libro tunning

8/3/2019 Libro Tunning

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Tuning A Latina C.indd 1Tuning A Latina C.indd 1 4/4/07 17:16:164/4/07 17:16:16


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Reflexiones y perspectivasde la Educacin Superior

en Amrica Latina



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Reflexiones y perspectivasde la Educacin Superior

en Amrica LatinaInforme Final Proyecto Tuning Amrica Latina

2004-2007

Editado porPablo Beneitone (Argentina)

Csar Esquetini (Ecuador)Julia Gonzlez (Espaa)

Maida Marty Malet (Cuba)Gabriela Siufi (Argentina)

Robert Wagenaar (Pases Bajos)

2007Universidad de Universidad de

Deusto Groningen



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Pginas web TuningTuning Amrica Latina:http://tuning.unideusto.org/tuningalwww.rug.nl/let/tuningalTuning Europa:http://tuning.unideusto.org/tuningeuwww.rug.nl/let/tuningeu

Apoyo nancieroEl proyecto Tuning est subvencionado por la ComisinEuropea dentro del marco del Programa ALFA.La presente publicacin reeja nicamente la opininde sus autores, no pudiendo hacerse responsable a laComisin Europea del uso que pueda hacerse de la in-formacin en ella contenida.

Tuning projectAunque todo el material que ha sido desarrollado comouna parte del proyecto Tuning Amrica Latina es propie-dad de sus participantes formales, otras instituciones deeducacin superior sern libres de someter dicho materiala comprobacin y hacer uso del mismo con posterioridada su publicacin a condicin de reconocer su fuente.

Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo eldiseo de su portada, podr ser reproducida, almace-nada o transmitida de ninguna forma o por ningn me-dio electrnico, qumico, mecnico, ptico, de grabacino fotocopia, sin contar con el permiso del editor.

Publicacin impresa en papel ecolgico

Publicaciones de la Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 BilbaoISBN:ISBN:Depsito legal:Printed in Spain/Impreso en EspaaFotocomposicin: IPAR, S. Coop. - Bilbao

Impresin: RGM, S.A.



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ndice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. Contextualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Competencias genricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. Competencias especcas y enfoques de enseanza, aprendizaje yevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714.1. Administracin de Empresas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.2. Arquitectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894.3. Derecho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1094.4. Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314.5. Enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1474.6. Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1594.7. Geologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1784.8. Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1964.9. Ingeniera Civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

4.10. Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2324.11. Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2564.12. Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

5. Reexiones sobre las unidades de medida de trabajo del estudiantepara el aprendizaje en Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

6. Conclusiones y propuestas de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

7. Participantes y estructura de la organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307



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8. Glosario de trminos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

9. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Anexo I. Metodologa Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Anexo II.Fichas descriptivas de las caractersticas de los sistemas edu-cativos latinoamericanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Modelo de Ficha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Argentina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373El Salvador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375Guatemala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378Honduras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383Nicaragua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388Panam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Per . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400Repblica Dominicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Uruguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407Venezuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

Anexo III.Documento informativo sobre sistemas de crditos acadmicosen Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415



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Agradecimientos

El presente libro es fruto del trabajo y dedicacin de muchas personas compro-metidas con la educacin superior. Desde un inicio se ha puesto de maniesto queTuning Amrica Latina es proyecto y experiencia. Un proyecto que ha congregado aimportantes representantes de la educacin superior, debatiendo de forma conjuntalos aspectos ms signicativos de los sistemas universitarios, y teniendo como obje-tivo ltimo la mejora de la educacin. Por esta forma de buscar consensos, Tuningha sido tambin una positiva e intensa experiencia de dilogo, por una parte entrelos pases latinoamericanos, que han desarrollado una mayor capacidad para en-tenderse teniendo en cuenta la perspectiva de cada uno de los participantes, y porotra de Europa con Amrica Latina, estableciendo canales de comunicacin uidosque permiten un mayor conocimiento de ambas realidades.

En primer lugar, quisiramos agradecer a la Comisin Europea, quien a tra-vs del Programa ALFA nos ha brindado el apoyo para que este proyecto fueraposible. Asimismo, tambin queremos hacer extensivo nuestro reconocimientoa todas las instituciones de educacin superior participantes, que a travs de susrepresentantes, nos han ofrecido su tiempo, energa y apoyo para cumplir conlas metas establecidas. El proyecto y esta rica experiencia han sido posibles porel trabajo comprometido de todas las universidades y representaciones ocialesde las autoridades de educacin superior involucradas. A ellos va nuevamentenuestra gratitud y particularmente a los coordinadores generales de las 12 reasde trabajo, quienes han guiado a cada grupo, lo han contenido y lograron quese alcanzaran los resultados esperados desde un inicio. Asimismo queremos re-saltar el importante papel que desempearon los Centros Nacionales Tuningque han sabido acompaar el proceso de debate de las universidades, con unprofundo respeto por la diversidad de opiniones y un fuerte compromiso con latarea encomendada. Ellos han logrado que el proyecto fuera conocido ms allde las universidades participantes, y han recogido de sus sistemas universitariospropuestas para enriquecer el debate.



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Este proyecto es soar, avizorar la transformacin y mejora de la realidad.Pero no es slo soarlo, sino poner manos a la obra para que se convierta enrealidad. Para ello, contamos con la colaboracin de las universidades latinoa-mericanas organizadoras de las Reuniones Generales, la Universidad Nacionalde La Plata (Argentina), la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil), la Uni-versidad de Costa Rica (Costa Rica) y la Universidad Autnoma Metropolitana(Mxico). Dichas instituciones, a travs de sus autoridades y en particular de lasrepresentantes en el proyecto, Maria Rosa Depetris, Marlucy Paraso, Leda Badi-lla y Mara Jos Arroyo Panigua respectivamente trabajaron intensamente paraque cada encuentro fuera exitoso.

Asimismo, y en cada Reunin General, queremos remarcar el aporte de losrelatores, de las personas que expusieron experiencias en los plenarios, de los aca-dmicos que produjeron documentos de discusin, aquellos que los revisaron yen particular los expertos en estadstica de la Universidad de Deusto, Jon PaulLaka y Jos Luis Narvaiza quienes llevaron adelante el trabajo de anlisis de losdatos y presentacin de resultados.

Aunque nos hemos referido en primer lugar a las universidades latinoame-ricanas, no olvidamos el respetuoso y sincero acompaamiento de los represen-tantes de las universidades europeas que fueron parte del proyecto. Asimismo,queremos agradecer a Jean-Louis Rebillou, quien gentilmente nos brind sutiempo y experiencia para la revisin del presente libro. Para nalizar, queremosreconocer el trabajo de Margarethe Macke quien con su esmero y dedicacin hacontribuido de forma signicativa al proyecto.



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Introduccin

El proyecto Tuning Amrica Latina surge en un contexto de intensa re-exin sobre educacin superior, tanto a nivel regional como internacional.Hasta nales de 2004, Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa,un logro de ms de 175 universidades europeas, que desde el ao 20011 lle-van adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo deEducacin Superior como respuesta al desafo planteado por la Declaracin deBolonia2.

Tuning en Europa implic un gran reto para las instituciones de educacinsuperior, ya que permiti la creacin de un entorno de trabajo, para que acad-micos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensin y conuen-cia. Segn la denicin que se da de Tuning3 en el Informe Final de la Fase 2 delproyecto europeo, se entiende que: En ingls, tune signica sintonizar unafrecuencia determinada en la radio; tambin se utiliza para describir la ana-cin de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intrpre-tes puedan interpretar la msica sin disonancias.

Se gener un espacio para permitir acordar, templar, anar las es-tructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea. Tuningquiere reejar esa idea de bsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia yentendimiento mutuo para facilitar la comprensin de las estructuras educati-vas. Estos elementos de referencia identicados son necesarios para tender lospuentes para el reconocimiento de las titulaciones.

1 Tuning se encuentra en su cuarta fase en Europa (2006-2008).2 Ver sitio oficial del Proceso de Bolonia:http://www.dfes.gov.uk/bologna/ 3 GONZLEZ, Julia y WAGENAAR, Robert, eds. Tuning Educational Structures in Europe. Informe

Final. Fase 2 La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia, Bilbao, 2006, 423 pag.



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En trminos tericos, el proyecto Tuning Amrica Latina remite implci-tamente a un marco reexivo-crtico, producto de una multi-referencialidad,tanto pedaggica como disciplinaria, para compatibilizar sus lneas de ac-cin. El proyecto no puede enfocarse como una receta, sino como unametodologa que procede de una perspectiva, cuya nalidad es incorporarlos diferentes aspectos de la diversidad de los pases que en l intervienen einteractan.

