracias a este aporte los padres reconocen la tarea que el profesor tiene con sus alumnos,además los padres forman parte de la vida del alumno.

Se ha logrado conocer el ámbito conductual, la tolerancia, solidaridad y capacidades que semanejan en el aula, al mismo tiempo intercambiar criterios personales sobre la problemáticade cada estudiante.

3.5. Quinta etapa: técnica “Fortalecer y crecer”.

Después de conocer a los estudiantes y padres se utiliza la técnica de fortalecer y crecer, queconsiste en organizar a los niños y niñas en grupos de trabajo, realizando a la vez trabajos indi-vidualizados con los que han logrado un mejor avance personal.

Cada grupo entra en competencia fraterna con trabajos de improvisación, creatividad, imagi-nación y uso correcto de la voz.

a. Habilidades corporales: improvisan cómo camina, qué gestos y movimientos hace el viento.Improvisan un discurso sobre la carpeta, etc.b. Creatividad: en forma creativa crea movimientos de un pez fuera del agua, crea estatuassignificativas con el cuerpo de tu compañero, etc.c. Imaginación: imagínense que son agua ¿qué harían? Imagínese que son un ser extraterres-tre, etc.d. Voz: vocalice correctamente las vocales, imposte la voz haciendo vibrar el maxilar superior.

3.6. Sexta etapa: técnica “Libre expresión”.

El uso de la técnica libre expresión, consiste en que los grupos actúen al mando de cada inte-grante: el primer responsable dice: ¡somos mariposas!, el segundo, ¡somos ancianos regaño-nes!, etc. En esta etapa el estudiante ha experimentado todas las formas posibles de expresión


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empleando movimientos y desplazamientos, ademanes, actitudes, gestos en una gama deejercicios imaginados y dirigidos por ellos mismos.

3.7. Sétima etapa

Entrega de libretos. Estudio del tema, argumento y mensaje de cada obra. Ensayo y actuaciónteatral.

Como producto de las diferentes representaciones en el aula, el profesor forma grupos selec-cionados para encarar las diferentes actividades del calendario cívico escolar pero, también enactuaciones de mayor responsabilidad como el Primer Festival Departamental de Teatro Esco-lar. Invitaciones de otros centros educativos o instituciones culturales como la de Asociaciónde Artistas de la Ciudad de Trujillo.

3.8. Octava etapa (última): técnica “El personaje en el proceso creativo”.

Los estudiantes crean sus propios libretos teatrales, cuyo tema, argumento y mensaje estánbasados en la cultura lambayecana, que es principio de formación del Centro Educativo deAplicación. Se realizan ensayos en el aula para que el estudiante aprenda técnicas de construc-ción de máscaras teatrales, elaboración de elementos escenográficos, efectos sonoros, maqui-llaje, vestuario y construcción de personajes. La puesta en escena de cada obra será el examenfinal de curso.


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Las danzas colectivas como medios de expresióny comunicación personal:

Una experiencia en Educación primaria

GINA GONZALES RODRÍGUEZProfesora de Danzas


La experiencia que a continuación se expone muestra el proceso seguido para trabajar las dan-zas colectivas en Educación Primaria. Como podrá apreciarse, el objetivo no se limita a quenuestro alumnado aprenda un repertorio de danzas más o menos amplio, sino que se utilizanéstas como medio para abordar motivadoramente otros contenidos del bloque "El cuerpo:expresión y comunicación".

Primera unidad de trabajo en el Área de Danzas Educación Primaria

I. Fundamentación

En esta primera unidad no realizamos un trabajo específico con danzas codificadas. La espon-taneidad en el movimiento, la adaptación de éste a la música o la desinhibición para expresar-se corporalmente nos deben preocupar más que el hecho de danzar conforme a unos pasosdeterminados. El trabajo de la adaptación del movimiento a la música lo hacemos medianteejercicios rítmicos, juegos de palmas y danzas - juego, las cuales, por su motivación, se convier-ten en un excelente medio para iniciar al alumnado en otro tipo de danzas más complejas. Lamúsica que utilizamos tendrá dos o más partes fácilmente reconocibles.

