Currculum

Carpeta de trabajo

Currculum

Mara Cristina Davini

Diseo original de maqueta: Hernn MorfeseProcesamiento didctico: Adriana Imperatore / Marina Gergich

Primera edicin: julio de 1999

ISBN: 978-987-1782-54-3

Universidad Virtual de Quilmes, 1999

Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires

Telfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,

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Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina

Esta edicin de 500 ejemplares se termin de imprimir en el mes de julio de

1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque

Senz Pea 352, Bernal, Argentina.

Indice

Introduccin ............................................................................................7

Objetivos del Curso ................................................................................9

Problemtica del Campo del Currculum..........................................11

Unidad 1La construccin del campo del currculum .......................................17

Objetivos....................................................................................................................17Introduccin .............................................................................................................171. De la escuela del mtodo a la escuela el currculum ...............................192. La emergencia del campo del currculumy las nuevas tecnologas de control social .........................................................233. Nuevas derivaciones en el campo del currculum:la transformacin y explosin del campo ..........................................................314.Algunos puntos de partida.................................................................................375. A qu currculum nos referiremos? ...............................................................39Actividades.................................................................................................................41Bibliografa obligatoria.............................................................................................43Bibliografa complementaria ..................................................................................44

Unidad 2Los enfoques tericos del currculum ................................................49

Objetivos....................................................................................................................49Introduccin ..............................................................................................................491.Teoras, interdisciplina y metateora.................................................................532. Las teoras del currculum racional .................................................................573. El desarrollo de nuevos enfoques tericos ...................................................634. Los problemas, las teoras y las cuestiones pendientes..............................71Actividades.................................................................................................................75Bibliografa obligatoria.............................................................................................77Bibliografa complementaria ..................................................................................77

Unidad 3Polticas curriculares.............................................................................81

Objetivos....................................................................................................................81Introduccin ..............................................................................................................811. Las polticas curriculares en el marco de las reformasen curso en los sistemas educativos occidentales ...........................................832. La nueva ingeniera del currculum:la actualizacin del modelo racional-tecnicista .................................................913. Descentralizacin y recentralizacinen las polticas curriculares....................................................................................97Actividades.................................................................................................................99Bibliografa obligatoria ..........................................................................................101Bibliografa complementaria ................................................................................101

Unidad 4El diseo de un proyecto curricular:construyendo metodologas abiertas................................................105

Objetivos..................................................................................................................105Introduccin............................................................................................................1051. Definiendo marcos de trabajo........................................................................1072.Avanzando en principios conceptualesy metodolgicos para la construccin del currculum .................................1133. Pensando estrategias de construccin del currculum .............................1194. Momento organizativo: arquitectura del diseo.........................................1215. Momento evaluativo..........................................................................................129Actividades ..............................................................................................................131Bibliografa obligatoria ..........................................................................................133

Referencias bibliogrficas ...................................................................135

Introduccin

El propsito de este Mdulo es servir de gua estructurante para la intro-duccin y comprensin de un complejo campo de estudios, de investigacin yde prcticas educacionales que se producen en los sistemas educativos institu-cionalizados y en cada una de las diversas instituciones. Este campo es denomi-nado el campo del currculum.

Es importante tener desde el comienzo una visin global de la problemticaque nos proponemos analizar, para lo cual nos valdremos del siguiente diagra-ma conceptual:

SOCIEDAD ESTADO ESCOLARIZACIN

CURRCULUMTEORAS Procesos de seleccin, PRCTICAS

organizacin, distribucin y transmisindel conocimiento en las instituciones escolares

AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCIN Y DE RESIGNIFICACIN

La ventaja de los diagramas estriba en que permiten visualizar el mapa glo-bal en el que habremos de incursionar. Pero la desventaja se encuentra en quedejamos de percibir el dinamismo de la construccin de estas relaciones que essiempre una trama histrica y contextual. Por ello, iniciaremos el camino re-construyendo esa trama que comienza a tejerse con el desarrollo de los siste-mas educativos modernos, en la institucionalizacin de la educacin de masasen espacios educativos complejos, de distintos niveles escolares y con acto-res sociales de muy diferente extraccin y posicin.

Las escuelas, institutos, facultades, departamentos, tienen entre sus principa-les funciones la distribucin y transmisin del conocimiento. Pero, qu conoci-mientos?, para quines?, en qu formas?, quin decide y selecciona?, quin or-ganiza y qu se procesa en las prcticas?, cules son las intenciones educativasde este proceso?

El Mdulo no pretende slo introducir al lector en este anlisis y en las di-versas concepciones y propuestas metodolgicas sino que tambin aspira a fa-cilitar el camino para la elaboracin y el diseo del currculum en las institucio-nes educativas.

Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento y las reformaseducativas recientes, en el pas y en el mundo, han hecho hincapi en las polti-cas curriculares como base de su intervencin. En este marco histrico, el cu-rrculum se ha instalado como un objeto central de anlisis y como terreno deactuacin profesional de quienes trabajan en educacin. Asimismo, la conduc-

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cin de instituciones educativas, otro mbito de frecuente insercin del peda-gogo, requiere de la capacidad para interpretar las tendencias de las polticas cu-rriculares y generar procesos de autonoma y desarrollo de las escuelas y cen-tros educativos.

Por todos estos motivos, este Mdulo pondr a disposicin una forma depenetrar en el anlisis del campo del currculum, como campo sustantivo de lasciencias de la educacin, y de fortalecer criterios de actuacin para el perfec-cionamiento sostenido del currculum en las prcticas y en sus diseos.

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Objetivos

Los objetivos del presente curso son los siguientes:

1. Adquirir una visin global del campo del currculum contextualizada en unaperspectiva histrica, cultural y pedaggica as como de los problemas de losque se ocupa.

2. Distinguir las orientaciones conceptuales y metodolgicas en las teoras yen las prcticas curriculares y sus manifestaciones actuales en el marco delas polticas educativas y de las instituciones.

3. Disponer de criterios de interpretacin y de actuacin que permitan dise-ar estrategias de accin profesional para la construccin y diseo del cu-rrculum en las instituciones.

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Problemtica del campo del currculum

En las ltimas dcadas, el trmino currculum es uno de los ms frecuente-mente utilizado en los mbitos educativos. Por un lado, la produccin especiali-zada lo ha tomado como una de las temticas ms abordadas. Existe una vastsi-ma literatura, -sobre todo proveniente de Inglaterra y EEUU, pero tambin deotros pases europeos y latinoamericanos- que aborda el tema del currculum.

Por otro, la mayor parte de las polticas educativas de los distintos pases sehan centrado en el currculum. Las reformas educativas recientes y actuales, ennuestro pas como en muchos otros, han tomado al currculum como un obje-to central, no slo elaborando detalladas prescripciones acerca de qu conte-nidos deben ser enseados, sino tambin sobre sus enfoques, orientaciones,metodologas para ensearlos y formas para evaluar los resultados. La elabora-cin de tan compleja normativa ha convocado a los ms diversos especialistas,provenientes de distintas disciplinas, para intervenir en la construccin de susdiversos documentos.

Finalmente, el trmino currculum se ha incorporado al vocabulario corrien-te de las personas que trabajan en educacin y, de algn modo, ya forma partede la jerga escolar. En particular, el currculum se ha convertido en un objetorelevante para quienes se abocan a la gestin educativa y para la produccin deproyectos de enseanza en las escuelas. Otros, en cambio, utilizan el trminocomo sinnimo de planes de estudio o de programacin de la enseanza, encuanto captulos del proceso didctico.

La extensin del uso del trmino no muestra, como correlato, una claridadde acuerdos sobre su significado, tanto en la perspectiva de la produccin te-rica, como en las prescripciones de poltica o en el desarrollo prctico.Todoshablan de l pero pocos hablan de lo mismo. La multiplicidad de sentidosno es casual. Ello revela no slo la complejidad del campo del curr-culum sino la diversidad de perspectivas y de intenciones educativas.

El currculum es hoy un campo de estudios y de prcticas de importanciacentral en las ciencias de la educacin. En cuanto campo, su origen histrico seremite a la primera mitad del siglo XX, como expresin terica y tcnica de laexpansin de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un vertigino-so desarrollo conceptual hasta el presente.

Una primera aproximacin a su esfera de investigacin y de accin nos re-mite a los procesos de seleccin, organizacin, distribucin social ytransmisin del conocimiento que realizan los sistemas educativos.No es que antes del siglo XX estos problemas no se hayan abordado, sino queellos alcanzan una nueva dimensin ante el desarrollo de la escolaridad de ma-sas, de la economa de gran escala en las sociedades industrializadas, con lastransformaciones polticas y sociales resultantes de estas dinmicas y por eldesarrollo de las disciplinas cientficas.

Como objeto complejo de estudio, el anlisis de estos procesos nos lleva alproblema de las finalidades de la seleccin cultural y distribucin so-cial del conocimiento en el contexto del sistema escolar, las que estnatravesadas por determinaciones histricas y polticas. Ello implica situar el pro-

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blema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes estructu-rantes del currculum: las relaciones entre sociedad, Estado y escola-rizacin.

Este nivel de anlisis gira en torno a distintas cuestiones cruciales, tales co-mo: cules son las funciones de la escuela en este contexto de expansin y di-versificacin del sistema educativo?; cules son las funciones declaradas, las la-tentes, las reales, y las consideradas como necesarias?; para qu grupos socia-les?; quines determinan estas finalidades y a travs de qu procesos?; culesson las distancias o las proximidades entre esta determinacin y las prcticasefectivas?