Hoy Tuning4es ms que un proyecto; se ha convertido en una metodologa5 internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidadespara las universidades, un instrumento que permite pensar que el Espacio de Edu-cacin Superior Europeo puede ser una realidad cada vez ms cercana. Europaest transitando su camino de integracin y Tuning ha facilitado parte de eseproceso.

Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge es por quun proyecto Tuning Amrica Latina? Las respuestas pueden ser mltiples yvariadas. Lo mejor es ver el ncleo de la problemtica que enfrentan las uni-versidades europeas en este momento y contrastar con la que tienen por de-lante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad,comparabilidad y competitividad de la educacin superior no es una aspiracinexclusiva de Europa. El actual proceso de globalizacin al que asistimos estsignado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, la cualrequiere informacin able y objetiva sobre la oferta de programas educativos.Adems de esto, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales.Los empleadores, actuales y futuros, dentro y fuera de Amrica Latina, exigirnconocer fehacientemente lo que signica en la prctica una capacitacin ouna titulacin determinada. Finalmente, en una etapa de internacionalizacincomo la que estamos viviendo, la universidad como actor social tiene desafosy responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual seencuentre. Las instituciones de educacin superior deben asumir un rol pro-tagnico en los distintos procesos que van construyndose en el seno de lasociedad, y ese rol se vuelve mucho ms crucial cuando se trata de las reformasen educacin superior.

Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento, la formacin derecursos humanos es de vital importancia y el ajuste de las carreras a las nece-sidades de las sociedades, a nivel local y global, es un elemento de relevanciainnegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado por pensar y repensar juntos elhorizonte acadmico (reconocimiento por parte de la comunidad acadmica)y profesional (reconocimiento por parte de los colegios y grupos profesionales)es una de las lneas centrales del proyecto Tuning. El mantener a las universi-

4 En el documento cuando se haga mencin solo a la palabra Tuning se referir a la me-todologa Tuning y cuando se hace referencia al proyecto se explicitar proyecto Tuning Am-rica Latina.

5 En el Anexo I se describe en detalle la metodologa Tuning.



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dades en dilogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abiertaal futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adap-tacin a los diversos contextos es naturalmente un requisito fundamental y algoque est absolutamente presente en el proyecto Tuning Amrica Latina.

La cooperacin es otro de los aspectos que responde a la pregunta sobrelos motivos de pensar un proyecto Tuning para Amrica Latina. Ambos ladosdel Atlntico, como todas las otras regiones del planeta, estn llamados acooperar. La necesidad de cooperar no es nueva, pero s, ms necesaria yposible. El concepto de cooperacin subyacente en esta iniciativa deslegitimade entrada cualquier tipo de imposicin. Tuning Amrica Latina parte de labase de una colaboracin que se propone como autntica en los siguientestrminos:

La oferta en esa colaboracin es slida, ya trabajada por muchos com-

paeros de academia y de profesin. Hay un trabajo realizado, valiosoporque hay ms de doscientos equipos detrs. Cada equipo, cada pas, est llamado a trabajar desde la especicidad

de su entorno. El mantener la variedad es tan importante como llegar aconsenso. La incorporacin de 19 pases de Amrica Latina en el Tuningse hace desde sus respectivos contextos, ya que los requiere natural-mente como base.

Es un proyecto abierto a la reexin permanente, en proceso y siemprepermeable a la incorporacin de nuevos pases, que enriquecen y mo-dican la propuesta inicial. Esto es lo que se entiende por cooperacindesde Tuning: estar abierto al dilogo y aprendizaje mutuo.

Tuning est abocado a impactar fuertemente en los sistemas de recono-cimiento acadmico, dato relevante en el contexto de movilidad mun-dial. Pero uno puede preguntarse si es posible tener mecanismos a nivelglobal que permitan la clara comprensin de lo diferente y si los mismospueden ampliar y asegurar el dilogo entre los distintos sistemas. Seraposible y conveniente canalizar esfuerzos para la construccin de meca-nismos entendidos y elaborados por la mayora, sucientemente abier-tos para que haya espacio para todos, pero denidos de forma que loselementos cruciales de las titulaciones pudieran conocerse y recono-cerse en los distintos sistemas educativos.

En otras palabras Tuning Amrica Latina es un trabajo conjunto que bus-ca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de lossistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimientode carcter transnacional y transregional. Ha sido concebido comoun espaciode reexin de actores comprometidos con la educacin superior, quea travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en eldesarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, deforma articulada, en Amrica Latina.

La idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en AmricaLatina, surge en Europa, pero planteada por latinoamericanos. Durante la



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IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de laUnin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba(Espaa), en Octubre de 20026, los representantes de Amrica Latina queparticipaban del encuentro, luego de escuchar la presentacin de los resul-tados de la primera fase del Tuning Europa, se interesaron en la posibilidadde desarrollar una experiencia en ese marco con Amrica Latina. Desde esemomento, se empez a preparar la propuesta que fue presentada por ungrupo de universidades europeas y latinoamericanas al Programa ALFA7 dela Comisin Europea, a nales de Octubre de 2003. Las 8 universidades lati-noamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional deLa Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidadde Chile (Chile), Ponticia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad deCosta Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landvar (Guatemala), Universidadde Guanajuato (Mxico) y Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela). Porsu parte, las 7 universidades europeas fueron: Technische Universitt Braun-schweig (Alemania), Universidad de Deusto (Espaa), Universidad Paris IX -Dauphine (Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Groningen(Pases Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal) y Universidad de Bristol(Reino Unido).

Se puede decir que la propuesta Tuning para Amrica Latina es una ideaintercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de acadmicos,tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos. La idea de bsque-da de consensos es la misma, es nica e universal. Lo que cambia son los actoresy la impronta que brinda cada realidad.

Una vez comunicada la aceptacin de la propuesta por parte de la ComisinEuropea y durante los meses de Julio y Agosto de 2004, 18 pases latinoamerica-nos fueron visitados por los coordinadores generales para explicar, dialogar y re-ajustar la propuesta con los Ministerios de Educacin, Conferencias de Rectorese instancias decisorias de los distintos pases, en materia de educacin superior.Las sugerencias recibidas fueron tenidas en cuenta e incorporadas al proyecto,el cual se inici formalmente en Octubre de 2004.

Finalmente, y para completar los diferentes motivos que hicieron posiblepensar en un Tuning Amrica Latina, es importante plantear el inters delas universidades europeas por conocer cules eran las conclusiones a las quehaban arribado sus pares latinoamericanos. Exista y sigue existiendo una granexpectativa por saber el grado de correlacin que guardan los resultados quese alcanzaron en Europa con los que se obtuvieron en Amrica Latina. Estosresultados nutrirn an ms el debate y permitirn a futuro discutir puntos deacuerdo internacionales sobre las titulaciones, por la combinacin de elemen-tos identicados, tanto en Europa como en Amrica Latina.

6 http://www.aneca.es/present/uealc.html7 http://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htm



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Qu implica Tuning Amrica Latina?

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identicar e intercambiarinformacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin supe-rior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La proteccin dela rica diversidad de la educacin superior latinoamericana es fundamental en elproyecto, as como la autonoma universitaria. El debate se nutre teniendo encuenta las particularidades de las diferentes instituciones. Este punto es un pilarbsico del proyecto. Uno de sus propsitos centrales es contribuir al desarrollode titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde adentro, enbase a los objetivos que la titulacin se marque, desde los perles buscadospara los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articula-cin entre los sistemas de educacin superior de los pases de Amrica Latina.Mediante la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de losposeedores de ttulos universitarios y profesionales en Amrica Latina y quizstambin en Europa, el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escalaregional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de lascompetencias que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de alcanzar.De esta forma, el inicio del proyecto est dado por la bsqueda de puntos co-munes de referencia, centrados en las competencias .

La eleccin de usar puntos de referencia comunes y no deniciones de asig-naturas (cursos, materias) muestra un claro posicionamiento, ya que si se quierepropiciar la movilidad profesional y acadmica entre nuestros pases, la forma-cin universitaria en cada uno tiene que presentar cierto nivel de consenso, conrespecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y reconocidos den-tro de cada una de las reas y disciplinas especcas. Adems, el uso de puntosde referencia respeta la diversidad, la libertad y la autonoma.

Siguiendo la metodologa propia, Tuning Amrica Latina tienecuatrograndes lneas de trabajo :

1) competencias (genricas y especcas de las reas temticas);2) enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas com-

petencias;3) crditos acadmicos;4) calidad de los programas.En lo concerniente a laprimera lnea , se trata de identicar competen-

cias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulacin y que son con-sideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias,como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidadde abstraccin, anlisis y sntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas lastitulaciones. En una sociedad en transformacin, donde las demandas se estnreformulando constantemente, estas competencias genricas se vuelven muyimportantes.

En esta primera lnea, se analiza, adems de lascompetencias genri-cas, aqullas que se relacionan con las reas temticas . stas ltimas estn



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vinculadas con una disciplina y son las que coneren identidad y consistencia aun programa especco.

