liderazgo educativo y clima social escolar
DESCRIPTION
LIDERAZGO EDUCATIVO Y CLIMA SOCIAL ESCOLARTRANSCRIPT
1
Índice temático
Presentación 6
Introducción 7
Capítulo I. Marco Contextual 9
Capital Humano 11
Las Familias 13
Infraestructura 15
Indicadores de Eficiencia Interna y Externa 16
Índices de eficiencia interna de la Escuela Chacayal Sur.
Resultados de Evaluaciones Externas. 17
Simce 2014 19
Proyecto Educativo Institución 2014
Visión
Misión
Objetivos institucionales
Principios Institucionales
22
23
Reflexión del Proyecto Educativo Institucional
Dificultades observadas en la misión institucional
25
Capítulo II. Diagnóstico, Justificación y Diseño 30
Diagnóstico Inicial
Justificación 33
Justificación teórica
Justificación Práctica 35
Diseño del proyecto 35
Objetivo general 36
Objetivo específicos
Metas del proyecto 37
Implementación práctica del Diseño. 41
Recursos
2
Responsables y roles asignados 41
Cronograma
Capítulo III. Marco Teórico
Definiciones conceptuales y enfoques
42
44
Enfoque Interaccionista y Psicosocial 46
Rol del líder 49
Hacia un liderazgo educativo 51
Mejoras en el clima
Capítulo IV. Implementación del Proyecto
Descripción de las etapas de aplicación
Estructura base
Recursos humanos y materiales
Participantes
Ajustes y desviaciones a la implementación
Capítulo V. Resultados
Descripción y análisis de resultados
Nudos críticos
Plan estratégico de mejora del clima social escolar
Nivel de logro de las metas
Análisis crítico de los aciertos y obstáculos
Resultados de la segunda evaluación
Resultados específicos por dimensión
Nudos críticos
Capítulo VI. Conclusiones
Visión global
Objetivos iniciales
Metas programáticas
Resultados alcanzados
Fundamentos teóricos
Conclusiones más clarificadoras del proyecto
52
55
57
58
59
60
64
66
69
73
75
76
78
86
88
89
91
93
97
98
3
Proyecciones del proyecto
Replicar el proyecto en otro contexto
Capítulo VII. Referencias y Apéndices
Anexo 1. Encuesta de percepción y satisfacción del clima social escolar
Anexo 2. Registro de asistencia a consejo técnico
Anexo 3. Fotografía atingente al proyecto
99
100
101
108
114
115
Índice de Tablas y Figuras
Tablas
1. Matrícula y número de cursos del Centro Educativo Chacayal Sur 10
2. Niveles de Escolaridad de los Padres por sexo 14
3. Índices de eficiencia interna 2013, 2014 y 2015 16
4. Resultados de Evaluaciones Externas (SIMCE) en 4° Básico 2013 17
5. Resultados de Evaluaciones Externas (SIMCE) en 8° Básico 2013 18
6. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores del área
identidad
26
7. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores del área
objetivos
27
8. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores del área
organizativa
28
9. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores del área
Pedagógica-Curricular
28
10. FODA inicial del Centro Educativo Chacayal Sur 31
11. Sistematización de los objetivos, metas, indicadores y nivel de
logro
38
12. Responsabilidades y roles asignados 41
4
13. Cronograma de la investigación acción
14. Matriz de sistematización de evidencia empírica divulgada en
revistas científicas indexadas
15. Acciones del proceso de implementación.
16. Nudos críticos y acciones del plan estratégico para la mejora
42
53
56
57
17. Metas Programáticas
18. Dimensiones e ítems asociados
19. Sistematización basal
20. Sistematización por estratificación de influencia
21. Sistematización por dimensión y subdimensión
22. Referencias de Dimensión, Subdimensión y afirmación
23. Sistematización de objetivos estratégicos.
24. Matriz del plan estratégico de mejora del clima social escolar
25. Matriz de sistematización de los objetivos, metas e indicadores
26. Subdimensión de la encuesta, nudos críticos y acciones del plan
estratégico para la mejora.
27. Sistematización basal
28. Sistematización por estratificación por puntaje bruto
29. Sistematización por estratificación de influencia
30. Influencia de la motivación según comparación entre 1° y 2°
evaluación de encuesta de clima escolar docente
31. Cuadro comparativo de análisis de los pilares fundamentales
(explícitos e implícitos) en la visión
32. Cuadro comparativo de análisis de los pilares fundamentales
(explícitos e implícitos) en la misión
33. Influencia de dirección según comparación de la 1° y 2°
evaluación de encuesta de clima escolar docente.
34. Relación profesor-padres según comparación de la 1° y 2°
evaluación de encuesta de clima escolar docente.
35. Incremento en las mejoras en el clima social escolar docente.
59
61
62
62
63
64
65
66
69
75
76
77
77
79
80
81
83
84
94
5
Figuras
1. Mapa de la comuna de Los Ángeles 9
2. Organigrama Institucional 12
3. Gráfico de la composición de las familias 13
4. Niveles de escolaridad de los padres en porcentajes totales 14
5. Gráfico comparativo por SIMCE 4° básico por años y temática 18
6. Gráfico comparativo por SIMCE 8° básico por años y temática 19
7. Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 2° básico
Comprensión lectora
20
8. Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 4° básico
Comprensión lectora.
20
9. Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 4° básico
Matemática.
21
10. Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 4° básico Historia,
Geografía y Ciencias Sociales.
11. Gráfico de clima educativo (1 COCE)
12. Gráfico de clima educativo (2 COCE)
13. Gráfico comparativo de los resultados de la 1° y 2° evaluación
COCE
21
63
78
94
6
Presentación
El liderazgo directivo y la colaboración entre los profesores son aspectos
organizacionales de mayor relevancia para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje del centro educativo. En la línea del liderazgo, el director debe motivar a
los profesores para mejorar la calidad de sus prácticas, sumado a proveer estructuras
para la colaboración efectiva entre ellos.
La acción directiva debe centrarse en establecer direcciones, crear y mantener
clima escolar positivo, pues un ambiente nutritivo favorece directamente la
motivación y el rendimiento de los profesores y a su vez se concadena directamente
con los estudiantes. El liderazgo educativo influye principalmente en las actitudes y
conductas del profesor, en su ánimo, satisfacción, pertenencia y participación. Las
dinámicas generadas por el Director deben adaptarse y responder a las necesidades de
su contexto y de su equipo, subsanando los requerimientos socioemocionales de sus
colaboradores, identificando sus capacidades, potencialidades, actitudes, brechas y
sobretodo sus proyecciones personales y profesionales.
El director de la escuela es una pieza clave en la articulación entre la misión
del centro educativo y su gestión curricular, son sus estrategias de consolidación,
comunicación efectiva, el respaldo profesional y trabajo de equipo generadoras de un
clima social positivo decantando en una mejora sustancial en las prácticas de los
profesores y en su productividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
favoreciendo la calidad la educación.
La propuesta de intervención acción nace a la luz de un diagnóstico con nudos
críticos asociados a la influencia del liderazgo directivo en el clima social escolar
entre los profesores y las profesoras del centro educativo Chacayal Sur de la comuna
de Los Ángeles, Región del Biobío.
7
Introducción
Las investigaciones sobre las escuelas efectivas y las mejoras en sus resultados de
eficiencia tanto interna como externa, han demostrado que el liderazgo educativo o
pedagógico cobra un papel preponderante en el incremento de los aprendizajes de los
estudiantes (Weinstein, 2009).
El comprender al equipo directivo centrado en lo educativo, siendo el foco,
centrándose en el estudiante y en su proceso de aprendizaje-enseñanza, se asocia
directamente con la mejora de las prácticas internas y de los resultados del centro
educativo.
Al relacionar las investigaciones actuales y el cambio de foco, ahora centrado
en el aprendizaje. Se presenta una duda del ¿Cómo el equipo directivo influye
directamente en los aprendizajes? La respuesta según la bibliografía consultada,
entrega respuestas claras a este nuevo enfoque pedagógico, concluyendo
específicamente en que los directivos deben velar por crear un clima nutritivo o
positivo para los docentes del centro, preocupándose de sus prácticas y sus procesos
pedagógicos (Weinstein, 2009). Considerando el liderazgo como el ejercicio de
influencia positiva sobre un grupo de personas para conseguir una meta común con
líneas de acciones claras y definidas, logrando los consensos y el dinamismo del
grupo (Leithwood, 2006; Fullan, 2009). Al centrarse en mejorar la calidad de los
procesos de aprendizaje-enseñanza y los resultados vinculados, se está en presencia
de un liderazgo educativo o pedagógico.
En la presente investigación acción se pretende dinamizar el liderazgo
directivo del centro educativo Chacayal Sur hacia un liderazgo educativo, centrado en
lograr metas comunes capaces de ser catalizadores de la influencia nutritiva del
equipo directivo sobre el grupo de docentes del establecimiento. Las propuestas de
mejora de los nudos críticos estarán coligadas en entregar una respuesta o solución
8
viable y factible a los nudos detectados posterior a los procesos de aplicación de las
encuestas de clima social escolar. El generar un plan estratégico de cambio para el
mejoramiento del clima social escolar es una respuesta con una serie de acciones
desde el liderazgo del equipo directivo propuesta e implementada para la mejora del
clima del establecimiento educacional Chacayal Sur de la comuna de este proyecto de
intervención.
Las motivaciones intrínsecas y extrínsecas movilizadoras son la mejora de un
centro educativo ubicado en una zona rural, que por diferentes factores no ha logrado
fortalecer la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en todas sus
potencialidades cognitivas. Además de ser una fuente laboral para uno de los
integrantes, existe una proyección real del centro a una comunidad marginada por la
urbe, en la cual se reduce la inversión y las intervenciones prácticas se limitan a
supervisiones esporádicas, sin un mayor seguimiento o acompañamiento.
En síntesis general, la propuesta de intervención del clima social escolar se
centra en la mejora del ambiente educativo sustentándose en un enfoque del liderazgo
en lo educativo, en el quehacer docente en sus relaciones y la comunicación efectiva,
y desde allí producir las medras significativas en la gestión directiva desde la
proactividad y la corresponsabilidad en los resultados de los aprendizajes de todos los
estudiantes del centro educativo Chacayal Sur. El crecimiento del centro será
proyectado desde un liderazgo pedagógico basado en la erradicación de prácticas
poco eficientes y sobretodo escasamente efectivas fundamentado en la detención de
las falencias o carencias desde el liderazgo y conduciendo este a un cambio de
enfoque en el trabajo desde la mejora en la gestión del clima social escolar de los
docentes del centro.
9
Capítulo I
Marco Contextual
El centro educativo Chacayal Sur se encuentra ubicada en una villa llamada Chile
Nuevo, a 25 km. al este de la comuna de Los Ángeles, VIII región del Biobío (Figura
1), con una población aproximada de 2.500 personas, es un centro poblado
estructurado a lo largo del camino a Quilleco. La ciudad de Los Ángeles se encuentra
a 121 Km. de Concepción, la capital regional.
Mapa de la comuna de Los Ángeles
Figura 1. Fuente. https://www.google.cl/maps/place/Los+%C3%81ngeles,+Los+Angeles,+Regi%
C3%B3n+del+B%C3%ADo-B%C3%ADo/@-37.4207792,- 72.3597651,10z/data=!3m1!4b1!4m2!
3m1!1s0x966bdd4669523657:0x8318f6229d680877
La localidad rural de Chacayal Sur presenta actividades económicas asociadas
a labores silvoagropecuarias temporales. El Producto Interno Bruto (PIB) de la
Región del Biobío (USD nominal) es de 8373,5 (Instituto Nacional de Estadística,
10
INE, 2013), ubicando el décimo lugar en un orden descendiente por regiones del país.
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) regional es de 0,920 (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, 2004), situándose número cuatro en un
orden descendiente por regiones del país. En el Plan de Desarrollo Comunal
(PLADECO) de Los Ángeles 2011-2018, se asume las dificultades y carencias, en
temas asociados a conectividad con zonas rurales, pobreza localizada en sectores
periféricos y una paulatina migración campo-ciudad, siendo obstáculos pero a la vez
desafíos de mejora (p. 8).
En la actualidad el centro educativo municipal, Escuela Básica Chacayal Sur,
dependiente de la Dirección de Educación Municipal (DAEM) de Los Ángeles,
cuenta con una matrícula al primero de abril 2015 de 233 estudiantes. Atendiendo
desde el Nivel de Transición 1 (NT1) de Educación Parvularia hasta Octavo año
Educación Básica en una modalidad de cursos simples, el detalle por curso y
matrícula a la fecha se detalla en la siguiente Tabla 1.
Tabla 1. Matrícula y número de cursos del Centro Educativo Chacayal Sur
Nivel N° de cursos N° de estudiantes
Nivel de Transición 1
Nivel de Transición 2
1° Básico A
2° Básico A
3° Básico A
4° Básico A
5° Básico A
6° Básico A
7° Básico A
8° Básico A
Totales
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
23
26
22
23
21
24
22
21
26
25
233
Fuente. Sistema Información General de Estudiantes (SIGE), 2015.
11
Capital Humano
En el sistema de Educación Municipal de la comuna de Los Ángeles existen,
actualmente, 44 Establecimientos Educacionales, 23 centros educativos de educación
básica y educación media en el área urbana y 21 Establecimientos de Enseñanza
Básica y Media en el área rural. Siendo la Escuela Básica Chacayal Sur uno del
segundo grupo.
La organización interna sucede a la Municipalidad la cual delega en su
Dirección Comunal de Educación Municipal (DAEM). A continuación se presenta
la Visión y Misión de la Dirección Comunal (PADEM, 2015).
Visión DAEM. Consolidar en lo económico, administrativo y programático,
el funcionamiento y administración de los colegios municipalizados de la comuna de
Los Ángeles, caracterizando su accionar en la búsqueda constante de estrategias que
conlleven un mejoramiento en la calidad de la enseñanza que se imparte, el
compromiso real de funcionarios con su fuente laboral y un apoyo permanente a los
alumnos con mayores índices de vulnerabilidad socioeconómica (PADEM, 2015).
Misión DAEM. Procurar una educación participativa, pluralista y solidaria,
fomentando a través de la utilización de innovaciones curriculares mejorar la calidad
de la educación, haciéndola pertinente a las necesidades del medio y orientando a
mejorar la calidad de vida de los educandos y sus familias (PADEM, 2015).
12
Organigrama Institucional
Figura 2. Fuente. Elaboración personal con datos técnicos de la municipalidad de Los Ángeles.
El centro educativo Chacayal Sur cuenta con un capital humano de 16
profesionales de la educación, tres Profesionales de Apoyo y tres Asistentes de la
Educación. El 38% de los profesores se perfecciona en 2014 en curriculum, didáctica
y liderazgo educativo. En la actualidad la escuela cuenta con un incentivo del 60%
en el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos
Subvencionado (SNED), siendo su objetivo principal contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación impartida por el sistema subvencionado del país, mediante el
incentivo y reconocimiento de la educación de los establecimientos con mejor
desempeño (MINEDUC, 2015).
Municipalidad de Los Ángeles
Dirección Comunal de Educación Municipal
Escuela Básica Chacayal Sur
Directora
Jefe de Unidad Técnica
Pedagógica
ProfesoresAsistentes
de la Educación
Profesionales de Apoyo
13
Las Familias
Los tipos de familias se distinguen en tres grandes grupos (Figura 3). Primer grupo,
las familias nucleares con un 56%, 131 familias formadas por los miembros de una
pareja y sus hijos. Segundo grupo, familias monoparentales con un 32%, 74 familias
compuesta por un sólo progenitor y uno o varios hijos. Tercer grupo, familia
extendida con un 12%, 28 familias con estructura de parentesco de distintas
generaciones viviendo en un mismo hogar.
Gráfico de la composición de las familias
Figura 3. Fuente. Elaboración Interna del Centro Educativo, 2015.
En temas de escolaridad de los padres (Tabla 2), se aprecia un alto porcentaje
de educación regular (básica - media) incompleta, ascendiendo a un promedio entre
padre y madre de un 42%, los niveles de escolaridad de las madres de los estudiantes
del centro educativo Chacayal Sur es un 48% de educación regular (básica - media)
completa y tan solo un 4% en educación superior (Figura 4). Los datos cobran una
especial relevancia al asociar los índices mencionados con los trabajos
silvoagropecuarias temporales.
14
Tabla 2. Niveles de Escolaridad de los Padres por sexo.
Niveles escolares Padre Madre
Ed. Básica incompleta 38 (16%) 43 (19%)
Ed. Básica completa 55 (24%) 63 (27%)
Ed. Básica incompleta 50 (22%) 61 (26%)
Ed. Media completa 53 (23%) 49 (21%)
Educación superior 10 (4%) 49 (21%)
Sin información 27 (11%) 10 (4%)
Fuente. Elaboración Interna del Centro Educativo, 2015.
Niveles de escolaridad de los padres en porcentajes totales
Figura 4. Fuente. Elaboración Interna del Centro Educativo, 2015.
El Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) entregado por la Junta Nacional de
Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) para el año en curso del centro educativo es de
un 84,45%.
15
Los Grupos Socioeconómicos del Establecimiento (GSE) según mediciones
externas es de medio bajo1 en Segundo Básico (2013). En 4° básico, 6° básico y 8°
básico el GSE es bajo2.
En el 2008 el centro educativo forma parte del Programa de Subvención
Escolar Preferencial (SEP) como escuela Emergente, con Plan de Mejoramiento
(PME) a desarrollar en un plazo de cuatro años.
Infraestructura
El centro educativo posee 10 salas, una por nivel en una estructura piso, con un
comedor, sala de computación con 29 equipos, Biblioteca Centro de Recursos del
Aprendizaje (CRA), una cancha sin techar, instalaciones sanitarias adecuadas y
requeridas, en un superficie de 405,60 mts2.
Indicadores de Eficiencia Interna y Externa
Los indicadores tanto internos como externos son una fuente de retroalimentación. A
continuación se revisa y reflexiona brevemente por indicadores de eficiencia interna y
resultados de evaluaciones externas.
1 La mayoría de los apoderados han declarado tener entre 9 y 10 años de escolaridad y un ingreso del
hogar que varía entre $200.001 y $320.000. Entre 61,01 y 81% de los estudiantes se encuentran en
condición de vulnerabilidad social. Fuente SIMCE, 2015. 2 La mayoría de los apoderados ha declarado tener hasta 8 años de escolaridad y un ingreso del hogar
de hasta $195.000. Entre 81,01 y 100% de los estudiantes se encuentran en condición de
vulnerabilidad social. Fuente SIMCE, 2015.
16
Índices de eficiencia interna de la Escuela Chacayal Sur.
Los índices de eficiencia interna (Tabla 3) de un centro educativo están constituidos
por las tasas de retiro, repitencia y aprobación, conformando referentes para evaluar
los logros institucionales permitiendo dar cuentas de las trayectorias escolares de los
estudiantes y las estudiantes. Los índices entregan información directa de la gestión
interna del centro, son una evidencia empírica, estadística, medible y cuantificable de
las prácticas institucionales instaladas (MINEDUC, 2014). Analizando brevemente
los índices de la escuela Chacayal Sur se puede interpretar la existencia de prácticas
instauradas en pro de la retención (99,5%) y una asistencia promedio de un 92%
(01.04.2015). Presenta un alto porcentaje de aprobación (98,5%). Los índices
anteriores se encuentran apoyados con proyectos y programas ministeriales.