El currculum se presenta, as, como un concepto dinmico que muestra lastensiones entre los distintos actores involucrados en el sistema educativo por ladeterminacin o control de qu se ensea en la escuela, cmo se lo ensea y, fi-nalmente qu escolaridad se quiere y qu enseanza se realiza efectivamente. Eltratamiento de todas estas problemticas incluye tanto las perspectivas des-criptivas e interpretativas (cmo ocurren estos procesos efectivamente y porqu) como las perspectivas polticas y de accin (cules son los criterios deintervencin y cmo disear y dirigir los procesos en los distintos niveles de de-cisin).Tanto en unas como en otras, cualquier opcin que se realice en el cam-po del currculum envuelve cuestiones de valor, de inters y de compromisos.

Desde la perspectiva poltica y de accin, se agregan nuevos problemas y di-versas estrategias de intervencin, remitindonos a las tradiciones educativas deun determinado contexto, a las formas de organizacin de los niveles de deci-sin y al papel de los profesores en este proceso.

Uno de estos problemas est en el ngulo de las polticas de centralizacin-descentralizacin de las decisiones. Las polticas curriculares de las nuevas re-formas del sistema educativo, mencionadas anteriormente, tienden a una fuertecentralizacin del currculum, aun en los pases de tradicin poltico-educativadescentralizada. El anlisis acerca de estos procesos lleva a interpretar que elcurrculum cumple otras funciones, adems de las ya planteadas de seleccin,organizacin, distribucin y transmisin del conocimiento. El currculum se per-fila, as, como un modo de regulacin del trabajo de los docentes, en elsentido de incidir, desde las agencias del Estado, en las prcticas de los docen-tes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En otros trminos,las decisiones sobre estos procesos en los sistemas educativos complejos soncada vez ms controladas.

Pocos conceptos como el de currculum delimitan tan claramente las cues-tiones de poder, control social, regulacin y hegemona entre los diversos ac-tores (polticos, tericos, especialistas de disciplinas, docentes, instituciones yagencias sociales, culturales y gubernamentales) y en las prcticas institucionali-zadas de las escuelas.

Las teoras y tecnologas del currculum han elaborado, a lo largo del siglo,una importante batera de tcnicas de diseo y evaluacin curriculares que hancolaborado para esta regulacin y para definir la tarea docente como un tra-bajo bsicamente tcnico, cuyas reglas hay que seguir para alcanzar los produc-tos proyectados desde las polticas. Sin embargo, desde que el currculum tie-ne una inevitable dimensin prctica, en la accin de las escuelas, se puede afir-mar que el mismo no puede ser dictaminado (ni controlado) desde arriba.Tambin debe decirse que, en distintos contextos, han sido elaborados otrosmodos alternativos de entender y desarrollar el currculum comprometidoscon la produccin de experiencias pedaggicas locales.

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Este nivel de anlisis, nos aproxima a otro de los ejes estructurantes delcurrculum: las relaciones entre la teora, las polticas curriculares, lastecnologas de diseo y la prctica educativa.

Considerados todos los ejes y problemticas planteadas, el campo del curr-culum se constituye en una esfera de conocimientos y prcticas de mltiples di-mensiones, ya que su desarrollo: se ubica en la interseccin entre las dimensiones socio-poltica y econmica

de los sistemas educativos, del desarrollo del conocimiento, de los contex-tos escolares y de las prcticas de los docentes,

atraviesa la elaboracin de las teoras de la educacin y de la enseanza, ensus dimensiones poltica, cultural y pedaggica,

implica la elaboracin de metodologas de diseo y desarrollo curricular queinciden, de una forma u otra, en las prcticas educativas.Esta complejidad y extensin, en la teora y en la prctica, ha trado aparejadas

otras cuestiones que afectan a las ciencias de la educacin, a los profesionales dela educacin y al desarrollo de nuevas metodologas de diseo y desarrollo curri-cular. En cuanto a la configuracin de las ciencias de la educacin, el campo delcurrculum ha producido transformaciones epistemolgicas. En la literatura espe-cializada, la problemtica del currculum ha tendido a desplazar el discurso clsi-co de la pedagoga y ha alterado el mbito de la didctica. En las universidadesde los pases anglosajones (en los que no se incluye la didctica como disciplina,considerndola una aplicacin de la psicologa de la educacin) el estudio del cu-rrculum es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras deeducacin. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas, el es-tudio del currculum puede abarcar una o ms disciplinas de los planes de estu-dio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didctica, como un te-ma o captulo ms. Estas tendencias pueden observarse, tambin, en la bibliogra-fa, segn la tradicin pedaggica en la que se inscriba un texto.

En cuanto los graduados de las licenciaturas en educacin, el currculum seha convertido en los ltimos aos en un importante terreno de la actuacinprofesional.As, los procesos de elaboracin, desarrollo y evaluacin curricular,resultantes de las polticas de reforma, constituyen un mbito especfico de tra-bajo del pedagogo.Asimismo, la conduccin y la docencia en instituciones edu-cativas, otro mbito frecuente de insercin profesional del pedagogo, demandala capacidad para interpretar las prescripciones del currculum y generar proce-sos autnomos de desarrollo.

Por ltimo, la teora y la prctica curricular demandan la construccin denuevas metodologas de diseo y desarrollo curricular, como una de las tareasimportantes de este campo y, en particular, considerando las tendencias delcontexto educativo actual y los contextos reales de las escuelas, en vistas alfortalecimiento de su autonoma y desarrollo.

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Currculum

Unidad 1

La construccin del campo del currculum

Objetivos................................................................................................17

Introduccin ..........................................................................................17

1. De la escuela del mtodo a la escuela del currculum .................191.1. La enseanza como mtodo y programa ...................................................191.2. La pedagoga como problema social: conservacin social y cambio....201.3. La escuela de masas.........................................................................................20

2. La emergencia del campo del currculumy las nuevas tecnologas de control social .....................................232.1. Los primeros hitos...........................................................................................242.2. La elaboracin de un modelo racional ....................................................262.3. La profundizacin del modelo: la pedagoga por objetivos ....................28

3. Nuevas derivaciones en el campo del currculum:la transformacin y explosin del campo .....................................313.1. El currculum como instrumento de control socialy de regulacin del trabajo pedaggico de los profesores ............................323.2. El currculum oculto ........................................................................................343.3. La reaccin contra el pensamiento tecnicista ...........................................353.4. La explosin del conocimiento y el cambiotecnolgico desafan al currculum: el currculum nulo...............................36

4. Algunos puntos de partida..............................................................37

5. A qu currculum nos referiremos?...............................................39

Actividades ............................................................................................41

Bibliografa obligatoria.........................................................................43

Bibliografa complementaria...............................................................44

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Unidad 1

La construccin del campo del currculum

Objetivos

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:1. Analizar el surgimiento del campo del currculum en el contexto de la esco-

larizacin de masas.2. Interpretar la presencia y recuperacin de las tradiciones pedaggicas ante-

riores, en el nuevo discurso.3. Comprender la dinmica de explosin de los estudios curriculares en la se-

gunda mitad del siglo XX, como campo validado internacionalmente.

Introduccin

La comprensin del proceso de surgimiento y construccin del campo delcurrculum que abordamos en esta unidad no tiene un inters meramente na-rrativo. Por el contrario, tal comprensin slo se alcanza si se reconoce el con-texto social y el tiempo histrico, del cual se encuentra su origen y significado.Si bien se producen, a lo largo de las dcadas importantes transformaciones enla conformacin de este campo, las diversas concepciones son producto de rea-lidades sociales, econmicas y culturales concretas y se convierten en portavo-ces de dichas realidades.

El origen del tratamiento del currculum como campo de conocimiento yde intervencin debe ubicarse en el perodo histrico de expansin del indus-trialismo y de los sistemas educativos de masas en la primera mitad del sigloXX. En este escenario, se instala la confianza ilimitada en el poder de la cien-cia positiva como base del bienestar, el progreso y la democracia, se constru-yen tecnologas de intervencin social basadas en modelos racionales y se bus-ca la eficiencia y productividad de las escuelas. En otras palabras, la pedagogadeja de ser un problema de las aulas y de las escuelas de las comunidades paraconvertirse en un problema social ampliado. Entonces, se hace necesaria unaestructura conceptual y metodolgica potente: el currculum.

Como contracara de estas concepciones y a partir de la posguerra, se pro-ducen importantes transformaciones en las ciencias sociales. Ellas fundamentanlas visiones crticas respecto de la escuela y del currculum, en cuanto arquitec-turas de poder, dominacin y segmentacin social. Otros, en cambio, cuestio-nan la manera de entender el papel de las prcticas pedaggicas. La expansindel campo del currculum se desencaden aceleradamente, confluyendo en llas perspectivas de mltiples disciplinas y diversos intereses.

En los siguientes apartados, analizaremos cmo surge histricamente el cu-rrculum y qu conflictos ideolgicos, econmicos y profesionales (en el senti-

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do del desarrollo del especialista profesional) permiten la construccin de estecampo en la primera mitad del siglo XX y acompaan su expansivo desarrolloposterior. Ello nos permitir, de modo contextualizado, comprender las comple-jas dimensiones del currculum.

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De la escuela del mtodo a la escuela del currculum

1.1. La enseanza como mtodo y programa

La cuestin acerca de qu contenidos son relevantes para la enseanza, c-mo organizarlos y cmo ensearlos no es nueva. En la historia del pensamien-to pedaggico, estas preguntas son muy anteriores al surgimiento del campomoderno del currculum. Slo que, en sus orgenes, la bsqueda de respuestasestuvo enclavada en el discurso metodolgico. El primer uso del trmino co-rresponde a la Universidad de Glasgow (Escocia) en el siglo XVII, para referir-se a la organizacin de los cursos de estudio. Es importante considerar que,por entonces, el acceso a la educacin sistemtica e institucionalizada era res-tringida a las lites, particularmente en las universidades.