Las competencias especcas dieren de disciplina a disciplina. Para Tuning,es necesario desarrollar programas ms transparentes y comparables a nivel la-tinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y competenciasequivalentes para cada titulacin. La denicin de estas competencias es res-ponsabilidad de los acadmicos, en consulta con otros grupos interesados en eltema. Al denir competencias y resultados del aprendizaje, se desarrollan pun-tos de referencia consensuados, que sientan bases para la garanta de la calidady contribuyen con los procesos de evaluacin nacional e internacional.

Con la segunda lnea, se propone preparar una serie de materiales quepermitan visualizar cules sern losmtodos de enseanza, aprendizaje yevaluacin ms ecaces para el logro de los resultados del aprendizaje y lascompetencias identicadas. Esto implica desarrollar una combinacin novedosade enfoques de enseanza y aprendizaje, para estimular o permitir que sedesarrollen las competencias que se disean en el perl. Los cambios de en-foques y objetivos de enseanza y aprendizaje implican tambin modicacionesen los mtodos y criterios de evaluacin, en funcin no slo de los contenidos,sino tambin de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante debe expe-rimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos deaprendizaje, cualquiera sea su rea de estudio. Por supuesto, la transparenciay la comparabilidad de los mtodos y criterios para evaluar el logro de las com-petencias son esenciales, si queremos contribuir a la mejora de la calidad. Si laprimera lnea del proyecto busca la denicin de las competencias genricas yespeccas, la segunda busca el modo ms adecuado de aprenderlas, ensearlasy evaluarlas.

En la tercera lnea , se inicia una reexin sobre el impacto y la relacinde este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexincon el tiempo resultante medido en crditos acadmicos . Se busca subrayartambin su relacin con los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin.El proceso de Tuning requiere una denicin clara de los conceptos asociadoscon los crditos, y de las metas, objetivos y resultados del aprendizaje. Por todoello, es necesario lograr una mayor claridad y un mejor conocimiento, respectoa los siguientes temas: el papel de los crditos, la asignacin de los crditos alos cursos, el diseo global del programa de estudio, el clculo de los crditosen base al trabajo del estudiante, la relacin entre el trabajo del estudiante, losmtodos de enseanza y los resultados del aprendizaje.

Esta lnea no estaba incluida inicialmente en el proyecto, pero en las vi-sitas preparatorias que se realizaron a los Ministerios de Educacin, Consejosde Educacin Superior y Conferencias de Rectores de Amrica Latina, algunospases consideraron este tema como un aspecto emergente y relevante paraser integrado en las reexiones del proyecto, ya que, en su opinin, facilita lacooperacin acadmica.

Finalmente, lacuarta lnea del proyecto destaca que la calidad es parteintegrante del diseo del currculo basado en competencias, lo que resulta fun-



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damental para articular las tres lneas expuestas anteriormente. Si un grupo deacadmicos desea elaborar un programa de estudios, o redenirlo, necesita unconjunto de elementos para contribuir a lacalidad de los mismos. La conanzamutua entre las instituciones de educacin superior y el reconocimiento de lastitulaciones que stas expidan debe tener como soporte bsico una metodo-loga comn y contrastada de evaluacin de la calidad. La movilidad y el reco-nocimiento de estudios requieren un clima de conanza y de transparencia ytambin una correspondencia comprobada entre los elementos fundamentalesde la formacin, en los distintos sistemas de educacin superior.

Un trabajo serio y articulado de las cuatro lneas propuestas redundar enel fomento de la transparencia de los perles profesionales y acadmicos de lastitulaciones y los programas de estudio y favorecer un nfasis cada vez ma-yor en los resultados. La idea que los estudiantes adquieran ms competenciasdeterminadas afecta positivamente la claridad en la denicin de los objetivosjados para un programa especco. Esto se lograr aadiendo indicadores quepuedan ser medidos de forma precisa, mientras se establece que esos objetivostienen que ser dinmicos y ms acordes con las necesidades de la sociedad y elempleo. Estos cambios podrn llevar a una transformacin en el enfoque de lasactividades educativas, puesto que favorecern la participacin sistemtica delestudiante, individualmente o en grupo, en la preparacin de trabajos pertinen-tes, presentaciones, etc.

El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerdacon un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante yen su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo y cuotas ms altasde compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las compe-tencias. Asimismo, se facilita la innovacin a travs de la elaboracin de nuevosmateriales de enseanza, que favorece a estudiantes y profesores; as como, alproceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en su conjunto.

Cmo se implement el proyecto?

Hasta aqu se ha desgranado el ncleo central de la metodologa Tuning,trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora escmo se llev adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que elproyecto es de las universidades para las universidades. Ellas son los actorescentrales en el debate y las que marcan el ritmo del proceso.

Se comenz la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en4 grupos de trabajo : Administracin de Empresas, Educacin, Historia yMatemticas . En un segundo momento, dada la repercusin que alcanzaronlas actividades realizadas en el marco del proyecto y respondiendo a una deman-da de los pases latinoamericanos, se incorporaron 120 nuevas universidadesen 8 reas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermera, Fsica,Geologa, Ingeniera, Medicina y Qumica . Estas182 universidades , prove-nientes de 18 pases de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colom-



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bia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela) seconstituyeron en doce grupos temticos de trabajo. Repblica Dominicana,pas no elegible en la Convocatoria del Programa ALFA, razn por la cualno se incluy en el grupo de los 18 pases latinoamericanos iniciales solici-t formalmente sumarse al proyecto, asumiendo enteramente los costos de suparticipacin. De esta forma, el proyecto cuenta con una cobertura en19 pa-ses y en 190 universidades latinoamericanas comprometidas con el trabajoplanteado.

Las universidades participantes fueron seleccionadas por los Ministeriosde Educacin, Consejos de Educacin Superior y/o Conferencias de Rectores decada uno de los pases latinoamericanos, en funcin de los siguientes criterios:excelencia nacional en el rea que representan, capacidad de dilogo con laspersonas de otras instituciones que trabajan en la misma disciplina, peso signi-cativo en el sistema (tamao de la institucin, trayectoria y autoridad acadmi-ca), de tal manera que una parte importante del sistema de educacin superiordel pas queda representada con la participacin de cada una de las institucioneselegidas.

El funcionamiento del proyecto fue garantizado por el Programa ALFA, ytanto la organizacin y realizacin de las reuniones de trabajo, como los despla-zamientos y manutencin de los participantes, la elaboracin de documentos dediscusin y la publicacin de resultados fueron nanciados directamente por laComisin Europea. Las instituciones latinoamericanas y europeas participantesaportaron en concepto de conanciamiento el tiempo dedicado por sus repre-sentantes al proyecto.

La estructura de funcionamiento del proyecto es gil: existe un Comit deGestin, doce grupos de trabajo, uno por cada una de las reas temticas y19 Centros Nacionales trabajando en conjunto. Durante el desarrollo del proyectose realizaron 5 Reuniones Generales (Buenos Aires, Marzo 2005; Belo Horizonte,Agosto 2005; San Jos de Costa Rica, Febrero 2006; Bruselas, Junio 2006 y Mxi-co D.F., Febrero 2007) y 2 Reuniones Preparatorias: una del Comit de Gestin yotra, de los Centros Nacionales Tuning (ambas en Bilbao, Noviembre 2004). Enlas Reuniones Generales participaron los representantes de las universidades y losCentros Nacionales Tuning. Cada una de estas reuniones tuvo un formato simi-lar: 3 das intensivos de trabajo, en los cuales hubo momentos de plenario paracompartir resultados e inquietudes, y la mayor parte del tiempo estuvo destinadaal trabajo de cada uno de los grupos. En cada reunin se entreg un Documentode Trabajo que contena la agenda, los consensos de los encuentros pasados y losmateriales de debate y reexin de la reunin vigente. La constitucin de dichosdocumentos estaba dada por materiales impresos en hojas color blanco (docu-mentos acordados) y otros, impresos en hojas color verde (documentos a discutiry consensuar). El propsito de cada reunin fue lograr, a travs del debate y comofruto del acuerdo, que los documentos pasaran del verde al blanco.

Desde el inicio del proyecto, se cre una pgina Web(http://tuning.unideusto.org/tuningal/) donde estn publicados los documentos de trabajo,



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los resultados parciales alcanzados y diferentes materiales relevantes. En dichapgina, funciona una Intranet, herramienta que est a disposicin de los par-ticipantes y que ha permitido la constitucin de comunidades virtuales, con-formadas por las reas de trabajo dentro del proyecto, para continuar con lasdiscusiones ms all de las reuniones presenciales.

Qu diferencias hay entre Tuning Europa y Tuning Amrica Latina?

