libro percepcion cognicion y psicomotricidad

PERCEPCI N-COGNICI N-NOV 28.prnD:\PERCEPCION Y PSICOMOTRICIDAD\PERCEPCI N-COGNICI N-SOPORTE.vpviernes, 28 de noviembre de 2008 13:25:02

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UNIVERSIDAD

DEL TOLIMA



Este libro no puede ser copiadoni parcial ni totalmente, sin consultar con el autor

El presente libro fue realizado entre los años 1995 y 2008,en la Universidad del Tolima en el programa de licenciaturaen Educación Física Deportes y Recreación.

Derechos reservados del autor

© Universidad del Tolima

© Carlos Alberto Jaramillo PechenéMaestría en teoría y metodologíadel entrenamiento deportivo ISCF, Cuba.Maestría dirección de centros educativos.UCM, EspañaEspecialista en psicomotricidad. ICSE, España.Estudiante de doctorado en cultura física. ISCF, Cuba,(2006-2009)Especialista en deporte para todo. UFSM, Brasil.Tel: 0982-668912 oficina y 3172488056 celularApartado aéreo: 546 Ibagué, Colombia-Suramérica

Fotografías:

Diseño y diagramación: Dora Álvarez S.Diseño de portada:

Preparación editorial e impresiónEDITORIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA,Luis Ignacio Aguilar Zambrano, [email protected]

ISBN: -PENDIENTE

Primera edición, 2008Bogotá, Colombia

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Introducción

Este libro está elaborado con una visión pedagógica que lo haceclaro y práctico, muestra la importancia de la psicomotricidad desde laescuela primaria en donde se parte de la educación por el movimiento,hasta llegar a la edad madura en donde el moderno concepto de activi-dad física permite aunar los conceptos de salud y calidad de vida, graciasa esta actividad psicomotora bien entendida.

La educación física, como área programática de los currículos,afronta una serie de deficiencias en los distintos niveles del sistemaeducativo colombiano, que no hacen posible el logro de los objetivospropuestos para el área.

Estas deficiencias, desafortunadamente, son más notorias en elnivel de básica primaria, pues la sola carencia del maestro especializadoen educación física, ha dado lugar a la subvaloración de la actividad, lacual resulta muchas veces desplazada para dedicar su tiempo a reforzarotras áreas del conocimiento, supuestamente más importantes para elniño, según la falsa creencia de algunos maestros y padres de familia.

Esta situación, sumada a la falta de espacios físicos y de materialde trabajo, presenta un programa bastante preocupante de la educa-ción física en la escuela primaria, por los grandes vacíos que la falta deuna programación adecuada causa en el desarrollo psicomotor delniño, lo cual marca su desarrollo físico para toda la vida.

La psicomotricidad en la escuela primaria, no puede ser una acti-vidad sujeta a la autorrealización desarticulada del conjunto de activi-dades curriculares, carente de contenidos y muchas veces en contravía

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con los procedimientos y métodos indicados para el trabajo con los ni-ños. Todo lo contrario, la implementación y formas de aplicación de lapsicomotricidad en los niños, deben ser dirigidas a través de un procesopedagógico muy bien definido y correctamente adaptado a las necesi-dades del escolar. Porque está realizada pensando en la importancia dela educación física en el desarrollo psicomotor del niño y su incidenciapositiva en su estado de salud.

Será de ayuda para las personas que trabajan con niños o comoayuda para el maestro. Su contenido es de gran valor, pues aparte delos fundamentos teóricos de la psicomotricidad, contiene indicacionesclaras acerca de la aplicación de los principios didácticos, los métodos ymedios más efectivos para el desarrollo de las destrezas y capacidadespsicomotoras del niño, como bases del futuro desarrollo del hombre.Quiero resaltar dentro de los aspectos positivos de este libro, la impor-tancia que se le concede al “juego” como medio fundamental con elque cuenta la psicomotricidad en la escuela primaria, para lograr el de-sarrollo adecuado de las capacidades y habilidades físicas del niño,futuro deportista.

Los elementos teórico-prácticos que se aportaran en el libro, nospermitirán aproximarnos a la moderna concepción de la actividad físi-ca como medio para conservar la salud y mejorar la calidad de vida, fac-tores éstos que mejoran notoriamente las condiciones del educando,para realizar su actividad escolar y cumplir su función como ser social.

La psicomotricidad implica no sólo la competencia para realizardeterminados movimientos, en ese sentido la pedagogía moderna haceuso de ella, tanto para la educación especial como para la formal.

La renovación curricular emprendida por el Ministerio de Educa-ción Nacional, como estrategia para el mejoramiento cualitativo de laeducación, exige una reflexión sobre el quehacer como docente y el pa-pel que jugamos en la formación integral del alumno.

La Ley General de Educación plantea que en preescolar y en básicaprimaria los niños deben ser evaluados en su desarrollo psicomotor.Pero en la mayoría de los casos los maestros no están capacitados paraasumir esta evaluación.

Leida E. Quintero RojasLic. Artes Plásticas

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Mc. Carlos Alberto Jaramillo Pechené



Contenido

Introducción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 5

Capítulo 1

1.1 Percepción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9

1.2 Cognición · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27Proceso cognitivo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 29Cognitivismo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 33

Capítulo 2

2.1 Psicomotricidad · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 41Evolución del concepto psicomotricidad · · · · · · · · · · · · · 43Aportes de la psicología · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 46Resumen histórico de la psicomotricidad · · · · · · · · · · · 47La psicomotricidad vista desde otra perspectiva · · · · · · · · 52Etapas del desarrollo· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 56Para planear un curriculum de psicomotricidad · · · · · · · · 58Conclusiones y debate· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 75Conductas motoras básicas · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 81Examen psicomotor · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 91

2.2 Examenes psicomotores · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 97Descripción del examen · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 99Coordinación dinámica de las manos(II pruebas de los test de Ozeretski-Guilmain)· · · · · · · · · 99Coordinación dinámica general · · · · · · · · · · · · · · · · · 101Control postural (equilibrio) · · · · · · · · · · · · · · · · · · 102Control segmentario · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 104

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Observación de la lateralidad · · · · · · · · · · · · · · · · · · 113Fórmula de lateralidad· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 115Conducta respiratoria · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 117Otros exámenes · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 118Examen psicomotor de selección · · · · · · · · · · · · · · · · 120Realización práctica del examen psicomotor· · · · · · · · · · 121

2.3 Juegos psicomotores · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 123

2.4 Lecturas complementarias · · · · · · · · · · · · · · · · · · 213Las edades del hombre según Erik Erikson · · · · · · · · · · · 215Bibliografía · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 227

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Capítulo 1

1.1 Percepción



1.1 Percepción

Los estímulos son tan necesarios como el oxígeno en el organis-mo humano, toda la información llega por diferentes vías sensoriales,la percepción es el proceso psíquico mediante el cual se reflejan los ob-jetos o acontecimientos en forma de imágenes, olores y sonido.

La percepción es un proceso cognoscitivo que se alcanza duranteel desarrollo de maduración del niño, pero se requiere contar con la ex-periencia previa.

La experiencia acumulada genera una mejor interpretación de loshechos percibidos en segunda ocasión.

Percepciones

Según el analizadorpredominante

VisualesAuditivasTáctilesOlfativasGustativas

Según la forma deexistencia de lamateria que se refleja

Del espacioFormaTamañoRelieve

Del tiempoDuraciónVelocidadContinuidad

Del movimientoVariaciónDe la posiciónDe los objetos

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Características de la percepción:

1. Objetividad: es la representación subjetiva del mundo real.

El conocimiento del objeto lleva implícito la conciencia de laexistencia del objeto. En los primeros años de vida el niñopercibe, pero no puede determinar qué cosas son verdaderasaunque desaparezcan de su campo visual. Cuando esta situa-ción se forma por experiencia acumulada se puede decir queel niño tiene autoconciencia de las cosas.

2. Integridad: el niño percibe como un todo único. A medidaque el organismo y la experiencia van creciendo, este co-mienza a ordenar todas las sensaciones por medio de la con-ciencia.

3. Constancia: el objeto se percibe como relativamente estableen lo que se refiere a su forma, tamaño y color.

Existen diferencias entre los objetos y las condiciones en quese presentan ante nosotros.

4. Racionalidad: tiene un carácter racional. Se comprueba queen el proceso cognoscitivo el hombre o el niño perciben perosiempre están pensando; la imagen, el sonido o el tacto sevuelven automáticamente involuntarias porque cada vezque la persona recuerda o vuelve y ve las cosas las racionali-za.

5. Selectividad: no es posible distinguir claramente todo encada percepción, ya que la atención se encarga de seleccio-nar.

6. Apercepción: es una característica de la percepción y reper-cuten en la personalidad son los conocimientos acumulados.

Ejemplo: existe la tendencia a no ver los errores y defectos denuestros hijos.

El pensamiento

Es función del cerebro, es un proceso natural, pero al mismo tiem-po no tiene existencia propia. El pensamiento va más allá de la senso-percepción en el conocimiento del mundo. Esto quiere decir que el

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pensamiento trabaja con un material cuya única fuente son los datossensoriales.

El pensamiento constituye el último proceso cognoscitivo, la sen-sopercepción proporciona el conocimiento de lo aparente del fenóme-no, de sus manifestaciones individuales, mientras que el pensamientoconduce al descubrimiento de las propiedades generales.

El pensamiento es la actividad mental encaminada a la soluciónde problemas, cuyo resultado es el conocimiento.

Desarrollo de la percepción. El desarrollo de algunos procesos psíqui-cos abarca la edad en la que el niño es escolar pequeño. Aunque ingre-san a la escuela con procesos de percepción bastante desarrollados (seobserva en ellos una elevada agudeza visual y auditiva, se orientan bienfrente a las diversas formas y colores), su percepción en la actividad deestudio se reduce solo a reconocer y nombrar las formas y los colores.En los alumnos de primer grado no existe un análisis sistemático de laspropiedades y cualidades de los objetos que son percibidos. Este hechose notó muy claramente en experimentos especiales. Así, a los alum-nos de primer grado se les presentó para dibujar del natural un jarrónde color. Los niños lo observaron rápidamente, lo nombraron, y luegotrataron de inmediato de dibujarlo sin fijarse más en el modelo. En susdibujos el jarrón tenía diversas formas y medidas, en ocasiones consi-derablemente diferentes unas de otras, por cuanto los niños carecíande un medio para analizarlas. Datos análogos se obtuvieron cuando losalumnos debían reproducir el color del jarrón. Reconocieron y nombra-ron el color, pero luego no se interesaron en absoluto por sus caracterís-ticas concretas. La insuficiente diferenciación de la percepción en losescolares de primer grado se reveló así mismo en experimentos con re-conocimiento y clasificación de mariposas.

Las posibilidades del niño para analizar y diferenciar los objetosque percibe están vinculadas con la formación de un tipo más com-plejo de actividad que la simple distinción de algunas cualidades di-rectas de las cosas. Este tipo de actividad, denominada observación, seva conformando intensamente en el proceso de la escolaridad. Du-rante las clases el alumno recibe –y más adelante formula detallada-mente él mismo– tareas de percepción de unos u otros ejemplos ymateriales didácticos. Debido a ello, la percepción se dirige hacia unfin. El maestro muestra sistemáticamente a los niños métodos para

Capítulo 1 – 1.1 Percepción

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observar y escuchar cosas y fenómenos (el orden de explicación desus propiedades, las trayectorias de movimiento de manos y ojos,etc.), los medios de registrar las propiedades establecidas (el dibujo, elesquema, la palabra). Luego, el niño puede planificar por sí mismo eltrabajo de percepción y realizarlo intencionalmente de acuerdo conuna idea, separando lo principal de lo secundario, estableciendo la je-rarquía de los rasgos percibidos, diferenciándolos según su generali-dad, etc. Esa percepción, al sintetizarse con otros tipos de actividadcognoscitiva (atención, pensamiento), adquiere la forma de una ob-servación del niño como de una cualidad especial de su personalidad.Las investigaciones demuestran que en la enseñanza primaria es posi-ble desarrollar considerablemente esta importante cualidad en todoslos escolares pequeños.

Desarrollo de la atención. Cuando ingresan a la escuela, los niñosaún no tienen una atención dirigida a un fin. Dirigen su atención sobretodo a lo que les resulta directamente interesante, a lo que se destacapor su brillantez y singularidad (atención involuntaria). Las condicio-nes del trabajo escolar exigen desde los primeros días que el niño sigaobjetos y asimile datos que en ese momento no le interesan en absolu-to. Poco a poco aprende a orientar y mantener firmemente la atenciónen los objetos necesarios, y no solo en los que son exteriormente atrac-tivos. En segundo y tercer grado muchos alumnos ya dominan la aten-ción voluntaria, concentrándola en cualquier material que el maestroexplica o es expuesta en los libros. La voluntariedad de la atención, laaptitud de dirigirla intencionalmente hacia una u otra tarea es una ad-quisición relevante del escolar pequeño.

La experiencia muestra que tiene gran significación en la forma-ción de la atención voluntaria una precisa organización externa de lasacciones del niño: trasmitirle modelos e indicarle medios exteriorescon los cuales pueda dirigir su propia conciencia. Por ejemplo, cuandose efectúa un análisis fonético con un fin determinado, es importanteque los alumnos de primer grado apliquen medios exteriores de fija-ción de los sonidos y de su orden como son las fichas de cartón. La se-cuencia precisa de su colocación organiza la atención del niño y leayuda a concentrarse en el trabajo con ese complejo, sutil y “fugaz”material sonoro.

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La autoorganización del niño es consecuencia de la organizaciónque crean y dirigen en un principio los adultos, en especial los maes-tros. La orientación general del desarrollo de la atención consiste enque de la conquista de un objetivo que plantea el maestro, el niño pasea la solución controlada de tareas que se propone él mismo.

La atención voluntaria de los escolares pequeños es inestable, por-que aún carecen de los medios interiores de autorregulación. Por eso unmaestro experto recurre a tipos diversos de tareas, que se sustituyen du-rante la clase y no cansan al niño (cálculo oral por distintos métodos, so-lución de problemas y comprobación de los resultados, explicación deun nuevo método de cálculo escrito, adiestramiento en su aplicación,etc.). En los alumnos de primero y segundo grado la atención es más es-table cuando realizan acciones externas que cuando efectúan accionesmentales. Es importante emplear esta particularidad en las lecciones, al-ternando tareas mentales con la elaboración de esquemas gráficos, dibu-jos, maquetas y aplicaciones. Los escolares pequeños se distraen máscuando realizan tareas sencillas pero homogéneas que cuando resuelvenotras más complejas que exigen la aplicación de distintos modos y mé-todos de trabajo.

El desarrollo de la atención también está ligado a la amplitud degrado de atención y a la capacidad de dividirla entre distintos tipos deacción. Por eso es conveniente plantear de tal modo las tareas escolaresque el niño, al cumplir sus acciones, pueda y deba seguir el trabajo desus compañeros. Por ejemplo, al leer un texto, el escolar está obligado aobservar la conducta de los otros alumnos. En caso de que cometa unerror, observará las reacciones negativas de sus compañeros y trataráde corregirse. Algunos niños suelen ser “distraídos” precisamente por-que no pueden repartir su atención: al ocuparse de una cosa pierden devista otras. El maestro debe organizar los diversos tipos de trabajo es-colar de tal manera que los niños se habitúen a controlar simultánea-mente varias acciones (al comienzo, por supuesto, relativamentesimples), y prepararse así para el trabajo general desde el frente delaula.

Desarrollo de la memoria. Un niño de siete años que ha ingresado ala escuela se esfuerza sobre todo por recordar literalmente los aconteci-mientos, descripciones y relatos que son exteriormente brillantes y loemocionan. Pero la vida escolar desde el comienzo exige de los niños

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una memorización voluntaria del material. Los alumnos deben recor-dar en especial el régimen diario, las reglas de conducta, las tareas parael hogar, y luego deben saber guiarse por ellas en su conducta o saberreproducirlas en las lecciones. Se va elaborando en el niño una diferen-ciación de las propias tareas mnésicas. Una de ellas presupone recordarliteralmente el material, la otra, sólo relatarlo con sus propias palabras,etc. La productividad de la memoria de los escolares pequeños dependede que comprendan el carácter de la propia tarea mnésica y de que do-minen los medios y métodos correspondientes a la memorización y lareproducción.

En un comienzo los niños aplican el método más simple, o sea, re-petir varias veces el material dividiéndolo en partes que, por regla gene-ral, no coinciden con las unidades de sentido. El autocontrol de losresultados de la memorización opera sólo en el nivel del reconocimien-to. Por ejemplo, un alumno de primer grado mira el texto y supone quelo ha aprendido porque experimenta el sentimiento de “lo conocido”.Sólo algunos niños pueden pasar por sí mismos a métodos más racio-nales de memorización voluntaria. La mayoría necesita un adiestra-miento prolongado y especial en la escuela y en el hogar. Unaorientación de esa labor se vincula con la formación en métodos de me-morización comprensiva (división del material en unidades de sentido,agrupamiento lógico, conformación lógica, etc.), otra orientación tie-ne que ver con la formación en métodos de autocontrol de los resulta-dos de la memorización. El método de dividir el material en unidadesde sentido se basa en la confección de un plan. Se deben enseñar estosmétodos en el estadio de las tareas escolares en el que los niños sólotransmiten en forma oral el contenido de cualquier lámina (en especialsi se la exhibe) o de un relato que han escuchado. Es esencial demostrarenseguida a los niños la relatividad de las unidades lógicas que se handiferenciado. En un caso pueden ser grandes, en otras pequeñas. El re-lato descriptivo y luego el relato memorizado sobre el contenido deuna misma lámina pueden realizarse apoyándose en diversas unidadessegún la finalidad de la exposición.

La labor para componer un plan detallado y resumido ocupa unlugar destacado en la segunda mitad del año lectivo en primer grado,cuando los niños ya saben leer y escribir. En segundo y tercer gradoesta labor continúa sobre textos aritméticos y gramaticales de una ex-tensión considerable (por ejemplo, los alumnos de tercer grado compo-

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nen planes detallados para resolver problemas aritméticos cuyosenunciados contienen un sistema complejo de condiciones). Ahora seexige de los alumnos no sólo la separación de unidades, sino el agrupa-miento lógico del material, es decir, la unión y subordinación de suscomponentes básicos, la división de premisas y conclusiones, la reduc-ción de unos u otros datos a tablas de valores, etc. Tal agrupación sevincula con la aptitud de pasar libremente de unos elementos delenunciado a otros y de comparar dichos elementos. Es conveniente re-gistrar los resultados del agrupamiento en un plan escrito que se con-vierte en el portador material, tanto de las sucesivas etapas decomprensión del material como también de las particularidades desubordinación de sus partes. Basándose al principio en el plan escrito, yluego en la representación del mismo, los escolares pueden reproducircorrectamente el contenido de diversos textos.

Hace falta una labor especial para formar en los escolares los mé-todos de reproducción. Ante todo el maestro muestra que es posible re-producir en voz alta o mentalmente algunas unidades lógicas delmaterial antes de asimilarlo por completo. La reproducción de algunaspartes de un texto extenso o complejo puede ser distribuida en el tiem-po (se repite el texto inmediatamente de haber trabajado con él o des-pués de algún intervalo). Durante el proceso de esta labor el maestrodemuestra a los niños la conveniencia de emplear el plan como unasuerte de brújula que permite encontrar la orientación al reproducir elmaterial.

El agrupamiento lógico del material, la comparación de sus distin-tas partes, la elaboración del plan se forman inicialmente en los escola-res pequeños como métodos de memorización voluntaria. Pero cuandolos niños los dominan bien, el papel psicológico de estos métodos cam-bia esencialmente: se convierten en base de la memoria involuntariadesarrollada, que cumple una importante función en el proceso de asi-milación de los conocimientos, tanto al final de la enseñanza primariacomo en los años posteriores.

La correlación entre la memoria involuntaria y la voluntaria du-rante su desarrollo dentro de la actividad escolar es distinta. En primergrado, la eficacia de la memorización involuntaria es superior que la dela voluntaria, por cuanto aún no se han formado en los niños los méto-dos especiales de elaboración consciente del material y de autocontrol.

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Además, al resolver la mayoría de las tareas, los alumnos efectúan unaactividad mental detallada que todavía no es para ellos habitual ni fá-cil. Por eso, cada elemento del conocimiento se medita con especial mi-nuciosidad (es sabido con cuánta minuciosidad y atención se producecada etapa de la acción cuando se comienza a contar pasando de la de-cena). En psicología se ha establecido la siguiente regularidad: se re-cuerda mejor lo que sirve de objeto y finalidad de la labor mental. Estáclaro que en estas condiciones corresponden todas las ventajas a la me-moria involuntaria.

A medida que se van formando los métodos de memorizaciónconsciente y de autocontrol, la memoria voluntaria resulta en muchoscasos en los alumnos de segundo y tercer grado más productiva que lainvoluntaria (además ya en esta etapa muchos métodos de realizaciónde operaciones aritméticas y gramaticales se han vuelto automatiza-dos y habituales). Parecería que también en adelante debe conservarsela ventaja mencionada. Pero se opera una transformación psicológicacualitativa de los propios procesos de la memoria. Los métodos bien es-tructurados de elaboración lógica del material comienzan a ser aplica-dos ahora por los alumnos para penetrar en su vínculo y relacionesesenciales, para analizar en detalle sus cualidades, es decir, para una ac-tividad tan rica en contenido que la tarea directa de “recordar” pasa asegundo plano. Pero los resultados de la memorización involuntariaque se producen al hacerlo siguen siendo de todos modos elevados,porque los componentes básicos del material en el proceso de su análi-sis, agrupamiento y comparación fueron objetos directos de las accio-nes de los alumnos. Las posibilidades de la memoria involuntaria,apoyada en métodos lógicos, deben ser utilizadas multifacéticamenteen la enseñanza primaria. En esto reside una de las principales reservaspara perfeccionar la memoria en los procesos dialécticos.

Ambas formas de la memoria, la voluntaria y la involuntaria, ex-perimentan en el escolar pequeño modificaciones cualitativas de tal ín-dole que posibilitan que se establezca entre ambas unas estrechainterconexión y el paso de una a otra. Lo importante es que cada unade las formas de la memoria sea aplicada por los niños en las condicio-nes adecuadas (por ejemplo, para aprender cualquier texto de memoriase emplea predominantemente la voluntaria). No debe pensarse quesólo la memorización voluntaria conduce a la cabal asimilación delmaterial didáctico. Esa asimilación puede efectuarse también con ayu-

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da de la memoria involuntaria si ésta se apoya en los recursos de lacomprensión lógica de ese material. La elaboración lógica del tema deestudio puede transcurrir con mucha rapidez, y desde fuera a veces pa-rece que el niño simplemente absorbe las informaciones como una es-ponja. En realidad, este proceso se compone de muchas acciones. Surealización presupone un aprendizaje especial sin el cual la memoria delos escolares queda desvalida y desorganizada, en otras palabras, es“una mala memoria” cuando los escolares se afanan por recordar direc-tamente lo que exige un análisis especial: agrupamiento y compara-ción. La formación de los métodos correspondientes de trabajo con lostextos de estudio es uno de los caminos más eficaces para educar una“buena memoria”.

De primero a tercer grado, la efectividad de la memorización dedatos expresados oralmente se eleva con mayor rapidez que la eficaciade la memorización de datos ilustrados, lo que se explica por la forma-ción intensiva en los niños de los métodos de memorización conscien-te. Estos tienen que operar con el análisis de las relaciones esencialesregistradas en lo fundamental mediante las construcciones verbales. Ala vez, para los procesos de la enseñanza tiene una importancia espe-cial que se retengan en la memoria las imágenes directas. Por eso losmétodos de memorización voluntaria e involuntaria deben formarseaplicándolos a ambos tipos de material didáctico: el oral y el visual.

Desarrollo de la imaginación. El estudio sistemático contribuye adesarrollar en los niños una capacidad psíquica tan importante comola imaginación. La mayoría de las informaciones que reciben los escola-res pequeños del maestro y el manual tienen la forma de descripcionesverbales, ilustraciones y esquemas. En toda ocasión los escolares debenrecrear para sí una imagen de la realidad (la conducta del héroe de unrelato, los hechos del pasado, paisajes desconocidos, la posición de lasfiguras geométricas en el espacio, etc.).

El desarrollo de la capacidad para hacerlo pasa por dos estadiosfundamentales. Al principio las imágenes recreadas caracterizan muyaproximadamente el objeto real y son pobres en detalles. Son imáge-nes estáticas porque en ellas no están representadas las modificacionesy acciones de los objetos ni su interconexión. La construcción de esasimágenes demanda una descripción oral o una lámina (por lo demás decontenido muy concreto). Al comenzar el segundo grado, y luego en

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tercero, se observa el segundo estadio. Ante todo aumenta de modoconsiderable la cantidad de rasgos y cualidades en las imágenes.Adquieren suficiente plenitud y concreción, lo cual se opera en lo fun-damental mediante la recreación en ellas de los elementos de las accio-nes e interconexiones de los propios objetos. Lo más frecuente es quelos alumnos de primer grado se representen sólo el estado inicial y finalde cualquier objeto móvil. Los alumnos de tercer grado pueden repre-sentar y reflejar con éxito muchos estados intermedios del objeto, tan-to los que el texto indica en forma directa como los que sesobrentienden según el carácter del movimiento. Los niños pueden re-crear imágenes de la realidad sin su descripción directa o sin una con-creción especial, guiándose por la memoria o por un esquema o gráficogeneral. Así, son capaces de escribir una extensa composición según unrelato escuchado al comienzo de la clase o resolver problemas matemá-ticos cuyas condiciones se den en forma de un esquema gráfico abs-tracto.

La imaginación reproductiva (creadora) se desarrolla durante to-das las tareas escolares de los pequeños mediante la formación en ellos,primero, de la aptitud de determinar y representar los estados sobren-tendidos de los objetos, no indicados directamente en su descripción,pero que derivan de ellos lógicamente; segundo, de la aptitud de com-prender el carácter convencional de algunos objetos, de sus propieda-des y estados (por ejemplo, un hecho no ocurrió en la realidad peroconvencionalmente se lo puede imaginar “como si hubiera”, ocurrido,y entonces, en la misma forma convencional, explicar sus consecuen-cias).

La imaginación reproductiva ya reelabora las imágenes de la reali-dad. Los niños modifican la línea argumental de los relatos, represen-tan los acontecimientos en el tiempo, dibujan una serie de objetos enforma sintética, resumida (contribuye en mucho a ello la formación delos métodos de memorización lógica). Con frecuencia, esas modifica-ciones y combinaciones tienen un carácter casual e infundado según elobjetivo del proceso de estudio, aunque satisfacen precisamente las ne-cesidades del niño de fantasear y de manifestar una actitud emocionalhacia las cosas. En estos casos los niños toman clara conciencia de quesus invenciones son meramente convencionales. A medida que asimi-lan las informaciones sobre los objetos y las condiciones de su origen,muchas nuevas combinaciones de imágenes adquieren fundamenta-

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ción y una argumentación lógica. A la vez, se va conformando la apti-tud de construir, ya sea en forma verbal detallada o en consideracionesintuitivas resumidas, fundamentaciones del siguiente tipo: “Esto tieneque suceder por fuerza si se hace esto y esto otro”. La tendencia de losescolares pequeños a indicar las condiciones de origen y estructura decualquier objeto es una importantísima premisa psicológica para desa-rrollar en ellos la imaginación creativa (productiva).

Contribuyen a formar esta premisa las clases de trabajo, en lascuales los niños cristalizan sus proyectos construyendo distintos obje-tos. También lo facilitan en mucho las clases de dibujo que les exigencrear un proyecto de representación y luego buscar los recursos másexpresivos para plasmarlo.

Desarrollo del pensamiento. En el desarrollo del pensamiento de losescolares pequeños también se observan dos estadios básicos. En el pri-mero (coincide aproximadamente con primero y segundo grado) su ac-tividad pensante aún recuerda en muchos aspectos la del preescolar. Elanálisis del material didáctico se produce aquí predominantemente enel plano visual y concreto. Los niños se apoyan al hacerlo en los objetosreales o en sus sustitutos inmediatos, las ilustraciones (este análisissuele ser denominado, a veces, práctico-efectivo o sensorial).

Los alumnos de primero y segundo grado a menudo juzgan los ob-jetos y situaciones en forma unilateral, captando cualquier rasgo uni-tario exterior. Las conclusiones se basan en las premisas directas, dadasen la percepción. La fundamentación de la conclusión no se hace sobrela base de argumentos lógicos, sino mediante la correlación directa deljuicio con las informaciones percibidas.

Las generalizaciones que hacen en este estadio sufren la fuerte“presión” de los rasgos llamativos de los objetos (entre ellos figuran losutilitarios y los funcionales). La mayoría de las generalizaciones quesurgen registran los rasgos y propiedades concretamente perceptibles,existentes en la superficie de los objetos y fenómenos. Por ejemplo, lamisma preposición “sobre” es identificada por alumnos de segundogrado con mucho más éxito cuando su significado es concreto (expresauna relación entre objetos visibles: manzanas sobre el plato) y menosexitosamente cuando su significado es más abstracto (“hablar sobre untema”).

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Los elementos de ciencias naturales, de geografía e historia se danal escolar pequeño de forma que las generalizaciones producidas seapoyen lo más ampliamente posible en la observación de situacionesconcretas, en el conocimiento por medio de detalladas descripcionesorales. Cuando comparan ese material, los niños destacan los rasgosexteriores similares y los designan con las palabras correspondientes(ciudad, montañas, guerra, etc.). El criterio fundamental para juzgar sila generalización de los conocimientos es válida, lo constituye la apti-tud del niño para dar un ejemplo concreto o una ilustración que corres-pondan a los conocimientos recibidos. Estas particularidades de supensamiento son la base de la amplia utilización del material ilustrati-vo en la enseñanza primaria.

Sobre la base del estudio sistemático, hacia tercer grado se modifi-ca el carácter del pensamiento de los niños. Tiene que ver con esta mo-dificación el segundo estadio en su desarrollo. Ya en primero y segundogrado la preocupación fundamental del maestro reside en mostrar a losniños los vínculos que existen entre los distintos elementos de los co-nocimientos adquiridos. Con cada año que pasa aumenta el caudal detareas que exigen la mención de vínculos o correlaciones de género-es-pecie entre distintos rasgos de los conceptos, es decir, las clasificacio-nes (por ejemplo: “Mesa: sustantivo común”). Los niños demuestranal maestro, en forma de juicios desarrollados, cómo han asimilado unau otra clasificación. Así, en tercer grado a la pregunta: “¿A qué se llamaterminación?”, los alumnos responden: “Terminación es la parte varia-ble de una palabra que cambia según el género y el número que le co-rresponde en la oración”.

Para formar el concepto de cereales el manual trae dibujos de espi-gas y pan, y el maestro muestra estas plantas al natural. Al observar yanalizar sus características según un plan determinado, los niñosaprenden a diferenciar estas plantas por su aspecto exterior, recuerdansu nombre, la época en que se siembran, en otras palabras, adquieren elconcepto de cereales. De un modo parecido llegan a asimilar, por ejem-plo, los conceptos animales domésticos, campo, jardín, bosque y clima.

Los juicios de los escolares sobre los rasgos y propiedades de losobjetos y fenómenos se basan sobre todo en representaciones gráfi-cas y en descripciones. Pero, a la vez, estos juicios son el resultadodel análisis de un texto, de la comparación mental de sus distintas

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partes, de la separación mental de los principales componentes deestas partes, de su unión en un cuadro integral; por último, de la ge-neralización de las partes en un nuevo juicio, ahora ya alejado de susfuentes directas y convertido en un conocimiento abstracto. El re-sultado de esa actividad analítico-sintética mental es precisamenteun juicio abstracto o conocimiento generalizado del tipo: “Los ce-reales que se siembran en otoño y pasan el invierno bajo la nieve soncereales de invierno”.

La formación de la clasificación de determinados objetos y fenó-menos desarrolla en los escolares pequeños nuevas y complejas formasde actividad auténticamente mental que, poco a poco, se separan de lapercepción y se transforman en un proceso relativamente indepen-diente de trabajo con el material de estudio, proceso que adquiere suspropios métodos y procedimientos.

Hacia el final del segundo estadio, la mayoría de los alumnos pro-ducen generalizaciones en el plano de las representaciones acumuladasanteriormente, mediante su análisis y síntesis mental. Las detalladasexplicaciones del maestro y los textos expositivos de los manuales bas-tan, en muchos casos, para que se dominen los conceptos sin operar di-rectamente con el material objetivo. Aumenta la cantidad de juicios enlos que los aspectos concretos se reducen a un mínimo y los objetosson caracterizados por su vinculación más o menos esencial.

Sobre las reservas de desarrollo mental en los escolares pequeños.Actualmente el maestro y también los padres observan cada vez conmayor frecuencia que los niños de siete u ocho años suelen no conten-tarse con la simple contemplación de las cosas: necesitan saber por quéson así, cómo están construidas, para qué las hicieron. También lospreescolares suelen ser curiosos pero, por lo general, se sienten satisfe-chos con cualquier respuesta a sus preguntas.

La situación es distinta con el escolar pequeño de nuestros días.Debido a toda la estructura de la vida, a las informaciones extraídas defolletos y revistas, de la radio y la televisión o recibidas de los adultos,es usual que no esté de acuerdo con una explicación casual o superfi-cial, y demande una aclaración que corresponda al sistema bastantedesarrollado de sus representaciones sobre el entorno. El niño modernode siete años es más exigente en materia de explicaciones de lo que eraun niño de esa edad en el pasado. Se entiende que la escuela no puede

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soslayar esta circunstancia. Está obligada a apoyar primero y desarro-llar después los gérmenes de razonamientos teóricos del niño, y a darlela debida explicación sobre las causas y condiciones de existencia demuchos objetos que lo rodean. A la vez, junto con el pensamiento con-creto es preciso ir educando paulatinamente en el escolar pequeño lasformas más simples del pensamiento abstracto, que indaga las causasy fundamentos de los objetos y fenómenos y que exige su explicación.

La experiencia de psicólogos y pedagogos ratifica que a veces noson aplicables a los niños de siete a diez años de hoy las medidas con lasque se evaluaba el pensamiento del niño en el pasado. Sus auténticascapacidades mentales son más amplias y ricas que las que antes se con-sideraban. En instituciones experimentales especiales, los psicólogosinvestigan las capacidades mentales del niño con el fin de poner en evi-dencia las condiciones más propicias para formar el pensamiento de losniños de esta edad. Se ha aclarado, ante todo, que creando condicionesdeterminadas, los escolares pequeños pueden asimilar con éxito unmaterial teórico abstracto de matemáticas y lenguaje que no se incluíaen los viejos programas y que figura sólo como algunos temas sencillosen los programas vigentes. Es importante estructurar de tal manera laenseñanza que estas posibilidades se aprovechen activamente para lo-grar el desarrollo intelectual multifacético de cada niño por medio deljuego.

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Capítulo 1

1.2 Cognición



1.2 Cognición

Proceso cognitivo

El cerebro es la condición indispensable para tener psique y, a lavez, existe la necesidad de desarrollar el cerebro para poder tener un de-sarrollo determinado de la psique.

La imagen psíquica del mundo se forma en la búsqueda constantede lo que el cerebro necesita para satisfacer sus necesidades.

El enfoque de la psique como producto directo de su órgano debase

El desarrollo de la conciencia: al nacer, el sistema nervioso inma-duro del niño no permite que exista la conciencia, esta tendrá que de-sarrollarse a medida que el sistema nervioso madure. En este procesode formación de la conciencia del niño se destacan tres aspectos de vi-tal importancia:

1. La formación del esquema corporal

2. La noción o el conocimiento del mundo exterior

3. La formación del Yo

Casi en todos los niños existe una confusión entre el cuerpo y elmundo exterior, es posible que el niño sienta como parte suya el teteroy es posible que no determine que la pierna es parte de él.

La primera zona del cuerpo que se aprende a diferenciar es la boca,esto se debe a que la boca en esa edad es lo más importante, ya que através de ella llegan los alimentos que garantizan la vida.

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La conciencia es la forma superior del reflejo psíquico, en ella seunen lo dialécticamente ideal y lo material (lo subjetivo y lo objetivo).El fenómeno psíquico de la conciencia humana es material por cuantorequiere una base material que es el cerebro y refleja el mundo mate-rial; sin embargo, la conciencia es también un fenómeno ideal porcuanto nos refleja lo externo del objeto mismo. La conciencia es subjetivapor cuanto se produce en un sujeto concreto de acuerdo con sus parti-cularidades, y al mismo tiempo puede ser objetiva, ya que es el reflejo dela realidad.

La conciencia es lo que permite al ser humano conocer lo que pasaen el medio por intermedio de los procesos cognoscitivos fundamenta-les como la senso-percepción, la imaginación y el pensamiento, lo an-terior es lo que forma parte de la conciencia humana.

El ser humano debe tener un conocimiento senso-perceptual yteórico abstracto que le permita profundizar en el conocimiento de lasciencias y crear conocimiento. Llegamos así a la imaginación creadoraque no solo consiste en conocer sino en transformar ese conocimientoy ese proceso. El hombre debe conocer lo que le rodea y conocer el finque persigue, porque en el proceso debe tomar decisiones, planear yevaluar, motivado y consciente de que la conciencia es únicamente in-dividual.

La conciencia en psicología es la información que se posee en el ce-rebro, tiene la mayoría de las veces un carácter consciente pero puedeser también de carácter inconsciente.

Lo consciente es lo que existe en la imagen psíquica del mundo, osea, aquello de lo cual podemos darnos cuenta y dar cuenta a los de-más.

Ejemplo: cuando estoy jugando fútbol y le pego al balón soyconsciente de lo que hago y para qué lo hago, la conciencia es de carác-ter personal.

Teniendo en cuenta que todo lo que uno refleja en la concienciaestá enmarcado en el paradigma social y la relación subjetiva del indi-viduo con el mundo.

Junto con la conciencia del mundo que nos rodea está la que reali-zamos cuando nos analizamos. Ejemplo: si estoy tomando, estoy gas-tando mucho dinero.

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La conciencia desempeña un importante papel tanto en la dife-renciación de la personalidad, como en el control consciente de la con-ducta social a partir del cual se puede establecer con qué cuento y conqué no.

En cuanto al inconsciente puedo decir de igual forma con muchosautores que alude a lo irracional, lo que se aleja de la realidad, o a lo ins-tintivo, cuando las personas realizan acciones impulsivas e inexplica-bles que nosotros mismos muchas veces no podemos explicar,fenómenos de conducta que se nos escapan.

Existen hábitos motores que se han automatizado y se realizannormalmente de forma inconsciente. Así como cuando jugamos fútbolpor muchos años y algún día vamos a ver jugar y hay alguna jugadaque se realiza y esto representa un gol y movemos el pie tratando deimpedirlo (pero no hemos dado la orden para que se mueva el pie o lapierna).

O cuando nos levantamos a las seis de la mañana cuando lo he-mos hecho durante varios años, un día domingo que no debemos ir atrabajar.

Otro caso ocurre cuando alguien ve matar a otra persona, al ad-vertir sangre recuerda esa carga emocional negativa al punto que leproduce un hondo sufrimiento. En consecuencia, se echa a andar elmecanismo de represión de ese material: o se recuerda o se olvida. Así,por ejemplo, un niño de unos cuatro años de edad que tenía un perrocomo mascota, fue atacado por el perro violentamente, después de esedía el niño no recordaba tener mascota y le tenía mucho miedo a losperros.

Resulta importante destacar que lo inconsciente forma parte de lapsique. En el deporte tratamos de enseñar a que el deportista autome-canice un gesto hasta que se haga inconsciente para que utilice su men-te en otro asunto más productivo.

Los niveles de vigilia en el ser humano pueden encontrarse en di-ferentes niveles:

1. Claridad de conciencia

2. Hipervigilia de la conciencia

3. Exaltación de la conciencia

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Capítulo 1 – 1.2 Cognición



4. Estado de coma (de la conciencia)

Estos niveles se determinan por los estados funcionales del siste-ma nervioso central y los mecanismos de regulación psíquica.

Se puede pasar de un nivel de conciencia a otro tan rápido como elsistema nervioso se modifique.

Ejemplo: Muchas personas cuando se les da una mala noticia,reaccionan tan fuerte que se bloquea su sistema nervioso y la forma deasimilar estos choques.

La conciencia es el nivel integrador de todos los fenómenos y me-canismos psicológicos y cumple una función reguladora de las activi-dades cognitivas y afectivas. Los procesos cognitivos y afectivosforman un dúo muy difícil de dividir y conforman la conciencia.

El proceso cognitivo está formado por la sensopercepción y elpensamiento. Esta es la característica de la conciencia: la capacidadde conocer el mundo y tener una mayor sensación del objeto obser-vado.

Sensación: es la base de todos los fenómenos psíquicos y realizados actividades:

a. da lugar al reflejo sensorial o conocimiento inmediato de larealidad

b. es el momento inicial que nos lleva al pensamiento

La sensación, por ser básica, es un proceso psíquico en el cual se re-flejan las cualidades aisladas de objetos y fenómenos de la realidad y al-gunas veces los estados internos del propio organismo.

Las sensaciones captan cualidades como el peso, el sabor, la formay el color siendo este el proceso psíquico más simple y primitivo.

Cuando hablo de sensibilidad me refiero a la capacidad de reflejarel estímulo en un umbral absoluto inferior, el umbral absoluto supe-rior es la intensidad máxima del estímulo por encima de la cual dejaproducirse la sensación dolorosa.

También existe la sensibilidad diferencial que es la magnitud deintensidad del estímulo para detectar diferenciaciones o cambios en elmismo.

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La clasificación de las sensaciones, según el cubano Fernando Nu-ñez de Villavicencio1, es de la siguiente forma:

Sensaciones

1. Exteroceptivas (receptores en la superficie del cuerpo)

a distancia: olfato, vista y oído

por contacto: tacto y gusto

2. Propioceptivas (receptores situados en músculos yarticulaciones) – posición, movimiento

3. Interoceptivas (receptores situados en órganos y tejidosinternos)

Cognitivismo

Síntesis

Pensar es una actividad humana fundamental, Descartes la asociócon la propia existencia. El ser humano tiene necesidad de analizartodo aquello que acontece a su alrededor y a menudo lo hace incluso enexceso. Mientras analizamos, mientras vemos todo lo que sucede, loque percibimos a nuestro alcance, estamos produciendo una serie demecanismos psicofisiológicos apasionantes.