Dentro de mi experiencia en danzas quiero compartir lo siguiente: jamás subestimemos eltalento de los niños, más aún si los motivamos adecuadamente pueden llegar a representaresquemas coreográficos increíbles. En nuestro departamento se observa que no se explota almáximo las potencialidades de los pequeños (primer y segundo grado).

CAPACIDAD DE ASIGNATURA

UNIDAD DE APRENDIZAJE

NECESIDADDE UNIDAD

COMPONENTESDE UNIDAD

CAPACIDADDE UNIDAD

o Explora las posibilidades de comu-nicación a través de sus movimien-tos corporales teniendo en cuentael espacio, tiempo, recursos mate-riales y los elementos estéticos(sonidos, movimiento, ritmo, me-lodía).

o Participa activamente en formalibre y organizada en los distintostipos de actividades de expresión ycomunicación al compás de diver-sas melodías valorando algunascostumbres locales (toril, festejo,tondero) regionales (selva, carna-val cajamarquino) y nacionales.

o Fortalece su sensibilidad, imagina-ción y percepción del mundo.

Los niños y lasniñas necesitanconocer las posi-bilidades expre-sivas de su cuer-po y la de suscompañeros através de lasdanzas-juego.

El cuerpo expresivo

Ritmo

El cuerpo móvil

Explora y realiza situa-ciones motrices varia-das con los diferentessegmentos corporales,adecuando sus movi-mientos a ritmos senci-llos y música variada enrelación con el espacio yel tiempo.


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ACTIVIDADES DE UNIDAD Nº 1

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE HABILIDAD DE ACTIVIDAD SESIONES HORAS PRODUCTO DEACTIVIDADES

01 El movimiento corporal Explora recursos expresivos de sucuerpo a través del movimiento.

2 4 Baile libre

02 Juegos musicales de animación Conoce y practica diferentes jue-gos de palmas. 1 2 Crea juegos

03 El gesto: vehículo de expresión y co-municación

Imita de forma no verbal diferen-tes estados de ánimo como diver-sas acciones de la vida cotidiana.

2 4 Dramatiza

04 El ritmo Reproduce secuencias rítmicassencillas. 2 4

Recrea movimientosal compás de lamúsica

05 El baile y las danzas como respuestaexpresiva

Participa activamente en las acti-vidades de expresión propuesta. 2 4 Coreografía

Primer y segundo grados de primaria


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SESIÓN 1: ÁREA DE EXPRESIÓN Y DANZA

Material : Gimnasio o aula cerrada, músicaObjetivos : Practicar diversos estados de ánimo.

Representar los movimientos de diferentes animales.Fortalecer la sensibilidad, imaginación y percepción del mundo.

Organización : Individual, por parejas.Información : 6 minutos

1º tarea: “Somos cóndores” (música del Cóndor pasa)

Los alumnos representarán a unos cóndores que están durmiendo en la cima de una montaña,luego deberán despertar poco a poco e ir alzando vuelo (movimiento lento de los brazos, ab-domen, cabeza). Deben esquivar rocas y llegar a un destino. Repetir.

2º tarea: “Pío–pío–pío”

Se inventa una pequeña historia, por ejemplo, los niños y niñas representarán a unos pollitosque se encuentran tristes (expresión del rostro) porque no encuentran a su mamá gallina (laprofesora), luego, logran verla y la actitud se transforma en alegría. Ella, los conduce hasta elmaíz el cual picotearán repetidas veces (movimiento de cabeza). Por último pían al compás dedistintas músicas.

3º tarea: “Saquemos a ‘la pulguita’ del cuerpo”

Música: afroperuana

Los niños comienzan a mover todas las partes de su cuerpo de acuerdo a la indicación del pro-fesor. Quien irá expresando lo siguiente:

Una pulguita ha subido a los dedos de los pies (comienza el movimiento) ahora está en lostalones, saltó a las rodillas (comienzan a realizar flexiones), subió a las caderas (movimiento enforma de círculos, cuadrados, de izquierda a derecha), siguió su camino y llegó al abdomen, lacabeza. Por último la pulguita sube y baja (se intercambian los movimientos, cada vez másrápido según se posiciona en algún segmento del cuerpo).