Ya se han planteado los aspectos prcticos y de funcionamiento del proyec-to; la pregunta que resta por responder es cules son los aspectos diferenciado-res entre el proyecto que se desarrolla en Europa y el de Amrica Latina? Quizsla diferencia ms importante radica en el momento poltico que vive Europa y lque transita Amrica Latina. Europa ha denido, luego de aos de debate, unproyecto comn. La Unin Europea, cada vez ms amplia, diversa y multicultu-ral, avanza en un proceso de integracin, donde la educacin superior, comoespacio comn, tiene una fecha de concrecin. Los Ministros de Educacin sehan comprometido a alcanzar el sueo de la Europa unida, en materia de educa-cin superior, para el ao 2010. Amrica Latina, en estos momentos, avanza endiferentes procesos de integracin regional o subregional, a ritmos diversos.

Europa ha requerido varias dcadas para poder consolidar su proceso deintegracin. Amrica Latina ha avanzado mucho en los ltimos aos, pero ne-cesita aanzar aun ms los logros alcanzados. Hay avances, existen experienciasque tienden a la integracin en materia de educacin superior. La inquietudest presente en Amrica Latina, tal vez no tan explcita como la que se llevaadelante en Europa, y con la diferencia de no contar con el marco supranacionalque brinda la Unin Europea, lo que hace que la forma de ejecutar los proyectostenga sus particularidades en cada caso.

En el Tuning Europa, los lineamientos establecidos por Bolonia y los com-promisos contrados hacen que el proyecto tenga un marco ms preciso. En lparticipan ms de 175 universidades europeas, pero el mismo ritmo del proce-so hace que el resto de las instituciones de educacin superior se aboquen adiscutir, pensar y repensar los resultados alcanzados. Las universidades de Eu-ropa son parte de un proceso que las llevar, a partir del 2010, a compartir elmismo Espacio de Educacin Superior y, este compromiso externo, redunda enuna toma de conciencia y un fuerte compromiso interno, tanto a nivel nacionalcomo supranacional. Las instituciones de educacin superior europeas asumenel desafo de Bolonia y se involucran con los cambios que hay que llevar adelantepara su implementacin.

Amrica Latina no se ha jado una fecha para concretar un Espacio de Edu-cacin Superior, tampoco tiene un marco poltico claramente acordado como elque posee Europa. El proyecto Tuning Amrica Latina no tiene pretensionesde crear ese Espacio, pero s quisiera brindar elementos que faciliten la reexin,con el propsito de llegar a acuerdos bsicos en el marco de la educacin supe-rior. La potestad del debate seguir siendo de las universidades, pero el proyecto



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ha buscado darle un espacio en paralelo a las discusiones y aportes generadosen el marco de los referentes mximos de los sistemas universitarios de cadauno de los pases. Esos momentos de reexin conjunta pueden despejar obs-tculos, encontrar puntos de contacto, identicar aspectos positivos en el otro,resolver, acordar, pero, por sobre todas las cosas, favorecer el dilogo; entenderal otro y, con el otro, tratar de construir algo en comn. El proyecto se proponevincular a responsables de la poltica universitaria de 19 pases latinoamerica-nos, para dialogar sobre las potencialidades de colaborar, ms all de las fronte-ras nacionales. Estas reexiones y los acuerdos alcanzados entre los acadmicosde los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entrelos pueblos de la regin y encontrar caminos que posicionen mejor el sistemaregional.

De esta forma, en el proyecto Tuning Amrica Latina, adems de las univer-sidades, se propuso un segundo actor relevante: losCentros Nacionales Tuning(CNT). Cada pas de Amrica Latina participa en el proyecto por igual, a travs deestos Centros Nacionales. El espritu Tuning es que est abierto a todas las voces,que se incluyan todos los pases. Los 19 pases participan en el proyecto, apor-tando al desarrollo de la metodologa en Amrica Latina. Tuning Amrica Latinaes liderado por las universidades, que son los actores clave en este proceso. LosCentros Nacionales Tuning acompaan a las instituciones en este camino, for-taleciendo en algunos casos este andar e incorporando los aportes de todos losactores que componen su sistema nacional. Su papel es ser el interlocutor de susistema en el proyecto. Escuchar y transmitir estos mensajes, actuar como nexoentre el proyecto y el pas.

La gura de los Centros Nacionales Tuning ha sido signicativa para la eje-cucin y difusin del proyecto en los diferentes pases. La labor realizada, elcompromiso y participacin de los responsables de poltica universitaria, marcanun hito en el desarrollo de proyectos de investigacin de las caractersticas delTuning. Sin ninguna duda, el impacto que tiene el proyecto en el sistema lati-noamericano se debe tanto al trabajo de las universidades, columna vertebral dela iniciativa, como al acompaamiento de las instancias de poltica universitaria,representadas por los Centros Nacionales Tuning.

Ya se han cumplido dos aos de intenso trabajo en Tuning Amrica Latinay se ha construido un espacio de dilogo, que contribuye a crear un sistemaeducativo ms sensible a los nuevos desafos, donde se han discutido con pro-fundidad, a nivel de las reas temticas, aspectos centrales, como la denicinde perles a travs de competencias.

Basados en la experiencia, pensamos que este debate ofrece insumos quepueden ayudar a los procesos de cambio y mejora de las instituciones y del sis-tema en su conjunto. Los grados de avance, a nivel nacional, dependen de laspolticas nacionales en curso y la correlacin del proyecto Tuning con las mismas.Los participantes en el proyecto, con la experiencia alcanzada en esta reexin,podrn trasladar el debate a sus instituciones y a otras instancias nacionales desu competencia. Existe la conviccin de que, nalizado el proceso, las estructu-ras educativas, analizadas en el marco de este proyecto, sean ms comprensibles



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y los procesos de cooperacin entre las instituciones participantes, ms dinmi-cos, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y, a suvez, tendiendo nuevos puentes con Europa y otras regiones. El aporte y la riquezade las experiencias recogidas por los acadmicos y las instituciones latinoameri-canas contribuirn signicativamente a la creacin de lenguajes comunes, quenos ayuden a valorar y reconocer aquello que sea signicativo y pueda mejorar-nos a todos como sociedad.

El presente Informe Final pretende dar cuenta del inmenso trabajo que sellev a cabo en estos dos aos de vida del proyecto Tuning Amrica Latina. Elesfuerzo, dedicacin y compromiso de los ms de 200 acadmicos involucrados,as como el apoyo y la conviccin de los representantes polticos, han hecho po-sible que Tuning pudiera convertirse en un referente de reexin en materia deeducacin superior. El captulo siguiente contextualiza el proyecto en AmricaLatina que se enfrenta a desafos cruciales en materia universitaria, muchos delos cuales estn en sintona con las problemticas e inquietudes de otras regio-nes. En los captulos siguientes, se puntualizarn los resultados ms destacadosen cada una de las lneas trabajadas, resaltando siempre que las conclusionesa las que se arriba en cada caso, as como las generales, no son prescriptivas,sino el reejo del consenso y fruto de un trabajo que se encuentra siempre enproceso.

Marzo de 2007



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Contextualizacin

El escenario de esta aventura colectiva de debate y reexin sobre la edu-cacin superior, en el marco de la visin y metodologa del Proyecto Tuning,tiene lugar en el continente latinoamericano, llevada a cabo por ms de 200 aca-dmicos, sin contar aqullos que lo hicieron a travs de las comunidades virtua-les. El contexto lo dan 19 pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua,Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela, con unapoblacin mayor a los quinientos millones de habitantes y con ms de quincemillones de estudiantes matriculados en el sistema universitario.

La universidad en general busca ser el centro del pensamiento, del deba-te, de la cultura y de la innovacin, y, a la vez, esta convencida de la necesidadde estar en sintona con la realidad circundante y los nuevos paradigmas de laeducacin superior. La universidad latinoamericana asume las nuevas tenden-cias universales de educacin superior, que pueden sintetizarse de la siguientemanera:

a) El desarrollo econmico y social, en el momento actual, se caracteriza porla incorporacin de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y enel manejo adecuado de la informacin. Es evidente la intensidad, diversidad yvelocidad, con las que, da a da, se crean nuevos conocimientos, lo cual implicaque las sociedades deben prepararse y estructurarse para aplicar estos avances,de una manera ecaz e innovadora, a sus procesos tecnolgicos.

Esta realidad hace que las universidades asuman la actualizacin continuade los contenidos de sus programas acadmicos, as como promuevan concreatividad la armonizacin de los estudios. Es decir que, por medio de pro-gramas de estudio exibles, se proporcione a los estudiantes oportunidadesnovedosas de aprendizaje, que les permitan alcanzar sus objetivos por una vadiferente a la tradicional.