El mundo cognitivo, así se conoce en psicología a aquello que co-nocemos y que es propio de nuestra conciencia, nos produce una seriede reacciones y sensaciones.

El conocimiento de cómo producimos pensamiento, de cómo ela-boramos un pensamiento con otro, de cómo producimos ideas, y cómoestas se entrecruzan para formar ideologías, junto con las emocionesestructuran creencias.

En el deporte hay que pensar rápido, en milésimas de segundo. Sebusca mejorar la coordinación entre el pensamiento y la parte motora,por eso la necesidad de un adiestramiento neuropsicomotor para unmejor desarrollo en cualquier deporte.

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1 Núñez. de Villavicencio. F. Psicología médica. Editorial Patria Rebelde. Habana. Cuba. 1994



Afirmaciones básicas

En el siglo XVII, el gran filósofo Descartes declaraba: “Pienso luegoexisto”, él razonaba que sin el conocimiento de nuestro proceso depensamiento carecíamos de sentido de la identidad personal.

Son nuestros pensamientos los que le dan sentido a todo: recuerdos,experiencias, esperanzas. Entre todas las otras criaturas sólo los seres hu-manos tenemos la habilidad de pensar profunda y extensamente. Nosconsideramos a nosotros mismos como el auténtico animal pensante.

“Pienso luego existo”, en latín “cogito ergo sum”; cogito significapienso, su derivado cognición es el término general del conocimiento,esto incluye recuerdos, decisiones, planificaciones, resolución de pro-blemas y comunicación de ideas.

El estudio de estos procesos mentales superiores se conoce comopsicología cognitiva. Los psicólogos cognitivos estudian la maneracomo la gente captura la información, la almacena, la transforma y lamanipula. Aunque conocemos el pensamiento desde hace muchos si-glos, solo recientemente los investigadores han empezado a descubrircómo pensamos2.

El término psicología cognitiva se refiere a cualquier tipo de investi-gación o conocimiento que tiene que ver con la forma en que la genteresuelve problemas, existen psicólogos cognitivos con este nombre yotros desde principios de siglo. Por otro lado, investigadores que proce-dían de campos tan distintos como la educación física, la psicología, lafilosofía, la lingüística y otras disciplinas se denominaron así mismoscientíficos cognitivos.

Después de la Segunda Guerra Mundial cuando se inventaron lascomputadoras, se comenzó a decir que estas podían resolver proble-mas. Si logramos entender su funcionamiento básico, podremos consi-derar la mente humana como si fuera cierta clase de computadora: untipo de sistema que procesa información.

En los años treinta y cuarenta el conductismo era el área más im-portante de la psicología y los psicólogos creían que solo era importan-te prestar atención a las acciones y al comportamiento, no hacían

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2 How Garnner, es uno de los principales psicólogos cognitivos de la Universidad de Harward.



distinciones entre comportamiento animal, comportamiento infantily comportamiento adulto.

Los estudiosos del comportamiento temían hablar de cualquiertipo de representación interna, no querían discutir sobre ideas mode-los de la mente, o cualquier fenómeno del interior de aquella caja ne-gra. Se dijo que la ciencia cognitiva era un callejón sin salida. La gentepiensa, ordena, resuelve problemas, tiene imágenes y esquemas en sucabeza, todo esto es lo que se denomina pensamiento. Si le concede-mos a una máquina el derecho a pensar, debemos permitirles a los hu-manos el mismo derecho. Una parte importante de la cienciacognitiva buscaba apuntar en una dirección positiva más que una di-rección sin salida.

En 1958, el psicólogo británico Donald Bromen utilizó informa-ción procesada para acercarse al modelo humano de los procesos depensamiento; fue el primer psicólogo que recurrió a un mapa de flujopara describir los sentidos. Cómo se selecciona la información; cuándoes recibida por los sentidos; cómo se selecciona la información adecua-da, se filtra y se almacena en nuestra memoria.

Este acercamiento a la información procesada se ha mostradomuy valioso, porque analiza los procesos cognitivos como consecuen-cia de etapas ordenadas. Estas etapas pueden tratarse como informa-ción que fluye en el sistema mental como si la mente fuera unacomputadora.

El ganador del premio Nobel, Hermen Saymon, trabajó desde1955 en la construcción de una máquina pensante que pudiera resolverproblemas como lo hacen los humanos; él señala

Nos interesamos en la posibilidad de utilizar las computadoras

como una vía para modelar, pensar acerca del pensamiento humano. Y la

razón por la que pensamos utilizar computadoras es que pueden ocuparse

de cualquier tipo de símbolos tanto que si son letras, números, gráficos o

jeroglíficos o dibujos; pensamos que podíamos formular qué pasaba con

los procesos de pensamientos de manera más efectiva con un ordenador

simbólico, que si intentábamos construir un modelo matemático de él.

Hoy en día muchos biólogos piensan que los organismos son máquinas;

máquinas de una clase fantástica que operan de acuerdo con las leyes y

procesos naturales.

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La mente es parte de esta maquinaria y realiza su trabajo haciendo

cosas simples como entrar información, leer, escribir, comparar símbolos

o almacenar símbolos y recursos, sabemos que los computadoras pueden

cumplir igual tipo de cosas, usando naturalmente diferentes herramien-

tas, componentes metálicos en lugar de tejidos vivos. Pero los procesos

subyacentes son los mismos y estos son los procesos que tomamos como

modelo cuando simulamos el el pensamiento.

(Tomado de la Conferencia publica en la Universidad de Barcelona

1984.grabada por Ines Perez Arriaga).

Al principio, las computadoras utilizaban tarjetas marcadas. Po-dríamos preguntarnos cómo una tarjeta marcada podía contener in-formación si estaba hecha de papel. La información estaba en laconformación de la tarjeta, concretamente, en la disposición de losagujeros, este era el modelo.

Actualmente, las computadoras almacenan y tratan la informa-ción en soportes electromagnéticos y utilizan modelos metálicos, en elcerebro humano estos modelos son las neuronas; podemos simular elmismo tipo de modelo en ambos casos.

Usando este símil de procedimientos de información, los psicólo-gos cognitivos han comenzado a responder preguntas fundamentales,como por ejemplo, de qué manera nuestras experiencias se vuelven co-nocimiento y cómo puede un conocimiento recuperarse posteriormen-te para guiar nuestras acciones.

Uno de los principios operativos centrales de la mente que los cog-nitivos han estudiado actualmente es nuestra habilidad para formularrepresentaciones mentales del mundo exterior; la realidad física y so-cial que experimentamos. Estas estructuras mentales son en gran par-te de nosotros aunque no seamos de ellas, los investigadores cognitivosdistinguen entre diferentes aspectos de estas representaciones.

Ejemplo: si pensamos en las diferentes versiones que existen de laletra (A), sabemos que todas son a pero no son idénticas, de hecho, al-gunas son muy distintas de las otras (minúsculas, mayúsculas, góti-cas, redondas, cuadradas, rellenas). Sin embargo, de alguna manerapodemos identificarlas instantáneamente. Un ordenador convencio-nal, no obstante, no sería capaz de reconocerlas como pertenecientes auna misma categoría.

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En este ejemplo la mente ha realizado una de sus funciones bási-cas que es la de categorizar, tenemos qué conocer que cosas son simila-res y cuáles son distintas si queremos evitar el próximo peligro yqueremos alcanzar nuestro próximo placer.

Las categorías que formamos en nuestra mente se llaman concep-tos y son representaciones mentales de cosas relacionadas. Un concep-to puede representar todos los ejemplos de un objeto físico como unzapato, un hecho como andar, un objeto vivo como una persona, unatributo como rápido o también una abstracción como el amor.

Algunos conceptos son notablemente complejos como las pintu-ras simbólicas realizadas por los aborígenes australianos, las estatuasde San Agustín en el Huila o las pirámides de Egipto. Hoy en día se creeque muchos de nuestros conceptos incluyen una representación delelemento más típico de la categoría llamada prototipo. Por ejemplo,cuando hablamos de Pelé o Maradona estamos hablando del prototipode futbolista.

Pero ¿cómo almacenamos un concepto en nuestra mente? Tene-mos una definición para pájaro? Por ejemplo, encerrada en nuestro ce-rebro para ser leída en el momento en el que la necesitamos.

Muchos de nosotros consideramos en nuestra mente el petirrojocomo prototipo de pájaro, mientras muy pocos piensan en el pavocomo prototipo del mismo; excepto el día de Navidad, naturalmente.También tendemos a organizar los conceptos jerárquicamente, porejemplo, es esta una pieza del mobiliario (cuando vemos una silla), unasilla del despacho o solamente una silla. Para la mayoría de propósitospensamos en ella como la última opción, solo una silla nos da los deta-lles suficientes que habitualmente necesitamos. Generalmente se creeque la mayoría de nuestros pensamientos se producen en este nivel bá-sico.

Los conceptos son una de las vías que nuestra mente usa para ca-tegorizar las cosas, pero que pasa cuando la información que procesa-mos contiene muchos conceptos.

¿cómo manipulamos las ideas complejas y las experiencias?, lohacemos con los esquemas mentales.

Ejemplo: Carlos se molestó cuando se dio cuenta de que había ol-vidado poner la mostaza en la cesta.

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¿Por qué? Entendemos instantáneamente lo que significa. Lo en-tendemos porque organizamos el cuerpo de la información y las expec-tativas alrededor del esquema de la cesta, de este modo podemosdeducir qué debe haber en ella y qué no, además, cuando la nueva in-formación choca con un esquema establecido se produce una violaciónde nuestra expectativa y nuestra mente reacciona instantáneamente;esta violación de las expectativas es decretada por el cerebro inclusoantes de que intervenga la conciencia.

A veces no tenemos suficiente información para activar el esque-ma correcto, hasta que añadimos la señal adecuada, y a veces activa-mos el esquema erróneo, cometemos errores porque nos basamos ennuestros mapas mentales, estos mapas pueden agrandar lugares fami-liares cercanos y acercar lugares lejanos. Veamos un ejemplo: ¿qué estámás al oeste, la entrada al canal de Panamá por el lado del océano Pací-fico o la entrada por el Atlántico? Efectivamente es la entrada por elAtlántico la que está más al oeste, a pesar de que asumimos que el Pací-fico está al oeste del Atlántico; estos errores ocurren porque nos basa-mos en nuestros mapas mentales.

A diferencia de las computadoras, los humanos procesamos la in-formación ineficazmente. Cuando se les sugiere a varias personas queplanifiquen un día de compras, por ejemplo, lo realizan yendo haciaadelante y hacia atrás, esto es debido que en lugar de razonar el proble-ma en una dirección lineal tendemos a procesar la información deacuerdo al sentido que tiene para nosotros.

Si usted prefiere ir a una librería con el que a una droguería, estotendrá efectos en cómo solucionar el problema de planificar un día decompras. De hecho el contenido del problema a menudo determinacómo podemos resolverlo, por el contrario, si fuéramos lógicos la for-ma del problema no el contenido sería el factor crucial. Así, inclusopensando que la solución a los problemas humanos puede ser racional,no hemos sido diseñados para ser lo suficientemente lógicos, ahí esdonde nos separamos de las computadoras.

Usar computadoras como modelo del pensamiento nos ha ense-ñado que los seres humanos no somos excesivamente racionales en lamanera como aplicamos diferentes formas de pensar: maneras perjudi-ciales de pensar, pensamientos que vienen precedidos de una imagenmás que de precisiones razonadas. Resulta paradójico que tan solo

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usando una computadora como modelo de pensamiento hemos podi-do ver distintas situaciones en las que el comportamiento humano sedesvía totalmente de típico razonamiento paso a paso, sistemático ylógico.

Mientras los investigadores han intentado entender el funciona-miento de la mente, tanto racional como irracional, muchos han pen-sado en la máquina que realmente nos dirige: ahora algunos científicoscognitivos se empiezan a preguntar cómo la fisiología del cerebro noscapacita para razonar o aprender y recordar. Michel Bosnner de la Uni-versidad de Oregon, utiliza la técnica de la imaginación cerebral paraexplorar qué partes del cerebro son usadas para especificar tareas cog-nitivas como la lectura. En la actualidad, podemos estudiar los meca-nismos de lectura usando el método llamado Positron EmisiónTomografi, el cual permite mirar el flujo de la sangre en diferentesáreas localizadas del cerebro al realizar tareas cognitivas como la lectu-ra. En el estudio observaron personas que leían palabras sueltas presen-tadas directamente delante suyo y trataban de estudiar las operacionesimplicadas en esta simple tarea; realizaron un primer experimento congente que únicamente miraba las palabras sin hacer nada con ellas, enun segundo paso les hacían leer las expresiones en voz alta, y en tercerlugar, les pedían que dijeran el uso de cada palabra. Por ejemplo, si te-nían la palabra balón, podían decir gol. En cada una de estas fases, losinvestigadores podían mirar las áreas del cerebro que estaban activas,las que mostraban diferentes niveles de flujo sanguíneo cerebral, y di-vidieron esas áreas con distintos colores. Cuando una área es muy acti-va es de color brillante blanco o rojo, mientras que cuando estáinactiva, es decir, cuando difiere muy poco de la condición inicial y laexperimental, le asignan un color oscuro púrpura o azul. De esta for-ma, localizaron áreas específicas del cerebro.

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Capítulo 2

2.1 Psicomotricidad



2.1 Psicomotricidad

Es un elemento de la ciencia de la cultura física y se puede traba-jar en tres formas siendo ellas:

A. Educación psicomotriz: concepto del movimiento huma-no. Bases neurofisiológicas del movimiento humano. Com-ponentes y factores del desarrollo psicomotor. Proceso dedesarrollo de la educación psicomotriz.

B. Juegos psicomotores aplicados a la educación: juegosdel esquema corporal; juegos aplicados a las conductas mo-toras básicas, perceptivo motoras; juegos y ejercicios educa-tivos. Aprender a diferenciarlos y clasificarlos.

C. Psicomotricidad reeducativa y terapéutica: exámenespsicomotores. Aplicación de la psicomotricidad a la escuelaen forma de reeducación, terapias que se realizan con niñosmenores de dos años y con ancianos. Reeducación en ejerci-cios somáticos.

Evolución del concepto psicomotricidad

Nos remontamos a la historia del cuerpo humano que está ligadaa la civilización. Como es lógico suponer, la idea clásica de cuerpo hu-mano no es igual a la que poseemos hoy en día. En la edad antigua, 450antes de Cristo, el cuerpo humano era el cascarón del alma. Durante laedad media, en la etapa feudalista, se sustentaba la idea de movimien-to como algo natural pero el cuerpo seguía siendo el cascarón del alma.

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Algunos filósofos como Descartes hablaron del cuerpo y su movimien-to como una máquina muda imperfecta si no hay espíritu.

Más tarde, San Agustín, basándose en las teorías de Descartes so-bre el dualismo entre cuerpo y alma, planteó las bases de la lógica en lapsicomotricidad. San Agustín decía que el cuerpo era incomprensiblesin el alma y que esa alma era el punto de comunicación entre dios y elhombre (siendo el cuerpo un disfraz para vivir esta vida) como instru-mento de lo que dios deseaba que el alma y el cuerpo hicieran en estemundo. Igualmente señalaba que algunos hombres estaban aquí paraque el alma manejara el cuerpo y otros para que el cuerpo manejara elalma, por esta razón, fue el primero que introdujo bases lógicas en lapsicomotricidad.

En Francia ocurrió el nacimiento de la psicomotricidad porque fueDufre en 1909 en París, quien comenzó a realizar exámenes neurológi-cos y pruebas infantiles. Dufre partió de sus trabajos sobre la debilidadmental y los problemas de la debilidad motriz y acuñó el término psico-motricidad, para unir las anomalías psíquicas y las anomalías motrices.

Charcot había experimentado la interferencia causada entre lapsique y el cuerpo. Gesell y Dufre plantearon las leyes del desarrollomotor y su maduración. En esas leyes existieron problemas de basecomo la idea de que la psicomotricidad era igual al esquema corporal loque produjo en ese tiempo confusión, pese a su aporte considerable. En1940 surgen reacciones que reemplazan esas afirmaciones. Las nocio-nes sobre psicomotricidad son desplazadas por el desarrollo sensoriomotriz o neuropsíquico, porque desde los primeros planteamientoshubo preocupación de llevar a cabo una observación con criterioscuantitativos y cualitativos, del desarrollo y la conducta del niño.

Más tarde, Louis Picq, Pierre Vayer, Jean le Boulch, Andre Lapierrey Bernard Aucouturier, llamados los precursores de la psicomotricidadmoderna, escribieron que el dualismo entre cuerpo y mente era utiliza-do en sus vertiente neurológicas y psicológicas. La escuela de estos au-tores y la de Ajuriaguerra fue la que más se esforzó por conseguir unexamen psicológico del niño. Adquiere un singular relieve, a la vez queconstituye, junto con la investigación neurológica y psiquiátrica, labase y el punto de partida de los primeros planteamientos de la educa-ción psicomotriz.

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El concepto psicomotricidad es muy antiguo, es de uso frecuenteen todas las psicologías y neuropsiquiatrías infantiles. La genealogíade la palabra “psicomotricidad” nos lleva a separar sus dos compo-nentes:

Psico, que en latín es psyke = alma hoy en día sería la cognición,que debe pasar por la percepción para llegar al cerebro y motricidad = mo-vimiento. La motricidad es movimiento humano, organizado y realizadoen función de los órganos y sujeto a un proceso de desarrollo. Se puededecir de otra forma que es un cuerpo en movimiento sujeto a una baseneurofisiológico en proceso evolutivo de maduración. Psico es lo queconocemos como actividad psíquica, mental o cerebral que conlleva atener actividades socio afectivas y motoras.

Este planteamiento nos da la idea de que la psicomotricidad es labase para desarrollar en los niños una serie de actividades que condu-cen al desarrollo no solo del cuerpo sino el de la cognición, siendo elmovimiento una actividad consciente.

Varios autores han intentado definir el término psicomotricidad.Defontaine En su libro¨ Movimiento¨ Pág. 27. Editorial llanny. 1964decía: la psicomotricidad juega un papel importante en el cuerpo, yaque lo inserta en el esquema general del lenguaje del existir corporal; lapsicomotricidad es el cuerpo con sus aspectos anatómicos, neurofisio-lógicos, mecánicos y locomotores, coordinándose y sincronizándoseen el espacio y en el tiempo para emitir y recibir significado y ser signi-ficante.

Para Picq y Vayer la educación psicomotriz es una acción pedagó-gica, que utiliza los medios de la educación física con la finalidad denormalizar o de mejorar el comportamiento del niño (Picq y Vayer,pág 17 del libro infancia. 1967).

Le Boulch toma la psicocinética como la ciencia del movimientohumano aplicada a los niños mayores de cuatro años.

Naville basa su teoría sobre los métodos utilizados por más de 12años por Ajuriaguerra quien concibió la psicomotricidad como unatécnica reeducativa para niños y para adultos, los ancianos eran su espe-cialidad: logró corregir sus trastornos (Maigre y Destropper, pág 8. Enel libro reeducación.1964.).

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Capítulo 2 – 2.1 Psicomotricidad



Aportes de la psicología

Wallon y Piaget decían que el movimiento era la base del desarro-llo psicológico, donde la mente y el cuerpo iban totalmente unidos. Siexistía un buen desarrollo motor, la inteligencia o lo cognoscitivo sedesarrollaría de la misma forma.

En el libro Evolución Psicológica del Infante, nos dicen que el niñotiene hasta los tres años los siguientes estados:

1. Estado de impulsividad motriz: cuando el niño nace soloposee reflejos no acondicionados para la vida, la percepciónes la base.

2. Estado emotivo: cuando comienza a sentir afecto en su ho-gar y responde a estímulos.

3. Estado sensorio-motriz: la percepción es más generaliza-da, responde coordinadamente y aparece el lenguaje, sin pre-cisión pero muy emotivo.

4. Estado proyectivo: se orienta hacia un objeto determina-do, la movilidad tiene una atención fuerte (Wallon y Piaget,pág 23. Del libro ¨Evolución psicológica del infante¨.1962).

De los tres a los seis años hay un último estado llamado personalis-mo. El niño siente que todo es para él, pero toma conciencia de su pro-pio cuerpo, maneja el espacio, toma conciencia de su lateralidad,comienza a desarrollar su personalidad y su carácter; hay un dinamis-mo motor que se traduce en juego.

Piaget señalaba que la actividad psíquica y la actividad motriz for-man un todo funcional y esto desarrolla la inteligencia del niño; igual-mente indicaba que el juego es el vehículo impulsor.

A partir de un rápido análisis sobre los estudios realizados en to-das las vertientes psicomotoras a través del tiempo, podemos concluirque todas las conjeturas han partido de los principios básicos:

1. Los que comenzaron a trabajar con la neurología que investi-ga los aspectos anatomofuncionales.

2. Los que hallaron en la psicología el significado de la motrici-dad.

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Estas dos corrientes aclaran puntos muy diferentes pero han lle-vado a los críticos a unificar conceptos sobre la psicomotricidad.

Resumen histórico de la psicomotricidad

1. Descartes fue generador del dualismo cartesiano entre el es-píritu y el cuerpo.

2. Dufre (1909) al unir las anomalías psíquicas y las anomalíasmotrices, generó el término psicomotricidad.

3. E. Gutlman formuló científicamente el paso de la actividadtónica a la de relación y de ésta a la actividad intelectual, in-sistiendo sobre el papel que juega el entorno social afectivo.

4. Concepciones psiquiátricas y neuropsiquiátricas, cuyo pun-to de partida son los trabajos de Ajuriaguerra. En 1950 pre-sentó el manual de psiquiatría infantil, donde planteó laestrecha relación que existe entre el tono y la motricidad,asociada al desarrollo de la actividad, del gesto y del lenguajey con un papel fundamental en actitudes, modos de expre-sión y de reacción.

5. La concepción psicopedagógica, representada por los aciertosde Picq y Vayer quienes en 1960 editan su primer libro cono-cido como Educación Psicomotrice et Arrierration Mentale. Des-de esa fecha, la psicomotricidad se convierte en unaactividad educativa original con objetivos y medios propios.

6. Las teorías de Picq y Vayer son acciones educativas que par-ten de un desarrollo psicológico del niño, considerado en suunidad global. Tienen metas precisas como normalizar y me-jorar el comportamiento, favoreciendo el aprendizaje escolary sirviendo como base para aptitudes deportivas o de apren-dizaje.

7. J. Le Boulch, cuya psicocinética tiende a ser una ciencia delmovimiento, nos decía que no se trataba de un nuevo méto-do de la educación física, antes bien, criticó los métodos gim-násticos en la consecución de valencias físicas que noconllevan a nada y sí perjudican el desarrollo del niño al lle-varlo a una desadaptación.

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8. En el libro Educación Psycomotrice, editado en 1967, G. Rosselconcibe la educación psicomotriz como parte de la educaciónfísica. Él nos dice que la parte socio-afectiva no tiene nadaque ver con la psicomotricidad (hoy en día esto es considera-do un error).

9. Andre Lapierre y Bernard Aucouturier basan sus teorías en elrechazo al dualismo cartesiano, ponen en entredicho todaslas teorías que hablaban de la educación física como educa-ción psicomotriz. En cambio, proponen una educación cor-poral donde el niño participa con su intelecto, susocioafectividad y el aparato motor, unidos para obtener undesarrollo integral.

10. La educación corporal deja de ser una técnica especializadapara ser la base de toda la educación. Con esta concepción nosidentificamos y creemos que los juegos son un asunto básicodel que el niño puede partir para vivenciar todos los planos:perceptivo, motor, afectivo y cognitivo, y sobre todo, los nive-les: el nivel del propio cuerpo, con relación a un objeto, pormedio de la relación de un objeto conmigo o a la inversa.

11. Creemos que la psicomotricidad educativa o educación corporaldebe ser un proceso lógico y evaluativo de las actividadesmotoras que el niño desarrolle en sus niveles socioafectivo,perceptivo y cognitivo, a través de juegos, rondas y ejerci-cios, buscando un desarrollo integral.

2. Desarrollo de la actividad motriz

La actividad motriz no puede reducirse a hechos puramente bioló-gicos. Se hace por etapas o procesos, teniendo en cuenta que cada etapade dicho proceso es el resultado de una fusión donde se unen el desarro-llo neuromuscular y el desarrollo perceptivo.

Tomemos a un niño. Podemos decir que el cuerpo es utilizado pri-mero como receptor pasivo de las distintas estimulaciones y de ahí sedebe transformar en movimientos activos utilizando el desarrollo psico-motor. Este debe ser el control de la expresión motora básica. El objetivoprincipal a medida que el niño crece es el de obtener una organización demovimientos constantes y conscientes para obtener un desplazamiento

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cada vez más rápido y seguro donde los órganos sensoriales o percepti-vos juegan un papel importante. Para cualquier problema o defecto quepresente en sus órganos sensoriales o perceptivos por problemas menta-les, fisiológicos, neurológicos o afectivos, debemos utilizar la psicomo-tricidad, ya sea para reeducar, educar o como terapia:

• Reeducación psicomotriz: cuando se dirige a personas aquejadasde trastornos psicomotrices.

• Educación psicomotriz: cuando se dirige a niños de cuatro a doceaños. Esta educación psicomotriz se debe considerar como unaeducación de base en la escuela elemental y punto de partidade todos los aprendizajes.

• Terapia psicomotriz: cuando los trastornos psicomotrices estánasociados a trastornos de personalidad y de conducta.

La educación corporal y la educación psicomotora vienen a seriguales: el primer término tiene su sentido preciso en la fenomenologíade la percepción, mientras que el segundo es un asunto de dualismocartesiano. Pero ambos términos los podemos utilizar.

La educación corporal se debe comenzar desde que el niño nace,es, a nuestro juicio, el objetivo fundamental para el desenvolvimientodel cuerpo, al que tan escasa importancia se le concede hoy en día, yaque únicamente se insiste en las áreas más intelectuales.

Hablar de madurez corporal o psicomotriz es señalar que existeun progresivo desarrollo del movimiento asociado con lo neuronal y lapercepción, que da como máximo resultado un buen desarrollo inte-gral del niño.

Debemos tener muy claro que el desarrollo psicomotriz no es laeducación física tradicional. En nuestro país se sigue perpetuando eldualismo cuerpo/alma y confundiendo la educación física con la edu-cación corporal (psicomotricidad), siendo tan diferentes en sus plan-teamientos y concepciones como en sus fines y metas.

La educación corporal y la educación física pueden ser comple-mento una de la otra para alcanzar la meta de la educación básica y elpreescolar, que es la de conseguir la disponibilidad corporal del niño,para posteriormente, tratar de desarrollar al máximo su creatividad ysu expresión corporal y, en una segunda etapa, desarrollar aptitudes fí-

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sicas deportivas. Siguiendo una tendencia psicopedagógica que hoy endía se abre camino, proponemos en este libro la expresión educación cor-poral como concepto que a nuestro parecer posee un sentido más am-plio de lo que es un desarrollo integral por medio de la percepción y queconsidera a la persona en su globalidad biológica, social, intelectual ymotriz. El juego hace parte de la psicomotricidad como actividad bási-ca, el psicomotrista debe conocer las diferentes clases de juegos psico-motores de acuerdo con las edades y el grado de escolaridad. Con estosjuegos preparamos a los niños para la vida cognoscitiva y el desarrollopaulatino de sus movimientos que cada vez deben ser más ajustados ala realidad de la vida.

Podemos decir que la educación corporal utiliza el movimientocon fines educativos, reeducativos y terapéuticos. Su objetivo esconseguir la disponibilidad corporal imprescindible para cualquieractividad intelectual, deportiva y recreativa. Esta disponibilidad seconstituye en la base de las capacidades de creación e imaginación.

Dentro del contexto actual, se sitúa junto a la escuela constructi-vista, en lo que se viene denominando educación integral.

Podemos asociar distintos modos de expresión psicomotriz conciertas características y modalidades de expresión afectiva, que puedenser agrupadas de la siguiente manera:

1. Hipotónicos: niños pasivos y musculación muy blanda

2. Hiperactivos: niños agitados y musculación dura o tensio-nada

La programación de las técnicas de educación corporal se ajusta alas características del niño, siendo diferentes las técnicas para niños hi-potónicos e hiperactivos, con exigencias graduales de rendimiento, te-niendo en cuenta su individualidad, edad y el problema o limitantepsicomotriz que lo aqueja. Las técnicas por trabajar son las siguientes:

1. Percepción, conocimiento y conciencia del propio cuerpo

2. Equilibrio

3. Coordinación global y segmentaria

4. Control de la respiración

5. Orientación en el espacio

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6. Orientación en el tiempo

7. Adaptación psicomotora de la habilidad

8. Adaptación del aprendizaje

Este planteamiento de la psicomotricidad es el que presentamospara que usted trabaje en un establecimiento como educador psicomo-triz, o en programas de rehabilitación y en terapias con niños y adultoscon problemas.

Sirve para trabajar con niños hipotónicos, hiperactivos, niñoscon síndrome de Down, deficiencia cerebral, atrasos en el desarrollopsicomotor y niños normales. Podemos trabajar de la siguiente ma-nera:

1. Esquema corporal

• Identificación y conocimiento del propio cuerpo

• Tensión y relajación

• Lateralidad

• Independencia segmentaria

• Control respiratorio

• Motricidad gruesa

2. Conductas motoras básicas,coordinación general

• Audiomotriz

• Visomotriz mímica

• Táctil

• Locomoción

Coordinación específica

• Precisión óculomanual

• Coordinación óculomanual

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• Precisión óculo pédica

• Coordinación óculo pédica

• Manual fina

Equilibrio

• Ajuste de posturas

• Control corporal

3. Conductas perceptivas motoras

• Percepción espacial

• Percepción temporal

• Ritmo

Después de comprender que la educación corporal debe contenerlos principios anteriores y que para nuestra aplicación educativa dereeducación y de terapia debemos comenzar por el esquema corporal ydesarrollar lo anteriormente expuesto, buscamos desarrollar niñospensantes, creativos, críticos, analizadores de su medio y motórica-mente activos.

La psicomotricidad vista desde otra perspectiva

Tomaremos las principales tendencias psicomotrices de los auto-res que se vienen considerando como sus precursores. Hay que teneren cuenta que en las primeras obras escribieron otras propuestas, estosson los últimos pensamientos divulgados.

Louis Picq y Pierre Vayer

Plantean los requerimientos para trabajar la psicomotricidad:

1. Esquema corporal

– Conocimiento del propio cuerpo

– Relajación global y segmentaria

– Actitud

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– Respiración

2. Conductas motrices de base

– Equilibrio

– Coordinación dinámica general

– Coordinación visomanual

3. Conductas perceptivos-motrices

– Organización del espacio

– Organización del tiempo

El Doctor Jean Le Boulch planteó la psicomotricidad de una formamás científica. Con él aparece la tendencia de la psicocinética, que bus-ca cubrir las necesidades básicas del desarrollo del niño.

1. Coordinación motriz

– Coordinación óculomanual

– Coordinación dinámica general

2. Esquema corporal y ajuste postural

– La lateralidad

– Toma de conciencia del propio cuerpo

– Relajación

– Respiración

– Equilibrio y actitud

3. Percepción temporal

4. Percepción del espacio y estructuración espacio-temporal

Es una tendencia que da prioridad a la significación afectiva delmovimiento y trata de favorecer ante todo la evolución del desarrollomotor del niño, en diferentes etapas de la vida.

De esta forma, Andre Lapierre y Bernard Aucouturier planteanuna psicomotricidad para niños con problemas.

1. Los contrastes

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– Nociones de intensidad

– Nociones de grandeza

– Nociones de velocidad

– Nociones de dirección, situación y orientación

– Nociones de relación

2. Asociaciones de contrastes

– Asociaciones de contrastes absolutos

– Asociaciones de contrastes relativos

– Asociaciones convencionales

– Asociaciones descriptivas y sumativas

– Asociaciones generales

– Asociaciones múltiples

– Asociaciones lógicas

3. Estructura y ritmos

4. Los matices

– Los matices en los diferentes contrastes

– Asociación de matices

– Matices del ritmo

Tomando nuestro argumento de cómo trabajar la psicomotrici-dad desde los tres aspectos, esquema corporal, conductas motoras bá-sicas y conductas perceptivas motoras, podemos decir que debemoscomenzar a trabajar en un niño la conciencia, el conocimiento y la per-cepción del propio cuerpo desde nuestro planteamiento sobre la con-ciencia, que no es otra cosa que tener conocimiento sobre algún tema ohecho.

Contamos con una técnica muy importante: la relajación corpo-ral, muy difícil de conseguir en niños con problemas como el síndromede Down, la deficiencia cerebral o la deficiencia psicomotriz. El apren-dizaje de la relajación se inicia con el contacto epidérmico en los seg-mentos corporales por medio de masajes: con el entrenamiento de las

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actividades respiratorias, inspiración y espiración, a las que se llegará através de una serie de ejercicios básicos: boca en o, labios estirados,boca en morrito, labios separados, dientes unidos y lengua descendidao elevada; y con el trabajo continuado con ejercicios y juegos psicomo-tores que presentamos al final de este libro. A partir de aquí, debe reali-zarse una labor psicoterapéutica de dinámica grupal, en cuyo procesose trabaja conjuntamente el plano del conocimiento, el motor y elafectivo, a la vez que se iniciará el aprendizaje y desarrollo de las capa-cidades creativas, utilizando para ambos aspectos una variedad de téc-nicas como la expresión corporal, la dramatización, la mímica y eljuego simbólico. Durante esta terapia debe hacérsele sentir al niño quees una entidad separada de toda su familia, probándole y haciéndoleprobar la realidad gradualmente, a su propio ritmo.

En el momento en el que el niño comienza a dar muestras de sucapacidad en el movimiento, el segundo paso es ayudarle a valerse desu ingenio, comenzando el camino para la integridad física y mental:debemos fortalecer su autoestima y confianza en el mundo que le ro-dea, esto ayudará para que aprenda a tolerar la frustración. Creemosnecesario anotar la relación con los objetivos del trabajo psicomotoranteriormente expuestos, secuencia de ejercicios base que darán unejemplo de nuestra metodología.

Referente a la consciencia, conocimiento y percepción del propiocuerpo, el trabajo terapéutico se dedicará a la sensibilidad e interioriza-ción del esquema corporal, siguiendo ejercicios de frotación y de con-signas en sí mismo y en el otro. Por ejemplo: un grupo de niñossentados en el suelo frente al profesor. El maestro dice: yo me toco lacabeza, y cada niño debe decir lo mismo para luego ampliar esta per-cepción del propio cuerpo al cuerpo del otro.

En los ejercicios de dominio y equilibrio tenemos en cuenta la es-timulación vestibular, muy importante para ser trabajada.

Los ejercicios de coordinación global y segmentaria son múltiples,y dependen del estado psicomotor del niño. Así, trabajamos en un grupode niños de seis años aproximadamente, los siguientes ejercicios: movili-zación segmentaria de miembros superiores con palos, pañuelos y aros.

La estructura espacial y la interiorización del espacio interno sedesarrollan con un programa de desplazamiento progresivo en todas

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las direcciones de la sala con puntos de referencia y en relación con elcuerpo del otro; delante, detrás, arriba, abajo, etc.

A continuación, damos un ejemplo de un modelo de trabajo conun niño de tres y cuatro años para el logro de la coordinación óculo ma-nual.

El primer objetivo por cumplir es la fijación visual frente a los ob-jetos. El terapeuta realiza desplazamientos de los objetos para lograratención visual en distintas posiciones. Los movimientos se realizanprimero en planos simples y luego más complejos.

Teniendo en cuenta que la vista es un órgano sensorial muy afec-tado en estos niños (mirada vacía, de reojo) es muy importante traba-jar intensamente con el programa de estimulación visual y asociación.Se inicia la actividad del niño con movimientos del objeto en desplaza-miento breves y simples, para luego hacerlo con movimientos donde lavista debe seguir las trayectorias de la mano y volver a retomar el obje-to de trabajo. Primero se harán desde la posición de sentados y luego depie para luego realizarlos con su contorno, un compañero o contra lapared. Los objetos para estas edades deben ser grandes, llamativos y dediferentes texturas con el objetivo de combinar una estimulación sen-sorial táctil y visual.

Etapas del desarrollo

La pequeña infancia

Inicia desde que nace el niño, hasta los cuatro años; es sensorio-motriz, el niño aprende del mundo con todo su ser.

La media infancia

De los cuatro a los siete años, llamada por algunos autores periodode transición. La educación psicomotriz va diferenciarse también enuna educación general del ser a través del cuerpo con miras a la toma deconciencia de su medio o su alrededor. Una educación diferenciada quepor medio de juegos y rondas desarrolla en el alumno su cognición y suparte motriz.

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La gran infanciaDe siete a diez años, los aprendizajes escolares han adquirido casi

una autonomía frente a la organización perspectiva, la educación dife-renciada ya no tiene interés más que en reeducar. La educación psico-motriz siempre se orientará hacia la acción, dando al niño los mediosde autonomía por medio del juego. El niño aprende jugando.

La preadolescenciaEntre los diez y las doce años, la maduración nerviosa ha termina-

do y, con ella, la educación psicomotriz. Los otros aspectos de la educa-ción corporal como los juegos y las actividades deportivas son básicosen estas edades. Se aprovecha plenamente el dominio corporal y cons-tituye a la vez un medio de encuentro entre el juego y el deporte. Naceun medio básico llamado la competencia deportiva.

1. Generalidades de los niñosen etapa escolar

De los 5 a los 12 años aparecen las posibilidades de abstracción, seunen la imagen visual del cuerpo y la imagen kinestésica; el niño es ca-paz de interiorizar la imagen de su cuerpo, lo que le permite acceder alsimbolismo y a la abstracción. En este periodo, el elemento afectivo ylas relaciones sociales son importantes, es en este momento cuando sepueden hacer las experiencias motrices más sutiles y las coordinacio-nes más complejas. Los automatismos se adquieren relativamentepronto y dejan huellas definitivas. Si este dominio es favorable a losaprendizajes gestuales, corresponden también al período escolar y al delas adquisiciones fundamentales en este campo.

Entre los 10 y 12 años la maduración sexual modifica al individuo;la sexualidad volverá al primer plano, así como la afectividad. Se plan-tea el problema del esquema corporal, de la imagen de sí mismo, de suintegración y de su aceptación en razón de las modificaciones morfoló-gicas y rápidas que sufre el sujeto.

Para estos niños que tienen una educación psicomotriz muy acti-va, aquella debe basarse en la educación psicomotora, aplicada a dan-zas folclóricas, clásicas y a los deportes y los trabajos manuales.

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La necesidad de la educación psicomotriz es aquí insoslayable,aunque teniendo en cuenta que no se puede esperar de ella que logrehacer desaparecer las deficiencias, sino que apoyándose en el propiodesarrollo psicobiológico del niño, intente rehacer o estimular etapasperdidas del desarrollo psicomotor y promover un individuo cada vezmás dueño de sí y capaz de ubicarse en el mundo que lo rodea.

En la etapa escolar es muy importante la comunicación porque esjunto con la psicomotricidad una de las bases primordiales del desarro-llo. Es sencillo llegar a deducir el papel trascendente que la educaciónpsicomotriz tiene en todo lo que venimos describiendo, como mediopara lograr el control motor y la adecuación del gesto para que se con-vierta en un verdadero vehículo de comunicación. Y no olvidemos queen los muchachos de capacidad más limitada el lenguaje mímico de-sempeña un papel tan prioritario que puede darse el caso de que el ver-bal no sea más que un mero acompañante reducido a sonidos que soloden una vaga idea del enunciado correcto.

Conforme aumenta la capacidad intelectual de los alumnos, lo in-dicado es lograr el equilibrio entre una y otra forma del lenguaje, hastaconseguir que ellos mismos decidan la forma de expresión más apro-piada para cada circunstancia.

Para planear un curriculum de psicomotricidad

Niveles motrices

Cualquier acción debidamente programada, es decir, encaminadahacia unos objetivos explícitos a través de actividades de idoneidadcomprobada, posee un porcentaje de posibilidades de llevarse a buentérmino. Tanto más en el quehacer educativo donde la amplia gama defactores que intervienen y la multitud de matices que es preciso consi-derar hacen imposible una correcta actuación sin que, previamente,haya sido orientada en función de unos objetivos claros y prevista ensus más mínimos detalles;

A. Una programación correcta debe conceder largos espacios detiempo a la adquisición de conductas o destrezas que sonpropias de los estadios evolutivos.

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B. De todos ello se deduce que en los programas no puede in-cluirse cualquier tipo de contenido sino aquellos que mejorrespondan a las exigencias del ambiente en el que los alum-nos van a desenvolverse y a sus auténticos intereses, centra-dos prioritariamente en su propia persona y en su entonopróximo: su casa, la escuela, su barrio, etc.

C. El programa previsto debe ser absolutamente dinámico y ricoen experiencias para los escolares, quienes encontrarán en éluna adecuada respuesta a sus intereses, aptitudes y actitudes.

D. La educación psicomotriz se erige en la auténtica protagonis-ta de la escolaridad de los alumnos menos dotados, pues gra-cias a ella se logran sus principales objetivos: la autoformación de los hábitos de relación.

E. Si como afirma Piaget. “La inteligencia se desarrolla cuandoel niño logra asir el medio que lo rodea”, con la educación psi-comotriz inicia el camino para alcanzar este objetivo, par-tiendo del entorno más próximo que puede existir paracualquier persona: su propio cuerpo.

Todos los programas de educación psicomotriz en el mundo par-ten de ciertos hechos para ser trabajados los cuales he planteado en elcapítulo anterior, aquí señalaré los niveles de desarrollo psicomotor ylo que un psicomotrista debe trabajar:

Primer nivelQue he llamado adaptación, limitará sus objetivos principalmente

al desarrollo de una motricidad gruesa: podemos resumirlo en el domi-nio del cuerpo, traducido en la posibilidad de andar, correr y saltar, jun-to con una coordinación y equilibrio en las diferentes conductas dedesplazamiento. También se refiere a la adquisición de los movimien-tos correctos para vestirse, para el aseo personal y las actividades do-mésticas, etc. En resumen, se ocupa de la adquisición de conductasmotrices que permitan mantener un comportamiento aceptable en re-lación con la auto formación de los gestos.