El tratamiento sobre qu y cmo ensear permite puntualizar otros ante-cedentes vinculados con la organizacin de la enseanza. Las universidades me-dievales, siguiendo la tradicin greco-latina, organizaron los estudios en el Tri-vium y el Quadrivium. El Trivium estaba constituido por tres materias: la lgica,la gramtica y la retrica (la palabra y su correcto ejercicio); el Quadrivium, porcuatro: la aritmtica (el nmero), la geometra (el espacio), la astronoma (el mo-vimiento) y la msica (el tiempo). El orden de los estudios comenzaba por el Tri-vium: primero la palabra y despus el mundo externo. (Bernstein, 1988).

La obra de Comenio, fundador de la Didctica como disciplina en el siglo XVII,coloca el problema en el terreno metodolgico, como reglas y normas de accinpara el logro de una enseanza eficaz. Su pensamiento mantiene fuertes lazosde fundamentacin en una visin tico-religiosa del mundo, desde su prdica co-mo pastor protestante, en pleno perodo de la Reforma y Contrarreforma.

En este contexto, la obra de los jesuitas incluy, entre sus contribuciones, laelaboracin de la Ratio Studiorum,desarrollada para describir el esquema de es-tudios, indicando, adems, el orden o secuencia que debera cumplir la ensean-za. Se introduce, as, la nocin de programa como sucesin de acciones de ense-anza. Los trminos ms usados eran disciplina (enfatiza los temas de conoci-miento,ms que el orden secuencial) y syllabus (trmino que se sigue usando enuniversidades de algunos pases latinoamericanos) para marcar la secuencia de con-tenidos, y que es lo ms parecido a lo que conocemos hoy como programa.

La cuestin metodolgica alcanz, posteriormente, nueva fuerza en el pen-samiento de Herbart, reforzando la tradicin normativa iniciada por Comenio.Su obra apunt al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizan-do el papel de pedagoga como instruccin y disciplinamiento en la transmi-sin-fijacin del saber.

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Recuperando los primeros significados del trmino currculum

Los contenidos a ensear:Trivium y Quadrivium El mtodo para ensear todo a todos: Comenio El orden y secuencia de los contenidos a ensear: La Ratio Studiorum El problema de la transmisin del conocimiento: Herbart

1. 2. La pedagoga como problema social: conservacin social y cambio

El siglo XIX trajo aparejado nuevos enfoques sobre la educacin, desplazan-do el problema del ngulo metodolgico y de la lucha religiosa. Las nuevas re-ferencias en las relaciones entre escolaridad y sociedad se centran en la forma-cin del ciudadano. La revolucin francesa y la organizacin de los Estados na-cionales enfatiza la perspectiva socio-poltica, destacando la importancia so-cial y poltica de la educacin. La educacin es planteada como una prioridadsocial, en su doble vertiente: el progreso dirigido a valores sociales ms libera-les y humanos, como continuidad de las promesas liberales de la ilustracin delsiglo XVIII, y la escolaridad como funcin necesaria del Estado.

En los albores del siglo XX, la obra de Durkheim coloca la doctrina pedag-gica en el campo de los hechos sociales, evitando cualquier reduccionismo psico-lgico. La teora educacional de Durkheim presupone que la transmisin de la ex-periencia de las generaciones adultas es necesaria para el desarrollo de las gene-raciones jvenes e indispensable para la continuidad de la vida social. El procesoeducacional, en la teora de Durkheim, es mediado principalmente por la familia,pero tambin por instituciones del Estado, como las escuelas y las universidades.

Para Durkheim, los contenidos de la educacin son independientes de las vo-luntades individuales; representan normas, valores y conocimientos desarrolla-dos en una determinada sociedad o grupo social, que son internalizados por lossujetos como una segunda naturaleza y, con ello, aseguran la conservacinde los valores, conocimientos y organizacin sociales.

La perspectiva social y poltica de la escolaridad se profundiza en este siglo,en el contexto de profundos cambios sociales y de la construccin de los Esta-dos democrticos liberales. En la importante produccin terica de John De-wey se concibe la educacin no como un mecanismo de ajuste del individuoal sistema social vigente sino como un factor de dinamizacin de esas es-tructuras. Dewey propugna que la escuela debe asumir las caractersticas deuna comunidad democrtica, dotando a los individuos de las capacidades refle-xivas para la reorganizacin de su experiencia personal, para despus transferir-la a su vida adulta en la sociedad democrtica.

Lo decisivo para esta lnea de pensamiento no era la transmisin -inculcacinde conocimientos- sino el desarrollo de la reflexin y el pensamiento, la creacin depequeas comunidades democrticas en las escuelas y el respeto a los intereses dela infancia y la juventud como base de la enseanza. Los maestros y profesores te-nan, as, una importante cuota de libertad para la seleccin y organizacin de loscontenidos y los procesos de enseanza, basados en esta filosofa pedaggica.

La corriente impulsada por Dewey y muchos seguidores, apoyada por eldescubrimiento de la infancia (desarrollo de la psicologa del nio de la po-ca), consolid la expansin de experiencias de innovacin escolar y el movi-miento pedaggico de la Escuela Activa. Con ello, el referencial terico com-prometido con la construccin de sociedades democrticas retom e incluy,de modo integrador, el avance en metodologas de enseanza alternativas y ex-periencias de organizacin escolar diversificadas.

1.3. La escuela de masas

El desarrollo de las innovaciones en las pequeas comunidades escolares en-contrara pronto un lmite ante el gigantesco fenmeno de la sociedad de ma-

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Lectura RecomendadaJohn Dewey (1967): De-mocracia y educacin. BuenosAires, Losada. Captulo VII:La concepcin democrtica dela educacin.

sas con la expansin del industrialismo y las grandes oleadas de migracin in-terna y externa. Las profundas transformaciones plantearon nuevas exigenciasal desarrollo de los sistemas escolares a partir de:

la explosin del crecimiento urbano, la aceleracin del desarrollo de las disciplinas cientficas, el avance de la economa de gran escala, el comienzo y fin de las guerras mundiales.La idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada y la escolaridad ma-

siva se present como una necesidad social para la inclusin y control de lascomunidades de inmigrantes de diversos credos religiosos y para atender lasdemandas de la industria en expansin. El fenmeno moderno de los sistemaseducativos de la sociedad de masas, con la expansin de la obligatoriedad y elacceso universal de las distintas clases sociales es alcanzado recin en el sigloXX, en las sociedades industrializadas. Si bien ello era una aspiracin desde elsiglo XVIII, slo a fines del siglo XIX se promulgan las primeras leyes de obliga-toriedad en Europa y EEUU y hasta mediados del siglo XX no se consigue en laprctica la escolaridad primaria universalizada en estos pases.

Cabe destacar, como diferencia, que la obligatoriedad escolar del nivel pri-mario en Argentina se implanta con la ley 1420 (Ley de Educacin Comn) en1884, de forma anticipada a otros pases latinoamericanos, aunque su universa-lizacin llev muchas dcadas. En nuestro pas, esta obligatoriedad de la escola-ridad bsica no estuvo ligada a la creciente industrializacin sino a la homoge-neizacin cultural de los nativos y de las corrientes de inmigrantes extranjeros,en funcin de la consolidacin del Estado nacional. Asimismo, es necesario con-signar que la universalizacin de este nivel de escolaridad, para todos los gru-pos y clases sociales, es an una deuda histrica en un importante nmero depases en Amrica Latina y otros continentes.

En los pases industrializados, el nuevo escenario introdujo la esperanza enel progreso sin barreras y la fe en la planificacin social. Karl Manheimm, un jo-ven socilogo emigrado desde Alemania a los EEUU, sostuvo la necesidad deconciliar libertad con planificacin. Al igual que Dewey, concibi el cambio so-cial como resultado del acto innovador del individuo y a la educacin comoun factor de desarrollo y de superacin de las estructuras sociales arcaicas.

Pero mientras que Dewey asienta el proceso en todos los individuos, Man-heimm se orienta hacia una estratificacin social, en la que los hombres mscompetentes la intelligentzia conduciran el modelo hacia una sociedad racio-nalmente planeada y controlada. Ellos constituiran una lite que guiara a los de-ms miembros de la sociedad en la organizacin de la vida democrtica, contro-lando racionalmente los conflictos.

De este modo, a pesar de que la educacin es entendida por Manheimm co-mo una tcnica de dinamizacin social, su doctrina pasa a basarse en un mode-lo de orden y armona orientado por los planificadores como responsables dela concrecin de la sociedad racionalmente democrtica.Ya estamos, entonces,en el surgimiento del planeamiento educacional, para el alcance de logros, diri-gidos por los expertos a travs de la escolaridad de masas.

La sociedad est casi a punto de pasar a una nueva fase. Si no com-prendemos eso, perderemos las oportunidades infinitas que la coordina-cin de las tcnicas sociales colocara en nuestras manos. La libertad pla-nificada slo puede ser obtenida por un tratamiento deliberado y habili-

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Currculum

doso de esas tcnicas, de modo que toda influencia ejercida sobre los se-res humanos sea tericamente comprendida. La autoridad que planificadebe poder decidir, sobre bases empricas, qu influencia usar en deter-minada situacin, fundamentando sus juicios en un estudio cientfico dela sociedad, conjugado si es posible con la experiencia sociolgica.

Karl Mannheim, Man and Society in the Age of Reconstruction,Londres, 1940.

La visin racional del mundo, la confianza en la ciencia positiva en el caminoal orden y la fe en el modelo de la sociedad industrial coloc las bases para laorganizacin de los sistemas educativos de masas. La translacin de los princi-pios de la administracin cientfica de las empresas al terrero de la educacinpermiti el surgimiento del campo especializado del currculum y el crecientecontrol social sobre las escuelas y las prcticas educativas de los profesores.