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Tomando en cuenta la constante y vertiginosa transformacin actual delmercado de trabajo, hay que considerar, como cierto, la rapidez con la que losconocimientos se vuelven obsoletos. Es preciso, entonces, que los estudiantesincorporen en sus procesos de enseanza - aprendizaje, competencias que lesbrinden esa capacidad de adaptacin permanente al cambio, pero, al mismotiempo, que les formen como ciudadanos comprometidos.

b) Indudablemente, las nuevas tecnologas de la informacin y comunica-cin (TICs) constituyen otro factor que ha acelerado y modicado los procesosde manejo de la informacin y de las comunicaciones. El desarrollo de estascompetencias implica la exigencia de cambios profundos en la pedagoga, nue-vos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseanza, modicndose inclusoel papel tradicional del profesor y del estudiante.

Lo que se espera con la incorporacin de las TICs, en la educacin su-perior, es su contribucin al mejoramiento de la calidad de la educacin, ladinamizacin del proceso educativo y la aceleracin de los procesos que bus-can desarrollar alternativas pedaggicas y metodolgicas, que sustituyan o, almenos, enriquezcan las prcticas educativas tradicionales. Las tecnologas dela informacin y comunicacin aportan avances al mejoramiento de la calidadde la educacin, constituyndose en medios o herramientas que apoyan elproceso pedaggico; no obstante, se corre el riesgo de enfocar esta actividaddesde una perspectiva meramente tecnolgica, olvidando que el problemade la educacin, con toda su complejidad y realidad multivariable, ms quetecnolgico, es pedaggico.

La verdadera integracin de las TICs en el mbito universitario llegarcuando se demuestre su aplicacin exitosa en la formacin de los profesores, elaprendizaje de los estudiantes, el seguimiento de su desempeo acadmico; yen la mejora de la relacin profesor alumno, en el marco de las actividades edu-cativas normales, en todas y cada una de las reas y asignaturas del quehaceruniversitario.

c) Otro elemento que se debe tomar en cuenta en este proceso de transfor-macin de la educacin superior es la nueva concepcin del perl profesional,que es consecuencia del avance del conocimiento y de las herramientas queexisten. Es imprescindible que, sobre la base de soportes conceptuales innova-dores y ms complejos, con una mayor concentracin del conocimiento que enel pasado, no solamente se creen nuevas carreras y desaparezcan otras, sino,inclusive, que aqullas que permanezcan necesiten redenir el perl profesional.La sociedad requiere profesionales con pensamiento crtico, con conocimientosprofundos de su realidad local y mundial, que junto a su capacidad de adapta-cin al cambio, hayan asumido un compromiso tico con la sociedad.

Resulta enriquecedor, para la formacin sistmica de los estudiantes, queel proceso de aprendizaje se realice con un enfoque multi e interdisciplinario yque las tareas y actividades estudiantiles se enriquezcan del trabajo grupal, quedesarrolle el aprendizaje colaborativo. Si el conocimiento y la realidad son sist-micos y complejos, no sera atinado que, al fragmentarlo para su estudio, se lotrate como parcelas inconexas.



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Los perles de los profesionales universitarios no solo deben satisfacer losrequerimientos de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo a las necesidadesde las regiones y del pas. En este sentido, lo recomendable es que su deni-cin se realice a travs de competencias. Las competencias representan unacombinacin de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimientoterico de un campo acadmico); el saber cmo actuar (la aplicacin prcticay operativa a base del conocimiento); y al saber cmo ser (valores como parteintegrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto). Este nuevoenfoque, adems de no centrarse exclusivamente en los contenidos tericos deun rea del conocimiento, tiene una ventaja adicional que consiste en determi-nar las metas a lograrse en la formacin de un profesional, es decir, el qu ydejar en libertad el cmo, primordial en el ambiente universitario de autono-mas acadmicas.

d) Otro paradigma de la educacin actual es que el centro del proceso deenseanza - aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Esnecesario que los docentes cedan el escenario, el protagonismo, la palabra y eltiempo a los estudiantes. De modo que, de la educacin centrada en la ense-anza, se pase a aqulla sustentada en el aprendizaje.

El estudiante pasa a tener una participacin activa en la construccin desu propio aprendizaje, con lo que el profesor se convierte en el gran facilitador,que pone en manos de los estudiantes los recursos: informacin, mtodos,herramientas, crea ambientes y les acompaa, brindndoles asistencia a lo largode todo el proceso, elevando con ello su motivacin, compromiso y gusto poraprender y comprender la utilidad del aprendizaje. Es necesario que se generali-ce el profesor motivador, facilitador de procesos de desarrollo humano y asesorcientco y metodolgico. sta es la nueva propuesta, en la que el trabajo delestudiante es lo fundamental para el logro de su aprendizaje y para la denicinde su personalidad, escenario en el cual las TICs resultan de gran utilidad parala concrecin de las actividades educativas cotidianas.

e) Finalmente, se debe mencionar el alcance global de la actividad humana,que en los actuales momentos no tiene precedentes, por la intensidad y la ex-tensin de su inuencia. En el mbito de la educacin superior, es frecuente queuniversidades compartan las carreras, los programas de estudio y los currculoscon otras universidades y que ofrezcan una doble titulacin, que mantenganprogramas de movilidad de profesores y estudiantes, proyectos conjuntos deinvestigacin; no es, por lo tanto, difcil pensar que la globalizacin conduzcaa la transformacin de las universidades, en cuanto a su oferta acadmica, susprogramas de investigacin y, especialmente, en cuanto a los parmetros deevaluacin y acreditacin. En otras palabras, se estn dando pasos rmes haciala internacionalizacin de la educacin superior.

La globalizacin puede tener varios efectos: en ciertos casos, podra signicarla incorporacin de modelos extranjeros, pero, en otros, que son los deseados,puede facilitar referentes para mejorar prcticas internas y rearmar la pertinen-cia con una visin local y global, que son necesarias y complementarias. Estarealidad, adems de potenciar el intercambio de informacin, de experiencias,



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de profesores y estudiantes, de innegables benecios, por otro lado favorece laigualdad en cuanto al acceso a programas de educacin universitaria, ya que,gracias al inusitado desarrollo de las nuevas tecnologas, estudiantes de distin-tos continentes y pases pueden matricularse y cursar estudios universitarios ensitios remotos, sin moverse de su lugar de origen. Los avances en el desarrollodel modelo de cooperacin internacional universitaria son el corolario de esteproceso de mundializacin.

Las universidades, para cumplir con todos estos nuevos retos, deben te-ner una estructura y organizacin exibles, utilizando las nuevas tecnologas deinformacin y comunicacin y, sobre todo, incorporando sistemas de asegura-miento de la calidad.

En este contexto, se sealan algunos elementos que podran caracterizar laeducacin superior en Amrica Latina, basados en informaciones aportadas enlas reuniones de los Centros Nacionales Tuning y por los formularios que fueronllenados por los representantes de los pases cuyas copias se adjuntan en elAnexo 2. Un primer acercamiento a las caractersticas de los sistemas de edu-cacin superior en Amrica Latina, nos brinda una serie de datos, cuyo anlisisresulta muy ilustrativo:

1. En el ltimo cuarto del sigloXX, al igual que en el resto del mundo,Amrica Latina ha experimentado un notable crecimiento y diversicacin en elnmero de estudiantes que acceden a la educacin superior. Actualmente, estaformacin cuenta con ms de quince millones de estudiantes matriculados y, apesar de esto, este nmero slo representa el 31,5% de la poblacin que podraacceder a ese nivel educativo (se estima la poblacin de 20 a 24 aos).

2. Concomitantemente con la expansin de la matrcula, se da una altafeminizacin de la misma y un crecimiento exponencial en el nmero de lasinstituciones privadas, aunque se debe precisar que la poblacin estudiantilde educacin superior, en Amrica Latina, sigue siendo mayoritariamente p-blica.

Este continuo crecimiento de la educacin superior responde a una deman-da cada vez mayor. Sin embargo, el aumento de la cobertura, si no se lo hace deuna manera planicada, podra traer consigo un deterioro de la calidad.

3. El plantel docente de las universidades latinoamericanas est conformadopor profesores con grado mximo de licenciatura, el porcentaje de docentes anivel de doctorado (PhD), en algunos pases, todava es bajo. En relacin a lamodalidad de vinculacin del docente con la universidad, no es, por lo general,la dedicacin a tiempo completo la forma que predomina, en algunos pases,sino la contratacin por horas.

4. En relacin a la organizacin de los perodos acadmicos, lo ms fre-cuente es la organizacin de dos perodos por ao. Sin embargo, tambin seorganizan ciclos de un ao, como en el caso del Uruguay, o de hasta cuatroperodos, en el caso de Honduras, Mxico o Nicaragua. En cuanto al inicio delos perodos acadmicos, generalmente sucede en el mes de enero, marzo oseptiembre.