Tabla 3. Índices de eficiencia interna 2013, 2014 y 2015
2013 2014 Abril 2015
Tasa de retención 100% 99,5% 99,5%
Tasa de deserción 0% 0,5% 0,5%
Tasa de aprobación 98,5% 98,5% 98,5%
Tasa de repitencia 1,5% 1,5% 1,5%
Porcentaje de asistencia 92% 90% 92%
Fuente. Sistema Información General de Estudiantes (SIGE), 2015.
Resultados de Evaluaciones Externas.
El Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) es un
sistema de evaluación externa instaurado en nuestro país, el cual provee información
relevante para la mejora de la calidad y equidad de la educación, informando los
estándares de aprendizaje logrado por los estudiantes en las áreas evaluadas del
17
curriculum nacional. También se hace un levantamiento de información por medio
de cuestionarios a los estudiantes, padres y profesores.
Los resultados obtenidos por 2° básico 2013 fueron de 265 puntos en el
SIMCE de Comprensión lectora, sobre 16 puntos comparado con el obtenido en la
evaluación anterior y sobre 24 puntos comparado con el promedio nacional 2013 de
establecimientos de similar GSE. Resultados SIMCE 4° Básico 2013 (Tabla 4 y
Figura 5) fue de 240 puntos en comprensión lectora bajo 50 puntos en relación año
anterior de la evaluación, 223 en matemática bajo 11 puntos en relación año anterior
y 236 en ciencias naturales, bajo 32 puntos año anterior de la evaluación. En todas
las mediciones se aprecia una baja ostensible en los resultados al comparar con el año
anterior y en relación a la comparación con GSE similar la baja es de - 5 puntos, - 11
puntos y 4 puntos respectivamente.
Tabla 4. Resultados de Evaluaciones Externas (SIMCE) en 4° Básico 2013.
2009 2010 2011 2012 2013
SIMCE comprensión lectora 262 283 271 290 240
SIMCE matemática 249 237 262 285 223
SIMCE ciencia naturales 272 - 268 - 236
Fuente. www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 08.04.2015.
18
Gráfico comparativo por SIMCE 4° básico por años y temática.
Figura 5. Fuente. www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 08.04.2015.
En la evaluación SIMCE de 6° básico 2013, los resultados en comprensión
lectora fueron de 250 puntos, sobre 16 puntos sobre el promedio GSE de
establecimientos similares, matemática 247, sobre 22 puntos por encima del GSE
similar y 48 puntos en escritura, 1 punto sobre el GSE similar. Resultados del
SIMCE 8° Básico 2013 (Tabla 5 y Figura 6), comprensión lectora 223, -23 puntos
año anterior, matemática 255, - 16 puntos año anterior, ciencias naturales 240, -13
puntos año anterior. En comparación con establecimientos de GSE similar, -13
puntos, 19 puntos y -8 puntos respectivamente.
Tabla 5. Resultados de Evaluaciones Externas (SIMCE) en 8° Básico 2013.
2009 2011 2013
SIMCE comprensión lectora 255 248 223
SIMCE matemática 229 239 255
SIMCE ciencia naturales 253 253 240
Fuente. www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 08.04.2015.
19
Gráfico comparativo por SIMCE 8° básico por años y temática.
Figura 6. Fuente. http://www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 08.04.2015.
Realizando un análisis general se observa un descenso en las evaluaciones en
2013 (4° básico y 8° básico) ambos SIMCE históricamente sistemáticos. La baja en
los resultados de evaluaciones externas SIMCE afecto en sus diferentes temáticas, en
especial en 4° básico. Cabe señalar el aumento progresivo y sistemático en el SIMCE
de Matemática.
Simce 2014.
Los resultados de las evaluaciones externas, SIMCE 2014 (2015) en el caso de 2°
básico se aprecia un leve aumento de 2 puntos (Figura 7), al revisar el gráfico de
tendencia se logra percibir el aumento sostenido en el nivel.
20
Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 2° básico Comprensión lectora.
Figura 7. Fuente. http://www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 04.06.2015.
Al revisar los resultados en el nivel de 4° básico se observa un aumento de 5
puntos al comparar con el año anterior en Comprensión lectora. En Matemática el
aumento cuantitativo fue de 25 puntos en comparación al 2013 (2014), existiendo un
alza sustancial. En el caso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales los resultados
son 13 puntos bajo los resultados del año anterior. Los gráficos de tendencia (Figura
8, 9 y 10) representan los datos estadísticos informados.
Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 4° básico Comprensión lectora.
Figura 8. Fuente. http://www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 04.06.2015.
21
Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 4° básico Matemática.
Figura 9. Fuente. http://www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 04.06.2015.
Gráfico de tendencia de puntaje promedio Simce 4° básico
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Figura 10. Fuente. http://www.simce.cl/ficha/?rbd=12022 Consultado el 04.06.2015.
Los resultados Simce de 6° básico son Comprensión lectora 241, Matemática
234 y Ciencias Naturales 238, en los dos iniciales la variación es de -9 puntos y -13
22
puntos respectivamente. El GSE es bajo, respondiendo a que los apoderados han
declarado tener hasta 8 años de escolaridad y un ingreso del hogar hasta $220.000 y
entre 81,01 y 100% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad
social. Al comparar el establecimiento educacional con el promedio nacional 2014
con Grupos Socio Económicos similares al GSE del centro educativo Chacayal Sur
son más alto en un promedio de 12 puntos en las tres evaluaciones estandarizadas a
nivel nacional.
En síntesis de los resultados, se aprecia un trabajo irregular y una
sistematización sólo en las asignaturas de Lenguaje y Matemática. Además se
concluye un decaimiento en los puntajes desde el 2013 a la fecha. En la actualidad
existe un aumento leve en las ponderaciones de las asignaturas mencionadas,
entregando atisbos de una mejora y un repunte.
Proyecto Educativo Institucional 2014
El Centro Educativo Chacayal Sur presenta un ideario de la educación como
formadora de personas de buena voluntad, con valores y principios para su vida
personal, familiar y en sociedad.
Visión.
Ser una escuela de excelencia académica donde todos los alumnos y alumnas
descubran y desarrollen sus potencialidades. Deseamos formar alumnos y alumnas
que muestren su buena calidad humana, ejerzan sus deberes y derechos ciudadanos,
vivan y disfruten el arte, respeten el ambiente, promuevan el desarrollo sustentable y
que puedan desenvolverse en su vida futura, preparándolos para sortear con éxito la
enseñanza media (PEI, 2014).
23
Misión.
Somos un equipo de educadores y asistentes comprometidos con la calidad de la
educación que entregamos a nuestros alumnos y alumnas, mejorando a diario nuestras
prácticas, incorporando la tecnología y asumiendo con responsabilidad nuestra labor
de educar.
Procuramos generar un ambiente de armonía, respeto y equidad entre nuestra
comunidad educativa. Facilitamos instancias de cuidado del ambiente y de desarrollo
sustentable. Ponemos al servicio de nuestro quehacer las diversas fortalezas y
habilidades con las que contamos, con el fin de ofrecer a nuestros niños y niñas
posibilidades de desarrollo y participación que van más allá de los que podemos
lograr al interior del aula, incluyendo, en la vida de nuestra escuela, actividades que
fortalecen las áreas de desarrollo afectiva, física, artística, deportiva, intelectual,
moral y social (PEI, 2014).
Objetivo Institucional.
Propender al mejoramiento cualitativo y cuantitativo de todos los estudiantes sin
exclusión, desarrollando y potenciar en ellos sus competencias y habilidades, a partir
de los aprendizajes significativos y emergentes (PEI, 2014).
Principios Institucionales.
- Principios valóricos basados en la Tolerancia y Disciplina.
- Principios institucionales de Equidad, Autonomía Institucional y Calidad Educativa.
- Principios valóricos personales y comunitarios de Participación y Pertenencia.
24
Principios establecidos.
Docentes. Para que nuestra institución educativa cumpla con su misión, requiere de
profesores y profesoras que desarrollen ciertos principios como:
1.- Comprometidos con el proyecto educativo de la escuela.
2.- Dotados de profunda vocación de servicio.
3.- Exigentes en la formación de sus alumnos y alumnas, pero acogedores, afectuosos
y flexibles.
4.- Profesionales perfeccionándose constantemente en su labor pedagógica.
5.- Abiertos al cambio.
6.- Tener siempre una actitud positiva.
7.- Autoexigentes y críticos en su quehacer profesional.
8.- Competentes en el uso de las nuevas tecnologías.
9.- Establecer un diálogo permanente con Padres y Apoderados.
Alumnos y Alumnas. De acuerdo a los propósitos de nuestra escuela los alumnos y
alumnas deben presentar los siguientes principios:
1.- Desarrollar y cultivar el ámbito intelectual, social y afectivo, que les permita su
realización personal.
2.- Lograr una sólida base humanista-científica.
3.- Desarrollar un alto nivel de auto exigencia académica.
4.- Educar personas con valores, principios y sentido de trascendencia.
5.- Incorporar valores tales como: solidaridad, honestidad, responsabilidad, respeto,
internalizando los valores éticos y morales socialmente aceptados.
6.- Desarrollar un espíritu crítico.
7.- Desarrollar una personalidad empática, optimista, reflexiva, alegre y autónoma.
8.- Ejercer una libertad responsable.
25
Padres y Apoderados. La escuela para cumplir con su función formadora, requiere de
Padres y Apoderados que sean consecuentes con estos Principios:
1.- Conscientes de su rol de ser los primeros educadores de sus hijos.
2.- Comprometidos activamente con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
Plan de Mejoramiento Educativo (PME).
3.- Comprometidos con el proceso de formación de estudiantes.
4.- Orientadores y apoyo constante de sus estudiantes
5.- Respetuosos de todos los Estamentos de Unidad Educativa y de las normas que la
rigen.
6.- Cooperadores con la Comunidad Educativa.
Reflexión del Proyecto Educativo Institucional
El PEI no se ajusta a un lineamiento claro de la propuesta de la escuela. Se observa la
existencia de documentos vinculados con las áreas del diagnóstico, pero no están de
forma explícita en el PEI de la Escuela Chacayal Sur de la comuna de Los Ángeles.
Los documentos anexos, según la revisión realizada son Manual de Convivencia,
Reglamento de Evaluación y Promoción, manual de funcionamiento interno y
protocolos específicos.
Dificultades observadas en la misión institucional.
1. En la misión no está clara la identidad o sello institucional.
2. Los propósitos existen, pero son ambiguos o poco específicos, muy generales.
3. Se aprecia dos misiones en el PEI, separadas y desconectadas. Restando un sentido
global e integración de la misión institucional. Además se visualiza una carencia
explícita del cambio o la mejora institucional.
26
4. Al analizar la generalidad del documento se observa cierta ambigüedad, al
asociarla directamente al PEI y su misión.
A continuación se realiza un breve análisis por área temática del PEI del
centro Chacayal Sur.
1.- Área Identidad (Tabla 6). Se presenta de una forma completa, detallando el tipo de
institución, misión, visión, ideario (principios y perfiles) claramente. La debilidad
principal se encuentra en la reseña histórica, adoleciendo en el sentido de
reconocimiento de la trayectoria, hitos y vida del centro.
Tabla 6. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores
del área identidad
Indicador
Evidencia
claramente medianamente implícito NO
Tipo de institución educativa X
Misión X
Ideario:
Principios X
Reseña histórica X
Perfil del alumno X
Perfil del profesor X
Perfil de la familia X
Fuente. Cuadro basado en pauta de evaluación de PEI de Aran, 2015.
2.- Área Objetivos (Tabla 7). Se presentan sólo los objetivos generales de forma muy
amplia. No existe una bajada a objetivos específicos u objetivos estratégicos. El PEI
es carente de propósitos pedagógicos y sello institucional, no se aprecia
intencionalidad académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
27
Tabla 7. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores
del área objetivos
Indicador
Evidencia
claramente medianamente implícito NO
Objetivos generales
Objetivos pedagógico-curriculares
X
X
Objetivos organizacionales-administrativos X
Objetivos comunitarios X
Objetivos estratégicos:
Área liderazgo X
Gestión curricular X
Recursos X
Convivencia – Inclusión X
Resultados X
Fuente. Cuadro basado en pauta de evaluación de PEI de Aran, 2015.
3.- Área Organizativa (Tabla 8). Al igual que el área anterior no existe evidencia en el
PEI de la organización del equipo directivo, organización del consejo de profesores,
departamentos, profesores jefe, personal administrativo y área servicios, organización
del perfeccionamiento, definición de cargos, organización del centro de alumnos,
organización del centro de padres y apoderados, organización de evaluación
institucional y convivencia escolar. Los puntos anteriores se presentan en otros
documentos, tales como el Manual de Convivencia Escolar y Reglamento de
Evaluación, del centro de padres y apoderados y del centro de alumnos. Se considera
una estrategia para mejorar el clima, articular y conectar los documentos dispersos y
reformular el PEI incluyendo estos documentos con breviarios o síntesis de los
mismos de una forma participativa e inclusiva.
28
Tabla 8. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores
del área organizativa
Indicador
Evidencia
Claramente Medianamente Implícito No
Organización del equipo directivo X
Organización del Consejo de Profesores X
Organización de profesores jefes X
Organización de departamentos X
Esquema del organigrama X
Organización del perfeccionamiento docente X
Definición de los cargos X
Organización del Centro de Alumnos X
Organización del Centro de Padres y Apoderados X
Organización de la evaluación institucional X
Reglamento de disciplina o convivencia escolar X
Fuente. Cuadro basado en pauta de evaluación de PEI de Aran, 2015.
4.- Área Pedagógica-Curricular. Se infiere un enfoque medioambiental. Pero debiese
explicitarse en el PEI. Al colegir el PEI se observa y se rescata una incipiente
vinculación al ideal del desarrollo sustentable y las certificaciones asociadas al tema.
Tabla 9. Pauta de evaluación del contenido del PEI según indicadores
del área Pedagógica-Curricular
Indicador
Evidencia
Claramente Medianamente Implícita No
Opción curricular X
Enfoque curricular: X
Modelo de aprendizaje-enseñanza. X
Capacidades a desarrollar en el alumno X
Definición del concepto de evaluación X
Reglamento interno de evaluación X
Planes y programas, propios del establecimiento X
Fuente. Cuadro basado en pauta de evaluación de PEI de Aran, 2015.
29
Realizado el análisis y la reflexión sobre el PEI del centro educativo Chacayal
Sur, se logra distinguir atisbos sistematización del proyecto. Pero se detectó
dificultades asociadas a la participación en la formulación del mismo y de sus
lineamientos.
En síntesis, el PEI del centro educativo Chacayal Sur adolece de una
estructura clara, su capital exponencial se encuentra disminuido y los lineamientos
pedagógicos son poco claros en ocasiones ambiguos. Centrándose en el liderazgo
educativo y el diseño de un plan estratégico de mejora, el primer nudo crítico a
trabajar debe ser la reformular la misión y la visión del centro. Un proceso realmente
participativo de introducción de cambios para la mejora, tanto en la readecuación de
la esencia del establecimiento educacional y de igual forma la modificación de la
manera de comunicar el sentido autoidentificación o el sello institucional
diferenciador.
30
Capítulo II
Diagnóstico, Justificación y Diseño
Diagnóstico Inicial
Los aportes realizados por los investigadores en el área de la evaluación, en especial
desde la autoevaluación cobran una real y vital importancia en los procesos de
implementación de un proyecto o programa de mejora escolar. La evaluación es y
seguirá siendo un proceso transversal, sistemático, de retroalimentación (feedback) y
de alimentar hacia adelante (feedforward), este último cobrando un sentido más
enriquecedor, ayudando a las personas y organizaciones a encontrar ideas o
estrategias nuevas de cambio o mejora (Román, 2010).
El diagnóstico inicial es la primera fase de intervención en pro de la mejora,
etapa marcada por el análisis de la situación actual. Posterior a la evaluación inicial
prosigue la retroalimentación y la búsqueda de mejora, un ir hacia adelante en
formulación de objetivos y metas. El centro educativo que reflexiona de sus prácticas
educativas es una escuela que aprende de su quehacer (Santos, 2006).
Un análisis fortaleza, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA)
posibilita la búsqueda de nuevas mejoras, revela las posibilidades de cambio,
visualiza las dificultades, falencias y nudos críticos. Para tales efectos se ha
considerado el FODA realizado el 2014 por la DAEM de los Ángeles, presente en el
Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM) 2015, homologando los
indicadores por área de la matriz en cuestión al centro educativo Chacayal Sur.
Al evaluar inicialmente al centro educativo Chacayal Sur se aprecia
oportunidades vinculadas a los programas y proyectos ministeriales, destacando su
valor exponencial hacia los estudiantes. Las amenazas se relacionan con la distancia
31
con la capital comuna, la ruralidad vial, falta o mala calidad de servicios de internet y
telefonía en el sector.
Las fortalezas están asociadas a la calidad potencial y experiencia del capital
humano, la activa participación de las familias, una infraestructura adecuada y el
apoyo ministerial en proyectos y programas de inversión educativa para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje y a estudiantes en situación de vulneración o riesgo
social. Las debilidades se caracterizan por el agobio laboral docente, falta de apoyo
en los deberes de los estudiantes, poca participación docente en las decisiones, falta
de canales de comunicación efectiva interna y externa, deficiencia en habilidades
sociales blandas y dificultades motivacionales personales, equipamientos en mal
estado.
Tabla 10. FODA inicial del Centro Educativo Chacayal Sur.
Fortalezas Debilidades
1. Calidad y experiencia del Capital Humano.
2. Amplio espacio físico exterior (patios y
jardín), infraestructura adecuada, recursos
tecnológicos y didácticos suficientes.
3. Activa participación de comunidad educativa
en eventos extraescolares artístico-culturales y
deportivos.
4. Implementación de Proyectos y Programas:
PAC, Subvención Escolar Preferencial (SEP),
Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME),
Centro de Recursos del Aprendizaje (CRA),
PIE, PAE, Jornada Escolar Completa (JEC)
desde Ed. Parvularia.
5. Proyecto de Idioma Extranjero Inglés desde
Nivel de Transición 1.
6. Buena asistencia de los alumnos a clases.
7. Implementación de un horario en lectura en
biblioteca para todos los cursos con el fin de
1. Carga horaria del cuerpo docente Demasiado
ajustadas a las horas frente a curso que no
permite el reemplazo en casos de ausencia
inesperada o licencias cortas. Agobio laboral
docente
2. Falta de apoyo de los apoderados para con el
cumplimiento de tareas y estudio de sus hijos/as.
3. Infraestructura insuficiente y con necesidades
de mejora (comedor pequeño, necesidad de
espacio para duchas y camarines).
4. Mobiliario en regular estado y falta de
implementación de laboratorio de ciencias.