4º tarea: “Somos un pañuelo”

Música: variada (clásica, contemporánea, etc.)

El profesor realiza movimientos con un pañuelo y los niños y niñas imitan pegando los brazosal cuerpo.

Conceptos que se trabajan: imaginación, creatividad, comunicación, cooperación, esquemacorporal.

En esta primera sesión se busca que los niños y niñas conozcan y practiquen diferentes estadosde ánimo así como diversas acciones de la vida cotidiana. Participen activamente en distintostipos de actividades de expresión y comunicación corporal.

Mi experiencia en el aula…


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Título : Conocimiento de esquema y de la imagen corporal interna yexterna

Tiempo : 50 minutosMaterial : MúsicaObjetivo : Tener sensación de nuestro propio cuerpo ¿Cómo estamos?

Observación de los compañeros para conseguir descifrar lasposiciones que se adoptan.Simetría y asimetría, afinación del sentido táctil.

Organización : Individual, por parejas, en grupos de cuatro y ocho.Información : 6 minutos

1a tarea: 6 minutos “¿Cómo estoy?"

Por parejas un ciego y una estatua. El ciego, palpando, debe colocarse igual y en la misma po-sición que la estatua; cuando crea que ya está, abre los ojos y corrige si es preciso. Es reco-mendable que la postura sea lo más exacta posible. Cambio de papeles.

Concepto que se trabaja: concentración, comunicación con la otra persona, esquema corporal(imagen corporal, simetría corporal).

2a tarea: 14 minutos “Los maniquíes"

En grupos de 6 personas se desplazan por el gimnasio con música, cuando ésta para, tienenque adoptar una posición bien en el nivel bajo, medio o alto y quedarse como maniquíes, sien-do conscientes de su tono muscular porque lo tendrán que mantener en todo momento, pue-den utilizar una acción habitual, es decir estamos reproduciendo una acción, (llamar a un tim-bre, conducir un auto, leer un periódico, dormir, hablar por teléfono...). Todo el resto observay cuando ya están colocados deben transportarlos, cooperando y manteniendo la posición delos maniquíes. Se trasladarán al lugar que diga la profesora. Por último, se forman dos grupos,cada uno de ellos tiene que pensar una historia con sus personajes en una determinada situa-ción, que la trasmitirán en cada gesto y postura de los maniquíes, una vez que ya esté prepa-rada deberán colocarse en sitios diferentes sin que se vea claro la historia, en este momento elotro grupo debe observar e ir agrupándolos en un determinando espacio e intentar que alcolocarlos se comuniquen unos con otros y descubrir la acción que se desarrolla según la posi-ción de los compañeros.

Conceptos que se trabajan: imaginación, creatividad, comunicación, cooperación, esquemacorporal.

En esta segunda sesión se busca que los niños y niñas adecúen su movimiento a ritmos senci-llos y músicas variadas, además que exploren los recursos expresivos de su cuerpo a travésdel movimiento.


Título : Reconocimiento de nuestro cuerpoMaterial : Gimnasio o aula cerrada, 20 pinzas de tender y músicaObservación : Capacidad de reproducir un movimiento, cooperación.

Búsqueda de posturas, control postural, creatividad, comunicación con los otros.

Música : El Cóndor Pasa, Shipibos.


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Se da información al alumnado del trabajo a realizar. Se distribuyen las pinzas, dos personas,todos deben colocárselas en una parte visible de la camiseta o pantalones.

1a Tarea: 6 Minutos "¿Cómo me pongo?"