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Cuadro poblacin y matrcula a nivel superior en Amrica Latina

Pas Total

poblacin

Poblacin

20-24 aos

Total

matriculadosArgentina 39.301.753 3.309.598 1.527.310

Bolivia 9.427.219 855.044 343.492

Brasil 187.597.423 18.048.898 4.732.778

Chile 16.267.278 1.322.128 583.952

Colombia 46.039.144 4.104.798 1.301.728

Costa Rica 4.321.717 410.773 175.284

Cuba 11.369.170 742.502 704.090

Ecuador 13.215.089 1.226.894 346.997

El Salvador 6.874.926 643.743 122.431

Guatemala 12.699.780 1.180.264 250.000

Honduras 7.346.532 716.480 139.976

Mxico 106.147.386 9.675.326 2.538.256

Nicaragua 5.483.447 576.100 119.789

Panam 3.228.186 278.839 146.415

Paraguay 6.215.948 597.505 217.411Per 27.946.774 2.589.690 925.512

Repblica Dominicana 9.100.184 879.297 301.553

Uruguay 3.455.127 252.911 97.461

Venezuela 26.577.423 2.460.836 1.154.845

Total 542.614.506 49.871.626 15.729.280Fuentes:CEPAL: Boletn Demogrco Ao 2005.

UNESCO - IESALC: Informe Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005.Proyecto Tuning Amrica Latina. Formularios.

Los criterios de admisin son diversos en cada uno de los pases. As se haadoptado desde un examen a nivel nacional, ms el promedio de las notas anivel medio y la rendicin de pruebas especcas de la carrera a seguir, hasta elcaso de universidades, cuya sola exigencia es el ttulo de bachiller.

Para el proceso de graduacin, en general, se requiere la aprobacin de lasmaterias de la carrera y la presentacin y sustentacin de una memoria. En algu-nos casos, adems se exigen prcticas y/o la prestacin de servicios sociales.



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5. La denicin de la escala de calicaciones de las universidades latinoameri-canas es por dems heterognea. En algunos casos, esta denicin es atribucinde cada universidad e inclusive puede variar dentro de una misma universidad.

En cuanto a la nota mnima de aprobacin, se adopta una valoracin porporcentajes o un valor dentro de una escala, ya sea numrica o literal, y, enalgunos casos, puede variar la escala o el porcentaje de aprobacin dentro deuna misma universidad.

6. En la mayora de los pases, la regulacin de la educacin superior tienesu punto de partida en las respectivas Constituciones, principios que se desarro-llan por medio de leyes orgnicas o generales, segn el caso.

La responsabilidad de la educacin superior, en la mayora de los pases,es competencia de los Ministerios de Educacin. Otros pases han estructura-do Consejos de Educacin Superior, algunos de naturaleza autonmica, otros,como dependencias de los Ministerios de Educacin, con distintos niveles decompetencia en esta materia.

Existen pases en los que se ha encargado esta responsabilidad a una univer-sidad pblica (Uruguay, Honduras, Guatemala). En el caso de las universidadesprivadas, en algunos pases, han surgido organismos propios para su supervisiny regulacin.

Prcticamente la totalidad de los pases cuentan con organismos ocialesde evaluacin y acreditacin. No obstante, en algunos, an no han entrado enfuncionamiento. Se puede armar que el progreso de estas actividades no esuniforme, pero s, sostenido, respecto de la realizacin de procesos de evalua-cin interna previos a la acreditacin.

La naturaleza jurdica de los organismos de evaluacin y acreditacin, tam-bin es diversa. Algunos de ellos gozan de autonoma, otros son unidades o de-pendencias del Ministerio de Educacin respectivo, o son agencias privadas. Enrelacin a la obligatoriedad en la aplicacin de los procesos de evaluacin y acre-ditacin, existen diferencias importantes entre cada pas. As, mientras en unosse aplica obligatoriamente, en otros, es discrecional. Tambin existen situacionesmixtas, donde ciertos tipos de evaluaciones y acreditaciones son obligatorios yotros tienen un margen de autonoma.

7. La oferta de programas de educacin superior con modalidades nopresenciales, caracterizadas por una presencia mnima del profesor con sus es-tudiantes, que emprenden el dilogo didctico a travs de los medios tradicio-nales de comunicacin o de Internet ha proliferado. Estas modalidades tomandiferentes nombres: modalidad semi-presencial, a distancia, en lnea, virtual,aprendizaje abierto, etc. Estas alternativas estn proporcionando a los adultosuna segunda oportunidad de estudios superiores y estn ayudando a quienestienen limitaciones de tiempo, distancia, trabajo o de naturaleza fsica, a ac-tualizar los conocimientos requeridos en sus trabajos; no obstante, existe unafuerte preocupacin por la calidad de algunas de estas ofertas, en general porla falta de control que puede tener el Estado frente a estas opciones y por lacarencia de una legislacin especca que regule este tipo de modalidades deenseanza.



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8. El proceso de globalizacin, que comprende, entre otros elementos, eladelanto tecnolgico y de informacin, las exigencias de cambio en la forma-cin profesional y la educacin transnacional, repercute sobre las universidades.Muestra de ello son las alianzas vigentes y su participacin en redes globales.

9. Un debate permanente que tiene mucha fuerza en Amrica Latina, esaqul que deende la concepcin de la educacin en general y, de la educacinsuperior en particular, como un bien pblico, segn lo recogen algunas CartasConstitucionales, acuerdos multilaterales y posiciones de organismos interna-cionales. Esta discusin ha cobrado actualidad, con la inclusin de la educacinsuperior como uno de los doce servicios sujetos a acuerdos comerciales, segnlas normas de la Organizacin Mundial del Comercio Acuerdo General sobreel Comercio de Servicios (AGCS)8 y por la insercin de esta temtica en lasnegociaciones de tratados bilaterales comerciales, que realizan algunos paseslatinoamericanos con los Estados Unidos.

Existe el temor que, al haber sido incluida la educacin superior como unservicio ms, sujeto a las reglas del mercado, se disipe su naturaleza fundamen-tal de bien pblico y se lo equipare a cualquier mercanca, atentando contrala soberana de los pueblos, la preservacin de las culturas, la autonoma univer-sitaria y la calidad de la educacin.

Cabe sealar que organizaciones educativas del mundo como la UNESCO,UDUAL, OUI, etc, han alertado a nuestros pases, sobre el peligro de rmar estetipo de tratados en los que se formulan propuestas especicas para realizarposibles negociaciones respecto de la educacin como un servicio. Tambin hanexistido declaraciones de varios Dignatarios y Jefes de Estado que, manifestadasen Foros subregionales como el MERCOSUR, han dejado en claro el carctersocial de la educacin:Los Jefes de Estado enfatizamos la dimensin social dela educacin, denida como un bien social y de responsabilidad pblica, cuyainternacionalizacin y cooperacin internacional debe basarse en valores acad-micos y culturales. Toda negociacin de liberalizacin de comercio mundial de servicios ha de tener particularmente en cuenta estos principios9.

10. En el contexto latinoamericano, se organizan espacios de integracinen el mbito de la educacin superior, en especial en el marco de acuerdosmultilaterales de integracin coordinados por los gobiernos. As lo conrmanlas distintas Cumbres Iberoamericanas, que trataron aspectos de integracin enla educacin superior entre nuestros pases y emitieron diferentes documentos,tales como la Declaracin de la Cumbre de Madrid, realizada en mayo de 2002,que recomienda el desarrollo y promocin del Plan de Accin 2002-200410,para construir un Espacio Comn de Educacin Superior Unin Europea, Am-

8 http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/serv_sectors_s.htm9 Este prrafo figura en el acta de la XXVI Reunin de Ministros de Educacin de los Pases

del MERCOSUR, Bolivia y Chile (RME) 10 de Junio de 2004, Ciudad Autnoma de Buenos Aires,Repblica Argentina, como una solicitud para ser incluido en el Comunicado conjunto de losPresidentes del MERCOSUR, Bolivia y Chile.

10 http://www.aneca.es/present/docs/plan_accion_0204.pdf



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rica Latina y el Caribe. Otro ejemplo de apoyo poltico se da a travs de lasreuniones parlamentarias, como es el caso de la declaracin de Sao Paulo delParlamento Latinoamericano, que, en el ao 2004, en una clara inspiracin enlos objetivos del proceso de Bolonia, realiz una exhortacin a la democratiza-cin e integracin de la enseanza en Amrica Latina.

