libro parte i

7/25/2019 Libro Parte i

http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 1/70

LIDIA SOTELO LOPFZ

Lección 1: La inteligencia: fundamentos

conceptuales

1.1.Ap!o"imación a la definición de inteligencia:

La definición de la inteligencia es tan amplia y diversa, como los autores que la

estudian.

Sternberg (1981) en un importante trabao, demostró que los e!pertos y los no"

e!pertos coinciden en se#alar que las personas inteligentes se caracteri$an por su

capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su maneo del lenguae y su

actitud tolerante y abierta a la innovación.

%ermosilla(198&) comenta que para 'escsler la inteligencia es la capacidad

agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y

tratar en forma efectiva con su medioambiente.

Sternberg (199&) recogió diversas definiciones que daban cuenta de los diferentes

enfoques que se le da a este t*rmino. Se#ala que, la inteligencia es definida por +orndie como la fuer$a de las respuestas apropiadas desde el punto de vista de la

verdad o de los ecos- por +erman como la abilidad de manear pensamiento

abstracto- por +urstone, la capacidad de inibir las reacciones instintivas, la

capacidad de redefinir los austes de las reacciones instintivas como consecuencia de

ensayos y errores imaginarios y de aplicar esas modificaciones a la conducta

manifiesta con el fin de lograr ventaas para el individuo en su vida social.

1



LIDIA SOTELO L#PEZ

Sternberg (199), plantea que la inteligencia es como una cierta capacidad de ra$onar

y resolver problemas, los variados y a veces imprevisibles problemas de la vida

cotidiana.

/olom y 0ndr*s"ueyo (1998) se#alan que la inteligencia es un fenómeno compleo

que incluye mucas facetas.

1.$. %e&isión 'istó!ica del estudio de la Inteligencia:

1.$.1. La inteligencia como !esultado del an(lisis facto!ial: roviene del enfoque

de la psicolog2a diferencial que se dedica a estudiar las diferencias en el desempe#o

de los individuos.

1.&.1.1." +eor2a de 3alton4

5ste autor pensaba que todo se podr2a e!presar con un lenguae matem6tico, por lo

cual creó una erramienta estad2stica que pudieses establecer las diferencias con un

valor cuantitativo, plantea cuatro postulados que *l consideró b6sicos4

1o. Se debe estudiar lo intelectual y lo emocional de manera independiente y diferente.

&o. La inteligencia es una capacidad innata, es ereditaria (de padres a ios). 5l

/.l. del io es el resultado de la media del /.l. de los padres.

7o. /omo inteligencia ab2a que diferenciar por un lado una aptitud general y

aptitudes espec2ficas en función de la tarea concreta, siendo la primera de car6cter

general.

o. especto al punto tres, la aptitud general es ereditaria, y las espec2ficas se

adquieren como función del aprendi$ae.

3alton desarrolló las erramientas matem6ticas, utili$ando la correlación y la

distribución normal. /on estas ideas se fundamenta el an6lisis factorial, que es una

t*cnica estad2stica que intenta e!plicar las diferencias individuales en función a unos

determinados factores. ara reali$ar el an6lisis factorial ay que tomar mucas

pruebas a los individuos y cada sueto tendr6 unos resultados en cada una

2



LIDIA SOTELO L#PEZ

de las pruebas, y se forman grupos omog*neos de puntuaciones, y es entonces

cuando se establece el factor que est6 presente en cada uno de estos grupos.

1.&.1.&. " +eor2a de Spearman4

5l primer an6lisis lo elaboró Spearman a partir de 19:. ostulaba que ab2an dos

grandes factores4 el factor 3, que tiene que ver con la inteligencia general, y el factor

S, o los factores espec2ficos, relacionados con tareas espec2ficas.

1.&.1.7. " +eor2a de +urstone4

+urstone planteó que no e!isten los factores 3 solo e!isten los factores S, y

como consecuencia de ello se entiendo que no e!iste lo innato y todo lo que medimos

son los factores S o el aprendi$ae de un individuo.

1.&.1.. "+eor2a de 3uilford4

0l igual que +urstone, tambi*n planteaba que no ab2a factor 3 (general), sólo

factores S (espec2ficos), pero en cantidad de 1& y posteriormente 1:. ;encionó

que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabao intelectual o proceso

cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabaamos intelectualmente) y los

resultados sobre las operación reali$ada con el contenido. 0s2, estos tres factores

estaban interrelacionados.

1.&.1.:. "+eor2a de /attell y %orn4

0 partir de 19<, estos autores ablan de dos tipos de inteligencia4 fluida y

cristali$ada.

La inteligencia fluida4 5st6 relacionada con las capacidades que utili$amos cuando

ra$onamos, as2 como al crear conceptos nuevos, establecer relaciones o reali$ar

invenciones. 5st6 ligada al desarrollo neurológico, es decir, est6 libre de influencias

3



LIDIA SOTE LO L#PEZ

culturales o sociales y se desarrolla asta los & a#os y se queda estable asta los 8

a#os, edad en que empie$a a disminuir la rapide$ de procesamiento de esta

inteligencia.

5sta capacidad neurológica tiene que ver con la mielini$ación, ya que cuando nacemos

tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso

aumenta las neuronas con mielina.

La inteligencia cristali$ada4 5s aquella que tiene que ver con todos los conocimientos

que se adquieren por medio de la e!periencia y el aprendi$ae.

1.&.& .aradigma cognrtivo4

5ste enfoque trata de aislar los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el

funcionamiento mental, esto es, en el procesamiento de la información. =ntentan

e!plicar cómo funciona la inteligencia utili$ando algunas cuestiones de las teor2as

factoriales pues predicen tambi*n que la inteligencia est6 formada por distintas

capacidades (factores) y va a poner en relación estas capacidades y cómo influyen los

distintos procesos psicológicos en ellas. .

1.&.7. lanteamientos actuales4

1.&.7.1." +eor2a tri6rquica de obert Stenberg4

Stenberg (199) critica las teor2as factoriales en tanto, desde su perspectiva, no

e!plicaban el funcionamiento intelectual y el elabora la teor2a tri6rquica de la

inteligencia, compuesta por tres secciones, cada una de las cuales se dedica a e!plicar

cómo funcionan las tres dimensiones de la inteligencia4

1a. /omponencial." 5!plica la inteligencia desde el punto de vista interno, ya que ay

diferentes mecanismos internos que van a acer que una conducta sea m6s o menos

inteligente. 5!isten tres componentes4

0prender a reali$ar una cosa.

4



LIDIA SOTEI.O L#PEZ

lanificar como reali$arla.

eali$arla la tarea.

&a. >ifronte." elaciona la inteligencia con la e!periencia, considerando que no es lo

mismo reali$ar una tarea por primera ve$ que cuando la reali$amos m6s veces, es

decir, que entre el desconocimiento total asta el dominio total ay un continuo en

función de la posición en la que nos encontremos en este continuo las capacidades

que ponemos en uego no ser6n las mismas, es decir en los primeros momentos de

una tarea desconocida ponemos en uego mucas m6s capacidades intelectuales que

cuando ya emos reali$ado m6s veces la tarea.

7a. /onte!tual." elaciona la inteligencia con el mundo e!terno.

)onclusión:

La revisión eca asta este punto nos lleva a concluir que la inteligencia es

multifac*tica y multideterminada y ay diferentes tipos de conductas inteligentes que

requieren de diferentes grados de capacidad intelectual- la inteligencia no siempre es

adaptativa, pero s2 implica siempre un grado de competencia global que de algunamanera permite al ser umano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con

los desaf2os que este le presenta4 la inteligencia es una función de la personalidad

como un todo y los factores no cognitivos tambi*n son medidos por los tests de

inteligencia.

1.* Inteligencia + Facto!es Am,ientales -iológicos +

Fisiológicos?veero 0, (&7) se#ala que en el desarrollo de la inteligencia influyen una serie de

factores tanto ambientales biológicos y fisiológicos, en su mayor parte no gen*ticos,

esto confirma resultados de estudios anteriores, recogidos ace ya m6s de 7 a#os

tanto por 0lonso @orte$a (1981) como por Aela (19<B,1981). La mayor2a de los

factores estudiados est6n relacionados con la pobre$a. Su e!plicación es la

siguiente. La pobre$a produce fracasos escolares, y como la falta de educación

reduce las posibilidades de conseguir

5



LIDIA SOTELO L#PEZ

empleo contribuye a su ve$ a perpetuar la pobre$a, la mala salud y las desventaas

sociales. obre$a e ignorancia se refuer$an as2 mutuamente. La educación

compensatoria, por Ctil que sea, no puede resolver por s2 sola los problemas de

educación de los pobres. Dn programa serio para abolir los fracasos escolares de losni#os con desventaas a de incluir tambi*n el meoramiento de su situación

económica, su salud y su estado de nutrición. Los ni#os que crecen en la pobre$a

viven en condiciones que no sólo limitan su intelecto sino que lo destruyen f2sicamente.

Los ni#os pobres padecen la mala comida, la mala igiene, el mal aloamiento y la

mala atención m*dica. Los ogares en los que faltan uguetes y uegos son los mismos

en los que abundan el ambre y la enfermedad. Ser pobre en Eorteam*rica y,

particularmente, ser pobre y no blanco, equivale a sufrir la opresión de todo unespectro de circunstancias f2sicas que. al poner en peligro la vida, el crecimiento y la

salud, restringen la evolución ps2quica y el potencial de educación (>irc y 3ussoF

19<&).

?veero se#ala que la relación e!istente entre bao peso al nacer y cociente intelectual

se ve afectada por la clase social. Los /l de los ni#os de las clases m6s baas

parecen aber sido seriamente afectados por su situación de peso al nacer, con

circunstancias de pobre$a económica que a su ve$ potenciar2an el riesgo vinculado

con el nacimiento prematuro. or otro lado, en las clases superiores el peso al nacer

parece aber tenido poca influencia sobre los /l, lo que sugiere que un ambiente

posnatal ben*fico puede compensar, casi por entero, cualquier desventaa inicial

vinculada con la escase$ de peso al nacer. 5s decir, que la premature$ lleva a

consecuencias negativas tanto f2sicas como psicológicas, particularmente en el caso

de los ni#os pobres. La cantidad y la calidad de la alimentación de la madre durante el

embara$o tiene para el curso del mismo y para el feto. Las madres pobres poseen

dietas m6s pobres que las madres menos pobres. %ay quien sostiene que la causa de

este tipo de dietas no es la pobre$a sino la ignorancia.las diferencias de 6bitos y

creencias alimentarias son importantes. La pobre$a es el factor b6sico que,

combinado con la ignorancia, mantiene mal alimentadas a las mueres pobres.

6



LIDIA SOTELO I.#PEZ

La relación entre pobre$a e inteligencia, por lo tanto es un punto importante a

tomarse en cuenta. Las comparaciones estad2sticas transversales entre los cocientes

de desarrollo de los grupos de diferentes ingresos económicos de las investigaciones

desarrolladas por ollit (19<, 198B) (muestran que si los ios de padres con

ingresos baos permanecen en el mismo medio económico durante todo su

desarrollo, se puede asumir v6lidamente que abr6 una tendencia muy fuerte a que el

nivel de funcionamiento intelectual de la ni#e$ a la adolescencia se mantenga

?tro de los factores biológicos m6s estudiados en cuanto a su posible incidencia

sobre el desarrollo intelectual es la dieta o nutrición. 5l cerebro para su crecimiento

necesita disponer de una cierta cantidad de sustancias alimenticias de determinadas

clases, y en especial de prote2nas, y es lógico suponer que una insuficiencia o una

dieta inadecuada impida la normal elaboración de estructuras nerviosas y, en

consecuencia, el normal desarrollo de las capacidades mentales. 0ora bien, se sabe

que en el desarrollo cerebral del ser umano se dan dos per2odos especialmente

cruciales, uno prenatal en el que se produce la mayor parte de este crecimiento y que

corresponde espec2ficamente a los Cltimos meses de la vida fetal y, otro,

inmediatamente post"natal, de proliferación glial y de mielini$ación, que dura

apro!imadamente asta los 18 meses, con especial incidencia en los seis primeros.

5n efecto, cuando un organismo se ve privado de alimento durante muco tiempo, el

cerebro no se ve afectado, pues los mecanismos bioqu2micos de defensa lo protegen,

e!cepto si ello tiene lugar durante los primeros d2as de la vida (0lonso @orte$a 1981,

p6gs. 1&8 y :1). Los efectos de la suplementación alimenticia en el desarrollo

cognoscitivo escolar son evidentes. Los estudios desarrollados por ollit (198B) de

las pruebas de desarrollo e inteligencia de los ni#os de baos ingresos que

consiguientemente no satisfacen sus necesidades alimenticias frecuentemente se

encuentran significativamente por debao de las puntuaciones de los ni#os de lasfamilias de ingresos medios o altos.