Las personas que no llevan pinzas eligen a un compañero/a y lo seguiránhaciendo todos los ejercicios que realice el primero. Los movimientos debenser acciones que habitualmente realizamos (atarse el zapato, meter las ma-nos en los bolsillos, sentarse, cruzar piernas...). Se combina con el trote ycuando se quiera se para en alguna parte del gimnasio y se realizan variosmovimientos. Se sugiere, si no se les ocurre nada que empiecen como ejerci-cios de calentamiento.

Siempre de menor a mayor intensidad. De una forma lenta al principio para que la otra perso-na lo pueda seguir. Se recuerda que se utilice el suelo. A los cuatro minutos se cambian lospapeles.

2a Tarea: 6 Minutos "La estatua"

Se trabaja por parejas, uno de ellos debe tener pinzas. Todo el alumnado se desplaza trotandosuave por el gimnasio sin molestarse. Esto se realiza acompañando de música. Cuando para lamúsica, las personas que llevan pinzas deben adoptar una posición y quedarse como estatuasen un lugar del gimnasio vigilando que no estén próximos a otra persona. La persona sin pinzasbuscará a su pareja e intentará ponerse en la misma posición. Se realizan cuatro veces y luegocambian los papeles.

Variante: se trabaja por parejas y deben buscar una postura que signifique algo (una profesión,una acción cotidiana, una sensación,...) su compañero/a debe intentar interpretar dicha posi-ción y acoplarse. Solo se permite postura corporal, gesto y mirada. Otra posibilidad es quehaya movimiento. Para aquellas personas que tienen más dificultad.

Conceptos que se trabajan: músculos en movimiento, esquema corporal, tonicidad muscular ysu relación con los estados afectivos (posturas y actitudes psíquicas).

3a Tarea: 8 minutos "El imán"

La persona que llevan pinzas debe buscar a otra persona sin pinzas y ponerle la mano sobre lacabeza sin presionar, la idea es de "hierro e imán", éste debe dirigir los movimientos e ir lle-vando al compañero sin pinzas por donde quiera, buscando cuantas más posibilidades mejor.La persona con pinzas debe acompañar el movimiento. No se utilizan palabras. Cambian lospapeles. Se realizan algunos cambios de parejas atendiendo al desarrollo del trabajo.

Variante: se realiza por tríos una dirige y lleva a las otras dos personas.Conceptos que se trabajan: músculos en movimiento.

4a Tarea: 8 minutos "Mi escultura"

Por parejas, una persona es de barro y se deja modelar por su compañero. Buscará crear suobra para luego mostrarla al resto de los compañeros. Cuatro minutos para cada uno.

Conceptos que se trabaja: esquema corporal (la imagen corporal).


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SESIÓN: 4 ÁREA DE EXPRESIÓN Y DANZA

Título : Gimnasio o aula cerrada, música.Material : Ser conscientes del espacio propio, el total y el compartido.Objetivos : Cooperación con los compañeros, utilización de la respiración,

búsqueda de un tiempo común.Música : JarkasInformación : 6 minutos.

1a Tarea: 6 minutos "Todos cabemos"

El trabajo es individual. Debemos ir andando por todo el gimnasio, en el momento que quera-mos buscamos el suelo y nos colocamos de diversas formas, sentados, arrodillados, acosta-dos... El resto de los compañeros debe estar pendiente del espacio para ir evitando los obstá-culos; puede ser que en determinado momento todas las personas estén en el suelo igualmen-te debe respetarse el espacio del otro. El trabajo debe ser tomar contacto con el suelo y reini-ciar de nuevo el desplazamiento por todo el gimnasio.

Concepto trabajado: relaciones en el espacio total (niveles bajo, medio y bajo, trayectorias,desplazamientos diversos, trayectorias y tipos, trayectorias y calidad de movimientos).