5. Internet de mala calidad.
6. Canales de comunicación Internos y externos
poco fluidos o inadecuados.
7. Deficiencias en habilidades sociales y gestión
de los medios de comunicación.
8. Falta de reuniones periódicas para reflexionar
32
fomentar el agrado por la lectura.
8. Reforzamiento educativo en educación
básica.
9. Ambiente acogedor, limpio y ordenado.
10. Manual de convivencia consensuado y
conocido por todos.
el proceso de enseñanza-aprendizaje y compartir
experiencias pedagógicas entre los profesores.
9. Poca participación en los lineamientos
pedagógicos del colegio.
10. Ausencia de perfiles, roles y funciones
definidas del profesorado, asistentes de la
educación, profesionales de apoyo y
administrativos.
Oportunidades Amenazas
1. Capacitaciones en el área de Seguridad.
Apoyo Asociación Chilena de Seguridad
(ACHS)
2. Redes de apoyo comunales (salud mental y
alimentación).
3. Desarrollo de Programa de Centro Recreativo
Popular.
4. Recursos Ley Subvención Escolar
Preferencial.
5. Instituciones y empresas del sector.
6. Apoyo Institucional Ministerial.
7. Consolidación de la imagen institucional de
calidad.
8. Necesidad de formación continua.
9. Posibilidad de acceder a proyectos.
1. Escuelas particular subvencionadas cercanas.
2. Problemas con caminos y traslado de
alumnos.
3. Falta de servicios de calidad en internet y
telefonía en el sector.
4. Disminución de población académica.
5. Altos índices de alcoholismo, drogadicción en
el sector
6. Padres con largas jornadas de trabajo, poca
preparación escolar y bajos ingresos
económicos. Alto índice de vulnerabilidad.
Fuente. FODA comunal en PADEM 2015 homologado a FODA del centro educativo Chacayal Sur.
Los nudos críticos a intervenir en el centro educativo Chacayal Sur se
focalizan en las debilidades específicas en la comunicación efectiva, canales efectivos
de comunicación interna, poca participación en la toma de decisiones o injerencia en
ellas y una aparente descoordinación en temas internos. Decantando en el clima social
escolar.
33
Justificación
La evaluación como un proceso sistemático y continuo, hace imperante la necesidad
de mejora. Una escuela reflexiva de sus prácticas es capaz de mejorar. Al asociar
estas ideas a la toma de decisiones del líder directivo, existe un nivel impacto de estas
decisiones en sus colaboradores, siendo positiva o negativa. Al observar e interpretar
el FODA se aprecia nudos críticos relacionados directamente al clima social escolar
de la organización educacional Chacayal Sur.
Para los efectos prácticos de esta intervención se presume una hipótesis de
trabajo, el Liderazgo Educativo del Director influye en el Clima Social Escolar y este
a su vez puede generar estrategias de mejora para fortalecer positivamente el clima
educativo.
Justificación Teórica.
Los informes de las investigaciones sobre liderazgo educativo (McKinsey, 2006;
OCDE, 2008) le asignan un papel fundamental a la contribución de la mejora interna.
Interconectándolo significativamente a la mejora de logros en el proceso de
aprendizaje. La influencia del líder en su equipo de trabajo, la generación de un
propósito compartido y una articulación de las metas, sumado a los consensos
necesarios para el desarrollo del cambio, provocando la mejora. El director motivará
a los profesores para mejorar la calidad de sus prácticas, sumado a proveer estructuras
para la colaboración efectiva entre ello (Hargreaves, 2009; Fullan, 2009; OCDE,
2012; Sun & Leithwood, 2014).
En esta propuesta de acción, los líderes educativos generan un plan de mejora,
entregando las direcciones, creando y manteniendo un clima escolar positivo (OCDE,
2012). Al centrarse en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, se está frente
34
a un liderazgo educativo. La cultura escolar y el clima social serán favorecidos
positivamente por el impacto del líder centrado en el aprendizaje (Weinstein, 2009;
Bolívar, 2010). El Director actúa indirectamente en el profesorado, generando las
condiciones necesarias y principales para un trabajo efectivo del profesor en el aula
(Bolívar, 2010).
Las investigaciones e informes nacionales como internacionales afirman
rotundamente la importancia de contar en los centros educativos con climas escolares
favorables, positivos o nutritivos para el aprendizaje (Arón y Milicic, 2000; Cornejo y
Arredondo, 2001). Los cuales generan una convivencia social positiva y la
participación, siendo más agradable y mejor la disposición para aprender y cooperar
(Arón y Milicic, 2000; Ministerio de Educación de Chile, 2014). Sumado a la
importancia de las relaciones socio-afectivas, las dinámicas que se generan y su
impacto en la retención de los estudiantes, los estados de bienestar de los sujetos y en
el rendimiento académico (Mena y Valdés, 2008; Ministerio de Educación de Chile,
2014). Los informes del Ministerio de Educación de Chile (2014), coinciden con las
fuentes citadas anteriormente, entregando una importancia relevante y significativa al
clima escolar en una directa relación sobre los logros de aprendizaje.
Las investigaciones basadas en evaluaciones de las percepciones del clima
social escolar en centros educativos de regiones de nuestro país, ratifican las
apreciaciones del párrafo anterior. Investigaciones de Cornejo y Arredondo (2001),
Becerra (2006), Muñoz et al (2014). Todas basadas en análisis de datos extraídos
directamente de los centros educativos, con sus posteriores análisis y reflexiones.
Se entiende por clima social escolar la “percepción que tienen los sujetos
acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto escolar (a
nivel aula o de Centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”
(Cornejo y Redondo, 2001, p. 16).
35
Justificación Práctica.
La conveniencia de realizar la aplicación en el centro educativo Chacayal Sur está
dada por la motivación de mejorar desde la Dirección del establecimiento. El punto
de base y partida para lograr una intervención de mejora, es contar con la disposición
de las bases, del Director y su equipo. Sumado a lo anterior, en el PADEM 2015 de
la comuna de Los Ángeles, diseñado por la DAEM existe, coincidentemente con esta
propuesta de intervención, un Plan estratégico de Gestión de Mejoramiento
Institucional en Escuelas Rurales, siendo el objetivo estratégico en el área de
Liderazgo “contar con datos valiosos sobre niveles de satisfacción y clima escolar”
(p. 69). La premisa anterior entrega un auspicioso recibimiento a esta propuesta de
intervención.
Diseño del Proyecto
En los resultados del diagnóstico institucional inicial se detecta unos nudos críticos en
la comunicación efectiva, en la participación en la toma de decisiones, las cuales
decantaron en las relaciones clima social escolar, en especial en las relaciones socio-
afectivas entre los docentes y el equipo directivo. Subsecuente al diagnóstico inicial
se realiza una Evaluación del Clima Organizacional en Centro Educativo (COCE)
imperante con pruebas validadas de la doctora Sandra Becerra, experta en el tema. El
instrumento considera una serie de afirmaciones donde los profesores señalan si están
de acuerdo o no con la afirmación planteada, en temas institucionales, rol profesional,
aspectos afectivos y conductuales de los profesores.
En esta atmósfera se propone desarrollar la presente propuesta de
intervención, con la implementación de un Plan Estratégico de cambio para el
mejoramiento del Clima Social Escolar en el centro educativo Chacayal Sur de la
comuna de Los Ángeles, sustentada en las investigaciones de Vail (2005) planteado
36
por la Directora, fortaleciendo su liderazgo y coordinando las relaciones del equipo y
la instauración de redes de colaboración de los profesores, para su ejecución.
Subsiguiente al desarrollo de las estrategias sistémicas se reevaluará el Clima
Social Escolar del centro educativo. Al concluir esta propuesta de intervención se
medirá el impacto real de las estrategias planteadas y sus resultados de cambios pos
evaluación.
Objetivo general.
Implementar un plan estratégico de cambio para el mejoramiento del clima
social escolar.
Objetivos específicos.
1. Diagnosticar inicialmente el clima social escolar en el centro educacional.
2. Evaluar el clima social escolar con pruebas validadas en el centro educativo.
3. Implementar y ejecutar el plan estratégico para la mejora.
4. Sistematizar las estrategias del plan.
5. Evaluar el clima social escolar pos implementación con pruebas validadas en
el centro educativo.
6. Medir el impacto real de las estrategias implementadas y ejecutadas en el plan
estratégico de mejora.
37
Metas del proyecto.
Metas a corto plazo. Los tiempos requeridos para este proceso de gestión y
diagnóstico son de 1 mes.
1. Gestionar los procesos de intervención de la investigación acción en el centro
educativo en un mes.
2. Diagnosticar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal
Sur por medio de un FODA en una sesión.
3. Evaluar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal Sur
con la encuesta de percepción y satisfacción de clima en una sesión
Metas de mediano plazo. Los tiempos apropiados para el proceso de ejecución del
plan estratégico de mejora es 1 mes.
1. Implementar un plan de mejora con tres estrategias directas de fortalecimiento
del clima social escolar nutritivo en el centro en cuatro semanas.
2. Mejorar tres nudos críticos detectados, estableciendo objetivos estratégicos
específicos de resolución a los nudos críticos en el centro en cuatro semanas.
3. Desarrollar tres acciones concretas promotoras de la participación activa de
los profesores en el funcionamiento y toma de decisiones en el centro en
cuatro semanas.
4. Sistematizar los procesos de intervención y las acciones de mejora
implementadas en el plan estratégico de mejora del clima social escolar
docente en cuatro semanas.
38
Meta a largo plazo. Los tiempos asociados a la evaluación e instalación del proyecto
de intervención son de 3 meses.
1. Evaluar el impacto de las acciones desarrolladas para la mejora del clima
social escolar docente del centro con la encuesta de percepción y satisfacción
de clima en una sesión, posterior al proceso de implementación del plan.
2. Medir el impacto final del plan de intervención estratégico para la mejora
comparando los resultados de la encuesta de percepción y satisfacción inicial
con los resultados de la encuesta de percepción y satisfacción final en una
sesión.
Meta a instalar pos-intervención.
1. Instalar las acciones del plan estratégico de mejora del clima social escolar
docente como estrategias fijas de liderazgo educativo del centro educativo
Chacayal Sur posteriores a la intervención para la mejora.
Tabla 11. Sistematización de los objetivos, metas, indicadores y nivel de logro.
Objetivo general. Implementar un plan estratégico de cambio para el mejoramiento del
clima social escolar.
1 Objetivo específico. Diagnosticar inicialmente el clima social escolar en el
establecimiento educacional.
1.1 Meta 1. Gestionar los procesos de intervención de la investigación acción en el
centro educativo en un mes.
1.2 Meta 2. Diagnosticar el clima social escolar docente en el centro educativo
Chacayal Sur por medio de un FODA en una sesión
1.1.1 Indicador 1. Porcentaje de reuniones gestionadas.
Nivel de logro. 100% de reuniones de gestión se encuentran programadas y
registradas.
Indicador 2. Diagnóstico FODA caracterizados según el enfoque inicial.
39
Nivel de logro. Evidencia empírica requerida para el cumplimiento del
indicador.
2 Objetivo específico. Evaluar el clima social escolar con pruebas validadas en el
centro educativo.
2.1 Meta 3. Evaluar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal
Sur con la encuesta de percepción y satisfacción de clima en una sesión
2.1.1 Indicador. Encuestas de percepción y satisfacción del clima social escolar
docente.
Nivel de logro. 100% de los docentes participa en la aplicación de la encuesta.
3 Objetivo específico. Implementar y ejecutar el plan estratégico para la mejora.
3.1 Meta 4. Implementar un plan de mejora con tres estrategias directas de
fortalecimiento del clima social escolar nutritivo en el centro en cuatro semanas.
3.1.1 Indicador. Plan estratégico de mejora con tres estrategias.
Nivel de logro. Evidencia empírica requerida para el cumplimiento del
indicador.
3.2 Meta 5. Mejorar tres nudos críticos detectados, estableciendo objetivos
estratégicos específicos de resolución a los nudos críticos en el centro en cuatro
semanas.
3.2.1 Indicador. Plan estratégico de mejora con tres estrategias de mejora de tres
nudos críticos detectados.
Nivel de logro. Evidencia empírica requerida para el cumplimiento del
indicador.
3.3 Meta 6. Desarrollar tres acciones concretas promotoras de la participación
activa de los profesores en el funcionamiento y toma de decisiones en el centro
en cuatro semanas.
3.3.1
Indicador. Implementación de tres acciones concretas promotoras de
participación activa y toma de decisiones.
Nivel de logro. Evidencia empírica requerida para el cumplimiento del
indicador.
40
4 Objetivo específico. Sistematizar las estrategias del plan.
4.1 Meta 7. Sistematizar los procesos de intervención y las acciones de mejora
implementadas en el plan estratégico de mejora del clima social escolar docente
en cuatro semanas.
4.1.1 Indicador. 100% de las intervenciones son sistematizadas.
Nivel de logro. 100% de las intervenciones se encuentran gestionadas y
registradas.
5 Objetivo específico. Evaluar el clima social escolar pos implementación con
pruebas validadas en el centro educativo.
5.1 Meta 8. Evaluar el impacto de las acciones desarrolladas para la mejora del
clima social escolar docente del centro con la encuesta de percepción y
satisfacción de clima en una sesión, posterior al proceso de implementación del
plan.
5.1.1 Indicador. Encuestas de percepción y satisfacción del clima social escolar
docente.
Nivel de logro. 100% de los docentes participa en la aplicación de la encuesta.
6 Objetivo específico. Medir el impacto real de las estrategias implementadas y
ejecutadas en el plan estratégico de mejora.
6.1 Meta 9. Medir el impacto final del plan de intervención estratégico para la
mejora comparando los resultados de la encuesta de percepción y satisfacción
inicial con los resultados de la encuesta de percepción y satisfacción final en
una sesión.
6.1.1 Indicador. Comparación entre los resultados de la encuesta de percepción y
satisfacción inicial y resultados de la encuesta de percepción y satisfacción
final.
Nivel de logro. Evidencia empírica requerida para el cumplimiento del
indicador.
41
Implementación práctica del Diseño
Todo diseño de intervención considera insumos y recursos básicos para su
implementación. Para la presente propuesta se consideran material fungible, los
cuestionarios para evaluar el clima social escolar facilitados por la doctora Sandra
Becerra, los cuales fueron gestionados por el equipo de tesis.
Recursos.
Los recursos humanos son la Directora, Jefa de Unidad Técnico Pedagógica y 16
profesionales de la Educación del centro educativo Chacayal Sur, sumándose tres
magisterandos asesores e interventores de la propuesta. Los sujetos de la propuesta
son sus participantes y beneficiarios.
Responsable y roles asignados.
Las responsabilidades y roles asignados serán asumidos por el equipo de tesistas, las
funciones específicas y tareas focalizadas se detallan a continuación.
Tabla 12. Responsabilidades y roles asignados.
Acción Responsable y
roles
Reuniones, gestión y coordinación de reuniones
Recopilación bibliográfica.
Proceso de elaboración, redacción y entrega de informe de avances.
Diagnóstico inicial, FODA, aplicación de encuestas de percepción y
satisfacción del clima social escolar docente
Reuniones de coordinación en el centro educativo.
Recopilación y tabulación de las encuestas de percepción y COCE.
Sistematización, seguimiento y recopilación de evidencias del plan de
intervención.
Equipo de Tesis
Equipo de Tesis
Equipo de Tesis
Jessica Sepúlveda
Jessica Sepúlveda
Daniel Alarcón
Richar Parra
42
Cronograma.
Tabla 13. Cronograma de la investigación acción.
MESES 03 04 05 06
SEMANAS TOTALES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
SEMANAS MENSUALES 3 4 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3
N° ACCIONES
01 Comunicación y Retroalimentación con Profesora Guía. X X X X X X X X X X X X X
02 Reuniones de Coordinación Equipo Tesis. X X X X X X X X X X X X X
03 Recopilación de Referencias Bibliográficas. X X X X X X X X X X X X X
04 Entregas y retroalimentaciones de los Avances Formales del Proyecto de Aplicación. X X X X X X X X X
05 Diagnóstico y Evaluación inicial (FODA), Justificación y Diseño. X X X
06 Entrega del Diagnóstico y Diseño a Dirección de Postgrado. X
07 Reunión Inicial de Coordinación con Directora y Jefa de UTP del Centro Educativo. X X X
08 Evaluación del Clima Social Escolar en el Centro Educativo por medio de Pruebas Validadas en el
Consejo de Profesores.
X
09 Recopilación de Evidencias de las reuniones con Directora y Consejo de Profesores. X X
10 Tabulación de los Resultados del instrumento Clima. X X
11 Reuniones de Coordinación del Equipo Tesis para Revisión de los Resultados del Diagnóstico
Inicial.
X
12 Reunión de Creación y Diseño de Pre-Propuesta con Directora Centro Educativo. X
13 Reunión de Creación y Diseño de un Plan Estratégico de cambio para el Mejoramiento del Clima
Social Escolar con Profesores y Directivos del Centro Educativo.
X
43
14 Reunión de retroalimentación y seguimiento con Directora Centro Educativo. X
15 Recopilación de Evidencias de las reuniones con Directora y Consejo de Profesores. X
16 Implementación y Ejecución del Plan Estratégico de cambio en el Centro Educativo. X X X X
17 Seguimiento y sistematización de las Estrategias del Plan en el Centro Educativo en el Centro
Educativo.
X X X X
18 Reuniones de retroalimentación del Equipo de Tesis con Directora del Centro Educativo. X X X X
19 Recopilación de Evidencias de la implementación y Ejecución del Plan Estratégico de cambio. X X X X
20 Reuniones de Elaboración y Redacción 1° Informe Formal del Proyecto de Tesis. X X X X
21 Entrega Formal a Profesora Guía del 1° Informe Formal del Proyecto de Tesis. X
22 Reevaluación del Clima Social Escolar pos implementación con Pruebas Validadas de Sandra
Becerra en el Establecimiento Educacional.
X
23 Tabulación de los resultados del instrumento Clima Social Escolar. X
24 Sistematización y Medición de los Resultados de la Implementación de las Estrategias del Plan X
25 Formulación de Conclusiones y Proyecciones del Plan Estratégico de cambio. X X
26 Compilación de Evidencias del Proyecto de Tesis. X X
27 Reuniones de Elaboración y Redacción 2° Informe Formal del Proyecto de Tesis. X
28 Entrega Formal a Profesora Guía del 2° Informe Formal del Proyecto de Tesis. X
29 Reunión de Retroalimentación Final del Equipo de Tesis con Directora Centro Educativo. X X
30 Reunión Final de entrega de Resultados a los Profesores del Centro Educativo. X X
31 Reuniones del Equipo de Tesis para redacción borrador de Tesis. X
32 Redacción del borrador final a profesores guías. X
33 Reunión de retroalimentación del borrador final de parte del profesor guía. X
34 Entrega al profesora guía del borrador corregido. X
44
Capítulo III
Marco Teórico
Clima social escolar y liderazgo educativo ¿Cómo entender la simbiosis existe? Las
investigaciones en referencias al tema enunciado anteriormente hacen una
connotación de relación directa y de la posibilidad de poder intervenir positivamente
o nutritivamente en el clima de un centro educativo. En cuestiones apreciativas, el
liderazgo educativo de los directivos presentes en un centro educativo posibilita la
relación nutritiva ejercida desde el o los líderes hacia el cuerpo docente y a su vez,
estos en la mejora de los resultados de los aprendizajes en los estudiantes (Arancibia,
2004; Bellei & cols, 2004; Mena & Valdés, 2008; Murillo & Becerra, 2009; Chaux,
2010; Cassaus, 2011; García et al., 2014).