Segundo nivelQue he llamado exploración. Estos alumnos son, además, capaces

de dominar la motricidad fina, consistente en el desarrollo de habilida-

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des motrices que permiten conductas de gran ajuste y precisión, porejemplo, en el manejo del lápiz, el pincel, las agujas, el manejo de dife-rentes herramientas, etc. Por tanto, este nivel debe ofrecer al alumno,durante toda su escolaridad, la posibilidad de desarrollar la coordina-ción de los movimientos necesarios hacia aprendizajes específicos.

Tercer nivelQue he llamado libertad. En él aparecen las etapas marcadas para

los anteriores, pero con características peculiares en función de losalumnos, añadiéndoles como propio del nivel la adquisición de la plenalibertad en el gesto, requisito imprescindible a la hora de realizar unaactividad laboral, la práctica de un deporte o actividades de finalidadestética para las cuales se hallen capacitados intelectualmente.

Cuarto nivelQue he llamado dominio de los movimientos. Se establece una línea

directa con los aspectos de conductas motoras básicas y las conductasperceptivo-motoras, a través de juegos.

Quinto nivelQue he llamado habilidad motriz. Las características son las de tra-

bajar con las coordinaciones y las conductas perceptivo-motoras y serealiza un énfasis en el ritmo y la relajación.

Introducción al primer nivelEs un periodo en el que niño no comprende cómo se elaboran las

clases, ni ve la relación entre ellas, aunque sí es capaz de adquirir con-ductas más complejas que en la etapa anterior (en la casa). Su inteli-gencia no llega a la abstracción total.

En este periodo sus juicios se derivan de las propias experiencias,por eso, nuestro propósito es que adquieran los esquemas corporales ylas conductas motoras básicas que le permitan en un momento deter-minado que su cuerpo se convierta en el punto de apoyo de la organiza-ción de sus relaciones espaciales con el mundo que lo rodea: con laspersonas, los objetos y las cosas y a través de él y de la experiencia per-sonal, estructure y organice el tiempo y el espacio.

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Su comunicación es muy ilimitada y variada y puede manifestar-se a través de:

1. Expresión corporal: gesto, mímica, baile.

2. Expresión gráfica: escritura, dibujo, pintura.

3. Expresión plástica: escultura, recorte, modelado.

4. Expresión verbal: lenguaje, canto.

2. Esquema corporal

Cuando se habla del desarrollo del esquema corporal y partiendode la concepción del desarrollo del niño, la identidad entre las funcio-nes neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas, dos aspec-tos diferentes dentro de un proceso único, el aprendizaje del esquemacorporal debe abarcar las siguientes áreas, cumpliendo las etapas de unmodo progresivo:

1. Etapas de la sensación, es decir, educación de la capacidadsensitiva. Relativa al propio cuerpo (esquema corporal, tonici-dad, equilibrio, control respiratorio); e información respectoal mundo exterior: lo que se denomina sensibilidad externo ypropioceptiva.

2. Etapa de la percepción, es decir, la educación de la capacidadperceptiva. A partir de una amplia información referente alpropio cuerpo y al mundo exterior, se estructura dicha infor-mación, integrándola en el esquema perceptivo. En esta eta-pa de la educación de la capacidad perceptiva, se trabajarámetódicamente el conocimiento del cuerpo por medio derondas y juegos.

3. Etapa de la representación, es decir, educación de la capacidadrepresentativa y simbólica con desarrollo de las funcionesabstractas y el lenguaje como elemento de codificación ysimbolización de la realidad.

Dentro del primer punto, debemos de tener en cuenta que sobre laconciencia del conocimiento y la percepción del propio cuerpo, conta-mos con una técnica muy importante: la relajación corporal. El apren-dizaje de la relajación se inicia en el contacto epidérmico en los

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segmentos corporales por masajes, con el entrenamiento de las activi-dades respiratorias, inspiración y espiración, a las que se llegará a tra-vés de una serie de ejercicios básicos: boca en o, labios estirados, bocaen morrito, labios separados, dientes unidos y lengua descendida o ele-vada.

Referente a la conciencia y la percepción del propio cuerpo, el tra-bajo terapéutico se dedicará a la sensibilización e interiorización del es-quema corporal, siguiendo la ley de desarrollo céfalocaudal y próximodistal, con ejercicios de frotaciones, movilización con consignas sobresí mismo y el otro. Por ejemplo, un grupo de niños en el gimnasio, sen-tados sobre colchonetas, con ropa ligera. El profesor dice “Yo me tocola cabeza” y cada niño debe decir lo mismo y tocarse la parte que el pro-fesor se toca. Luego se debe ampliar esta percepción del propio cuerpoal cuerpo del otro.

Para que exista una buena comprensión de lo que es el esquemacorporal, la dividimos de la siguiente forma:

1. Identificación corporal

2. Tensión y relajación muscular

3. Lateralidad corporal

4. Independencia segmentaria

5. Control respiratorio

6. Motricidad gruesa

Identificación corporal

Se denomina así al primer trabajo al cual los maestros debemosenfrentarnos, porque algunos niños no conocen el cuerpo con los nom-bres científicos. Por ejemplo, al pene le dicen “chiche” a la cara le dicen“la carátula”. Es indispensable que le demos los nombres científicosdesde un comienzo.

Debemos tener en cuenta que el niño piensa globalmente y, portal motivo, debemos comenzar por lo más fácil y lo que a él más le gus-ta, el juego, para llegar a conocer primero a sus amigos y, más tarde,partes de su cuerpo, reconociéndolas, determinándolas, localizándolasy hallando sus diferencias.

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Hay necesidad de tener en preescolar o en los primeros grados, unespejo de 1,50 x 1 cm para que el niño se pare al frente y observe las par-tes de su cuerpo. Con esto buscamos que el niño se observe, compren-da y se conozca totalmente. Al principio los niños sienten pena de ellosmismos; el maestro debe estar dispuesto a pararse al frente del espejopara que ellos lo observen porque los niños son muy imitativos. Des-pués de esta comprensión frente al espejo, es bueno comenzar a reali-zar juegos que conduzcan a la adquisición de la localización,reconocer, dominar y diferenciar las partes del cuerpo humano.

La evaluación se puede hacer a partir de preguntas directas. Elmaestro hará una lista de lo que enseñó, las partes del cuerpo: boca, na-riz, manos, piernas, cabeza, tronco, pie, ojos, orejas, rodillas y codos.Se va preguntando, si el niño toca la parte que el maestro nombró estábien el proceso de identificación corporal básico. La identificación máscompleja se hará con niños mayores, verbigracia, ¿dónde quedan losgemelos?

Así tenemos que el test destinado al esquema corporal tiene siem-pre por eje referenciar la comunicación por medio de la palabra, ya seaen relación con la imagen representada o reproducida por un espejo, yasea con la imagen de otro, reflejándola o imitándola. En este sentido, elsujeto debe verbalizar el conocimiento, la conciencia y la discrimina-ción de las diferentes partes del cuerpo: percepción global, cabeza,hombros, brazos, pecho, vientre, piernas y pies.

Después, la enumeración de los órganos sensoriales: ojos, boca,nariz, oreja, articulaciones, cuello, hombros, puños, rodillas y tobillo.Este test debe ser realizado con el niño frente a un espejo, para que des-pués de responder dibuje allí sus contornos y posteriormente experi-mente con un compañero por medio del tacto.

Tensión y relajación muscular

Para hablar de tensión, necesariamente hay que saber que el tonomuscular consiste en un estado permanente de ligera contracción en elcual se encuentran los músculos estriados.

La finalidad de esta situación es la de servir de telón de fondo paralas actividades motrices posturales. El tono muscular prepara la mus-culatura y la vuelve apta para las múltiples formas de actividad.

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La tensión y la relajación son sistemas antagonistas; de su juegoarmonioso depende el funcionamiento de la motoneurona alfa y del re-flejo miotático.

La tensión y la relajación son funciones cerebrales y neurovegeta-tivas, pero no podemos decir que la función tónica y relajante es sola-mente un trabajo neurofisiológico, sino que juega un papel muyimportante en la vida afectiva y la motricidad con el medio; porque noes lo mismo un niño que se traslada de la escuela a la casa, a través demontañas y ríos unas tres horas diarias caminando, que un niño que esllevado a la escuela en carro y cuya actividad tónica es poca mientrasque en el otro niño la actividad tónica es más activa. Es bueno observarestas diferencias para colocar los ejercicios o juegos acordes con las ne-cesidades de cada niño.

En conclusión, la tensión y la relajación constituyen una necesi-dad que tiene el músculo para desarrollarse, mejorando la elasticidad,la resistencia, la fuerza, la coordinación, y buscando un equilibrio entrelo que piensa el niño y la relación que el músculo tiene.

La tensión y la relajación muscular se realizan en todo momento:mientras un músculo se encoge, otros se estiran, es lo que se conocecomo agonista y antagonista.

Lateralidad

Numerosas definiciones confunden frecuentemente el fenómenode la lateralidad con las manifestaciones de los problemas que puedeoriginar. Toda una escuela de pensamiento consideró al niño diestrocomo bien lateralizado y al niño zurdo como mal lateralizado. El niñozurdo se veía obligado a cambiar mano para escribir.

Paralelamente, pruebas cada vez más precisas y numerosas se po-nían a punto, arrojando resultados en una proporción de 10 zurdos porcada 100 personas. Con esa base, otra escuela se erigió como defensorade los zurdos, especificando que la condición de zurdo no era prueba demala lateralización.

Sin embargo, estas definiciones de la lateralidad no conducen aninguna solución y no permiten comprender el fenómeno. Se constataque un individuo es zurdo o diestro, sin saber por qué causa ha llegadoa una u otra condición: se observa una conducta sin conocer su génesis.

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Me parece más eficaz estudiar la lateralidad considerándola como prin-cipio organizador.

Definición de lateralidadLafón, en 1963, escribió que lateralidad es una desigualdad fun-

cional de las mitades derecha e izquierda del cuerpo; corresponde a ladiferencia de desarrollo y de reparto de funciones en los hemisferios ce-rebrales.

Retengamos de esta definición las nociones: desigualdad funcionaly desarrollo

El psicólogo Kephart, en 1960, describió la lateralidad de la si-guiente manera:

“Laterality is an internal awareness of the two sides of the bodyand their difference”.

(La lateralidad es una sensibilidad interna de los dos lados delcuerpo y sus diferencias).

Retengamos el concepto sensibilidad interna (internal awareness).Además, Kephart destaca aquí la desigualdad funcional.

Delacato, en 1964, planteó: “The two hemispheres begin to deve-lop differentated functions, one becoming the dominant hemisphereand the other assuming a sub-dominant role”. (Los dos hemisferios co-mienzan a desarrollar funciones diferenciadas, convirtiéndose uno endominante y asumiendo el otro el papel de soporte)1

Retengamos aquí la idea de organización neurológica bilateral.

Podemos, mediante algunas definiciones, ampliar el sentido dadoal término lateralidad.

La lateralidad no está limitada a la elección del uso de un ojo, deun brazo, de una pierna o de un oído. La lateralidad es un principio or-ganizador en la utilización eficaz de las simetrías funcionales del cuer-po en el espacio integrado mentalmente.

Este principio organizador se manifiesta en tres campos:

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1 DecalatoT. The two hemispheres. Editorial Nogal. 1964. España.



1. Campo del cuerpo sensitivo

2. Campo del cuerpo activo

3. Campo del cuerpo pensante.

En el nivel de estos tres campos, la lateralidad se manifiesta de lamanera siguiente:

1. Cuerpo sensitivoA. Registro de las sensaciones surgidas del propio cuerpo y de

sus partes.

B. Motricidad refleja incontrolada que permite la activación delas simetrías.

C. Toma de conciencia biológica de las simetrías funcionalesdel propio cuerpo y de sus partes.

D. En este primer nivel, el niño comienza a establecer relacionesarmoniosas en el interior de su propio cuerpo. Para él, el espa-cio circundante no existe todavía. Existirá solamente cuandoel organismo haya vivido un número suficiente de experien-cias sensibles.

2. Cuerpo activoA. Motricidad general controlada, del cuerpo y de sus partes, en

relación con el espacio.

B. Toma de conciencia psicológica de las simetrías del cuerpoen el espacio.

C. Registro de las sensaciones y percepciones relativas a las si-metrías del cuerpo que se desplazan en el espacio.

D. En este nivel, el niño iniciará relaciones armoniosas entre supersona y el espacio.

3. Cuerpo pensanteA. Toma de conciencia neurológica del espacio orientado.

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B. Movilización de todas las sensaciones y de todas las percep-ciones surgidas en el cuerpo o en el espacio, como respuesta aun estímulo del espacio.

C. Relación de las experiencias vividas, integrando las del pro-pio cuerpo y las del cuerpo en el espacio.

D. En esta etapa el niño debe estar en la capacidad de utilizar lasexperiencias adquiridas en los niveles precedentes. Es, portanto, capaz de nombrar alto, bajo, delante, detrás, derecha,izquierda, sin equivocarse, teniendo como referencias expe-riencias corporales y espaciales previamente vividas.

Desarrollo de la lateralidad (principios generales)Vamos a recordar dos principios vinculados con este desarrollo:

1. Principio físico

2. Principio biológico

La lateralidad existe en el ser vivo en el nivel de la materia inerte;varios estudios han demostrado una diferenciación funcional entreuno y otro lado. Lupasco generaliza esta idea diciendo: “todo sistemaenergético es función de fuerzas antagonistas”2. Esto implica una no-ción de dualidad y presupone un concepto de simetría, de eje de sime-tría y, también, de asimetría. Podemos recordar aquí la noción deentropía: cuando las fuerzas antagónicas son nulas o simétricas, el sis-tema está en equilibrio y la energía se manifiesta en forma de materiainanimada (cuerpo químico); cuando las fuerzas antagónicas son asi-métricas, el equilibrio del sistema se rompe, la materia se degrada: si laentropía disminuye, se produce una complejidad o mejora.

De este desequilibrio nació la evolución: negativa si hay degrada-ción, positiva si hay complejidad o mejora. Este desequilibrio crea elmovimiento. En el equilibrio perfecto, estático perfecto, la evoluciónestá retenida: no hay progreso alguno.

Solamente un desequilibrio puede engendrar una estructura yser un factor de desarrollo. El estudio profundo de la filogénesismuestra que la evolución es un juego de comportamiento ya simétri-

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2 Lupasco. R. Hemisferios Humanos. Pág.11. Editorial Bruguera.1960. Barcelona. España.



co, ya asimétrico. Un principio fundamental de la vida reside en unaorganización estructural y funcional en torno de uno o más ejes o pla-nos de simetría; los comportamientos son, por tanto, unas veces si-métricos, otras veces asimétricos. En apoyo de esta afirmación,Gesell señaló: “A pesar de su construcción bilateral, el hombre noafronta el mundo en un plano de simetría frontal: lo hace siguiendoun ángulo y sus reacciones son oblicuas; adquiere aptitudes unilate-rales y preferencias con una mano o pie, un ojo: es normalmente uni-diestro”3. La propia constitución del niño implica equilibrio: existeequilibrio de las estructuras en relación con un eje medio; hay dos pier-nas y dos pies. Pero se necesita un desequilibrio y un enfrentamientosiguiendo ejes oblicuos para toda acción o función normal del indivi-duo. Todos los seres humanos tenemos un ángulo particular en rela-ción con el plano frontal.

Medios de análisisNo es preciso creer que el niño, por su sistema, sea capaz de utili-

zar sus estructuras. Reaccionando en relación con el medio externo, elniño aprende progresivamente a asimilarlas, construyendo progresiva-mente otras nuevas cada vez más complejas. Gesell, en sus investiga-ciones, ha concebido al individuo en términos de desarrollo de estemodo: ha puesto al día aquellas nociones del estudio de desarrollo, desus fases sucesivas y de los diferentes comportamientos que debe ma-nifestar un niño que evoluciona normalmente.

Decalato (1980), pág.901. escribió: “Gesell y su equipo comenza-ron a ver que la habilidad manual era un fenómeno del desarrollo y queexisten otros índices de maduración neurológica que debían adicionár-sele. De aquel trabajo nació una escuela de pensamiento ‘evolucionis-ta’, relativo a la visión, conocida bajo las siglas de O.E.P. (OptometricExtension Program) contando con maestros como Skeffington, Get-man”.

En este enfoque evolucionista se inspira el estudio siguiente. Melimitaré al análisis de la lateralidad desde el nacimiento hasta la edadescolar.

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3 Lupasco. R. Hemisferios Humanos. Pág. 89 Editorial Bruguera.1960. Barcelona. España.



Las cuatro fases del desarrollo

Para plantear el estudio de la organización funcional del individuoy el desarrollo de la lateralidad se deben tener en cuenta las siguientesfases:

• Fase de monolateralización

• Fase de duolateralización

• Fase de contralateralización

• Fase de unilateralización

El niño tiende hacia esta última fase: puede tardar en alcanzarlaentre 5 y 8 años, a veces más. Delacato, en 1984 en el libro The Final La-teral Development Takes Place at from Five to Gight Years of Age, lo planteade la siguiente manera y siguiendo los parámetros de evolución delniño:

Monolateralización

Al nacer, el niño reacciona de manera global o masiva a cualquierestímulo, y refleja por la motricidad la incontrolable separación fun-cional de dos partes del cuerpo. El niño tendrá comportamientos comosi uno solo de los lados de su cuerpo funcionara. Ejemplo: el niño pe-queño es capaz de abrir un solo ojo. Todo transcurre como si las dospartes del cuerpo se ignoraran.

No existe ninguna relación de un lado con el otro. El niño tieneque vivir todas sus experiencias con independencia de cada lado: nohay transferencias. El punto preeminente de esta etapa está marcadopor el reflejo tónico de cuello, el niño, acostado de espaldas, extiende elbrazo y la pierna hacia el lado en que tiene vuelta la cabeza; el otro ladopermanece replegado en posición fetal. Si se gira la cabeza del niño ha-cia el otro lado, se produce un encogimiento de la pierna y del brazocontrario.

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Aunque no simultáneamente, son idénticas; el niño tendrá deesta manera el mismo caudal de experiencias en los dos lados. De estemodo, esta etapa parte de un todo para desembocar en una separacióny en una ausencia de relaciones funcionales entre ambos lados.

Locomoción

Debido a la locomoción, el niño puede reforzar su lateralidad entodo su cuerpo, y proyectándola, estructurar el espacio orientado.

1. La locomoción está posibilitada por un sistema motor mus-cular, simétrico y contralateral.

2. Es ejercida como reacción a la gravedad.

3. Al nacer, el niño posee toda la estructura del sistema locomo-tor, pero no sabe utilizarla.

Kephart, en 1960, escribió: “En el espacio no existe la dirección por símisma; las direcciones que le atribuimos (alto, bajo, derecha, izquierda)son dadas en relación con un espacio exterior (aquel en el que vivimos)basadas en actividades experimentadas en el organismo”4. La noción dere-cha-izquierda tiene su origen en el propio cuerpo; el sentido de orienta-ción no se producirá si no ha sido anteriormente experimentado.

• Etapa “Mono”

(Motricidad refleja a nivel de bulbo y de médula). El niño efectúarodillos y giros involuntarios: por ejemplo, toma conciencia biológicadel vientre y de la espalda.

La reacción a la gravedad es prácticamente igual a 0, la toma deconciencia biológica de lo alto y de lo bajo es inexistente.

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4 Kephart. O. Lateralidad, pág. 89. Editorial Nako, 1960. México.



• Etapa “Dúo”

(Funcionamiento monolateral simultáneo). Época de las repta-ciones ventrales. La calidad de la habilidad duolateral conducirá a:

• Etapa “Contra”

(Experimentación de la coordinación de los lados del cuerpo).Estadio de andar en cuatro patas, correr, etc.

• Etapa “Uni”

Se llega al dominio de todas las habilidades unilaterales: chutar,lanzar pesos, saltar (un saltador no puede dar impulso con los dos pies).

Manipulación

En este nivel, el niño deberá recorrer todas las etapas de la coordi-nación ojo-mano; al hablar de manipulación no hemos de limitarnos ala consideración exclusiva de las manos, ya que toda la acción ocurre ala vez, de forma coordinada y simultánea.

La manipulación ha de conducir al niño a mantener el lápiz demanera flexible y eficaz.


Movimientos independientes de los brazos y de las manos; al res-pecto Gisell en 1958 señala que el reglamento no se da igual en amboslados. Es preciso considerar el tono: grado de tensión muscular que per-mite la actividad.

En el niño, el tono es un estado de concentración casi permanen-te. Momentáneamente, se presentan estados de relajación en losmiembros. Pero si se tira del brazo de un niño, vuelve a su posición ini-cial de contracción.

Gisell en 1967 señala también, a propósito del reflejo de aprehensiónque es el inicio de la motricidad manual en el cuadro del reflejo tónico delcuello (R.T.C.): “Cuando la palma de la mano es estimulada por el contac-to del dedo del observador, se provoca un apretón apenas perceptible, másfuerte en el lado occipital que en la mano situada del lado de la cara”5.

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5 Gisell. P. Autonomía de movimientos humanos, p. 11. Editorial Seldaner. 1967. Buenos Ai-res, Argentina.




Ejercicio del reflejo simétrico-tónico (R. S. T.): hay movimientossimultáneos coordinados y de los pies. Los objetos son tomados con lasmanos.


Progresiva autonomía de movimientos de las manos en relacióncon los brazos.

Cuando se lanzaba una pelota al niño (etapa precedente), la atra-paba tendiendo los dos brazos; en esta etapa, el niño coge la pelota conlas manos.

El brazo adquiere progresiva autonomía del tronco y la mano delbrazo: la aparición de la manipulación alrededor de la muñeca es un he-cho.

Gisell afirmó en 1950, que alrededor de las 28 semanas, el niñose pasa un cubo de una mano a la otra, los movimientos ocularesque pasan por un estadio idéntico de alternancia unos cinco mesesantes. La aprehensión ocular precede a la aprehensión manual.

Existe, pues, la capacidad de transferencia: las mismas experien-cias son vividas por cada mano.

Para Kephart “el niño de 2 años entra activamente en esta etapadel proceso de lateralización; podemos verle utilizar un lado y pos-teriormente el otro, ello ocurre particularmente a nivel de las ma-nos”6.

El niño ha atravesado el plano medio: (se comprende la importan-cia de este acontecimiento para la escritura, pues una sola mano tieneque pasar de un lado a otro en relación con el plano medio).

• Etapa “Uni”

Llegamos a la dominancia de una mano; la otra adquiere una fun-ción de soporte.

(Manifestación de un problema: dificultad de efectuar un trazocon una regla sin el soporte de la otra mano).

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6 Kephart.O. Lateralidad, p. 23. Editorial Nako.1960. México.



Audición


(Monoauralidad: utilización de un solo oído a la vez).

Delacato: “El niño comienza a oir y a comprender los ruidos que leafectan. No puede situarlos en el espacio, pero se inicia en un sistemade reacciones reflejas condicionadas a esos ruidos. Utiliza sus oídos deforma independiente”7.


Utilización simultánea de ambos oídos, pero sin fusión del men-saje auditivo.


Fusión de los dos mensajes auditivos en un solo sonido.

Delacato: “El niño, encima de un puente, no es capaz de situar unruido en el espacio ni posee el sentido de la profundidad, ni tampoco lanoción de distancia del sonido. A medida que alcanza el funcionamien-to del cerebro medio, se convierte en binaural y comienza a situar unruido en el espacio”8.

El niño es capaz de orientarse hacia el sonido.

• Etapa “Uni”

Estereoauralidad (audición en estereofonía), etapa de la puesta apunto de un oído directo.

Delacato decia 1964 El oído cortical primitivo comienza a desa-rrollarse cuando el niño utiliza estímulos sonoros binaurales relaciona-dos, y los sonidos comienzan a lograr un nivel estereofónico. Este es elresultado de la fusión del registro de los sonidos recibidos simultánea-mente por los dos oídos. Esta fusión se produce a nivel del córtex y re-presenta uno de los últimos estadios preparatorios del lenguaje.

Tomatis dijo en 1963, que el lenguaje humano, por su articula-ción, exige un control cibernético o particularmente elaborado. Elloimplica la presencia de un receptor, unilateral, pero no único. Ante la

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7 Decanato,T. The two hemispheres. p. 78. Editorial Nogal. 1964. España.8 Decanato,T. The two hemispheres. p. 109. Editorial Nogal. 1964. España.



existencia de dos receptores, es preciso que uno sea dominante y, a lavez, director del otro.

Tomatis hizo una experiencia con un cantante que lo hacía mal yfuera de tono cuando se le suprimía el circuito derecho (oído director) ycantaba correctamente si se le eliminaba el otro circuito (oído soporte).

Visión

Hablar de lateralidad en el aprendizaje de la coordinación de losdos ojos, es hablar solamente de una parte de la visión.

• Etapa “Monocilar”

Monocularidad. La primera mirada del niño es monocular, utilizaun solo ojo a la vez”, señala Gisell en 1967, como consecuencia de lasesquiascopias cognoscitivas que realizó a recién nacidos, en el marcode las exploraciones del reflejo tónico del cuello (R.T.C.).

El niño presenta todos los reflejos de compensación y de versión,de naturaleza monocular.

Constatemos que el niño pasa por sucesivas etapas de convergen-cia y divergencia a lo largo del desarrollo de la coordinación de ambosojos, pero la amplitud de estas oscila según un sinosoide amortiguadotendente a cero.

En monocularidad la preferencia de fijación está en divergencia(ver R.T.C.).

• Etapa “Duocular”

Inicio de funcionamiento simultáneo de los dos ojos, pero sin fu-sión.

Constatamos una preferencia de la convergencia: el replieguedel indivíduo sobre el eje medio permite el ejercicio del reflejo simé-trico-tónico (R.S.T.). El reflejo tónico del cuello (R.T.C.) funciona to-davía.

• Etapa “Binocular”

Verdadera coordinación entre los dos ojos: se realiza la fusión delos dos campos visuales; los dos ojos funcionan conjuntamente de for-ma coordinada.

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Delacato en 1968 decía que Al mismo tiempo que el niño alcanzael desarrollo del cerebro medio, su entorno se ha ampliado considera-blemente y sus capacidades visuales han cambiado. Es capaz de utili-zar las funciones de los dos del cuerpo hacia el mismo objeto,utilizando sus dos ojos en coordinación.

Existe un alineamiento prácticamente permanente de los dos ojoscon ligeros retrocesos a la divergencia o la convergencia.

• Etapa “Uniocular”

Delacato: “El rendimiento visual del niño llega a ser un fenómenocomplejo que desemboca en una sola impresión cortical. El resultadofinal de esta habilidad cortical, de superposición de las dos impresionesvisuales iniciales, es conocida con el nombre esterocularidad. Consti-tuye la puerta abierta para el aprendizaje de las letras, de las palabras yde los símbolos”9.

En este momento, el niño podrá a aprender a leer y a escribir. Ha-brá pasado al nivel simbólico.

La estereocularidad se manifiesta paralelamente a una divergen-cia fisiológica operativa. En estado de reposo, los dos ojos están en lige-ra divergencia en relación con el estímulo; existe alineamiento cuandoel sistema visual entra en funcionamiento (ver las ruedas de los cochesal frenar).

En esta etapa, existe, evidentemente, un ojo director. Harmon harealizado numerosas investigaciones sobre la relación del ojo directorcon posiciones particulares de las dos primeras vértebras cervicales.

Conclusiones y debate

Notemos de antemano que “los problemas de la lateralidad” na-cen de una mala activación de una o varias etapas del desarrollo de lalateralidad.

“Los problemas de aprendizaje” están frecuentemente ligados a lamanifestación de un problema más profundo. Ejemplo: la disgrafía esla manifestación de un problema de lateralidad.

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9 Decalato,T. Rendiemiento corporal, p. 11. Editorial Bruguera. 1961. Barcelona, España.



La solución no se encontrará en el nivel de la manifestación (dis-grafía) sino en el propio problema (mala activación de una etapa de lalateralidad). En efecto, para matar un pulpo no debe cortársele un ten-táculo, sino apuntarle entre los ojos. La disgrafía es un tentáculo del“pulpo” lateralidad.

Tenemos el ejemplo de las confusiones db y bq; estas cuatro letrasestán compuestas por dos elementos idénticos: un trazo vertical y uncírculo. La diferenciación se produce por la localización del trazo verti-cal en relación con el círculo.

Para el niño, el punto de referencia es su propio cuerpo; es precisoque sienta la diferencia entre uno y otro lado del mismo.

Kephart indica en 1962 en su libro caminar del infante:

Sin lateralidad, no hay ninguna diferencia entre b y d; no es que el

niño confunda, es que no ha aprendido la diferencia, es que invierte las le-

tras. Para él, estas dos letras son idénticas; la sola diferencia existe en la lo-

calización, y como este niño la desconoce, la diferencia de direccionalidad

no existe.

(…) si no hay ni derecha ni izquierda en el organismo, no puede ha-

ber proyección, y en concecuencia, las características diferenciales de b y d

desaparece.

Recordemos que estamos limitados a la teoría de la lateralidad. Esposible generalizar esta teoría para todo el desarrollo del individuo (de-sarrollo del lenguaje, de la visión, de la audición). Cuando se afronta unproblema, es necesario conocer su ubicación; es pues necesario conocerel desarrollo general del individuo y situar la fase de desarrollo mal su-perada. La recuperación consistirá en hacer integrar al niño, o al adul-to, paso a paso a las etapas de desarrollo no adquiridas.

Notemos que es preciso distinguir entre los problemas estructura-les (lesión de las estructuras) y los problemas funcionales. Aunque laestructura esté algunas veces lesionada, el funcionamiento existesiempre: debemos tratar de conducir al individuo al máximo de sus ca-pacidades; es necesario evitar que los problemas de lateralidad se aña-dan a los problemas de deficiencia estructural, intentando alcanzar unfuncionamiento máximo, aunque no sea posible la recuperación en elnivel de las estructuras (ejemplo: la agudeza visual en los ambliopes).

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Debate

Previamente a la discusión debemos señalar que en Francia hayotras corrientes investigativas. Numerosos profesores rechazan la ideade lateralidad en la distexia; otros no se apoyan ni en la patología, ni enlos problemas estructural-funcionales y se refieren a un cuadro socio-lógico –lenguaje como sistema de comunicación ligado a la instituciónescolar–.

Pregunta 1

¿Qué problemas conlleva la condición de ambidextro?

El ser ambidextro nos conduce a la consideración de dos posibili-dades:

1ª. El niño se sitúa en la etapa de la contralateralización (utiliza-ción normal, en ese estado, de las dos partes del cuerpo), peroes anormal que el niño haya permanecido en esa etapa: (sugesto no es eficaz) hay problemas.

2ª. En la segunda posibilidad existe una condición ambidextrade habilidades (jugador de béisbol, de baloncesto, etc.) Lascuatro etapas de la lateralización han sido superadas y segui-das de un adiestramiento; no hay problemas.

Observación: los niños ambidextros en las escuelas lo son rara-mente debido a un adiestramiento, más bien presentan un problemade lateralidad.

Pregunta 2

¿Qué deben hacer, en el primer caso, la madre y/o el maestro,ante la elección de la mano derecha o izquierda?

No podemos dar una solución aquí.

Delacato señalaba en 1960 que la lateralidad puede desarrollarsehasta los 8 años: es preciso esperar la maduración neurológica y dartiempo, incluso en el reflejo tónico del cuello (R.T.C.).

Es necesario dejar al niño escribir con las dos manos, si así lo desea(no confundir preferencia y dominancia). Dentro del contexto actual,esta solución parece irrealizable; intentemos al menos acercarnos a ella.

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Pregunta 3Se habla mucho de educación sensorial, pero ¿qué pensar cuando

ella tiende a una elección sistemática (derecha-izquierda) desde que elniño tiene 6 años?

Sería necesario informar, no solamente en las guarderías infanti-les, sino también a los padres y a los maestros de los parvularios.

Todo esto concierne a la psicomotricidad, a los aprendizajes pre-vios, a las experiencias de las que no hay que privar al niño bajo los pre-textos más diversos: “No te arrastres por el suelo, no toques esto, etc.”.No hay que confundir desarrollo y educación con aprendizaje y adies-tramiento.

Pregunta 4¿Cuál es la incidencia de la dominancia de un hemisferio cerebral

sobre la lateralidad?

Es su resultado. A medida que el niño desarrolla su lateralidad ypasa por las diferentes etapas, existe maduración de ciertos circuitosnerviosos: del bulbo, por el mesencéfalo, el córtex prefrontal. No he-mos tenido espacio para tratarlo, pero es cierto que existen dominan-cias anatómicas estructurales entre los dos hemisferios cerebrales, yestas diferencias estructurales determinan las diferencias funcionales.

Tampoco hemos podido tratar la dominancia tónica y la laterali-dad. Gisell en 1967 ha demostrado que el tono se libera de manera pró-ximo-distal y pasa por ciertas etapas, que confirman las etapasfuncionales. Nosotros estamos dedicados especialmente al nivel fun-cional.

Pregunta 5¿Qué piensan Uds. de los test? Tengo hijos diestros homogéneos

(ojo, mano, pie) según el test de Harris, que escriben perfectamentecon la mano izquierda, y en la prueba de “hacer como si escribieran”utilizan la mano derecha.

Para un test dado se puede obtener un anti-test. Una vez conocidoel desarrollo del niño sobre el proceso que se quiere estudiar, se puedendeterminar las etapas del desarrollo. Para cada etapa, es preciso encon-trar un test que globalice la adquisición de la actividad en la misma.

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Ciertos test pueden ser contradictorios, pero el retrato dinámi-co del desarrollo obtenido a través de estos permite situar el proble-ma. Poco importa el test: lo importante es hacer un estudiodinámico y no estático, y saber qué etapa de desarrollo se sondea y eltest que le conviene. Esto último por sí mismo, no es fiable.

Pregunta 6En braille, se lee con las dos manos, pero si con una se lee mejor

que con la otra, es casi siempre con la mano no dominante.

La lectura en braille no se apoya en las habilidades del desarrollo:es un adiestramiento donde se utiliza la sensibilidad táctil. Ahora bien,la utilización de la mano derecha en todos los gestos de la vida dismi-nuye esa sensibilidad táctil, y la lectura braille resulta más fácil con laotra mano.

Pregunta 7¿Por qué se limitan a la reeducación de niños con estructuras nor-

males?

Nosotros nos ocupamos profesionalmente de los problemas deldesarrollo. Otros especialistas se ocupan de problemas estructurales,aunque no deben ignorar los funcionales.

Pongamos, por ejemplo, el caso de ciertos ambliopes que tienenmala visión sin lesiones estructurales patológicas; es el caso de una per-sona que ha recuperado una buena estructura (experiencias realizadasen afáquicos de nacimiento) y no sabe utilizarla.

Hemos reeducado niños que no leían más que braille y que hanllegado a leer 200 palabras/minuto en negro con 2/10 de visión; hayadiestramientos de la habilidad del desarrollo sin mejora de la agudeza,pero este avance ya es enorme.

Lo importante es conocer las etapas del desarrollo y retornar a lasetapas mal superadas por la educación motriz y sensitiva; ello permiti-rá al individuo acceder progresivamente a las etapas sucesivas y más fi-nas de su desarrollo, necesario para valerse en el mundo socio-culturalactual.

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Independencia segmentaria

Cuando hablamos de independencia segmentaria nos referimos altrabajo de grupos musculares que implican funciones específicas enuna acción.

Makarenco la llamaba la facilidad del maromero, porque no esotra cosa que el trabajo que debe realizar el niño con elementos o sinellos, por ejemplo: con una mano realiza bolitas, en una hoja de papel ylápiz, y con la otra manipula un pedazo de plastilina.

Como maestros debemos en la escuela proporcionar estas situa-ciones de aprendizaje para un buen desarrollo de la psicomotricidad.

El objetivo primordial es que todas las partes del cuerpo trabajensimultáneamente con las otras. Ejemplo: la mano lleva un vaso de aguay las piernas transportan por el suelo un balón de fútbol.

Control respiratorio

Pertenece a la parte hereditaria y fisiológica; es conocido comoaparato respiratorio, el cual aporta a la sangre oxigenación constante yesta a su vez regula los músculos.

Podemos decir que el control respiratorio es el manejo adecuadode una función fisiológica y biológica. Pero sabiendo manejar esa respi-ración podemos controlar muchas de las actividades diarias, como ha-cer deporte, estar en un salón de clases, alimentarnos y otras tantasactividades normales.

Los músculos pulmonares y el sistema pulmonar –tráquea, bron-quios–, son de constante trabajo, por tal motivo es necesario ejercitar-los para un buen rendimiento y aplicabilidad en la vida diaria; todosestos órganos es necesario ejercitarlos desde pequeños. En la escuelaprimaria, el primer año se debe trabajar de la siguiente manera:

a. El maestro dará información al niño por donde inspirar y es-pirar (nariz y boca).

b. Inspiraciones y espiraciones profundas y sostenidas durante3, 4, 5, 6 y 7 segundos de duración.

c. Soplar picos de botellas tratando de sacar algún sonido.

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d. Soplar bombas, bolsas plásticas, plumas. Concursos con es-tos elementos.

Manejo de la resistencia, dentro y fuera del agua. Ejemplo: coloca-mos un balde con agua hasta el borde, hacemos arrodillar a los niños yles pedimos que coloquen la cabeza dentro del balde y aguanten la res-piración de 3 a 18 segundos; vamos tachando hasta el número que elniño aguantó. Lo que falte para llegar a 18 se va trabajando hasta lograrque aguante este tiempo, esto en el grado primero.

Durante todo el año se debe trabajar con el niño para al final delaño poder hacerle la prueba de resistencia en el control respiratorio.

Debemos tener cuidado de no realizar estos ejercicios de resisten-cia cuando el niño tenga problemas de gripe o sinusitis aguda.

El control respiratorio debe ser muy bien trabajado en el grado se-gundo, porque es cuando el niño va a aprender a leer y, por consiguiente,debemos aplicar las puntuaciones (, . ; :). En cada una de ellas debemostomar aire y botarlo muy suavemente durante toda la lectura.

Para que no exista un problema de ubicabilidad el maestro debeenseñar primero a respirar, a manejar los puntos y las comas; como yase conocen las lecturas podemos ir ubicándolas.

La respiración (inspiración y espiración) debe ser profunda alprincipio y más regulada después. Al niño hay que enseñarle que antesde comenzar a leer debe respirar seguidamente, comenzar la lectura ybotar muy suavemente el aire que tiene en los pulmones.

Cuando llegamos a un punto debe botar todo el aire que le quede;mirar al frente, tomar aire y comenzar a leer sucesivamente cuantospuntos y comas haya en la lectura. El maestro debe verificar si el rendi-miento es bueno y si hay rapidez en el niño.

Conductas motoras básicas

Cuando se habla de conducta nos referimos a lo que podemosaprender por medio de la enseñanza-aprendizaje o lo que el medio nosproporciona como argumento y vivencia. Por tal motivo, las conductastrabajadas en este libro son coordinación general, coordinación especí-fica y equilibrio.

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Las conductas deben ser trabajadas después de que el niño ha vi-venciado el esquema corporal. A mitad de año se pueden comenzar atrabajar las coordinaciones generales y específicas, esto desde el gradoprimero y segundo.

Coordinación general

Cuando hablamos de coordinación ingresamos en el campo de“hacerlo bien” con movimientos precisos. La razón de ser de la coordi-nación general la podemos determinar como la unión de una parte sen-sorial con todo el cuerpo, para estudiar más, precisamente hablaremosde:

Audiomotriz

Nos referimos al trabajo que se realiza con un juego, ronda o ejer-cicio entre el sentido del oído y el movimiento. Para que esto sea bienrealizado, no debemos trabajar el sentido de la vista, y solamenteguiarnos por el oído. Ejemplo: a un estudiante con los ojos vendados enun círculo de niños cada uno debe hablarle y él tratará de decir quiénes, cuando alguien le hable, solamente el oído podrá trabajar junto conel movimiento que hace el cuerpo.

Visomotriz

Nos referimos al trabajo que realiza el ojo y el movimiento, perotratando de no guiarnos por el oído. En este trabajo nadie puede ha-blar.

Los juegos conducen a movimientos perfectos, donde el ojo es elprincipal inspirador.

Táctil

Cuando nos encontramos ante el dilema de trabajar la parte tác-til, en la búsqueda de las sensaciones corporales, el niño realiza ejerci-cios más que juegos, y conoce lo fino, lo grueso, lo áspero, lo suave. Ensí conoce de texturas tanto en las manos como en la cara, los brazos,las plantas de los pies y el resto del cuerpo, el cual no es tan sensiblecomo las partes anteriores. Se puede trabajar con calor y frío haciendopalpaciones o colocando las manos dentro de recipientes térmicos.

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Nuestro interés como maestros de básica primaria y preescolar, esproporcionar una serie de actividades para que los niños experimentenlas diferentes texturas y la parte térmica. También trabajamos con lospequeños los sabores y olores. Los ejercicios pueden ser de la siguientemanera: traemos sal, azúcar, vinagre, agua y les hacemos probar; des-pués los invitamos a hablar sobre la actividad vivenciada.

LocomociónCuando hablamos de locomoción, hacemos referencia al despla-

zamiento que realiza todo ser humano, por tal motivo, caminar, tro-tar, correr y bailar son sinónimos de locomoción.

CoordinaciónHablar de coordinación específica es referirnos al trabajo serio y

preciso sobre algunos movimientos en los cuales intervendrán una par-te del cuerpo o sector corporal y la visión.

Como los movimientos deben ser precisos, deben contar con unequilibrio nervioso y muscular, y a su vez, la práctica debe ser muy exi-gente. Por esta razón, el alumno debe tener claridad y ser conocedor delproblema que se le presenta.

Para mayor conocimiento, la coordinación específica se divide dela siguiente manera:

• Precisión óculomanual

No podemos hablar de coordinación óculomanual sin haber tra-bajado primero la precisión entre el ojo y la mano. Ejemplo: coloca-mos al niño frente a una pared en la cual debe haber un círculo. A unadistancia de dos metros lanzará una pelota que deberá caer en él; siesto no sucede, el alumno deberá seguir intentándolo hasta que pue-da hacerlo. Estos ejercicios son muy mecánicos y, por consiguiente,deben trabajarse durante un gran período de tiempo; el niño que másse ejercite tendrá mayor precisión que el niño que nunca ha realizadoel trabajo.

• Coordinación óculomanual

Podemos hablar de coordinación cuando el niño ha pasado la eta-pa de precisión y ha obtenido un perfecto movimiento. En la coordina-ción necesitamos un trabajo más perfecto pero con igual intensidad.