5n resumen, el estado de nutrición, unto a otros mucos factores cuyos efectos por

separado son dif2ciles de precisar, influye en las diferencias en inteligencia,

7



LIDIA SOTFLO L#PEZ

económicamente oprimida. Se vive una crisis económica que debilita a mucos

sectores, sobre todo a aquellos que no cuentan con los recursos para satisfacer sus

necesidades b6sicas. Los indicadores sociales y de salud ponen en evidencia la

prevalencia de la desnutrición energ*tica "proteica, de la anemia f*rrica, de la diarrea y

de mucas otras end*micas en los ni#os que son oy en d2a iguales o m6s altas de lo

que pudieron aber sido quince o veinte a#os atr6s. 5l ni#o pune#o, por lo tanto vive

un proceso de dificultades en el desarrollo de su inteligencia de acuerdo a su potencial

gen*tico, e!iste por lo tanto la prevalencia de la desnutrición crónica en los andes.

or consiguiente, vemos que una amplia serie de factores biológicos, pero

determinados ambientalmente, pueden ser corresponsables en el eco de que sean

tantos los ni#os pobres que fracasan en la escuela y obtienen unas baas

puntuaciones en los test de inteligencia, ya que todos esos factores, tomados en

conunto, colaboran a crear unas condiciones biológicas m6s pobres en el sistema

nervioso, en la capacidad para aprender, etc. Si un ni#o est6 enfermo durante una o

dos semanas consecutivas, ustamente en un per2odo clave del curso escolar, ello

podr6 tener serias repercusiones sobre su rendimiento en ese curso. 0ora bien, ello

es m6s grave en los ni#os pobres, al menos por dos ra$ones4 primera, porque, como

emos visto, es m6s probable en ellos la enfermedad, y segunda, porque las

condiciones socioeconómicas, educativas v culturales de la familia probablemente le

ayude menos a recuperar ese tiempo perdido que la enfermedad le produo. /on ello

entramos, pues, en otros tipo de factores, los socioculturales, que tambi*n coadyuvan

a los efectos que estamos e!plicando.

1. =nteligencia y @actores Socioculturales

0dem6s de las variables ambientales de tipo biológico y nutricional, el ambiente

umano es esencialmente un ambiente social y cultural, por lo que ser6 fundamental

estudiar una serie de factores socioculturales entre los que destaca principalmente el

familiar y tambi*n el escolar (0lonso @ortale$a, 1981)4

8



/DIA SOTELO L#PEZ

10 El (m,ito familia!: ara 0lonso @ortale$a (1981) las diferencias intelectuales entre

las clases sociales son innegables. Las diferencias encontradas entre suetos de

clase media y alta y de la clase popular por t*rmino medio pueden cifrarse en unos &

puntos de /l, estos valores se repiten en todos los pa2ses, entre todos los grupos

raciales, en ambos se!os y tienden a acentuarse durante el per2odo de crecimiento a

partir de los dos o tres a#os en que empie$an a manifestarse. or aptitudes

espec2ficas, la superioridad de los grupos de niveles sociales m6s altos suele ser m6s

pronunciada en ra$onamiento abstracto, comprensión y fluide$ verbal, aunque

aparece en mayor o menor grado en las dem6s aptitudes. 5stas mismas diferencias

se reflean como es lógico, en rendimientos escolares de todo tipo. or otro lado,

pese a la elevación general del nivel de vida de los grupos m6s desvalidos que a

tenido lugar en todos los pa2ses, las diferencias persisten pr6cticamente iguales a lo

largo de un per2odo que dura ya m6s de cuarenta a#os. =ncluso cuando en ve$ de los

test convencionales se utili$an test aculturales, siempre que mantengan un cierto

valor predictivo, parece que si bien se logra atenuar ligeramente las diferencias, *stas

siguen todav2a siendo importantes (0lonso @orte$a, 1981. p6g. 177). Ge eco, las

correlaciones entre las escalas de nivel socioeconómico y le /l oscilan entre ,& y

,:, lo que permite afirmar que el nivel social da cuenta de una parte m6s bien

peque#a pero sustancial de la varian$a en las puntuaciones de inteligencia, aunque

de ello, por supuesto, 11 se puede inferir dependencia causal alguna. H0 qu* se

debe esa relación entre estatus socioeconómico e inteligenciaI osiblemente se

deba a una serie de variables unidas al nivel socioeconómico4 una serie de variables

biológicas y nutr2cionales como las antes vistas, unos tipos de crian$a, trato y

educación de los ios, etc. 0qu2 nos interesa revisar las variables socioculturales

asociadas a la familia. J5s a trav*s de estos procesos y estilos de intercomunicación,

iniciados en el 6mbito familiar que se ir6n configurando y tomando cuerpo las distintascaracter2sticas de la personalidad de los ni#os, incluidas las aptitudes y destre$as

intelectuales, dentro, claro est6, de los m6rgenes amplios y fle!ibles establecidos por

las pautas ereditariasK (0lonso @orte$a. 1981, p6gs. 177"17). e6moslo4

9



LIDIA SOTELO LOPEZ

a) /lima familiar4 Aela (19<B) se#ala que la familia en general y los padres en particular

actCan como mediadores en la transmisión de las normas sociales y culturales adem6s

de proporcionar la dotación gen*tica a su descendencia. Sin embargo, e!isten grandes

diferencias entre unas @amilias y otras, segCn la personalidad de sus miembros y los

medios de que dispongan. 5n cuanto a la interacción madre"io en los primeros

meses de la vida se an encontrado algunas diferencias entre clases sociales,

aci*ndose incapi* en la importancia que ya en estas edades tiene la comunicación y

en especial la relación verbal de las madres con el ni#o4 no es sólo que las madres de

nivel social m6s alto ablen m6s rato ni con mayor frecuencia a sus ios, sino que

tambi*n responden a sus llamadas de atención de forma m6s e!pl2cita y precisa

aciendo que a su ve$ los ni#os escucen, se fien y presten atención. ero como

subraya 0lonso @orte$a. a partir de los tres a#os es cuando las diferencias entre clases

sociales en rendimiento, que en cierto modo se pueden considerar y a . como

intelectuales, empie$an a acerse patentes, consolid6ndose en una clara tendencia

acia un aumento progresivo a partir de esta edad. %ess y Sipman (19B:) creen que

ello puede en gran parte deberse a la diferente manera segCn la cual las madres

manean y dirigen el aprendi$ae de sus ios (v*ase tambi*n >ee y otros, 19B9-

>ropy, 19<). Gel conunto de todos estos estudios parece desprenderse con car6cter

general que las madres de clase media se distinguen de las de niveles m6s baos en

que son capaces de proporcionar a sus ios una información m6s relevante para que

por s2 mismos puedan ir resolviendo adecuadamente sus problemas y porque sus

conductas en general se adapten m6s a las necesidades concretas y a las

caracter2sticas peculiares de sus ios. ecapitulando algunos de estos trabaos,

concluye @raser (19<7) que las madres de clase media ablan directamente con m6s

frecuencia con sus ios y se interesan m6s por sus cosas, les facilitan un entorno m6s

organi$ado y meor elaborado, les animan en sus reali$aciones verbales, alabando sus

adelantos en este terreno y les proporcionan una mayor cantidad y diversidad de

e!periencias perceptivas, pennitiendo la e!ploración y el uego, con oportunidades

para dedicarse a actividades estimulantes del pensamiento y la discusión y relación

con los adultos. @l lenguae es el elemento clave en la e!plicación de tales diferencias.

10



LIDIA SOTELO L#PEZ

como muestra tambi*n >ernstein (19B) en sus investigaciones sobre los dos códigos

verbales correspondientes a las clases sociales- en las familias de clase media y alta

se utili$a, por utili$ar la terminolog2a de >ernstein, un código elaborado, caracteri$ado

por una mayor rique$a de vocabulario, por una mayor utili$ación de frasescompuestas, etc., que es ustamente el utili$ado y valorado en la escuela y en los test

de /l, mientras que en las familias de clase baa suele utili$arse m6s frecuentemente

un código restringido, de caracter2sticas opuestas al elaborado, y que no es ni

utili$ado ni valorado ni en la escuela ni en los test de inteligencia. ero no sólo entre

familias de diferentes clases sociales se encuentran diferencias importantes, sino

tambi*n incluso entre las de la misma clase social. 5n este sentido, ya en 19:

>aidFin se#alaba que ni#os de padres que manten2an con ellos unas relaciones

afectuosas y democr6ticas desarrollaban niveles m6s altos de inteligencia que otros

cuyos padres se mostraban autoritarios y distantes. Los estudios longitudinales sobre

la constancia del /l (Sontag y cois.. 19:8- %on$i, 19B<4 >avley, 19B8- etc.) aportan

tambi*n datos interesantes a este respecto. 0s2, si bien en conunto e!iste una

tendencia a encontrar un grado bastante aceptable de estabilidad, que se mantiene

desde los dos a#os asta por lo menos los primeros de la edad adulta, una parte

nada desde#able de suetos e!perimentan ganancias o p*rdidas m6s o menos

importantes, cambios que est6n estrecamente relacionados bien con modificaciones

acaecidas en la situación familiar o bien con caracter2sticas del clima del ogar

facilitadoras o inibidoras del desarrollo. Dna atmósfera familiar afectuosa y

moderadamente tolerante, pero no negligente, se relaciona con aumentos en las

aptitudes intelectuales en tanto que en las casas en que domina una atmósfera de

ostilidad, agresividad y coerción se produce una tendencia al descenso del /l.

@inalmente, abr2a que mencionar las importantes contribuciones de los estudios

transculturales. ...5stos estudios transculturales acen posible considerar los efectos

de diferencias ambientales muco m6s agudas y pronunciadas de las que pueden

e!istir entre las clases sociales o incluso entre los grupos *tnicos que coe!isten en

nuestras naciones del mundo occidental y que en alguna medida participan todas de

las estimulaciones proporcionadas por un entorno comCn (0lonso @orte$a, 1981,

p6gs. 178"179).

11



LIDIA SOTELO L#PEZ

,0 5structura .familiar4 incluso la atmósfera familiar no es independiente de la

composición y el tama#o de la familia. Se cuentan por centenares las publicaciones

que, procedentes de pa2ses muy distintos, an registrado correlaciones negativas entre

inteligencia y tama#o familiar (entre ,1 y M,)- los ni#os de familias numerosas

tienden a puntuar por debao de los de familias peque#as en una gran variedad de test

de inteligencia y de conocimientos escolares. /uando en ve$ de inteligencia general se

an utili$ado bater2as factoriales se an encontrado resultados parecidos e incluso algo

mayores en lo que ata#e a aptitudes verbales. A es conocido que las familias de clase

social m6s baa y de minor2as *tnicas (en 5stados Dnidos negros e ispanos sobre

todo) suelen tener m6s ios. Sin embargo, el efecto del tama#o familiar sobre las

puntuaciones de los test parece atenuarse en el caso de clases sociales elevadas

(0nastasi, 19:B- Eisbet y 5ntF2stle, 19B<- Euttin, 19<). ?tra variable de la estructura

familiar que unto a otros mucos aspectos de la personalidad parece influir

decisivamente en el 6rea intelectual, es la constituida por la desorgani$ación familiar

causada por la falta de alguno de los padres. 5n este sentido, ernon a demostrado

claramente cómo la falta de figura paterna en el ogar no sólo pesa dram6ticamente

sobre el nivel de inteligencia general, sino que incluso es capa$ de acer variar la

estructura intraindividual de las aptitudes, favoreciendo las verbales y entorpeciendolas espaciales y num*ricas. A tambi*n es sabido que estas familias

monoparentales son muy frecuentes entre las minor2as *tnicas

norteamericanas, sobre todo en la población negra.

$0 5l 6mbito escolar4 familia y escuela van siempre unidas y sus efectos siempre

actCan conuntamente. Ge eco, una serie de investigaciones en las que an

participado muy activamente los psicólogos brit6nicos (@raser, 19:9- 'iseman, 19B-Gouglas, 19B- >utcer, 19B8, etc.) an puesto de relieve que las condiciones del

ogar y de la vecindad influyen muco m6s en los niveles de inteligencia y de

aprovecamiento escolar que las caracter2sticas espec2ficas de las escuelas- en ni#os

de primaria la proporción de la varian$a en resultados de conocimientos escolares

atribuible a factores familiares resultó ser por lo menos

12



LIDIA SOTELO I.OPEZ

cuatro veces mayor que la aportada por variables escolares- en estos estudios

aparece que las variables familiares que m6s se relacionan con rendimiento

acad*mico son las actitudes de los padres acia la educación en general y la escuela

en particular, aunque la relación entre las actitudes paternas y el rendimiento escolar de los ios puede ser reversible, de forma que si el ni#o obtiene *!itos en los

estudios los padres pueden modificar sus actitudes. 0utores genetistas afirman que a

pesar de introducir en las escuelas importantes meoras para llegar a la igualdad de

oportunidades, las diferencias entre clases en rendimiento acad*mico e inteligencia

siguen e!istiendo. 5sto no es totalmente cierto, como veremos en el pró!imo

cap2tulo. 0dem6s, poderosas ra$ones ambientales e!plican perfectamente este

fenómeno4 a) 5l ambiente familiar, ya visto- ) La igualdad de oportunidadesescolares sigue siendo en mucos paises una utop2a y a las meores escuelas siguen

asistiendo los ios de las familias m6s acomodadas- y e) Las meoras en las

condiciones de los centros educativos que elevan en general el rendimiento de todos

los alumnos producen a su ve$ efectos discriminativos ya que obtienen mayores

aumentos en los que ya antes eran los meores. Sin duda alguna mucos factores

escolares, de muy variado tipo, influyen en el desarrollo mental del alumno4 calidad

de las instalaciones, mobiliario, materiales did6ctico, m*todos de ense#an$a,programas y planes de estudio, sistemas de organi$ación y dirección, preparación,

dedicación y personalidad de los educadores, nCmero de alumnos por profesor, nivel

de competencia y laboriosidad de los compa#eros, etc. ero unto a estos aspectos

e!isten otros m6s importantes, pero mas sutiles, como pueden ser las actitudes y las

e!pectativas de los profesores (osental y Nacobson, 19B8) (v*ase ?veero. 1988.

cap. ).