El líder o los líderes educativos centrados en lo pedagógico, han demostrado
empíricamente, ser el segundo factor movilizador de las escuelas efectivas y de los
resultados de aprendizaje sostenidos en el tiempo. Una convivencia social y un
clima social escolar positivo favorecen el aprendizaje (Arón y Milicic, 2000; Cornejo
& Redondo, 2001; Bellei & cols, 2004; Becerra, 2006; Mena & Valdés, 2008;
Murillo & Becerra, 2009; Chaux, 2011, Tijmes, 2012; Ministerio de Educación de
Chile, 2014; Muñoz et al, 2014).
Definiciones conceptuales y enfoques
En relación a la definición práctica del concepto de clima social escolar, se entiende
como la percepción de las relaciones interpersonales percibidas por los integrantes de
una comunidad educativa al interior del aula como del centro. Por temas de tiempo y
praxis del estudio, se sitúa en las percepciones del cuerpo docente en el contexto
escolar y las interacciones existentes. La conceptualización realizada anteriormente
45
se encuadra dentro de la definición generada por Dessler (1979) y Cornejo &
Redondo (2001), Mena & Valdés (2008), Murillo & Becerra (2009), Tijmes, (2012),
en clima organización y clima social escolar, respectivamente.
En Chile, tanto el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y el Marco para la
Buena Dirección (MBD), sumado al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación (SACGE) destacan la relevancia de la mantención y construcción de
ambientes propios para el aprendizaje (Ministerio de Educación, 2006; Ministerio de
Educación, 2008; Ministerio de Educación, 2014).
El clima y la cultura escolar son dos conceptos concadenados y dependientes
de las relaciones existentes, sus percepciones y ambiente autogenerado en el centro
educativo. Los climas son el reflejo de la cultura educativa imperante en el
establecimiento educacional. Por tal motivo, cada centro tiene sus propias
particularidades, características y singularidades, haciéndolo único (Arón y Milicic,
2000; Cornejo & Redondo, 2001; Becerra, 2006; Mena & Valdés, 2008; Murillo &
Becerra, 2009; García et al., 2014). A su vez, la cultura influye en el clima, en la
forma de trabajo o directrices, alineamientos, forma de participación y toma de
decisiones. Obviamente todo lo anterior, a la luz de las relaciones humanas y sus
interacciones en el contexto educativo, su contexto sociocultural y su liderazgo.
Cabe señalar que en las definiciones clásicas de clima organizacional y social
escolar se incluye la infraestructura los implementos y los insumos necesarios para el
desarrollo adecuado de trabajo o el ejercicio del mismo. Realizadas las apreciaciones
anteriores, se explicita que los enfoques trabajados en la presente investigación se
encuadran con el paradigma interaccionista y psicosocial (Mena & Valdés, 2008;
Murillo & Becerra, 2009).
46
Enfoque Interaccionista y Psicosocial.
El entender el clima desde la perspectiva interaccionista (Dessler, 1979), se encamina
hacia una concepción del clima social escolar como la construcción social multicausal
multidireccional, considerando el dinamismo, las personas son un agente activo,
permeable, subjetivo, emotivo, social, simbólico, con sentido de pertinencia y
finalmente con percepciones colectivas y compartidas del tema (Lewin, 1965; Murillo
& Becerra, 2009).
El paradigma interaccionista concibe la comunicación como una producción
de sentido dentro de un universo determinado, en este sentido el centro educativo
desarrollaría su propio modo de comunicación y estructuraría sus relaciones en
función del modelo imperante en el centro. Considerando las premisas de Blumer,
1969, en la interpretación en función de sus expectativas y propósitos, y la
construcción social de la conducta señala que la persona puede cambiar sus
comportamientos si cambian los símbolos.
El interaccionismo, la comunicación y la sinergia juegan un papel
preponderante en una organización, puesto que el simbolismo expresado en un
mensaje debe ser adecuado, el emisor tiene que considerar estas variables para emitir
un mensaje eficaz. La comunicación eficaz es un punto clave del éxito a la hora de
expresar las ideas, las metas, objetivos y lineamentos institucionales (Blumer, 1969).
El liderazgo desde el enfoque interaccionista se presenta una serie de
influencias del líder sobre su personal, en sus actitudes, comportamientos y relaciones
sociales. Las aproximaciones de Green et al (2003), en referencia al intercambio
diádico y la relación resultante de la interacción conductual.
47
La teoría del desarrollo Psicosocial de Erikson (1985), se plantea cuatro
fundamentos de base para el entendimiento del individuo en sus diferentes etapas que
desarrolla su conciencia gracias a la interacción social y el potencial de crecimiento,
en los siguientes puntos:
1. Comprensión del “yo”.
2. Dimensión social y desarrollo psicosocial en las etapas del desarrollo.
3. Desarrollo de la personalidad en la diferentes etapas de la vida
4. Impacto de la cultura y el contexto en el desarrollo de la personalidad.
Al considerar los estadios psicosociales postulados por Erikson, en la etapa
específica de la intimidad frente aislamiento, se sitúa en que las formas de
relacionarse con otras personas se modifican en función de sensaciones de seguridad,
compañía y confianza. En la etapa siguiente de generatividad frente a estancamiento,
es la búsqueda entre la productividad y el sentirse útil. Las dos etapas mencionadas
se presentan etariamente en los centros educativos.
La relación existente entre el postulado psicosocial, se centra en entender al
individuo como un ser social, que desarrollar su conciencia y personalidad de forma
psicosocial, por medio de las relaciones de su persona “yo” y su contexto, su clima.
La teorización esboza la oportunidad de atravesar los estadios mediados por la
resolución de problemas como instancias de crecimiento psicológico social,
relacional y comunitario.
Las consideraciones antes descritas tienen como finalidad encausar la presente
investigación al entendimiento y comprensión del clima social escolar desde un
enfoque posibilitador de la gestión del clima y de las personas, asumiendo una
participación directa en ambas gestiones de parte de un líder, la cual puede ser
intervenida y mejorada sustancialmente por el tipo de liderazgo existe en el centro
educativo (Bellei & cols, 2004; Murillo & Becerra, 2009; Cassaus, 2011).
48
El clima influye en el comportamiento de los grupos humanos, los docentes,
en sus actuaciones, comportamiento y sobretodo en las relaciones sociales, en función
de sus constructos mentales, los cuales pueden ser subjetivos, siendo personales o
colectivos. Al considerar la influencia ejercida por el clima en las personas y sus
interrelaciones, se encuentra con una línea en ambos sentidos, limitante de la
motivación y satisfacción o promotora del buen rendimiento y la productividad
(Palafox, 1995; Guillén & Guil, 2000; Soberanes & De la Fuente, 2009; Márquez,
2009).
El comportamiento humano, sus interacciones e interrelaciones con el clima,
se acrecientan si se considera los grados de satisfacción o insatisfacción de la
personas vinculándolas directamente con sus actitudes, conductas y su aceptación de
metas, objetivos de base, lineamientos fundamentales, valores y cultura
organizacional (Soberanes & De la Fuente, 2009).
El tema del presente estudio presenta las relaciones (profesor-alumno,
profesor-padres, profesor-profesor), organización (influencia de Dirección, influencia
estructura) y crecimiento (Estructura trabajo docente, influencia en la motivación e
influencia en el malestar docente) (Cornejo & Redondo, 2001; Casassús, 2003;
Murillo & Becerra, 2009). Sustentado en la encuesta validada sobre el clima social
escolar del centro educativo de la Doctora en Psicología Aplicada, Sandra Becerra.
Las primeras secciones, se encuentran en una directa relación con la subjetividad de
las personas de la escuela, vinculadas con las características de las relaciones, la
satisfacción personal y conducta. En las segundas, la dirección de la estructura
organizacional del centro y el clima psicosocial tienen una relación directa y causal,
por estar conectadas, se forma directa en patrones de comportamiento psicosocial de
las personas que trabajan e interactúan con la estructura, sus normativas, procesos y
prácticas comunicativas.
49
Al desarrollar la hipótesis y comprobar su viabilidad, está un aspecto al debe,
los resultados o efectos indirectos de la intervención de mejora en el clima. Las
investigaciones plantean que al producir una intervención positiva y controlada con
estrategias de mejora el clima psicosocial sobre las dimensiones anteriormente
nombrada, se mejoran las actitudes y comportamientos de las personas, y estos a su
vez influyen o repercuten en la obtención de mejoras en los resultados en el
aprendizaje del centro, en los estudiantes y la comunidad educativa (Arón y Milicic,
2000; Bellei & cols, 2004; Becerra, 2006; Mena & Valdés, 2008).
Las estrategias de mejoras deben estar focalizadas en aspectos generadores de
impacto de cambio en los nudos críticos detectados, tales como percepción del
sistema de recompensa o retribución, comunicación efectiva, toma de decisiones y
participación en ellas (Murillo & Becerra, 2009). De los nudos críticos se comparte
tres de ellos, en esta propuesta de intervención para la mejora.
Rol del Líder
La intervención de mejora en el clima social escolar están vinculadas directamente a
un equipo, al colectivo. El líder no puede desligarse de la responsabilidad de mejora
o delegar en otro colaborador la capacidad de mejora, es él o ella quien debe
implementar las estrategias de mejora, desarrollando las prácticas, haciéndose
responsable y comprometiéndose personal y profesionalmente con los lineamientos,
estrategias y plan de acción de la intervención (Moreno, 2000; García et al, 2006;
Vail, 2005; Murillo & Becerra, 2009; Cassaus, 2011).
Un líder pedagógico debe reconocer en su equipo el liderazgo o las
potencialidades de éste, no sólo en directivos sino también en docentes. Una
reflexión de la práctica educativa del centro, guía, conducida y gestionada por el
líder, iniciará un proceso de introspección de su quehacer y será una escuela que
50
aprende (Román, 2009). Las metas y los objetivos deben concretarse posterior a esta
introspección y retrospección colectiva para la mejora (Fullan, 2009).
Al centrar la dirección del centro educativo en mejorar las condiciones,
factores y variables que inciden el clima social escolar de los docentes, y centrarse en
lo pedagógico, el líder o la líder se posiciona en un lugar estratégico de cambio para
optimización de los resultados de aprendizajes. Posterior a la revisión bibliográfica
se reconoce una influencia indirecta pero con un nivel de superioridad jerárquica en
los factores de las escuelas efectivas. Si este condicionante se asocia directamente al
coeficiente determinante, los profesores son la clave para la mejora, se logra la
obtención de aprendizajes de todos los estudiantes del centro educativo (Bolívar,
2010).
Los líderes influyen de manera indirecta en los aprendizajes de sus
estudiantes, pero si influyen en el bienestar de las personas que se desempeñan
directamente en el aula. Además la responsabilidad en la toma de decisiones y
participación o injerencia en ellas condiciona una serie de factores subyacentes al
clima social escolar docente (Leithwood, 2009). Diversos autores han descrito cuatro
prácticas del liderazgo que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, se enuncia
las más relevantes realizando una conjugación entre los autores más destacados por
sus estudios, en este caso serían Robinson (2007) y Leithwood (2009), ambos
coinciden en los siguientes puntos:
1. Establecer una dirección clara. Los fundamentos se basan en poseer una
misión y visión compartida, metas, objetivos y prioridades comunes compartidos por
la comunidad.
2. Desarrollar al personal. Potenciar las capacidades de los docentes en función
de las metas planteadas.
51
3. Rediseñar la organización. Generar una cultura organizativa y de gestión
eficaz, vinculado a los tiempos, participación en la toma de decisiones y distribución
del liderazgo.
4. Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Centrarse en los
resultados de aprendizaje, en las mejoras de las prácticas pedagógicas, en la
motivación constante del profesorado, generando una actitud proactiva y de
confianza. Cabe considerar en este punto el monitoreo, las supervisiones y
acompañamiento al aula, las retroalimentaciones para la mejora, optimización y orden
de los tiempos en aula, proveyendo a los profesores de un entorno que favorezca el
aprendizaje de los estudiantes.
Cuando se transa en el liderazgo y se distribuye ciertas tareas, gestionando de
manera efectiva, es cuando asumimos nuestro rol de líder. Admitir y comprometerse
con la injerencia superior de las acciones de liderazgo en un grupo de personas a
cargo, planteando objetivos, metas y acciones del equipo lideradas por el Director o
Directora se habla de una transformación de la cultura y del clima social escolar,
convirtiendo en un clima positivo o nutritivo (Arón y Milicic, 2000; Murillo &
Becerra, 2009; Ministerio de Educación de Chile, 2014; Muñoz et al, 2014). El
tránsito entre estos tipos de liderazgo, es la propuesta de un liderazgo efectivo,
dinámico y sobre todo transformador del estatus quo imperante. No se habla de
cambios, sino de mejoras.
Hacia un liderazgo educativo.
Los énfasis en las prácticas que inciden en la mejora de las escuelas eficaces, se
centra nuclearmente en definición de metas, focalizadas en los procesos pedagógicos,
la comunicación y motivación por conseguir estas metas y objetivos, con una misión
y visión clara, fundamentado en la mejora, el desarrollo y rediseño de las capacidades
organizaciones y el monitoreo del proceso enseñanza-aprendizaje se está en presencia
de un líder educativo o líder instruccional (Robinson et al., 2008 y Leithwood, 2009).
52
Las investigaciones en Estados Unidos de Alig-Mielcarek & Hoy (2005)
reconocen una correlación significativa entre el liderazgo instruccional y las metas
basadas en la mejora en los logros académicos de los estudiantes. Existe una
variabilidad de caminos del liderazgo instruccional, tales como el compartido (Marks
y Printy, 2003), el simplificado (Alig-Mielcarek & Hoy, 2005) y el centrado en el
aprendizaje (Lewis & Murphy, 2008). Todas decantan en que el trabajo colaborativo
del centro educativo, la distribución de responsabilidades y la participación en la
toma de decisiones son la clave para mejorar el rendimiento académico. Todos los
factores mencionados se relacionan directamente con el clima social escolar docente.
Al parecer la clave para lograr una escuela eficaz se centra en un trabajo dirigido, con
orientaciones claras y una dirección centrada en la mejora de los resultados de
aprendizajes de todos sus estudiantes.
Mejoras en el clima
Las mejoras del clima están en directa relación con la nutrición o toxicidad de la
atmosfera del centro educativo que se está trabajando, pues las escuelas con clima
sociales escolares nutritivos favorecen las relaciones e interacciones de sus
componentes, el racionamiento mutua, asistencia y colaboración, desarrollo del
sentido de pertenencia y un enfrentamiento constructivo de los conflictos (Arón &
cols, 1999; Arón & Milicic, 1999).
Las investigaciones en referencia al tema de los impactos de las mejoras se
asocian a temas muy relevantes en aspecto de retención escolar y asistencia
sistemática a clases, indicador de la eficiencia interna de un centro educativo,
bienestar y desarrollo afectivo de los estudiantes y profesores, mejoras en el
aprendizaje, en rendimientos y en los resultados (Arón et al., 1999; Cassaus, 2011;
Mena & Valdés, 2008; García et al., 2014).
53
Tabla 14. Matriz de sistematización de evidencia empírica divulgada en revistas científicas indexadas.
Título del artículo
Autor Nombre de la revista
(N° de la revista, volumen, páginas y
doi/recuperado en)
Conclusión principal del paper/resultados (página)
Autoevaluación:
estrategias y componente
esencial para el cambio y
la mejora escolar, (2011).
Román, M.
Iberoamericana de Educación. N°
55, p. 107-136.
Recuperado en:
http://www.rieoei.org/rie55a04.pd
f
La investigación trata sobre una revisión del programa
“Enseña para aprender”, el cual es de asistencia y
acompañamiento externo para el cambio hacia la mejora
escolar, destinado a escuelas urbanas marginales con
bajos rendimientos escolares (p. 109). Lo interesante del
artículo es la esquematización y sistematización de los
pasos de autoevaluación (p. 116- 122) los cuales facilitan
la comprensión del programa en sus dimensiones,
especificaciones, intervenciones y dificultades.
Clima Social Escolar.
(2008).
Mena, I.
Valdés, A.
Documento Valoras UC.
Recuperado en:
http://valoras.uc.cl/wp-
content/uploads/2010/09/clima_so
cial_escolar.pdf
Artículo en el cual se hace un recorrido del concepto
Clima Social Escolar desde las concepciones del Clima
Organizacional (p. 2) en el ámbito laboral. Las autoras
deconstruyen el concepto (p. 2-4) rearmándolo desde la
importancia de las relaciones socio-afectivas, las
dinámicas que se generan y su impacto en la retención de
los estudiantes, los estados de bienestar en los estudiantes
y docentes y en el rendimiento académico (p. 8-10).
Además menciona las investigaciones sobre los
microclimas en la escuela y su relevancia en las
relaciones al interior del aula (p. 5-6). Sumado a lo
anterior, entrega una serie de estrategias para mejorar el
clima social escolar avaladas por investigaciones
nacionales e internacionales (p. 11-15).
54
¿Cómo podemos
intervenir para fortalecer
el Clima Educativo en
tiempos de innovación?
(2006).
Becerra, S.
Estudios Pedagógicos XXXII,
N°2: 47-71.
Recuperado en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?sc
ript=sci_arttext&pid=S0718-
07052006000200003
Diseño de investigación cualitativo-cuantitativo,
constituido en cuatro fases. La primera corresponde a la
construcción de un instrumento de evaluación para el
Clima Educativo, la segunda corresponde a la
exploración del clima Educativo en 404 profesores y
directivos. La tercera y cuarta fases corresponden al
empleo de “redes semánticas naturales” y “grupos de
discusión” (p. 47). Aporte relevante de la investigación es
el alto nivel de ponderación de las relaciones
interpersonales docentes.
Una panorámica de la
investigación
Iberoamericana sobre
eficiencia escolar. (2003).
Murillo, F.
Revista Electrónica
Iberoamericana sobre calidad,
eficiencia y cambio en educación.
Vol. 1. N° 1. Recuperado en
http://www.ice.deusto.es/RINAC
E/reice/vol1n1/Murillo.pdf
Revisión del estado del arte de las investigaciones sobre
eficiencia escolar en Iberoamérica (p. 1). Además el
autor hace una revisión del concepto y las dificultades
presentadas por la confusión con la “Productividad
escolar” (p. 2). En sus ideas finales Murillo platea la
importancia del análisis de la realidad de los sistemas
educativo Iberoamericanos, pero para su implementación
y una mayor utilidad, los datos deben contextualizarse a
la realidad de nuestras escuelas (p. 3).
Climas sociales tóxicos y
climas sociales nutritivos
para el desarrollo
personal en el contexto
escolar, (2000).