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En esta etapa debemos tener en cuenta la devolución del elementocuando viene de regreso a la mano del niño, o sea que el niño que lanzala pelota al círculo marcado en la pared, tiene precisión cuando la pelo-ta cae en el círculo y regresa a las manos de donde salió; si el niño no latoma en la mano, no hay coordinación óculomanual, solamente hayprecisión.

Uno de los problemas planteados durante muchos años por algu-nos terapeutas como Carlos Damazo en 1981 en su libro Verdad delmovimiento es si el niño tira la pelota sobre la cabeza a unos metros dealtura y a la vuelve a tomar ¿hay coordinación óculomanual? Durantecinco años de estar trabajando la psicomotricidad del niño ha llegado ala conclusión que sí hay coordinación óculomanual. La situación pre-sentada la podemos explicar de la siguiente manera: es cierto que nohay ninguna pared al frente, ni un círculo dibujado, por tal razón, no sepodrá mirar si hay precisión, pero si podemos observar que los niños sedesplazan a tomar la pelota y coordinan una serie de movimientos tan-to de la cabeza como de los ojos, las manos y los pies, la precisión la po-demos ubicar en la velocidad con que bajan, y la coordinación en elmomento en el que toman la pelota.

• Precisión oculopédica

Podemos decir que el trabajo que el niño realiza con un elementoentre el ojo y el pie, es el comienzo para que después de un largo trabajolleguemos a la coordinación.

La precisión con el pie es difícil, por esta razón, el maestro de es-cuela debe trabajar de igual forma con niños y niñas, deben ser traba-jos idénticos y con las mismas intensidades de tiempo. Lapsicomotricidad y, en particular, la precisión oculopédica, es la baseprimordial del fútbol y de todos los deportes que tengan algo que vercon el ojo y el pie. Ejemplo: colocamos una cancha de banquitas de unmetro de alto por uno de ancho. El alumno, ubicado a unos 4 metros,debe introducir una pelota en la cancha; esto es lo que conocemoscomo precisión oculopédica.

• Coordinación oculopédica

No existe una coordinación bien lograda hasta que no se haya rea-lizado muy bien el trabajo de precisión.

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De igual manera que en la coordinación óculomanual, donde lacoordinación aparece cuando la pelota que el alumno ha mandado a lacancha entra en ella y rebota volviendo a sus pies, podemos hablar decoordinación oculopédica.

• Manual finaEl trabajo que podemos presentar en este aspecto es muy impor-

tante, porque el niño debe manejar la escritura desde sus primerosaños de escolaridad.

Nuestro punto de partida es comenzar a manejar grafismos comobolas, palos, cuerpos humanos, casa, líneas curvas o rectas. Buscamosque el niño maneje los dedos de la mano lo más seguro posible y conmovimientos perfectos.

El trabajo manual fina son todas las actividades que realiza el niñocon la yema de los dedos. Ejemplo: cortar papeles y pegarlos en unahoja; rasgados de papel; pintar un paisaje con los dedos; usar tijeras;realizar juegos con maíz, fríjoles, pepas o arvejas, todo esto manipula-do con los dedos; realizar competencias con bolas o canicas, tapas degaseosa o botones. Todos estos elementos pueden ser de desecho y tie-nen un bajo costo para su adquisición.

Otros elementos que casi no utilizan los maestros en las escuelasson el barro o guarda, el agua y arena de río. Se puede trabajar en el pa-tio de recreo y los niños pueden construir casas y figuras humanas ymanipular los tres elementos anteriores.

Podemos concluir que el trabajo de coordinación manual fina es lamanipulación de cualquier elemento con la yema de los dedos, siendoeste trabajo la base para que el niño realice grafismos sobre las letras,los números, figuras humanas y figuras geométricas; estos grafismosconllevan a la creación de la escritura de números y letras y a la com-prensión del significado de cada uno de ellos.

• EquilibrioPara nosotros como educadores, cuando nos hablan de equilibrio

lo referimos al dinámico y al estático. Pero también debemos conocerque el equilibrio está muy relacionado con el control tónico-posturalpero ayudado por los agentes realizadores del trabajo como los múscu-los y los órganos sensoriomotores. El equilibrio depende del sistema la-beríntico situado en el oído y en los pies.

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El equilibrio dinámico está supeditado al papel jugado por la vistay está en estrecha relación con el equilibrio estatuponderal, con la fun-ción tónico-motriz del eje corporal y con los miembros y órganos tantosensoriales como motores. Ejemplo: salto con los dos pies, con unosolo, correr sobre el mismo sitio, pasar corriendo unos ladrillos o unaviga de madera. El equilibrio estático: se define como la capacidad paraestar de pie, incluso en condiciones difíciles como con los ojos cerradoso permanecer sobre un pie encima de un plano inclinado sin desplazarlos pies ni agarrarse.

Una perturbación tanto del equilibrio estático como del equilibriodinámico lleva consigo una perturbación general del equilibrio delcuerpo que se traduce, en una lesión corporal; esta perturbación tieneuna verdadera significación psicológica, ya que al estar muy unida a lavida emocional parece ser una de las causas de los estados de ansiedady de angustia.

Al ser el equilibrio una de las formas para adaptar el cuerpo huma-no a las actividades de la vida, debemos como maestros fomentar lapráctica de ejercicios que conduzcan al autocontrol y el manejo delcuerpo. Por tal motivo, el equilibrio lo dividimos en ajuste postular ycontrol corporal (control gestual), para una mejor comprensión de lasactividades por realizar en la escuela primaria.

• Ajuste postural

El tono sigue siendo en el equilibrio la base para canalizar la ener-gía tónica necesaria para realizar los gestos, prolongar una actividad deacción o llevar el cuerpo a una posición. Este control se debe al nivel demaduración y de la fuerza del músculo y a la actuación de la motrici-dad global de todo el cuerpo para facilitar el equilibrio postural.

¿Cómo debemos trabajar el ajuste postural en nuestra escuela?

Comenzamos por enseñar a los niños a estar de pie, sentados y acaminar como los hombres y las mujeres. Enseñamos a los niños a es-tar de pie: los pies deben formar una “V” pegando los talones; las pier-nas deben estar bien rectas, los glúteos deben pronunciarse hacia atrás,el pecho debe estar al frente y los ojos mirando hacia adelante. Senta-dos: la columna debe estar lo más recta posible, los pies y la planta delzapato deben en su totalidad tocar el suelo. Caminar: debe trabajarsede una forma a las niñas y de otra a los niños. A los niños les enseña-

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mos a tener la cabeza bien al frente, la columna lo más recta posible, elpecho al frente y las piernas trabajan de la siguiente manera: al suelo loprimero que debe caer es el talón, después apoyar la parte media y elpie vuelve y se impulsa con la punta, así sucesivamente con el otro pie.Las niñas: trazar una línea en el suelo, cada una de las niñas debe cami-nar sin salirse de la línea; primero un pie y luego el otro; la punta del piedebe ser lo primero que hace contacto con el suelo; después la partemedia y por último el talón, y así sucesivamente el otro pie. La cabezadebe ir al frente, el pecho al frente y el movimiento de caderas se da porla colocación de los pies en la línea recta. Los brazos deben ir en la niñaen forma de “U” a nivel de la cintura.

Este era un trabajo que nuestros profesores antiguos nos enseña-ron y que en nuestros días se ha olvidado por prejuicios sociales delmodernismo, pero en verdad nos estamos engañando, estamos per-diendo elegancia, rendimiento en el movimiento, somos desbaratadosal caminar.

• Control corporal

Cuando hablamos de control corporal debemos ya tener ejercita-dos y maduros movimientos como los trabajos de ajuste de postura. Enconsecuencia, si el control corporal es el buen manejo del cuerpo y lacapacidad que tiene el individuo para sobreponerse en un momentodeterminado a un movimiento que lo lleva a un inminente peligro, elcuerpo responde y actúan una serie de músculos evitando una caída oun golpe muy fuerte. Ejemplo: una señora baja por una escalera en unmomento determinado, se le dobla el tobillo, pierde el equilibrio y se vaal suelo; en el momento de la caída reacciona, se prende de la baranda yecha el cuerpo hacia atrás y solamente se golpea los glúteos, pero norueda por la escalera.

A nuestros alumnos hay que darles estas oportunidades para quedesarrollen habilidad y agilidad para controlar el cuerpo y utilizar efi-cazmente el tono muscular. Se pretende que el sujeto tome concienciade sus posibilidades motrices y de todos los elementos que contribu-yen a la puesta en acción de su cuerpo en el mundo.

• Las conductas perceptivo-motoras

Esta conducta no es la última que debe inculcarse a los niños, esteno ha sido el propósito. Constituye un papel fundamental en el movi-

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miento, su característica principal es la de estar ligada a las estructurasdel esquema corporal y directamente relacionada una con otras. Porotra parte, el movimiento humano es un fenómeno que se desarrolla ala vez en el espacio (formas y amplitudes) y en el tiempo (duraciones).

Para mejor entendimiento, podemos estudiar, en lo relativo a lasconductas perceptivomotrices:

La percepción espacial

Cuando hablamos de espacio nos referimos al trabajo que realiza-mos en un lugar de desplazamiento o también en nuestro pensamien-to, en el cual se insertan los datos de la experiencia. El espacio seconvierte en representativo-simbólico. Nuestro cuerpo tiene dos for-mas para trabajar la información con respecto al espacio que lo envuel-ve y son llamadas también sistemas receptores sensoriales: un sistemavisual, que determina la superficie relativa del objeto. Y el sistema tác-til que es el que conoce su cuerpo. Es necesario que el niño tome con-ciencia de la orientación de su cuerpo en el espacio: le permite teneruna imagen de su posición y le favorece consecuentemente los moto-res dinámicos. La adaptación al espacio es necesaria y, por consiguien-te, saber qué es arriba, abajo, alto, bajo, delante, detrás, colores,tamaños. Conviene señalar que el dibujo de personas sentadas, tumba-das, de pie, ayuda a la organización espacial del niño. Por otra parte, esimportante recordar nociones como las de peso, forma y volumen.

El niño entre los cuatro y doce años debe manejar las siguientesnociones: orientación (arriba, abajo, delante, detrás), situación (dentro,fuera), tamaño (grande, pequeño, largo, lejos, cerca), posiciones en el es-pacio (verticales y horizontales).

Por tal motivo, el juego debe buscar el desarrollo de estas nocionesespaciales.

La percepción temporal

Para hablar de percepción temporal debemos partir de que el niñoy el maestro conocen los momentos presente, pasado y futuro.

Trabajar el tiempo debe ser un ejercicio práctico o de acción pura.Los juegos buscan que el niño pueda tener las nociones de duración y

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en su progresivo desarrollo vaya integrando nociones como mañana,tarde, noche, a través de su propia experiencia en su vida cotidiana. Otroproblema que se presenta es con las nociones de ayer y hoy, que se sue-len confundir y sólo se aprenden a diferenciar con la mecanización dela vida por medio de hechos cotidianos.

La velocidad es otro hecho de trascendencia para el niño. Desdesu casa trae unos conocimientos mínimos, que al ser indagados en laescuela parece que conoce, pero no es así. Un ejemplo es el siguiente:si tomamos un niño de cinco años y le preguntamos si alguien esmás veloz en una cicla o corriendo, él nos va a decir que en la cicla siobserva que alguien en cicla lo adelanta. Si realizamos el mismo tra-bajo pero quien va en la cicla no sobrepasa al que va corriendo, elniño no sabe qué decir. Él no entiende que el espacio y el tiempo vanligados y la velocidad es directamente para cada cuerpo. Un carro esveloz, pero cada uno en su medio. Al niño hay que explicarle estasnociones.

Este aspecto de la psicomotricidad aporta bases para que los jue-gos busquen la unidad entre las percepciones espacio-temporales ypara que ayuden a resolver muchas de las perturbaciones del compor-tamiento escolar. Los aprendizajes básicos como la lectura y la escritu-ra tienen sus fundamentos en una actividad preceptivomotriz quecuando tiene problemas dificulta el aprendizaje básico (dislexia, dis-grafía y disortografía).

La estructuración espacio-temporal constituye, pues, un dato dela educación, ya que juega un papel importante en la formación de losniños y en el mejoramiento de algunos problemas del aprendizaje esco-lar. No todo se podrá plantear, pero sí algunas experiencias vividas conel dominio del espacio y del tiempo; esto conlleva a un medio para edu-car la inteligencia.

El ritmo

Como educadores, debemos manejar el aspecto rítmico, tantopara las clases de Educación Física, como para el desarrollo del procesopsicomotor en la básica primaria.

Tenemos la idea de que ritmo es solamente cuando una personase mueve bien o realiza movimientos perfectos de acuerdo con la músi-ca que está sonando. Debemos entender que el ritmo es la suma del

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tono muscular, la maduración del oído y de su laberinto, la madura-ción visual, el manejo del esquema corporal y la percepción espa-cio-temporal. Si tenemos todo esto definido, podemos decir que elritmo es una función entre lo biológico, lo psicológico y lo fisiológico,llevada a la práctica por medio del movimiento. Su única salida es la dellevar sus impulsos nerviosos y órdenes cerebrales para que ellos ac-túen, por esta razón, no podemos decir que el ritmo es un movimientode los músculos y comenzar a realizar prácticas con los niños sin anteshaber desarrollado el tono muscular, la maduración del oído, la madu-ración visual, el manejo corporal y la percepción espacio-temporal.

Debemos aplicar todo lo anterior en los cursos primero y segundode primaria, para que en los grados tercero, cuarto y quinto se pueda tra-bajar el ritmo de una manera científica acorde con la edad de los niños.

En tercero: realizar movimientos que sean respuestas a los impul-sos nerviosos y cerebrales.

En cuarto: la música debe ser la base para el movimiento coordi-nado, armonioso y perfecto.

En quinto: se deben montar bailes (rítmicos, coordinados, armo-niosos y perfectos). Deben ser mayores de cuatro parejas de danza es-pañola, porque es la base de todos nuestros bailes folclóricos.

Se pueden realizar juegos y ejercicios durante la adaptación al ritmo.Los ritmos cerebrales juegan un papel de primer orden en la organizaciónde la actividad cerebral. Otros son los ritmos vegetativos automáticos dela respiración y los ritmos motores espontáneos (corazón).

Los ritmos biológicos afectan todos los procesos vitales, tanto enlas células como en el organismo, constituyéndose como una de lasmanifestaciones más claras de nuestra naturaleza, sobre la cual des-cansa la organización de toda actividad.

Para concluir, el ritmo es el resultado de un desarrollo biológico:conductas del esquema corporal, fisiológico y neurológico, que resul-tan en el “orden en el movimiento”, siendo este orden el que regula laarmonía y la coherencia del movimiento humano.

La regularidad del ritmo tiene como misión engendrar una induc-ción motriz, que es el orden de todo movimiento o esquema de movi-miento que se debe armonizar.

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Para trabajar el ritmo en el grado tercero, podemos comenzar conuna impulsión rítmica, que es la impulsión motriz producida por el rit-mo de la capacidad congenética, es decir, la posibilidad de conocer for-mas rítmicas sucesivas.

La capacidad motriz: es la precisión alcanzada en la ejecución dela estructura rítmica. El ritmo permite a los niños pasar de la inhibicióna la expresión y de reacciones anárquicas a movimientos controlados yregulados. El ejercicio rítmico regulariza la falta de fuerza nerviosa yprocura sensaciones agradables. Es económico, hace intervenir la aten-ción del niño y, sobre todo, las actividades voluntarias mal controla-das, y permite la relajación e independencia segmentarias, elementoindispensable del control motriz.

Examen psicomotor

Evolución del examen

Clasificación de la pruebas

En la observación señalamos un elemento nuevo y particular-mente interesante: las capacidades del control segmentario en bipe-destación.

Examen psicomotor

Esta prueba, puesta a punto en el curso de la elaboración del exa-men de selección, convierte en obsoleta la observación de las incidenciasy de la paratonía, cuya notación era muy difícil y con un interés en oca-siones inexistente. Por ejemplo, los mongólicos no tienen paratonía.

Ha sustituido en la ordenación de las observaciones a la prueba derapidez (prueba de punteado M. Stambak) que tiene ahora su lugar enlas pruebas complementarias, ya que es una excelente observación dela lateralidad de la mano, al mismo tiempo que una buena prueba deeficiencia motriz.

Finalmente, hemos abandonado la prueba de adaptación al ritmo,cuyo interés era muy relativo y alargaba inútilmente la duración delexamen.

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Esta prueba es ahora mucho más equilibrada y se presenta de lamanera siguiente:

a) Dos pruebas de motricidad elemental:

1. Coordinación dinámica de las manos

2. Coordinación dinámica general

b) Dos pruebas relacionadas con aspectos esenciales del esque-ma corporal:

3. Control postural (equilibrio)

4. Control segmentario

c) Dos pruebas relacionadas con las capacidades de adaptacióndel niño al mundo exterior:

5. Organización del espacio

6. Organización espacio-temporal.

d) Tres pruebas complementarias:

7. Conducta respiratoria.

8. Control de amena en 5 segundos.

9. Control de amena en 10 segundos.

Los resultados de las seis pruebas son los que se utilizan en laconstrucción del gráfico perfil psicomotor.

Los resultados de las pruebas complementarias son ordenadosen un cuadro que deja sitio asimismo a cualquier observación deotros casos.

Origen de las pruebas

a) Pruebas que intervienen en la construccióndel perfil psicomotor:

• Para las tres primeras pruebas que permiten la observación delas conductas motrices de base, hemos adoptado íntegramen-te los test de Ozerestski, revisados por Guilman.

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Estos test están escalonados (de dos a doce años) y comprendenincluso una prueba para adolescentes bien dotados.

La descripción que indicaremos ha sido reducida al marco de nues-tras necesidades de seis a once años (las pruebas de las edades inferioresestán descritas en el “examen de primera infancia”).

Y, finalmente, habiendo abandonado la notación de cociente mo-tor, cada conducta es observada individualmente.

• La prueba IV, control segmentario, es enteramente original.

Nos permite evidenciar las posibilidades de independencia de losbrazos con relación al tronco, el control de los diferentes segmentos yel control emocional.

Representa, así mismo, un medio de observación de la imagen delcuerpo, que se articula con la misma prueba en el nivel de la pequeñainfancia (test de imitación de gestos de Berges y Lezzine), lo que per-mite una asociación más íntima de ambos exámenes.

• La asociación por N. Galifret-Granjon de las pruebas de Piaget(derecha-izquierda) y de Head (mano-oreja) en una misma ba-tería, resulta un excelente criterio de orientación derecha-iz-quierda. “Marcando cada prueba de la batería una nueva etapagenética de 6 a 12-14 años, se puede decir que la batería tieneuna sensibilidad discriminativa desde el punto de vista genéti-co, que permite situar el nivel y desarrollo de un niño (N. Gali-fret y Granjon 1967).

Aunque este criterio parezca ligado tanto a la inteligencia delsujeto como a sus verdaderas posibilidades de organización del espa-cio, lo hemos adoptado y simplificado, ordenando los ítems de 6 a 11años.

• Nuestra prueba de estructuración especio-temporal está inspi-rada en la prueba “Reproducción de estructuras rítmicas” deMirastambak, pero ello no quiere decir que en ese terreno ha-yamos seguido a los psicólogos.

La sucesión y estructuración espaciales tienen un papel tan im-portante en los aprendizajes escolares como la estructuración del tiem-po, por lo que nosotros hemos asociado en una misma prueba esos dos

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aspectos de la memoria inmediata y de la estructuración de los agrupa-mientos.

Esta prueba de estructuración espacio-temporal, nos permite pre-cisar simultáneamente:

1. Los hábitos neuromotrices: sentido de la visión, rotación delos bucles.

2. Las capacidades perceptivo-motrices y de memoria inmedia-ta: posibilidades de aprender y de reproducir los elementosde una sucesión espacial o temporal.

3. Las posibilidades de transferencia: comprensión y utiliza-ción del simbolismo.

La mejora de las cualidades perceptivo-motrices es evidente deaño en año y con la que se supone una comprensión progresiva del sim-bolismo. Si el total de logros da una correspondencia de edad válida,esta prueba es especialmente interesante en razón de las importantescorrelaciones que presenta con los aprendizajes escolares básicos.

b) Pruebas complementarias:

Entre las diversas pruebas propuestas por los psicólogos para ha-cer el balance de la dominancia lateral de un sujeto, hemos adoptadolos números II, VII y XI del “Harris Tests of Lateral Dominance”, es de-cir:

10 pruebas mímicas para la dominancia de las manos;

3 acciones por efectuar para la dominancia de los ojos;

3 acciones por efectuar para la dominancia de los pies.

En la observación de la lateralidad del pie hemos abandonado laprueba de la rayuela (se salta con el pie de apoyo y no con el pie direc-tor), reemplazándola por dos pruebas efectuadas con el balón: chutar yconducirlo, que sí se efectúan con el pie director.

Esta simplificación necesaria por cuestiones de duración, la haceevidentemente menos sensible que el test global. Pero, sin embargo, esde una utilización extraordinariamente práctica y permite traducir ladominancia lateral de un niño (mano-ojo-pie) en una fórmula particu-larmente simple y sugestiva.

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• La observación de la lateralidad se completa con la prueba derapidez, prueba de punteado de M. Stambak que se realiza su-cesivamente con las dos manos.

Esta prueba de rapidez permite evidenciar, a parte de la eficienciamotriz, ciertos aspectos de la personalidad: impulsibilidad, escrupulo-sidad, ansiedad, etc.

• Algo que nos ha sorprendido ha sido ver que, tanto en el planode la observación como en el de la aplicación práctica, nadie seha detenido a considerar la respiración del niño.

Hay dos tipos de observaciones totalmente independientes de lamorfología o del juego torácico, que tienen una clara significación psi-cológica: la conducta respiratoria (posibilidad de dominar su espira-ción) y la capacidad apnea (o retención de la respiración).

En la práctica, la apnea es difícil de medir; por el contrario, la con-ducta respiratoria es la medida de una práctica fácil cuyos resultadosson suficientemente precisos. Esta prueba se efectúa con el “respira-tor” de plent y si bien no nos ha sido posible establecer un baremo deedades, no ha parecido difícil incluirla en nuestro perfil psicomotor,por ser una prueba que al mismo tiempo es una situación del ejercicio.

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Capítulo 2

2.2 Examenes psicomotores



Descripción del examen

Coordinación dinámica de las manos(II pruebas de los test de Ozeretski-Guilmain)

Consigna:

Demostración por el examinador y enunciado preciso (sin comen-tarios), a continuación, ejecución por parte del niño.

• Interesa siempre empezar el examen con una prueba corres-pondiente a una edad cronológica inferior (2 o 3 años).

Si el niño la resuelve bien, se debe continuar con las edades sucesi-vas hasta que haya un fallo; la edad atribuida será la correspondiente ala última prueba bien resuelta.

Si fracasa ya en la primera prueba, se debe pasar a la de la edad in-mediatamente inferior y así sucesivamente hasta encontrar una que sedebe resuelva bien.

N.B. Si el niño no resuelve más que parcialmente la ultima prue-ba, (de un lado solo, D, o I), se cuenta como seis meses.

Conviene naturalmente dar un ligero tiempo de reposo entreprueba y prueba.

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Edad Descripción

6 años

Niño sentado a la mesa. Se fijan frente a él los laberintos.

Se traza con un lápiz una línea ininterrumpida desde la entrada a la sa-lida del primer laberinto e inmediatamente después en el segundo.

Tras 30 segundos de reposo, empezar el mismo ejercicio con la manoizquierda.

• Fallos: la línea se sale del laberinto (más de dos veces para laderecha, más de 3 veces para la izquierda); el tiempo límite essobrepasado.

• Duración 1’20’’, mano derecha , y 1’2’’ para la izquierda.

• Número de intentos: dos para cada uno.

7 años

Hacer una bolita con un trazo de papel de seda (5 x 5 cm) con una solamano, la palma hacia abajo y sin la ayuda de la otra mano. Tras 15’ dereposo, el mismo ejercicio con la otra mano.

• Fallos: tiempo límite sobrepasado; bolita poco compacta.

• Duración 15’’, mano derecha, y 20’’ para la mano izquierda.

• Número de intentos: dos para cada mano

8 años

Con la punta del pulgar, tocar con la máxima velocidad posible unotras otro los dedos de la mano, empezando por el meñique y volviendoluego otra vez hacia él (5-4-3-2-2-3-4-5).

El mismo ejercicio con la otra mano.

• Fallos: tocar varias veces el mismo dedo; tocar dos dedos a la vez;olvido de un dedo; tiempo sobrepasado.

• Duración: 5’’

• Número de intentos: dos para cada mano.

9 años

Con una pelota de goma de 6 cm de diámetro, dar a un blanco de 25 x25 cm, situado a la altura del pecho y a 1,50 m de distancia (lanza-miento a partir del brazo flexionado, la mano cerca del hombro, lapierna del lado de lanzamiento retrasada).

• Fallos: acierta menos de dos veces sobre tres con la mano derecha yuna sobre tres con la izquierda.

• Número de intentos: tres para cada mano.

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Edad Descripción

10 años

La punta del pulgar izquierdo sobre la punta del índice derecho y vice-versa. El índice derecho deja la punta del pulgar izquierdo y, descri-biendo una circunferencia alrededor del índice izquierdo, va a buscar lapunta del pulgar izquierdo. Entretanto, se ha mantenido el contactodel índice izquierdo con el pulgar derecho. A continuación es el índiceizquierdo con el pulgar derecho. Enseguida es el índice izquierdo el quehace la maniobra y así sucesivamente, con la mayor velocidad posible.

• Al cabo de 10’’ el niño cierra los ojos y continúa así por espacio deotros 10’’.

• Fallo: movimiento mal ejecutado; menos de 10 círculos; noejecución con los ojos cerrados.

• Número de intentos: tres.

11 años

Atrapar con una mano una pelota de 6 cm de diámetro, tirada desde 3m. El niño debe mantener el brazo caído a lo largo del cuerpo hasta quese le diga “cógela”. Tras 30’’ de reposo, el mismo ejercicio con la otramano.

• Fallos: agarrar la pelota menos de tres veces sobre cinco, con laderecha; menos de dos veces sobre cinco, con la izquierda.

• Número de intentos: cinco para cada mano.

Coordinación dinámica general

• Las mismas consignas que para la observación de la coordina-ción dinámica de las manos.

Edad Descripción

6 años

Con los ojos abiertos recorrer 2 m en línea recta, poniendo alterna-tivamente el talón de un pie contra la punta del otro.

• Fallos: separarse de la línea recta; balanceos; mala ejecución.


7 añosCon los ojos abiertos saltar a lo largo de una distancia de 5 m con lapierna izquierda, la derecha flexionada en ángulo recto por la rodi-lla, los brazos caídos a lo largo del cuerpo, pegados a los muslos.

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Capítulo 2 – Descripción del examen



Edad Descripción

Continuación7 años

Tras un descanso de 30’’, el mismo ejercicio con la otra pierna.

• Fallos: separarse más de 50 cm de la línea recta; tocar el suelocon la otra pierna; balancear los brazos.

• Número de intentos: dos para cada pierna.

• Sin límite de tiempo.

8 años

Salto sin impulso, por encima de un elástico colocado a 40 cm delsuelo (rodillas flexionadas).

• Fallos: tocar el elástico; caída (a pesar de pasar bien por encimadel elástico); tocar el suelo con las manos.


• Dos saltos sobre tres deben ser buenos.

9 años

Rodilla flexionada en ángulo recto, brazos a lo largo del cuerpo. A25 cm del pie que reposa en el suelo se coloca una caja de cerillas va-cía. El niño debe llevarla impulsándola a pie cojo hasta un puntosituado a 5 metros.

• Fallos: tocar el suelo (aunque sea una sola vez) con el otro pie;gesticular con las manos; la caja sobrepasa en más de 50 cm elpunto fijado; fallar el golpe a la cara.

• Número de intentos: tres por cada pierna.

10 años

Salto con impulso de 1 metro sobre una silla de 45 a 50 cm de altu-ra, cuyo respaldo está sostenido por el experimentador.

• Fallos: perder el equilibrio y caer; agarrarse del respaldo; llegarsobre los talones.


11 años

Salto al aire enviando las piernas hacia atrás para tocar los talonescon las manos.

• Fallos: no llegar a tocar los talones.


Control postural (equilibrio)

Las mismas consignas que para la observación de la coordinacióndinámica de las manos y de la coordinación dinámica general.

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Edad Descripción

6 años

Con los ojos abiertos mantenerse sobre la pierna derecha, la izquierdaflexionada por la rodilla en ángulo recto, muslo paralelo al derecho yligeramente en abducción, brazos a lo largo del cuerpo.

Tras un descanso de 30’’, el mismo ejercicio con la otra pierna.

• Fallos: bajar más de 3 veces la pierna levantada; tocar con el otropie el suelo; elevarse sobre la punta del pie; balanceos.

• Duración 10’’.


7 años

En cuclillas, brazos extendidos lateralmente, ojos cerrados, talonesjuntos, pies abiertos.

• Fallos: caída; sentarse sobre los talones; tocar el suelo con lasmanos; desplazarse; bajar los brazos 3 veces.

• Duración 10’’.


8 años

Con los ojos abiertos, manos en la espalda, elevarse sobre la punta delos pies y flexionar el tronco en ángulo recto (piernas rectas).

• Fallos: flexionar las piernas más de dos veces; moverse de sitio;tocar el suelo con los talones.

• Duración: 10’’.

9 años

Mantenerse sobre el pie izquierdo, la planta del pie derecho apoyadaen la cara interna de la rodilla izquierda, manos pegadas a los muslos,ojos abiertos.

Tras un descanso de 30’’, la misma posición sobre la otra pierna.

• Fallos: dejar caer la pierna; perder el equilibrio; elevarse sobre lapunta del pie.


• Número de intentos: 2 para cada pierna.

10 años

Mantenerse sobre las puntas de los pies, ojos cerrados, brazos a lolargo del cuerpo, pies y piernas juntos.

• Fallos: moverse del sitio; tocar el suelo con los talones; balancearse(se permiten ligeras oscilaciones).



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Edad Descripción

11 años

Con los ojos cerrados, mantenerse sobre la pierna derecha, la rodillaizquierda flexionada en ángulo recto, muslo izquierdo paralelo al de-recho y en ligera abducción, brazos a lo largo del cuerpo.

Tras 30’’ segundos de descanso repetir el ejercicio con la otra pierna.

• Fallos: bajar más de tres veces la pierna; tocar el suelo con la piernalevantada; moverse del sitio; saltar.


• Número de intentos: dos para cada pierna.

Control segmentario

Se sitúa al niño frente al observador en una postura equilibrada,de pie, con los pies ligeramente separados y normalmente abiertos. Sele pide que realice sucesivamente las acciones siguientes:

Edad Descripción

6 años

Oscilaciones de los brazos relajados.

Consignas y demostración por parte del observador: “Manteniendo laespalda recta, sin moverla para nada, tú vas a balancear los brazos deadelante a atrás sin tratar de retenerlos, así, fíjate (demostrar)”.

“Ahora hazlo tú, mantienes bien recta la espalda y balanceas los brazos”.

• El criterio de éxito es la flexión de los brazos por el codo.

No se tiene en cuenta el control postural más en caso de dificultad apre-ciable.

• Fallos: los brazos son conducidos o lanzados, permanecenextendidos.

• Dos intentos.

• Ninguna demostración para el segundo intento.

7 años

Relajamiento lateral de los brazos:

“Fíjate bien y escucha: yo subo los brazos por los lados y los mantengoasí. Siempre con una espalda que se mantiene recta. Ahora suelto losbrazos sin tratar de retenerlos”.

“Ahora hazlo tú. Subes los brazos. Los mantienes y los sueltas”.

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Edad Descripción

Cont.

7 años

El criterio de éxito es el rebote de las manos en los muslos. Si los brazosson al principio conducidos y luego soltados, la prueba se puede conside-rar como superada.

• Fallos: gestos conducidos enteramente, gesto lanzado, dificultadesapreciables del control postural.

• Dos intentos.

• Ninguna demostración para el segundo intento.

8 años

Relajación de los brazos por delante:

• Consignas y demostraciones:

“Vas a hacer como yo: subo los brazos por delante hasta la horizontal.Aquí los mantengo”.

“Manteniendo bien la espalda, suelto los brazos por el lado, sin tratar deretenerlos”.

“Ahora tú, subes los brazos, los mantienes. Suéltalos ahora a los lados”.

• El criterio de éxito es la oscilación de los brazos de adelante haciaatrás.

Si los brazos son conducidos al principio y luego relajados habrán oscila-ciones y la prueba estará conseguida.

Si la mano cae sobre los muslos por delante y rebota se considera la prue-ba también superada.

Fallos: gestos conducidos o lanzados, así como dificultades apreciablesdel control postural.

9 años

Relajación lateral de los brazos y control emocional: ningunademostración.

• Consignas:

“Vamos a hacer lo mismo que hemos hecho hace un momento. Vas asoltar los brazos a los lados cuando yo te lo diga, pero esta vez yo te lodiré golpeando así (golpe seco de una regla sobre la mesa o de un bastónen el suelo duro)”.

“Sube los brazos por los lados, los mantienes, y los sueltas cuando yohaya dado el golpe”.

N.B. El examinador se sitúa atrás del niño para que este no lo vea.

• Los mismos criterios de éxito que para los 7 años.

• Dos intentos.

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Edad Descripción

10 años

Relajación lateral de los brazos y elevación simultánea de una rodilla:el niño está colocado en la misma postura, de pie, equilibrada.

Sin demostración.

• Consigna:

“Tu levantas una rodilla por delante”.

(Sin precisar si es la derecha o la izquierda, levantando el muslo a lahorizontal).

“Muy bien, pon ahora el pie en el suelo”.

“Vamos a hacer dos cosas al mismo tiempo: sube los brazos a los lados ymantenlos.

Al mismo tiempo que subes ahora la rodilla, vas a soltar los brazos sintratar de retenerlos”.

“Anda, sube la rodilla”.

• Un solo intento, pero la prueba se repite a continuación con laelevación de la otra pierna.

Un éxito sobre dos intentos es suficiente.

• Criterios de éxito: deben realizarse dos condiciones: relajación de losbrazos (rebotando sobre el muslo) y simultaneidad (la caída de losbrazos debe efectuarse durante la elevación de la rodilla).

• Se considera un fallo si la caída de los brazos se hace antes o después(incluso justo antes y después) de la elevación de la rodilla.

• No se tiene en cuenta el control postural.

11 años

Relajación de un brazo y elevación simultánea del otro.

• Consignas y demostración:

“Yo subo lentamente y por delante mi brazo derecho, y lo mantengo porencima de la cabeza.

Ahora subo lentamente y sin parar el otro brazo.

Mientras que este sube suelto el brazo que estaba arriba sin tratar deaguantarlo”.

“Ahora que lo has visto empieza a subir despacio tu brazo derecho”.

• Un solo intento, pero repitiendo la prueba inmediatamente con elotro lado.

Un éxito sobre dos intentos es suficiente.

• Criterio de éxito: deben realizarse tres condiciones:

1) Relajación de los brazos (oscilaciones o rebote).

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Edad Descripción

Cont.11 años

2) Elevación lenta y sin parar del brazo que sube.

3) Simultaneidad de las acciones.

Fallos: todo tirón o detención del brazo que se eleva es una falta.

Una modificación en la velocidad del movimiento no es falta con la con-dición de que el gesto continúe conducido.

N. B. El observador encuentra en ocasiones dificultades de inter-pretación en esta prueba. Se encuentran también las mismas dificulta-des con la prueba correspondiente al examen de la pequeña infancia(test de imitación de los gestos de Beerges y Lezzine 1989).

En caso de duda, tras el segundo intento se cuenta el ítem comomedio año y se pasa de todas maneras al ítem característico de la edadsiguiente.

En el bien entendido de que cuando un ítem no ha sido consegui-do, es inútil continuar.

Organización del espacio(orientación derecha-izquierda)

Adaptación de la batería de Piaget-Head, descrita por N. Galifret yGrajon en 1978.

Edad Descripción

6 años

Derecha –izquierda, reconocimiento sobre sí:

1. Enseñar la mano derecha.

2. Enseñar la mano izquierda.

3. Indicar el ojo derecho.

7 años

Ejecución de movimientos con la orden:

1. Mano derecha a la oreja izquierda.

2. Mano izquierda al ojo derecho.

3. Mano derecha al ojo izquierdo.

4. Mano izquierda a la oreja derecha.

105




Edad Descripción

Cont.

7 años

Consignas:

“Con la mano derecha tócate la oreja izquierda...”

b) Posición relativa de dos objetos (dos pelotas):

5. ¿La pelota encarnada está a la derecha o a la izquierda?

¿La azul está a la izquierda o a la derecha?

8 años

Derecha-izquierda: reconocimiento sobre otro (observador frente a él):

1. Tócame la mano derecha.

2. Tócame la mano izquierda.

El observador tiene una pelota en la mano derecha.

3. ¿En qué mano tengo la pelota?

9 años

Imitación de los movimientos del observador frente a él.

1. Mano izquierda-ojo derecho.

2. Mano derecha-oreja derecha.

3. Mano derecha-ojo izquierdo.

1. Mano izquierda-oreja izquierda.

2. Mano derecha-ojo derecho.

3. Mano izquierda-oreja derecha.

4. Mano derecha-oreja izquierda.

5. Mano izquierda-ojo izquierdo.

Consigna:

“Yo voy a hacer ciertos movimientos que consisten en llevar una manohasta un ojo o una oreja, de esta manera”. (Demostración rápida).

“Tú te vas a fijar en lo que yo hago y harás lo mismo que yo”.

Si el niño ha comprendido los dos primeros movimientos, se puede pro-seguir. De no ser así, se pone a su lado y se le explica la forma de hacerlo(dos explicaciones si es necesario).

Si tras la segunda explicación sigue fallando no se insistirá más.

10 años

Reproducción de movimientos con figuras esquemáticas: ocho movi-mientos por ejecutar (los mismos para los 9 años).

Consignas:

“Vas a hacer lo mismo que el muñeco aquí dibujado, harás el mismo ges-to que él y con la misma mano que él”.

Como en el caso anterior, darle una o dos explicaciones si fuese necesa-rio.

106




Edad Descripción

11 años

Reconocimiento de la posición relativa de tres objetos:

Material: tres pelotas ligeramente separadas (15 cm) colocadas de iz-quierda a derecha, como sigue: roja, azul, verde.

Consigna: “Ponte con los brazos cruzados. Tú ves las dos pelotas quehay aquí delante. Sin moverte vas a contestar rápidamente a las pregun-tas que te voy a hacer”:

1. ¿La pelota roja está a la derecha o la izquierda de la verde?

2. ¿La pelota roja está a la derecha o la izquierda de la azul?

3. ¿La pelota azul está a la derecha o la izquierda de la pelota roja?

4. ¿La pelota azul está a la derecha o la izquierda de la verde?

5. ¿La pelota está a la derecha o a la izquierda de la azul?

6. ¿La pelota verde está a la derecha o a la izquierda de la roja?

Puntuación:

Anotar (+) en las pruebas bien resueltas.

Anotar (–,+) en las pruebas corregidas espontáneamente.

Anotar (–) en las erradas.

Utilización:

• Progresar de año en año las pruebas bien resueltas.

• Para obtener una diferenciación más matizada, conceder 6 me-ses para determinada edad si el niño ha resuelto bien más de lamitad de las pruebas correspondientes.

• Parar si ha fallado la mitad de las pruebas.

• Contar como válido dos errores corregidos espontáneamente(–,+).

Estructuración espacio-temporal

a) Reproducción por medio de estructuras temporales(estructuras rítmicas de Mira Stambak).

107




Ensayo: 00 Y 0 0

1. 000 2. 00 00

3. 0 00 4. 0 0 0

5. 0000 6. 0 000

7. 00 0 0 8. 00 00 00

9. 00 000 10. 0 0 0 0

11. 0 0000 12. 00000

13. 00 0 00 14. 0000 00

15. 0 0 0 00 16. 00 000 0

17. 0 0000 00 18. 00 0 0 00

19. 000 0 00 0 20. 0 00 000 00

Consignas:

Examinador y niño sentados frente a frente, con un lápiz en lamano cada uno.

“Vas a escuchar, fijándote bien, como doy los golpes y tú con el lá-piz vas a hacer lo mismo que yo. Escucha con atención”.

El examinador golpea la primera estructura de prueba y el niño larepite. En cuanto los tiempos cortos y largos son reproducidos correc-tamente, se pasa directamente a la prueba.

Nosotros tapamos el lápiz con nuestro cuaderno y a ciertos ni-ños les sujetamos la mano hasta el momento en que tengan que gol-pear.

Ensayos:

Si el niño falla, nueva demostración y nuevo ensayo. Parar defini-tivamente tras tres estructuras falladas sucesivamente.

b) Simbolización (dibujo) de estructuras espaciales:

Las estructuras espaciales se pueden representar bien con pelotas(relación con la prueba anterior) o bien de una manera más prácticacon unos círculos (diámetro 3 cm) de papel (azul o rojo) pegados en uncartón.

108




Ensayo: 00 y 0 0

1. 0 00 2. 00 00

3. 000 0 4. 0 000

5. 000 00 6. 0 0 0

7. 00 0 00 8. 0 00 0

9. 0 0 00 10. 00 00 0

Consignas:

“Ahora, en vez de dar golpes con el lápiz, vas a dibujar unos redon-deles. Aquí tienes papel y lápiz. A ver como dibujas redondeles peque-ños”.

Se le presenta entonces la primera estructura de ensayo, luego lasegunda dándole una explicación si es necesario.

“Muy bien, veo que lo has entendido. Ahora vas a mirar y fíjatebien en los redondeles que yo te enseñaré, los dibujarás lo más de prisaque puedas y tal como los hayas visto”.

El niño casi siempre y espontáneamente dibuja un círculo. Simuestra deseos de colorearlos, se interviene: “No vale la pena que lo co-lorees, está bien como está, continúa...”

Las dos estructuras de ensayo se dejan ante el niño, las siguientesque forman parte ya de la prueba, se le ponen delante durante uno odos segundos, escondiéndolas a continuación (un solo intento).

Paran si falla dos estructuras sucesivas.

c) Simbolización de estructuras temporales:

1) Lectura (reproducción por medio de golpes). Las estructurassimbolizadas se representan exactamente de la misma maneraque las estructuras espaciales (círculos pegados sobre cartón).