13



LIDIA SOTELO I JOPEZ

Lección $: Las Teo!as de la

Inteligencia

5n la actualidad se cuenta con un serie de teor2as que tratan de comprender y

e!plicar, los cambios que se producen en las personas durante el proceso de

desarrollo. /ada teor2a contribuye con una e!plicación de este proceso, y aunque las

teor2as a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo, la mayor parte desu información es complementaria y no contradictoria. Nuntas permiten ver la totalidad

del desarrollo del ciclo vital.

$.1.Teo!as -ifacto!ial de Spea!man

Spearman postulaba que ab2an dos grandes factores4 el factor 3 y el factor S, que

tiene que ver con la inteligencia general y con tareas espec2ficas, respectivamente.

5studió diversos tests de inteligencia en ni#os de ?!ford, y correlacionó los resultados

de dicos instrumentos, llegando a la conclusión que aquello en lo que covar2an

(correlacionan) lo e!plica el factor 3

5ntonces, el factor 3 es visto como un 2ndice absoluto de capacidad mental, lo cual

resultó en una repercusión negativa de esta premisa, ya que se consideraron los tests

de inteligencia como Cnica medida v6lida de la capacidad del individuo.

14



LIDIA SOTEI.O LOPEZ«-,-•••

•.-;í-.V.-".:--

5ste planteamiento supone que los individuos var2an en su inteligencia general y sus

abilidades espec2ficas, y que estos factores determinan su desempe#o en las tareas

cotidianas.

&.&. Teo!a -ifacto!ial de )attell

La teor2a bifactorial de /attell contempla dos tipos de inteligencia4 fluida y cristali$ada.

La =nteligencia fluida se caracteri$a porque permite al individuo resolver problemas en

sentido amplio y estricto. Gica aptitud disminuye en la tercera edad, por eso los

adultos mayores tienen dificultades para resolver problemas nuevos. 5st6 presente

cuando ra$onamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones,inventamos y solucionamos problemas.

La =nteligencia cristali$ada depende de la e!periencia vital, se solidifica con el paso de

los a#os y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario,

moderadamente, dado que est6 mediado por la e!periencia directa del individuo, tiene

que ver con todos los conocimientos del mundo. 5ntonces, por ser las que se

imparten en la escuela, /attell cree que la e!periencia y la educación formal influyenprofundamente en las pruebas de inteligencia cristali$ada, al contrario que en las

pruebas de inteligencia fluida.

&.7. Teo!as /ultifacto!ial de T'u!stone:

+urstone planteó que no e!isten los factores 3 solo e!isten los factores S, y como

consecuencia de ello se entiendo que no e!iste lo innato y todo lo que medimos son

los factores S o el aprendi$ae de un individuo, ya que al conceptuar la inteligencia

como factores de grupo, dearon de postular el @actor 3. 0l respecto, i$o mención a

siete factores4

1o. @luide$ verbal4 Oue tiene que ver con recordar palabras r6pidamente.

&o. /omprensión verbal4 especto a la definición de conceptos.

7o. 0ptitud espacial4 La capacidad de reconocer volCmenes y cómo cambian en el

espacio.

15



LIDIA SOTELO L#PEZ

o. /apacidad perceptiva4 eferida a percibir un obeto e inferir todas sus

caracter2sticas.

:o. a$onamiento inductivo4 +iene que ver con el pensamiento lógico. BP.

Eum*rico4 Son las aptitudes para las operaciones matem6ticas. <o. ;emoria.

+urstone pensaba que las abilidades anteriores son relativamente independientes.

0s2, una persona con una abilidad espacial e!cepcional podr2a carecer de fluide$

verbal. 5ntonces, segCn el autor, las siete capacidades mentales primarias constituyen

la inteligencia general.

&.. " +eor2as ;ultifactorial de 3uilford

3uilford tambi*n planteaba, al igual que Spearman, que no ab2a factor 3 (general),

sólo factores S (espec2ficos), pero 1& y posteriormente 1: de ellos. ;encionó que

estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabao intelectual o proceso

cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabaamos intelectualmente) y los

resultados sobre las operación reali$ada con el contenido. 0s2, estos tres factores

estaban interrelacionados.

&.:. " +eor2a +ri6rquica de la inteligencia de Sternberg

obert Sternberg plantea su teor2a tri6rquica de la inteligencia, mencionando que toda

conducta inteligente est6 determinada por el conte!to ambiental y social. Su

planteamiento posee tres aristas.

La primera se refiere a la inteligencia anal2tica o componencial, en la cual relaciona la

inteligencia con el mundo interno o mental del sueto, describiendo los componentes y

metacomponentes de la inteligencia individual como unidades funcionales de la

inteligencia.

5ntonces, los metacomponentes ser2an los procesos de control y planificación, siendosu función las de identificar, seleccionar, guiar y controlar la solución de un problema.

Los componentes de eecución acen referencia al cumplimiento de las decisiones de

los anteriores procesos- y por Cltimo, lo componentes de adquisición, retención y

transferencia se encargan del aprendi$ae de nueva información, de recuperar lo

previamente atendido y transferirlo a un conte!to diferente.

16



LIDIA SOTELO 23PEZ

5ntonces, el procesamiento de información dentro de esta sub"teor2a, en la que

operan representaciones internas de obetos y s2mbolos, es responsable de la

conducta inteligente en tanto las representaciones internas de obetos y s2mbolos se

traducen en sensaciones nuevas, a su ve$ en representaciones conceptuales y se

transforman estas en respuestas motoras o en una nueva representación conceptual.

La subteor2a sint*tica o e!perienc2al, relaciona la inteligencia con la e!periencia del

individuo. Se utili$a para la solución de problemas variables, tanto novedosos como

familiares. 5n este sentido, no sólo resuelve problemas nuevos r6pidamente, sino

que tambi*n aprende a resolver problemas conocidos de forma mec6nica a fin de

dear la mente libre para otras tareas.

La subteor2a pr6ctica o conte!tual, establece el v2nculo entre la inteligencia con el

mundo e!temo del individuo, us6ndose en la vida diaria mediante la adaptación,

selección y modelado del ambiente. SegCn el autor de esta teor2a, tambi*n se le

llama conocimiento t6cito, que se podr2a definir de manera sencilla como las cosas de

suma importancia que am6s ense#an en la escuela, siendo por ello que el *!ito en la

vida suele depender m6s del conocimiento t6cito que de la formación e!pl2cita.

$.4. Teo!a de las Inteligencias /5ltiples de 6a!dne!.

Ge acuerdo a la concepción ecl*ctica de 3ardner y su teor2a de las inteligenciasmCltiples, la inteligencia es el conunto de actividades que se manifiestan

independientemente y provienen de diferentes regiones del cerebro. lantea la

e!istencia de oco clases de inteligencia4 LingQ2stica, 5spacial, Lógico";atem6tica,

/orporal"cinest*sica, ;usical, =nterpersonal e =ntrapersonal y Eaturalista. Lo cual

ace a todas luces a su planteamiento como multifactorialista, al igual que +urstone

o 3uilford, pero con menos componentes que este Cltimo. 3ardner se base en dos

ecos fundamentales para plantear su teor2a4 que el da#o cerebral a menudointerfiere en el funcionamiento de un 6rea, pero no de todas- y que es comCn que la

gente sobresalga en un 6rea, pero no en todas. 0 partir de estas evidencias, 3ardner

consideró la inteligencia no como una facultad unitaria de la mente, si no como

abilidades mentales que no sólo se manifiestan independientemente, sino que tal

ve$ provengan de diferentes regiones del

17



LIDIA SOTELO 23PEZ

cerebro. 5ntonces, cada una de las oco abilidades que propone puede ser destruida

por un da#o cerebral espec2fico.

La inteligencia ling7stica se relaciona con la capacidad y abilidad para manear

el lenguae materno (o qui$6s de otros idiomas) con el fin de comunicarse y e!presar

el propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguae.

Las 6reas cerebrales del sistema lingQ2stico tienen su asiento preferencial en el lóbulo

frontal y temporal del emisferio i$quierdo, con dos importantes 6reas como son la de

>roca y la de 'ernice. La prosodia, o sea, el componente no verbal de la palabra

8tonoT9!ecuencia"volumen"ritmo. etc.). ser2a responsabilidad principal del emisferio

dereco. or lo tanto se puede afirmar que es un tipo de inteligencia que utili$a ambos

emisferios.

rofesionales t2picos4 poetas., escritores, oradores, locutores o simplemente personas

para quienes la lengua es importante en el eercicio de su profesión.

La inteligencia lógicomatem(tica permite a los individuos utili$ar y apreciar las

relaciones abstractas4 es el modo de trabaar de un cient2fico o un lógico y de los

matem6ticos quienes al manipular nCmeros, cantidades y operaciones e!presan lacapacidad para discernir patrones lógicos o num*ricos.

Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las 6reas del

lóbulo parietal i$quierdo, ciertos aspectos de los propios procesos mentales, referidos

por algunos matem6ticos, en determinadas operaciones indican el rol del emisferio

dereco. 5instein dec2a que pensaba en im6genes, y que su formula matem6tica que

revolucionó la f2sica ab2a estado inspirada en un sue#o previo a su e!presión

consciente y digital. %ablaba de la belle$a de las matem6ticas. ;ucosdescubrimientos en el terreno de la ciencia siguieron el camino de los procesos

creativos, en los que se interpreta que el emisferio dereco tiene una acción

preponderante. 5s el tipo de inteligencia m6s complea en cuanto a la estructuración.

SegCn 3ardner, se e!presa a trav*s de cuatro competencias y abilidades4

18



LIDIA SOTELO LÓPEZ

%abilidad para poder manear una cadena de ra$onamientos en la forma de

supuestos, proposiciones y conclusiones.

/apacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una

cadena de ra$onamientos de este tipo determinan el valor de *stas.oder de abstracción4 en lógica consiste en una operación de elaboración conceptual,

y en matem6tica es un proceso que comien$a con el concepto num*rico, pasa luego

al concepto de dimensión variable y llega a su nivel m6s alto a la función de las

variables.

0ctitud cr2tica4 consiste en que un eco puede ser aceptado cuando a sido posible

su verificación

5ste tipo de inteligencia esta asociado al pensamiento cient2fico y matem6tico.

rofesionales t2picos4 cient2ficos, filosóficos, matem6ticos, analistas de sistemas.

estad2sticos. 5!isten tambi*n mucas personas que, sin tener ninguna formación

acad*mica, posee una gran capacidad de ra$onamiento lógico y se destacan en la

resolución de problemas.

La inteligencia musical es la capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos

tonos, timbres y acordes de voces yRo instrumentos. ara 3ardner. se e!presa a

trav*s de tres competencias b6sicas4 un sentido para los tonos (@recuencias), un

sentido para el ritmo y un sentido las = tonalidades. 5stas abilidades o competencias

permiten, comprender y crear los significados de los sonidos.

La mCsica es un lenguae que tiene sus reglas, su gram6tica, etc. 5s sonido

autosuficiente organi$ado, regido por reglas de armon2a y contrapunto. odemos

presuponer que los procesos que se requieren para la actividad musical son de

distinto tipo4

isuales4 para la lectura de la notación musical, donde *sta no sólo se presenta de

manera secuencial. sino tambi*n con una forma y en un conte!to espacial, que

interviene para dar significado a esa notación.

0uditivos4 permiten apreciar la belle$a y estructura de una composición

19



IJDIA SOTEI JO I JOPEZ

musical mediante la percepción y comprensión de las melod2as, los timbres, los ritmos

y la armon2a que constituyen un proceso acCstico.

n;sicos: para la eecución musical es necesaria una coordinación motora de

alt2sima compleidad.

@unciones cognitivas de tipo eecutivo4 para el desarrollo de las pie$as musicales.

0ctivaciones de circuitos afectivos4 para e!plicar las activaciones emocionales que

produce la mCsica.

5l 6rea cerebral b6sica donde reside este tipo de inteligencia es el lóbulo temporal

dereco, aunque e!iste una relación topogr6fica entre los emisferios cerebrales.

5n resumen4 procesamientos modulares, secuenciales en paralelo indican que son los

dos emisferios los que. con circuitos que se complementan, permiten el desarrollo de

la inteligencia musical.

rofesionales t2picos4 mCsicos, cantantes, compositores, directores musicales y

personas comunes que tienen la capacidad para percibir los sonidos en la singularidad

espec2fica de sus matices y e!presiones.

La inteligencia cinest*tica"corporal es la inteligencia del movimiento, la e!presión y el

lenguae corporal. Se e!presa en la capacidad para utili$ar todo el cuerpo o parte de *l

(manos, dedos, bra$os o piernas), en forma armónica y coordinada, para e!presar

ideas y sentimientos. Se trata de la sensibilidad que tiene una persona para

manifestarse a trav*s de un lenguae no verbal.

5ste tipo de inteligencia tiene dos competencias b6sicas4 en primer lugar, el control de

los movimientos corporales propios que posee el individuo4 en segundo lugar el

tratamiento adecuado del maneo de obetos, e!presado en destre$as y abilidades

manuales para reali$ar actividades detalladas y de peque#as dimensiones.