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La emergencia del campo del currculum y las nuevastecnologas de control social

El surgimiento del currculum como campo de especializacin est indisocia-blemente ligada al desarrollo de los sistemas educativos de masas y la necesi-dad de las nuevas sociedades industrializadas de disponer de mano de obraeducada que pudiese ocupar los puestos de trabajo en la economa moderna. Elindustrialismo trajo nuevas exigencias a la educacin.Ya no era suficiente edu-car a las lites, ni siquiera extender la enseanza a los grupos burgueses, sinoque se trataba de incluir a la gran masa de trabajadores en la educacin bsica.

Este contexto histrico ofrece un escenario incomparable para analizar las com-plejas relaciones entre el desarrollo econmico y la escolaridad de masas.

La nueva y ms directa sujecin de las escuelas a las necesidades de la eco-noma no slo requera preparar en competencias tcnicas para el trabajo si-no, al mismo tiempo, inculcar la ideologa, disciplina y valores de la nueva so-ciedad industrial.

El discurso dominante en los albores del siglo fue concebir la escolaridad co-mo trampoln para la movilidad social. Sin embargo, las ofertas escolares realesse definan por una educacin diferencial segn los estratos sociales. Ello lleva institucionalizar distintos niveles escolares para:

dar acceso generalizado a las escuelas; regular el tipo de enseanza ofrecida para los distintos niveles escolares; asegurar el desarrollo de capacidades requeridas por la economa, de

acuerdo a la nueva divisin del trabajo de las sociedades industriales; disciplinar a las grandes masas de modo diferencial, segn sea para incor-

porarse a la masa de trabajadores manuales o a nivel de conduccin gerencial.Se necesitaban nuevos y ms detallados currcula para las escuelas, que regu-

lasen qu y cmo ensear para cada nivel escolar y contar con un ejrcito deprofesores preparados para ejecutarlos. Lo que haba que ensear, las prescrip-ciones sobre cmo ensearlos y la evaluacin de los productos del aprendizajese convirtieron en materia regulada por las agencias de gobierno en un gradono conocido hasta entonces. La escuela pas a ser vista como una empresa a laque haba que administrar.

En el caso de EEUU se combin la industrializacin ms avanzada con la lle-gada de oleadas de inmigrantes, tanto de migraciones internas como las prove-nientes de pases de Europa. En el pasaje de una sociedad bsicamente agrcolaa una economa basada en el capitalismo industrial, la escuela se convirti en lainstitucin privilegiada para la americanizacin, adaptando a las masas a los va-lores y disciplina de la nueva sociedad, y para la preparacin de los recursos hu-manos que requera el desarrollo de las empresas.

En este contexto, se comienza a definir el campo del currculum en loscomienzos del siglo XX y en el marco de la educacin estadounidense, de-marcando:

creciente control social y de los especialistas acerca de qu y cmose ensea en las escuelas, desde la ptica de la neutralidad cientfica de esta in-tervencin,

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Lectura Recomendada.Fernndez Enguita, Ma-

riano (1990): La cara oculta dela escuela. Madrid, Siglo XXI.Captulo 4

2

creciente intervencin sobre las prcticas de los docentes, en labsqueda insistente de la eficiencia de los procesos y productos escolares.

2.1. Los primeros hitos

Es dentro de las corrientes de pensamiento y de prcticas educativas esta-dounidenses donde aparece el primer conflicto terico e ideolgico:

por un lado, una tradicin que buscaba definir el currculum como todo elcampo de experiencias educativas que ofreca la institucin escolar, seguidoresdel activismo experiencial de la Escuela Activa o Escuela Nueva;

por otro, una nueva orientacin que instauraba el campo del currculumcomo una actividad profesional que requera de especialistas y de diseos ra-cionales que asegurasen la eficiencia en los logros, fuertemente ligado al desa-rrollo de la escolaridad de masas y a las sociedades industriales.

La nueva vertiente busca implantar un mayor control de las prcticas esco-lares a partir de establecer una garanta de logros en los resultados de la edu-cacin. La eficiencia, racionalidad cientfica y neutralidad son los ejes estructu-rantes de esta lgica. La misma dio lugar a la denominada pedagoga industrial,que propone una minuciosa definicin de las tareas que debe ejecutar el apren-diz y que el docente debe seguir para el logro de estos resultados.

Los exponentes ms importantes del campo del currculum en el perodo -Franklin Bobbit,W. Charters, Edward Thorndike, Ralph Tyler, entre otros- defi-nieron cul debera ser la forma de estructurar el currculum y cul debera serel poder de la comunidad y de los especialistas en esta estructuracin.

En 1913, Franklin Bobbit abog por la introduccin de los principios del taylo-rismo -aplicados para la organizacin del trabajo industrial- en las escuelas y ase-gurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados:

fijar las especificaciones y estndares del producto final que se desea (elalumno egresado o output);

fijar las especificaciones y estndares para cada fase de elaboracin del pro-ducto (materias, secuencia de aos acadmicos, trimestres y unidades lectivas);

emplear los mtodos tayloristas para encontrar los mtodos ms eficacesy asegurar que sean seguidos por los profesores;

determinar las calificaciones estndar requeridas para los docentes; poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capaci-

tarlos en consonancia; promover una capacitacin permanente para mantener a los docentes a la

altura de los requerimientos; darles informaciones detalladas acerca de cmo realizar su trabajo; traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles; estimular su productividad mediante incentivos; controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desa-

rrollados en las distintas etapas del alumno (Bobbit, F. The Supervision in CitySchools. Some general principles of management applied to the problems of city-schoolsystems. Bloomington, 12th.Yearbook of the National Society for the Study ofEducation, 1913, II, 11-96).

El mismo Franklyn Bobbit, en 1918, define el currculum como campo de es-pecializacin profesional y no como haba sido hasta entonces una simple ramade la educacin general o de la enseanza. Sus escritos pueden ser considera-dos como el punto de partida del currculum cientfico, determinando:

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cmo debera ser su organizacin; de qu forma se iba a desarrollar; y en qu consista el criterio de xito para juzgarlo.La contraposicin de tendencias ideolgicas en el seno de la Sociedad Na-

cional de Estudio de la Educacin de los Estados Unidos, tambin se reflej eneste proceso de nacimiento del campo. Kliebard (1977, en cast. 1983) recono-ce esta disyuntiva en los debates de la 26 Conferencia, cuyos resultados fue-ron publicados en el Anuario de 1927 (dos volmenes). En ellos, se observa lapresencia de dos concepciones diferentes acerca del currculum: la que sostie-ne que la base del currculum se encuentra en las necesidades de la sociedad(bsicamente sociedad industrial y de masas) y la que sostiene el respeto bsi-co a las necesidades del individuo, particularmente del nio. A partir de ese en-cuentro, el currculum emerge no slo como campo de estudios sino como unapreocupacin y urgencia para definir la prctica de enseanza que se buscaraimpulsar.

Ambas corrientes estuvieron en pugna pero, en ltima instancia, ambas esta-ban comprometidas con la construccin de una sociedad de consenso o arm-nica y racional, basada en los aportes de la ciencia. Dentro de la corriente msliberal, se concibe que esta construccin social democrtica requiere un curr-culum basado en las necesidades del nio, y en general del individuo, y que lasescuelas deberan ser comunidades de experimentacin reflexiva con activaparticipacin de los docentes. Uno de los exponentes ms destacados de estaorientacin fue W. Kilpatrick.

Lectura Obligatoria

Kilpatrick, W. (1991): Fundamentos del programa escolar.En: De Alba, A.; Daz Barriga, A. y Gonzlez Gaudiano, E.: Elcampo del currculum. Antologa, Vol. I.Mxico. UNAM-CESU.

En cambio, la otra corriente de pensamiento, sostena como bases del curr-culum a las necesidades de desarrollo social, particularmente del trabajo y delas empresas. En ellas, se requera una mayor presencia de los organismos de go-bierno y de la planificacin de los especialistas y un creciente control sobre eltrabajo de los docentes y en los resultados de la enseanza. Entre sus exponen-tes, se destacan a F. Bobitt y W. Charters.

Las bases de este pensamiento, en esta ltima vertiente, fueron el utilita-rismo y el taylorismo, de amplia divulgacin en la llamada administracincientfica del mundo de las fbricas, trasladando la metfora industrial a las es-cuelas, para calar hondo en el mismo desarrollo de las prcticas escolares.

Los esquemas tayloristas preconizaban la descripcin detallada de todas lasoperaciones que forman parte del proceso de produccin en las fbricas, des-de la recepcin de las materias primas hasta la obtencin del producto final decalidad para el mercado. A partir de ello, se propone la organizacin cientficadel trabajo, que consiste en estandarizar el proceso de produccin para elabo-rar los productos en serie. El trabajo de cada operario o empleado no es reali-zar el producto sino desempear una determinada funcin en el proceso deproduccin. Las recompensas a los trabajadores sern los incentivos que servi-rn para mejorar su rendimiento y la productividad; este esquema de organiza-cin y produccin industrial se traslad a las prcticas escolares. De este mo-

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Currculum

Recuerde los tipos de eva-luacin expuestos en el

apartado 1.2. de este mismo m-dulo.

do, comenzaron a establecerse indicadores de xito escolar en las unidades detiempo necesarias para alcanzarlo, el porcentaje de xito en la escolarizacin, elnmero de alumnos que alcanzan el nivel deseado, como ndices de diagnsticodel xito de la empresa educativa.

El utilitarismo, comprometido con la eficiencia social, brinda sostn filosfi-co al emprendimiento. El mismo aporta una teora pedaggica basada, al mis-mo tiempo, en la moral y en las necesidades prcticas. Ello implica poner ala educacin al servicio del progreso, del orden y la disciplina, acorde a la acep-tacin del rol que a cada uno le cabe en el desarrollo de la armona social, yal ejercicio de las capacidades tiles en la prctica para tales fines.

2.2. La elaboracin de un modelo racional

Si se considera que la elaboracin de teora es una cuestin crucial para laconstruccin de cualquier campo de estudios, y no slo la urgencia prctica, lapublicacin de Ralph Tyler Basic Principles of Currculum (1949) debe serconsiderada como un hito histrico importante, presentando un modelo con-ceptual.