Ensayo: 00 y 0 0

1. 0002. 00 003. 00 04. 0 0 0

109




Consigna:

“Vamos a hacer ahora algo mejor. Te enseñaré otra vez unos re-dondeles y en vez de dibujarlos vas a hacerlo dando pequeños golpescon el lápiz.

Presentación y explicación (una sola) si es necesario, de las dos es-tructuras de ensayo, luego ejecución de la estructura, 2a...

Las estructuras se dejan delante del niño. Se debe parar si falla dosestructuras sucesivas.

Un solo intento por estructura.

2) Transcripción de estructuras temporales (dictado):

1. 0 00

2. 000 0

3. 00 000

4. 0 0 00

5. 00 0 0

Consignas:

“Para terminar seré yo quien dé los golpes con el lápiz y tú dibuja-rás redondeles. Coge la hoja de papel, escucha mis golpes y luego los di-bujas tal como los hayas oído”.

En este caso no vale la pena hacer estructuras de ensayo. Se debeparar tras dos estructuras sucesivas.

Puntuación:

Entendemos por éxitos las reproducciones y transcripciones cla-ramente estructuradas. Concedemos un punto por ejercicio bien re-suelto y totalizamos los puntos obtenidos en los diversos aspectos dela estructuración espacio-temporal (máximo 40 puntos).

En todos los casos conviene anotar además:

• Mano empleada.

• Sentido de la transcripción.

• Rotación de las circunferencias.

110




• Comprensión del simbolismo: con o sin explicación.

Correspondencia de edad:(medidas para las edades de 6 a 11 años)

Edad Número de puntos

6 años 6

7 años 14

8 años 19

9 años 24

10 años 27

11 años 32

Observación de la lateralidad

(Adaptación del Harris Tests of Lateral Dominicance)Preferencia de mano: (prueba II del Harris Tests of Lateral Dominican-ce).

Mirar las acciones siguientes:

1. Tirar la pelota.

2. Dar cuerda al despertador de mamá.

3. Clavar un clavo.

4. Cepillarse los dientes.

5. Peinarse.

6. Girar el pomo de la puerta.

7. Sonarse.

8. Utilizar las tijeras.

9. Cortar con un cuchillo.

10. Escribir.

111




Consignas:

el niño está de pie sin ningún objeto al alcance de su mano.

“Ahora vamos jugar algo muy interesante, me vas a demostrarcómo…”.

Notación:

Anotar la mano utilizada:

D. Para la derecha

I. Para la izquierda

2. Para las dos manos

b) Dominancia de los ojos: (prueba VII del Harris Tests ofLateral Dominance):

1. Sighting

2. Telescopio

3. Caleidoscopio

• Sighting: (cartón de 15 x 25 cm con un agujero en el centro de0,5 cm de diámetro.“Fíjate en este cartón, tiene un agujero y yo miro por él”.

Demostración: el cartón sostenido con el brazo extendido, se vaaproximando lentamente a la cara.

“Haz tú lo mismo”.

• Telescopio: (tubo largo de cartón).

“¿Tú sabes para qué sirve un telescopio? Sirve para mirar a lo lejos(demostración). Toma, mira allá abajo...” (Indicarles un objeto aleja-do).

• Caleidoscopio:

“Si tú miras por aquí y giras así, verás cosas muy bonitas. Toma,mira. ¿Qué es lo que ves?”.

Notación:

Tras cada prueba anotar el ojo utilizado: D, I, o los dos (2).

112




c) Dominancia de los pies:

1. Sacar el balón

2. Conducir el balón

3. Chutar

Se coloca un balón (o pelota grande) en un rincón de la sala, man-tenido por un objeto que le impida rodar.

Consignas:

“Tú ves donde está metido el balón”.

“Lo vas a sacar con el pie y me lo traes rodando también con elpie”. “Muy bien. Ahora, chuta”.

Notación:

Anotar sucesivamente el pie utilizado para sacarlo, hacerlo rodary chutar.

Fórmula de lateralidad

• Preferencia de mano: anotar con una letra mayúscula o minús-cula.

D: cuando efectúa las diez pruebas con la mano derecha.

d: siete, ocho o nueve pruebas con la derecha.

I: cuando las diez pruebas son ejecutadas con la manoizquierda.

i: siete, ocho o nueve con la mano izquierda.

M: Todos los demás casos.

• Dominancia de los ojos:

D: si utiliza el derecho en las tres pruebas.

d: si lo utiliza en dos de las tres.

I: si ha utilizado el izquierdo en las tres pruebas.

i: si lo ha utilizado en dos de las tres.

113




M: en los raros casos en que el niño utilice indistintamentelos dos ojos. Por ejemplo: 1 derecho, 2 izquierdo, 3 los dos.

• Dominancia de los pies:

la misma notación que para la dominancia de los ojos.

Obtenemos así:

Para un diestro completo: D.D.D.

Para una lateralidad cruzada: D.I.D.

Para una lateralidad mal afirmada: D.D.D.

Etcétera.

Rapidez

(Prueba de punteado de M. Stambak)

Material:

• Hoja de papel cuadriculado con 25 x 18 cuadros (cuadro de 1cm de lado)

• Lápiz negro No. 2 (longitud 12 cm)

• Cronómetro

Consignas: la hoja cuadriculada se presenta en el sentido longitu-dinal.

“Coge el lápiz. ¿Ves estos cuadros? Vas a hacer una raya en cadauno, lo más de prisa que puedas”.

“Has las rayas como quieras, pero una sola en cada cuadro. Fíjatebien y no te saltes ningún cuadro, porque no podrás volver atrás”.

(El niño toma el lápiz con la mano que prefiera).

“¿Lo has entendido bien? Pues anda, empieza y ve todo lo de prisaque puedas hasta que yo te diga “Alto”.

• Repite varias veces:”Más rápido, más de prisa, corre más...”

• Duración: 1 minuto.

• La misma prueba con la otra mano.

114




• Si no ha respetado la consigna por:

a) hacer trazos demasiados precisos

b) o dibujar geométricos.

Indicarle de nuevo la consigna de la rapidez y empezar denuevo.

Correspondencia de edad adoptada(Medias de M. Stambak)

Edad Número de trazos(el mejor de las dos manos)

6 años 57

7 años 74

8 años 91

9 años 100

10 años 107

11 años 115

Anotar además:

• Mala coordinación motriz

• Inestabilidad

• Impulsividad

• Escrupulosidad o ansiedad

Conducta respiratoria

Material: Respirador de Plent. Tubo burbujeante en la división10.

Consigna:

Niño sentado a la mesa. Tras una demostración por parte del exa-minador y un primer ensayo para familiarizarse, se le dirá:

115




“Vas a hacer burbujas soplando por la boca, pero no deben pasarde esta raya (se le indica) y durante tanto tiempo como puedas, sin pa-rar”.

Dos ensayos.

Notación:

Se cronometrará cada respiración anotándose el número de se-gundos.

N.B. Dar un breve tiempo de descanso entre los dos ensayos.

Correspondencia de edad(media de las diferentes edades)

Edad Duración media

6 años 5 segundos

7 años 7 segundos

8 años 8 segundos

9 años 10 segundos

10 años 12 segundos

11 años

Otros exámenes

Asociación con el examen psicomotrizde la primera infancia

El examen que acabamos de describir permite anotar objetiva-mente el comportamiento del niño colocado en situaciones de test quecubren el desarrollo de 6 a 11 años.

Este examen se completa, en las edades inferiores, con el examenpsicomotor de la primera infancia, que permite la observación a travésde los mismos tipos de situaciones, así mismo anotadas por edad, deldesarrollo del niño entre los 2 y 5 años.

116




A pesar de que ambos exámenes son traducidos sobre una mismaficha de resultados, es conveniente tener presente las conductas per-ceptivo-motrices observadas en el examen concerniente al niño a par-tir de los 6 años, en efecto: la prueba de organización del espacio(orientación derecha-izquierda) que no puede ser realizada por debajode los 6 años, está sustituida por una prueba de representación, que esen sí otro aspecto de la observación de capacidades de memoria inme-diata.

Pruebas complementarias

En ocasiones es necesario complementar la observación del com-portamiento psicomotor, cuando se está situado frente a ciertos pro-blemas particulares (por ejemplo, ambidextrismo) o complejos (ciertosproblemas de origen psicoafectivo, por ejemplo).

En estos casos se utilizan pruebas adicionales, cuyos resultados seinscriben en el cuadro situado por debajo del perfil psicomotor.

De este modo, se puede recurrir a los criterios siguientes:

a) Pruebas complementarias de lateralidad: (así mismo toma-das del Harris Tests of Lateral Dominance).

• Escritura simultánea

Se le pide al niño que escriba simultáneamente con ambas manoslas cifras 1, 2, 3, etc., unas debajo de las otras.

Se totalizan las inversiones con la mano derecha y la mano iz-quierda, anotándose la mano que presenta mejor coordinación.

• Escritura de su nombre

El niño escribe su nombre con la mano derecha y luego lo hace conla izquierda.

Se anota la duración (cronómetro) para cada mano y la coordina-ción.

• Distribución de naipes

el observador entrega al niño un número determinado de naipes(16, por ejemplo) y le pide que los distribuya uno por uno, con la manoderecha.

117




La prueba se repite con la mano izquierda.

Se cronometrará la distribución para cada mano.

b) Observación a través del dibujo:

• dibujo de sí,

• dibujo de sí completado con el dibujo de un hombre y de unamujer.

c) Prueba gráfica de organización perceptiva del L. Bender:

Esta prueba descrita en el “Manual para el examen psicológico delniño”, de R. Zazzo y Col., se utiliza especialmente ante ciertas dificul-tades específicas de los aprendizajes escolares10.

Examen psicomotor de selección

Esos diversos exámenes permiten, en la mayoría de los casos, rea-lizar una observación precisa y un análisis correcto de los problemasplanteados.

Sin embargo, presentan para el educador que se ve obligado a ob-servar un número importante de niños (clases de perfeccionamiento,por ejemplo) en un tiempo limitado, el inconveniente de durar de 35 a40 minutos por niño.

Para palear este inconveniente hemos concebido y elaborado pro-gresivamente el examen psicomotor, llamado de selección, que permi-te clasificar rápidamente a los niños y, en consecuencia, realizarprogramas adaptados al niño o grupo niños.

Características de este examen:

• Rápida realización: 8 a 10 minutos por niño.

• Notación en puntos de 1 a 5 por cada conducta (correspon-diendo el 1 a los resultados observados en los 5-6 años y el 5 alos resultados obtenidos en los 10-11 años).

118


10 Zazzo, R.; Col. M. Manual para el examen psicológico del niño. Editorial Paidós. 2000. Bar-celona.



• Posibilidad de completarse con ciertas pruebas del examennormal: lateralidad y estructuración espacio-temporal, verbi-gracia.

• Observación del niño en cada conducta, con criterios del mis-mo orden y clasificación de los ítems por orden de dificultadcreciente.

• Perfil psicomotor análogo al examen normal.

Realización práctica del examen psicomotor

El examen se efectuará en la sala de trabajo.

Material necesario: hojas de prueba, cronómetro, pelotas, elásti-co, etc. Es preparado de antemano y ordenado con vistas a una utiliza-ción práctica. El niño permanece con sus vestidos habituales,quitándose solamente los que puedan estorbar los movimientos. Sedescalzará (zapatos y calcetines) para no resbalar y permitir una obser-vación correcta en las pruebas de equilibrio y salto.

En cuanto al examinador, aun manteniéndose lo más impersonalposible con los resultados, debe evidentemente tratar de transmitirconfianza al niño.

Los resultados son anotados, a medida que se producen, en la hojade pruebas.

Las correspondencias de edad y el resumen de las distintas prue-bas (perfil) se efectúan después de la terminación del examen y no du-rante él. La realización es individual: no deben los otros niños asistir alexamen de su compañero.

Anteriormente hemos remarcado el interés que presenta la obser-vación entre dos, que permite anotar, aparte de los resultados frente alas distintas situaciones de test, las reacciones espontáneas del niño.

119




Capítulo 2

2.3 Juegos psicomotores



2.3 Juegos psicomotores


Coordinación óculomanual

Material: máscara de oso.

Formación: a 10 ó 15 metros del grupo de jugadores está un juga-dor (el oso, de espaldas, con una máscara).

Desarrollo: los jugadores avanzan silenciosamente hacia el oso.El que llegue a tocarlo dirá “¡Puede correr don oso!”. Inmediatamentetodos corren. El oso sale en su persecución y los aprisiona con un sim-ple toque de mano. Los prisioneros se vuelven auxiliares del oso, colo-cándose máscaras; así prosigue el juego. El último corredor que nohaya sido prisionero, será el vencedor.

Conductas perceptivo motoras

Espacio

Material: un pito y una campanilla.

Formación: Los jugadores serán numerados y agrupados de tresen tres. De cada tres, dos formarán la madriguera (con las manos le-vantadas y unidas formando arco), y el tercero será ardilla. Las cuevasformarán un círculo con bastante distancia entre una y otra. En el

123



centro habrá cambio de papeles: uno de la cueva será ardilla, y la ardi-lla que quede sin cueva irá a su turno al centro. El juego continuaráasí hasta que todos los jugadores tengan la oportunidad de ser ardi-llas.


“Tiempo” (orden)

Formación: cada jugador recibirá el nombre de una de las partesdel tren: caldera, rueda, pito, manivela, vagón, puerta, etc.

Desarrollo: el que representa la máquina se separa un poco delgrupo y habla: “El tren va a partir, pero no puede porque le faltala...” y dice el nombre de una de las partes: el representante de la pie-za citada corre y coloca las manos sobre el que representa la máqui-na. Así la máquina va llamando y las piezas se van alineando,siempre detrás del último, con las manos sobre el hombro de éste.Cuando hayan sido llamados todos, la máquina saldrá corriendo, se-guida por todos; el que suelte la fila pasará al último lugar.


Equilibrio

Formación: los jugadores estarán en fila, detrás de la línea departida, y a unos diez metros de la línea habrá jugadores, de espalda.

Desarrollo: El jugador que está de espaldas a los demás co-menzará a contar un número menor de diez. Los demás, mientrascuenta, van caminando o corriendo para llegar hasta él. Este repen-tinamente para de contar y se vuelve a los jugadores, que deben es-tar parados.

Los que estuvieron en movimiento serán enviados a la línea inicialpara que comiencen de nuevo. El jugador comienza una nueva cuenta,así continúa el juego. El vencedor será el que primero llegue hasta el ju-gador separado, entonces será el nuevo contador.

124




Esquema corporal

Identificación

Formación: los jugadores estarán esparcidos por el campo.

Desarrollo: dada la señal, uno de los jugadores escogidos correrádetrás de sus compañeros intentando tocar a alguno de ellos. Los quequeden prisioneros darán las manos al que los tocó, y unidos, partiránen persecución de los demás.

Así van formando una cadena. Los que no están presos puedenpasar por debajo de los brazos de sus perseguidores. La victoria será delúltimo jugador que quede libre.

Esquema corporal

Identificación

Formación: los jugadores se colocan en círculo. Del lado de afue-ra, un jugador representará al dueño de los carneros.

Desarrollo: el dueño de los carneros se dirige a uno de los partici-pantes y le pregunta:

¿Ha visto a mi carnero?

¿Y cómo es él?

El dueño del carnero describe a uno de los participantes. Este últi-mo, al darse cuenta que es indicado, sale en persecución del dueño delcarnero, que busca llegar al lugar vacío que antes estaba ocupado.

Si lo logra, el perseguidor será el nuevo dueño del carnero. Si esapresado continúa como dueño de los carneros.

Conductas perspectivas motoras

Tiempo (velocidad)

Formación: se hacen dos líneas paralelas a una distancia de 10 ó20 metros de la otra, que son las metas. En el centro se coloca el perse-guidor. Los jugadores estarán situados detrás de una de las líneas.

125

Capítulo 2 – 2.3 Juegos psicomotores



Desarrollo: el perseguidor grita: “Que me sigan los valientes”. Aloír este llamado, todos los jugadores salen de la línea donde están e in-tentan alcanzar la meta opuesta. El perseguidor intenta aprisionar elmayor número posible de jugadores. Al repetirse el llamado, los prisio-neros ayudarán al perseguidor a capturar más jugadores. Vencerá el úl-timo en ser atrapado.


Espacio (formas)

Formación: los jugadores por pares ocupan los círculos de unoscincuenta cm de radio hechos en el suelo, y escogen en secreto nombresde peces. Dos jugadores se quedan fuera de los círculos: son las ballenas.

Desarrollo: las ballenas con las manos entrelazadas pasean por elcampo y dicen nombres de peces. Los pares, cuyo nombre fue citado,salen del círculo y acompañan a las ballenas en su paseo. En un mo-mento dado, las ballenas dicen: “el mar está tranquilo”.

Los peces que todavía están en los círculos, salen inmediatamentede paseo. Cuando las ballenas digan: “El mar está agitado”, todos co-rren tratando de colocarse en uno de los círculos, inclusive las ballenas.El par que quede sin círculo será ahora las ballenas. Los demás escogennuevos nombres y se vuelve a comenzar.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: se organizan dos equipos con igual número de parti-cipantes sentados en dos círculos distintos.

Desarrollo: dada la señal de comenzar, un jugador de cada círculosaldrá corriendo alrededor del suyo propio e irá a sentarse nuevamente ensu lugar. Inmediatamente saldrá el jugador que esté a su derecha. Lo mis-mo harán todos los demás. La victoria será del equipo cuyo último juga-dor se levante antes de que se haya sentado el compañero de la izquierda(ganará el equipo que termine primero la última vuelta).

126





Equilibrio (control corporal)

Formación: los jugadores forman una columna y a una distanciade tres a cinco metros se trazan dos líneas paralelas con una distanciaproporcional a la estatura de los jugadores.

Desarrollo: cada jugador salta por encima del arroyo. El que nologra alcanzar la otra orilla, cae en el agua y queda mojado; y debe ir asentarse al sol para secarse la ropa. Cuando todos hayan saltado, vuel-ven a saltar. Se continúa así el juego hasta que todos los jugadores ha-yan caído en el agua. Gana el último que haya quedado seco.


Locomoción

Formación: los jugadores (pollitos) forman una fila, cada unoasegurando al otro por la cintura. Al frente estará la gallina con los bra-zos abiertos. Por fuera de la fila, el lobo.

Desarrollo: el lobo intentará comerse al último pollito. La gallinatendrá que defenderlo, pero sin tocarlo, cambiando de posición, en locual será seguida por todos los pollitos. Si el lobo alcanza a tocar un po-llito, éste se volverá lobo, y el lobo se volverá gallina.



Audio motriz

Material: una campanilla o un pito y un lienzo.

Formación: los jugadores formarán un círculo tomándose de lasmanos, este encerrará el espacio en el que están el pastor y el corderito.En el centro quedan el pastor, con los ojos vendados, y el corderito conla campanilla.

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Desarrollo: el cordero hará sonar continuamente la campanilla yel pastor intentará capturarlo. El corderito buscará de todas manerasno dejarse agarrar, sin salirse del recinto y sin dejar de tocar la campa-nilla. En el momento en que el pastor logre agarrarlo, se escogeránotros dos jugadores para que hagan de pastor y de corderito y los de-más se incorporarán al círculo.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: cualquier objeto que represente una nuez.

Formación: los jugadores se quedarán sentados en círculo con lacabeza apoyada en el brazo izquierdo y los ojos cerrados (ardillas dor-milonas). La mano derecha con la palma vuelta hacia arriba, apoyadasobre las rodillas.

Desarrollo: una ardilla que está con la nuez, caminará silencio-samente por entre los dormilones y colocará la nuez en manos de unode ellos. Este inmediatamente saldrá en persecución de la ardilla des-pierta procurando alcanzarla antes de que llegue a su lugar. Si la al-canza, continúa como dormilón; si no, cambia su papel con el de laardilla despierta.

Conductas motoras


Táctil

Material: tiza y un pañuelo para vendar los ojos.

Formación: libre.

Desarrollo: se pinta en el suelo o en un tablero un burro de ta-maño razonable, pero sin colocarle cola. Enseguida, el primer candi-dato es llevado cerca de donde está pintado el burro. Se le vendan losojos con el pañuelo y se le da una o dos vueltas para que se desorien-te. Luego él deberá pintar la cola del burro. Si es en el tablero, no po-

128




drá orientarse por los botones del cuadro. Los demás no le podránayudar. Enseguida intentará otro concursante.

Será vencedor el que más se haya aproximado al lugar que real-mente corresponde a la cola del burro.


Coordinación general viso-motriz

Formación: libre.

Desarrollo: se escoge un jugador que deberá pisar la sombra deuno de los demás jugadores. En el momento en el que pise la sombrade un jugador, lo llamará por su nombre y este entonces lo reempla-zará. Los jugadores podrán agacharse para esconder la sombra y uti-lizar otras artimañas, pero nunca podrán quedarse quietos.

Esquema corporal


Formación: los jugadores que representen a los pájaros estaránen sus respectivos nidos. Fuera del galpón habrá un jugador, el hacen-dado.

Desarrollo: el hacendado rodea el galpón y dice: “Aquí hay ca-zas”. Los pajarillos entonces se quedan quietos y se agachan en sus ni-dos.

El hacendado posteriormente dice bien recio: “Si aquí hay...(nombre de uno de los pájaros), que venga afuera”. El grupo que repre-senta aquel pájaro comienza a batir los brazos remedando el vuelo ysale por una puerta del galpón procurando huir siempre del hacendado.Deberá dar la vuelta al galpón y entrar por la misma puerta por dondesalió. El hacendado los persigue y aquellos a quienes logre capturar,irán a la jaula. Así prosigue el juego hasta un determinado momentocuando se consideran ganadores los jugadores (pájaros) que tuvierenmenos prisioneros en la jaula.

129





Locomoción

Formación: se divide a los jugadores en dos grupos con igualnúmero de participantes. Se marca una línea de salida y, a diez me-tros de esta, la línea de llegada. Los jugadores forman hileras aga-rrándose uno a la cintura del otro y todos en cluclillas. El primerjugador cabeza del ciempiés asegura las manos del que está detrás deél.

Desarrollo: dada la señal, el ciempiés saldrá de su línea y deberádirigirse a la línea de llegada, avanzando a saltos, sin erguirse.

Es necesaria una buena coordinación motora para que todos sal-ten al mismo tiempo y así avancen más rápidamente. Cada jugadorque pase la línea de llegada, se desligará del ciempiés. Será vencedor elequipo que primero pase la línea de llegada.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: se traza un gran círculo y los muchachos se paran so-bre la línea del círculo. En su interior, bien al centro, se traza un cuadromuy grande, donde quedará un jugador.

Desarrollo: dada la señal, los muchachos del círculo se vuel-ven todos hacia la derecha y comienzan a correr en las puntas de lospies, hasta que el jugador que está en el centro del cuadrado grite elnombre de uno de los jugadores. En este momento todos correránperseguidos por el jugador a quien se llamó. Los jugadores estarán asalvo en el interior del cuadro. Los que sean apresados serán exclui-dos del juego, y aquel que fue llamado quedará ahora en el cuadrocentral. El juego prosigue hasta que queden solamente tres jugado-res, que serán considerados vencedores.


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Equilibrio (control corporal)

Formación: los jugadores estarán alineados, en cuclillas, con lasmanos entrelazadas, asegurando sus propias rodillas. Un jugador seráel comprador y el otro avicultor.

Desarrollo: el comprador pregunta al avicultor:

• ¿Tiene aves para vender?

• Sí responde el avicultor.

• ¿Puedo verlas?, pregunta el comprador.

• Como no responde el avicultor, puede venir por aquí.

El comprador entonces se detiene ante cada uno de los jugadores,colocándole las manos sobre la cabeza va diciendo: “Esta no, por vieja”;o: “está muy flaca”; o “está muy pequeña”; etc., hasta llegar a una quele guste y entonces dice: “Esta sirve”. Enseguida asegura a los jugadorespor los hombros y los sacude dos veces. Si el jugador no cae y no des-prende las manos de las rodillas será considerado buena ave y será lle-vado al otro lado del campo.

Si el “ave” se ríe, cae o suelta las manos de las rodillas, será muerta,es decir, eliminada. El juego prosigue hasta que sea comprada la últimaave. Esta será el próximo comprador.

Conductas perceptivo-motoras

Formación: dos filas de jugadores y peces se colocan frente afrente detrás de líneas paralelas, a una distancia de diez metros en la lí-nea de la red. Los jugadores se dan las manos y son en número menor.En la fila de los peces, los jugadores están libres.

Desarrollo: dada la señal de iniciar, las dos filas avanzan hacia elcentro, y cuando la red siente que hay posibilidad, los jugadores de losextremos se dan las manos, formando la red. Los peces que en ese mo-mento queden en el interior de la red se vuelven prisioneros y van alacuario, en el campo enemigo.

Los peces no pueden escapar por los extremos de la red, pero sí pa-sar por entre “las mallas” (manos dadas de los jugadores que forman lared).

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En el momento en el que el círculo se cierra, ningún jugador puedeya escapar, será vencedor el último pez en ser capturado.

Esquema corporal tensión relajación

Material: una cuerda de ocho metros de largo aproximadamente,seis saquitos de arena y otro objeto cualquiera.

Formación: la cuerda deberá estar amarrada por los extremosformando un círculo. Dentro de ella, vueltos hacia fuera, seis jugadoresa cierta distancia entre ellos, sostienen la cuerda a la altura de la cintu-ra. A un metro de distancia de cada jugador hacia fuera, estará un sa-quito de arena u otro objeto.

Desarrollo: dada la señal cada jugador tratará de acercarse al ob-jeto que le está señalado, forjando la cuerda. Aquel que logre coger elobjeto es el vencedor.

Conductas motoras básicas equilibrio(Ajuste corporal)

Material: un costal y una cuerda para cada jugador.

Formación: se trazan dos líneas paralelas, a una distancia de diezmetros. Detrás de la línea de partida quedan los jugadores, cada unodebe meterse en el costal y amarrárselo por la cintura.

Desarrollo: con la señal parten todos los jugadores en dirección ala línea de llegada, solamente pueden caminar, no saltar; si algún juga-dor salta, volverá a la línea de partida y reiniciará el recorrido; será elvencedor el jugador que alcance primero la línea de llegada. Si hay em-pate, habrá una nueva disputa entre los que han empatado hasta quequede un solo ganador.



Audio-motriz

Material: frascos plásticos o troncos de madera y un pito.

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Formación: los carneritos están tranquilamente dentro del apris-co, gateando, los frascos deben colocarse a una distancia que permita elpaso de los niños entre uno y otro. Por fuera estará el pastor.

Desarrollo: a una señal del juez, los carneritos resuelven huir delaprisco. Salen entonces gateando y pasan por entre las garrafas. Cuan-do el pastor ve huyendo a sus ovejas, toca el pito, entonces, los carne-ros deben volver al aprisco, siempre gateando, pero esta vez deespaldas y sin poder mirar hacia atrás. La ovejita que tumbe una garra-fa volverá al aprisco pero no podrá intentar una nueva fuga; los demásintentan fugarse nuevamente, y así prosigue el juego hasta que quedeuno o dos carnerillos que serán considerados vencedores.

Conductas perceptivas o motoras

Tiempo (duración)

Material: diversos objetos de cualquier tamaño.

Formación: los niños se agarran por la cintura formando un tren-cito. El primero de la fila es el maquinista y guiará la locomotora evi-tando los objetos.

Desarrollo: dada la señal de partida, el maquinista da la salida altren, y este debe pasar alrededor de todos los objetos sin dejar ninguno,evitando tocarlos con los pies. Este juego puede convertirse en compe-tencia formándose varios trenes y marcándose el tiempo de recorridode cada tren. El vencedor será aquel que haga el recorrido más rápida-mente. Si es competencia, pisar un objeto, soltarse de la cintura delcompañero o dejar de dar la vuelta alrededor de algún objeto será moti-vo de falta para el tren, que deberá recomenzar el recorrido.

Esquema corporal

Tensión relajación

Material: pedazos de cuerdas de tres metros para cada jugador.

Formación: se traza una línea y sobre ella se ubican todos los ju-gadores con una de las puntas de la cuerda bien asegurada en la mano

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derecha. La otra punta de la cuerda será asegurada por el instructor,quien tendrá en sus manos todas las puntas y así podrá controlar a to-dos los jugadores.

Desarrollo: el instructor dará una secuencia rápida de órdenes,que los jugadores deberán ejecutar al contrario. Por ejemplo: al oír “ti-ren”, todos deberán inclinar el cuerpo hacia delante, a fin de que la cuer-da quede floja, “suelten”, todos envían de nuevo el cuerpo hacia atrás yla cuerda queda tensa. Los que ejecuten las órdenes al contrario, enrolla-rán una vez la cuerda en su pulso, avanzando de manera que las cuerdasqueden bien templadas. Los que se equivoquen no tienen este derecho.El instructor permanece siempre en el mismo lugar. De esta manera losjugadores irán aproximándose al instructor. Será vencedor el jugadorque, llegando más cerca del instructor, alcance a tocarlo con la mano.


Precisión óculomanual

Material: un frasco plástico y una bola.

Formación: los jugadores forman un círculo conservando unadistancia de medio metro entre uno y otro. En el centro está una garra-fa y un jugador (el guarda).

Desarrollo: el jugador que está con la bola intenta tumbar el fras-co. El guarda debe defenderla. Puede hacerlo utilizando todos los me-dios, menos quitar la bola de las manos de un jugador. Estos, por suparte, no pueden moverse de sus lugares, pero pueden hacer pases conla bola, escogiendo ángulos más fáciles y vulnerables, en que el guardano esté tan atento. En el momento en el que el jugador logre tumbar elfrasco de la bola, el guarda será remplazado por él y prosigue el juego.


Tiempo

Material: se trazan dos líneas paralelas, la una a diez metros dedistancia de la otra. Los jugadores son colocados sobre la línea de parti-da, perpendicularmente a la línea de llegada, conservando un metro de

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distancia entre uno y otro. Cada jugador observa atentamente el tra-yecto que debe recorrer después de que sea vendado y colocado en posi-ción de gatear en su punto de partida.

Desarrollo: dada la señal de comienzo, el jugador del centro in-tentará pasar la bola entre las piernas de los jugadores. Estos procura-rán evitarlo empujándola con las manos, volviendo siempre a laprimera posición. El que deje pasar la bola reemplazará al jugador delcentro del círculo. El jugador que vaya dos veces al centro, deberá pagaruna penitencia. El juego terminará cuando se pierda el interés.


Óculomanual

Material: una bola.

Formación: los jugadores son numerados y permanecen en círcu-lo; el que tiene la bola quedará en el centro.

Desarrollo: el jugador del centro grita un número y tira la bola ha-cia arriba. El jugador llamado recoge la bola y todos los demás, inclusiveel del centro, corren, procurando distanciarse lo más posible. Al grito de“paren”, dado por el jugador que cogió la bola, todos se inmovilizan don-de estén. Este entonces tirará la bola contra las piernas de cualquiera delos jugadores, quienes no podrán defenderse. El que sea tocado por labola, quedará en posesión de ella e irá al centro. Si ningún jugador es al-canzado por la bola, irá al centro el jugador que recogió la bola.


Óculomanual

Material: una bola.

Formación: los jugadores son numerados y forman una fila fren-te a una pared.

Desarrollo: uno de los jugadores se separa del grupo y lanza labola contra la pared al mismo tiempo que grita un número. El jugadorcuyo número fue dicho recogerá la bola cuando esta haya pegado en el

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suelo una vez. Tirará la bola contra la pared y gritará otro número. Asíprosigue el juego.

Falta: el jugador que sea llamado y no logre agarrar la bola, volveráa su lugar en la fila y su antecesor tendrá derecho a llamarlo de nuevo.


Óculomanual

Material: una bola.

Formación: los jugadores están en un círculo. En el centro un ju-gador.

Desarrollo: cada uno de los jugadores del círculo tirará la bola aljugador del centro buscando pegarle de la cintura para abajo. Este pro-curará defenderse de todas las formas que pueda. El jugador que pegueal del centro tomará su lugar.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: una bola.

Formación: con las manos tomadas, en círculos, el pie derechoseparado. El pie izquierdo permanece firme, dejando un espacio deunos 30 cm a su derecha.

Desarrollo: al darse la señal de iniciar el juego uno de los compe-tidores lanzará la bola con el pie derecho, en cualquier dirección, inten-tando hacerla pasar por el espacio dejado a la derecha por suscompañeros. Cuando un jugador deje pasar la bola será eliminado. Elque quede de último será el vencedor.



Materiales: una bola y un asiento.

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Formación: jugadores en círculo. En el centro se ubicará un juga-dor, al lado un asiento.

Desarrollo: con la señal de inicio, el jugador que esté con la bolala lanzará tratando de golpear el asiento. El que defiende el asiento pro-curará impedir que le den con la bola, devolviendo la bola a otro juga-dor cualquiera, pero no podrá tocar el asiento. El jugador que logre darcon la bola a la silla, tomará el lugar del defensor.


Oculopédico

Materiales: dos latas (tarros) y dos asientos.

Formación: los jugadores se dividen en dos grupos iguales y for-man dos filas detrás de la línea divisoria. A 10 ó 15 metros están los dosasientos, uno para cada fila. Sobre la línea, las dos latas.

Desarrollo: con la señal, el primer jugador de cada fila sale empu-jando la lata con el pie, haciéndola pasar por detrás del asiento y tra-yéndola nuevamente a la línea inicial. Entonces sale el segundojugador y hace el mismo recorrido, y así todos. El jugador que va regre-sando se coloca detrás de la fila, mientras todos avanzan un paso. Esfalta tocar la lata con la mano, comenzar a empujarla antes de estar so-bre la línea divisoria o salir de la fila. El vencedor será el grupo que enmenos tiempo haya realizado el juego con menor número de faltas.

Esquema corporal

Tensión y relajación

Formación: los jugadores están en círculo. Del lado de afuera es-tán dos jugadores: perseguidor y fugitivo.

Desarrollo: al comenzar el juego, el fugitivo corre, seguido delperseguidor. El fugitivo entra en el círculo y se para frente a cualquierade los participantes. Este inmediatamente sale corriendo siempre conel perseguidor detrás. Si el perseguidor lo alcanza los papeles se invier-ten y continúa el juego.

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Locomoción

Formación: los jugadores se colocan en dos columnas paralelasvueltos en direcciones opuestas. Una fila será la de los gatos y otra la delos ratones. Cada gato tendrá un ratón determinado.

Desarrollo: con la señal las filas avanzan hacia adelante, la unaen sentido contrario de la otra, separándose cada vez más. Con unanueva señal, todos corren, cada gato tratando de atrapar a su ratón.Cuando un gato logre agarrar a su ratón, estos volverán a la posicióninicial hasta que llegue el último par; cuando lleguen todos, se comen-zará nuevamente el juego, invirtiendo los papeles: los gatos serán rato-nes y los ratones serán gatos.


Táctil

Materiales: una piedrecita.

Formación: los jugadores en semicírculo y con las manos juntascerradas. Uno de ellos se separa también con las manos juntas, tenien-do entre ellas una piedrecita para ser pasada.

Desarrollo: el jugador que tiene la piedrecita pasa sus manos porentre las manos de todos los jugadores, dejando caer la piedrecita en lasmanos de uno de ellos, sin que los otros se den cuenta. Cuando hayapasado por todos, el que tenga la piedrecita saldrá corriendo en direc-ción a la meta sin ser apresado y pasará la piedrecita. Si fuera preso, en-tregará a la piedrecita a quien aprisionó y entonces éste la pasará.

Conductas motoras

Locomoción

Formación: los jugadores, de dos en dos, unen las manos forman-do madrigueras. En cada una hay un conejito. Y hay un conejito y uncachorro sin madriguera.

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Desarrollo: el cachorro comienza a perseguir al conejito, que serefugia en una de las madrigueras. El ocupante de la madriguera saleinmediatamente corriendo y va a refugiarse en otra madriguera, siem-pre perseguido por el cachorro. Así prosigue el juego hasta que el cacho-rro logre atrapar a uno de los conejitos. En estos momentos seinvierten los papeles. El cachorro pasa a ser conejito y el conejito apri-sionado pasa a ser cachorro, continuando la actividad.



Visomotriz

Material: un cubo con tres caras blancas y tres negras.

Formación: se trazan dos líneas paralelas distantes diez metrosuna de la otra. Los jugadores divididos en dos bandos, blancos y negros,se colocan en dos filas, cerca del centro.

Desarrollo: se tira a lo alto el cubo, se mira el color que queda porencima en el momento de la caída. El grupo de este color, blanco o ne-gro, huye hacia la meta (línea) perseguido por jugadores de otro color,que intentan atrapar el mayor número posible de adversarios. Los quesean aprisionados se incorporarán al grupo perseguido. Se lanza nueva-mente el cubo y se prosigue el juego.

Vence el grupo que, al final del tiempo previsto, tenga mayor nú-mero de miembros.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: jugadores en círculo, con las manos cogidas de dos endos conformando pares, un par queda fuera del círculo.

Desarrollo: el par que está fuera anda alrededor del círculo y tocaen los hombros a cualquier otro par y sale corriendo por la izquierda delcírculo. El par tocado saldrá corriendo por la derecha. Los dos pares tra-

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tan de llegar al lugar vacío. Lo ocupa el que llegue primero. El otro, a suvez, tocará el hombro de otro par y proseguirá el juego, sin interrup-ción. Durante todo el tiempo de la carrera los pares permanecerán conlas manos cogidas.


Espacio

Formación: se trazan tres círculos en el suelo (cuevas). Los juga-dores (libres) estarán todos en una de las cuevas. El cazador estará en elcampo.

Desarrollo: al comenzar el juego, las liebres procurarán cam-biar de cueva yendo cada una a la cueva que quiera. El cazador trata-rá de cazar el mayor número posible de liebres. Las liebres que seanatrapadas se transformarán en cachorros y ayudarán al cazador.Cuando un cachorro agarre a una liebre deberá gritar al cazador:“Cazada una liebre”. El cazador entonces, irá a la liebre, pues sólo elpuede transformar una liebre en cachorro. La victoria será de la lie-bre que permanezca libre hasta el fin. Las liebres deberán cambiar decueva continuamente.


Orden (tiempo)

Materiales: seis objetivos cualesquiera.

Formación: los jugadores se dividen en dos grupos, con igual nú-mero de participantes. Forman dos filas. A una distancia de 4 metros setraza delante de cada fila un círculo mayor precedido de 3 menores.Dentro de cada círculo menor se coloca un objeto.

Desarrollo: dada la señal de comenzar, el primer jugador de cadacolumna sale corriendo para coger un objetivo cada vez y colocarlo enel círculo mayor. Al terminar, vuelve corriendo y da una palmada en lamano del jugador número dos y se coloca al final de la fila, que avanzaun paso. El jugador número dos al ser tocado en la mano sale corriendoy coloca los objetivos, uno cada vez, nuevamente en los círculos meno-

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res. Hecho esto, procede como el primero, y así lo hacen todos los juga-dores: uno coloca los objetos en el círculo mayor, y otro los quita y loscoloca en los círculos menores. Vencerá el grupo cuyo primer lugar lle-gue primero a la línea de partida. Se consideran faltas salir de la fila an-tes de que el jugador precedente haya colocado la mano; recoger másde un objeto cada vez; colocar el objeto fuera del círculo mayor o de loscírculos menores. La victoria será válida solamente si el equipo vence-dor no ha tenido más de dos faltas.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: dos sillas o taburetes.

Formación: dos grupos con el mismo número de participantes.Los jugadores forman dos filas, colocando la mano izquierda sobre elhombro izquierdo del compañero de enfrente y con la mano derecha leagarran el pie derecho. Al frente, a tres metros de cada fila, está una silla.

Desarrollo: con la señal de inicio las filas se ponen en movimiento,saltando sobre un solo pie, dan vuelta por detrás de las respectivas sillas yregresan a su lugar. Será vencedor el grupo que llegue primero sin habercometido falta alguna. Es falta soltar el hombro o el pie del compañero.


Corporación segmentaria

Coordinación oculopédico

Material: una vara.

Formación: los jugadores están en círculo. En el centro uno ase-gura una vara.

Desarrollo: el jugador que está con la vara, la agita de derecha aizquierda, bien a ras del suelo. Los demás deben esquivarla saltando. Elque no logre esquivarla, ocupará el lugar del centro. El jugador que seatocado dos veces con la vara, pagará penitencia.

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Equilibrio

Formación: los muchachos forman un círculo con las manos co-gidas. Fuera de este círculo se traza otro, más grande.

Desarrollo: cada jugador tira de los compañeros tratando de ha-cerlos pisar en el círculo externo. El jugador que haga que un compañe-ro pise el círculo externo, tendrá un punto a su favor. Vence el que, alfinal del tiempo preciso, tenga el mayor número de puntos.


Locomoción

Formación: jugadores divididos en dos grupos iguales: en uno de lospartidos (la fortaleza), los jugadores forman un círculo con las manos uni-das. En el otro (los atacantes), los jugadores están dispersos por el campo.

Desarrollo: los jugadores dispersos en el campo (atacantes)tratan de penetrar en la fortaleza, la cual, a su vez, hace todo lo posi-ble para impedirlo: levantar y bajar los brazos, cerrar y distender elcírculo, cambiar de lugar. Si uno de los atacantes logra penetrar en lafortaleza, puede desde dentro, ayudar a sus compañeros. La victoriaserá de los atacantes, si al terminarse el tiempo establecido tienemás de la mitad de sus jugadores en el interior de la fortaleza; encaso contrario, será de la fortaleza. En la mitad de la cuenta deltiempo, se cambian las posiciones: los atacantes serán fortaleza ylas fortalezas serán atacantes.


Visomotriz

Formación: jugadores sentados según su gusto en el salón.

Desarrollo: se escoge un color, por ejemplo, el verde. El directorpedirá a cada jugador que cite un objeto existente en la sala con el colorverde.

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Se conceden 20 segundos a cada jugador para responder. La res-puesta será de la siguiente manera: “Verde es la estilográfica de A”, o:“Verde es la camiseta de B”. El juego prosigue hasta que se acabe el in-terés.


Manual fina

Material: recortes de revistas o diarios con figuras humanas.

Formación: jugadores en número par. Las figuras son divididasen dos partes y cada uno de los jugadores recibe una parte. Nadie debemostrar su figura antes del comienzo del juego.

Desarrollo: a la señal para comenzar, cada cual procura localizarla parte que falta de su figura. Será vencedor el par que más rápidamen-te logre armar la figura original.

Esquema corporal

Identificación

Material: un lienzo.