Milicic, N.
Arón, A.
Psykhe, vol. 9, n° 2, p. 117-123.
Recuperado en
http://www.psykhe.cl/index.php/p
sykhe/article/view/445/424
Los climas escolares nutritivos generan climas en que la
convivencia social es más positiva y la participación es
más agradable con una buena disposición para aprender y
cooperar. A diferencia de los climas escolar tóxicos los
cuales hacen aflorar las partes negativas de las personas,
invisibilizando los aspectos positivos (p. 118).
55
Capítulo IV
Implementación del Proyecto
Descripción de las etapas de aplicación
La presente investigación se aplica a los docentes y directivos del centro educativo
Chacayal Sur de la comuna de Los Ángeles, VIII región del Biobío.
Reunión inicial de coordinación con Directora y Jefa de UTP del centro
educativo. El proceso de gestión y coordinación con la dirección del establecimiento,
se realiza por la tesista y docente de aula del centro Jessica Sepúlveda. La reunión
inicial fue técnica y de presentación de los objetivos y de los procesos del proyecto de
intervención.
Evaluación del clima social escolar en el centro educativo por medio de
pruebas validadas en el consejo de profesores. En el consejo de profesores se realiza
la aplicación del cuestionario de clima educativo siendo completado de forma
personal, anónima y sin presiones de tiempo.
Posterior a la tabulación de las encuestas se procede a realizar una la reunión
de creación y diseño de pre-propuesta con Directora y de la Jefa de UTP del centro
educativo. Las reuniones se establecieron en los tiempos programados en la carta
Gantt, de forma expedita y sin complicaciones. A la luz de las reuniones se diseña
una pre-propuesta estratégica de mejora del clima social escolar docente. La
propuesta de intervención fue consensuada y mediada por los líderes directivos de la
escuela y el equipo de tesis considerando la evidencia empírica extraída de la
tabulación de los resultados de las encuestas y las referencias bibliográficas.
Además se explicitan las líneas de acción de las intervenciones y el trasfondo
transformacional del liderazgo sugerido por los tesistas.
56
Reunión de exposición de los resultados obtenidos en la encuesta. En una
jornada de reflexión semanal del centro se presentaron los resultados evidenciados de
la encuesta de clima, se expuso la metodología empleada para la tabulación.
Posterior al primer bloque se presenta la pre-propuesta de intervención para la
mejora, con sus respectivos objetivos, acciones y procesos. La instancia fue
enriquecedora en su retroalimentación y participación del cuerpo docente del centro.
El fundamento de la sociabilización fue generar un tiempo de trabajo colectivo y
sobretodo de reflexión profesional.
Una vez conseguidos los consensos y mediadas las brechas de las acciones se
procede a la implementación y ejecución del plan estratégico de cambio para la
mejora en el centro educativo Chacayal Sur con los acuerdos de participación y
compromiso en las acciones de intervención. Las etapas de aplicación, antes
descritas, se detallan en la siguiente tabla (15).
Tabla 15. Acciones del proceso de implementación.
Acciones
1. Reunión inicial de coordinación.
2. Evaluación del clima social escolar.
3. Reunión de creación y diseño de pre-propuesta.
4. Reunión de exposición de los resultados obtenidos en la encuesta.
5. Reunión de presentación de la propuesta a los docentes.
6. Implementación y ejecución del plan estratégico.
Las acciones ejecutadas en el plan estratégico para la mejora se desarrollan
con mayor profundidad en el siguiente capítulo, pero se sintetiza el proceso en
cuestión en la tabla 16.
57
Tabla 16. Nudos críticos y acciones del plan estratégico para la mejora.
Nudos críticos y acciones
1. Escasa adhesión a la visión y misión del centro.
Acción 1. Generar una reformulación participativa de la misión y visión
institucional.
Acción 2. Comunicar efectivamente la misión y visión reformuladas.
2. Falta de comunicación entre directivos y docentes.
Acción 1. Otorgar tiempo semanal del consejo de profesores a la reflexión
y dialogo de la vida personal de los profesores.
Acción 2. Entrevistas personales con los profesores.
Acción 3. Talleres de relaciones interpersonales.
Acción 4. Ampliar el tiempo de un recreo.
Acción 5. Charlas motivacionales.
3. Escaso contacto de los padres y apoderados con el centro.
Acción 1. Realizar actividad al aire libre en centro turístico de la comuna.
Acción 2. Reuniones con el objetivo de intercambiar las mejores
experiencias y estrategias relativas a la generación de climas de convivencia
escolar y participación en el proceso de aprendizaje enseñanza.
Acción 3. Generar, difundir y aplicar protocolos de Buena Convivencia por
curso y a nivel institucional.
Estructura base
Los objetivos de base y estructurales de esta propuesta se visualizan viables y
sobretodo plausibles en función del tiempo, el contexto y los espacios requeridos para
su desarrollo armónico del proyecto. Se aprecia un compromiso superior de los
participantes por la mejora del clima social en el centro educativo Chacayal Sur.
58
Recursos humanos y materiales
Los recursos humanos participantes de la intervención son dos directivos y 16
profesionales de la Educación del centro educativo más un psicólogo del DAEM y
sumándose tres magisterandos asesores y ejecutores de la propuesta para la mejora.
Los recursos materiales que se requirieron para la implementación de la
propuesta consisten principalmente en gestión del tiempo, capital humano y material
fungible. El insumo fungible fueron los cuestionarios para evaluar el clima social
escolar facilitados por la doctora Sandra Becerra, los cuales se gestionaron por el
equipo de tesis con un apoyo directo, en su multicopiado, de parte de la Directora del
centro.
Participantes
Los participantes de la propuesta de intervención son los directivos y docentes del
centro. Las encuestas fueron realizadas directamente con los profesionales de la
educación. Además dentro de los objetivos del DAEM en su PADEM 2015 se
presentaba esta evaluación, la cual fue aceptada como una instancia de
enriquecimiento profesional, promotora de la participación en la gestión del clima
social del personal humano.
Los profesores del centro se adhirieron de forma dinámica en el proceso,
retroalimentando, sugiriendo e involucrándose en el proyecto de una forma
propositiva. Siendo un primer acercamiento a una reflexión final de los objetivos de
este proyecto, la promoción de acciones concretas para la participación activa de los
profesores en el funcionamiento y toma de decisiones.
59
Ajustes y desviaciones a la implementación
En consideración a los tiempos programados en el cronograma y sus respectivos
objetivos, acciones, metas y tiempo, se ha realizado un trabajo sistemático y ajustado
a los requerimientos propuestos. Las reuniones y los tiempos de las mismas fueron
gestionadas eficazmente, siendo sesiones de coordinación efectiva.
El objetivo general de implementar un plan estratégico de cambio para el
mejoramiento del clima social escolar ha sido desarrollado exponencialmente en
función de sus objetivos específicos. Las metas programáticas se sistematizan en la
siguiente tabla (17).
Tabla 17. Metas programáticas.
Meta 1. Gestionar los procesos de intervención de la investigación acción en el centro educativo en
un mes.
Meta 2. Diagnosticar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal Sur por medio
de un FODA en una sesión.
Meta 3. Evaluar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal Sur con la encuesta
de percepción y satisfacción de clima en una sesión.
Meta 4. Implementar un plan de mejora con tres estrategias directas de fortalecimiento del clima
social escolar nutritivo en el centro en cuatro semanas.
Meta 5. Mejorar tres nudos críticos detectados, estableciendo objetivos estratégicos específicos de
resolución a los nudos críticos en el centro en cuatro semanas.
Meta 6. Desarrollar tres acciones concretas promotoras de la participación activa de los profesores
en el funcionamiento y toma de decisiones en el centro en cuatro semanas.
Meta 7. Sistematizar los procesos de intervención y las acciones de mejora implementadas en el
plan estratégico de mejora del clima social escolar docente en cuatro semanas.
Meta 8. Evaluar el impacto de las acciones desarrolladas para la mejora del clima social escolar
docente del centro con la encuesta de percepción y satisfacción de clima en una sesión, posterior al
proceso de implementación del plan.
Meta 9. Medir el impacto final del plan de intervención estratico para la mejora comparando los
resultados de la encuesta de percepción y satisfacción inicial con los resultados de la encuesta de
percepción y satisfacción final en una sesión.
60
Capítulo V
Resultados
En el presente capítulo se revisan los resultados, el inicio está marcado por las
evidencias del cuestionario de clima social escolar y sus respectivas tabulaciones,
distinguiendo los nudos críticos asociados directamente a áreas temáticas de encuesta.
Posterior al proceso mencionado se procedió a comentar las acciones propuestas y
consensuadas por el equipo directivo del centro educativo Chacayal Sur y el equipo
de tesistas. Concluyendo finalmente con la reevaluación del clima con la encuesta
inicial, comparando y contrastando los productos resultantes.
Descripción y análisis de resultados
Las encuestas de clima educativo (anexo 1) de la doctora Sandra Becerra. En
referencia al cuestionario, este presenta 45 afirmaciones interrogativas distribuidas en
un orden aleatorio. Para un análisis de resultados más eficiente se generaron ocho
categorías (por operatividad técnica se consignarán números a la clasificación):
1. Profesor – Alumno
2. Profesor – Padre
3. Profesor – Profesor
4. Influencia de Dirección
5. Influencia de la Estructura
6. Estímulo de la tarea docente
7. Influencia de la motivación
8. Influencia del malestar docente
61
Las respuestas están clasificadas en cuatro escalas de apreciaciones:
MD. Muy en Desacuerdo
D. En Desacuerdo
A. De Acuerdo
MA. Muy de Acuerdo
Las dimensiones se categorizan en subdimensiones y cada ítem presenta una
apreciación positiva y negativa en función de la dimensión. La identificación de las
42 afirmaciones numeradas según su ítem específico (Tabla 18).
Tabla 18. Dimensiones e ítems asociados (Anexo 1)
dimensión Subdimensión Ítems positivos Ítems negativos
Relaciones 1. Profesor – Alumno 1, 5, 6, 7 43
2. Profesor – Padres 9 8
3. Profesor - Profesor 10, 16, 17, 23 12, 13, 14, 15, 24
Organización 4. Influencia Dirección 25, 27, 28, 31, 35, 36 26, 29, 30
5. Influencia Estructura 38 20, 32, 33, 39
Crecimiento 6. Estimulo tarea Docente
7. Influencia Motivación
11, 21, 22
2, 3, 45
18, 19
44
8. Influencia Malestar
Docente
43, 42 34, 37, 40, 41
La encuesta de percepción y satisfacción del clima social escolar docente en el
centro educativo Chacayal Sur fue aplicada a 18 personas, 16 profesionales de la
educación y dos directivos. La evaluación se realizó en un ambiente controlado, sin
temporalidad aplicada, de forma anónima y sin registro de entrega.
62
Las condiciones de aplicación se consideran satisfactorias para considerar
adecuado y pertinente. En este caso la desviación estándar no es posible evidenciar
una tendencia, primero por la cantidad de integrantes encuestados (inferior a 30).
Tabla 19. Sistematización basal
Dimensión Subdimensión Ítems + Ítems - P + P - Final
Relaciones 1. Profesor – Alumno 195 / 10,8 33 / 1,8 195 33 228 / 12, 6
2. Profesor – Padres 49 / 2,7 47 / 2,6 49 47 96 / 5,3
3. Profesor – Profesor 200 / 11 205 / 11,4 200 205 405 / 22,5
Organización 4. Inf. Dirección 288 / 16 137 / 7,6 288 137 425 / 23,6
5. Inf. Estructura 58 / 3,2 186 / 10,3 58 186 244 / 13,5
Crecimiento 6. Est. T. Docente
7. Inf. Motivación
120 / 6,6
152 / 8,4
73 / 4,0
46 / 2,5
120
152
73
46
193 / 10,7
198 / 11
8. Inf. Malestar Docente 99 / 55,2 159 / 8,8 95 159 254 / 14,1
Al revisar la sistematización basal se encuentra con los puntajes brutos de
cada subdimensión y sus respectivas influencias, estratificadas en positiva, media y
negativa. Los rangos son variables según la subdimensión especifica. En la tabla 20
en su tercer recuadro se denotan los puntajes brutos. Al cotejar la categorización del
puntaje bruto se promedia en una influencia media en todos los subdimensiones
presentes (Tabla 19 – 20; Figura 11).
Tabla 20. Sistematización por estratificación de influencia
Dimensión Subdimensión Ptje. Bruto Inf. Positiva Inf. Media Inf. Negativa
Relaciones 1. Profesor – Alumno 12, 6 20 – 15 14 – 10 9 – 5
2. Profesor – Padres 5,3 8 -7 6 5 -4
3. Profesor – Profesor 22,5 36 – 27 26 – 18 17 – 9
Organización 4. Inf. Dirección 23,6 36 – 27 26 – 18 17 – 9
5. Inf. Estructura 13,5 20 – 15 14 – 10 9 – 5
Crecimiento 6. Est. tarea docente
7. Inf. Motivación
10,7
11
20 – 15
16 – 12
14 – 10
11 – 9
9 -5
8 – 4
8. Inf. Malestar Doc 14,1 24 -18 17 – 12 11 – 6
63
Tabla 21. Sistematización por dimensión y subdimensión
Dimensión Subdimensión Influencia Ptje. Bruto
Relaciones 1. Profesor – Alumno Media 12, 6
2. Profesor – Padres Media 5,3
3. Profesor – Profesor Media 22,5
Organización 4. Influencia Dirección Media 23,6
5. Influencia Estructura Media 13,5
Crecimiento 6. Estímulo a la tarea docente
7. Influencia de la Motivación
Media
Media
10,7
11
8. Influencia del Malestar Docente Media 14,1
Gráfico del clima educativo (1° COCE)
Infl.
Positiva
Infl.
Media
Infl.
Negativa
1 2 3 4 5 6 7 8
Relaciones
Organización
Crecimiento
Figura 11. Fuente: Gráfico de encuesta de clima escolar según resultados evidenciados,
referencia estadística Becerra, 2006.
64
Nudos Críticos
Se colige en función de los indicadores y sus respectivas subdimensiones con una
baja puntuación. Las subcategorías deficitarias y estimadas como insuficientes son el
punto dos, seis y siete. Detalle especifico en tabla 22.
Tabla 22. Referencias de Dimensión, Subdimensión y afirmación
Dimensión Influencia N° de la afirmación de la encuesta de clima escolar
Relaciones
Subdimensión
Profesor – Padres
Media 8. Creo que en nuestro establecimiento se producen conflictos
importantes entre padres y profesores.
9. En muestro colegio las formas de comunicación entre docentes
y padres son buenas.
Organización
Subdimensión
Inf. Dirección
Media 25. Creo que la relación entre directivos y profesores es cercana.
27. En este establecimiento el equipo directivo es abierto a
escuchar propuestas y Demandas de los profesores.
28. Creo que en nuestro establecimiento, sentimos libertad para
hablar abiertamente con nuestros directivos, incluso cuando
tenemos problemas.
31. En este establecimiento, frecuentemente los directivos evitan
ser autoritarios, promoviendo el consenso.
35. Creo que los profesores sentimos que los directivos nos
ofrecen suficientes oportunidades de retroinformación respecto de
nuestros desempeños.
36. Siento que los profesores generalmente nos sentimos
respetados por los directivos.
Crecimiento
Subdimensión
Inf. Motivación
Media 2. En nuestro colegio los profesores frecuentemente nos sentimos
orgullosos de desempeñarnos como educadores.
3. Creo que los profesores realizamos el trabajo con entusiasmo y
satisfacción.
44. Siento que nuestro establecimiento no satisface nuestras
expectativas de desarrollo profesional como docentes.
45. Creo que los profesores nos sentimos satisfechos de
pertenecer a esta institución, así que si tuviera oportunidad, se la
recomendaría a otros colegas, para que trabajaran en ella.
65
Los nudos críticos serán tratados y asociados a objetivos estratégicos según la
siguiente tabla.
Tabla 23. Sistematización de objetivos estratégicos
Dimensión Nudos crítico Objetivos estratégicos
Crecimiento
Subdimensión
Influencia Motivación
Escasa adhesión a la
visión y misión del
centro.
Aumentar la adhesión de los
profesores a la misión y visión del
centro.
Organización
Subdimensión
Influencia de
Dirección
Falta de
comunicación entre
directivos y
docentes.
Instalar acciones para generar
instancias de diálogo,
comunicación y reflexión entre
director / docentes y docentes /
docentes.
Relaciones
Subdimensión
Profesor – Padres
Escaso contacto de
los padres y
apoderados con el
centro.
Potenciar experiencias, prácticas y
estrategias relacionales y de
interacción con padres y
apoderados.
66
Plan estratégico de mejora del clima social escolar
El plan estratégico de mejora fue gestionado, consensuado y acordado por los directivos y los profesores del centro educativo.
Tabla 24. Matriz del plan estratégico de mejora del clima social escolar
Objetivo estratégico 1. Aumentar la adhesión de los profesores a la misión y visión del centro.
Nudo crítico a resolver. 1. Escasa adhesión a la visión y misión del centro.
Hallazgos. Influencia media según la encuesta de clima del recurso humano en el nudo critico detectado.
Meta específica. Aumentar en un 10% la adhesión de los profesores a la misión y visión del centro.
Acciones
Responsables Plazos Indicadores Recursos
Generar reuniones para la realizar una
reformulación participativa de la misión y visión
institucional.
Directora
Profesores
2 sesiones en un
mes
n° de participantes
que asisten a la sesión
de reformulación
Asignación
de tiempo
Insumos
cáterin
Comunicar efectivamente en las reuniones de
apoderados la misión y visión reformuladas.
Directora
Profesores
2 reuniones de
apoderados al
semestre
n° de asistentes a la
reunión de
apoderados.
Asignación
de tiempo
67
Objetivo estratégico 2. Instalar acciones para generar instancias de diálogo, comunicación y reflexión entre director / docentes
y docentes / docentes.
Nudo crítico a resolver. 2. Falta de comunicación entre directivos y docentes.
Hallazgos. Influencia media según la encuesta de clima del recurso humano en el nudo critico detectado.
Meta específica. Lograr la participación del 100% de los docentes y directivos en las actividades propuestas.
Acciones
Responsables Plazos Indicadores Recursos
Otorgar tiempo semanal del consejo de profesores
y destinarlo a la conversación con los profesores.
Directora
Permanente
n° de participantes
que asisten a consejos
técnicos y
administrativos
Asignación
de tiempo
Insumos
cáterin
Entrevistas personales con los profesores. Directora Por lo menos 1
vez al mes con
cada docente
n° de profesores que
asisten a entrevistas
Asignación
de tiempo
Talleres de reflexión grupal, para favorecer las
relaciones interpersonales y por ende el bienestar
social, en donde estén incluidos directivos y
docentes de la comunidad educativa
Directora/
Docentes
mensual
N° de talleres a
realizar
N° de participantes
que asisten
Asignación
de tiempo
Recurso
humano
Insumos
cáterin
Ampliar el tiempo de un recreo, (de 10 a 15
minutos) para permitir que los profesores tomen
un café, teniendo la oportunidad de compartir
durante el día.