2a Tarea: 8 minutos "Evitar el encuentro"

Los mismos grupos anteriores, siguen numerados como anteriormente. El trabajo es a nivel degrupo pequeño. La idea es que la persona dirá dos números y dentro de cada grupo las perso-nas que tengan dicho número deben reunirse y cogerse, mientras que el resto de los compa-ñeros van a intentar impedirlo, llevando las manos cogidas detrás, luego sólo podrán utilizar eltronco. Por ejemplo el 1 y el 5 se repiten varias veces para que puedan probarlo todos. Lamúsica se utiliza cuando están corriendo a nivel individual. A quien le corresponda el númerodebe levantar la mano para que sus compañeros estén informados.

3a Tarea: 4 minutos "Inseparables"

Realizamos ahora un trabajo por parejas. Uno de los dos se pega al otro y no se separa de él.No se realizan carreras. Se puede andar rápido, utilizar los deslizamientos por el suelo.

La idea es no separarse. Es como si uno diese vida al otro y en el momento de despegamosdesapareciéramos. Buscar todos los movimientos posibles sin separarse de su compañero/a,siempre hay una persona que dirige y el otro que se deja llevar. A los 2 minutos se cambian lospapeles.

Conceptos que se trabajan: significación afectiva del uso del espacio (escucha del movimientode la otra persona), significación afectiva del uso del tiempo (temporalidad del movimiento,silencio, calidad del movimiento), utilización de la respiración.


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Serie Actas Pedagógicas. CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque / 1Actas. II Seminario Docente. Propuestas y experiencias innovadoras

en el Centro Educativo de Aplicación “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque.Ciudad Universitaria de Lambayeque, 29; 30 abril; 02 mayo 2006

Principios de gestión institucional

Principio de institucionalidad. La organización y el funcionamiento del Centro Educativo de Aplicación“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque son coherentes con la idea de Colegio generador de propuestas queaporten al desarrollo social desde lo educativo. El Centro Educativo de Aplicación es una instituciónsocioeducativa en la que se concreta y proyecta la labor pedagógica de la Carrera Profesional de Edu-cación, y ése debe ser el horizonte que anime el espíritu de sus componentes y de sus actores.

Principio de integralidad. El Centro Educativo de Aplicación funciona cohesionado sistémicamente conel conjunto de procesos formativos que desarrolla la FACHSE: estudios de grado, estudios de postgra-do, estudios continuos, estudios idiomáticos, estudios técnicos; los cuales adquirirán pertinencia, rigoracadémico-profesional y significación institucional si mantienen entre sí una relación eslabonada yholística, es decir, si evitan funcionar aisladamente, desconectados de una matriz formativa integral ysecuencial. Se apuesta por la consolidación de una decidida actitud hacia la gestión coordinada y noparcelada de dichos espacios formativos.

Principio de integración. En su aspecto interno el Centro Educativo de Aplicación debe unir en un todocoherente sus distintas unidades componentes. Directivos, docentes, personal auxiliar, personal de ser-vicio, estudiantes, padres de familia, comunidad universitaria, comunidad lambayecana están llamadasa conformar un solo conjunto pedagógico, un mismo todo, con miras y funciones nucleadas en torno aintereses socioeducativos comunes y colectivos.

Principio de innovación. El Centro Educativo de Aplicación es una institución de reflexión y produc-ción pedagógica, apuesta por la transformación a partir de la innovación, en él se generan opciones quecontribuyan al cambio en el discurso y en las prácticas pedagógicas locales, regionales y nacionales. Através de la innovación el Centro Educativo de Aplicación define su sentido como institución promovidapor la Carrera Profesional de Educación.

Principio de sistematización. El Centro Educativo de Aplicación cumple un rol innovador en el trans-curso de su funcionar cotidiano al encontrar los espacios y las condiciones adecuadas que favorecen unpermanente y riguroso proceso de sistematización de su praxis pedagógica. Entiéndase por ‘sistemati-zación’ la construcción de un sistema de pensamiento y de acción educativa, un sistema novedoso tantoen el plano de la reflexión pedagógica (discurso) como en el plano de la transformación pedagógica(tecnología).

Elmer Llanos DíazMilton Manayay TafurMario López Mesones

(CEAP PRG 2006)

libro actas ii seminario docente 2006 colegio de aplicación unprg- versión completa

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