Formación: los participantes se dividen en dos grupos con igualnúmero de jugadores. Uno de los grupos sale de la sala.

Desarrollo: el grupo que salió del salón envía un emisario totalmen-te cubierto con un lienzo, para que el grupo adversario adivine quién es. Apenas hayan pronunciado un nombre, el jugador se quita el lienzo paraidentificarse. Si el grupo acertó, marca un punto. Después se invierten lospapeles. El jugador que hace de fantasma puede utilizar todos los recursospara no ser identificado: cambiarse los zapatos, agacharse, etc.


Audiomotriz y visotriz

Material: algunos dulces o bombones.

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Formación: los jugadores forman un círculo. Los dulces en el cen-tro. Cada jugador recibe en secreto el nombre de un bicho, de modoque varias personas reciban el nombre del mismo animal.

Desarrollo: el director llama a un animal. La persona que recibióeste nombre sale corriendo y coge un dulce. Y así sucesivamente.Cuando queden pocos dulces el dirigente llama a un animal cuyo nom-bre le fue señalado a la mayoría. Todos los que tienen ese nombre selanzarán sobre los dulces. Será entretenido.


Manual fina

Material: hilos largos y caramelos.

Formación: los caramelos se amarran en el centro de los hilos.Cada pareja de participantes tendrá un hilo con caramelos. Cada unotoma la extremidad del hilo dentro de los dientes, con las manosatrás.

Desarrollo: dada la señal de partida, todos comienzan a “co-mer” el hilo hasta llegar al caramelo: El que primero lo logre es el ga-nador.


Audiomotriz

Material: un plato de aluminio o una tapa de olla.

Formación: los jugadores forman un círculo. Cada uno recibe unnúmero a partir del uno. En el centro está el director con el plato o latapa de olla.

Desarrollo: el conductor comienza a rodear el plato y en deter-minado momento grita un número. Quien ha sido llamado debe inme-diatamente salir corriendo a coger el plato antes de que llegue al suelo.Si lo logra vuelve a su lugar. Si no, ocupa el lugar del conductor y éste asu vez ocupa el lugar del jugador. El juego debe ser bien dramático, lla-mando rápidamente los números.

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Equilibrio (control)

Material: dos cucharas, dos papas o huevos cocidos. Dos obstácu-los.

Formación: dos grupos con igual número de participantes en fila,detrás de la línea de partida, a diez metros de los obstáculos. El primerode la fila tendrá el cabo de la cuchara entre los dientes, y en esta la papao el huevo.

Desarrollo: con la señal, el primero de cada fila sale caminando ocorriendo, da la vuelta al objeto que sirve de obstáculo y entrega la cu-chara al segundo. Este repite la misma acción, y así sucesivamente.Vencerá el equipo cuyo primer corredor esté nuevamente sobre la líneade partida. Si el huevo o la papa se cae al suelo, el corredor debe volver acomenzar su camino.

Esquema corporal

Independencia de segmento

Material: vasijas con agua y manzanas.

Formación: se colocan sobre una mesa o sobre sillas las vasijascon las manzanas dentro, a uno diez metros de los competidores, quie-nes se ubican detrás de la línea de partida.

Desarrollo: dada la señal de partida, cada competidor intentamorder la manzana que está flotando en su vasija. Las manos debenestar detrás. En el momento en que alguno logre morder la manzanay dar la vuelta con ella dentro de los dientes hasta llegar a la línea departida, será vencedor. Si la manzana cae durante el trayecto, elcompetidor será eliminado de la prueba, e igualmente si se le des-prende un pedazo de la manzana durante el trayecto antes de regre-sar a la meta.

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Audiomotriz

Material: sillas o asientos.

Formación: sillas en círculo, dejando un espacio entre una y otra.Los jugadores están todos sentados, menos el dirigente, que está de piede el centro.

Desarrollo: cada participante recibe el nombre de una pieza deautomóvil. Si hay muchos participantes, se puede dar un mismo nom-bre a diversas personas. El dirigente va circulando por entre las sillas ycontando una historia sucedida con un automóvil. Cada vez que pro-nuncia el nombre de una pieza, la persona o personas que han recibidoaquel nombre se levantan y forman una fila detrás del dirigente, aga-rrándose por la cintura.

Así, el automóvil va circulando por entre las sillas y aumentandosiempre más. En el momento en el que suene la bocina, “fon-fon”, elautomóvil se desarmará todo y cada pieza deberá regresar a su lugar enlas sillas. Como no hay silla para el director, alguien quedará sin lugar.Entonces este será el director en la nueva ronda. Quien quede de diri-gente dos veces, pagará penitencia.


Audiomotriz locomoción

Material: sillas.

Formación: todos sentados en círculo. El pez conductor está depie en el centro. Debe haber espacio entre una y otra silla.

Desarrollo: cada participante recibe el nombre de un pez. El pezanimador comienza a circular por entre las sillas y dice: “El pescadoratrapó en su red al pez...” (dice el nombre de uno de los peces). El juga-dor que tiene el nombre indicado se levanta y sigue al pez animador.Así continúa. La fila de peces se mueve por entre las sillas. En un mo-mento determinado, el pez animador dice: “Se rompió la red”. Todoslos peces tratan de tomar asiento en una de las sillas, inclusive el pez

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animador. El pez que quede sin silla será el próximo pez animador.Vencerá el participante que nunca quede como pez animador.



Formación: en círculo, sentados o de pie. Un participante deja lasala.

Desarrollo: uno de los participantes deja la sala, se escoge unmaestro que dirigirá la orquesta. El maestro debe cambiar de gesto(imitación de instrumento), sin que el observador que regresa al centrode la sala lo perciba. Cuando el maestro cambie de gesto, inmediata-mente todos harán lo mismo, por eso deben estar constantemente ob-servando al maestro, pero de modo que el observador no se de cuenta.El observador tendrá tres oportunidades de adivinar, después de lascuales, si no ha adivinado, saldrá nuevamente. Si logra descubrir quiénes el maestro, vuelve a su lugar y otro voluntario saldrá. Se escoge nue-vo maestro y continúa el juego.


Audiomotriz y equilibrio (control)

Material: diez o veinte frascos de botellas vacías, ojalá de plás-tico.

Formación: competencia individual para analizar el sentido deorientación. Los frascos se colocan en línea con un intervalo de cin-cuenta centímetros entre uno y otro.

Desarrollo: el animador venda los ojos del primer concursante ylo lleva hasta la primera garrafa, El juego consiste en pasar el zigzag porentre los frascos sin tumbarlos. El jugador que toque con el pie un fras-co, aunque no lo tumbe, será eliminado; igualmente si deja de pasarpor un frasco. El que logre pasar por todos los frascos sin tumbarlosserá el vencedor. Cuando haya más de un jugador vencedor, se debe ha-cer una nueva disputa entre los vencedores y entonces el intervalo seráde treinta centímetros.

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Control corporal (equilibrio)

Material: vasos con agua para todos los participantes.

Formación: pueden jugar todos los competidores que quieran. Setrazan dos líneas, una de salida y otra de entrada, a una distancia dediez metros. Los jugadores están todos alineados detrás de la línea departida con los vasos de agua en las manos.

Desarrollo: el juego consiste en alcanzar la línea de llegada sinhaber derramado ni una gota de agua. Vencerá quien primero llegue ala línea de llegada.


Esquema corporal

Equilibrio control corporal

Lateralidad

Formación: se trazan dos líneas, a una distancia de diez o quincemetros. Los jugadores están todos ubicados detrás de la línea de partida.

Desarrollo: dada la primera señal, todos los jugadores levantaránel pie izquierdo, equilibrándose con el derecho. El juez dará una segun-da señal, y todos saldrán saltando sobre un solo pie hasta llegar a lameta. El primero que llegue será vencedor. No se permitirá tocar el sue-lo con el otro pie, apoyarse o empujar al compañero. Los que lo hicierenvolverán a la línea de partida.


Espacio (formas)

Formación: se traza alrededor de la sala o en el suelo si es al aire li-bre, tantos cuadros fueren las personas que tomen parte en el juego,menos uno. Estos cuadros serán las casas. Cada casa estará habitada

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por un morador. En el centro se trazará un círculo donde quedará el ju-gador que no tiene casa.

Desarrollo: el juego consiste en que el jugador sin casa trate deapoderarse de una casa, pues los moradores estarán en continuo cambio:los moradores deberán continuamente cambiar de casa observandosiempre al jugador sin casa para que este no se apodere de sus moradas.Si un morador queda sin casa, irá al centro y continuará el juego.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: los jugadores estarán todos en círculo con las manosatrás. Fuera del círculo estará un jugador que será el primero en correr.

Desarrollo: el jugador que está fuera del círculo comienza a an-dar por la derecha, y en determinado momento toca las manos de unode los jugadores del círculo. Este inmediatamente sale corriendo por ellado opuesto. En el punto en el que los dos se encuentran, hacen unareverencia mutua, se aprietan las manos y se preguntan: “¿Cómo es-tás?” Enseguida continúan la carrera por el primero que ocupe el lugarque quedó libre. El que ha llegado tarde, comienza nuevamente el jue-go. Si un jugador queda tres veces consecutivas sin un lugar en el círcu-lo, irá al centro hasta que sea sustituido por otro.


Visomotriz

Material: un cartón pintado de verde por un lado, y de amarillopor el otro.

Formación: los jugadores forman dos equipos con igual númerode participantes. Cada equipo tendrá un color: verde o amarillo. En elcentro del círculo estará el dirigente con el cartón. Los jugadores estaránalineados al lado del círculo, cada cual mirando hacia su línea de llegada.

Desarrollo: el dirigente, que está en el centro del círculo, tira elcartón al aire. En el momento en el que cae, el dirigente grita el colorque quedó a la vista. Inmediatamente los jugadores de este partido sa-

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len corriendo en dirección de su línea de llegada y los del otro partidosalen en su persecución. Los jugadores que son capturados hacen ahoraparte del partido que los capturó. Si algún jugador atraviesa el círculocentral, pasa al partido opuesto. Vence el equipo que al final del tiem-po establecido cuente con mayor número de jugadores.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: se forman cuatro filas iguales, con la distancia de losbrazos extendidos. Se escoge un ratón y un gato.

Desarrollo: el animador pita y todos se dan las manos en la mismadirección formando corredores, mientras tanto, el gato comienza a per-seguir al ratón por los corredores. El animador pita nuevamente y todosvoltean hacia la derecha y se dan las manos invirtiendo los corredores. Elgato continúa persiguiendo al ratón sin romper las filas de las manos da-das. Sólo pueden pasar por los corredores. Cuando el gato toque al ratón,se escoge un nuevo gato y nuevo ratón y continúa el juego.


Locomoción

Formación: se trazan líneas paralelas a una distancia de diez me-tros, detrás de las cuales se alinean dos equipos con igual número de ju-gadores. En el centro de estas líneas paralelas, a una distancia de 1.50 a2 metros, es el riachuelo. En cada extremo del riachuelo hay jugadores.Son los guardas del riachuelo.

Desarrollo: uno de los guardas hace una señal a uno de los juga-dores de unos de los lados y éste, a su vez, hace señal a otro jugador delotro partido y entonces ambos deben cambiar de lugar. En el momentoen que estén atravesando el riachuelo, los guardas deben agarrarlos,pero sólo dentro de los límites del riachuelo. El que sea atrapado susti-tuirá al guarda, o los dos, si ambos fueren agarrados. Este juego se lla-ma chino, porque es un juego que se remonta a una superstición china,según la cual, en la época de las crecientes, aparecía algo en las aguasque atraía a las personas.

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Óculomanual

Formación: se escoge el viejo y la hora señalada.

Desarrollo: el viejo está en su casa. Los jugadores salen de su casay se van acercando a la casa del viejo, preguntando: “¿Qué hora es?”. Elviejo va respondiendo, por ejemplo, las ocho, y así sucesivamente, has-ta que los jugadores estén todos cerca de la casa del viejo. Cuando losjugadores pregunten nuevamente la hora, el viejo responderá la horamarcada, por ejemplo las once. Entonces todos los jugadores trataránde volver a su casa y el viejo saldrá a perseguirlos. Los que sean tocadosantes de llegar a su casa ayudarán al viejo la próxima vez. Vencerá el ju-gador que quede de último sin ser atrapado.


Espacio

Formación: los jugadores están con las manos cogidas, formandopares. Se escoge un corredor y un pegador.

Desarrollo: el pegador sale en persecución del corredor, para sal-varse, este último deberá dar la mano a uno de los pares. Inmediata-mente el compañero del lado opuesto saldrá corriendo transformadoen corredor. Los pares pueden quedarse quietos, ir en socorro del perse-guido o ayudar a que el perseguido sea capturado, se invierten inme-diatamente los papeles. Este juego depende mucho de la decisión decada jugador de cooperar con el perseguido o con el perseguidor.


Espacio

Formación: la bruja traza varios círculos dentro de sus dominios,en el dominio de la bruja sólo ella puede entrar. Los demás jugadoresestán dispersos por el campo.

Desarrollo: la bruja sale en persecución de los jugadores. Cadajugador que ella atrape, será colocado en uno de los círculos. Los

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compañeros podrán salvar a los colegas prisioneros pero sin pene-trar en los dominios de la bruja, extendiendo las manos hacia losmás cercanos, y esta, a su vez, hacia los otros círculos, sin salir de lospropios.

Si la bruja coloca más de un prisionero en un solo círculo, estos nopodrán ser salvados. Los jugadores que sean hechos prisioneros más deuna vez, serán auxiliares de la bruja. Será vencedor el jugador que no sedeje apresar.


Manual fina

Material: pequeños regalos e hilos o cuerdas de diversos colores.

Formación: cada regalo es amarrado a un hilo de un determinadocolor. Luego este hilo es enredado por diversos lugares.

Desarrollo: cada jugador recibirá la punta de uno de los hilos,y tendrá que desenredar todo el hilo para llegar a su regalo. El hilodebe ser enrollado nuevamente en forma de ovillo y sin ningúnnudo.



AudiomotrizMaterial: dos latas con piedrecitas dentro y dos varas.

Formación: los jugadores forman un círculo. Se escogen dos deellos y se les vendan los ojos. Cada uno tiene una de las latas y una delas varas.

Desarrollo: los jugadores vendados deben agitar nuevamente laslatas para orientarse uno al otro y, al mismo tiempo, intentar golpearcon la vara a su adversario. Los participantes no pueden orientar sinodesviar.

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Coordinación oculopédica

Material: dos hojas de periódico u otro papel para cada competi-dor.

Formación: se trazan líneas paralelas a una distancia de diez me-tros. La competencia es individual. Cada competidor se apostará de-trás de la línea de partida con las dos hojas de periódico.

Desarrollo: cada uno de los jugadores intentará llegar a la líneaopuesta pisando siempre sobre los periódicos, de modo que tendrá queremoverlos continuamente a cada paso que dé. Los que rasguen los pe-riódicos, volverán a la línea de partida. Será vencedor el primero quepase la meta.

Esquema corporal


Material: dos varitas y dos sillas.

Formación: dos bandos, con igual número de participantes, for-man dos columnas detrás de una línea de partida. Más o menos a 5 me-tros de esta línea se coloca delante de cada fila una silla u otro objeto demayor tamaño que será el obstáculo. El primer jugador de cada colum-na tendrá una vara en las manos.

Desarrollo: dada la señal de partida, el primer jugador de cadafila saldrá corriendo, rodeará el objeto que sirve de obstáculo y regresa-rá a su fila, entregando la vara al jugador siguiente quien hará lo mis-mo. El primer jugador se colocará al final de su fila, y por cada jugadorque salga, avanzará un paso. No es permitido pasar la línea de partidaantes de recibir la vara en las manos. Cuando el primer jugador esténuevamente adelante en su fila, recibirá la vara y se sentará en la silla:será el equipo vencedor.

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Óculomanual

Formación: Los jugadores forman un círculo en el centro, un ju-gador escogido previamente será la liebre.

Desarrollo: los jugadores del círculo preguntan a la liebre:

• ¿Quién está en el jardín?

• Es una liebre.

• ¿Qué está haciendo?

• Descansando.

• ¿Y los otros?

• Es bueno que te vayas, pues queremos jugar en el jardín.

La liebre entonces intenta salir del jardín, pero los participan-tes del círculo tratan de impedírselo. En el momento en el que en-cuentre una brecha y salga, todos soltarán las manos y saldrán enpersecución de la liebre. El que logre agarrarla será la próxima liebre.

Esquema corporal


Formación: se delimita un espacio conforme al número de mu-chachos, los jugadores estarán dispersos en el área. Se escoge uno queserá el perseguido.

Desarrollo: con la señal de iniciar, todos saldrán en captura deljugador perseguido y este, en el momento en el que esté a punto de serapresado, gritará: ¡Muerto! Todos los demás jugadores entonces, seacurrucarán, hasta que el perseguido se aleje un poco y grite: “¡Vivo!”.Entonces nuevamente salen todos a perseguirlo. En el momento en elque el jugador perseguido sea apresado, quien lo agarre será el nuevoperseguido.

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Esquema corporal


Formación: se trazan dos líneas paralelas a una distancia de 20metros; detrás de una de las sillas se colocan en línea todos los jugado-res, y en la otra el animador.

Desarrollo: el animador dice: “Avanzar con el paso de la hormi-ga”. Los jugadores avanzan caminando con los pies juntos.

El director da una nueva orden: “Saltando”. Todos avanzan en-tonces saltando con los dos pies juntos. “En cuclillas”. Todos se aga-chan y avanzan en cuclillas. El director podrá variar la manera decaminar de los jugadores cuantas veces quiera. Cuanto más rápido elcambio en el modo de caminar, más interesante es el juego. Será vence-dor el jugador que llegue primero junto al animador. El jugador que deuna orden de cambio de marcha y continúe con la anterior, deberá vol-ver a la línea de partida y comenzar nuevamente.



Formación: se trazan dos líneas paralelas a una distancia de unos15 metros. Detrás de cada una de ellas se alinean dos equipos con igualnúmero de jugadores. Se designa quién ha de comenzar el juego, me-diante sorteo.

Desarrollo: dada la señal para comenzar el juego, el jugador de-signado saldrá corriendo de su campo y tocará las manos de los adver-sarios hasta que en un determinado momento golpee con más fuerza lapalma de la mano de uno de ellos.

Por eso, todos deberán estar con las palmas de las manos vueltashacia arriba. Al golpear en la mano, saldrá corriendo para regresar a supartido y el desafiado correrá en su persecución. Si el desafiado lograaprisionar al desafiante, este último pasará a su equipo y el desafiadoserá el nuevo desafiante, procediendo como el anterior. En caso de nolograrlo, volverá a su lugar y el desafiador irá a desafiar a un nuevo ju-

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gador. Gana el partido el equipo que al final del tiempo estipulado,cuente con mayor número de prisioneros.



Material: una varilla.

Formación: se delimita un área no muy grande, y en ella los ju-gadores estarán según su voluntad. Uno tiene en las manos la varitamágica.

Desarrollo: el poseedor de la varita llama por el nombre a unode los jugadores y al mismo tiempo tira lejos la varita, siempre dentrode los límites del campo. El que fue llamado recoge la varita, que eneste momento se vuelve mágica y con ella procura tocar a los demásjugadores, que corren por el campo. Los que sean tocados quedaránmagnetizados e irán formando una corriente presa por la mano delposeedor de la varita mágica. Será vencedor el jugador que quedemagnetizado en el último lugar, y él será el próximo dueño de la vari-ta mágica.



Material: una bola.

Formación: los jugadores están alineados detrás de sus respecti-vas líneas, sentados y con las piernas cruzadas.

Desarrollo: el juez lanza la bola hacia arriba y los jugadores se le-vantan sin apoyar las manos en el suelo, intentando coger la bola antesde que esta toque la tierra. El jugador que logre agarrar la bola marcaráun punto para su partido.

Todos vuelven a sus lugares y se vuelve a lanzar. Será vencedor elequipo que al final del tiempo señalado haya marcado el mayor núme-ro de puntos.

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Visomotriz

Material: tantos lienzos cuantos sean los participantes.

Formación: se delimitan las medidas del campo y en uno de susextremos se hace un cuadro, cuyo tamaño dependerá de la cantidad dejugadores y del área del campo. Es el reducto del cazador. Cada jugadortendrá un lienzo con un nudo en una de las puntas.

El cazador está en su reducto, y los jugadores dispersos por el cam-po.

Desarrollo: dada la señal de comenzar, el cazador sale en perse-cución de los jugadores y si logra tocar a alguno con el lienzo, este serásu caza y será llevado al reducto del cazador. Allí no puede penetrarningún otro jugador. El cazador, saliendo a una nueva cacería, puedellevar consigo a los jugadores anteriormente presos; formando una ca-dena puede atrapar a uno de los jugadores todavía libres, pero este sóloserá prisionero si el cazador lo toca con el lienzo.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: doce naranjas u otra cosa equivalente, dos cestillos ocanastas.

Formación: los jugadores se dividen en dos equipos con igual nú-mero de participantes. Al frente de las filas se trazan pequeños círculosdonde están depositadas las naranjas, una en cada círculo. El primer ju-gador de cada fila estará con el cestillo o la canasta.

Desarrollo: con la señal de iniciar el juego, el primer jugador decada equipo sale con el cesto en el brazo izquierdo y va de círculo encírculo recogiendo las naranjas. Al llegar al último círculo coloca el ces-to sobre la cabeza sosteniéndolo solamente con la mano izquierda, yva a depositarlo a los pies del segundo jugador, quien toma el cesto con

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la mano izquierda y vuelve a colocar las naranjas en sus lugares; peroahora comenzando por la más distante. Enseguida coloca el cesto a lospies del tercer jugador quien repite la acción del primero, y así sucesiva-mente.

Cada vez que un jugador sale corriendo, los demás avanzan unpaso. Los que regresan se colocan al final de la fila. Será consideradovencedor del equipo cuyo último jugador termine primero su tarea.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: cabuya u otro material para amarrar las piernas.

Formación: se trazan dos líneas paralelas, a una distancia de 10metros. Los jugadores están por pares, amarrándose la pierna izquierdade uno con la derecha del otro; puede ser un poco más arriba del tobilloo un poco por debajo de la rodilla.

Desarrollo: con la señal, parten los pares corriendo hacia la líneade llegada. El secreto para correr bien es sincronizar la partida. El pardebe dar el primer paso con las piernas que les quedan sueltas. Serávencedor el par que llegue primero a la meta.

Conductas perceptivas motoras

Tiempo (rapidez y lentitud)

Material: cuatro bolas que pueden ser pequeñas.

Formación: un círculo de 3 a 5 metros de diámetro y otro peque-ño en su centro. Los jugadores divididos en 4 filas iguales, se colocancomo indica el esquema. El jugador de cada fila que esté colocado en lalínea externa del círculo, asegura la bola. Los jugadores están vueltoshacia el interior del círculo.

Desarrollo: a la señal de comenzar, los jugadores que están con labola parten todos corriendo por fuera del círculo por el lado derecho.Dan la vuelta completa. Mientras corren, los demás retroceden un paso.El jugador inmediato de su fila ejecuta la misma carrera. El primero irá a

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colocarse delante de la fila. Será vencedor el equipo cuyo último jugadorlogre llegar primero al círculo central y tirar la bola para arriba.


Espacio

Formación: los jugadores forman grupos de tres, dándose las ma-nos. Los dos de los extremos, vueltos hacia delante y el del medio (elpreso), de espaldas. Se trazan dos líneas paralelas, a una distancia de 20metros. Todos los grupos estarán detrás de la línea de partida.

Desarrollo: dada la señal, parten los grupos, corriendo en direc-ción a la línea de llegada.

Está prohibido al jugador del medio voltearse hacia adelante. Elgrupo en el que un jugador se caiga, o el jugador del medio que se volteehacia adelante vuelve a la línea de partida. Será vencedor el grupo quellegue primero a la línea de meta.


Equilibrio control corporal

Formación: los muchachos forman dos círculos concéntricos,con poca distancia entre uno y otro. En el centro está el capitán solita-rio. El número de jugadores debe ser par, todos están vueltos hacia elcentro del círculo.

Desarrollo: el capitán comienza a dar órdenes: “Cara con cara”.Los jugadores del círculo interno se vuelven hacia sus compañeros delcírculo externo.

Nueva orden: “Hacia el centro”: todos se voltean nuevamente ha-cia el centro. “De espalda”: los jugadores del círculo externo e interno sevuelven todos hacia fuera, y así sucesivamente. Las diversas órdenes de-ben: “círculo único”, un círculo único. Pero para formar el círculo único,el jugador no puede dar la mano al jugador que está a su lado, sino a unoque esté en el círculo opuesto. En este momento también el capitán soli-tario trata de dar la mano a uno de los jugadores. Aquel que quede sin

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pareja será el nuevo capitán solitario. Si un jugador queda por tres ve-ces consecutivas como capitán solitario, pagará una penitencia.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: dos objetos cualesquiera para cada par.

Formación: los jugadores forman pares uno frente al otro, detrásde las líneas uno y dos. A cada par se le dan dos objetos, de modo quecada uno quede con uno.

Desarrollo: dada la señal para iniciar el juego los pares corren consus objetos en la mano izquierda. Al llegar a la línea tres se aprietan lasmanos y continúan corriendo hasta la línea opuesta. Allí depositan elobjeto en el lugar del compañero. Vuelven a la línea tres.

Al llegar allí levantan las manos con los objetos. Vencerá el parque llegue primero a la línea tres y levante sus objetos.


Óculomanual

Precisión

Material: dos postes o banderas de colores diferentes y cintas delos mismos colores para cada equipo. Una bola.

Formación: se delimitan las dimensiones del campo. En los ex-tremos se colocan las banderas. Los jugadores, en un número igual paracada equipo, tienen amarradas en sus brazos las cintas de colores de subandera o poste. Los jugadores están dispersos por el campo.

Desarrollo: el juez lanza la bola hacia arriba, y el jugador que lo-gre recogerla deberá lanzarla inmediatamente a un compañero suyo yeste al otro hasta poder tocar con la bola el poste o la bandera de su co-lor. Cada vez que es tocado el poste, se marca un punto para el equipo.Lógicamente los enemigos procurarán interceptar la bola, y si lo lo-gran, procederán con ella de la misma manera. Cada vez que es tocado

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el poste, se marca un punto para el equipo y hay una nueva disputa,como al principio. El jugador que está con la bola no puede moverse niretenerla por más de 5 segundos. Si esto sucede se contará como falta.Será vencedor el equipo que primero marque 10 puntos y que no tengamás faltas que el competidor.

Esquema corporal

Lateralidad


Formación: dos equipos con igual número de participantes. Cadajugador tendrá la pierna y el brazo derecho extendidos hacia delante.

Desarrollo: con la señal de inicio, los jugadores que están frente afrente se agarran por la mano derecha y el uno intenta atraer al otro ha-cia su línea de retaguardia, a dos metros. No se permite utilizar lamano izquierda. Será vencedor el equipo que logre traer mayor númerode jugadores del equipo opuesto hacia su línea.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: se trazan en el suelo tres círculos medianos. Los par-ticipantes juegan de tres en tres.

Desarrollo: dada la señal de inicio los jugadores empiezan a co-rrer alrededor de los círculos y deberán ejecutar exactamente lo que eljuez determine.

Por ejemplo: por la derecha, por la izquierda, con un solo pie, conla mano en la cabeza, hasta el momento en que el juez dice: “¡Círcu-los!”. Entonces los jugadores entran cada uno en un círculo y permane-cen en cuclillas. El juez da nuevamente una serie de instrucciones. Sialguno de los jugadores se equivoca en la ejecución de las instruccionesse reemplaza por otro. En caso de que no haya ningún error, después deejecutar todas las tareas serán reemplazados por otros tres jugadores,el juego continúa mientras se mantenga el interés.

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Espacio y tiempo

Formación: se trazan dos líneas paralelas, a una distancia de 10metros. Los equipos se dividen con igual número de jugadores. Uno delos jugadores de cada equipo se queda detrás de la línea de llegada, es elmaquinista de la locomotora. Los demás jugadores permanecen en po-sición de alerta, detrás de la línea de partida, todos sentados.

Desarrollo: el primer jugador sale corriendo y va hacia el maqui-nista de su locomotora, le golpea la mano y regresa caminando de es-paldas hacia los demás jugadores de su equipo. Está terminantementeprohibido volver la cabeza cuando se va caminando de espaldas. Al lle-gar al segundo jugador, este se levanta, se agarra de la cintura del pri-mero y los dos parten hacia el maquinista, le pegan nuevamente en lamano y regresan siempre de espaldas. Se repite la acción hasta que to-dos los jugadores estén formando un solo vagón, es decir, todos se diri-gen al maquinista agarrados por la cintura. El equipo que primero lologre será considerado ganador.

Lateralidad

Material: una bola para cada dos jugadores.

Formación: dos líneas paralelas distantes unos 20 metros. Los ju-gadores dispuestos por pares estarán en la línea de partida, cada parcon su bola.

Desarrollo: dada la primera señal: “Prepararse”, uno de los juga-dores levanta la mano izquierda y el otro la derecha de modo que laspalmas queden frente a frente. Enseguida colocan la bola entre las pal-mas de las manos, asegurándola simplemente con la presión manual.Está terminantemente prohibido agarrarlas con los dedos. Con la se-gunda señal, cuando todos estén listos, los pares comienzan a caminaren dirección a la línea de la meta, siempre sosteniendo la bola con lapalma de la mano. Si la bola cae, la pareja debe parar y colocar nueva-mente la bola en las palmas de las manos como antes y continuar lamarcha. Al llegar a la meta, deberán colocar la bola entre los hombros ycomenzar el regreso hacia la línea de salida. Esta vez es mucho más di-

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fícil. Será vencedor el equipo que llegue primero a la línea de partidacon la bola entre los hombros.



Audiomotriz

Material: una maleta, diez objetos cualesquiera y una venda paralos ojos.

Formación: en un espacio delimitado, se esparcen los objetos quedeben ser recogidos. El concursante los observa bien y después es ven-dado. La maleta se colocará en un rincón del lugar, escogido después deque el jugador esté vendado.

Desarrollo: con la señal de inicio, el jugador vendado procura re-coger el mayor número posible de objetos esparcidos y colocarlos den-tro de la maleta, la cual deberá localizar. Pasados 3 minutos, se le quitala venda y se descuentan los objetos que quedaron dispersos por el sue-lo y este será el número de puntos del jugador. Otro jugador hace su in-tento, pero entonces los objetos son cambiados de posición. Puedencompetir varios jugadores y al final será vencedor el que haya obtenidomayor número de puntos.


Coordinación segmentaria

Oculopédica

Material: una piedrecita achatada para cada jugador.

Formación: cada jugador trata de llegar a la salida del laberinto,uno cada vez.

Desarrollo: el primer jugador coloca su piedrecita en la entradadel laberinto y va chutándola con el pie. De ninguna manera puedeapoyar el otro pie en el suelo. Solamente en lugares determinados pue-de colocar los dos pies en el suelo y cambiar de pie. Si un jugador apoya

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los dos pies fuera del terreno determinado, deja allí su piedrecita y otrointenta suerte. La piedrecita queda allí hasta que llegue nuevamente suturno de jugar. Si cambia de pie fuera de lugar, vuelve con su piedrecitaal lugar anterior de cambio de pie y espera su turno. Un jugador puede,chutando su piedrecita, alcanzar a otro que esté con la piedrecita dete-nida, intentando tirarla fuera de la línea, pero corre el peligro de tirarcon ella la suya. Será vencedor el jugador que logre salir primero del la-berinto.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: dos bolas iguales.

Formación: los jugadores, numerados, 1-2, 1-2, forman un círcu-lo con una distancia de un metro entre uno y otro jugador. Un númerouno y su par número dos tienen la bola cada uno.

Desarrollo: dada la señal de comenzar, la bola número uno siguepor la derecha y sólo los números uno podrán cogerla. Del mismomodo sucederá con la bola número dos, que seguirá por la izquierda. Esfalta dejar caer la bola y en tal caso esta volverá al punto inicial. Serávencedor el equipo que haga llegar su bola más rápido al punto inicial.


Óculomanual

Precisión

Material: una pelota.

Formación: jugadores en círculo. Uno permanece en el centrocon la pelota.

Desarrollo: el jugador del centro lanza la bola a uno de los juga-dores del círculo, quien debe recoger la bola, colocarla de nuevo en elcentro del círculo y salir en persecución del que la tiró. El jugador queestaba al principio en el centro, debe correr, saliendo por el campo deja-

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do por el jugador a quien le lanzó la bola y evitando ser alcanzado porel perseguidor. Ganará quien logre el objetivo.


Óculomanual

Precisión

Material: una bola.

Formación: los jugadores se dividen en dos equipos, A y B, y secolocan en los cuadros. Establecido el tiempo para el juego, en la mitadde este tiempo los jugadores cambiarán sus lugares para que todos pa-sen por los cuadros centrales.

Desarrollo: antes de comenzar el juego se echa a suerte para deci-dir quién tendrá la bola. Al comenzar, el jugador que tenga la bola juga-rá hacia sus compañeros que estarán en el otro cuadro, por sobre lascabezas de sus adversarios. Estos tratarán de agarrar la bola, si lo lo-gran, ellos serán los que lancen hacia sus compañeros quienes estaránen el otro lado. Los puntos se marcarán cada vez que uno de los dosbandos logre pasar la bola a los otros sin dejarla caer en las manos deladversario. Ganará el bando que al final del tiempo tengan mayor nú-mero de puntos.

Conducta perceptivo-motora

Espacio

Material: dos bolas.

Formación: distribuidos en igual número, los jugadores de losdos grupos forman una fila en dirección al primer círculo del respectivoequipo. El primer jugador de cada grupo se coloca sobre la línea de par-tida. Dentro del primer círculo estará la bola.

Desarrollo: dada la señal para comenzar, el primer jugador decada grupo sale corriendo, coge la bola que está en el primer círculo ypasa al siguiente.

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Apenas el primer jugador se coloca en el centro del primer círculo.Estando el primer jugador en el segundo círculo, tira la bola al compa-ñero que está en el primer círculo el cual procede como el primero. Estese retira atrás de los miembros que más rápidamente pasen por detrásde la línea de llegada. Son faltas: salir de la fila y coger la bola fuera delcírculo. El jugador que cometa una falta, volverá a la fila y comenzaránuevamente su jugada.



Visomotriz

Material: una bola.

Formación: los jugadores se dividen en dos equipos, teniendo cadacual dos capitanes que se colocan en los dos rincones del cuadro adversa-rio, mientras los demás permanecen dispersos en su propio campo.

Desarrollo: la bola es disputada tirándola al aire en el área cen-tral. Cualquiera de los jugadores que coja la bola en la mano, la lanzasin salir del lugar, a otro guarda de su equipo o a uno de los capitanesque están en las orillas de los cuadros adversarios. Estos procuran inter-ceptarlas. Si logran tomar la bola tratan de hacerla llegar a manos desus capitanes. Cuando se comete una falta, se entrega la bola al capitánadversario, que tiene tiro libre, es decir que, los guardas contrarios nopueden interceptarlo. Vencerá el equipo que logre marcar primeroquince puntos.


Equilibrio

Control corporal


Formación: se distribuyen los jugadores en dos bandos. Dos ju-gadores, uno de cada bando, ocupan el círculo A y el círculo B y en cada

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círculo pequeño se queda un jugador, de manera que los dos equiposformen líneas paralelas. Las bolas están con los jugadores del círculo A.

Desarrollo: con la señal de inicio, el jugador del círculo A, queestá con la bola, la lanza a su compañero en el círculo más próximo.Así la bola va pasando de círculo en círculo hasta llegar al jugadordel círculo B. Este, al recibir la bola, corre con ella entre las dos hile-ras de jugadores hasta el círculo A y el jugador que estaba allí pasa aocupar el círculo más cercano. Así, todos los jugadores son desaloja-dos de su casa y van ocupando sucesivamente todos los círculos.Vencerá el equipo cuyo primer jugador ubicado en A, llegue nueva-mente a este círculo. Se considera falta: recibir o lanzar la bola fueradel respectivo círculo, abandonar su círculo antes de que el círculovecino esté vacío, lanzar la bola a un compañero que no tenga vacíosu círculo, dejar caer la bola, lanzar la bola a un compañero que noesté inmediatamente a su lado. Siempre que se cometa una falta labola regresará al círculo A.


Locomoción y tiempo


Formación: dos grupos de jugadores con igual número de partici-pantes ocupan las posiciones. El primer jugador de cada grupo tendrála bola.

Desarrollo: dada la señal de inicio, el jugador que esté con la bolala lanzará al segundo, y así sucesivamente hasta el último. Este, al reci-bir la bola, correrá con ella y vendrá a colocarse en el primer círculo quedeberá estar vacío, pues mientras el último corría, todos los jugadoresdebieron haber retrocedido un lugar. El juego sigue así, hasta que labola llegue a manos del primer jugador que inició el juego. Entonceseste correrá hacia el círculo central. Cada vez que el jugador númerouno llegue al círculo central, se cuentará un punto para su equipo. Sonfaltas: jugar la bola estando fuera del círculo, auxiliar a un compañeroque deje caer la bola. Si esto sucede es el propio jugador quien deberásalir del círculo y recoger la bola.

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Será vencedor el equipo que en el tiempo establecido haga mayornúmero de puntos. Tres faltas hacen perder un punto.

Conductas preceptivo-motoras

Espacio (formas)

Material: una bola.

Formación: dos equipos con siete jugadores cada uno, divididosasí: un guarda que permanece junto al triángulo en el campo adversa-rio; dos defensores, que están en el campo contrario, defendiendo eltriángulo para que los competidores no cojan la bola; dos atacantesque, en su propio campo, tiran la bola al triángulo; un centro junto alcuadro central, que puede recorrer todo el campo; y un puntero quepermanece en el triángulo para recibir la bola.

Desarrollo: la disputa por la bola la realizan los dos centros. Eljuez tira la bola en el cuadro central, y los centros, con la mano atrás,intentan recogerla. El centro que logre coger la bola, saldrá rebotán-dola y la tirará al puntero, para que marque punto. Cuando los ata-cantes logren que la bola toque el triángulo, los defensores, el centroy el guarda del equipo contrario procurarán impedirlo, para lo cualpueden correr y saltar. Si logran coger la bola, inmediatamente trata-rán de hacerla llegar a las manos de sus punteros. Los atacantes y de-fensores sólo pueden atacar dentro del cuadro, y el guarda sólo puededefender el triángulo. Con cada punto, el juez procederá como alprincipio, lo mismo cuando la bola quede apresada. Si la bola sale delos límites del campo, la jugada corresponde al adversario más cerca-no al lugar por donde salió la bola. El tiro será desde fuera de las líneasdel campo. Son faltas: si el puntero pasa o pisa la línea del triángulo,si los defensores y atacantes salen de sus cuadros o pisan las líneas, siel centro ataca a otro adversario que no sea el centro, si los jugadorespisan el triángulo así como retener, empujar o agredir de cualquierotra forma al contrario.

Cada vez que haya una falta, la bola pasará a las manos del con-trario más cercano y entonces este tendrá derecho a un tiro libre contracualquiera de los jugadores, menos el puntero. Si un mismo jugador co-mete más de cinco faltas, debe ser reemplazado por otro.

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Un equipo marcará punto siempre que el puntero agarre la bolasin salir de su triángulo. Si el puntero es atacado en el triángulo ypor ello deja caer la bola, el punto será válido. Vencerá el equipo quea los veinte minutos haya marcado el mayor número de puntos.



Audiomotriz y visomotriz

Formación: los jugadores se dividen en dos grupos, cada grupoescoge la acción que debe desarrollar con gestos.

Desarrollo: un grupo va hacia otro y pregunta:

– ¿De dónde vienen?

– De Nueva York

– ¿Qué trajeron?

– Limonada

– Denos un poquito.

El grupo interrogado inmediatamente comienza la representa-ción de un tema escogido. El equipo contrario intenta tres veces adi-vinar qué acción es. Si lo logra, los que dramatizan huyen hacia elrefugio perseguidos por los otros. Los que sean apresados, pasarán algrupo que los apresó. Se alteran las acciones si un grupo en tres in-tentos no logra descubrir lo que se realiza. Deberá entonces correr alrefugio, perseguido por el contrario. La victoria será para el grupoque al final del tiempo establecido tenga mayor número de jugado-res.


Percepción especial

Formación: dos equipos con igual número de jugadores en dos fi-las paralelas distantes de diez a quince metros. Los jugadores se nume-

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ran por pares: par uno, par dos, par tres, etc., y estos están con lasmanos entrelazadas.

Desarrollo: uno de los pares de cualquier equipo se coloca en elpunto central determinado y grita un número. Los pares de ambos gru-pos que tengan el número citado, deben inmediatamente cambiar departido. No es necesario, sin embargo, ocupar el lugar que quede vacío.Basta llegar a la otra fila. El par que está en el centro, trata de aprisionara uno de los pares que se van corriendo. Si lo logra, ocupará su lugar, yel par apresado gritará otro número. Si uno de los pares suelta las ma-nos, reemplazará automáticamente al par que estaba en el centro.

Esquema corporal


Material: cualquier objeto.

Formación: jugadores dispersos por el campo. Uno de los jugado-res tendrá el objeto en la mano. Cerca de él, un perseguidor.

Desarrollo: el perseguidor se lanza en busca del jugador que tie-ne el objeto en la mano. Este corre y pasa el objeto a un compañero,quien a su vez lo pasa a otro. Así continúa el juego. El perseguidor tra-tará de agarrar al que tenga el objeto, y el otro comenzará la persecu-ción.

Esquema corporal


Material: un pañuelo.

Formación: dos equipos colocados detrás de líneas paralelas auna distancia de ocho a diez metros y numerados de manera que losnúmeros estén al frente en línea diagonal. En el centro se coloca un pa-ñuelo.

Desarrollo: el dirigente grita un número e inmediatamente losrepresentantes que tengan el número mencionado intentarán coger elpañuelo y regresar a su fila. Si uno logra coger el lienzo, el otro debe co-

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rrer detrás de él antes de que llegue a su lugar. Si alguno logra llegar a sufila con el lienzo y sin ser tocado, el equipo marca puntos, si es tocadono marca ninguno, el equipo que lo tocó es el que marca el punto. Lavictoria será del equipo que al final tenga el mayor número de puntos.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: los jugadores forman dos filas. A una distancia de 10metros se traza una línea sobre la cual estará el perseguidor; de espal-das a las filas.