El pensamiento de Tyler alcanza un eclecticismo integrador de las vertientesconceptuales e ideolgicas de la poca. Por un lado, presenta un aspecto liberal,que invita a la reflexin de los equipos de profesores, examinando las formasracionales y desarrollando su propia concepcin. Por otro, presenta el enfoquetcnico para la elaboracin racional-deductiva del currculum para responder aestas cuestiones.

La obra de Tyler se organiza alrededor de interrogantes-eje que pretendenestructurar su modelo racional:

Cules son los objetivos que el currculum debe alcanzar? Cules son las experiencias educativas que deben ser ofrecidas para alcan-

zarlos? Cmo pueden ser organizadas de forma eficaz? Cmo podemos verificar que los objetivos fueron alcanzados?A partir de estos interrogantes,Tyler despliega su propuesta. Para el primer

interrogante, postula la necesidad del estudio pormenorizado de lo que deno-mina las Fuentes del Currculum, que deben orientar las decisiones de los pa-sos siguientes. Como estas fuentes, destaca la necesidad de:

Estudiar las demandas de la sociedad, en sus dimensiones valorativas, eco-nmicas, sociales y culturales;

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La emergencia del campo del currculum en los EEUUPrimera mitad del siglo XX

Las tradiciones de la Pedagoga que se recuperan en el nuevo campo y lasvisiones acerca del currculum y sus fuentes:

La Escuela Nueva y la Pedagoga deJohn DeweyEl currculum como todas las expe-riencias que suceden en la escuelaLa fuente del currculum: las necesida-des y experiencias de los nios

Conformacin de una nueva tradicinen educacin: la Pedagoga IndustrialEl currculum como una actividad pro-fesionalLas fuentes del currculum: la sociedadindustrial y de masas

Estudiar las caractersticas y necesidades del sujeto de la educacin, basn-dose en la psicologa cientfica;

Estudiar los contenidos de las disciplinas cientficas como base para la or-ganizacin de las asignaturas escolares.

A partir de este estudio, se proceder a: La seleccin de los objetivos a alcanzar La seleccin de experiencias de aprendizaje La organizacin y secuencia de las experiencias La evaluacin de resultadosDe este modo, la educacin pasa claramente a constituirse en un campo

aplicado, en el que la teora educativa debera descansar en el estudio de lasdisciplinas fundantes o fuentes: los estudios de la filosofa, la sociologa, las di-versas ciencias que convergen en la enseanza y, marcadamente, la psicologa. Sibien Tyler indica que ninguna de estas fuentes puede considerarse aislada paratomar las decisiones acerca de los objetivos de la educacin, se observa en supropuesta un claro nfasis en los aportes de la psicologa cientfica de la poca,marcadamente conductista.

Su modelo racional-cientfico-deductivo fue utilizado como tal y produjo afi-liaciones importantes, como la de Hilda Taba (1962) quien desarroll en formams precisa y amplia la secuencia diseo-implementacin-evaluacin. Enprimer trmino, desarrolla la necesidad del estudio de las fuentes de las de-cisiones sobre el currculum, en cuanto al anlisis de la sociedad y de la cultu-ra y sus consecuencias para la educacin; el estudio de las teoras del aprendi-zaje, sobre el desarrollo mental y la transferencia del aprendizaje, as como delaprendizaje social; el anlisis sobre la naturaleza del conocimiento y de las dis-ciplinas como bases para el currculum.A partir de ello, formula el proceso ensiete pasos racionales:1. Diagnstico de necesidades que la enseanza espera atender;2. Formulacin de objetivos, con sus tipos y clasificacin;3. Seleccin del contenido;4. Organizacin del contenido;5. Seleccin de actividades de aprendizaje;6. Organizacin de las actividades de aprendizaje;7. Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para

hacerlo.El currculum como instrumento que expresa las decisiones ordenadas deduc-

tivamente basndose en el mtodo cientfico es expresada claramente por Taba:

La diferencia entre la determinacin de decisiones para la elaboracinde un currculo de acuerdo con el mtodo cientfico que desarrolla un es-quema racional y otro que no lo hace, es que en la primera los criteriospara la adopcin de decisiones derivan de un estudio de los factores queconstituyen una base razonable para el currculo. En nuestra sociedad,al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, lasexigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, laevolucin cientfica del currculo debe partir del anlisis de la sociedad yde la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendiza-je y el anlisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de deter-minar los propsitos de la escuela y la naturaleza de su currculo.

(Taba, 1974, pp. 20-25)

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Currculum

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El modelo se present como una secuencia rigurosa a ser seguida y se tor-n en dominante en la tradicin educacional americana.Y es innegable la in-fluencia terica y poltica de la produccin norteamericana en el pensamientopedaggico latinoamericano. La secuencia deductiva de estudio de las fuentes-diseo- implementacin-evaluacin, con diversas variaciones, se sigue aplican-do hasta hoy.

Es un enfoque que pretende ser neutro, como esquema vaco, por su inten-cin de cientificidad, cubriendo un orden racional, es decir, supuestamente ale-jado de la mancha de conflictos de inters, basado en el conocimiento experto.

Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto deque, para mejorar la educacin, los docentes necesitan aprender a to-mar decisiones de modo ms eficiente y cientfico. Pero al organizar es-te proceso definen una forma de divisin del trabajo pedaggico: los ex-pertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentacin y laconcepcin del currculum; los docentes, de la operativizacin. Esta con-cepcin se apoya en la idea de que los docentes y las escuelas empleanpautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no ba-sadas en conocimientos cientficos. Claro que aqu lo cientfico significaaplicar el modelo definido por la autoridad -el pedagogo experto, el mi-nisterio de educacin o el cientfico- y una forma nica de comprendery ordenar la realidad de la sociedad, de la escuela y del aula.

(Gvirtz- Palamidessi, 1998, p. 59)

Se esperara, as, que los planes de estudio generen las condiciones ptimaspara que se produzca el aprendizaje (Taba, op. cit. p.12). Una escuela ms cien-tfica asegurara una escuela mejor y ms igualitaria, en la que el fracaso en elaprendizaje sera explicado por las propias incapacidades de los alumnos.

Lecturas Obligatorias

Tyler, Ralph (1971): Principios bsicos del currculo. BuenosAires, Troquel. 31 impresin del original de 1949. Basic prin-ciples of currculum and instruction. Chicago, The University ofChicago Press.Taba, Hilda (1997): Elaboracin del currculo. Novena Edi-cin. Buenos Aires, Troquel. ndice.Captulos 1, 21 y 22.

2.3. La profundizacin del modelo: la pedagoga por objetivos

El modelo del currculum cientfico se convirti en un enfoque sistmico deadministracin de la educacin, basado en las exigencias de la moderna socie-dad industrial y apegado a una visin racional-positivista de las prcticas socia-les y educativas. La ideologa del control social planificado estaba, as, en plenaexpansin, a travs del papel del experto o profesional del currculum.

Pero an no estaba todo dicho: era necesario profundizar la llegada a lasprcticas docentes para asegurar la eficiencia.

La expansin y difusin del enfoque conductista, como esquema matrizpara comprender el aprendizaje, fue la tabla de salvacin para estos prop-sitos. El modelo alcanz su mayor impulso y sus derivaciones ms conspicuas

con la versin tecnicista de la enseanza. Los postulados conductistas aplicaronsus desarrollos en la programacin conductual de la enseanza. La enseanzase convirti, as, en una tcnica basada en una qumica simple, aplicable a cual-quier contexto y sujetos, con pasos claros:

realizar un ejercicio metdico de definicin analtica de objetivos a alcan-zar, en trminos de conductas observables del alumno, y derivados de los obje-tivos ms amplios del plan de estudios elaborado por expertos;

dar oportunidades en el aula para que los alumnos ejerciten los compor-tamientos que se expresan en los objetivos a alcanzar;

realizar la evaluacin objetiva del rendimiento alcanzado, con apoyo en ins-trumentos de control.

Esta propuesta cont con el auxilio de teoras del aprendizaje como la deGagn (1975, 77 y 79), con la formulacin de taxonomas de objetivos como lade Bloom (1971) y con las propuestas tecnicistas de la enseanza basadas enla planificacin por objetivos de conducta observable y el desarrollo de destre-zas (Popham, 1970; Mager, 1972, 1973).

La dcada del 70 fue testigo de la indudable difusin del modelo tecnicista,inundando las bibliotecas pedaggicas. La propuesta encant a muchos docen-tes por su aparente cientificidad y por brindarles una serie de tecnologas paradefinir qu y cmo hacer. La instrumentacin tecnicista fue abundante, en temascomo programacin de la enseanza, enseanza por objetivos de conducta, eva-luacin objetiva del aprendizaje, enseanza programada, medios audiovisuales, ymucha otras herramientas.

La programacin y evaluacin desplaz a la enseanza y la percepcin de lasdiferencias sociales e individuales de los alumnos, percibidos como algo que hayque homogeneizar segn las normas. Por otro lado, esta vertiente consolid lavisin del currculum y a la educacin como campo aplicado y una fuertebase de control sobre las prcticas de los docentes convirtiendo a stos enejecutores de lo programado.

Lecturas Obligatorias

Gimeno Sacristn, Jos (1986): La Pedagoga por objetivos.Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin. Madrid, Morata.Introduccin y Captulos 1 y 4. Stenhouse, Lawrence (1991): Investigacin y desarrollo del cu-rrculum. Tercera edicin. Madrid, Morata. Captulos 5 y 6.

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Currculum

Nuevas derivaciones en el campo del currculum:la transformacin y explosin del campo

A pesar de la maciza penetracin del modelo racional y tecnicista del curr-culum, todava no estaba todo dicho. Promediando el siglo, el campo del curr-culum se convirti en uno de los terrenos de mayor debate y de ms fertili-dad para la elaboracin conceptual en la educacin.