Directora
Permanente
Percepción de los
docentes de la
ejecución de la
acción
Asignación
de tiempo
68
Charlas motivacionales a cargo de un especialista
del DAEM
Sostenedor/
Director/
Psicólogo
Mensual
Carta de Solicitud al
DAEM
N° de charlas
N° de participantes a
la actividad
Asignación
de tiempo
recurso
humano
insumos
cáterin
Realizar actividad al aire libre en centro turístico
de la comuna, en la cual se lleven a cabo
actividades de entretención, que fortalezcan la
cohesión, el sentido de grupo y pertenencia.
Equipo
directivo
1 vez en el
semestre
Contratación de
especialistas para la
jornada.
Invitación personal a
cada docente a
participar.
N° de docentes que
participan de la
jornada
Contratación
de
especialista
Asignación
de tiempo
Insumos
cáterin
69
Objetivo estratégico 3. Desarrollar mejores experiencias, prácticas y estrategias relacionales y de interacción con padres y
apoderados, transferirlas, compartirlas y potenciarlas, a partir de la participación de todos los estamentos de la comunidad
educativa para lograr un acercamiento y compromiso de parte de ellos hacia la escuela.
Nudo crítico a resolver. 3. Relaciones con padres y apoderados se encuentran en un momento de escaso contacto lo que lleva al
ausentismo y poca pertenencia de ellos con las actividades de colegio.
Hallazgos. Influencia media según la encuesta de clima del recurso humano en el nudo critico detectado.
Meta específica. - Al término del año escolar generar una participación de un 80% de apoderados en las reuniones de cursos
del establecimiento con un compromiso observable de motivación.
- 60% del profesorado registra las mejores prácticas y estrategias de buena convivencia entre profesores y
padres.
Acciones
Responsables Plazos Indicadores Recursos
Realización de reuniones entre profesores, con
padres y apoderados, equipo directivo, encargado
de convivencia escolar, con el objeto de
intercambiar las mejores experiencias y
estrategias relativas a la generación de climas de
convivencia escolar y participación en el proceso
de aprendizaje enseñanza.
Equipo de
Gestión,
Encargado
Convivencia
Escolar
Permanente n° de participantes
que asisten a las
reuniones técnicas,
Registros de
asistencia a reuniones
de microcentros,
planilla de evaluación
semestral de la
estrategia.
Asignación
de tiempo
recurso
humano
70
Generar, difundir y aplicar protocolos de Buena
Convivencia por curso y a nivel institucional.
Equipo de
Gestión,
Encargado
Convivencia
Escolar,
profesores
jefes
Mensual Registro de protocolo
de prácticas y
estrategias de Buena
Convivencia aplicada
y entregada por curso
y talleres apoyo
familiar escolar.
Asignación
de tiempo
recurso
humano
Nivel de logro de las metas
Los niveles de logro de la presente propuesta se generaron en función de metas e indicadores por objetivos específicos Además
existen asociados niveles de logro específico. A continuación se detalla de forma sistemática.
Tabla 25. Matriz de sistematización de los objetivos, metas e indicadores.
Objetivo general. Implementar un plan estratégico de cambio para el mejoramiento del clima social escolar.
Objetivo específico Metas Indicador Nivel de logro
Diagnóstico inicial
del clima social
escolar en el
establecimiento
Meta 1. Gestionar los procesos de
intervención de la investigación
acción en el centro educativo en
un mes.
Porcentaje de
reuniones
gestionadas.
100% de reuniones de
gestión se encuentran
programadas y registradas.
100%
cumplida
71
educacional. Meta 2. Diagnosticar el clima
social escolar docente en el centro
educativo Chacayal Sur por medio
de un FODA en una sesión
Diagnóstico FODA
caracterizados según
el enfoque inicial.
Evidencia empírica
requerida para el
cumplimiento del indicador.
100%
cumplida
Evaluación del
clima social escolar
con pruebas
validadas en el
centro educativo.
Evaluar el clima social escolar
docente en el centro educativo
Chacayal Sur con la encuesta de
percepción y satisfacción de clima
en una sesión
Encuestas de
percepción y
satisfacción del
clima social escolar
docente.
100% de los docentes
participa en la aplicación de
la encuesta.
100%
cumplida
Implementación y
ejecución del plan
estratégico de
cambio para la
mejora.
Implementar un plan mejora con
tres estrategias directas de
fortalecimiento del clima social
escolar nutritivo en el centro en
cuatro semanas.
Plan estratégico de
mejora con tres
estrategias.
Evidencia empírica
requerida para el
cumplimiento del indicador.
100%
cumplida
Mejorar tres nudos críticos
detectados, estableciendo
objetivos estratégicos específicos
de resolución a los nudos críticos
en el centro en cuatro semanas.
Plan estratégico de
mejora con tres
estrategias de mejora
de tres nudos críticos
detectados.
Evidencia empírica
requerida para el
cumplimiento del indicador.
100%
cumplida
72
Desarrollar tres acciones
concretas promotoras de la
participación activa de los
profesores en el funcionamiento y
toma de decisiones en el centro en
cuatro semanas.
Implementación de
tres acciones
concretas
promotoras de
participación activa
y toma de
decisiones.
Evidencia empírica
requerida para el
cumplimiento del indicador.
100%
cumplida
Seguimiento y
sistematización de
las estrategias del
plan.
Sistematizar los procesos de
intervención y las acciones de
mejora implementadas en el plan
estratégico de mejora del clima
social escolar docente en cuatro
semanas.
100% de las
intervenciones son
sistematizadas.
100% de las intervenciones
se encuentran gestionadas y
registradas.
100%
cumplida
Evaluar el clima
social escolar pos
implementación
con pruebas
validadas en el
centro educativo.
Evaluar el impacto de las acciones
desarrolladas para la mejora del
clima social escolar docente del
centro con la encuesta de
percepción y satisfacción de clima
en una sesión, posterior al proceso
Encuestas de
percepción y
satisfacción del
clima social escolar
docente.
100% de los docentes
participa en la aplicación de
la encuesta.
100%
cumplida
73
de implementación del plan.
Medición del
impacto real de las
estrategias
implementadas y
ejecutadas en el
plan estratégico de
mejora.
Medir el impacto final del plan de
intervención estratico para la
mejora comparando los resultados
de la encuesta de percepción y
satisfacción inicial con los
resultados de la encuesta de
percepción y satisfacción final en
una sesión.
Comparación entre
los resultados de la
encuesta de
percepción y
satisfacción inicial y
resultados de la
encuesta de
percepción y
satisfacción final.
Evidencia empírica
requerida para el
cumplimiento del indicador.
100%
cumplida
74
Análisis crítico de los aciertos y obstáculos
Se considera un acierto otorgar tiempo semanal del consejo de profesores y
destinarlo a la conversación con los profesores de su vida personal y familiar. Esta es
una acción se llevó a cabo por la directora del establecimiento, con el objetivo de
brindar tiempo para la comunicación fluida entre directivos y docentes, permitiendo
y otorgando posibilidad de diálogo sobre diferentes temas que a los docentes interese,
ofreciendo el espacio para consultas, dudas, sugerencias y/o peticiones. Esta acción se
realiza en forma semanal, brindando 15 minutos del día martes de cada semana en
Consejo de Profesores.
Entrevistas personales con los profesores. Las reuniones fueron realizadas por
la Directora de la escuela, con el objetivo de fomentar el diálogo y mejorar relaciones
interpersonales, como una manera efectiva de resolución de conflictos. Además de ser
una oportunidad única para dar a conocer las fortalezas principalmente y las
debilidades como una manera de construir juntos y brindar apoyo requerido, centrado
en los resultados de aprendizajes. También una instancia para conocer la percepción
que cada docente tiene con respecto al clima social escolar. Los diálogos se
efectuaron según agenda del líder del centro enfocándose en el desarrollo personal y
profesional de la docente.
Acierto. Talleres de reflexión grupal para favorecer las relaciones
interpersonales y por ende el bienestar social del cuerpo docente. Los talleres de
reflexión pedagógica constituyen una oportunidad para que los docentes de la
institución escolar puedan analizar y enriquecerse en relación al desarrollo de una
convivencia Democrática y participativa del quehacer pedagógico del centro. Para
llevar a cabo esta acción se eligió a un encargado de planificar las reuniones, siendo
la Jefa de la UTP. Ella tiene la misión de entregar los lineamientos claros en los
talleres, los objetivos y los temas a tratar, considerando las apreciaciones de los
docentes en su estructura y modalidad. La conducción lineal y no jerárquica de las
75
reuniones, se sustentó en un liderazgo distribuido entre miembros directivos y
docentes. Los talleres tuvieron una duración de una hora pedagógica efectuándose por
un mes en los primeros 45 minutos del Consejo de Profesores.
Acierto. Ampliar el tiempo de un recreo de 10 a 15 minutos para permitir que
los profesores tomen un café, generando la oportunidad de compartir durante el día.
La acción estratégica fue solicitada por docentes y al equipo directivo por considerar
insuficiente el horario inicial y el tiempo destinado para prepararse para la siguiente
hora de clases, sumándose la posibilidad de interacción social entre docentes. El
equipo directivo accedió a esta petición, por considerarla una medida que favorece al
proyecto de implementación estratégica.
Acierto. Charlas motivacionales a cargo de un especialista del DAEM. La
actitud es la forma de actuar que tiene una persona de acuerdo a sus experiencias y a
su estado mental y emocional. En la vida cotidiana encontraremos diversos problemas
y dificultades de distintas dimensiones frente a los cuales se puede tomar dos
caminos: adoptar una actitud positiva permitiéndonos ver el aprendizaje de la
experiencia y así seguir adelante o podemos pensar tan sólo en lo dañino y doloroso
que ha sido para nosotros, lo cual nos ingresará en un círculo sin salida en el que la
victimización es nuestra mejor máscara. En este sentido, los talleres de motivación y
autoestima nos ayudan a ganar confianza en nuestras propias posibilidades y a pensar
que realmente podemos llegar tan alto como nosotros nos lo propongamos. La
directora de la escuela gestionó con el Departamento de Educación Municipal apoyo
en esta área, solicitando la presencia mensual de un psicólogo en el establecimiento.
El departamento de Educación accedió a tal petición y se realizaron estas dos sesiones
mensuales.
Obstáculos. Los tiempos de aplicación se vieron afectados por la disposición
de los apoderados en las reuniones mensuales. La asistencia media es relativamente
baja en un 80% mermando la apropiación de la misión y visión de parte de los
apoderados y por tanto su conocimiento del PEI en los puntos señalados.
76
Resultados de la segunda evaluación
Posterior al desarrollo del plan estratégico de mejora en el centro Chacayal Sur, propuesto para resolver los nudos críticos
detectados en la evaluación de la encuesta inicial, se realizó una segunda estimación del clima social escolar final, se
visualizaron los puntos de inflexión y las acciones para el incremento positivo del clima social propuestos según la siguiente
tabla 26.
Tabla 26. Subdimensión de la encuesta, nudos críticos y acciones del plan estratégico para la mejora.
Dimensión Nudos crítico Acción
Crecimiento
Subdimensión
Influencia Motivación
1. Escasa adhesión a la visión
y misión del centro.
1. Generar una reformulación participativa de la misión y visión institucional.
2. Comunicar efectivamente la misión y visión reformuladas.
Organización
Subdimensión
Influencia de Dirección
2. Falta de comunicación
entre directivos y docentes.
1. Otorgar tiempo semanal del consejo de profesores a la reflexión y dialogo de la vida personal de los
profesores.
2. Entrevistas personales con los profesores.
3. Talleres de relaciones interpersonales.
4. Ampliar el tiempo de un recreo.
5. Charlas motivacionales.
6. Realizar actividad al aire libre en centro turístico de la comuna.
Relaciones
Subdimensión
Profesor – Padres
3. Escaso contacto de los
padres y apoderados con el
centro.
1. Reuniones con el objetivo de intercambiar las mejores experiencias y estrategias relativas a la
generación de climas de convivencia escolar y participación en el proceso de aprendizaje enseñanza.
2. Generar, difundir y aplicar protocolos de Buena Convivencia por curso y a nivel institucional.
77
Resultados específicos por dimensión.
Las encuestas de clima social escolar plantean 45 afirmaciones interrogativas en un
orden aleatorio con ocho categorías, de las cuales se trabajaron 3 subdimensiones
específicas, siendo deficitarias en el FODA asociadas a la primera evaluación. Las
clasificaciones responden a los siguientes aspectos:
1. Profesor – Padre
2. Influencia de Dirección
3. Influencia de la motivación
La encuesta de percepción y satisfacción del clima sociales escolar docente en el
centro educativo Chacayal Sur fueron aplicadas por segunda oportunidad a 18
personas, docentes y directivos, población total a la inicial. La evaluación se realizó
en un ambiente controlado y satisfactorio para su aplicación, sin temporalidad
determinada, de forma anónima y sin registro de entrega.
Tabla 27. Sistematización basal
Dimensión Subdimensión Ítems + Ítems - P + P - Final
Relaciones 1. Profesor – Alumno 202 / 11,2 43 / 2,4 202 43 245 / 13,6
2. Profesor – Padres 51 / 2,8 58 / 3,2 51 58 109 / 6
3. Profesor – Profesor 230 / 12,7 288 / 16 230 288 518 / 28,7
Organización 4. Inf. Dirección 344 / 19 172 / 9,5 344 172 516 / 28,5
5. Inf. Estructura 58 / 3,2 195 / 10,8 58 195 253 / 14
Crecimiento 6. Est. T. Docente
7. Inf. Motivación
127 / 7,1
172 / 9,5
84 / 4,6
60 / 3,3
127
172
84
60
211 / 11,7
232 / 12,8
8. Inf. Malestar
Docente
116 / 6,4 200 / 11,1 116 200 316 / 17,5
78
La sistematización basal entrega los puntajes brutos de cada subdimensión y
sus respectivas influencias, tanto positivas como negativas. El procedimiento de
organización de los datos, se realizó considerando y replicando el tratamiento de la
información inicial.
Al cotejar la categorización del puntaje bruto se promedia en la siguiente tabla
decantando en una revisión más excautiva de cada dimensión y subdimensión (Tabla
28– 29; Figura 12).
Tabla 28. Sistematización por estratificación por puntaje bruto
Dimensión Subdimensión Ptje. Bruto Inf. Positiva Inf. Media Inf. Negativa
Relaciones 1. Profesor – Alumno 13,6 20 – 15 14 – 10 9 – 5
2. Profesor – Padres 6 8 -7 6 5 -4
3. Profesor – Profesor 28,7 36 – 27 26 – 18 17 – 9
Organización 4. Inf. Dirección 28,5 36 – 27 26 – 18 17 – 9
5. Inf. Estructura 14 20 – 15 14 – 10 9 – 5
Crecimiento 6. Est. tarea docente
7. Inf. Motivación
11,7
12,8
20 – 15
16 – 12
14 – 10
11 – 9
9 -5
8 – 4
8. Inf. Malestar Doc 17,5 24 -18 17 - 12 11 – 6
Tabla 29. Sistematización por estratificación de influencia
Dimensión Subdimensión Influencia Ptje. Bruto
Relaciones
1. Profesor – Alumno Media 13,6
2. Profesor – Padres media 6
3. Profesor – Profesor positiva 28,7
Organización 4. Influencia Dirección Positiva 28,5
5. Influencia Estructura Media 14
Crecimiento 6. Estímulo a la tarea docente
7. Influencia de la Motivación
media
positiva
11,7
12,8
8. Influencia del Malestar Docente Positiva 17,5
79
Gráfico del clima educativo (2° COCE)
Infl.
Positiva
Infl. Media
Infl.
Negativa
1 2 3 4 5 6 7 8
Relaciones
Organización
Crecimiento
Figura 12. Fuente: Gráfico de encuesta de clima escolar según resultados evidenciados,
referencia estadística Becerra, 2006.
Se observa de la figura 12 el aumento de la influencia positiva en los puntos 3,
4, 7 y 8 y una influencia media 1, 2, 5 y 6. Constancia del proceso de mejora y en
concordancia a la tabulación anterior se describirá en detalle en los siguientes
párrafos.
Mejoras a los nudos críticos
Las propuestas de mejora estratégicas se centraron en las tres dimensiones, la primera
de ellas, la dimensión de Crecimiento y su respectiva subdimensión, influencia de la
motivación se condujo con una directriz de acción de optimización en la
reformulación participativa de la misión-visión institucional y la comunicación
efectiva de las mismas a la comunidad.
Se advierte un incremento decimal en la intervención realizada, potenciando
en área mencionada. Además se percibe una influencia indirecta en dos
80
subdimensiones no inducidas en el plan estratégico (Tabla 30), influencia del
malestar docente (+3,4), influencia de dirección (+4,9) y relaciones profesor-profesor
(+6,2). Por las evidencias analizadas se denota una concordancia y relación directa
entre los puntos aludidos, el liderazgo directivo centrado en la gestión de personas y
en sus relaciones psicosociales y comunicacionales.
Tabla 30. Influencia de la motivación según comparación entre la 1° y 2° evaluación
de encuesta de clima escolar docente.
Dimensión Subdimensión Ptje. Bruto1° Ptje. Bruto2° Incremento
Relaciones Profesor – Profesor 22,5 28,7 + 6,2
Organización Influencia Dirección 23,6 28,5 + 4,9
Crecimiento Influencia de la Motivación 11 12,8 + 1,8
Influencia del Malestar Docente 14,1 17,5 + 3,4
Fuente. Comparación entre resultados 1° evaluación Tabla 21 y evidencias 2° evaluación tabla 2.9
La instalación de una visión compartida, con objetivos, metas y lineamientos
comunes, fue la primera estrategia de mejora. La líder educativa del centro y su
equipo de profesores, trabajaron en una reformulación de la misión y visión educativa
del colegio. Desde esta propuesta inicial se empezó a formular todo un plan para
mejorar las dimensiones y las respectivas subdimensiones, planteadas al comienzo.
Propuesta de mejora al proyecto educativo institucional de la escuela básica
Chacayal Sur, se reestructuró considerando los siguientes aspectos:
Visión existente. Ser una escuela de excelencia académica donde todos los
alumnos y alumnas descubran y desarrollen sus potencialidades. Deseamos formar
alumnos y alumnas que muestren su buena calidad humana, ejerzan sus deberes y
derechos ciudadanos, vivan y disfruten el arte, respeten el ambiente, promuevan el
desarrollo sustentable y que puedan desenvolverse en su vida futura, preparándolos
para sortear con éxito la enseñanza media.
81
Tabla 31. Cuadro comparativo de análisis de los pilares fundamentales
(explícitos e implícitos) en la visión
Ideas claves Propuesta de mejora Fundamentos de la mejora
Excelencia académica Excelencia académica Mantiene e incrementa
calidad académica.
Alumnas y alumnos Personas Es más integral e inclusivo
socialmente
Descubran y desarrollen Capaces de desarrollar Potencialidades
individuales al servicio del
desarrollo como persona
social.
Ejerzan sus deberes y
derechos ciudadanos
Ciudadanos y ciudadanas Conceptos inclusivos en
pro de la persona como ser
social y comunitario.