Desarrollo: el perseguidor grita: “El último fuera”. El último ju-gador de cada fila parte inmediatamente corriendo y pasa adelante delperseguidor, uno a la derecha y el otro a la izquierda, intentando darseun apretón de manos. En el momento en el que los jugadores pasen lalínea sobre la cual está el perseguidor, este correrá y tratará de impedirque los dos se encuentren. Para esto basta que toque con la mano a unode ellos. Si lo logra, el que haya sido tocado ocupará el lugar del perse-guidor, y este el suyo. Si no lo logra, el perseguidor gritará nuevamente:“El último fuera” y proseguirá el juego. Los jugadores que no sean toca-dos, ocuparán el primer lugar en sus respectivas filas.


Percepción espacial

Material: dos o tres banderas para cada equipo.

Formación: jugadores esparcidos en sus respectivos campos, sinlugar determinado.

Desarrollo: con la señal de inicio los jugadores de ambos partidostratan de atravesar el campo del adversario y tomarse sus banderas. Eljugador que penetre en el campo enemigo puede ser capturado y pues-to en la prisión. Si alguno logra tomarse una bandera, tiene tránsito li-bre hacia su campo, y la bandera será colocada entre las de su equipo. Sihay un prisionero, sus amigos no pueden coger banderas antes de libe-rarlo de la prisión. Cuando un prisionero es liberado tanto él como el li-

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bertador tienen libre regreso a su propio campo. Cuando hayabanderas prisioneras, éstas deben ser liberadas antes de conquistarotras. Vence el partido el que logre aprisionar todas las banderas de to-dos los jugadores.


Percepción temporal

Formación: dos equipos con igual número de jugadores, ocupanrespectivamente las casas A y B; cada equipo tendrá un jefe.

Desarrollo: uno de los jugadores señalado por su jefe va hasta elcentro del terreno y provoca al enemigo con estas palabras: “¿Quiénme agarra?”. De la casa enemiga sale inmediatamente un jugador quetrata de agarrar al desafiante antes de que llegue a su propia casa. La sa-lida de este jugador provoca la salida de la casa contraria de otro juga-dor que trata de capturarlo y así prosigue. Cada jugador intentacapturar a uno y debe defenderse de otro adversario. Los que sean he-chos prisioneros son colocados en la prisión del campo que los capturó.Los compañeros intentan capturarlos al pasar cerca de ellos. Si logranser liberados, vuelven a su primitiva casa y esperan órdenes del jefepara salir nuevamente al campo. El equipo que logre apresar a todos losenemigos será el vencedor.


Espacial (orden)

Material: dos banderas o trapos.

Formación: dos equipos en formación. La bandera es portada porel primer jugador de cada equipo.

Desarrollo: con la señal, el primer jugador de un equipo corre yentrega la bandera al segundo jugador de su mismo equipo. Este a suvez al tercero y así sucesivamente. El que entregó la bandera irá a colo-carse al final de la fila. Será vencedor el equipo en el que todos hayancorrido y ocupado el primer lugar.

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Se considera falta no esperar la bandera, sino salir a su encuentro,sin dejarla caer.

Esquema corporal

Tensión relajación

Formación: se traza una línea en el suelo, los jugadores se colo-can frente a frente a uno y otro lado de la línea, formando una corrien-te, de la siguiente manera: mano derecha contra mano derecha, eizquierda del adversario.

Desarrollo: el juego consiste en hacer que el adversario pise la líneadivisoria de los equipos, atrayéndolo con ambas manos. Cada vez que eljugador pisa la línea se marca un punto para el equipo contrario. Gana elequipo que al final del tiempo previsto tenga mayor número de puntos.


Ritmo

Formación: los jugadores están en la sala y uno de ellos fuera.

Desarrollo: los jugadores de la sala combinan algo que el compa-ñero que está fuera debe realizar con un determinado objeto presenteen la sala. En el momento en el que este entra en la sala, se comienzauna música que debe aumentar de intensidad en la medida en que el ju-gador se acerque al objeto. Llega al máximo cuando el jugador toca elobjeto con la mano. Lo mismo se hace cuando realice la acción. La mú-sica varía conforme acierte o no la acción. Si lo consigue, todos aplau-den y el jugador escoge a otro para que desempeñe su papel.


Audiomotriz

Material: un pañuelo y otro objeto cualquiera.

Formación: todos sentados en círculo. En el centro un jugadortendrá los ojos vendados con el pañuelo y cerca de él, el objeto escogido.

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Desarrollo: uno de los jugadores de la rueda se acerca al objetopara robarlo. El guardia, con los ojos vendados, grita: “Alto”, e indi-ca la dirección de donde proviene el ruido. Si acierta el ladrón vuelvea su lugar y el otro intenta la suerte. En caso de que el guardia noacierte, el ladrón recoge el objeto y lo esconde, colocando las manosen la espalda, en lo que será imitado por todos los demás. El guardiase quita entonces la venda y trata de adivinar quién lo robó. Si adivi-na será nuevamente guardia; en caso contrario, cederá su lugar al la-drón.



Audiomotriz

Formación: los jugadores están en círculo, con las manos toma-das. En el centro está un jugador con los ojos vendados.

Desarrollo: los jugadores del círculo circulan en ambos sentidospara desorientar al del centro. En determinado momento, el jugadordel centro grita: “Alto ahí”. Todos paran. El jugador vendado extiendeel brazo hacia cualquier dirección. El jugador hacia quien se señale, dicecon voz natural: “Buenos días ¿cómo está?”. Por la voz el jugador ven-dado debe adivinar quién habló. Tendrá tres oportunidades de adivi-nar. En caso de que acierte, cede su lugar al que fue señalado; si noacierta, continúa en el centro y hace otro intento, hasta que acierte elnombre de su compañero.



Táctil

Material: una bolita de papel o un pedacito de tiza.

Formación: dos equipos con igual número de participantes. To-dos sentados. Los equipos se colocan frente a frente. Cada equipo esco-ge su capitán.

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Desarrollo: en el grupo designado a la suerte para iniciar el juego,los jugadores colocan las manos atrás y así pasan la bolita de papel deuno a otro. El segundo grupo, observador, sigue los movimientos delprimer grupo para tratar de localizar la bolita de papel.

En determinado momento, el capitán del segundo grupo grita:“Manos arriba”. Los componentes del primer grupo inmediatamen-te levantan las manos cerradas. El capitán del segundo grupo orde-na: “Manos arriba”. Los jugadores colocan las manos sobre lasrodillas, con las palmas hacia abajo. Uno de los componentes delprimer grupo solicita entonces licencia de su capitán para descubrirquién tiene la bolita. Concedida la licencia, el jugador levanta lamano del adversario que a su juicio la tiene. Sólo puede levantar unade las manos. Si no acierta, lo intentará otro jugador. Cuando los ad-versarios encuentren la bolita, se marcará que estén sobre las rodi-llas en el momento en que se descubra quien la tiene. Cada vez quese levante una mano sin que el jugador tenga la bolita este retirarálas dos manos a la cintura. Es falta levantar la mano de un jugadorcontrario sin licencia del capitán. En el momento en el que sea des-cubierta la bolita, se cambian los papeles de los grupos y se procedede igual manera. La victoria corresponderá al equipo que al final deltiempo establecido tenga el mayor número de puntos. Por cada faltaserá descontado un punto.



Formación: jugadores esparcidos en la sala.

Desarrollo: uno de los jugadores se retira de la sala. Los demástraman la modificación de alguna cosa en el ambiente o el cambio delugar de una persona. Al regresar el jugador que se había retirado pre-gunta: “¿Cambió algo?”. Los demás responden: “Sí”. “¿Qué fue?”, pre-gunta el primero. Los demás responden: “Descúbralo”. El jugadorentonces trata de determinar el cambio ocurrido. Tiene tres oportuni-dades para acertar. Si lo logra, escoge a otro jugador para que lo rempla-ce y él efectúa el cambio en la sala. Si no logra acertar, los compañerosindican el cambio y él mismo sale para intentar nuevamente.

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Espacial (orden)

Formación: los jugadores estarán en círculo. En el centro cinco oseis jugadores en fila, o formando un cuadrado.

Desarrollo: los jugadores que están en círculo, observan atenta-mente la disposición de los jugadores del centro. A una señal del direc-tor, dan las espaldas a los del centro, que cambian su orden ydisposición. A una nueva señal del dirigente, los jugadores del círculose vuelven nuevamente de cara al punto central. Entonces el dirigenteescoge uno de los jugadores para formar nuevamente el orden en que seencontraban los jugadores del centro. Cuando alguno acierta, los juga-dores que estaban allí son reemplazados, y el que acertó se desempeñacomo jefe.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: todos los jugadores están sentados uno al lado delotro, formando un círculo. Uno de los jugadores tendrá una flor. Él ini-ciará el juego.

Desarrollo: el jugador que está con la flor, dirá a su vecino de laderecha: “Señor, señora” (dice el nombre del que está a su izquierda) yentrega la flor. El que la recibió procede de igual forma. Al que se equi-voque u olvide el nombre, se le cambiará su propio nombre por el decualquier animal. Por ejemplo, cobra. Cuando corresponda pronunciarel nombre de esta persona se dirá su apodo de animal. El juego prosiguehasta que se acabe el interés.


Percepción rítmica

Material: sillas suficientes para todos los jugadores, menos uno.

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Formación: las sillas son colocadas en fila, alternadamente, endirecciones contrarias. Los jugadores se colocan de espaldas. Debe ha-ber un jugador más que el número de sillas.

Desarrollo: al son de una música, los jugadores siguen el cambiode la roza, es decir, rodean las sillas. Repentinamente la música se de-tiene. Los jugadores tratan de sentarse, uno será excluido y se sacatambién una silla. Así prosigue el juego. Será ganador el último quequede sentado en la última silla.


Manual fina

Material: pañuelo.

Formación: cuatro jugadores sostienen las puntas del pañuelo,juegan cuatro a la vez, los demás observan y esperan su turno. Se seña-la un director.

Desarrollo: el juego consiste en hacer siempre lo contrario de loque manda el jefe. Sí por ejemplo, manda tener firme, los cuatro juga-dores deben soltar el lienzo. El jugador que no ejecute las órdenes alcontrario o se demore para hacerlo, será reemplazado por uno de los es-pectadores. Será vencedor el que dure más tiempo recibiendo y cum-pliendo las órdenes en la forma señalada.


Ajuste de posturas (equilibrio)

Formación: cada jugador adopta el nombre de otro. En el centrodel círculo está el dueño del correo.

Desarrollo: el dueño del correo dice: “Carta de (nombre de la ciu-dad) para (nombre de la ciudad)”. Inmediatamente los jugadores quetengan estos dos nombres procuran cambiar de lugar. El dueño del co-rreo trata de tomar uno de los lugares. Si lo logra, adopta el nombre dela ciudad del jugador que perdió el puesto y este será el nuevo jefe delcorreo. Cuando el jefe quiera hacer mover a todos los jugadores, debe

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decir: “Carta para todas las ciudades”. Entonces todos deben cambiarde lugares.

Este mismo juego puede hacerse con números o con nombres defrutas.



Manual finaMaterial: cintas de dos colores y alfileres.

Formación: los competidores se dividen en dos grupos con elmismo número de jugadores. Se colocan alineados uno frente al otro.Cada grupo tendrá pegado a la espalda un color de cinta.

Desarrollo: Se debe establecer un tiempo límite. Será vencedor elequipo que logre obtener pegando el mayor número de cintas de susadversarios.


Manual fina

Material: pedazos de papel donde están escritos los nombres depersonajes célebres, artistas o conocidos. Una hoja de papel y lápizpara cada jugador.

Formación: los jugadores se colocan en círculo, con la hoja de pa-pel y el lápiz en la mano. En la espalda de cada uno será pegado un pe-dazo de papel con el nombre de un personaje.

Desarrollo: dada la señal de inicio, cada jugador trata de des-cubrir el mayor número posible de nombres. Cada nombre que des-cubre lo escribe en su hoja. Se da un tiempo límite para el juego, alfinal del cual será vencedor el que tenga escrito mayor número denombres.

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AudiomotrizMaterial: un pito.

Formación: los participantes forman un gran círculo.

Desarrollo: antes de comenzar, el animador debe explicar quecuando pite tres veces es para formar grupos de cinco personas conlas manos cogidas. Dos pitos, seis personas, un pito, ocho personas.Dada la señal de inicio, todos los participantes empiezan a girar entorno a la sala. Al sonar el pito conforme a lo señalado, se forman losgrupos hasta una nueva oportunidad. El juego será tanto más inte-resante cuanto más rápido pite el dirigente.


Equilibrio

Control corporalMaterial: un lienzo o un pedazo de paño.

Formación: todos sentados en círculo. El dirigente está en el cen-tro del círculo.

Desarrollo: el director lanza la tela hacia arriba. Mientras latela esté en el aire todos deben reírse. En el momento en que el lien-zo toque el suelo, todos deben quedar serios, los que se rían paganpenitencia. El dirigente debe variar la manera y velocidad del lanza-miento de la tela.

Grados tercero y cuarto de básica primaria.

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ÓculomanualMaterial: pedazos de papel. Lápiz y papel para cada jugador.

Formación: los jugadores forman un círculo. En la espalda decada uno se pegará un pedazo de papel con el nombre de uno de los in-gredientes de un sancocho.

Desarrollo: el juego consiste en leer y anotar el nombre de la per-sona y el ingrediente que trae. Será vencedor el jugador que al términode cinco minutos tenga más completa la lista del sancocho.

Grados tercero y cuarto de básica primaria.


Percepción

Temporo-espacialMaterial: granos de maíz o fríjoles.

Formación: cada jugador tiene en su poder cierta cantidad esti-pulada de granos.

Desarrollo: el juego consiste en que los jugadores se hagan pre-guntas unos a otros, que sean respondidas correctamente pero sin em-plear las palabras Sí o No. Cada vez que una persona pronuncie una deestas palabras pagará un grano a su interlocutor. Vence el que al finaltenga mayor cantidad de granos.

Grado cuarto.


Locomoción (mímica)

Material: pedazos de cartulina o papel y lápiz o pluma.

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Formación: se escribe en las cartulinas palabras que puedan serteatralizadas, como por ejemplo, orquesta, ciclista, cargador de agua,etc. Enseguida se cortan todas las letras de las palabras y se numeran.Entonces se distribuyen las letras entre todos los participantes.

Desarrollo: con señal de inicio, los jugadores se agrupan por pa-labras, ensayan la mímica correspondiente para presentarla ante la co-misión jurado que escoge el grupo que mejor teatralizó su palabra.

Esquema corporal

Lateralidad

Formación: los jugadores forman un círculo.

Desarrollo: con la señal de inicio, un jugador previamente es-cogido dice a su compañero de la derecha: “¡Ha! ¡Ha!”. Este a su vezdice también a su compañero de la derecha: “¡Ha! ¡Ha!”. Y así suce-sivamente. Cada jugador aumenta un “¡Ha!”. En el momento en elque dice “¡Ha!” el jugador debe estar serio. Si sonríe paga penitenciay vuelve a empezar el juego. Se continúa el juego hasta que declineel interés.



Material: hojas cuadriculadas en número suficiente para todoslos participantes.

Formación: los participantes se sitúan según su voluntad en lasala y reciben la hoja al entrar.

Desarrollo: con la señal de inicio, cada participante consigue lafirma de 25 participantes. Cuando se agote el tiempo previsto el diri-gente comienza a llamar a las personas por sus nombres sin ningúnorden. Cada participante compara en su hoja los nombres anotados ymarca con una cruz a los llamados. El participante que primero logrellenar una de las columnas, tanto horizontal como vertical, será el ga-nador.

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Manual fina

Material: aguja e hilos para cada par de participantes.

Formación: el juego es disputado en parejas de caballeros y da-mas. Se trazan dos líneas paralelas con una distancia de 10 m.

Detrás de una se alinean las damas y detrás de la otra los caba-lleros. Los caballeros tienen en su mano la aguja y las damas el hilo.

Desarrollo: con la señal de partida las damas salen de sus posi-ciones y sin tocar las manos de los caballeros tratan de enhebrar laaguja. En el momento en el que lo logren, toman la mano del compa-ñero y corren hacia la línea de partida de las damas con la aguja en-hebrada.

Esquema corporal


Material: dos bombas de caucho bien infladas.

Formación: dos equipos con igual número de participantes. Paracada equipo una línea de partida y otra de llegada, distantes cinco me-tros una de la otra. Los jugadores están alineados en su respectivas lí-neas de partida. El primer jugador de cada equipo tiene delante de síuna de las bombas.

Desarrollo: con la señal de inicio, el primer jugador de cadaequipo lleva su bomba soplándola en dirección a la línea de llegada,el soplador la agarra y la vuelve a colocar en la línea de partida, to-cando en la mano al jugador siguiente como señal para comenzar denuevo. Este jugador procede como el primero y así todos los demás.Cuando el último jugador haga atravesar la bomba la línea de llega-da la llevará al primer jugador. Ganará el equipo que llegue primero.

Grados 1ro, 2do, 3ro y 4to de primaria.

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Esquema corporal


Material: diez velas.

Formación: las velas se colocan en triángulo, con una distanciade 10 centímetros entre una y otra, de modo que el triángulo tenga de40 a 50 centímetros de lado.

Desarrollo: cada competidor soplará una sola vez, y será vence-dor aquel que en un solo intento apague el mayor número de velas. Sihay empate, los implicados competirán de nuevo.

Esquema corporal


Material: un espejo, un plato con determinado número de gra-nos de fríjoles, una ponchera y una cuchara.

Formación: equipos de dos personas. Pueden competir variosequipos a un mismo tiempo o uno solo cada vez.

Desarrollo: una de las personas sostiene el espejo y el plato conlos fríjoles. La otra sostiene con la mano izquierda la ponchera sobre lacabeza y con la otra la cuchara. El juego consiste en pasar los fríjoles delplato a la ponchera, orientándose únicamente por el espejo que está alfrente. Cada fríjol colocado en la ponchera vale un punto y cada fríjolque caiga al suelo descuenta un punto, que será restado del total colo-cado en la ponchera. Se debe delimitar el tiempo entre uno o dos minu-tos para cada pareja. Gana la pareja que tenga mayor número depuntos positivos.



Material: hojas de papel y lápiz para todos los participantes.

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Formación: libre.

Desarrollo: el director apaga la luz y pide que cada uno pinte unacasa en la hoja que tiene. Después pide que se añada un árbol al lado dela casa, un jardín alrededor de la casa, sol, nubes y aves volando. Se en-ciende nuevamente la luz y se hace una exposición de las pinturas. Losresultados son imprevisibles.

Grado cuarto de primaria.

Conductas Motoras Básicas

Equilibrio

Control corporalMaterial: maleta, paraguas, corbata, chaleco de hombre, sombre-

ro de mujer, delantal y bufanda de mujer para cada pareja que participeen el juego.

Formación: dos líneas paralelas a una distancia de 10 a 15 me-tros. Los pares participantes deben estar todos alineados detrás de la lí-nea de partida. El hombre tiene en las manos la maleta cerrada contodas las ropas y la mujer el paraguas también cerrado.

Desarrollo: con la señal, los pares salen en dirección a la línea dellegada.

Al llegar deben abrir la maleta y el hombre colocarse el delantal, labufanda y el sombrero de mujer y ésta, a su vez, vestirse el chaleco, lacorbata y el sombrero de hombre. El hombre cierra la maleta y la mujerabre el paraguas, y así regresan a la línea de partida. Al llegar allí debenquitarse las prendas que se habían colocado, guardarlas en la maleta ycerrar el paraguas. La pareja que primero lo realice será la vencedora.

Grado segundo y tercero de básica primaria.

Esquema corporal


Formación: en círculo.

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Desarrollo: el director comienza a contar a partir de uno, el com-pañero del lado dirá dos, y así sucesivamente. El número 7, o múltiplo de7, o el número que contenga 7 no se pronunciará, sino que en su lugar sedirá “Pun, pun”. No se permite la interrupción o demora en la pronun-ciación de los números. El jugador que se equivoqué será excluido. Si hayinterrupción del juego por la salida de un jugador, la cuenta se sigue des-de donde se interrumpió. Ganará el jugador que quede de último.

Esquema coporal


Manual fina

Material: dos velas y dos cajas de fósforos.

Desarrollo: con la señal de inicio, el primer jugador de cada equi-po va hasta la línea de llegada, enciende la vela y la trae al segundo ju-gador. Este la lleva de regreso y la apaga al llegar a la línea. Enseguidavuelve corriendo y toca en la mano al tercer jugador. Este, a su vez, en-ciende la vela y la trae al cuarto. Así continúa. Conforme los jugadoresvuelven de la línea de llegada van tomando lugar detrás de la fila. Serávencedor el grupo cuyo primer jugador pise primero la línea de partida.Si durante el recorrido con la vela encendida, esta se apaga, el jugadordebe volver a la línea y encenderla nuevamente.


Óculomanual

Material: tablero y tiza.

Formación: los participantes se dividen en dos equipos colocadosen fila detrás de una línea de partida a unos 5 metros del tablero. El pri-mer participante de cada equipo tendrá una tiza en la mano.

Desarrollo: con la señal de inicio, el primer jugador de cada equi-po sale corriendo y escribe en el tablero un número de tantas cifrascomo se haya determinado con anterioridad. Vuelve hasta su equipo,da la tiza al segundo, este va al tablero y escribe otro número con igual

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cantidad de cifras y así sucesivamente. El número no puede ser decenao centena redonda, ni puede haber repeticiones de números. El últimoparticipante del equipo hará la suma de todos los números. Ganará elequipo que termine primero y cuya suma esté correcta. Grados 2do,3ro y 4to básica primaria.


Manual fina

Material: zapatos de los participantes.

Formación: se trazan dos líneas paralelas a una distancia de 10metros. Detrás de una de las líneas, la de partida, están alineados losparticipantes. Detrás de la otra, los zapatos de los participantes, todosrevueltos pero amarrados y abotonados.

Desarrollo: el director da una señal de partida, todos corren a lalínea de llegada, y cada uno procura calzarse sus zapatos. Estos debenser amarrados o abotonados según la necesidad. Enseguida se vuelve ala línea de partida. El jugador debidamente calzado con sus zapatosserá el vencedor. Grado segundo.


Equilibrio

Control corporal

Material: una bola.

Formación: se traza un gran círculo en el suelo y los jugadores secolocan alrededor, con el pie derecho dentro del círculo. Uno de los ju-gadores está en el centro con la bola.

Desarrollo: el jugador del centro lanza la bola a lo alto y al mis-mo tiempo llama a uno de los jugadores. Este se precipita para recibir-la. El otro jugador que tiene la bola intenta tocar a otro jugador perosin salir del círculo. Si logra acertar, este último será contado comoaquel hacia quien se tiró la bola pero no logró alcanzarla. En el centro

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del círculo se coloca ahora al que fue llamado y así continúa el juego.Grados 3ro y 4to de primaria.


Equilibrio

Ajuste de posturas

Formación: los jugadores están libres en el campo o sala.

Desarrollo: se escoge uno de los jugadores y otro sale en su perse-cución. El perseguido puede hacer lo que quiera, andar en un solo pie, co-rrer en cuclillas, andar en cuatro pies, subir en alguna cosa, en fin todo loque pueda, y el perseguidor debe imitar todas las actitudes del persegui-do. Este, a su vez, puede también hacer de todo para enredar al persegui-dor. Se puede también colocar más de un perseguidor. Grado 3ro y 4to.

Esquema corporal


Formación: se escogen cinco jugadores, que forman la red. Losdemás están dispersos por el campo o sala.

Desarrollo: la red sale en busca de peces y trata de aprisionaral mayor número posible de jugadores. Pero no puede desmembrar-se. Solamente uno de los componentes por vez, puede soltar las ma-nos para aprisionar un pez. Cada pez preso comienza a hacer partede la red. Gana el último jugador en ser aprisionado. Grados 1ro, 2doy 3ro.


Equilibrio

Control corporal

Formación: se escoge un líder. Cada jugador escoge una profe-sión, sin repetirse, y finalmente el líder escoge la suya.

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Desarrollo: el líder da la señal, y cada uno comienza a ejercer su pro-fesión. También el líder. En determinado momento el líder cambia su pro-fesión de líder, y todos los demás paran las suyas, hasta que el líder vuelvanuevamente a su profesión original. El juego se vuelve tanto más diverti-do cuanto mayor sea la habilidad del líder para cambiar de profesión.



Material: dos candados y dos manojos de llaves. En cada manojoestá la llave verdadera para cada candado, revuelta entre las demás.

Formación: competencia entre dos personas, para demostrar lahabilidad y el reflejo de cada uno. A una distancia de cinco metros es-tán los dos candados, y a su lado el manojo de llaves. Los concursantesesperan sentados.

Desarrollo: con la señal de inicio salen los dos y cogiendo el ma-nojo de llaves, intentan descubrir cuál de ellas abre el candado. El quelo logre primero será el vencedor. El nerviosismo hace muchas vecesque la persona coja la llave acertada pero no logre abrir el candado. Porlo tanto, se pide calma.



Táctil

Formación: los jugadores se ubican según su voluntad en la sala.

Desarrollo: escogido el primer jugador, este sale de su lugar ytoca cualquier objeto que esté en la sala, y al mismo tiempo dice elnombre del mismo. Vuelve a su lugar y toca a otro jugador. Este a suvez toca el objeto que había tocado el anterior, dice el nombre y tocaotro objeto, diciendo también el nombre de este. Vuelve a su lugar ytoca a otro compañero, que procede de la misma manera. El jugadordebe tocar y decir el nombre de todos los objetos tocados anteriormen-

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te y añadir uno. Será vencedor el jugador que recuerde el mayor núme-ro posible de objetos y el orden de mención.


Percepción rítmica

Formación: en círculo.

Desarrollo: el director comienza el juego diciendo: “Mi vecinoes...” (aquí señala una cualidad). Todos los jugadores deben decir cuali-dades que comiencen con la misma letra que comienza la palabra dichapor el dirigente. Por ejemplo, si el dirigente dice: “Mi vecino es valien-te”. Todos los demás jugadores dirán palabras con la v, añadiéndolas ala frase “mi vecino es ...”. No se pueden repetir palabras. Terminada laprimera ronda, el director escoge otra letra, y así continúa el juego.



AudiomotrizFormación: en círculo o en fila.

Desarrollo: el primer jugador susurra rápidamente una fraseal oído de su vecino. Este a su vez transmite a su vecino lo que juzgóoír, y así sucesivamente hasta que la frase vuelva nuevamente aaquel que la pronunció por primera vez. Después, cada uno dice loque juzgó haber oído. Es un buen ejercicio de comunicación. Grados2do y 3ro.

Esquema corporal

Identificación

Material: una silla.

Formación: un semicírculo donde los jugadores están frente a unespejo (jugador escogido), que está de pie, con una silla a sus espaldas.

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Desarrollo: el espejo (jugador) comienza a hacer preguntas o acontar una historia. Todo lo que haga el espejo, los demás jugadoresdeben hacerlo al contrario. Si él se sienta, los demás se levantan. Si sepone el sombrero, los demás se lo quitan. Si levanta el brazo derecho,levantan el izquierdo. Después de algunos minutos se reemplaza el es-pejo por el jugador que no haya tenido equivocaciones.



Material: un lazo y un anillo.

Formación: los jugadores se sientan en sillas o en el suelo soste-niendo el lazo. El anillo está enhebrado en el lazo. En el centro está unjugador que trata de descubrir dónde está el anillo.

Desarrollo: las manos de los jugadores están en continuo movi-miento, pues a través de ellas es por donde pasa el anillo, lo más discre-tamente posible para que el jugador del centro no lo pueda descubrir.En el momento en el que él dice: “Paren”, todos inmovilizan las manosen la posición en la que estén con el anillo. Si acierta, será reemplazado;de lo contrario, hará una nueva tentativa.



Manual fina

Material: cuatro platos y cantidades iguales de fríjoles para losdos equipos.

Formación: los jugadores forman dos equipos con igual númerode participantes, están alineados a igual distancia entre uno y otro. Enuno de los extremos de cada fila hay un plato vacío y en el otro un pla-to con fríjoles.

Desarrollo: dada la señal de inicio, el primer jugador de cada filadonde está el plato con los fríjoles, coge uno cada vez y lo pasa a su

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compañero de al lado y este al otro, hasta el último, quien coloca el frí-jol en el plato vacío que está a su lado. El fríjol pasa de mano en mano.No puede saltarse ninguna mano, ni pasar más de un grano cada vez. Siun grano cae en el suelo debe ser recogido y pasado al frente. Vence elequipo que más rápidamente transporte todos los fríjoles y no tengamás de dos faltas.

Esquema corporal


Material: dos canastos, seis piezas de ropa, doce ganchos y cuer-da para extender ropa.

Formación: se trazan dos líneas paralelas, a una distancia de 10metros y en el centro se extiende la cuerda para ropa. Detrás de cada lí-nea están en fila los jugadores de cada equipo que deben ir en igual nú-mero. El primer jugador de cada fila tendrá un canasto con tres piezasde ropa y seis ganchos.

Desarrollo: con la señal de inicio, el jugador que está con la ca-nasta sale corriendo, va hasta la cuerda y extiende la ropa, con dos gan-chos cada pieza. El siguiente va hasta la cuerda, recoge todas las piezasde ropa y los ganchos y los trae al jugador siguiente, quien va a exten-derlas nuevamente. Así prosigue el juego. Vencerá el equipo cuyo pri-mer jugador pise nuevamente la línea de partida.

Esquema corporal


Materiales: vasos con agua y cucharillas de dulce.

Formación: el juego se realiza por pares. Se trazan dos líneas pa-ralelas. Detrás de una de ellas están los jugadores con los vasos de aguaa medio llenar y la cucharita. Detrás de la otra línea, están sus respecti-vos pares.

Desarrollo: con la señal de partida, los jugadores con los vasos deagua salen corriendo de sus lugares y van hasta sus pares, y con la cu-

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charita le dan toda el agua, el par regresa a la línea inicial. Gana el pri-mero que vuelva a la línea de partida.


Óculomanual


Formación: dos equipos con igual número de jugadores. Cadaequipo está en línea detrás de la línea inicial. El primer jugador de cadagrupo, quien posee la bola, sale corriendo y comienza a saltar de círculoen círculo con el pie derecho en el primer círculo, de la siguiente mane-ra: pie derecho en el primer círculo, pie izquierdo en el segundo, y asísucesivamente hasta el último. Al llegar al último círculo, el jugadortira la bola al segundo jugador de su equipo, quien debe estar sobre la lí-nea de partida.

Este a su vez repetirá lo mismo que el anterior. Cada jugador quetermine su camino en los círculos, después de lanzar la bola se colocaránuevamente en la fila detrás de la línea de llegada. Es falta pisar la líneade partida. Vencerá el equipo que termine primero el recogido y no ten-ga más de tres faltas.


Óculomanual

Material: una bola.

Formación: se trazan dos líneas paralelas, a una distancia de diezmetros. Dos equipos con igual número de participantes, se alineancada uno detrás de una de las rayas.

Desarrollo: el equipo que quede con la bola comienza por ti-rarla con fuerza contra el equipo contrario. Si la bola toca a alguno,o si es cogida en el aire, el jugador a quien tocó la bola, o por quienfue recogida, pasa al equipo contrario. En caso de que la bola no to-que a ninguno, sino que caiga al suelo, cualquier jugador de un equi-po puede lanzar al equipo contrario, como anteriormente. Los

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jugadores que pasen de un equipo para el otro, no se vuelven adver-sarios de sus propios equipos, sino que pueden auxiliarlos. Ellos pue-den tocar libremente la bola y jugarla a su propio equipo, sin lainterferencia de los demás jugadores. Si un jugador que esté en elcampo contrario logra coger la bola en el aire, vuelve inmediatamen-te a su primitivo equipo.

Será vencedor el equipo que al final del tiempo estipulado, ten-ga el mayor número de jugadores contrarios en su propio campo.

Esquema corporal


Material: una bola.

Formación: dos equipos con doce participantes cada uno. Seis es-tarán en su propio campo, dentro de los círculos, y seis en el campocontrario, fuera de los círculos: son los guardas. El círculo junto a la lí-nea final será del puntero. Cada vez que la bola llegue a manos del pun-tero, se marcará un punto.

Desarrollo: la bola es disputada de la siguiente manera: el juezse coloca en la línea central y la tira hacia arriba; los guardas delcírculo central tratan de agarrarla, pero sin pasar la línea central. Elguarda que coja la bola la lanzará inmediatamente a un compañerodentro el círculo en el otro campo, y este la pasará a otro, hasta lle-gar a manos del puntero. Los guardas procurarán de todas manerasimpedir que los jugadores de los círculos cojan la bola. Pero no po-drán pisar dentro del círculo. Después de marcado cada punto sevolverá a comenzar el juego. Después de 10 minutos de juego, haycambio de campo y se invierte el orden: los guardas irán a los círcu-los y los del círculo serán guardas. Ganará el equipo que al final delos dos tiempos, cuente con mayor número de puntos. Serán consi-deradas faltas: salir del círculo o penetrar en él, atravesar la línea di-visoria, atacar a un jugador, dar empujones, andar con la bola en lamano, lanzar a propósito la bola fuera de los límites del campo. Entodos estos casos se volverá a comenzar el juego. Si un mismo juga-dor reincide en faltas tres veces, deberá ser reemplazado.

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Esquema corporal

Lateralidad


Formación: dos equipos con igual número de jugadores formandos círculos concéntricos donde los jugadores estarán frente a frente.Dos jugadores estarán con las respectivas bolas.

Desarrollo: con la señal de inicio los jugadores de un equipocomenzarán a pasar la bola por el lado derecho y los del otro por ellado izquierdo del círculo. La bola se pasará siempre en diagonal,pues los jugadores estarán alternadamente en el círculo externo einterno. La bola, al llegar al jugador que inició el juego, comenzaránuevamente a pasarse, pero esta vez por el otro lado, por el lado iz-quierdo del círculo y por el lado derecho. Vencerá el equipo que en lasegunda vuelta logre hacer llegar primero la bola a manos del primerjugador.

Esquema corporal

Lateralidad

Material: Una bola.

Formación: se escoge al cazador y todos los demás jugadores se-rán la caza y estarán dispersos por el campo.

Desarrollo: el animador grita: “Comienza la cacería”. El cazadorlanza entonces la bola tres veces a lo alto. Mientras tanto todos los de-más jugadores corren por el campo. Al parar la bola por tercera vez, elcazador grita “Cazador en acción”. Entonces todos se detienen dondeestán y se vuelven de cara al cazador, quien tampoco se puede mover.El cazador mira a uno de los jugadores y tira a pegarle con la bola. Lacaza tiene derecho a defenderse saltando, agachándose, desviando elcuerpo a derecha o a izquierda pero sin salir del lugar. Si es tocado porla bola se convertirá en el próximo cazador y procederá como el ante-rior. Si el mismo jugador llega a ser dos veces cazador, pagará una peni-tencia.

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Formación: se escoge un fugitivo y un perseguidor. Los demás ju-gadores forman dos círculos concéntricos con una distancia aproxima-da de un metro. Dentro del segundo círculo está un fugitivo. Fuera delos círculos está el perseguidor.

Desarrollo: con la señal de inicio, el perseguidor procura agarraral fugitivo y este a su vez trata de escaparse, buscando caminos com-plicados entre los dos círculos. El perseguidor debe seguir exactamenteel mismo camino del fugitivo. No es permitido al fugitivo ni al perse-guidor salir fuera del círculo. Si el perseguidor se equivoca en el caminorecorrido por el fugitivo, debe ser sustituido por el jugador más cercanoa él en el momento del error. Si logra atraparlo, los dos son sustituidospor nuevos miembros del grupo.


Óculomanual (precisión)

Material: dos sacos de arena o piedras redondas.

Formación: los jugadores divididos en dos grupos están alinea-dos al lado de los círculos. El primer jugador de cada equipo tiene elsaco de arena.

Desarrollo: con la señal de inicio, el primer jugador de cada co-lumna va hasta la línea del fondo. Con la mano derecha lanza el sacode arena a uno de los círculos, con el fin de marcar puntos; círculo dos:dos puntos; círculo tres: un punto. Si cae fuera o sobre las líneas, nomarca punto. Lanzado el saco va hasta donde cayó, lo recoge con lamano izquierda y corriendo por fuera de la columna lo entrega al se-gundo jugador que en este momento está ocupando el lugar del prime-ro, pues todos han avanzado un paso. El segundo jugador hace lomismo que el primero, y este se coloca al final de la columna. Será ven-cedor el equipo que marque mayor número de puntos, cuando todoslos jugadores hayan lanzado el saco de arena. Se añadirán cinco puntospara el equipo que termine primero.

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Esquema corporal


Material: diez papas, cinco para cada equipo.

Formación: cerca de las filas están cinco papas en cada círculo.Los número uno siembran las papas, los número dos las arrancan.

Desarrollo: con la señal, el primer jugador de cada fila va a plan-tar las papas. Va hasta el depósito (círculo donde están las papas), cogeuna sola y la coloca en el primer círculo, vuelve, coge la otra y la colocaen el segundo círculo, y así sucesivamente hasta plantar una papa encada círculo. Después de plantar la última papa, corre hasta su fila, dauna palmada en la mano del compañero dos, el cual irá a arrancar laspapas, una cada vez comenzando por la quinta. La arranca y la va a co-locar en el depósito, y así sucesivamente. Terminado el trabajo, va has-ta su fila y da una palmada en la mano del siguiente jugador, el cualrepetirá la acción del primero, y así sigue hasta que todos hayan plan-tado o arrancado las papas. Cada vez que un jugador termine su ac-ción, se colocará al final de su fila y esta avanzará un paso. Serávencedor el equipo cuyo primer jugador, que plantó primero las papas,esté nuevamente encabezando su fila.

Conductas motoras básicas (equilibrio)

Ajuste de posturas

Materiales: dos lienzos y dos sillas.

Formación: los dos equipos con igual número de jugadores. Lospañuelos deben estar amarrados en el respaldo de las sillas.

Desarrollo: con la señal de inicio, el primer jugador del equipoA, quien está más cercano a la silla A, sale corriendo hasta la silla B,suelta el pañuelo y viene a amarrarlo al respaldo de la silla A. Ense-guida toca la mano del jugador siguiente quien hace lo mismo. Asísucede con el primer jugador del equipo B, quien está más cerca de lasilla B. Vencerá el equipo cuyo último jugador suelte primero el lien-zo.

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Visomotriz

Materiales: ruedas de papel donde se escribe el número de los ju-gadores. Dos sillas.

Formación: dos equipos con igual número de jugadores. Ambasfilas son numeradas en forma igual.

Desarrollo: el juez presenta un cartón con un número; los juga-dores de ambas sillas que tengan este número, salen corriendo de suslugares, dan la vuelta alrededor de sus respectivas sillas y regresan a supunto de partida. El jugador que primero llegue marca un punto parasu equipo. El juez deberá saltear bastante los números y hacerlo con ra-pidez para que todos los jugadores estén siempre listos. Si los dos juga-dores llegan al mismo tiempo, se marca un punto para ambos equipos.Vencerá el equipo que en el tiempo estipulado para el juego, tenga ma-yor número de puntos.



Material: una bola.

Formación: los jugadores forman un círculo. Manteniendo unadistancia de un metro entre uno y otro. En el centro del círculo está unjugador con la bola. A diez metros del círculo, se traza una línea demeta.

Desarrollo: el jugador del centro lanza la bola a cualquiera de losjugadores del círculo, y este a su vez comienza a pasar la bola a la dere-cha. La bola debe pasar rápidamente entre los jugadores. En el momen-to en el que uno de los jugadores deje caer la bola, todos corren hacia lameta, mientras el jugador del centro recoge la bola y la lanza contracualquiera de los jugadores. El que sea tocado por ella será el próximoen quedar en el centro del círculo. Si la bola no toca a ningún jugador,el del centro permanecerá allí. El jugador que quede más de dos vecesen el centro del círculo, pagará penitencia.

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Formación: los participantes forman dos filas, con igual númerode jugadores, distantes tres metros una de la otra. El primer jugador decada fila tiene una bola en las manos.

Desarrollo: con la señal de inicio el primer jugador pasa la bola aljugador que está inmediatamente detrás de él, por entre las piernas; estea su vez la pasa al que le sigue por encima de la cabeza, el otro por entrelas piernas, y así sucesivamente hasta el último jugador de la fila, el cual,teniendo la bola por encima de la cabeza, vendrá a ocupar el primer lugaren la fila mientras todos retroceden un paso. Comienza nuevamente apasar la bola, si la mueve por entre las piernas cuando debería pasarlapor encima de la cabeza, o viceversa, se anotará una falta para su equipo.Cada vez que se cometa una falta la bola volverá al comienzo de la fila.


Temporo-espaciales


Formación: dos equipos con igual número de participantes (nú-mero impar) y ambos numerados. Equipo A y Equipo B -los números secolocan de forma diagonal frente a frente, detrás de las respectivas lí-neas. En el círculo central están las dos bolas.

Desarrollo: con la señal de inicio, los jugadores que tienen el nú-mero uno parten de sus líneas, cogen una de las bolas del círculo y lacolocan en el otro círculo de su equipo; enseguida vuelven corriendo asu fila, dan una palmada en la mano del segundo jugador, el cual sale;este a su vez coge la bola del círculo de su equipo y la lleva al círculocentral, y regresa enseguida; golpea la mano del jugador número tres,quien repite la acción del primero, y así sucesivamente. Será vencedorel equipo cuyo último jugador llegue al círculo de su partido en primerlugar y levante la bola en señal de victoria.

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Esquema corporal

Lateralidad

Material: una bola de ping pong o un saco de arena para cada pareja.

Formación: los jugadores forman dos filas que queden frente afrente a una distancia de tres metros. Cada jugador está frente a su pa-reja. Los jugadores de una de las filas tienen en la mano la bola o el sacode arena.

Desarrollo: la bola o el saco deben pasar de un miembro de la pa-reja al otro sin que ellos mismos se muevan de sus lugares y de la si-guiente manera: 1. la lanza con las dos manos y el otro la recogetambién con las dos manos; 2. la lanza con la mano izquierda y la reci-birá también el otro con la mano izquierda; 3. con la mano derecha y elotro recibe también con la mano derecha. Si uno de ellos deja caer labola o se equivoca en el modo de lanzarla o de recibirla, se anotará faltacontra él. Vencerá la pareja que pasado el tiempo señalado no haya co-metido ninguna falta.


Espaciales

Material: un pito.