En el ao 1963 se llev a cabo en la ciudad de Chicago una Conferencia quemarc un hito importante en el debate educativo norteamericano, relacionadacon el contenido del currculum, que tuvo gran repercusin en el incipientecampo de los estudios curriculares.

Si bien en dicha conferencia no se elabor un documento escrito de con-clusiones, los trabajos all presentados marcan ciertas lneas de accin que co-rresponden al movimiento histrico que se reconoce con el nombre de con-ceptual-empirismo que, en relacin con el sistema educativo en general y elcampo del currculum en particular, tuvo mucho que decir a la sociedad nor-teamericana.

Los puntos ms sobresalientes de esta corriente de pensamiento son los si-guientes:

Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los es-pecialistas en las diversas disciplinas cientficas;

Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didc-ticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la for-macin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales;

Un incremento en el empleo de materiales diversificados en la enseanza; La generacin de una cantidad de proyectos de innovacin curricular, so-

bre todo dentro de las ciencias naturales y las matemticas.Los representantes ms destacados de este movimiento conceptual-empiris-

ta son Joseph Schwab, Jerome Bruner, George Beauchamp, Joseph Novak y Phi-llip Phenix.

Lectura obligatoria

Alexander, W. (1991): La conferencia sobre el contenido delcurrculum. En: De Alba, A.; Daz Barriga, A. y GonzlezGaudiano, E.: El campo del currculum. Antologa, Vol. I. M-xico. UNAM-CESU.

Otra lnea importante que contribuy a cierta transformacin en la produc-cin del campo del currculum norteamericano, ante la insatisfaccin y desa-cuerdo respecto del modelo tecnicista, fue la que dio en llamarse movimientoreconceptualista. Asimismo, la teorizacin sobre el currculum ha recibido unimportante aporte de la vertiente de la denominada Sociologa Crtica de laEducacin con una gran produccin en el Reino Unido. Influyeron decisivamen-te para esta explosin los nuevos paradigmas investigativos en las Ciencias So-ciales y una sustantiva cantidad de estudios empricos.

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En los nuevos estudios de perspectiva sociolgica, se muestra la influenciade la Escuela Crtica de Frankfurt, recuperando la complejidad de los fenme-nos sociales, el papel de la ideologa y las mediaciones culturales y de los suje-tos. Como concepcin, estos enfoques reivindican:

la comprensin de la totalidad de los fenmenos educativos, rechazan-do la reduccin a sus elementos aislados que simplifican y disecan lo que enesencia es dinmico, complejo y dotado de significados. Con ello, se distanciandefinitivamente del pensamiento tecnocrtico y objetivista que se presenta ba-jo el ropaje de la cientificidad;

El papel de la ideologa y sus usos polticos como forma de justificacin ylegitimacin de las relaciones de poder y de los sistemas de dominacin que, ba-jo la apariencia de la neutralidad racionalista, refuerzan las desigualdades sociales;

El papel de los sujetos como mediadores de los significados y no comoobjetos susceptibles de administracin cientfica;

La necesidad de contextualizacin histrica, poltica y cultural, descar-tando los modelos abstractos;

La creciente divisin del trabajo educativo, entre los especialistas ylos docentes, limitando a stos ltimos a meros ejecutores de las prescripcio-nes de los primeros.

Buena parte de la teora educacional contempornea ha tomado estos ejesde anlisis, tanto en el develamiento de los supuestos de los enfoques tecno-crticos, como en el estudio crtico de las relaciones entre Estado y escolariza-cin y en el anlisis de las prcticas escolares.

Entre las crticas de los reconceptualistas del currculum, provenientes par-ticularmente del campo pedaggico norteamericano, los nuevos enfoques cues-tionan los modelos abstractos, recuperando el lenguaje de la prctica educativacomo base para el desarrollo de la teora curricular. Con estas premisas, propug-nan los enfoques contextualizados y la participacin activa de los profesores, en-tendiendo el currculum como proceso de perfeccionamiento de las prcticas.

Lectura Obligatoria

Pinar, William (1983): La reconceptualizacin en los estu-dios del currculum. En: Gimeno Sacristn, Jos y PrezGmez, ngel (comps.): La enseanza, su teora y su prcti-ca. Madrid, Akal.

Puntualizaremos a continuacin algunas nuevas conceptualizaciones del cu-rrculum provenientes de las derivaciones del campo.

3.1. El currculum como instrumento de control social y de regula-cin del trabajo pedaggico de los profesores

Las nuevas perspectivas crticas colocan la problemtica del currculumdentro de las relaciones de poder en la sociedad y destacan las formas de con-trol social dentro de una sociedad dividida en clases. Diversas investigaciones yestudios empricos muestran que la escuela no es una institucin igualadora niorientada a brindar oportunidades de movilidad social o de desarrollo de laspersonas sino a reproducir las diferencias entre ricos y pobres, entre grupos t-nicos, entre gneros.

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Los estudios sobre la escolaridad en las sociedades de masas han mostra-do cmo las desigualdades sociales se reproducen a travs del trabajo esco-lar, con beneficios diferenciales para distintos estratos de estudiantes. Se haanalizado en esta perspectiva cmo, a pesar del plan escolar nico, la prcticamuestra el desarrollo de un currculum diferencial, segn sea una escuela pa-ra hijos de obreros o para hijos de profesionales pertenecientes a las capasmedias y altas de la sociedad. Mientras que en otras pocas la estratificacinen clases y grupos poda ejercerse a travs de la familia, en la sociedad indus-trial la escuela se convierte en la institucin privilegiada para distribuir dife-rencialmente el capital cultural e inculcar diversos valores segn sean el ori-gen de clase de la poblacin escolar. (Bourdieu y Passeron, 1972 (1ra edicin);Bowles y Gintis, 1977(1ra edicin); Fernndez Enguita, 1990).

Un anlisis economicista de estos fenmenos no alcanza a explicar cmo losresultados de la escuela son creados por ella misma, como instancia de media-cin cultural. As, Apple (1983) muestra que el rea del currculum encuentrasus races en el control social y que existe una distribucin diferenciada del co-nocimiento dentro de las escuelas vinculada a la clasificacin social que se pro-duce en las escuelas, la que puede apreciarse cuando se analiza la estructuraprofunda de la experiencia escolar.

Solamente observando la estructura profunda podemos empezar aapuntar a cmo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideol-gicas se alimentan a travs de la interaccin diaria de los actores, ejer-ciendo stos sus prcticas corrientes.

(Apple y King, 1983, p. 43)

Lectura Obligatoria

Apple, Michael y King, Nancy.(1983): Qu ensean las es-cuelas?. En Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel(comps.) (1983): La enseanza: su teora y su prctica. Ma-drid, Akal.

Diversos anlisis crticos, estudian el currculum no como un instrumentoneutro y cientfico sino como una construccin social que se sostiene en elec-ciones explcitas o implcitas, concientes o inconcientes, de acuerdo con los va-lores, creencias o intereses de los grupos dominantes en la sociedad.

Bernstein (1988) ha analizado el currculum como el campo en el que sedetectan los intereses, las pujas de poder por determinar qu se ensea en lasescuelas considerando que:

Las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, dis-tribuye, transmite y evala el conocimiento educativo considerado pbli-co reflejan la distribucin del poder y los principios de control social.

(p.47).

En el anlisis de Bernstein estos principios de control social no slo se des-cubren en el discurso pedaggico oficial formulado por los encargados dedefinir las polticas curriculares sino tambin en el discurso instruccional ela-

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Currculum

borado por las instituciones y los docentes, sus metodologas de enseanza yestilos pedaggicos. (Bernstein, 1983; 1993).

De este modo podemos percibir que el currculum no es slo un plan ofi-cial que define propsitos educativos, selecciona contenidos de enseanza yprescribe su organizacin sino que, fundamentalmente, regula las prcticas do-centes estructurando un marco de actuacin sobre qu y cmo ensear a losmismos profesores. Con ello, se ha aumentado la distancia entre los que conci-ben el currculum y los que lo ejecutan (los docentes), separando a stos de lareflexin-decisin de los fines de la escuela y los medios para alcanzarlos.

3.2. El currculum oculto

El currculum es mucho ms que el plan oficial de enseanza y no se agotaen su sola prescripcin. La importancia que adquiere el currculum no oficial oinformal es crucial para comprender tanto los procesos como los resultadosde la escuela.

La conceptualizacin del currculum oculto que formula Jackson (La vida enlas aulas; 1968) define la variedad de influencias educativas que no estn formal-mente prescriptas en el currculum prescripto, no estn explicitadas por los pro-fesores y ni siquiera son habitualmente reconocidas. Ellas pueden observarse en:

los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos; resultados buscados pero no explicitados; resultados ambiguos o genricos.Estos resultados pueden ser tanto o ms importantes o decisivos que los

que se formulan explcitamente: los modos de eludir los controles, las formasde transgredir las normas, las maneras de simular, los comportamientos adapta-tivos para agradar a los profesores pero rpidamente eliminados cuando salende la situacin. En otros trminos, los alumnos aprenden mucho ms (u otrascosas muy diversas) que las intenciones educativas explcitas.

El currculum oculto no se restringe, tampoco, a las formas sutiles de com-portamiento que aprenden los alumnos.Tambin se expresa en las distancias en-tre las intenciones educativas de los profesores y lo que realizan efectivamenteen la prctica. As, los docentes pueden explcitamente adherir a una concep-cin democrtica o igualitaria del trabajo educativo y, en el aula, proceder a tra-vs de prcticas discriminadoras, tales como pronosticar el fracaso de los alum-nos ms pobres o con carencias culturales, o preferir interactuar ms con losalumnos ms aptos. O pueden declararse partidarios de la enseanza activa yreflexiva, para que los alumnos aprendan a pensar, y proceder a travs de eva-luaciones memorsticas (con lo que los alumnos aprendern que, para tenerxito, lo que hay que hacer es memorizar y pensar poco). Las ideologas y teo-ras personales de los profesores componen, tambin, el currculum oculto.