Las 6reas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo, los

ganglios b6sales y la corte$a motora.

rofesionales t2picos4 deportistas, gimnastas, bailarines, mimos y todas aquellas

personas que tienen la capacidad para reali$ar actividades en

20



LIDIA SOTELO L#PEZ'ií-íí-p.'>+v22'íír.s?^ ;Í¡-ÍL-:.>^-->;TN..U"V""UH . •,'#.•1 v-/..-•.-■_■•:/••*« tvaWiNNWfNí'OifPPKittwi!tt'.•

, - # ^r

: . . - w ,-.,.---vi/ —. —.. . - , -\^t ~ a >

donde el control y la e!presión corporal son esenciales.

La Inteligencia espacial se refiere a la capacidad para visuali$ar acciones antes de

reali$arlas, lo que permite crear en el espacio figuras y formas geom*tricas, comocuando el escultor representa obetos visuales en un entorno espacial, o cuando el

ugador de aedre$ visuali$a en el espacio el posible movimiento de las ficas. 5ste tipo

de inteligencia permite configurar un modelo mental del mundo en tres dimensiones y

descubrir coincidencias en cosas aparentemente distintas.

5sta inteligencia se e!presa en la capacidad para transformar temas en im6genes,

para comprender el espacio como un todo y para lograr la orientación del individuo

dentro de esos l2mites. Dna abilidad estrecamente ligada con la anterior, propia de

quienes tienen una inteligencia visual"espacial, es la de percibir el mundo en im6genes

tridimensionales y reproducir mentalmente la percepción que se a tenido de un obeto

o espacio. Dna tercera competencia de la inteligencia espacial es la de reconocer el

mismo obeto en diferentes circunstancias. or Cltimo, la de anticiparse a las

consecuencias de los cambios espaciales, esto se aprecia en los maestros de aedre$.

3randes fluos de información permiten que esto se realice con ubicación diferente en

el cerebro en las regiones posteriores del emisferio dereco4 una locali$ada en la

parte dorsal, que procesa lo relacionado con el espacio, y otra ventral, relacionada con

los obetos. Los dos circuitos que nacen en el lóbulo occipital son su .sustratum.

rofesionales t2picos4 escultores, arquitectos, pintores, publicistas, dise#adores de

interiores, ugadores de aedre$. Los que cultivan ciencias como la anatom2a o la

topolog2a necesitan de la inteligencia espacial.

0 las inteligencias interpersonal e intrapersonal se las denomina inteligencias

personales, puesto que no se refieren a un campo o a una disciplina, sino que

e!presan formas de ser de los individuos en cuanto a sus competencias socio"

personales b6sicas4

La inteligencia interpersonal es la inteligencia del reconocimiento de los otros, de la

capacidad emp6tica4 e!presa abilidades sociales (capacidad de comunicación y de

relaciones nucapersonales). Se e!presa acia el e!terior de

21



LIDIA SOTELO L#PEZ

la persona.

La Vntrapersonal es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de la

capacidad de automotivación. Se e!presa acia el interior de la persona. La

inteligencia emocional, tal como la describiera Ganiel 3oleman, e!presada en el

autocontrol, el entusiasmo y perseverancia y en la capacidad de automotivación,

est6 vinculada con estos dos tipos de inteligencia. La inteligencia interpersonal es la

capacidad para relacionarse con otras personas y comprender sus sentimientos sus

formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones, preferencias e

intenciones. Se e!presa tambi*n en la capacidad para comunicarse con la gente y

manear los conflictos, gracias a una adecuada evaluación del maneo de emociones

propias y aenas. La inteligencia Vnterpersonal nos ace capaces de sintoni$ar con

otras personas y de manear los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas

insalvables. Se e!presa en la capacidad emp6tica que permite comprender el estado

de 6nimo de los dem6s y considerar al otro en su realidad de otro. @acilita la creación

de un clima que valora la pluralidad la diversidad como un eco positivo. ermite

asumir el punto de vista de los otros, es decir, ver las cosas desde la perspectiva de

los dem6s.

Los estudios sobre el cerebro an identificado los circuitos cerebrales responsables de

esta capacidad4 el lóbulo frontal y otras estructuras uegan un papel fundamental en

esta competencia.

rofesionales t2picos4 educadores, trabaadores sociales, terapeutas y cualquier

persona que tiene que trabaar en la esfera de las relaciones interpersonales.

La inteligencia Vntrapersonal se refiere a poseer conocimientos sobre uno mismo,

aluda a que los individuos observen sus estados y procesos neurocognitivos Mtanto a

nivel intelectivo como afectivoM y comprendan sus comportamientos. =mplica la

refle!ibilidad del propio esp2ritu. Los individuos dotados de esta inteligencia tienden a

saber lo que pueden aber o no, lo cual les ayuda a tomar decisiones eficaces y

encientes sobre sus vidas. La metacognición es un proceso indispensable para el

desarrollo de la inteligencia Vntrapersonal. 5n este tipo de inteligencia, se identifican en

los lóbulos frontales

22



LIDIA SOTELO L#PEZ

algunos de los circuitos cerebrales que la sustentan.

Se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo, que permite el

an6lisis y el maneo de las propias emociones, los sentimientos, intereses,

capacidades y motivos.5sta inteligencia permite que los individuos observar sus estados y procesos

neurocognitivos, tanto a nivel cognitivo como afectivo, est*n en meores condiciones

para orientar sus comportamientos. odr2amos describirla tambi*n Mutili$ando la

e!presión de ;asloFM como la percepción inconsciente o preconsciente de nuestra

propia naturale$a de nuestra propia vocación en la vida.

rofesionales t2picos4 ciertos l2deres religiosos y algunos artistas, filósofos, oradores y

con capacidad de movili$ar por su carisma. Ge ordinario son personas quedesempe#an un papel espiritual en la sociedad en la que viven.

La inteligencia natu!alista es la capacidad para distinguir entre los seres vivos ya

sean plantas o animales. 5s un tipo de inteligencia relacionado con el inundo natural

que desarrolla la abilidad para identificar miembros de una misma especie y detectar

las diferencias que e!isten entre ellos. 5ste tipo de inteligencia est6 presente en

personas que saben observar estudiar la naturale$a clasificar elementos del medio

ambiente y utili$ar estos conocimientos productivamente len una grana en las

investigaciones biológicas, etc. 3ardner afirma que en la cultura consumista en la que

estamos inmersos, los óvenes aplican su inteligencia naturalista para discriminar

tipos de automóviles, estilos de peinados o $apatillas.

La atracción por descubrir el mundo natural y la inquietud por develar los misterios de

la naturale$a son sus manifestaciones m6s significativas. 5ste es el Cnico tipo de

inteligencia sobre el cual no e!iste pleno acuerdo en lo que respecta a su lugar en el

cerebro. ara algunos radica en el lóbulo parietal i$quierdo4 para otros, en el

emisferio dereco.

rofesionales t2picos4 graneros, paisaistas, ardineros, estudiosos de la flora y la

fauna, capitanes de barco, geógrafos, bot6nicos

23



LIDIA SOTELO L#PEZ

La teor2a de las inteligencias mCltiples porta nuevas formas de percibir y pensar la

inteligencia (o las inteligencias) y, derivado de ello, se establece un nuevo marco

teórico referencial como modo de fundamentar cambios significativos en algunos

aspectos de la pr6ctica pedagógica particularmente en lo que se refiere a la orientacióny la tutor2a, y al modo de evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos.

Lección *:

Las p!ue,as psicológicas como inst!umentos de medición de la inteligencia

*.1. Los tests de inteligencia

especto a la evaluación de la inteligencia, los diversos autores que se an revisado

con antelación la conciben como un conunto de capacidades, las cuales en su

conunto devienen en una conducta inteligente. 5ntonces, para reali$ar una

evaluación de la inteligencia, desde los primeros estudios, dico constructo se a

operacionali$ado de diversa manera conforma a lo que los autores consideraban

conducta inteligente (e.4 >inet y Simón en la primera versión de su instrumento, al

24



LIDIA SOTELO L#PEZ

estar inmersos en el conte!to educativo (tanto de educación b6sica como de

educación especial) consideraban la inteligencia como función de su interacción en el

6mbito interpersonal, iniciativa, sentido comCn, entre otros aspectos, que ellos

operacionali$aron).5s as2 como en función de la *poca en la cual se reali$aron los estudios, la

concepción de los tests de inteligencia a variado.

7.&. EI cociente intelectual4

5l primero en usar el t*rmino de /oeficiente =ntelectual (/l) fue '. Stern en 191&como un m*todo para comparar el puntae de un ni#o en la 5scala de =nteligencia de

>inet con la eecución de un grupo de ni#os de la misma edad. 5l '0=S usa un

m*todo similar para medir la inteligencia del adulto. Los /l del '0=S definen un nivel

de inteligencia al comparar la eecución de un sueto de cualquier edad con los

puntaes promedio obtenidos por suetos de su mismo grupo et*reo. or lo tanto, el /l

puede definirse como una ra$ón entre el rendimiento logrado por un sueto y el

esperado, que es el promedio logrado en la estandari$ación o adaptación, por su

grupo de edad4

/l X untae obtenido por el sueto

untae promedio de su grupo et*reo

0s2, el /l tiene el mismo significado b6sico sin considerar la edad del sueto. Dn /l de

1& obtenido por una persona de B: a#os y por una de &&, reflea la misma posición

relativa con respecto a personas de su mismo grupo de edad. ero en otro sentido,

/l id*nticos no tienen el mismo significado a diferentes edades, ya que los puntaes

promedio cambian con la edad, disminuyendo- por tanto, se requiere de un nivel m6s

alto de abilidad, en sentido absoluto, para obtener un /l de 1& a los &: que a los

B:.

7.7. " interpretación de los tests de inteligencia4

25



LIDIA SOTELO <=>PEZ

7.7.1. )uantificación a un ni&el gene!al:7..

7.:. La ventaa de los tests de inteligencia, particularmente el de Standford"

>inet, fue que brindaban una medida obetiva para diferencia a grupos de

personas segCn su inteligencia general. 5ntonces, en esta primera etapa de la

interpretación de las pruebas se apoyó en consideraciones pr6cticas a partir de

la necesidad de clasificar a las personas en grupos distintos.

7.B. La consideración del /l como punto central de la interpretación, i$o que

se crearan algunos sistemas de clasificación que ayudaban tanto al sistema

m*dico como legal, pero que estigmati$aban a la persona y le daban cierto rol

social conforme a la etiqueta.

7.7.&. An(lisis clnico de pe!fil:7.<.

7.8. 5sta segunda etapa tuvo como pionero a Gavid 'ecsler al publicar el

'ecsler">ellevue, quien dise#ó un m*todo de an6lisis m6s all6 del /l global,

con la interpretación de aspectos m6s espec2ficos de las capacidades cognitivas

de una persona.

7.9. 5l 'ecsler">ellevue, forma = ('>"=), y posteriormente la forma == ('>"==)representó un enfoque diferente respecto a las anteriores escalas de

inteligencia. 5l '>"== conten2a 11 subtests separados4 =nformación,

/omprensión, 0ritm*tica, G2gitos, Semean$as, ocabulario, @iguras

incompletas, %istorietas, /ubos, /laves y /odificación.

7.1. Gebemos considerar que en este momento se estableció la diferencia

entre /l verbal y /l manipulativo, es decir, se planteaba que la inteligencia pod2a

e!presarse tanto de manera verbal como no verbal.7.11. 0 partir de esta innovación reali$ada por 'ecsler, se abr2a desarrollado

un nuevo m*todo de interpretación de los tests bao el supuesto que las

puntuaciones escalares altas y baas podr2an, muy probablemente, revelar

consideraciones diagnósticas y terap*uticas.

7.1&. Eo obstante, el desarrollo que implicaba ir m6s all6 de la mera clasificación

diagnóstica trao como consecuencia problemas metodológicos, ya que al generarse

perfiles generales un individuo puede ser interpretado cl2nicamente en

26



7.17. LIDIA SOTELO L#PEZ

7 . 1 . Y - f UYI. Z"."-K !fe[7.1:.

7.1B. función al perfil que fue eco a partir de puntuaciones de mucas

personas, menos de *l mismo.

7.7.7. "0n6lisis psicom*trico de perfil47.1<.

7.18. Aa en 19::, se revisó y actuali$ó el '>, convirti*ndose en el '0=S

(5scala de =nteligencia para adultos de 'ecsler), as2 como tambi*n

producción de una escala para ni#os, el '=S/. Los cambios que se llevaron a

cabo en las escalas fueron importantes. Se fusionaron las formas '>"= y '>"==

en una sola escala con mayor amplitud en los 2ndices de dificultad. 0dem6s deello, se vuelve a alinear el 6mbito de la edad para comprender desde los 1B

a#os asta las personas mayores (con lo que se elimina el solape con el

'=S/)- y por Cltimo, se depuran los tests para aumentar su %abilidad.

7.19. ero a la par de estos avances que refor$aban m6s el enfoque de la

interpretación cl2nica, ubo un desarrollo en el campo de la inform6tica, en el

campo de las computadoras y programas estad2sticos, basados en los cuales

/o*n critica tanto al '=S/ como al '0=S. or eemplo, mediante un an6lisis

factorial, /o*n encontró tres factores, en ve$ de los dos que planteaba

'ecsler. 0 partir estudios posteriores se llegó a la conclusión que las escalas

'ecsler tienen un pobre sustento emp2rico y no se apoya en una teor2a de la

inteligencia sólida y consistente.