Formación: dos equipos con igual número de participantes. Eljuez está de espaldas al campo.

Desarrollo: el juez pita una vez y los jugadores de ambos equiposcomienzan a marchar, atravesando la zona de peligro, rodeando la lí-nea contraria, atravesando nuevamente la zona peligrosa y regresandode nuevo sin dejar de marchar a su lugar de salida. En determinado mo-mento el juez, siempre de espaldas al campo de acción, pita dos veces.En este momento todos deben parar en el lugar en donde estén. Losque estén en la zona peligrosa pasarán para el equipo contrario. Se for-man nuevamente las posiciones y se comienza una nueva ronda. Serávencedor el equipo que, después de determinado tiempo, tenga mayornúmero de jugadores en el campo.

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Esquema corporal

Lateralidad

Materiales: dos bolas y dos sillas.

Formación: los jugadores serán divididos en dos equipos, conigual número de jugadores, y se colocarán detrás de la línea de partida.

Desarrollo: con la señal, el primer jugador de cada fila saldrá co-rriendo, saltará la primera línea de peligro, agarrará la bola con la manoderecha, saltará la segunda línea de peligro y colocará la bola en sucírculo, saltará la segunda línea de peligro e irá corriendo a dar una pal-mada en la mano del jugador siguiente de su fila, quien estará sobre lalínea de partida, pues todos avanzarán un paso. El segundo jugador eje-cutará lo mismo que el primero, y este a su vez irá a colocarse al final dela fila. Vencerá el equipo cuyo último jugador llegue primero al círculodespués de haber ejecutado toda la tarea y levante la bola en señal devictoria.


Equilibrio

Materiales: dos bolas.

Formación: dos equipos con igual número de jugadores, se subdi-viden, a su vez, en dos equipos cada uno. El número uno de cada equi-po tendrá la bola.

Desarrollo: dada la señal de inicio, el número uno de cada equipocorre y se coloca en el círculo A; el número dos, a su vez, corre y se colo-ca en el círculo B; el número uno lanza la bola al número dos y se colocaen el círculo C; el número dos lanza la bola. El número uno lanza labola al número dos, sólo que desde el círculo C hacia el A.

Los números uno y dos van a colocarse detrás de los números sietey ocho que habrán tomado los lugares de los números cinco y seis. Elnúmero cinco llega al círculo A, lanza la bola al número tres, y este y elcuatro inician a su vez la jugada, y así sucesivamente. Vencerá el equi-po cuyos jugadores hayan cambiado de campo más rápidamente.

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Esquema corporal

Independencia de segmentos

Materiales: cuatro latas de conservas (vacías), cuatro bastones ovaras, dos palas de basura o dos pedazos de cartón.

Formación: dos equipos con igual número de participantes, mí-nimo cuatro equipos. Los colectores están con las palas para recoger labasura. El primero y el segundo barredores de cada equipo están en po-sesión del bastón, que funciona como escoba. La basura (las latas va-cías) está sobre la línea inicial. Dos para cada equipo.

Desarrollo: con la señal de inicio, el primer barredor de cadaequipo sale empujando la basura, con el bastón, hasta llegar al colec-tor que lo espera con la pala. Está prohibido tocar la basura con lamano, ya sea al barredor o al colector. El colector extiende la pala yel barredor coloca la basura, siempre con el bastón, sobre esta. En elmomento en el que eche la basura en la lata, el colector debe colocar-la nuevamente en la pala sin ayuda de las manos. En el momento enque eche la basura en la caneca, el colector levanta las manos paraque el juez compute un punto, y el segundo barredor comienza sujornada de la misma manera que el primero. El colector vuelve a suposición esperando nueva remesa de basura. El primer jugador re-gresa a la fila de los barredores y entrega el bastón al tercer barredor,coloca la lata vacía en la línea de partida; el tercer barredor espera lallegada del colector y entonces comienza su camino. Cada vez que elcolector levante la pala cerca de la lata de basura, se marcará un pun-to para su equipo. El juez anota el orden de llegada de cada colector,cada vez que este llega a la lata de basura; primero en llegar: trespuntos; segundo: dos puntos. Vencerá el equipo que, al final del jue-go, tenga mayor número de puntos.


Percepción óculomanual

Material: una cuerda extendida entre dos soportes, una campa-nilla atada a la mitad de la cuerda y una bola.

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Formación: dos equipos con igual número de jugadores, por lomenos dos para cada equipo. Los jugadores están a un paso de la líneadivisoria, en el comienzo de su propio campo.

Desarrollo: para disputar la bola, el juez la tira por encima de lacuerda central y la deja caer libremente. El primer jugador del equipoen cuyo campo cayó la bola, la lanza desde atrás de la línea divisoria,hacia el campo contrario, tratando de hacer sonar la campana. Si labola cae en el campo contrario sin sonar la campana.

Si cae en el campo de aquel que la lanzó inclusive sin tocar la cam-pana, se marcará un punto a favor del equipo y la bola vuelve al mismoequipo para un nuevo lanzamiento. El juego tendrá un tiempo limita-do y al final se proclama vencedor el equipo que tenga mayor númerode puntos.


Locomoción

Material: 60 piedras pequeñas u otros objetos que sean fáciles deconseguir.

Formación: este juego es disputado por cinco jugadores cadavez. Un jugador es la gallina y los otros cuatro las zorras que tratande colocar a sus crías en el nido de la gallina. Cada zona tiene en sunido diez piedrecitas (las zorritas), y en el depósito habrá otras vein-te.

Desarrollo: las zorras intentan llevar a las zorritas, una cada vez,al nido de la gallina. Si la gallina logra tocar a la zorra después de queesta ha colocado la zorrita en su nido, la zorrita es devuelta a la zorrajuntamente con otras dos del depósito. Si toca a la raposa antes de queesta coloque la zorrita en el nido, la raposa recibirá una sola de las deldepósito, de manera que las zorras deben ser muy listas para evitar quesu nidada crezca más todavía.

El juego tendrá un tiempo determinado, y será ganadora la zorraque haya logrado vaciar su nido o que tenga menor número de zorritasen él. En caso de que la gallina no haya permitido la entrada de ningu-na zorrita en su nido, ella será la ganadora.

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Locomoción

Material: para cada equipo: dos frascos grandes de plástico (de-ben estar vacíos), dos vasijas o baldes (uno con arena o tierra y el otrocon agua), dos potecitos de yogurt u otro recipiente, tarritos, taza plás-tica, etc.

Formación: dos equipos con igual número de jugadores estánsentados de espaldas, el primer jugador de cada equipo está con los dospequeños recipientes.

Desarrollo: con la señal inicial, el primer jugador de cada equipollena los pequeños recipientes, uno con agua y el otro con arena o tie-rra, permaneciendo todavía sentado. Después se levanta con ambos re-cipientes llenos y se dirige corriendo por la línea trazada a su equipo,hasta los frascos en los cuales deposita el contenido de los recipientes,en uno el agua y en el otro la arena o tierra. Enseguida, acude con lospotecitos al segundo jugador, quien debe haber avanzado un paso,pero permaneciendo sentado. Este repite todas las acciones del prime-ro. Así sucesivamente todos los jugadores. El equipo que termine pri-mero tendrá derecho a otra carrera, pero esta vez con un solo potecito,o de agua y de arena. Una vez que los equipos han terminado la carrera,se comparan los niveles de agua y de arena en cada garrafa. Se daránveinte puntos al equipo que haya conseguido llenar la garrafa de agua ydiez para el de arena. Si sólo fue hasta la mitad, los puntos también se-rán divididos. Si el equipo logró llenar más su garrafas pero terminó ensegundo lugar, se le descontarán diez puntos. Gana el equipo que al fi-nal, hechas las sumas y restas, logre mayor número de puntos.


Espacio

Material: un arco de madera, plástico u otro material fácil de en-contrar, dos bolas pequeñas de tenis o plásticas para cada jugador.

Formación: pueden competir cuantos jugadores lo deseen. Losjugadores se colocan en posición de tiro, con la rodilla derecha en tie-

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rra, las dos bolas en la mano, conservando una distancia entre 1.50 y 2metros uno del otro. En el extremo de la primera línea está el que tieneel arco.

Desarrollo: el que tiene el arco se dirige al otro extremo de la lí-nea tensionándolo, mientras pasa por los apuntadores, uno cada vez.Lanzan una de las bolas, intentando dar en el blanco. Enseguida el quetiene el arco vuelve nuevamente, y los tiradores intentan con la segun-da bola. Los que lo logren, reciben un segundo punto. Después, los tira-dores recuperan las bolas, se colocan nuevamente en su línea y elarquero o portero del arco pasa a la segunda línea, y luego a la tercera,procediendo de la misma manera. Será vencedor el tirador que, des-pués de los seis tiros, haya conseguido mayor número de puntos. Sihay empate, se debe repetir la disputa entre los que empataron, paradecidir la victoria.

Esquema corporal

Independencia de segmentos

Formación: pueden jugar veinte o más participantes. Un juga-dor, el guarda, permanece en su franja de tierra. Los demás contraban-distas están todos en el campo número uno y deben pasar al camponúmero dos.

Desarrollo: el capitán de los contrabandistas da la señal paraavanzar. Todos se dirigen entonces corriendo hacia el campo; en el mo-mento en el que pasan por el campo del guarda, este hace las capturasque puede. El campo del guarda no puede ser rodeado. Los capturadosse vuelven también guardas y son colocados en los círculos de las líneasintermedias, según la numeración. Estos nuevos guardas ayudan acapturar contrabandistas. No pueden salir de su propio círculo peropueden colocar un pie fuera.

Después de que haya guardas en las líneas intermedias, los contra-bandistas serán más cuidadosos. Cuando estén llenos los diez círculos,se comienza a duplicar la guardia, es decir, dos guardas en cada círculo.Así se continúa hasta que quede solamente un contrabandista, quienserá el vencedor y el próximo guarda.

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Material: una caja de cartón con cinco pequeños “agujeros” de 5cm de diámetro y otra caja más pequeña, cuya tapa estará levantada enparte y asegurada por un pedacito de madera; diez pequeñas piedraspara cada participante.

Formación: los jugadores, cuantos lo deseen, están a cinco me-tros de distancia del sapo y de sus hijos. El sapo es la caja menor medioabierta, y los hijos son los agujeros en la caja más grande.

Desarrollo: cada jugador, por turnos, lanza las diez piedrecitas,una cada vez, tratando de colocarlas en la boca del sapo o en la de sushijos. La piedrecita que toque el sapo vale diez puntos y la que toquelos hijos, cinco puntos cada una. Un monitor cuenta los puntos al finalde cada jugada. Cuando todos hayan jugado sus piedrecitas, será ven-cedor aquel que haya logrado mayor número de puntos.



Visomotriz

Material: dos sillas y diez objetos, cinco de cada clase, y dos ven-das para los jugadores.

Formación: se colocan las sillas, una en cada extremo de la sala, yse esparcen los objetos por el espacio comprendido entre ambas. Losdos jugadores que compitan deben observar bien la colocación de losobjetos. Cada una de las sillas será el lugar de depósito de la mercancíade cada jugador.

Desarrollo: los jugadores son vendados y comienzan a recoger lamercancía y a colocarla en su depósito, es decir, debajo de la silla.

Un jugador puede perjudicar al otro dispersando sus mercancíascuando ya están en el depósito, o cambiándolas de lugar en el espacioentre ambos. Transcurridos cinco minutos, se quitan las vendas a los

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jugadores, y aquel que tenga mayor número de mercancías en su depó-sito será vencedor.


(Precepción espacio-temporal)

Formación: los jugadores se distribuyen libremente en la sala;uno de ellos estará afuera.

Desarrollo: los jugadores escogen un objeto cualquiera que seráel motivo de la adivinación. El que está afuera es llamado y pregunta:“¿Amigo o amiga?”. Si el objeto es de género masculino, los jugadoresresponden: “Amigo”. Enseguida, el jugador que adivina le pregunta acada participante: “¿Cómo le gusta?”. Si en el transcurso de las res-puestas logra adivinar cuál es el objeto implicado, escoge a un colegapara que lo reemplace. Si no lo logra, puede también preguntar a todoslos jugadores: “¿Para qué sirve?”. Todos responden conforme a la utili-dad del objeto. Si todavía no logra descifrarlo, puede preguntar más to-davía: “¿Cómo es?” si después de haber preguntado a todos no lograadivinar, pagará una penitencia. Si adivina, escoge al reemplazo.



Manual fina

Material: papel y lápiz.

Formación: el jefe entrega una hoja de papel al primer jugador decada fila. En la hoja hay una palabra escrita que es la misma en todaslas hojas. El primer jugador de cada columna escribe debajo de la pala-bra, otra palabra, cambiando solamente una letra de la palabra primiti-va. Pasa la hoja al que le sigue, quien hará lo mismo, pero ahora, sobrela palabra ya transformada.

Son faltas: cambiar más de una letra, repetir una palabra ya escri-ta, aumentar letras, escribir una palabra sin sentido y cometer errores

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ortográficos. Vencerá el equipo que primero entregue la hoja al jefe yque no tenga más de dos faltas.


Espacio y tiempo

Formación: jugadores en círculo, todos sentados, menos uno quese aleja.

Desarrollo: mientras uno de los jugadores se aleja, los demás es-cogen una persona, animal u objeto que será el motivo del juego. El ju-gador que se alejó vuelve al círculo y pasa por todos los demáspreguntando a cada uno “¿en qué se parece a mí?”. Cada jugador pre-guntado, presenta una semejanza existente entre el animal o el objetoy el jugador. Este tiene tres oportunidades para tratar de descubrirlo. Siacierta escoge a otro jugador para que lo reemplace; si no, se apartanuevamente y hace un nuevo intento.


Ritmo

Material: una moneda u otro objeto de pequeñas dimensiones.

Formación: jugadores en círculo inician una música cualquie-ra que tenga mucho ritmo, mientras pasan la moneda de mano enmano.

El jugador del medio debe descubrir quién tiene la moneda. Elritmo de la música es marcado de la siguiente manera: los jugadorespalmotean dos veces seguidas. Con los puños cerrados bajan los bra-zos, de manera que el puño izquierdo dé un toque en el derecho delotro y viceversa. En este momento es cuando el objeto debe ser pasa-do de una mano a la otra. Si el jugador del centro acierta en manosde quién está la moneda, este lo reemplaza y aquel toma su lugar enel círculo.

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Visomotriz

Materiales: sillas para la mitad de los jugadores.

Formación: jugadores en círculo, sentados. Una silla libre. Detrásde cada silla está un jugador de pie, con las manos en la espalda.

Desarrollo: el jugador que esté detrás de la silla vacía, guiña el ojo auno de los que está sentado. Este, al recibir la señal, irá a sentarse en la sillavacía. El jugador que está detrás del que recibió la señal procura impedirque su compañero cambie de lugar, tocándolo en el hombro, pero sin salirdel lugar. Si queda solo, deberá hacer señal a otro. Así continúa el juego



Manual fina

Materiales: papel y lápiz para todos los participantes.

Formación: participantes en círculo.

Desarrollo: el dirigente pide a cada participante que escriba unatarea en el papel, la más difícil que encuentre, que será realizada por elvecino de la derecha. Todos deben firmar. Cuando todos hayan escritola prueba, el dirigente toma los papeles y declara que se ha cambiado laregla del juego y que la prueba ya no será realizada por el vecino, sinopor el que la escribió.



Manual fina

Material: dos corbatas.

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Formación: dos equipos. Cada equipo debe tener el mismo nú-mero de caballeros y damas. Las damas se colocan detrás de una líneaque debe quedar a 10 metros de donde están los caballeros. La primeradama de cada equipo tiene en las manos la corbata.

Desarrollo: con la señal de inicio, la dama que tiene la corbata vahasta el primer caballero de su equipo y anuda la corbata correctamen-te en su cuello. Una vez amarrada la corbata, toma al caballero por lamano y lo trae hasta su línea de partida. Inmediatamente la segundadama desata la corbata y va nuevamente a anudársela al segundo caba-llero, procediendo como la primera. Así sigue el juego. Será vencedor elequipo que primero logre que los caballeros pasen a la línea de partida.

Control corporal

Ajuste postural

Formación: dos equipos con igual número de participantes, ale-jados uno del otro. En medio está el animador.

Desarrollo: con la señal de inicio, un participante de cada equipocorre hasta el animador, y recibe de este, en voz baja, una palabra quedeberá ser escenificada en el grupo. Volviendo al equipo, el jugador, pormedio de mímica, hace que sus compañeros descubran cuál es la pala-bra recibida. En el momento en el que lo logren, otro jugador va hastael animador y le dice la palabra. Este, a su vez, le da otra palabra y reali-za lo mismo. Será vencedor el grupo que al final del tiempo establecido,haya escenificado el mayor número de palabras.


Coordinación segmentaria

Manual finaMateriales: papas y cuchillos.

Formación: juego individual y posición libre.

Desarrollo: cada jugador recibe una papa de tamaño regular y uncuchillo bien afilado. con la señal de inicio, todos comienzan a pelar la

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papa, con una condición: la cáscara debe ser continua y delgada. Si lacáscara se rompe, el jugador vuelve a comenzar. El grosor de la cáscaraserá juzgado por una comisión. Ganará el que primero pele la papa conuna cáscara continua y delgada.

Esquema corporal


Formación: equipos de tres o cuatro personas. Cada equipo reci-be un pedazo de papel con diez sustantivos y diez adjetivos.

Desarrollo: cada equipo inventa una historia en la que entren enel orden de su secuencia los sustantivos y los adjetivos. Estos deben te-ner los más diversos significados para que la historia se vuelva bien in-teresante. Después de cinco minutos cada equipo lee su historia. Serávencedor el equipo que haya hecho la historia en el plazo fijado, quesea la más breve y sin omitir ninguno de los términos, y que haya ob-servado el orden de las palabras.



AudiomotrizMateriales: diversos objetos y un lienzo.

Formación: se esparcen los objetos por la sala, aquel que va a servendado debe observarlos muy bien pues tendrá que atravesar la salasin tropezar con ninguno de ellos.

Desarrollo: se lleva al jugador vendado hasta el extremo de lasala y sin que él se de cuenta, se retiran todos los objetos esparcidos demodo que él, en la tentativa de desviarse de los objetos, provoque bue-nas risotadas en los asistentes. Pero estos no pueden descubrir el cam-bio. Después de cierto tiempo, se le quita la venda al jugador, para quevea el engaño en el que cayó.

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Capítulo 2

2.4 Lecturas complementarias



2.4 Lecturas complementarias

Las edades del hombre según Erik Erikson

Por: Carlos Alberto Jaramillo Pechené

Síntesis

Eric Erikson plantea que el hombre tiene un ciclo de vida con lacual hace las más importantes aportaciones al psicoanálisis y a la sico-logía infantil. A diferencia de Freud, Erikson cree que el carácter del in-dividuo no se forma en la niñez, sino que está sujeto a un cambioprofundo en cada etapa de la vida. Su teoría de la crisis de identidad deladolescente ha tenido amplia aceptación entre profesionales de la edu-cación física y la psicología.

Eric H. Erikson es ahora tal vez el más conocido y más leído psicoa-nalista en los Estados Unidos y en España. Sus libros se emplean en casitodos los problemas de psicología y psiquiatría, así como sus descripcio-nes de las ocho etapas del ciclo de la vida humana, cada una con sus pro-pios problemas y conflictos, presentados en la mayoría de los textossobre desarrollo humano, educación y trabajo social. La frase “crisis deidentidad”, que Erikson hace mas de 50 años introdujo para explicar es-pecialmente el período de tirantez interna de la adolescencia, se ha con-vertido en parte aceptada y muy conocida del lenguaje psicológico.

El énfasis con que trata los problemas peculiares de los adolescen-tes y de los adultos ha contribuido a rectificar la importancia que antesse concedía a la niñez como comienzo y fin del desarrollo de la perso-nalidad.

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Erikson ha escrito sobre gran variedad de problemas de índole ge-neral. Su último libro, Toys and Reasons (Juguetes y razones) (1976)se refiere a los orígenes de la imaginación política en los juegos infanti-les. Aunque Erikson no considera la conducta de los adultos como sim-ple derivado de lo acontecido en la niñez, encuentra paralelossignificativos entre los juegos de los niños y los planes de juego (basede la psicomotricidad que planteamos en este libro) de los adultos so-bre todo en el ritualismo de formas políticas tales como la votación y latoma de posesión de los funcionarios públicos.

Erikson realiza sus aportaciones con un deseo enorme de que en eltranscurso de la vida el carácter se forme. Él acepta y se basa en las teo-rías y los principios básicos de la teoría freudiana.

Los llamados neofreudianos como Curen Horney, Abram Kardi-ner y Harry Stack Sullivan, según Erikson, plantearon que no había re-lación del hombre con la sociedad y la cultura. Pero no entendieron quela sexualidad de Freud lo hizo para contrarrestar los rígidos tabúes se-xuales de su tiempo, los cuales, en ese momento de la historia, eranuna bomba.

En sus últimas obras, Freud empezó a ocuparse de la personali-dad, es decir, del ego, que es también depositario de las actitudes y con-ceptos del individuo acerca de su propia persona y de su mundo. Lasobservaciones y conceptos teóricos de Erikson se refieren principal-mente al desarrollo psicosocial del ego, así, Erikson ha podido introdu-cir innovaciones.

Las aportaciones al estudio del ego

Primero sugirió que al celo de las etapas del desarrollo psicosexualdescrito por Freud (oral, anal, fálica y genital), había etapas psicosocia-les de desarrollo del ego, en las cuales el individuo tiene que establecernuevas orientaciones básicas para sí mismo y su mundo social. Segun-do, sostuvo que el desarrollo de la personalidad no cesaba en la adoles-cencia sino que continuaba durante todo el ciclo de la vida y que cadaetapa tenía un componente positivo y otro negativo.

Lo referente a estas aportaciones y a las formas de pensar de Erik-son puede comprenderse al examinar su concepción de las etapas de lavida. Él señala ocho etapas en el ciclo de la vida humana, en cada una

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de las cuales es posible, una nueva dimensión en la acción recíproca dela persona consigo misma y con su ambiente social.

Primera etapa:Confianza vs. desconfianza: la primera etapa en el sistema erikso-

niano corresponde a la etapa oral de la teoría psicoanalítica clásica y ge-neralmente abarca el primer año de vida.

La nueva dimensión de la acción recíproca social que surge duran-te este período es la confianza básica en un entorno y la desconfianzaen el otro. El niño llega a confiar en el mundo, en otras personas, de-pende en gran parte de la calidad de los cuidados que recibe, y sus nece-sidades son satisfechas cuando él lo solicita por medio del llanto. Lasmolestias son rápidamente eliminadas; llega a sentir que el mundo esun lugar en el que puede estar seguro y que la gente es servicial y dignade confianza. Cuando los cuidados no son constantes sino inadecua-dos y el niño se siente rechazado, se propicia en él una desconfianzafundamentada, una actitud de temor y sospecha de su parte hacia elmundo en general y hacia la gente en particular, actitud que persistiráen etapas posteriores de desarrollo.

Así que el problema básico de desconfianza versus confianza nose resuelve de una vez por todas durante el primer año de vida, surgenuevamente en cada etapa sucesiva del desarrollo. En esta existe espe-ranza y peligro al mismo tiempo, cuando el niño entra al preescolarcon un sentido de confianza puede llegar a confiar en la maestra, peroalgunas maestras generan todo lo contrario: desconfianza por su mal-trato o su forma de ser. Al tener esta segunda oportunidad el niño sepuede sobreponer o, por el contrario, entrar en el rango de la descon-fianza total, los seres humanos generan para él un peligro.

Puede aún estar expuesto a que se active su sentido de desconfian-za en una etapa posterior si, digamos, sus padres se divorcian y se sepa-ran en circunstancias de común acuerdo.

Segunda etapa:Autonomía vs. duda: comprende el segundo y tercer año de vida, el

período que en la teoría freudiana se llama etapa anal. Él veía aquí elsurgimiento de la autonomía. Este desarrollo se logra gracias a las nue-vas aptitudes motrices y mentales de niño. En esta etapa el niño no

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Capítulo 2 – 2.4 Lecturas complementarias



sólo puede caminar, sino también trepar, abrir y cerrar, dejar caer, em-pujar, tirar, sostener y soltar. El niño se enorgullece de esos nuevostriunfos y desea hacer todo por sí mismo, ya sea rasgar la envoltura deuna golosina, sacar una gaseosa de la nevera o vaciar el termo de agua.

Se desarrolla el sentido de control de los músculos, de los impul-sos, de sí mismo y, lo que no es insignificante, del medio ambiente, sinembargo, cuando quienes cuidan al niño son impacientes y hacen porél lo que puede hacer por sí mismo, refuerzan un sentido de vergüenzay duda (ejemplo: cuando al niño se le dice “no toque eso” y ve que todoel mundo toca, “no vea eso” y el ve que todo el mundo ve eso, le asaltael sentido de la duda). Todo lo anterior con respecto a su capacidad decontrol sobre su mundo y sobre sí mismo.

Si el niño pasa por esa etapa con un sentido de autonomía que so-brepasa claramente sus sentimientos de vergüenza y de duda, estarápreparado para ser autónomo en las fases subsiguientes del ciclo de suvida.

Tercera etapa:

Iniciativa vs. culpabilidad: en esta tercera etapa (generalmente en-tre los cuatro y cinco años), el niño tiene dominio casi completo de sucuerpo y puede guiar su triciclo, correr, trepar, cortar, brincar y gol-pear. Así, se limita a imitar lo que hacen otros niños, lo mismo se aplicaa su lenguaje y a sus propias actividades de fantasía, por lo tanto, la di-mensión social que aparece en esa etapa posee iniciativa.

Es deseable salir de esa etapa con el sentido de iniciativa másfuerte que el de culpabilidad. A los niños a quienes se les da muchalibertad y ocasión de iniciar juegos de movimiento, como correr, pa-sear en bicicleta, resbalar sobre la hierba, patinar, forcejear y luchar,refuerzan su sentido de iniciativa. Esta se refuerza igualmente cuan-do los padres dan contestación a las preguntas de sus hijos (iniciati-va intelectual) y no se burlan de ellos ni inhiben sus fantasías. Si lospadres hacen sentir al niño que su actividad motora es mala, que suspreguntas son una molestia y que sus juegos son tontos y estúpidos,fomentan un sentido de culpabilidad respecto a las actividades deiniciativa propia en general, que persistirá a través de etapas poste-riores de la vida.

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Cuarta etapa:Laboriosidad vs. inferioridad: es el período de los seis a los once años

de edad, los de la escuela primaria, que Freud describe como la fase delatencia. Es una época en la que se presenta el amor del niño por el pa-dre del sexo opuesto al suyo y la rivalidad con el padre del mismo sexo.Igualmente es una etapa durante la cual el niño se vuelve capaz de ra-zonar en forma deductiva y de jugar y aprender por medio de reglas.

El ejemplo clásico es el de las canicas, juego en el cual el niño debeesperar su turno o el del soldado libertador, en el que debe esperar a queel amigo lo liberte. Esto hace que obedezca a las reglas expuestas porlos demás compañeros. Erikson afirma que la dimensión psicosocialque aflora durante este período tiene un sentido de laboriosidad en unextremo y un sentido de inferioridad en el otro. La palabra laboriosidadcapta muy bien un tema persistente en la escuela elemental, cómo es-tán hechas las cosas, cómo funcionan y para qué sirven.

En este período los niños cuyo sentido de laboriosidad sea menospreciado en su casa, pueden ser revitalizados en la escuela por mediodel proceder de un buen maestro.

Quinta etapa:Identidad vs. confusión de papeles: yo lo llamo etapa del despistado,

ocurre en la adolescencia (es aproximadamente de los doce a los diecio-cho años). Se produce según la teoría psicoanalítica tradicional, unnuevo despertar del problema del idilio familiar de la primera infancia.La forma de resolver el problema es buscar y encontrar un novio (ro-mance), aunque Erikson no niega este aspecto de la adolescencia, seña-la que también existen otros problemas. El adolescente madura mentaly fisiológicamente y, junto con los nuevos sentimientos, sensaciones ydeseos que experimenta como resultado de sus cambios corporales, de-sarrolla multitud de formas nuevas de ver el mundo y de pensar acercadel mismo, entre otras cosas, los adolescentes están capacitados parajuzgar el pensamiento de otros y preguntarse qué piensan los demás deellos.

Erikson plantea que la nueva dimensión interpersonal que apare-ce durante este período tiene que ver con un sentido de identidad: el jo-ven se mete en cuanto grupo puede, todo lo prueba, en el extremopositivo, y actúa con un sentido de confusión de papeles, en el extremo

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negativo. En otras palabras, dadas las aptitudes y lo que ha aprendidoen el corto tiempo que lleva como hijo, como atleta, como amigo, inte-gra todas esas vivencias a la idea que tiene de la vida.

En contraste con las otras etapas anteriores, en las que los padresdesempeñan un papel más importante en la toma de decisiones, en lacrisis de pensamiento, si la persona joven llega con un sentido vital deconfianza, autonomía, iniciativa y laboriosidad, aumenta muchísimola probabilidad de alcanzar un sentido significativo de identidad delego. Lo contrario sucede cuando entra a esta etapa con desconfianza,vergüenza, duda, culpabilidad e inferioridad, su adolescencia seráamarga y dura desde el aspecto psicológico, su edad adulta será el an-dar en un mar de dudas.

Cuando, ya sea por una infancia desafortunada o por difíciles cir-cunstancias sociales, la persona joven no puede alcanzar un sentido deidentidad personal, muestra cierta confusión de papeles, un sentido deignorancia de quién es y a dónde pertenece. Esa confusión es un sínto-ma frecuente en los delincuentes juveniles, por su parte, las adolescen-tes promiscuas suelen estar despistadas o faltas de identidad comomujeres, por lo que experimentan con su vida sexual.

Algunos jóvenes buscan una identidad negativa, opuesta a la quesu familia desea para ellos, casi siempre por llevar la contraria a sus pa-dres o hermanos y amigos.

No poder establecer un sentido claro de identidad personal lleva aque se conviertan en “hippies” o “drogadictos”, o en su defecto, “delin-cuentes”. Por otra parte, la persona que logra un sentido práctico deidentidad del Ego en la adolescencia, necesariamente encontrará retosy amenazas a esa identidad en el transcurso de su vida.

Sexta etapa:Intimidad vs. aislamiento: la edad adulta juvenil, aproximadamen-

te el período de enamoramiento y de los comienzos de la vida familiar,que se extiende desde la adolescencia hasta principios de la edad madu-ra, el psicoanálisis clásico no dice nada importante. Sin embargo, desdeel punto de vista de Erikson, el logro de un sentido de identidad perso-nal y de dedicación al trabajo productivo que señala este período, hacebrotar una nueva dimensión interpersonal de intimidad en un extremoy de aislamiento en el otro.

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Hablar de intimidad se refiere a más que a solo hacer el amor: im-plica compartir y sentir y dar afecto a otra persona sin temor de perder-se a sí mismo por ello.

AutosugestiónLa sugestión realizada por uno y para sí mismo se denomina auto-

sugestión. Para lograr un proceso de autosugestión, son necesarias unaserie de condiciones.

Mediante una serie de condiciones y técnicas de autosugestión,pueden conseguirse mejoras físicas y psicológicas.

Para llegar al concepto de autosugestión hemos de tener claro, pri-mero, el significado de sugestión o acción de sugerir en sentido psicoló-gico. Así pues, etimológicamente, la palabra “sugerir” del latín suggero-gessi- gestum en su primera acepción significada poner o llevar debajo, yen otra acepción quiere decir inspirar, aconsejar, etc. Esta es la que nosconviene, pero no de una manera directa sino, más bien, indirecta o so-lapada. La sugestión sería entonces, en sentido amplio, todo lo que pe-netra en nuestra conciencia sin esfuerzo consciente por nuestra parte,a veces contra nuestra voluntad, y cuyo origen se halla en ciertos as-pectos de nuestra actividad inconsciente –subconsciente. Por ejemplo,la contemplación de un partido de fútbol o una jugada nos puede suge-rir, involuntariamente, una serie de sentimientos o recuerdos, en losque no hubiéramos reparado sin este hecho. De este modo, la sugestiónpodría entenderse, psicológicamente, como la realización subcons-ciente de una idea. Y la autosugestión sería una sugestión auto admi-nistrada, es decir, hecha por uno y para sí mismo con el propósitoterapéutico de conseguir un cambio psicológico o físico sin ningunaimplicación consciente posterior.

Hay una condición psicológica necesaria en toda autosugestión:la intensidad de la idea que, a su vez, es un efecto de la atención pro-yectada. Y esta atención variará según el grado de interés que la ideadespierte en el sujeto.

La atención puede ser voluntaria, algunos la llaman reflexiva entanto exista un esfuerzo consciente; y espontánea, cuando no hay esasoperaciones conscientes. Según esta división, tendremos, igualmente,una sugestión voluntaria y una sugestión espontánea, ambas partíci-pes de forma desigual en toda autosugestión.

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Dentro de la sugestión espontánea se encuadran las sugestionesmotrices o activas, con gestos, deseos, modificaciones orgánicas o fun-cionales. Las sugestiones representativas, en las que participan los sue-ños, las imágenes y los recuerdos. Y las sugestiones afectivas, conemociones, pasiones, sentimientos. Hay, además, un tipo de sugestio-nes llamadas condicionales, propias de la autosugestión, relacionadascon las sugestiones y que actúan luego, inconscientemente, en estadode vigilia. Y otras sugestiones provocadas o heterosugestiones. La su-gestión, en suma, es un fenómeno que, a nivel sociológico, se presentacon cierta facilidad en la infancia y en las masas, siendo un recurso há-bilmente utilizado por muchos líderes políticos en la exposición públi-ca de sus programas.

Debemos tener en cuenta la autosugestión y la hipnosis. El cons-ciente se muestra por medio de la voluntad y la lógica, mientras que elinconsciente lo hace por la imaginación y la sugestión.

En vez de utilizar las fuerzas del inconsciente de una maneraforzada, como se hace en el hipnotismo, dejando desplazada la vo-luntad del hipnotizado, en la autosugestión, por el contrario, a lavez que el individuo participa directamente, puede armonizar elconsciente y el inconsciente de manera que habiendo menos volun-tad que imaginación y por un acto repetitivo siempre exista algo deautocontrol del yo consciente para que se cumplan las órdenes reci-bidas.

Hay una distinción básica entre autosugestión e hipnosis. Mien-tras en esta última el fenómeno se produce de fuera hacia adentromediante una sugestión provocada o heterosugestión y desde un in-dividuo a otro, en el caso de la autosugestión el proceso se invierte,produciéndose de dentro hacia afuera y en la misma persona que lorealiza, actividad intraindividual. Finalmente, otra característica di-ferenciadora es que la hipnosis es una especie de sueño sonanbúlico otrance donde al hipnotizado prácticamente se le anula la voluntad,dejando paso al inconsciente, en tanto que la autosugestión no nece-sita llegar al sueño necesariamente aunque puede haber un leve sue-ño correspondiente o parecido al llamado sueño lúcido que facilita eltrabajo fundamental del subconsciente sin violentar ningún compo-nente de la personalidad, permaneciendo la conciencia en estado dealerta relajado.

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Algunas leyes de la autosugestión a partir de Baudouin1 dignas detener en cuenta a la hora de practicar la autosugestión:

1. Ley de la atención concentrada. Se funda esta ley en el hechoprobado de que cualquier idea que se desee pasar al mundo dela realidad, requiere antes, obligatoriamente, el apoyo pro-fundo y concentrado de la atención, esto es válido para la su-gestión.

2. Ley de la emoción auxiliar. Parece lógico que la atención es-pontánea esté muy directamente relacionada con mis ten-dencias afectivas, de manera que una emoción fuerte es unpoderoso auxiliar para incentivar una sugestión eficaz o efec-tiva. Así, ante la aparición repentina y por sorpresa de algúnpeligro inminente, por ejemplo, un incendio o la tragedia deArmero, en el Tolima pueden suceder dos cosas según el im-pacto que recibamos con la emoción correspondiente: o biennos quedamos aturdidos e inmovilizados por el miedo o, porel contrario, salimos huyendo desesperadamente sin repararen nada más y saltamos tapias que en nuestra vida normalnunca podríamos saltar o sacamos fuerza de donde no tenía-mos. En Armero existe gente que se subió encima de la casaen milésimas de segundo y se salvó. Este sería el caso de per-sonas paralíticas que en situaciones extremas han recupera-do el movimiento ante el acoso de una brusca e inesperadaemoción.

3. Ley del esfuerzo trasformado. Dada una sugestión, impulsa-da por una idea arraigada en nuestra mente con cierta firme-za, cualquier intento consciente por desarraigarla no sólo noprospera sino que hace aumentar la sugestión. Hay un casotípico para ilustrar esta ley: el aprendizaje del manejo de unamáquina cualquiera. Pongamos por caso la bicicleta. En prin-cipio, el aprendiz sabe que no debe mirar la rueda mientrascircula, sino al frente, así evitará mejor los obstáculos y unaposible caída. No obstante, por más que se esfuerce, su mira-da será atraída inevitablemente por la rueda y, en consecuen-cia, irá hacia el obstáculo sin poder evitar el choque y la

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1 Baudouin.R. Esfuerzos del ser humano. Editorial Universidad de Barcelona. 2000. España.



caída. El proceso mental es el siguiente: la atención del prin-cipiante retuvo intensamente la relación rueda-obstáculo,mezclándola con la emoción atemorizada del posible riesgo.Todo esto desencadenó la sugestión negativa que fue favore-cida e impulsada por el esfuerzo puesto en evitarla.

4. Ley de la finalidad subconsciente. La sugestión suele obrar através de la llamada ley de la finalidad subconsciente. Estoquiere decir que, planteado un objetivo concreto, el subcons-ciente se vale de cualquier medio para poder alcanzarlo, osea, siempre encuentra una forma que le facilite el camino.Retomaré un ejemplo que realizó el francés Emile Coué: unempleado de comercio, el cual, habiendo oído hablar de sugran reputación para sugestionar a las personas, quiso probarel experimento sometiéndose al sueño hipnótico pero con untemor obsesionante: el de no poder despertarse. Fue conduci-do al sueño sonámbulo una vez cerró los ojos. Pero la sorpre-sa consistió en que el individuo al despertar, una vez acabadala sesión hipnótica, dijo haberse quedado ciego muy asusta-do pues no veía nada. Coué, experto en estos casos, se hechoa reír. Y volviendo a dormir al comerciante le libró, sugestio-nándole, de aquella falsa ceguera. El posible misterio quepuede encerrar este caso queda desvanecido si, para explicar-lo, se parte de una premisa clave: el hipnotizado se durmiócon la sugestión atemorizante de que corría el riesgo de novolver a despertar jamás. El subconsciente, entonces, trabajóa fondo convirtiendo la sugestión inicial en la autosugestiónque le provocaría la falsa ceguera.

El método de Coué estuvo cimentado en las sugestiones hipnóti-cas producidas durante el sueño artificial de los pacientes y, a través delas mismas, ponía en funcionamientos las sugestiones curativas. Lesmandaba cerrar los ojos, llevándoles a un estado alterado de concien-cia, parecido a la hipnosis, diciéndoles que todas las palabras que oye-sen quedarían grabadas en sus mentes. Y les transmitía una serie desugestiones para aumentar el grado de bienestar psicofísico.

Como Coué tenía muy claro que la colaboración del enfermo en elproceso curativo es muy importante para restablecer la salud, recorda-ba a todos que debían repetir varias veces al día, especialmente al acos-

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tarse y al levantarse, una frase genérica, pero de efectos sorprendentespara sus practicantes. La frase en cuestión se reducía a repetir, monó-tonamente, durante 15 o 20 minutos, como si fuese una letanía, lo si-guiente: “Cada día voy mejorando en todos los aspectos”. Y losresultados no se hacían esperar.

En estas prácticas, la relajación es muy importante. El cuerpo nodebe estar tenso. Y si lo está, habrá que destensarlo siguiendo estricta-mente determinados ejercicios. La atención, que juega un gran papel,deberá concentrarse en la fórmula dada para la sugestión general u otraespecifica, representando en la mente las imágenes vivas de todasaquellas mejoras que se esperen obtener. El momento ideal para reali-zarlas suele ser coincidente con la misma frontera del sueño, en un es-tado intermedio entre el sueño y la vigilia. Esto es lo que se conocecomo relajación psicomuscular.

También puede practicarse sobre repeticiones de la frase sugesti-va, en cualquier otro momento del día (cuando el individuo esté acos-tumbrado a controlar y dirigir la autosugestión) y, en particular, entodos aquellos casos concretos en que surja un dolor físico o emocio-nal, repitiendo lentamente, pero con energía, la sugestión positiva“esto se alivia”, en vez de estar pensando cuánto nos duele o qué tiem-po nos estará castigando el dolor.

Reconozco que estas prácticas, al principio, entrañan muchas di-ficultades, siendo numerosas las personas que abandonan nada másque empezando. Pero como todo requiere un mínimo de tiempo, sacri-ficio y fe en uno mismo, con paciencia se pueden obtener resultadossatisfactorios aplicables a distintos órdenes de cosas. Una advertencia,sin embargo: cuidado con poner demasiada voluntad en el esfuerzo deconseguir, muy pronto, el éxito de la sugestión realizada, porque comodecía Coué, no debe intervenir la voluntad en la práctica de la autosu-gestión una vez puesta la imaginación en marcha. Pues podría llegar aproducirse con total facilidad la llamada ley del esfuerzo transforma-do, ya explicada anteriormente, dando lugar a una intensificación ma-yor de aquello que pretendemos evitar o hacer desaparecer.Precisamente por descuido o por falta de seguimiento en algún detalleconcreto es por lo que triunfa, con frecuencia, la temida contra ges-tión. Por eso, lo más recomendable es estar preparado, armarse de pa-ciencia ante un eventual fallo y, sobre todo, no desmoralizarse.

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Las prácticas autos sugestivos del afamado Coué, aplicados en elcampo de la psicoterapia, tuvieron tal resonancia que su logrado méto-do llamado coueísmo es seguido hoy en muchos países como España,Estados Unidos, Francia y Suiza.

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Caracteres Schneidler BT11/13 puntosen Bond de 75 g

Percepción, cognición ypsicomotricidad

Se terminó de imprimiren noviembre de 2008

en la EDITORIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA,con un tiraje

de 000 ejemplaresBogotá, D.C., Colombia



libro percepcion cognicion y psicomotricidad

Health & Medicine