Pero el currculum oculto o implcito no se observa solamente en las interac-ciones de la prctica escolar.Tambin atraviesa la misma seleccin, organizacin ydistribucin de los contenidos de enseanza en los programas y en los textos es-colares. Su definicin y las lgicas de ordenamiento revelan principios de selec-cin y clasificacin social y expresan valores implcitos acerca del conocimiento.

Las definiciones de qu se ensea a quines, su organizacin en disciplinasdiseadas por especialistas, la descontextualizacin del conocimiento escolar(como abstraccin a-histrica), su secuencia (lo que va antes y despus) con-llevan importantes consecuencias educacionales implcitas. Ellos establecen los

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lmites y marcos de referencia en la relacin de los alumnos con el saber, en eldesplazamiento del conocimiento cotidiano, estableciendo las condiciones dejuzgar los hechos sociales segn los criterios de verdad o autoridad de los ex-pertos (Bernstein, Popkewitz, Lundgren).

Lectura obligatoria

Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresin dela edicin de 1968. Madrid, Morata.

3.3. La reaccin contra el pensamiento tecnicista

En las ltimas tres dcadas se hizo una revisin profunda de los presupues-tos tecnicistas del currculum. Ello ha llevado a cuestionar la concepcin mismarelativa a las escuelas y los problemas de la enseanza, los que no pueden sermirados desde arriba, desde los enfoques cientficos o meramente tcnicos.

Por un lado, el estudio de los diversos campos cientficos (sociologa, psico-loga, poltica, etc.) y de sus teoras derivadas (diversas vertientes de la psicolo-ga evolutiva, ingeniera didctica, gestin de organizaciones, etc.) muestra unconglomerado de enfoques que obedecen a distintas visiones del mundo, queresponden a postulados competitivos de investigacin y de dudosa integraciny aplicacin prctica. Constituyen modelos abstractos muchas veces generadosdesde afuera de los procesos reales de las escuelas. Por lo tanto, la excesiva con-fianza depositada en ellos como base del currculum no estara justificada.

Las teoras de tan diverso orden no podran alcanzar para comprender latotalidad y complejidad de las razones y acciones de la prctica educativa en si-tuaciones y contextos concretos. Sus problemas no se resolvern por la aplica-cin deductiva de una teora cientfica particular.

Diversas contribuciones sostienen que no se pueden establecer propsitoseducativos ni prescribir la enseanza si no se consideran las condiciones que de-finen a la prctica escolar en cada escuela, incluyendo tambin las concepcionesy perspectivas de los diversos actores: docentes, padres, alumnos y especialis-tas. Los problemas curriculares son problemas situados en espacio y tiempoy no pueden ser resueltos por la aplicacin estndar de una metodologa parti-cular ni por la adhesin a las ideologas pedaggicas de turno.

Por el contrario, estas nuevas perspectivas abren el currculum al debate dela prctica y a la inclusin activa de los docentes en este proceso. El profesorno es mero aplicador.

El enfoque procesual del currculum permite avanzar en su desarrollo, comoactividad deliberativa del conjunto de los profesores a partir de los problemasde las prcticas concretas.

Desde esta perspectiva, el currculum es concebido como un proyecto abier-to y flexible que slo se desarrolla con la experimentacin/deliberacin de losprofesores en las escuelas (Stenhouse). El enfoque prctico y deliberativo delcurrculum como construccin de teoras y de prcticas ser profundizado enla prxima unidad. Pero es importante recuperar aqu la reconceptualizacinque realiza esta vertiente. No slo desarrolla una crtica al currculum supues-tamente cientfico sino que plantea la necesidad de desarrollar la teora delcurrculum a partir de la prctica en los contextos reales de la accin.

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Currculum

Datos del autor.Philip Jackson no slo

acua el concepto de currculumoculto sino que tambin introdu-ce la perspectiva etnogrfica enla investigacin educativa de lapoca.

3.4. La explosin del conocimiento y el cambio tecnolgico desafanal currculum: el currculum nulo

En las sociedades actuales, el conocimiento tiene un papel relevante y cadavez ms decisivo. Decimos que estamos en un estadio de las sociedades de lainformacin, la que posibilita la participacin en los procesos culturales, polti-cos y en el mundo econmico.

La obsolescencia del conocimiento, debido a su vertiginosa expansin y di-fusin, coloca a la escuela y al currculum en una posicin nueva. De ser los de-positarios del saber significativo a ser transmitido a los jvenes, se han conver-tido en una agencia ms y, en general, menos actualizada que lo que circula enel contexto.

Las nuevas presiones que hoy se ejercen sobre las escuelas y, en particularsobre el currculum, han levantado la cuestin del atraso en la incorporacin delos nuevos conocimientos y tecnologas. El nuevo discurso del conocimientoausente o del currculum nulo, es decir todo lo que nunca entra en la escue-la. En nuestro pas, ello ha desencadenado una significativa produccin alrede-dor de la escuela vaca o de la ciencia ausente; desde la FLACSO se abri en ladcada del 80 una fuerte lnea de investigacin que tiene como principales pro-ductos tres tomos de una obra que lleva por ttulo Currculum presente, Cienciaausente.

El currculum nulo puede ser conceptualizado en trminos de los conoci-mientos que no penetran en el discurso escolar o que penetran de modo banal.Podramos definirlo como aquellos contenidos que han quedado explcitamentefuera del curricular escolar, como por ejemplo, educacin sexual, racismo, etc.

El currculum nulo se ha convertido en una temtica de preocupacin. Lasreformas educativas de los ltimos aos, en el pas y en la mayor parte de lospases occidentales, han tomado al currculum como uno de sus objetos predi-lectos, en programas de actualizacin curricular. De todas formas, sera necesa-rio plantear en este sentido algunas problemticas que hacen a la redefinicindel papel de la escuela en las sociedades informacionales.

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1. Movimiento Concep-tual-Empirista

Aporta la visin de lasdisciplinas olvidada en losmodelos eficientistas.Preocupacin por loscontenidos del currculumRepresentantes: Bruner,Schwab, Phenix, Novak,Beauchamp

2. Movimiento Recon-ceptualista

Aporta la visin ideol-gica del currculum, con-cebido como uninstrumento de regula-cin socialRepresentantes: Jackson,Apple, Popkewitz, Gi-roux,Youn, Bernstein

3. La visin prctica

Aporta una nueva moda-lidad para la elaboraciny desarrollodel currculum a partirde los problemas de laprcticaRepresentantes: Schwab,Stenhouse, Elliot, Gime-no Sacristn

La explosin del campo del currculum en los EEUUy en el resto del mundo

Segunda mitad del siglo XX

Algunos puntos de partida

Las contribuciones a lo largo de este siglo y desde diversas perspectivas hanpermitido la construccin del concepto complejo del currculum. En cuantocampo de estudios, este concepto es frtil para comprender las dinmicas so-ciales de la escolarizacin. Como resultados de esta construccin pueden sin-tetizarse algunas bases para el anlisis del currculum.

En primer trmino, no existe neutralidad ni en la prctica ni en la teora.Toda posicin supone la adopcin de un marco de valores que responden a in-tereses sociales determinados. El mismo conocimiento cientfico revela, tam-bin, las adhesiones de inters dentro de la comunidad cientfica.

En segundo trmino, el currculum es una prctica y una prctica social queexige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proce-so. Por lo cual hay una gran distancia entre el modelo racional diseado y la con-crecin efectiva de las prcticas en sus distintos niveles.

Toda la prctica educativa se relaciona con el currculum, y los distintos ni-veles de concrecin muestran las diversas y complejas mediaciones. Gimeno Sa-cristn (1991) destaca:

El currculum prescripto, como documento de ordenacin y directricesde la enseanza en el sistema escolar, variable segn las caractersticas de la po-ltica educacional que, con mayor o menor grado de intervencin sobre lasprcticas, determina qu debe ensearse y con qu distribucin;

El currculum presentado a los profesores, que traducen las prescrip-ciones y los significados pedaggicos a travs de diversos medios, entre los quesobresalen los textos escolares, pero que incluyen diversos materiales produci-dos desde las agencias de gobierno del sistema y por los especialistas;

El currculum moldeado por los profesores, lo que implica un univer-so de variaciones de significados traducidos por los profesores de acuerdocon sus tradiciones y filtros personales de entendimiento;

El currculum en accin, es edcir, lo que efectivamente se realiza en lasprcticas, en la escuela y en la interaccin en el aula, desbordando todas las me-diaciones de las instancias anteriores;

El currculum realizado, en cuanto efectos o consecuencias de aprendi-zaje en los alumnos, los que pueden ser muy diversos respecto de las intencio-nes educativas y las programaciones. Estos efectos alcanzan, tambin, a losmaestros y profesores, en cuanto forma de aprendizaje profesional en la accin.

El currculum evaluado, como control del saber de los alumnos, sabien-do que pueden controlarse aspectos distintos a los efectivamente aprendidos, ycomo control del trabajo de los profesores, directo o indirecto, a travs de sis-temas de promocin de su trabajo que, como puede observarse, suelen premiaraspectos contradictorios respecto de lo que se expresa en las polticas curricu-lares prescriptas.

En tercer lugar, los enfoques racionales del currculum no dicen nada niplantean una mirada atenta a las condiciones del contexto, que su esquemano prev de ningn modo, y que son constituidas por las condiciones inicialesde los alumnos y su diversidad social, por la situacin laboral y de desarrollo

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profesional de los profesores, por las condiciones y organizacin de la escuela.Si introdujsemos estas condiciones, el currculum no puede ser consideradocomo una sucesin de elementos sino como un conjunto dinmico y contradic-torio de tendencias, posibilidades e intereses.