7.7.. " 0plicación de la teor2a47.&.

7.&1. 0unque el tercer enfoque de interpretación no consiguió muco *!ito, facilitó

las bases necesarias para que sura el cuarto enfoque, denominado aplicación de la

teor2a.

7.&&. Se estableció una necesidad de integrar la interpretación de los tests de

inteligencia con un sustento teórico, pero todos los esfuer$os resultaron inCtiles, ya

que el uso de una teor2a en la interpretación de los tests de inteligencia implicaba un

cambio de perspectiva que mucos psicólogos no estaban dispuestos a asumir, y es

por ello que priman los enfoques de interpretación cl2nica y psicom*trica asta la

feca.

27



LIDIA SOTELO \X)PEZ

7.&7. *.. )uestiones cont!o&e!siales so,!e los tests de inteligencia

7.&. Los resultados de una Cnica prueba, por e!celente que sea, no permitenarribar a un diagnóstico definitivo.

7.&:. Las personas con dificultades intelectuales alcan$an puntuaciones baas

en las pruebas de inteligencia, pero E? todas las personas que obtienen

puntuaciones baas tienen dificultades intelectuales.

7.&B. Los resultados de un test remiten a la variable que e!amina en relación

con la teor2a que la fundamenta.

7.&<. 5!isten otras variables a propósito de la inteligencia, que deben ser

consideradas en la evaluación.

28



LIDIA SOTELO L#PEZ

7.&8. Lección Escalas de

Inteligencia 6ene!al7.&9.

7.7.7.71. .1. Fundamentos de las /at!ices P!og!esi&as de %a&en:7.7&.

7.77. Los tests de ;atrices rogresivas fueron desarrollados por Non /.

aven con obeto de medir la capacidad intelectual (abilidad mental general)

para comparar formas y ra$onar por analog2a con independencia de los

conocimientos adquiridos. 5st6n basados en la +eor2a de /arles Spearman.7.7.

7.7:. @rente a las radicales discrepancias entre las diversas teor2as relativas a

la inteligencia, Spearman se propuso llegar a una conclusión que lograse

conciliar y resolver armónicamente las divergencias entre las teor2as que

postulan una inteligencia general- las teor2as de postulan varias facultades

diferenciadas y las teor2as de las mCltiples aptitudes indiferenciadas.7.7B.

7.7<. La solución que formuló Spearman, que se revisó en apartados

anteriores se conoce como +eor2a de los @actores o +eor2a >ifactoral que

postula que todas las abilidades del ombre tienen un factor comCn, un factor

general a todos ellos (factor g), y un factor espec2fico a cada uno de ellos

(factor s). 5n toda abilidad se dan los dos factores g y s pero dicos

factores no desempe#an el mismo papel en todas las abilidades4 en tanto en

algunas abilidades es g el factor principal, en otras lo es s. La investigación

posterior demostró la e!istencia de otros factores, los llamados factores de

grupo, que se encuentran en gran parte de un conunto de abilidades afines.7.78.

7.79. Gentro de la l2nea de investigación psicom*trica factorial, que busca la m6!ima

saturación para g, y precisamente mediante pruebas omog*neas no verbales,

perceptivas y de educación de correlatos, compuso aven su +est de ;atrices

rogresivas (5scala 3eneral) que busca en efecto medir el factor general

suministrando información directa de la magnitud individual de ciertas funciones

cognoscitivas (observación y ra$onamiento) y una cierta evaluación de casi todas

29



LIDIA SOTELO L#PEZ

7.. ellas4 la medida de la capacidad intelectual, denominador comCn de la

totalidad de las operaciones de la inteligencia.7.1.

7.&. aven construyó la 5scala 3eneral de ;atrices rogresivas parae!perimentación en 197B, someti*ndola a revisión en los dos a#os siguientes.

La forma actual data de 1978. 5n 19< introduo modificaciones al +est y

simplificó la prueba derivando una 5scala 5special para medir las funciones

perceptuales y racionales de niveles de madure$ inferiores a los 1& a#os, de los

d*biles mentales y de suetos con serias dificultades de lenguae y audición.

7.7. .$. 5scala 3eneral4

.&.1. " @ica +*cnica4

7.. Eombre 4 +est de ;atrices rogresivas de aven"5scala

3eneral.

0utor 4 N. aven.

7.:. 0plicación 4 =ndividual y colectiva, adolescentes y adultos.

Guración 4 0pro!imadamente & minutos.

7.B.

7.<. @inalidad 4 ;ide la aptitud general por medio de la deducción de

relaciones entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad.

.&.&. " ;aterial de 5scala

3eneral .$.$.1" /uaderno de

matrices7.8.

7.9. 5st6 constituido por sesenta problemas representados en sesenta l6minas en

blanco y negro y divididos en : series de 1& matrices cada una. /ada problema,

planteado gr6ficamente y en el que ay que completar algo, implica un patrón de

30



LIDIA SOTELO I.#PEZ

pensamiento, una matri$. Gentro de cada serie, los 2tems se allan dispuestos en

orden de dificultad creciente, y tambi*n cada una de las series, consideradas en su

31



LIDIA SOTELO I.#PEZ

7.:. conunto, son progresivamente m6s dif2ciles. Eo obstante, la primera

matri$ de cada serie es algo m6s f6cil que la Cltima de la serie anterior. Las

dos primeras series plantean problemas de educación de relacionesperceptivas y las tres Cltimas, educación de correlaciones. La solución de cada

problema se encuentra entre los seis u oco dibuos m6s peque#os,

dispuestos en la parte inferior de las l6minas.

7.:1.

7.:&.

7.:7.7.:.7.::.7.:B.7.:<.

7.:8. 5emplo tomado del cuadernillo de

prueba .$.$.$. P!otocolo de p!ue,a7.:9.

7.B. Los protocolos de prueba que se utili$an contienen los siguientes datos.

ECmero de protocolo- nombres y apellidos- feca de nacimiento con indicación

de d2a, mes y a#o- lugar de nacimiento- ora de finali$ación del trabao-

espacios necesarios para que el sueto escriba las respuestas y soluciones,

as2 como los lugares correspondientes para consignar los aciertos y errores en

el proceso de la corrección- contienen, igualmente, estos protocolos, el totaldel tiempo empleado en la prueba, la edad cronológica, la discrepancia, el

puntae bruto logrado, el percentil alcan$ado y el rango.

32



7.B1. 5l protocolo tiene adem6s los siguientes datos4 escuela, colegio o

establecimiento de trabao el cual pertenece el sueto e!aminado- feca de

aplicación de la prueba- ora de iniciación del trabao- en un rayado especial

figuran las actitudes que e!presa el e!aminado en el curso de su trabao4concentrada, distra2da, refle!iva, intuitiva, interesada, desinteresada, tranquila,

intranquila- columna de observaciones para consignar actitudes que escapan a

esta sistemati$ación y que a uicio del e!perimentador convenga anotar. /onsta

tambi*n en estos protocolos el nCmero de alumnos o suetos investigados en

forma colectiva autoadministrada y la firma del e!aminador.

.&.&.7. " ;edios de ilustración7.B&.

7.B7. Los medios de ilustración est6n constituidos por una ampliación de la

l6mina 0"1 de la Serie 0 y por un protocolo de prueba para facilitar la

comprensión de las instrucciones del llenado de la oa de protocolo, en cuanto

al sueto se refiere, de lo que se le e!ige en la efectuación del test y sobre la

manera como debe llenar las soluciones que crea acertadas. /uando se trabaa

con ni#os Csese, adem6s, el pi$arrón.

.&.&.. " lantilla de calificación o clave7.B.

7.B:. 5s una reilla de cartulina que superpuesta al rotocolo dea ver a trav*s

de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas

columnas i$quierdas, a la altura de la ilera correspondiente, figuran los

nCmeros de las soluciones acertadas de cada problema para as2 efectuar el

conteo de las respuestas correctas dadas por el evaluado.

.&.&.:. " 5l manual7.BB.

7.B<. 5n el manual se encontrar6 todo lo concerniente a las especificaciones

t*cnicas del test, as2 como las tablas y aremos para la calificación e

interpretación.

.&.&.B. " 5l cronómetro



LIDIA SOTEIS0 L#PEZ

.&.&.<. 5l cronómetro a de utili$arse para medir el tiempo empleado por cada

sueto en la resolución del test. 0 falta de cronómetro es tambi*n operante el

uso del relo, entonces de determina la ora de iniciación colectiva de la prueba

en el protocolo de actitudes y se consigna la ora de entrega individual en cada

protocolo de prueba, anotando ora, minutos y segundos..&.&.8..&.&.9.

.&.&.1. .$.*. ?o!mas de Aplicación:.&.&.11.

.&.&.1&. 5l e!aminador distribuye los protocolos de prueba indicando que llenen

los datos referentes a sus personas. %eco esto, se distribuyen los cuadernos

de matrices, advirtiendo a los e!aminados que no los abran asta cuando se

les avise. Si la aplicación se da de forma individual, se les refiere las

indicaciones de manera m6s personali$ada..&.&.17.

.&.&.1. Dna ve$ que todos los e!aminados tienen sus cuadernillos, el

e!aminador dice4 0bran sus cuadernos en la primera p6gina. Se parece a esto.

ara que el grupo observe, el e!aminador e!ibe la l6mina 0"1 o una ampliación de la

misma. /omo ven, en la parte superior dice Serie 0 y en una oa de anotación

tienen la columna de la Serie 0, aqu2. 5sto es 0"1. Aa ven de qu* se trata. 5n la parte

superior ay un dibuo en el que se a omitido un tro$o. /ada uno de estos tro$os de

abao (se#ala uno por ve$) tiene el tama#o adecuado para austarse al espacio, pero

no todos completan el dibuo. 5l nCmero 1 (se#ala primero el tro$o y luego el espacio

en blanco) no es el tro$o que corresponde. Los nCmeros & y 7 tampoco sirven4 Llenan

el espacio, pero no son los tro$os que se precisa. HA el nCmero BI +iene el dibuo

conveniente (indica que su dibuo es el mismo que el de arriba), pero no lo cubre

totalmente. Se#alen con su dedo cu6l es el correcto. 5l e!aminador observa si todos

proceden correctamente- si es necesario agrega nuevas e!plicaciones, y a#ade4 S2,

el nCmero es la solución. Ge modo que la respuesta a 0"1 es - escriban aqu2, en

sus oas de anotaciones, al lado del nCmero, en la columna 0. Eo den vuelta a la

oa todav2a. 5l e!aminador espera a que todos ayan terminado, y luego continCa4

5n cada p6gina de sus cuadernos ay un dibuo con un espacio en blanco. 5n cada

una de ellas deben descubrir cu6l de los tro$os de

34



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.1:. la parte inferior es el que completa el dibuo superior. /uando lo

descubran, escriban el nCmero del tro$o adecuado en las oas de anotación, al

lado del nCmero del dibuo. Los problemas son simples al comien$o y se

vuelven m6s dif2ciles a medida que avancen. Eo ay trampa. Si prestanatención a la manera como se resuelven los f6ciles, los Cltimos le resultar6n

menos dif2ciles. 5!aminen uno por uno, desde el comien$o asta la terminación

del cuaderno de dibuos. +rabaen solos y no salteen ninguno ni vuelvan atr6s.

eamos cu6ntos pueden resolver. Gisponen de todo el tiempo que deseen. Gen

vuelta a la oa y traten de encontrar la solución del siguiente.&.&.1B.

.&.&.1<. +ranscurrido el tiempo suficiente para contestar a la prueba 0"&, el

e!aminador a#ade4 Eaturalmente, la solución es el nCmero :. ?bserven si an

anotado en sus oas el nCmero : en la casilla & de la columna 0. /ontinCen

solos asta el final del cuaderno..&.&.18.

.&.&.19. 5s conveniente agregar estas Cltimas indicaciones4 Eo rayen ni anoten

nada en el cuadernillo. Si en el curso de su trabao cometen un error, no se

detengan a borrarlo- t6renlo y a su dereca escriban la respuesta que crean

correcta.

.&.. " Eormas de untuación..&.&.&.

.&.&.&1. Dna ve$ cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a

comparar las respuestas que *ste dio con las que figuran en la plantilla de

calificación manual, asignando un punto a la respuesta que coincida con la

plantilla.

.&.:. " Eormas de =nterpretación..&.&.&&.

.&.&.&7. Ge acuerdo al puntae del evaluado, se debe buscar en las tablas

aremos, dependiendo de la edad y actividad del evaluado, los puntaes

percentiles y rangos de desempe#o que coincidan con su rendimiento en la

prueba..&.&.&.

35



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.&:.

.&.&.&B. .*. 5scala 5special4

36



.&.&.&<..&.&.&8..&.&.&9..&.&.7..&.&.71.?om

,

! e

.&.&.7&. 4 +est de ;atrices rogresivas de aven"5scala 5special.

37



.&.&.77..&.&.7.Auto!

.&.&.7:.4 N.

aven.

38



.&.&.7B. Aplicación 4 Ei#os de : a 11 a#os.

Du!ación 4 0pro!imadamente 7 minutos.

.&.&.7<.

.&.&.78. Finalidad 4 ;ide la aptitud general por medio de la deducción de

relaciones entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad..&.&.79..&.&..