En el mismo marco se encuentra el proceso de integracin del Mercosur,que tiene planes estratgicos de integracin en el rea educativa, siendo el l-timo el del perodo 2006-2010, que incluye, entre otros objetivos, la movilidadacadmica y profesional entre los pases miembros y asociados y la cooperacininterinstitucional; o la Comunidad Andina de Naciones, en su preocupacin paralograr acuerdos que viabilicen el reconocimiento de estudios y ttulos; o, enCentro Amrica, la gura de Consejo Superior Universitario Centroamericano(CSUCA), en su afn de estimular a las universidades en esa subregin. Hayque aadir los esfuerzos que realizan los pases latinoamericanos que, medianteconvenios bilaterales, permiten el reconocimiento directo de ttulos y gradosacadmicos, o los esfuerzos multilaterales que se derivan de la aplicacin delConvenio Andrs Bello, uno de cuyos principios faculta el reconocimiento aca-dmico automtico de ttulos para la prosecucin de estudios.

Ms all del reconocimiento de la importancia estratgica del establecimien-to de nexos de cooperacin en el mbito de educacin superior entre los paseslatinoamericanos, se debe mencionar que las iniciativas planteadas en el marcode estos espacios de integracin se encuentran en proceso de consolidacin.

11. En los ltimos aos, se ha revalorizado, a nivel de la cooperacininternacional, la multilateralidad funcional, especialmente a travs de la ge-neralizacin de instrumentos exibles de cooperacin, como las redes y lasalianzas estratgicas entre actores. Esto se expresa en la heterogeneidad deasociaciones interinstitucionales de carcter internacional y regional creadasen las ltimas dcadas. La mayora de ellas constituyen foros en los que seanalizan aspectos de la educacin superior y se propicia asistencia tcnicaen cuestiones de organizacin y gestin universitaria. En algunos casos, seformalizan programas de movilidad de estudiantes y profesores y proyectosde investigacin conjuntos.

El impacto positivo de estas organizaciones se encuentra asociado a la con-crecin de sus objetivos, al nmero de sus aliados, al compromiso institucionalde sus miembros, a la idoneidad de los instrumentos. A manera de ejemplo, po-demos mencionar, entre otras, la Asociacin de Universidades del Grupo Mon-tevideo (AUGM), la Red Universitaria ARCAM (ARCA-MERCOSUR), el Consejode Rectores para la integracin de la subregin Centro Oeste de Sudamrica(CRISCOS), la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), la AsociacinUniversitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP), la Organizacin UniversitariaInteramericana (OUI), la Red de Macrouniversidades de Amrica Latina y el Ca-ribe, la Asociacin de Universidades Amaznicas (UNAMAZ), la Asociacin deUniversidades de Amrica Latina y el Caribe para la Integracin (AUALCPI). Enmuchos casos, estas diversas asociaciones, solicitan nanciamiento a organis-mos internacionales como la OEI, la UNESCO, o grupos privados como UNIVER-



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SIA (Grupo Santander), para concretar los objetivos propuestos, especialmentelos relacionados con la movilidad.

12. En gran parte de los pases de Amrica Latina se han impulsado re-visiones o reformulaciones de sus sistemas de educacin superior debido a laimportancia que esta tiene dentro de la sociedad del conocimiento. Varios pa-ses se encuentran actualmente inmersos en procesos de reforma, revisando laslegislaciones que se generaron y aplicaron en los aos 90. Los nuevos desafosen materia de reformas universitarias incluyen el debate sobre la pertinencia, laresponsabilidad social y el papel que deben jugar las universidades para cimen-tar un crecimiento con equidad.

En este contexto, el proyecto Tuning se presenta como una alternativa paralas universidades latinoamericanas, que promueve, a travs de un trabajo colec-tivo, aportar a los procesos de enseanza aprendizaje, respetando la autonomay la diversidad de cada regin y cultura acadmica. Lo que se busca es el recono-cimiento y la validacin de los elementos regionales comunes, el acercamiento ycomprensin de las diferencias, para colaborar en la solucin de los problemas,aprovechando y compartiendo asimismo los factores de xito.

Puede verse al proyecto Tuning como una herramienta de apoyo, para laincorporacin a nuevas redes de reas temticas, que posibilitan una reexincomn para el desarrollo de temas especcos de gran importancia para la re-gin.

En este proceso de transformacin, emerge el proyecto Tuning como uninstrumento dirigido a articular desde las realidades ms cercanas los retos ylas potencialidades conjuntas. Y por esa razn, la experiencia del proyecto habrindado ciertos lineamientos y reexiones sobre temas de inters comn, talescomo:

Un sistema centrado en el estudiante y basado en competencias. Nuevos paradigmas en el campo educativo. El reconocimiento de titulaciones entre los pases latinoamericanos. La construccin conjunta de un espacio para dialogar sobre educacin

superior, con una mirada centrada en la calidad y buscando solucionesconcretas y accesibles a problemas compartidos.



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Competencias genricas

Introduccin

Desde sus orgenes, la universidad ha sido el mbito de la creacin y trans-misin del conocimiento. El cumplimiento de esta misin ha supuesto la perma-nente generacin de procesos que garantizaron tanto la produccin como laapropiacin de este conocimiento, por parte de un conjunto de personas. Conel correr de los aos, esta congnita y fundamental misin se ha ido compleji-zando: por una parte, debido a que las modalidades de produccin del cono-cimiento se han diversicado y transformado, incluso el propio conocimientocientco-disciplinar y sus aplicaciones muestran un dinmico crecimiento expo-nencial y multiplicador; por otra parte, la tradicional universidad encerrada ens misma, en sus claustros, ha ido estableciendo una mayor apertura, optimi-zando sus relaciones de vinculacin y articulacin con el medio social en el queest inserta.

Esta apertura, a su vez, se relaciona con otro aspecto no menos relevante:la creciente demanda de compatibilizacin de los programas de formacin entreuniversidades, dentro del mismo pas como de otros, para favorecer la movilidady el intercambio de estudiantes y profesores, tanto en grado como en posgrado.La complejidad y dinamismo de los procesos previamente enunciados, junto conotros fenmenos conexos, tales como la diversidad de fuentes y modalidades deinformacin y las nuevas modalidades de acumulacin de poder, que se gene-ran con el dominio de la tecnologa, determinan, para el sistema formador, unapermanente revisin y resignicacin de las ofertas educativas.11

11 Se han tomado aportes del documento Una Aproximacin a la Educacin Basada enCompetencias en la Formacin Universitariarealizado por las Profesoras Estela Mara Zalba yNorma Beatriz Gutirrez. Universidad Nacional De Cuyo - Mendoza, Argentina, 2006.



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Es un hecho comprobado que el mundo de nuestros das se caracterizapor sus cambios acelerados. Una serie de factores generales, tales como la glo-balizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin, laadministracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la di-versidad hacen necesario un entorno educativo signicativamente diferente yobligan permanentemente a la universidad a repensar sus tradicionales misio-nes, funciones y responsabilidades.

Situados en el contexto latinoamericano, los movimientos sociales, econ-micos y polticos dan muestras claras que nuestras sociedades necesitan contarcon ciudadanos preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a losdesafos del presente y del futuro, para dirigir sabia y satisfactoriamente suspropios destinos, as como asumir el papel que deben jugar en el desarrollo desus pases. Las universidades, por el rol que ocupan en la sociedad, son las or-ganizaciones mejor preparadas para desempear una funcin clave en el diseoe implementacin de estrategias adecuadas para arribar a esta meta. Tienen lamisin, y, por sobre todo, la responsabilidad fundamental de usar sus conoci-mientos, su tradicin y su capacidad de innovacin para preparar el futuro deAmrica Latina.

Las universidades han de formar a sus estudiantes, dentro de una perspec-tiva en la que el aprendizaje sea una tarea vitalicia, para una carrera productivay para la ciudadana. Las universidades deben ser cada vez ms conscientesde que su misin est en permanente transformacin, su visin en constanteefervescencia, y que su liderazgo en el campo de la elaboracin y transmisindel conocimiento requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios socia-les. Para ello, se vuelve imprescindible el contacto y el intercambio regular deopiniones con otros actores interesados, del mundo acadmico, como de otrossectores, tales como empresarios, referentes de la sociedad civil y gobiernos.La educacin induce a la sociedad a progresar, pero, al mismo tiempo, tieneque responder y adelantarse a los requerimientos de esta ltima, elaborandoestrategias que se adecuen a los programas de estudio que formaran los futurosprofesionales y ciudadanos.

En relacin con esta perspectiva, el marco de accin para el cambio y eldesarrollo de la educacin superior, ha sido debatido y acordado internacional-mente, en 1998, en ocasin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Su- perior 12. Entre los ejes prioritarios propuestos, guran una mejor capacitacindel personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacinde la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia delos planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el esta-blecimiento de acuerdos de cooperacin ecaces y la igualdad de acceso a losbenecios que reporta la cooperacin internacional. Proclama como misiones yfunciones de la educacin superior, entre otras, proporcionar las competencias

12 Conferencia Mundial sobre Educacin Superior . La Educacin Superior en el Siglo XXI :Visin y Accin,5 al 9 de octubre de 1998, Sede de la UNESCO, Pars.