Vivan y disfruten del arte Suprimir Fuera del contexto actual
del centro.
Respeten del ambiente,
promuevan el desarrollo
sustentable
Comprometidos con la
sociedad, el
medioambiente y el bien
común
De forma inferencial se
desprende el compromiso
con el bien común por las
ideas claves antes
mencionadas.
Desenvolverse en su vida
futura, preparándolos para
sortear con éxito la
enseñanza media
responsables de su éxito
personal y educativo
Idea original muy reducida
y con poca proyección del
centro y de los estudiantes.
Visión propuesta. La Escuela Chacayal Sur de la comuna de Los Ángeles
aspira a ser un centro educativo de Excelencia y Calidad Académica, formadora de
personas integras e integrales; capaces de desarrollar sus potencialidades y
capacidades; ciudadanos y ciudadanas comprometidos con su sociedad, el
medioambiente y el bien común; responsables de su éxito educativo y personal.
82
Misión existente. Somos un equipo de educadores y asistentes comprometidos
con la calidad de la educación que entregamos a nuestros alumnos y alumnas,
mejorando a diario nuestras prácticas, incorporando la tecnología y asumiendo con
responsabilidad nuestra labor de educar.
Se procura generar un ambiente de armonía, respeto y equidad entre nuestra
comunidad educativa. Facilitando instancias de cuidado del ambiente y de desarrollo
sustentable. Poner al servicio del quehacer las diversas fortalezas y habilidades con
las que se cuenta, con el fin de ofrecer a nuestros niños y niñas posibilidades de
desarrollo y participación que van más allá de los que se puede lograr al interior del
aula, incluyendo, en la vida de nuestra escuela, actividades que fortalecen las áreas de
desarrollo afectiva, física, artística, deportiva, intelectual, moral y social.
Tabla 32. Cuadro comparativo de análisis de los pilares fundamentales
(explícitos e implícitos) en la misión Ideas claves Propuesta de mejora Fundamentos de la mejora
Educación de calidad Mantener En directa relación con la reforma
actual.
Incorporando tecnología Suprimir Las TIC´s están incluidas dentro de
los planes y programas como un eje
transversal a todas las asignaturas
del curriculum.
Responsabilidad Mantener En directa relación con la reforma
actual.
Ambiente de armonía Suprimir El deber ser de un centro educativo
es la sana convivencia en un clima
de tolerancia y respeto.
Cuidado del ambiente Mejora inclusiva, concepto
de medio ambiente.
Desde un enfoque interaccionista y
sociocultural.
Fortalezas y habilidades Mantener En directa relación con la reforma
actual.
Áreas de desarrollo afectiva,
física, artística, deportiva,
intelectual, moral y social
Cambiar, mucho detalle y
especificaciones.
Formación integral y valores
humanistas.
83
Misión propuesta. La Escuela Básica Chacayal Sur es un equipo de profesionales y
asistentes de la educación comprometidos y responsables de trasformar las experiencias del
proceso enseñanza-aprendizaje en prácticas educativas participativas y significativas para
todos y todas sus estudiantes, de forma integral fundamentada en valores humanistas,
generando el desarrollo de habilidades y potencialidades individuales al servicio de una
sociedad crítica y reflexiva; formando a personas capaces de plantearse en un medio
ambiente de forma exitosa y plena.
Siete conceptos claves en la nueva propuesta.
1.- Identificación de la Escuela, sentido de pertenencia a la localidad.
2.- Dos pilares de base, excelencia y calidad educativa, por medio de prácticas
educativas participativas y significativas para todos y todas sus estudiantes.
3.- Concepto de persona, sociedad y medio ambiente se reconoce y asume un enfoque
humanista, sociocultural e interaccionista de la educación y desde la psicología social.
4.- Las potencialidades, capacidades, habilidades tienen un fin, el servicio a la
sociedad y el bien común, en la formación de ciudadanos y ciudadanas
comprometidos, reflexivos y críticos.
5.- Inclusivo, en términos de género y desarrollando un concepto de persona como un
ser social por antonomasia.
6.- Personas íntegras e integrales capaces de plantearse en su medio ambiente, desde
una postura de ideas, crítica y reflexiva, participativa y ciudadana, desde la
proactividad y la decisión.
7.- Plantearse en su medioambiente de forma éxito y plena, responsables de su
educación y desarrollo personal.
El segundo nudo crítico se asociaba a la influencia de dirección, según lo
revisado anteriormente, las acciones estaban focalizadas en mayor tiempo para la
comunicación cotidiana de los profesores, las entrevistas personales concentradas en
las motivaciones personales y profesionales, talleres interpersonales y charlas
84
motivacionales realizados por un tercero, y una actividad recreativa al aire libre (en
proceso de coordinación).
Los temas emparentados con la organización son la influencia de dirección
como una dimensión de trascendencia sustantiva, la cual mejoró sustancialmente el
ethos escolar, la focalización en lo académico y sobretodo las estrategias
motivacionales con cada integrante del cuerpo de profesores. Reflejándose en el
grado de satisfacción personal (Arancibia, 2004).
El estudio realizado sobre eficacia escolar de Arancibia (2004), señala que la
percepción de los profesores respecto a sus estudiantes y apoderados mejora en
función de un ethos positivo. Optimizando las relaciones y comunicación entre
padres-profesores (+0,7) y profesores- alumnos (+1). La influencia desplegada se
puede observar en la tabla 31. Se valúa un aporte inherente en el incremento
positivo en la dimensión relaciones (Profesor- alumnos +1; profesor-padres +0,7;
profesor-profesor +6,2) y en la subdimensión malestar docente (+3,4).
Tabla 33. Influencia de dirección según comparación de la 1° y 2° evaluación de
encuesta de clima escolar docente.
Dimensión Subdimensión Ptje. Bruto1° Ptje. Bruto2° Incremento
Relaciones Profesor – Alumno 12, 6 13,6 + 1
Profesor – Padres 5,3 6 + 0,7
Profesor – Profesor 22,5 28,7 + 6,2
Organización Influencia Dirección 23,6 28,5 + 4,9
Crecimiento Influencia de la Motivación 11 12,8 + 1,8
Influencia del Malestar Docente 14,1 17,5 + 3,4
Fuente. Comparación entre resultados 1° evaluación Tabla 21 y evidencias 2° evaluación tabla 2.9
La influencia de dirección (+4,9) centrada en la retroalimentación de la
práctica docente y el acompañamiento académico en el desarrollo de entrevistas
personales enfocadas en toma decisiones significativas respecto al curriculum, sus
85
proyecciones, cobertura y resultados, con un centro en la participación activa, rindió
frutos como una estrategia de motivación positiva, un refuerzo y valoración al
quehacer pedagógico de los profesores del centro educativo Chacayal Sur (Arancibia,
2004).
El tercer nudo crítico a perfeccionar es las relaciones profesor-padres
orientado a mejorar el contacto de los padres y apoderados con el intercambio y
difusión de experiencias y estrategias exitosas en clima de convivencia escolar y
participación en el proceso de aprendizaje-enseñanza por curso y a nivel institucional.
Las comunicaciones e interrelaciones con los padres del centro se diseñaron en una
propuesta de intercambio de experiencias efectivas, para aumentar el compromiso con
la convivencia social escolar de los educandos. Se suma a este punto la masificación
e inclusión de los apoderados en la misión y visión institucional del centro.
Se evidencia una repercusión significativa de la relación de los profesores-
padres (+0,7) en las correspondencias profesor-alumno (+1) y en las correlaciones de
influencia de la motivación (+1,8) e influencia positiva del malestar docente (+3,4).
Los indicadores positivos Demuestran la ascendencia del líder centrado en la mejora
no sólo se focaliza en la optimización de puntos específicos, sino que la medra
permea a otras dimensiones vinculadas directa o indirectamente con el foco de
cambio (Tabla 32).
Tabla 34. Relación Profesor-padres según comparación de la 1° y 2° evaluación de
encuesta de clima escolar docente.
Dimensión Subdimensión Ptje. Bruto1° Ptje. Bruto2° Incremento
Relaciones Profesor – Alumno 12, 6 13,6 + 1
Profesor – Padres 5,3 6 + 0,7
Crecimiento Influencia de la Motivación 11 12,8 + 1,8
Influencia del Malestar Docente 14,1 17,5 + 3,4
Fuente. Comparación entre resultados 1° evaluación Tabla 21 y evidencias 2° evaluación tabla 2.9
86
Los resultados empíricos de la indagación manifiestan y reafirman la premisa
anterior, un líder centrado en la mejora de los resultados de aprendizajes de todos sus
estudiantes, enfocado de forma indirecta en ellos, pero directamente orientado en la
optimización del clima social escolar trasciende su influencia a otras dimensiones,
incrementando positivamente las dimensiones de relación, organización y
crecimiento.
Los mejoramientos planteados y desarrollados en la propuesta estratégica se
enfocaron en la motivación y las relaciones humanas e indirectamente en la cultura
organizacional, en el ethos cultural imperante, transformando las perspectivas
subjetivas e individuales hacia una cultura escolar común compartida y reconstruida
en conjunto, deconstruyendo los antiguos significados y simbolismos,
conduciéndolos hacia la responsabilidad personal y profesional con el proyecto
educativo institucional, articulando elocuentemente el trabajo en equipo de forma
participativa y colectiva, aumentando el sentido de pertenencia organizacional.
El principio epigenético planteado por Erikson (1985) cobra un sentido de
relevancia suprema en el perspectiva personal en el proceso social de la organización,
aplicado al área educativa. La personal, el profesor o profesora, se desarrolla de
forma interna según sus capacidades y disposiciones, pero el medio social que
interactúa con él o ella condiciona la formación personalidad en temas de relaciones e
interacciones psicosociales significativas del individuo, su cultura y su medio.
La directora y la jefa de UTP al formar un equipo de líderes educativos fueron
los responsables de las estrategias de mejoramiento educativo. El liderazgo
desplegado en el centro responde al escenario, al contexto particular de la
organización centrado en lineamientos de reestructuración para la mejora. El análisis
sistémico propiciado de forma exógena apunta principalmente al aprendizaje
organizacional, a las visiones compartidas, el trabajo en equipos, mejora en los
constructos y sus significados y el pensamiento simbólico sistémico.
87
Capítulo VI
Conclusiones
El liderazgo escolar y la colaboración del equipo de profesores son el segundo
aspecto de las escuelas efectivas. Los directivos y sus acciones deben estar marcadas
por generar un clima social escolar positivo o nutritivo, el cual favorezca el desarrollo
del potencial exponencial del cuerpo docente y por consecuencia de los aprendizajes
de los estudiantes. La influencia positiva e injerencia de los objetivos, metas y
lineamientos de liderazgo son fuente de mejora del clima organizacional imperante
(Weinstein, 2009; Bolívar, 2010).
Los progresos de mejoras en el clima intervienen positivamente en las
prácticas de los profesores y en su productividad en las condiciones necesarias para
un trabajo efectivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo la calidad
de los aprendizajes (Bolívar, 2010). En la propuesta en el centro educativo Chacayal
Sur de la comuna de Los Ángeles, Región del Biobío fue un proceso de intervención
en el clima social escolar, produciendo acciones de cambios positivos y planificados
para la mejora de los nudos críticos detectados según la base de la encuesta a los
profesores y profesoras de la escuela. Las acciones de mejoras se sustentan en la
bibliografía revisada, centrada en los focos de mejora de la comunicación efectiva y
las relaciones interpersonales, desarrollando estrategias eficaces de optimización del
clima organizacional.
En un diagnóstico inicial externo del centro educativo, se evaluaron las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas vislumbrando poca participación
docente en las decisiones, falta de canales de comunicación efectiva interna y externa,
deficiencia en habilidades sociales blandas y dificultades motivacionales personales,
equipamientos en mal estado.
88
Al comparar la homologación del FODA con las encuestas de percepción y
satisfacción del clima social escolar, se denota dificultades específicas en el
liderazgo efectivo, comunicación eficaz y medios de participación o injerencias en la
toma de decisiones.
Las perspectivas de liderazgo desde el cambio hacia la mejora del centro y la
optimización de sus resultados de aprendizajes, según lo revisado en la bibliografía y
en la evidencia empírica de la investigación acción resultará efectivamente con una
participación en las mejoras del equipo de docentes de la organización, integrando
una visión particular del centro a la indagación del proceso se trasforma en una
sinergia de transformación y reestructuración.
Sumado a la premisa anterior, al incluir la comunicación, el intercambio y la
interacción social de los profesores del centro en la mejora se desencadena una
sinergia del aprender recíprocamente, el conocimiento se vuelve colectivo y las
experiencias personales son valoradas por el equipo y a su vez mutan a un desarrollo
profesional docente colectivo con una espiral ascendente de mejora.
El catalizador, dinamizador o promotor de las reestructuraciones internas del
centro, considerando su contexto, su historia, sus perspectivas y lineamientos focales
debe ser un líder capaz de generar el cambio, apoyándose de un equipo. Las
optimizaciones intrínsecas son más eficaces que las estructuras impuestas por terceros
desde el exterior.
La reestructuración interna se sustenta en el líder como promotor de la medra
de acción intrínseca de resocialización y reconstrucción cultural de los focos o
lineamientos del centro, apuntando directamente a las falencias y nudos críticos
detectados en la indagación empírica del contexto, la realidad y el clima social
escolar, justificado en las evidencias concretas de la evaluación diagnóstica.
89
Visión global
El enfoque interaccionista desarrolla conceptos vinculados a los simbolismos,
significados de las personas en una interacción social determinada por su ambiente.
El clima social es interpretado por los sujetos de la organización y sus desempeños
profesionales se condicen con la percepción e interpretación personal o colectiva. Al
considerar la interacción social, se debe tener presente el lenguaje y la comunicación
como base para los constructos mentales generados por los sujetos, y a su vez el ethos
cultural de la organización, encontrándose unido directamente a los procesos
psicosociales de las personas. El paradigma interaccionista concibe el clima social
como una construcción social de la interacción de las personas.
Fortalecer el clima social escolar docente es una estrategia de influencia
indirecta en la mejora de los resultados de aprendizajes de los estudiantes. Al
plantearse esta aseveración, siendo nuestra hipótesis de trabajo, resulta ser positiva y
comprobada. El “efecto director” es uno de los principales puntos focales para la
optimización del centro.
El generar impacto real en el clima social escolar docente se inició con una
reformulación de la misión y visión del centro, de una forma participativa y
colaborativa. La primera acción estratégica de mejora apuntó indirectamente y de
forma transversal la comunicación efectiva del grupo humano. Es bueno recordar que
el clima es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que se establecen en el contexto escolar y en las interacciones
existentes.
La toma de decisiones se debe concretar de forma Democrática y colaborativa,
fundándose un sentido de pertenencia, en su génesis, nutrido por un liderazgo
distribuido y transformacional, formando equipos multidisciplinarios y heterogéneos,
un liderazgo compartido es más eficientes y eficaz a la hora de resolver los posibles
90
conflictos si se comparte el liderazgo y se generan nuevos liderazgos capaces de
continuar y desplegar el proyecto, ya sea continuando, alineándolo o innovando en la
propuesta inicial. Un equipo empoderado de su rol y sus responsabilidades
personales y colectivas, es un agente de cambio y de mejora constante.
Obviamente todas las reflexiones anteriores se fundamentan en motivar al
profesor a participar en la reestructuración del centro. En el caso de la organización
Chacayal Sur, los estímulos personales fueron impulsados en las entrevistas directas
entre la directora y el profesor, afianzado en conceptos de confianza y cercanía. El
foco central de las reuniones individuales, fue la mejora de la práctica educativa y
centrado en lo medular, la mejora de los resultados de aprendizajes de todos los
estudiantes.
El clima social escolar en las organizaciones escolares y una buena gestión de
las relaciones humanas potencia la interacción social de sus integrantes,
construyendo procesos organizativos funcionales y operacionales. Fomentando los
estadios de mejoramiento continuo y la escuela que aprende de sus propias dinámicas
de optimización. Incluyendo un sentido de corresponsabilidad en los docentes en
crear un clima social positivo o nutritivo, reconociendo los aportes personales al
mejoramiento colectivo.
Objetivos iniciales
Los objetivos planteados y propuestos inicialmente se ejecutaron de forma
satisfactoria. La implementación de un plan estratégico de cambio para el
mejoramiento del clima social escolar en sus diferentes etapas: diagnóstico inicial,
evaluación del clima, implementación y ejecución del plan estratégico, seguimiento y
sistematización, evaluación pos implementación y finalmente la medición del
impacto real de las estrategias consumadas.
91
Las metas del proyecto a corto plazo en temas de gestión y diagnósticos, se
efectuaron en los plazos trazados y en perspectivas iniciales. La variable tiempo fue
reformulada en una breve temporalidad y aplicado con una semana de marginalidad a
la propuesta inicial, según cronograma.
Las intenciones a mediano plazo en referencia a la ejecución del plan
estratégico de mejora, enfocado a tres nudos críticos y la resolución de estos. Se
denota por los resultados obtenidos en la intervención y la evaluación posterior del
clima social, un incremento positivo en la percepción y satisfacción de los profesores
en los temas planteados a la solución de los nudos.
Los propósitos a largo plazo asociados a la evaluación e instalación del
proyecto de intervención y el impacto de las acciones desarrolladas para la mejora del
clima social escolar docente del centro se apreciarán en las conclusiones finales
presentes en este apartado. Las evidencias comparativas de los indicadores en sus
respectivas dimensiones y subdimensiones se revisarán en un apartado específico,
dedicado a las conclusiones más relevantes del proyecto de investigación acción.
La finalidad pos-intervención de instalar las acciones del plan estratégico de
mejora del clima social escolar docente, como estrategias fijas de liderazgo educativo
del centro educativo Chacayal Sur posteriores a la intervención para la mejora, se
apreciarán posterior al punto anterior. Las proyecciones del plan estratégico de
mejora del clima social escolar docente de la organización, se centran principalmente
en mantener la buena gestión del ambiente organizacional como un factor
determinante y de suma importancia a considerar en una implementación. En este
sentido, las perspectivas proyectivas se socializaron con el equipo directivo a fin de
mantener los niveles alcanzados en los procedimientos de participación,
comunicación y toma de decisiones del profesorado, conjuntamente con la
Democratización de las metas, lineamientos y sobretodo de las posibilidades efectivas
92
y empíricas de una mejora en la gestión del clima y la interacción social presente por
las relaciones humanas del centro.
Metas programáticas
El plan estratégico de cambio para la mejora del clima social escolar en el centro
educativo Chacayal Sur, se desplegó en tres etapas estructuradas, sistemáticas y
programadas. Para un mejor entendimiento y comprensión, se detallará las etapas
mencionadas.
Etapa 1 del plan
Meta 1. Gestionar los procesos de intervención de la investigación acción en el centro
educativo, en un mes.
Meta 2. Diagnosticar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal
Sur, por medio de un FODA, en una sesión.
Meta 3. Evaluar el clima social escolar docente en el centro educativo Chacayal Sur,
con la encuesta de percepción y satisfacción de clima, en una sesión.