.&.&.1. .*.$. /ate!ial.&.&.&..&.&.7.

.&.&.. .*.$.1 )uade!no de mat!ices.&.&.:.

.&.&.B. La 5scala 5special est6 constituida por 7B problemas que se presentan

en 7B l6minas de dibuos coloreados incompletos. 0l pie de cada una se allan

seis dibuos peque#os, de los cuales sólo uno sirve para terminar

correctamente el dibuo incompleto. Las 7B l6minas est6n distribuidas en tres

series de 1& dibuos cada una, designadas series 0, 0b y >, respectivamente.

ale decir que los colores no forman parte del problema, ni est6n destinados a

orientar en la solución- sirven meramente para facilitar la comprensión de la

tarea y para acer la m6s atractiva a suetos que por su edad o por su poca

inteligencia son incapaces de sentirse estimulado por esos problemas con la

intensidad del individuo normal y del de m6s edad, como ocurre en la 5scala

3eneral, ya revisada l2neas arriba, impresa en blanco y negro.

39



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.<. soluciones acertadas de cada problema para as2 efectuar el conteo de las

respuestas correctas dadas por el evaluado.

.7.&.. El manual.&.&.8.

.&.&.9. 5n el manual se encontrar6 todo lo concerniente a las especificaciones

t*cnicas del test, as2 como las tablas y baremos para la calificación e

interpretación.

.7.&.:. El c!onómet!o.&.&.:.

.&.&.:1. 5l cronómetro a de utili$arse para medir el tiempo empleado por cada

sueto en la resolución del test. 0 falta de cronómetro es tambi*n operante el uso

del relo, entonces de determina la ora de iniciación colectiva de la prueba en el

protocolo de actitudes y se consigna la ora de entrega individual en cada

protocolo de prueba, anotando ora, minutos y segundos..&.&.:&..&.&.:7.

.&.&.:. .*.*. ?o!mas de Aplicación

.&.&.::.

.&.&.:B. /abe resaltar que la aplicación se debe acer de forma individual en la

mayor2a de los casos. La aplicación colectiva se debe acer en suetos mayores

de oco a#os, y con dos monitores que supervisen la aplicación.

.&.&.:<. Dna ve$ frente al e!aminado, durante la conversación preliminar se llena

el protocolo de prueba con los datos del ni#o. 0 continuación el e!aminador abre el

cuadernillo en la primera ilustración, 01, y dir64 ;ira esto (indicando la figura

superior). /omo ves, es un dibuo al que se le a sacado una parte. /ada uno deestos dibuos (se#al6ndolos con el dedo) tiene la misma forma que ese espacio vac2o

(lo se#ala), pero sólo uno completa el dibuo. 5l EP 1 tiene una buena forma, pero el

dibuo no queda bien. 5l EP &, tampoco. 5l EP7 tampoco va bien. 5l EPB es casi bueno,

pero falla aqu2 (se#ala la parte blanca). Sólo uno es bueno. Se#ala tC cu6l es el dibuo

que viene bien. Si el ni#o no se#ala la solución, el e!aminador continCa su

e!plicación asta que el e!aminado aya comprendido con claridad la naturale$a del

problema a resolver. 5ntonces el e!aminador le muestra el problema 0&, si lo resuelvebien se pasa al 07, y se prosigue como antes. 5n la prueba 0,

52



LIDIA SOTELO LOPEZ

.&.&.:8. F $i

.&.&.:9. as @*s

.&.&.B.

.&.&.B1.fe. .&.&.B&..&.&.B7..&.&.B..&.&.B:..&.&.BB.

.&.&.B<. 5emplo tomado del cuadernillo de prueba.&.&.B8..&.&.B9.

.&.&.<. .*.$.$. P!otocolo de p!ue,a.&.&.<1.

.&.&.<&. Los protocolos de prueba que se utili$an contienen los siguientes datos.

La parte superior est6 destinada al registro de los datos de identificación del

sueto, como son los nombres y apellidos- feca de nacimiento con indicación

de d2a, mes y a#o- lugar de nacimiento, etc.- la parte media sirven para que

escriba sus respuesta, as2 como los lugares correspondientes para consignar

los aciertos y errores en el proceso de la corrección- contienen, igualmente,

estos protocolos, el total del tiempo empleado en la prueba, la edad

cronológica, la discrepancia, el puntae bruto logrado, el percentil alcan$ado y

el rango..&.&.<7..&.&.<.

.&.&.<:. .*.$.*. Plantilla de calificación o cla&e.&.&.<B.

.&.&.<<. 5s una reilla de cartulina que superpuesta al rotocolo dea ver a

trav*s de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas

51



LIDIA SOTELO LOPEZ

columnas i$quierdas, a la altura de la ilera correspondiente, figuran los nCmeros de

las

51



.&.&.<8. antes que el ni#o aya tenido tiempo para se#alar alguna de las pie$as,

el e!aminador dir64 ;ira cuidadosamente el dibuo (despla$ando el dedo sobre

la superficie). Sólo uno de los dibuos viene realmente bien. +en cuidado,

primero mira cada uno de estos dibuos (se#ala el espacio). /uando el ni#o a

indicado alguna de las pie$as, correcta o no, el e!aminador dir64 H5s *sta la

que viene bien para ponerla aqu2I (indicando en el dibuo superior el espacio a

llenar). Si el ni#o responde que s2, el e!aminador aceptar6 su elección con

aprobación, sea correcta o incorrectamente. Si el ni#o cambia de Vdea el

e!aminador dir64 >ueno, se#ala la que de veras sea la correcta. Dna ve$

eco el cambio, y sea *ste el correcto o incorrecto, el e!aminador vuelve a

preguntarle H5s *saI. Si el ni#o queda satisfeco se acepta su elección. Si

todav2a se muestra dubitativo, el e!aminador dir64 >ueno, Hcu6l queda bien

entoncesI y de acepta ya como decisión final la que el ni#o se#ale. 5ste mismo

procedimiento se sigue a las formas 0b y >.

.7.. " Eormas de untuación..&.&.<9.

.&.&.8. Dna ve$ cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a

comparar las respuestas que *ste dio con las que figuran en la plantilla de

calificación manual, asignando un punto a la respuesta que coincida con la

plantilla.

.7.:. " Eormas de =nterpretación..&.&.81.

.&.&.8&. Ge acuerdo al puntae del evaluado, se debe buscar en las tablas

aremos, dependiendo de la edad, los puntaes percentiles y rangos dedesempe#o que coincidan con su rendimiento en la prueba.

.7.B. " \mbitos de aplicación4

.&.&.87. 5l +est de matrices progresivas de aven 5scala 5special se utili$a en

ni#os con dificultades en la e!presión, en los ni#os con problemas de

aprendi$ae o en los ni#os que no an tenido mucos a#os de escolaridad.

43



LIDIA SOTELO L#PEZ

ermite tener una medida de la inteligencia general. +ambi*n se usan en la

orientación y tutor2a

44



1r*]0YH4^[m.[.4,Z- " " " " "

la actualidad se a r inteligencia por ello en ="incorporado el complet

.&.&.8. ..

Escala

Supe!

.&.&.8:. Las

;atrices

rop

pensado

para eU

estadounide

nr prueba

oblir

capacidad

45



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.8B. 5n la actualidad se a revalorado el completamiento de matrices para

evaluar la inteligencia por ello en las nuevas bater2as, o en sus revisiones

actuali$adas an incorporado el completamiento de matrices (tipo +est de

aven)..&.&.8<.

.&.&.88. .. Escala Supe!io!:

.&.&.89. Las ;atrices rogresivas de aven, fueron creadas por aven (1978), y

fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los

oficiales de la armada estadounidense). >asada en el antecedente de aven y

enrose (197B). 5sta prueba obliga a poner en marca su ra$onamiento

analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.

46



.&.&.9. LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.91. \ A v y_,v

'-■ - " -v.' fe- \ >^V: ; t r ,V: - '" ;A~.&.&.9&.

.&.&.97. LE)T2%A La

inteligencia se 'e!eda@

.&.&.9..&.&.9:..&.&.9B.

.&.&.9<. 5sta pregunta aparentemente simple est6 cargada de

controversia. 0lgunos psicólogos creen que la erencia afecta la inteligencia.

?tros sienten que el ambiente es determinante. 5!aminemos alguna de laevidencia a favor de cada concepto. 5n un estudio cl6sico de factores

gen*ticos que influyen en aprendi$ae, +ryon (19&9) se las arregló para criar

ra$as separadas de ratas brillantes para los laberintos y torpes para los

laberintos (animales que eran e!tremadamente brillantes o estCpidos para

aprender laberintos). Gespu*s de varias generaciones de crian$a, la

superrata m6s lenta superaba a la meor rata torpe. _ste y otros estudios

de eugenesia (reproducción selectiva en busca de caracter2sticas deseables)sugieren que la erencia influye en gran medida sobre algunos rasgos.

.&.&.98. +al ve$ sea cierto, pero Hel aprendi$ae de laberintos es en

realidad una medida de la inteligenciaI

.&.&.99. Eo, no lo es. 0l parecer, el estudio de +ryon mostraba que la

inteligencia se ereda, pero investigadores posteriores encontraron que las

ratas brillantes tan sólo estaban m6s motivadas por la comida v se distra2an

con menos facilidad durante las pruebas ('imbev, 198). /uando noestaban persiguiendo comida para ratas, las ratas brillantes no eran m6s

inteligentes que las supuestamente torpes. or tanto, el estudio de +ryon s2

demostró que la erencia influye en las caracter2sticas conductuales, pero no

fue concluyente sobre la inteligencia. Gebido a estos problemas, los estudios

con animales no pueden decirnos con certe$a cómo afectan la erencia y el

ambiente a la inteligencia.

47



LIDIA SOTELO LOPEZ

.&.&.1.@uente4 /oon, G. (&:) sicolog2a 5!ploración y aplicaciones

(p 797). ;*!ico4 =nternational +omson

48



LIDIA SOTEIB0 L#PEZ

.&.&.11.

.&.&.1&..&.&.17..&.&.1..&.&.1:..&.&.1B.

.&.&.1<..&.&.18..&.&.19..&.&.11..&.&.111..&.&.11&..&.&.117..&.&.11..&.&.11:..&.&.11B..&.&.11<..&.&.118.

.&.&.119..&.&.1&..&.&.1&1.

.&.&.1&&. Lección

C Aptitudes

intelectuales.&.&.1&7.

.&.&.1&.C.1. /oncepto de aptitudes4.&.&.1&:.

.&.&.1&B.La aptitud es una predisposición especial que tiene la persona para

reali$ar una determinada actividad. La aptitud es algo natural en la persona, y no

necesita de aprendi$ae. Los tests de aptitudes tienen como obetivo detectar el

potencial de las personas. 5!isten diferentes tipos de test de aptitud4.&.&.1&<.

.&.&.1&8.C.$ Test de Aptitudes mentales P!ima!ias: P/A

.&.&.1&9. 5s un test para medir las

aptitudes primarias C.$.1 Fic'a T;cnica

.&.&.17.?om,!e: ;0 , 0ptitudes ;entales rimaria, del original rimanR

;ental 0bilities.

.&.&.171.Auto!: 5laborado a partir de los trabaos de L.L., +urstone y 3.+urstone por

49



LIDIA SOTEIB0 L#PEZ

.&.&.17&.el Gepartamento de sicolog2a 5!perimental del /.S.=./. (;adrid)

.&.&.177.Tipificación espaola: Sección de estudio de +est de +50, S.0.

.&.&.17.Fo!ma de aplicación 4 =ndividual y colectiva.

.&.&.17:.Du!ación de la p!ue,a: B minutos apro!imadamente (incluidos la

50



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.17B. corrección y la valoración)- &B minutos son de

trabao efectivo. Edad de aplicación: 1R11 a#os en adelante.

.&.&.17<.-a!emos: Giversas muestras normativas, segCn los criterios de edad,

se!o, curso de estudio, nivel profesional y nivel cultural..&.&.178.Significación: 5valuación de las siguientes aptitudes mentales

primar2as4 comprensión verbal (), espacial (5), ra$onamiento 8%0 c6lculo 8?0

y fluide$ verba] (@)..&.&.179..&.&.1.

.&.&.11.C.$.$ Finalidad.&.&.1&.

.&.&.17.La bater2a ;0, permite una evaluación muy importante, aunque no

Cnica, de la inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, ya que cualquier

actividad de la conducta implica todos los rasgos de la personalidad- la

inteligencia es una e!celente y principal función del individuo, pero el ombre

no es sólo inteligencia. 5l psicólogo rara ve$ dirige su estudio a una

formulación completa de la personalidad como un todo org6nico y

estructurado- le interesan, sin embargo, las manifestaciones funcionales de la

conducta, en la cual la inteligencia es un medio positivo de acción actual y de

posibilidades futuras, y cuyo campo est6 constituido por todas las actividades

de algCn modo innovadoras, que no se limitan a repetir lo ya conseguido, sino

que suponen algCn mati$ de indagación, composición, descubrimiento o

novedad (Aela, 19B7).

.&.&.1.5stas consideraciones muestran la importancia que tiene una prueba de

inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, y, sobre todo, en el proceso de la

orientación y selección escolar y profesional. 5n estos casos es muy

conveniente e!plorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente

cuando son factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el *!ito o

fracaso en una actividad o profesión.