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tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico delas sociedades. Respecto de forjar una nueva visin el objetivo es facilitar elacceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especiali-zada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en lascompetencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir ensituaciones diversas y poder cambiar de actividad. As tambin sobre mto-dos educativos innovadores, se recomienda propiciar la adquisicin de cono-cimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisiscreativo y crtico, la reexin independiente y el trabajo en equipo en contextosmulticulturales. Asimismo, propone raticar y aplicar los instrumentos nor-mativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios,incluidos los que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias yaptitudes de los diplomados, a n de permitir a los estudiantes cambiar de cursocon ms facilidad y aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales yentre ellos.

Algunas definiciones sobre el concepto de competencia

La denicin del trmino competencia no es un ejercicio simple. La mismaconlleva nociones tales como la concepcin del modo de produccin y transmi-sin del conocimiento, la relacin educacin - sociedad, de la misin y valoresdel sistema educativo, de las prcticas de enseanza y de evaluacin de losdocentes y las actividades y desempeo de los estudiantes.

Una enunciacin amplia del concepto de competencia puede denirla comolas capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera ecazy autnoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo,no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejocambiante y competitivo13.

Otra denicin nos seala que las competencias son complejas capacida-des integradas, en diversos grados, que la educacin debe formar en los indivi-duos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentessituaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuary disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategiasadecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas14.

El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias pro-pone zanjar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, eltrabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento

13 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de compe-tencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.3. Competencias (Prof. Dra. Rita Laura WattezFranco, Prof. Dra. Celsa Quionez de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Snchez)

14 CULLEN, Carlos, (1996), El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en ladeterminacin de las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la edu-cacin formal. Parte II. EnNovedades Educativasn. 62, Buenos Aires.



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cotidiano, el acadmico y el cientco. As, al fusionarlos, plantea la formacinintegral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capa-cidad sensorio-motriz), destrezas, actitudes y valores. En otras palabras: saber,saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de ladosaber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronterasentre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiplesfuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previosen los diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, lacreatividad15.

El pensamiento de Howard Gardner16, acerca de la nocin de inteligenciasmltiples, ratica que las competencias no son innatas, tampoco predetermi-nadas. No se nace destinado para desarrollar una competencia. Las personas,con su inteligencia, estn en condicin de elaborar construcciones, a partir dela exigencia del entorno, que les aporta multiplicidad de estmulos. As, puedenllegar a desarrollar capacidades especcas.

El concepto competencia, en educacin, se presenta como una red concep-tual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, pormedio de nuevos enfoques, como el aprendizaje signicativo, en diversas reas:cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, ac-titudes y valores). En este sentido, la competencia no se puede reducir al simpledesempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saberhacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan atravs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competentepara realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, labo-rales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolverun problema dado, dentro de un contexto especco y cambiante. As, la for-macin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad,en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas ocomunes, especcas o especializadas y laborales17. La competencia, al igualque la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, essusceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internasde cada cual, motivaciones que debern ser comunicadas al grupo de trabajo.La integracin de estas dos reas conforma la opcin de vida, para el desarrollo

15 MOCKUS, A. y col., Eplogo El debilitamiento de las fronteras de la escuela. En LasFronteras de la Escuela . 1. edicin. Santaf de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio,1997, 75-81 (citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes alconcepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias enla educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa).

16 GARDNER, Howard. Inteligencias mltiples. La teora en la prctica . Barcelona, Paids,1995, p. 33 citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes alconcepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias enla educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)

17 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de com-petencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin su-perior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)



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de las potencialidades de un individuo, en relacin con su ambiente, a partir desus intereses y aspiraciones18.

Asimismo, la denicin de Competencias, que da Tuning Europa19, es lasiguiente: las competencias representan una combinacin dinmica de cono-cimiento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las competenciases el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en variasunidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididasen competencias relacionadas con un rea de conocimiento (especcas de uncampo de estudio) y competencias genricas (comunes para diferentes cursos).

Competencias genricas y competencias especficas 20

Tal como se expresa en las deniciones vertidas, se puede decir que las com-petencias genricas identican los elementos compartidos, comunes a cualquiertitulacin, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disearproyectos, las habilidades interpersonales, etc., Las mismas se complementancon las competencias relacionadas con cada rea de estudio, cruciales para cual-quier ttulo, y referidas a la especicidad propia de un campo de estudio. Con-cretamente, se est abordando la Lnea 1 de trabajo de la metodologa Tuning, la cual propone analizar tanto las competencias genricas, como aqullas, espe-ccas, que se relacionan con cada rea temtica. El anlisis de las competenciasespeccas de cada rea ser desarrollado en el captulo siguiente.

En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse enconstante reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de granimportancia. La eleccin de una enseanza basada en el concepto de compe-tencia, como punto de referencia dinmico y perfectible, puede aportar muchasventajas a la educacin, tales como:

a) Identicar perles profesionales y acadmicos de las titulacio-nes y programas de estudio. En la reexin sobre los perles aca-dmicos y profesionales, las competencias emergen como un principioorientador para la seleccin de la clase de conocimientos que puedenser apropiados para objetivos especcos. El nfasis en que los estu-diantes adquieran unas competencias determinadas puede afectar po-sitivamente la transparencia y la calidad de los programas educativos.

18 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de com-petencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin su-perior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)

19 GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe.Informe Final - Proyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bo-lonia,Bilbao, 2006.

20 GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds.,Tuning Educational Structures in Europe. In-forme Final - Proyecto Piloto Fase 1.Bilbao, 2003.



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Constituyen importantes ventajas para acceder al mundo del trabajo yal ejercicio responsable de la ciudadana.

b) Desarrollar un nuevo paradigma de educacin, primordialmentecentrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia lagestin del conocimiento. En el paradigma enseanza-aprendizaje, seest produciendo un cambio que subraya cada vez ms la importancia deuna educacin centrada en el sujeto que aprende. El inters en el desa-rrollo de competencias, en los programas educativos, concuerda con unenfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y ensu capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y un compromisoefectivo, debido a que el propio estudiante debe desarrollar la capacidadde manejar informacin original, buscarla, compararla, seleccionarla yevaluarla, utilizando diversas modalidades (biblioteca, consultas a profe-sores, intercambio con los compaeros, Internet, etc.). El conocimiento yla comprensin deben ir unidos a su traduccin en una prctica efectiva.

c) Responder a las demandas crecientes de una sociedad de apren-dizaje permanente y de una mayor exibilidad en la organiza-cin del aprendizaje . La sociedad del conocimiento es tambin lasociedad del aprendizaje. Las personas precisan ser capaces de ma-nejar el conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiadopara un determinado contexto, aprender continuamente, comprenderlo aprendido, de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas ycambiantes. La proliferacin de diferentes modos de educacin (tiempocompleto, tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidadafectan tambin el ritmo con el que individuos o grupos se involucran enel proceso educativo. Esto inuye no solamente en la forma y estructurade la entrega de programas, sino en el enfoque total de la organizacindel aprendizaje, lo que conlleva estructuras menos rgidas y una entregams exible del conocimiento, con la condicin de mayor gua y apoyo.

d) Contribuir a la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad yciudadana. La reexin sobre las competencias tiende a la bsquedade una mejor manera de predecir un desempeo productivo en el lu-gar de trabajo. Este nfasis sobre el desempeo en el trabajo continasiendo de vital importancia. En este contexto, las competencias y lasdestrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduadosa resolver problemas cruciales en ciertos niveles de ocupacin, en unaeconoma en permanente proceso de cambio. La pregunta a la sociedad,la consulta, la escucha constante a los diversos actores, deben ser temasde anlisis y reexin, para la creacin de los nuevos programas.

e) Propiciar un impulso para la construccin y consolidacin del Es-pacio Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea de EducacinSuperior. El Espacio ALCUE/UEALC es reconocido como un elemento es-tratgico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilateralesentre los Estados, as como entre las universidades y dems institucionesde educacin superior, que contribuye ecazmente en los procesos de



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mejora continua de la calidad de los sistemas educativos nacionales. Enla declaracin de la II Reunin de Ministros de Educacin Amrica Latina,el Caribe y la Unin Europea21, se rearma al compromiso de fortalecerlas universidades y dems instituciones de educacin superior, pblicas yprivadas, que deben promover la excelencia acadmica, para el desarrollointegral de los pueblos y las regiones. Respecto del Horizonte 2015, esteEspacio se plantea, entre otras metas, alcanzar la constitucin de meca-nismos de comparabilidad ecaces, que permitan el reconocimiento deestudios, ttulos y competencias, sustentados en sistemas nacionales deevaluacin y la acreditacin de p

libro tunning

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