Considerando estos problemas de los modelos insuficientes y abstractos, quepretenden adoptar el enfoque de produccin en serie en la planificacin y desa-rrollo del currculum, Joseph Schwab (1983) elabor una crtica muy significativa:

La existencia de una teora como tal en la base de la planificacin delcurrculum adquiere significacin por todo lo que la teora no abarca nipuede abarcar....Sin embargo, el currculum se trae a colacin no en rer-pesentaciones ideales o abstractas, sino en el caso real, en el caso con-creto, en toda su integridad y con las diferencias de todos los casos con-cretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstraccinterica guarda silencio. El material de un currculum concreto no consis-tir meramente en porciones de ciencia, de literatura o de proceso. Porel contrario, sus componentes sern afirmaciones particulares sobreasuntos seleccionados que se expresan ( ....) para bien o para mal consu propio sabor: actos particulares de cosas o acontecimientos tambinparticulares. El currculum compuesto por estos elementos no se em-plear en un aula arquetpica, sino en un lugar determinado, con ubica-cin en el tiempo y en el espacio, con olores, sombras, asientos y condi-ciones exteriores que pueden estar muy relacionadas con lo que se lo-gra adentro. Por sobre todo, el supuesto beneficiario no es un nio gen-rico, ni siquiera una clase o tipo de nio extrado de la literatura socio-lgica o de la psicologa infantil. Los beneficiarios sern nios de un tipomuy local y, dentro de ste, nios individuales. La misma diversidad exis-te en lo que respecta a los maestros y a las formas de actuar de stos.

(p.202/203).

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A qu currculum nos referiremos?

Ante tanta complejidad, estableceremos los marcos de referencia en el tra-tamiento del currculum en este mdulo. Centraremos nuestro anlisis en dosdimensiones sustantivas:

El currculum como seleccin, organizacin y distribucin del conocimien-to expresado en un documento o plan educativo, sea en cuanto producto de laspolticas oficiales o como proyectos elaborados en el nivel de las institucio-nes educacionales. El mismo implica decisiones polticas, sociales, culturales ytcnicas para la prescripcin o configuracin de las prcticas.

El currculum en cuanto prcticas (sociales, institucionales, pedaggicas)que inciden en la seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del conoci-miento. Esta dimensin supone intercambios entre actores y sujetos en loscontextos de realizacin.

En determinados momentos, puede privilegiarse el anlisis de la primera; enotros, el relativo a la segunda. Pero ambas dimensiones requieren reconocimien-to y tratamiento, porque una no puede desentenderse de la otra.

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Actividades

1. Consiga el Diseo Curricular que se est aplicando en la jurisdiccin en laque usted trabaja para el nivel de la educacin obligatoria. En caso de no po-der acceder a l, utilice el DC que aparece en el anexo de este mdulo pa-ra ese mismo nivel.Utilice las herramientas conceptuales que se han presentado en la primera

unidad de este mdulo y elabore: Un listado de los elementos/componentes que en ese DC se incluyen Un listado de los elementos/componentes sobre los cuales se prescribe Podra considerar un listado de contenidos NULOS de ese Diseo Curricular

2. Observe una clase en el nivel de enseanza que usted trabaja y tome notasque le permitan reconstruir un relato de la misma.Podra identificar algunas dimensiones del currculum oculto de esa clase?

3. Lea atentamente el captulo 3 del libro de Alicia de Alba: Currculum: crisis, mi-tos y perspectivas que aparece en la bibliografa obligatoria de esta unidad.Elabore un anlisis del mismo utilizando los conceptos estudiados.

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Bibliografa

Obligatoria

Alexander,William (1991): La conferencia sobre el contenido del currculum.En: De Alba,A.; Daz Barriga,A. y Gonzlez Gaudiano, E.: El campo del currculum.Antologa. Vol. 1. CESU-UNAM

Apple, Michael y King, Nancy (1983):Qu ensean las escuelas?. En: Gimeno Sa-cristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.) (1983): La enseanza: su teora y suprctica.Madrid,Akal.

De Alba, Alicia (1994): Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mxico, CESU-UNAM. Captulo III.

Gimeno Sacristn, Jos (1986): La Pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia.Cuarta edicin. Madrid, Morata.

Gimeno Sacristn, Jos (1995): El currculum: una reflexin sobre la prctica. Ma-drid, Morata. Captulo 4.

Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresin de la edicin de 1968.Madrid, Morata.

Kilpatrick,W (1991):Fundamentos del programa escolar. En: De Alba,A.; DazBarriga,A y Gonzlez Gaudiano, E.: El campo del currculum.Antologa. Vol. 1.CESU-UNAM

Pinar,William (1983): La reconceptualizacin en los estudios del currculum.En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.): La enseanza, su teo-ra y su prctica. Madrid,Akal.

Stenhouse, Lawrence (1991): Investigacin y desarrollo del currculum. Tercera edi-cin. Madrid, Morata.

Taba, Hilda (1997): Elaboracin del currculo. Novena Edicin. Buenos Aires,Troquel.

Tyler, Ralph (1971): Principios bsicos del currculo. Buenos Aires,Troquel. 31 im-presin del original de 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chica-go,The University of Chicago Press.

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Complementaria

(La bibliografa complementaria es una gua para el estudiante al que le intereseprofundizar sobre algn tema de la unidad, y su contenido excede, por lomismo, al de las lecturas recomendadas que aparecen en el cuerpo del texto).

Aguerrondo, Ins; Zoppi De Cerruti,Ana (1990): El planeamiento educativo comoinstrumento de cambio. Buenos Aires,Troquel.

Apple, Michael (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones declase y de sexo en educacin. Barcelona/Madrid, Paids/MEC.

Baudelot, Christian y Establet, Roger (1990): La escuela capitalista. Dcimoprime-ra edicin. Mxico, Siglo XXI.

Bernstein, Basil (1988): Clases, cdigos y control. Madrid,Akal

Bernstein, Basil (1985): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educati-vo. En: Revista Colombiana de educacin. 1er. Semestre. 1985.

Bernstein, Basil (1993): La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata.

Bernstein, Basil (1998): Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid, Morata.

Bobbit, Franklyn (1918): The Currculum. Boston, Houghton Mifflin Co.

Bowen, James (1986): Historia de la educacin occidental.Tres tomos. Barcelona,Herder. Segunda edicin.

Bowles, S. y Gintis, H. (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Ma-drid, Siglo XXI.

Contreras Domingo, Jos (1994): Enseanza, currculum y profesorado. Introduccincrtica a la Didctica. Madrid,Akal.

Comenio, Juan Ams (1991): Didctica Magna. Mxico, Porra.

De Alba,Alicia; Daz Barriga, ngel y Gonzlez Gaudiano, Edgar (1991): El cam-po del currculum.Antologa. Centro de Estudios sobre la Universidad. UniversidadNacional Autnoma de Mxico.

Dewey, John (1962): El nio y el programa escolar. Buenos Aires, Losada.

Dewey, John (1964): La ciencia de la educacin. Buenos Aires, Losada.

Dewey, John (1967a): Democracia y educacin. Sexta Edicin. Buenos Aires, Losada.

Dewey, John (1967b): Experiencia y educacin. Buenos Aires, Losada.

Daz Barriga, ngel (1992b): El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas. BuenosAires, REI.

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Universidad Virtual Quilmes

Eggleston, John (1980): Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires,Troquel.

Fernndez Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI.Captulo 4.

Gagn, Robert M. (1975): Las condiciones del aprendizaje. Buenos Aires, Paids.

Gimeno Sacristn, Jos (1991): El currculum: una reflexin sobre la prctica.Terce-ra edicin. Madrid, Morata.

Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.) ( 1983): La enseanza,su teora y su prctica. Madrid, Akal. Captulo sobre Teora del Currculum.

Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano (1998): El ABC de la tarea docente: ensean-za y currculum. Buenos Aires,Aique.

Goodson, Ivor (1991): La construccin social del currculum. Posibilidades ymbitos de investigacin de la historia del currculum. En Revista de EducacinN 295. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.

Goodson, Ivor (1995): Historia del currculum. La construccin social de las disci-plinas escolares. Barcelona, Pomares Corredor.

Hamilton, David (1991):Orgenes de los trminos clase y currculum. En:Revista de Educacin N 295. Madrid, Ministerio de Cultura y Educacin.

Kilpatrick,W. (1968): La funcin social, cultural y docente de la escuela. Buenos Ai-res, Losada.

Kliebard, Herbert (1983):Teora del currculum: pngame un ejemplo. En: Gi-meno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.): La enseanza, su teora y suprctica. Madrid,Akal.

Mager, Robert (1972): Goal Analysis. Palo Alto, California, Fearon.

Mannheim, Karl (1940): Man and society in the age of reconstruction. Londres.

Marrou, H. (1965): Historia de la educacin en la antigedad. Buenos Aires, Eudeba.

Popham (1970): Los objetivos educacionales. Buenos Aires, Paids.

Saylor y Alexander (1966): El planteamiento del currculum para el escuela moder-na. Buenos Aires,Troquel.

Varela, Julia y lvarez-Uria, Fernando (1991): Arqueologa de la escuela. Madrid, dela Piqueta.

Young, Michael (1971): Knowledge and Control. New directions for the Sociology ofEducation. Londres, Collier Macmillan.

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Currculum

Unidad 2

Los enfoques tericos del currculum

Objetivos ...............................................................................................49

Introduccin .........................................................................................49

1. Teoras, interdisciplina y metateora.............................................531.1.Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes ........................55

2. Las teoras del currculum racional...............................................572.1. Las teoras experienciales del currculum .................................................572.2. Las teoras normativas ...................................................................................592.3. La teora tecnicista ..........................................................................................60

3. El desarrollo de nuevos enfoques tericos .......................