.&.&.1:. 5stas son las ventaas de la bater2a ;0- como cualquier otro

instrumento psicom*trico, tiene limitaciones en cuanto a la universalidad, fiabilidad y

valide$ de sus aplicaciones, pero es muy Ctil en cuanto puede presentar un perfil de

las principales dimensiones o aptitudes mentales primarias de la conducta

cognoscitiva, para orientar o encau$ar a los individuos a las actividades o profesionesen las que pueden destacar.

51



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.1B.• - «• - ■ -, .-%s

.&.&.1<..&.&.18..&.&.19.

.&.&.1:.C.$.* )a!acte!sticas de las P!ue,as

.&.&.1:1.La bater2a consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco

factores- factores que llamó 0ptitudes ;entales rimarias y que identificó conlos siguientes nombres4

.&.&.1:&.

.&.&.1:7.Facto! : comp!ensión &e!,al.

.&.&.1:.5s la capacidad para comprender ideas e!presadas en palabras. Se

necesita en actividades en las cuales alla que captar los problemas por medio

de la palabra escrita o ablada. 5s una aptitud muy conveniente para el

aprendi$ae de lenguas, taquigraf2a, istoria, ciencia y, en general, para ser unbuen estudiante. 5l factor y es necesario para el *!ito de profesiones como

profesor, maestro, editor, cient2fico, bibliotecario, magistrado, y cualquier casó

de cargo subalterno en el cual se reciba ordenes orales.

.&.&.1::.La prueba consta de : elementos o problemas de elección mCltiple- el

sueto debe allar los Sinónimos de palabras propuestas..&.&.1:B.

.&.&.1:<.@actor 54 /oncepción espacial..&.&.1:8.5s la capacidad para imaginar y concebir obetos en dos o tres

dimensiones. Se e!ige esta aptitud, por eemplo, en la lectura de planos y

al$ados. 5l dibuante, el electricista, el mec6nico, el conductor, el piloto, el

ingeniero y el ebanista, necesitan especialmente la capacidad de enfocar y

locali$ar permanentemente obetos en el espacio. 5l factor 5 es `til en

geometr2a, dibuo mec6nico arte, aprendi$ae de

.&.&.1:9.trabaos manuales, f2sica, geometr2a y similares. La prueba consta de

veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geom*trico plano

y seis figuras similares- el sueto debe determinar cuales de estas Cltimas

presentadas en distintas posiciones coinciden con el modelo aunque ayan

sufrido algCn giro sobre el mismo plano.

.&.&.1B. Los estudios e investigaciones de Aela (19B<) sobre el factor espacial en

la estructura de la inteligencia t*cnica muestran diversos factores espaciales de

distinta compleidad- parece ser que el factor e!plorado por esta prueba del ;0 es el

de visuali$ación est6tica, definido como la aptitud para interpretar y reconocer obetos

que cambian de posición en el espacio, manteniendo su

52



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.1B1.estructura interna..&.&.1B&.

.&.&.1B7.@actor % 4 ra$onamiento.

.&.&.1B.5s la capacidad para resolver problemas lógicos, prever y planear.

/ontribuye e!traordinariamente a la formación de inventores, m*dicos,

maestros y educadores, magistrados, estadistas, cient2ficos y gestores de

empresas. /uanto mas asciende un estudiante en los estudios, mayor

necesidad tiene el factor para el *!ito. La comprensión de la ciencia y de las

matem6ticas requiere una buena dosis del factor . =nvestigaciones recientes

muestran que el ra$onamiento implica dos capacidades diferentes. Dna,

inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general, y

otra, deductiva, la capacidad para e!traer de las premisas la conclusión lógica.

La prueba presente es una e!ploración de ambas aptitudes.

.&.&.1B:.5sta prueba consta de 7 elementos- el sueto debe determinar que

letra continua una serie de ellas, una ve$ averiguada la ilación lógica que la

vincula. @actor ? 4 c6lculo num*rico.

.&.&.1BB.5s la capacidad de manear nCmeros, de resolver r6pidamente y con

ciertos problemas simplemente cuantitativos. /alculadores, caleros,

estad2sticos, contables, banqueros, dependientes de comercio, efes de

almac*n, etc. destacan generalmente por ese factor E. La capacidad de

calculo es Ctil para el *!ito escolar en aritm*tica, estad2stica, tenedur2a de

libros y toda clase de disciplinas en que entre como componente principal el

calculo matem6tico.

.&.&.1B<.5sta prueba consta de < elementos o problemas- el sueto debe

determinar si la suma de cuatro nCmeros de dos d2gitos cada uno esta bien o

mal eca..&.&.1B8.

.&.&.1B9.@actor @ 4 @luide$ verbal.

.&.&.1<. 5s la capacidad para ablar y escribir con facilidad. Los suetos a

quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el

factor @ en alto grado. rofesionales que requieren grandes dotes de @actor @ son,

por eemplo, las de actor, a$afata, comediógrafo, comerciante, escritor, agente de

publicidad, etc. 5l factor @ es de gran importancia en las clases de declamación, para

53



LIDIA SOTELO L#PEZ

ablar en pCblico, en la actuación por la radio, en debates, en conferencias y en

periodismo .ara la e!ploración de este factor la prueba pide a los suetos que

54



LIDIA SOTELO I=0PEZ

.&.&.1<1. T Í : : G : * abras que empiecen por una determinada

letra. :.&.. 0plicaciones

.&.&.1<&.La bater2a es aplicable a muy diversos niveles. 5!ige una cierta

preparacic intelectual para comprender las instrucciones y problemas. Los

resultados an mostrado que no es muy discriminativa entre los escolare de

menos de die$ a#os y entre los profesionales de formación intelectual mu

elevada, como ingenieros y licenciados. +urstone se#ala que se puede

aplicar los alumnos de los primeros grados universitarios, con una sola

suscripción de la prueba de comprensión verbal por otra m6s completa y

discriminativa- Las puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser

recogidas en un perfil anal2tico de las aptitudes mentales primarias del sueto-

si se ponderan debidamente y se suman los valores allados, se obtiene una

nota global de inteligencia general. La bater2a tiene esas dos ventaas. ermite

evaluar las diferencias individuales en cada uno de los factores fundamentales

enumerados, a la ve$ que se puede obtener un resumen de los mismos

med2ante el cual comparar los individuos entre si en una escala general de

inteligencia. 5n ocasiones, y por necesidades de la labor de psicodiagnóstico,

es posible y conveniente la evaluación de uno solo o varios de los factores. La

tipificación de la bater2a est6 presentada de forma que permite estas

aplicaciones parciales consultando en forma que permite estas aplicaciones

parciales consultando los aremos correspondientes. Ge cualquier forma,

antes de formular el diagnóstico y pronóstico de las diversas funciones, ay

que reali$ar un estudio apropiado de la dosis en que cada una de estas

aptitudes contribuye al *!ito o fracaso en cada una de las profesiones. +odas

estas aplicaciones convierten a la bater2a ;0 en un valioso instrumento para

la orientación y selección escolar y profesional..&.&.1<7..&.&.1<.

.&.&.1<:. :.&.:. ;aterial ara La 0plicación

.&.&.1<B. ;anual, con normas de aplicación, corrección e

interpretación. 5emplar.

.&.&.1<<. lantillas de corrección. (&).

.&.&.1<8. ;aterial au!iliar4 /ronómetro, lapiceros, borrador, etc.

55



LIDIA SOTELO I JOPEZ

.&.&.1<9.C.$.4. Pautas de aplicación:.&.&.18..&.&.181.

.&.&.18&.a). =nstrucciones para el e!aminador

.&.&.187." Geber6n cumplirse los requisitos abituales para la aplicación de las

pruebas en cuanto se refiere a preparación del material, disposición de la sala,

condiciones ambientales, motivación de los suetos, etc. " 5l e!aminadordeber6 conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se cerciorar6 de

que todos los suetos an entendido perfectamente lo que tienen que acer. Si

es necesario, repetir6 las e!plicaciones, pero, en lo posible, no se emplear6n

nuevos eemplos o aclaraciones en t*rminos distintos a los que figuran en las

instrucciones impresas.

.&.&.18.;ientras los suetos resuelven los eemplos, comprobar6

cuidadosamente si las contestaciones se dan correctamente, rodeando con un

circuido la letra correspondiente del margen dereco.

.&.&.18:. rocurar6 evitar que algCn sueto empiece a trabaar antes de que se d*

la se#al o continCe despu*s de que aya finali$ado el tiempo concedido. 0ntes de la

administración, se dar6 Ua los suetos una breve e!plicación del motivo por el que se

aplica la bater2a, insistiendo en el inter*s que tiene el acerlo bien, de modo que se

consiga su aceptación y la disposición adecuada para trabaar con el m6!imo

esfuer$o. 5l contenido de esta observación preliminar es variable, segCn la finalidad

del e!amen.

.&.&.18B.Se repartir6 dos l6pices a cada e!aminado. 5l e!aminador tendr6

algunos m6s de repuestos y advertir64

.&.&.18<.Si alguno necesita otro l6pi$ durante el e!amen deber6 levantar la

mano y se lo dar* inmediatamente.

.&.&.188.Luego repartir6 los 5emplares con las pruebas y dir64

.&.&.189./ada uno de Dds. a recibido un cuadernito como este

(;?S+0L?)4 miren los

56



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.19.datos que se piden4 nombre, apellidos, etc..

.&.&.191.A continuación se leen instrucciones de la portada, y se procurara

tranquili$ar a los suetos dici*ndoles4

.&.&.19&.Seguramente no terminar6n ninguna prueba por completo4 no se

preocupen, es lo normal, casi nadie llega al final.&.&.197..&.&.19.

.&.&.19:.b) Eormas de corrección y puntuación.&.&.19B.

.&.&.19<.Dna ve$ aplicada la bater2a y recogidos los 5emplares de la misma,

pueden pasarse a la corrección y puntuación con la ayuda del uego de lantillas

(e!isten dos4 una para los factores y 5 y otra para los factores y E). 5n

primer lugar, deben revisarse los 5emplares para comprobar que el sueto a

se#alado una sola respuesta a los elementos de las pruebas de los factores ,

y E- si a dado m6s de una respuesta, se tacar6n todas las alternativas del

elemento emborronando las contestaciones del sueto. Gico elemento se

considerar6 nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.

.&.&.198.FA)TO%

.&.&.199.5n esta prueba, la puntuación directa es el nCmero de aciertos. Se

colocar6 la primera columna de la lantilla primera sobre el margen dereco de

la prueba de modo que el primero y Cltimo taladros coincidan con la letra 0 y

numero : del margen.

.&.&.&./ada letra rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros de

la un acierto, y para se#alarlo se ar6 un tra$o ori$ontal de l6pi$ sobre ella.

ara allar la puntuación directase contar6 el nCmero total de tra$os de l6pi$

ecos. 5ste nCmero se anotar6 en el recuadro inferior de esta p6gina y en el

de la portada, se#alados con una . Eo es preciso acer recuento de errores

ni omisiones. La puntuación directa m6!ima es de : puntos.

.&.&.&1. FA)TO% E

.&.&.&&.La puntuación directa es igual al nCmero de aciertos menos el nCmero de

errores (G X 0"5).

.&.&.&7. ara esta prueba e!isten dos columnas en la plantilla primera, una de

aciertos y otra de errores. Se colocar6 primero la columna de aciertos de modo que el

nCmero superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. +oda

57



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.&.letra rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros de la

plantilla ser6 un acierto y se se#alar6 con un tra$o ori$ontal de l6pi$ sobre

ella. 5l nCmero total de estos tra$os se anotar6 en el recuadro se#alado con

0. 0 continuación, se colocar6 la columna de errores de modo que el nCmerosuperior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. +oda letra

rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros de esta plantilla

ser6 un error, y se se#alar6 con un tra$o vertical de l6pi$. 5l nCmero total de

tra$os verticales se anotar6 en el recuadro 5.

.&.&.&:. La puntuación directa se alla restando del nCmero total de aciertos

(tra$os ori$ontales) el nCmero total de errores (tra$os verticales), y se anotar6 en el

recuadro 0"5. Eo se tienen en cuenta las omisiones. La puntuación directa seanotar6 en el recuadro correspondiente de la portada. La puntuación directa m6!ima

es de : puntos.

.&.&.&B. FA)TO% %.&.&.&<..&.&.&8.

.&.&.&9.La puntuación directa es el nCmero de aciertos.

.&.&.&1.Se colocar6 la primera columna de la plantilla segunda sobre el margen

dereco de modo que el nCmero superior e inferior anotados en ella coincidancon los de la prueba.

.&.&.&11.+oda letra rodeada con un c2rculo que asome por uno los taladros de la

plantilla ser6 un acierto y se se#alar6 con un tra$o ori$ontal de l6pi$ sobre

ella. La puntuación directa ser6 el nCmero total de tra$os de l6pi$ ecos

(nCmero de aciertos). 5ste nCmero se anotar6 en el recuadro inferior de esta

p6gina y en el de la portada, se#alados con una .

.&.&.&1&.Eo se tienen en cuenta los errores ni las omisiones. La puntuacióndirecta m6!ima es de 7 puntos.

.&.&.&17..&.&.&1..&.&.&1:.

.&.&.&1B.FA)TO% ?

.&.&.&1<. La puntuación directa en esta prueba es el nCmero de aciertos menos

el nCmero de errores.

58



.&.&.&18.LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.&19. "V - '* ' * ! ' - V' l í - ' - ;'J-'i *;

.&.&.&&.

.&.&.&&1.Se colocar6 la columna correspondiente de la plantilla segunda de modo

que la letra superior y el nCmero inferior anotados en ella coincidan con los dela prueba. %ay que tener en cuenta que esta prueba ocupa dos p6ginas y, por

tanto, ay dos columnas en la plantilla segunda.

.&.&.&&&.+oda letra rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros

ser6 considerada como acierto y se se#alar6 con un tra$o ori$ontal de l6pi$. 5l

nCmero total de tra$os ori$ontales (nCmero de aciertos) se anotar6 en el

recuadro 0. 0 continuación, y una ve$ quitada la lantilla, todas las letras que,

estando rodeadas por un c2rculo, no ubiesen sido se#aladas como aciertos, se

se#alar6n con un tra$o vertical y se considerar6n como errores, y su nCmero se

anotar6 en el recuadro 5.

.&.&.&&7.La puntuación directa se allar6 restando del nCmero de aciertos (tra$os

ori$ontales) el nCmero de errores (tra$os verticales) y se anotar6 en el

recuadro 0"5, y en el correspondiente de la portada. La puntuación directa

m6!ima es de < puntos

.&.&.&&. FA)TO% F

.&.&.&&:. 5sta prueba se corrige sin plantilla. La puntuación directa ser6 el

nCmero total de palabras correctamente escritas que empiecen por la letra se#alada.

.&.&.&&B. /on el fin de facilitar la corrección, se marcar6n solamente los errores

con un tra$o vertical en roo, y se restar6 el nCmero de *stos del total de palabras

escritas- el resultado es el numero de aciertos y se anotar6 en el recuadro @ de esta

p6gina y de la portada.

.&.&.&&<. Se considerar6n correctas (aciertos) todas las palabras que empiecen

por la letra propuesta y tenga alguna significación, aunque4

est*n mal escritas ortogr6ficamente,

se repitan, si claramente se observa que significan cosas distintas

sean voces populares o est*n escritas en dialectos o idiomas e!traneros, sean

nombres propios,

significando lo mismo, est*n escritas en dialectos o idiomas distintos,.&.&.&&8..&.&.&&9.

.&.&.&7.Se considerar6n incorrectas las palabras que4

59



no signifiquen nada,

se ayan escrito anteriormente y no se advierta e!presamente que significan

cosas distintas,

sean distintas formas gramaticales de una misma palabra,

sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita

anteriormente y signifiquen lo mismo que ella..&.&.&71.

.&.&.&7&.+erminada la corrección y pasadas todas las puntuaciones de las

pruebas a los recuadros de la portada, se transformar6n en centiles

consultando la tabla de >aremos correspondiente- con estas puntuaciones

centiles se puede construir el perfil anal2tico (por factores) del sueto.

60



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.&77.Lección 4.&.&.&7.

.&.&.&7:..&.&.&7B.4.1. )a!acte!sticas 6ene!ales del Tests de Aptitudes Escola!es

?i&eles 1 + $.&.&.&7<.

.&.&.&78.Los +ests de 0ptitudes 5scolares (+50), desarrollados por L. L.

+urstone. 5ste autor, intentando anali$ar la estructura d* la inteligencia,

definió varias dimensiones factoriales bastante independientes entre s2 y

elaboró un conunto de pruebas factorialmente casi puras (rimanR ;ental

0bilities, ;0)-.osteriormente 5sta misma estructura, en tres niveles, y con

una nueva selección de los tests, a servido para elaborar los tests +50..&.&.&79.

.&.&.&.5n el ;anual t*cnico se se#ala que el propósito, es permitir una

evaluación de las aptitudes para las tareas escolares- con ello este instrumento

se sitCa directamente en la l2nea tradicional de los tests que enfocan la

inteligencia a trav*s de un an6lisis de la aptitud del sueto para aprender, es

decir, su capacidad para adquirir las abilidades y conocimientos impartidos por

el centro escolar. Sin embargo, aunque los autores definen los +50 como tests

de aptitudes escolares, la posibilidad de convertir sus puntuaciones totales en

cocientes intelectuales permite considerarlos dentro de la l2nea de la medida de

la inteligencia general y sus factores.

.&.&.&1. +50 se sitCan en un punto intermedio, puesto que, evaluando variables

psicológicas puras, las pruebas se an seleccionado por su mayor peso para la

eecución de las tareas escolares, as2 como el eco de abundar con m6s de una

61



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.&&.prueba en el 6rea verbal- que es tan importante en las tareas escolares

que su correlación con las calificaciones acad*micas es bastante elevada en la

mayor2a de los an6lisis reali$ados, incluso presenta mayor peso que el

ra$onamiento y la aptitud num*rica para pronosticar las calificaciones en

;atem6ticas y /iencias.

B.1@ica t*cnica

.&.&.&7. Eombre original4 J +ests of

5ducational 0bilityK 0utores4 L.L. +urstone y

+elma +urstone

.&.&.&.Eombre de la adaptación en espa#ol4 +50 J+est de 0ptitudes

5scolaresK Eiveles 1 y &.&.&.&:.

.&.&.&B.0daptación y normali$ación en erC4 /*sar ui$ 0lva, =nstituto de

=nvestigaciones sicológicas de la Dniversidad Eacional ;ayor de San ;arcos,

Lima, 199:. (+odas las +ablas y ane!os est6n en el ;anual resultante del

estudio, que se encuentra en el =nstituto de =nvestigaciones sicológicas de la

DE;S;)..&.&.&<.

.&.&.&8.0dministración4 =ndividual y /olectiva.&.&.&9.

.&.&.&:.Guración apro!imada4 Eivel 1 (7 minutos) Eivel & ( minutos)

.&.&.&:1.

.&.&.&:&.Eiveles de aplicación4 Eivel 1 (7.P a B.P grado de rimaria) Eivel & (1.P a

:.P de Secundaria).&.&.&:7.

.&.&.&:. Significado del test4 5valCa las aptitudes fundamentales que se e!igen

en las tareas escolares..&.&.&::.

.&.&.&:B. >aremación4 +ablas de /.l. (coeficiente intelectual) para las diferentes

edades de aplicación y ercentiles para los diversos grados escolares..&.&.&:<.

62



LIDIA SOTELO L#PEZ

.&.&.&:8.;aterial4 /uadernillo, oa de respuestas, plantilla por nivel.

B.&Gescripción general de los niveles 1 y & de + 5 0

63



Gescripción de los Eiveles del +est de 0ptitudes 5scolares

LIDIA SOTELO L#PEZ

B.75l +est de 0ptitudes 5scolares fue preparado para medir tres dimensiones

aptitudinales o factores mentales siguientes4

" erbal ()

" a$onamiento ()

" /6lculo (/)

B.0l combinar estos factores se obtiene una puntuación total que se transforma

en un /oeficiente =ntelectual (/.l.) 5s posible obtener untuaciones ercentiles

por grados escolares.B.:

B.B0 continuación presentamos un cuadro que esquemati$a las pruebas, nCmero

de 2temes, y descripción de lo que cada una mide en el +054B.<B.8B.9B.1

B.11 /uadro 1

64



LIDIA SOTELO L#PEZ

B.1& @uente4 uUi$, /. (199:) 0daptación y Eormali$ación de los Eiveles 1 y &

del +est de 0ptitudes 5scolares. Lima4 ==S= DE;S;B.17

B.1 4.* 2tilidad del inst!umento +.0.5.B.1:

B.1B 5l test de 0ptitudes 5scolares, en la medida en que busca evaluar

aquellas capacidades e!igidas para desenvolverse adecuadamente en el

campo educativo, puede ser de gran utilidad para el sicólogo 5ducacional

como para los educadores o tutores a fin de que estimen sobre las aptitudes

alcan$adas por los alumnos, los niveles de aprovecamiento escolar que debe

e!igirse en el presente- asimismo, u$gar su proyección para el desempe#o

futuro en la educación o carrera a seguir.

B.1<

B.18 Sobre todo la puntuación total constituye un elemento valioso para el

an6lisis pues se demuestra una alta correlación tanto con tests de inteligencia

como con rendimientos acad*micos para los diversos grados escolares.

/onsecuentemente, esa puntuación total servir6 para4

a) =dentificar aquellos alumnos con una alta dotación en sus aptitudes escolares

(ercentiles 8 o superiores).

b) Giferenciar a los escolares con baa dotación aptitudinal para quienes es

necesario que sigan cursos de recuperación o complementación

(ercentiles &: o menos).

c) ?btener el /.l. promedio de cada grupo sección, grado.

d) 5laborar aremos espec2ficos para cada centro escolar, as2 como establecer

correlaciones con otras pruebas o calificaciones que se obtengan en el centro.

e) 0grupar a los alumnos dentro de cada clase segCn su dotación baa, media o

alta, a fin de beneficiarlos de una ense#an$a m6s efectiva.

f) =dentificar a los alumnos con una pobre motivación si los resultados de las

pruebas son altos pero su rendimiento escolar es bao (probablemente atiende

a las tareas escolares con poca disposición y una eecución inferior a lo quepodr2a

65



LIDIA SOTELO L#PEZ

g) esperarse por sus aptitudes potenciales. 5stos alumnos rendir2an meor si se

le da una atención especial.)

i) g) +ener un marco introductorio para entrevistas con alumnos o padres

respecto al nivel aptitudinal para rogramas de ?rientación ocacional.

66



LIDIA SOTELO L#PEZ

) Lección H

) Test de Aptitudes 6ene!ales pa!a ?ios + Adolescentesl)

m) T../. Test de 'a,ilidad mental pa!a

nios )a!los Juste e!nanKn)

o) ;ide fundamentalmente las funciones de an6lisis y s2ntesis de la

inteligencia, a trav*s de un an6lisis perceptivo de dibuos que se mueven en

un sentido y en los que debe continuar ese movimiento, terminado en una

s2ntesis.p)

q) Inteligencia 6ene!al: /apacidad intelectual del ni#o, su aptitud para el

trabao intelectual y facilidad para el estudio.

r) %aKonamiento Lógico: /orresponde a la abilidad mental no verbal.

/apacidad para comprender relaciones y figuras simbólicas.

s) %aKonamiento )onc!eto: /apacidad de comprender relaciones entreobetos concretos (uso, función, forma, volumen).

t)

u) @unciones que

evalCa4 "erceptivas.

"5spaciales. "Lógicas.

v) "0n6lisis y s2ntesis. "=nducción y

deducción. "a$onamiento convergente(abstracto).F)!)

y) I6F 1! Inteligencia gene!al y Facto!ial

!eno&ado. )a!los Juste e!nanK

67



LIDIA SOTELO I#PEZ

$) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos

verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.aa)

ab)0plicación4 =ndividual

ac)+iempo de 0plicación4 1 ora

ad)\mbito de 0plicación4 &P A 7P 5d. =nfantil

ae)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección

manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1

;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos.af)

ag) =3@" $! =nteligencia 3eneral y @actorial

renovado /arlos Auste %ernan$a)

ai) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos

verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.a)

a)0plicación4 =ndividual y colectiva

al) +iempo de 0plicación4 1 ora

am) \mbito de 0plicación4 1o, &o A 7o 5d. rimaria.

an)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección


;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos Se pueden adquirir en 5ditorial4 5?Sao)ap)

aq)=3@" *! =nteligencia 3eneral y @actorial renovado.

ar) /arlos Auste %ernan$

as)

at) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos

verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.au)

av)0plicación4 =ndividual y colectiva

aF) +iempo de 0plicación4 :U

a!)\mbito de 0plicación4 7o, o A :o 5d. rimaria.

68



ay) LIDIA SOTELO L#PEZ

a$) iíM^ éMM^^fls & ' ü >' ',f,

ba)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección


;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta. Se

pueden adquirir en 5ditorial4 5?Sbb)bc)

bd)=3@" r. =nteligencia 3eneral + @actorial renovado.

be)/arlos Auste %ernan$bf)

bg)5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos

verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.b)

bi) 0plicación4 =ndividual y

colectiva +iempo de 0plicación4 :U

b) \mbito de 0plicación4 :o, Bo 5d. rimaria y 1o 5S?.

b)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección


;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta. Sepueden adquirir en 5ditorial4 5?S

bl)bm)

bn)+est de 0ptitudes para 0dolescentesbo)

bp) =3@" :r. =nteligencia 3eneral y @actorial

renovado. /arlos Auste %ernan$bq)

br) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos

verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.bs)

bt) 0plicación4 =ndividual y colectiva

bu)+iempo de 0plicación4 :U

bv)\mbito de 0plicación4 5ducación Secundaria

bF) Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de

/orrección manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de

3rupo. 1 ;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta.

69



LIDIA SOTELO I.#PEZ

b!)Se pueden adquirir en 5ditorial4 5?Sby)

b$) =3@" Br. =nteligencia 3eneral y @actorial

renovado. 0utor4 /arlos Auste %ernan$ca)

cb)5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos

verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.cc)

cd) 0plicación4 =ndividual y

colectiva +iempo de 0plicación4 :U

ce)\mbito de 0plicación4 >acillerato e =nstrucción Superior.

cf) Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección

cg)manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1

;anual

c)>reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta.

ci) Se pueden adquirir en 5ditorial4 5?S

libro parte i

Documents