El estadio uno del plan de mejora del clima escolar, se establecieron y
desarrollaron en función de los objetivos, acciones y metas propuestas. El
desempeño se denota en la participación de los docentes del centro Chacayal Sur de
forma estructurada y participativa.
Las gestiones realizadas y los procesos vinculados al diagnóstico y la
evaluación, se implementaron adecuadamente según el protocolo de actuación y
aplicación de la encuesta. Los resultados de la evaluación se constatan en el capítulo
de resultado con tablas consustanciales a los requerimientos necesarios y funcionales
de la creadora de la evaluación.
93
Etapa 2 del plan
Meta 4. Implementar un plan de mejora con tres estrategias directas de
fortalecimiento del clima social escolar nutritivo en el centro, en cuatro semanas.
Meta 5. Mejorar tres nudos críticos detectados, estableciendo objetivos estratégicos
específicos de resolución a los nudos críticos en el centro, en cuatro semanas.
Meta 6. Desarrollar tres acciones concretas promotoras de la participación activa de
los profesores en el funcionamiento y toma de decisiones en el centro en cuatro
semanas.
Meta 7. Sistematizar los procesos de intervención y las acciones de mejora
implementadas en el plan estratégico de mejora del clima social escolar docente, en
cuatro semanas.
Meta 8. Evaluar el impacto de las acciones desarrolladas para la mejora del clima
social escolar docente del centro con la encuesta de percepción y satisfacción de
clima en una sesión, posterior al proceso de implementación del plan.
El proceso dos corresponde a la implementación y realización del plan
estratégico de mejora. El propósito de desarrollar una intervención planificada en los
nudos críticos detectados y entregar las instancias de participación en la toma de
decisiones para la optimización del clima escolar, generó al interior del centro una
oportunidad real de colaboración y reciprocidad del grupo de personas, mejorando
significativamente las relaciones humanas del cuerpo docente, las cuales fueron
revisadas en el capítulo anterior.
Etapa 3 del plan
Meta 9. Medir el impacto final del plan de intervención estratégico para la mejora
comparando los resultados de la encuesta de percepción y satisfacción inicial con los
resultados de la encuesta de percepción y satisfacción final, en una sesión.
94
Resultados alcanzados
Posterior a la revisión teórica, las investigaciones y los resultados derivados de la
hipótesis de trabajo sobre el liderazgo educativo del Director influye en el clima
social escolar y este a su vez puede generar estrategias de mejora para fortalecer
positivamente el clima educativo, se concluye con evidencia empírica e indagación
pragmática en la comprobación positiva de la hipótesis inicial. La relación positiva
de influencia en el clima social por parte de un líder educativo consciente de sus
metas, objetivos y perspectivas enfocadas en la mejora, provoca una sinergia, un
movimiento ascendente de optimización.
La evidencia empírica recogida por la pre y pos evaluación del clima social
escolar docente en el centro educativo Chacayal Sur deja de manifiesto la influencia
significativa del ambiente organizacional en las relaciones humanas, en sus
comportamientos, sus interacciones y en su comunicación.
Las acciones de mejora propuestas e implementadas, a pesar de ser mediadas
por agentes de cambio exógenos, se aplicaron al contexto particular de la
organización dado por los resultados de la evaluación inicial. Las intervenciones de
optimización pos-implementación afectaron a un conjunto de variables y
dimensiones, en una espiral de reconstrucción de las confianzas, del respeto y el
entendimiento mutuo.
El clima social afecta directamente el desarrollo de la organización, del centro
educativo, a sus integrantes en sus simbolismos y significados, en sus estructuras y
constructos mentales. El desarrollo psicosocial de los individuos presentes e
involucrados en un proyecto educativo en particular, generan relaciones las cuales
deben ser conducidas, guiadas e influenciadas positivamente por un líder.
95
Los resultados manifestados en la presente investigación acción se condice y
son coherentes con las conclusiones de investigaciones internacionales y nacionales
sobre clima social escolar y liderazgo educativo, en temas del “efecto director” y su
influencia indirecta en los resultados académicos de los estudiantes, pero una
injerencia directa en las relaciones, interacciones y comunicaciones con los
profesores, las que repercuten secundariamente en la motivación y capacidad de los
docentes, en el clima organizacional (Tabla 35).
Tabla 35. Incremento en las mejoras en el clima social escolar docente.
Dimensión Subdimensión Incremento
Relaciones Profesor – Alumno + 1
Profesor – Padres + 0,7
Profesor – Profesor + 6,2
Organización Influencia Dirección
Influencia de la Estructura
+ 4,9
+ 0,5
Crecimiento Estímulo a la tarea docente
Influencia de la Motivación
+ 1
+ 1,8
Influencia del Malestar Docente + 3,4
Fuente. Resultado de la comparación entre resultados brutos COCE 1 y COCE 2.
Gráfico comparativo de los resultados de la 1° y 2° evaluación COCE.
Infl. Positiva
28,7
+6,2
28,5
+4,9
12,8
+1,8
17,5
+3,4
Infl.
Media
13,6
+ 1
6
+ 0,7 14
+ 0,5 11,7
+ 1
12,6
5,3
22,5
23,6
13,5
10,7
11
14,1
Infl.
Negativa
1 2 3 4 5 6 7 8
Relaciones
Organización
Crecimiento
1° evaluación 2° evaluación
Figura 13. Comparación entre resultados brutos 1° evaluación y evidencias brutas de la 2° evaluación.
96
De la revisión bibliográfica y del análisis precedente, se concluye en temas de
una medición el impacto final del plan de intervención estratégico para la mejora,
comparando los resultados de la primera encuesta de percepción y satisfacción inicial
con las evidencias de la segunda encuesta de clima escolar, en primer lugar, que la
gestión del ambiente social escolar es posible y posible de optimización considerando
la consciencia, indagación y perspectivas de mejoras del líder educativo del centro.
En esta primera propuesta de mejora los conceptos que trascienden son las
metas compartidas y la participación en la toma de decisiones. El involucrar a los
docentes en un equipo mancomunado y sustentados en metas formuladas
comunitariamente, la claridad institucional es fundamental a la hora de hacer
colaboradores o coparticipes de un proyecto educativo de equipo, con objetivos de
mejora o transformación del clima social escolar (Arón y Milicic, 2000; Cornejo &
Redondo, 2001; Bellei & cols, 2004; Becerra, 2006; Mena & Valdés, 2008; Murillo
& Becerra, 2009; Chaux, 2011, Tijmes, 2012; Ministerio de Educación de Chile,
2014; Muñoz et al, 2014).
Los postulados de Robinson (2007) y Leithwood (2009) sobre establecer una
dirección clara, desarrollo al personal y rediseñar la organización, se ejecutaron de
forma directa y plausible, con estrategias claras y focalizadas, se intentó enfocar la
atención en lo importante e influir en la participación de la búsqueda colecta de las
directrices fundamentales de la institución educativa.
En segundo lugar, se colige que la interacción social y el contexto son
determinante al momento de implementar y desarrollar un plan de mejora del clima,
centrado en la persona-contexto. La influencia directa en las personas, en sus
relaciones y comunicaciones es prioritario a la hora de pensar en una medra de
aumento de los resultados de la percepción y satisfacción individual-colectiva son
determinantes.
97
Las señales y refuerzo psicosociales entregados por la Directora del centro
fomentaron el desarrollo de potencialidades colectivas alineadas a una directriz,
desencadenando en una insipiente sinergia de colaboración y un simbolismo de
participación colectiva de las metas y objetivos a trazar (Lewin, 1965; Murillo &
Becerra, 2009). Las vías de comunicación planteadas fueron consensuadas y
afinadas en un trabajo de apropiación del PEI del colegio, aunando criterios, en una
pauta diádica y resultante de la interacción del personal del centro (Blumer, 1969;
Green et al, 2003).
Considerando los dos temas esbozados anteriormente, se deduce una gestión
del clima y de las personas, de sus conductas por la influencia directa del líder, en
este caso en particular, la directora y la jefa de UTP del centro educativo Chacayal
Sur (Arón y Milicic, 2000; Bellei & cols, 2004; Becerra, 2006; Mena & Valdés,
2008; Murillo & Becerra, 2009; Cassaus, 2011).
En tercer lugar, en los resultados positivos evidenciados, se demuestra
empíricamente que la intervención focalizada es posible con acciones concretas,
realizables y ejecutables con muy pocos recursos económicos, tan solo se necesita
perspectiva de mejora, el exponencial positivo del capital humano y un líder con la
motivación por la optimización del centro educativo.
Finalmente, a modo de corolario, se puede concluir que un liderazgo
educativo democrático de los directivos del centro educativo Chacayal Sur, su
comunicación efectiva y el dialogo directo, son definitivos para mejorar y optimizar
el clima social escolar docente, sus perspectivas, proyecciones y satisfacción
profesional. Los aumentos significativos en temas de satisfacción optimizan e
influyen en el ambiente de la organización.
98
Fundamentos teóricos
La simbiosis existente entre clima social escolar y liderazgo educativo y la relación
presente se encuentra documentada positiva y pragmáticamente en Arancibia, 2004;
Bellei & cols, 2004; Mena & Valdés, 2008; Murillo & Becerra, 2009; Chaux, 2010;
Cassaus, 2011; García et al., 2014. Al considerar la influencia y las posibilidades de
intervenciones a la luz de los enfoques propuestos, interaccionista y psicosocial, se
asume positivamente una influencia directa.
A su vez el clima social se vincula directamente con la cultura escolar
imperante en un centro educativo. Los climas son la representación pragmática de la
cultura, de sus relaciones y de la comunicación. Por tal motivo, cada centro tiene sus
propias particularidades, características y singularidades, haciéndolo único (Arón y
Milicic, 2000; Cornejo & Redondo, 2001; Becerra, 2006; Mena & Valdés, 2008;
Murillo & Becerra, 2009; García et al., 2014). A su vez, la cultura influye en el
clima.
Los argumentos presentados en el marco teórico en las perspectivas
interaccionistas expone el clima organizacional como una construcción social
multicausal y multidireccional, dinámica y activa, y sobretodo perfectible de mejora
(Lewin, 1965; Murillo & Becerra, 2009). Las formas de comunicación y estructura
de las relaciones humanas se construyen socialmente en función del modelo
imperante en el centro. Por tanto la construcción social de la conducta nos señala
que la persona puede cambiar sus comportamientos, si cambian los símbolos. El líder
en el enfoque interaccionista entrega un efecto sobre la persona, sus comportamientos
y relaciones sociales.
El enfoque psicosocial de Erikson (1985), fortalece el enfoque anterior en el
ejercicio del desarrollo de la conciencia social del individuo en la interacción social y
en su crecimiento potencial. La teorización del individuo como un ser social y el
99
desarrollo de su persona es en su clima, en su contexto. El reconocimiento de los
estadios mediados por la resolución de problemas y las habilidades sociales como
instancias de crecimiento psicológico social, relacional y comunitario.
Las relaciones existentes entre ambos enfoques se plantean por la posibilidad
de gestionar tácita y pragmática de mejora del clima social. El líder debiese encausar
esta posibilidad potencial de oportunidad de cambio, atendiendo a la influencia en el
clima y en la motivación, la participación, satisfacción, el rendimiento y en la
productividad (Palafox, 1995; Guillén & Guil, 2000; Soberanes & De la Fuente,
2009; Márquez, 2009).
El ascendiente del líder es indirecta en los aprendizajes de sus estudiantes, en
el bienestar de las personas y en su desempeño profesional. Un clima nutritivo o
positivo es ascendente del director (Arón y Milicic, 2000; Murillo & Becerra, 2009;
MINEDUC, 2014; Muñoz et al, 2014). La clave para lograr una escuela eficaz se
centra en un trabajo dirigido, por su líder educativo, con orientaciones claras y una
dirección centrada en la mejora de los resultados de aprendizajes de todos sus
estudiantes. El clima nutritivo favorece las relaciones e interacciones de sus
componentes en su colaboración y pertenencia (Arón & cols, 1999; Arón & Milicic,
1999).
Conclusiones más clarificadoras del proyecto
Las conclusiones clarificadoras en temas de liderazgo es la caracterización del líder
como persona, no son un atributo excluyente ni jerárquico. Sumado a lo anterior las
prácticas de dirección deben responder a su contexto específico, en este caso de
intervención, las mejoras propuestas son producto de una investigación e indagación
inicial y de trabajo participativo de reestructuración del clima social escolar del
centro.
100
En perspectivas globales de liderazgo, pero con referencia al contexto local,
las investigaciones internacionales y las experiencias exitosas de escuelas eficaces
son fuente de análisis y de referencias bibliográficas, las consideraciones como el
contexto específico, la historia y las prácticas organizaciones del centro tienen que
adaptarse a su realidad a su ambiente en particular, siempre se debe evaluar la
multivariabilidad de democratizantes factores del contexto. El “efecto director” como
catalizador y segundo factor de influencia en los resultados de aprendizajes de los
estudiantes es determinante a la hora de las mejoras y reestructuraciones de un centro
y de sus prácticas (Leithwood, 2004).
Según las investigaciones de Leithwood (2004), señala que un líder que define
objetivos, los comunica efectivamente y motiva a su equipo a la consecución de ellos,
sustentados en prácticas participativas y colaborativas, abogando a una
reestructuración para la mejora del centro, son las características esenciales y vitales
para un liderazgo efectivo.
Proyecciones del proyecto
Se considera una proyección significativa y trascendente de mejora, la influencia
consciente de forma indirecta de la dirección en la optimización de los resultados
académicos de los estudiantes, es la reconstrucción de la visión y misión compartida
por los miembros (Leithwood, 2004). La inclusión y participación en la
reformulación conjunta de los fundamentos estructurales de la organización es una
mejora Democratizante y de intercambio e interacción social de las personas, en su
percepción y satisfacción del clima social escolar.
101
Replicar el proyecto en otro contexto
La identificación de prácticas y acciones estratégicas desarrolladas por las escuelas
efectivas, señalando una serie de factores que inciden sustancialmente en los buenos
resultados se deben considerar las variables contextuales y socioeconómicas para la
transferencia de modelos aplicables a otras realidades (Arancibia, 2004). Las
dinámicas internas y externas de un centro, su contexto y sus relaciones deben ser
consideraciones de base a la hora de replicar modelos exógenos. Cabe señalar que
cada centro educativo tiene que autogenerar sus propias prácticas de mejora,
guiándose por experiencias exitosas y los resultados de ellas.
Las situaciones particulares de un colegio no pueden generalizarse, pero una
buena investigación e indagación empírica de las debilidades y fortalezas, consigue
centrar el punto de la discusión. Al enfocar la temática en los temas importantes, las
mejoras, se logra la reflexión pedagógica, la escuela aprende de sus prácticas e innova
en la optimización de sus resultados de aprendizaje. Una buena réplica es aquella que
se apropia de las ideas y las convierte o adapta a las necesidades del contexto
específico y cultura del centro.
Se considera que las acciones presentes en el plan estratégico de mejora del
clima social escolar del centro educativo Chacayal Sur, responden a la resolución
positivamente de los nudos críticos diagnósticos con evidencia empírica
cuantificable, respondiendo a una realidad local, pero a la vez nacional, que es la
búsqueda de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes de
nuestros colegios. Una cosa es clara y concluyente a la hora de replicar modelos, la
participación y colaboración de los docentes en la nueva apuesta es fundamental y
sobretodo contar con la influencia positiva de un líder con la dirección clara es
trascendental. Los grupos humanos cohesionados con lineamientos claros, definidos
de forma democrática, en un ambiente socioemocional estable y receptivo de mejoras,
es, sin duda, la mejor forma de lograr el éxito y la eficacia de un centro educativo.
102
Capítulo VII
Referencias
Alig-Mielcarek, J., & Hoy, W. (2005). Instructional leadership: Is nature, meaning
and influence. In C. G. Miskel & W. K. Hoy (Eds.), Educational leadership
and reform (pp. 29-52). Greenwich, CT: Information Age.
Aran, A. (2015). Documento de trabajo sobre Proyectos Educativos Institucionales.
Chile s/ed., s/p.
Arancibia, V. (2007). Efectividad Escolar: un estudio comparado. Estudios Públicos
Nº 47, 1992:101-125.
Arón, A. & Milicic, N. (1999). Clima Social Escolar y Desarrollo Personal.
Santiago, Chile: Andrés Bello.
Arón, A. & Milicic, N. (2000). Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos
para el desarrollo personal en el contexto escolar. Psykhé, 2, 9, 117-123.
Becerra, S. (2006). ¿Cómo podemos intervenir para fortalecer el clima educativo en
tiempos de innovación? Revista Estudios Pedagógicos. (XXXII), 2, 47-71.
Bellei & cols. (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores
de Pobreza. UNICEF, Santiago de Chile.
Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bolívar, A. (2010). Liderazgo, mejora y centros educativos, en Medina, A. (ed.) El
liderazgo en educación, UNED, Madrid.
103
Casassus, J. (2003). La Escuela y la (des)igualdad, Editorial LOM, Santiago de
Chile.
Casassus, J. (2011). Marcos Conceptuales para el Análisis de los Cambios en la
Gestión de los Sistema Educativos, en UNESCO, La Gestión en Busca del
Sujeto.
Chaux, E. (2010). Aulas en paz: competencias ciudadanas y prevención, en Ana Ma.
Foxley (editora), Aprendiendo a vivir juntos. Seminario Internacional: ¿Cómo
prevenir una convivencia escolar sin violencia? Santiago: Comisión Nacional
Chilena de Cooperación con UNESCO.
Cornejo, R. y Redondo, J. (2001). El Clima Escolar Percibido por los Alumnos
de Enseñanza Media. Viña Del Mar, Chile: Última Década N° 15, Cidpa.
Dessler, G. (1979), Organización y administración. Cali: Prentice-Hall.
Erikson, E. (1985). Identidad, juventud y crisis. Madrid: Editorial Taurus.
Fullan, M. (2009). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform.
Londres: The Falmer Press.
García, M., et al. (2006). Antecedentes afectivos de la auto-eficacia docente: un
modelo de relaciones estructurales. En Revista de Educación Nº 339.
García, M., et al., (2014). Tras la excelencia docente: ¿Cómo mejorar la calidad de
la educación para todos los colombianos? Bogotá: Fundación Compartir.
104
Green, A., et al. (2003). Education, Equity and Social Cohesion A distributional
model. (Wider Benefits of Learning Research Report No. 7). London: Institute
of Education, University of London.
Guillén, C. & Guil R. (2000). Psicología del trabajo para relaciones. Madrid España:
McGraw Hill.
Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The
ustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School
Change and Continuity Educational Administration Quarterly, 4(1):3-41
Kruse y Lous, 2008
Leithwood, K., Jantzi, D., Steinbach, R. (2002). Leadership Practices for Accountable
Schools. In K. Leitwood, P. & Hallinger, R. (Eds.), Second International
Handbook of Educational Leadership and Administration, pp. 849-879. Great
Britain: Kluwer Academia Publischer,
Leithwood, K. (2006). Liderazgo para la reestructuración de las escuelas. Revista de
Educación, 304 (mayo-agosto), 31-60.
Leithwood, K., Seashore-Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2008). How
leadership influences student learning: A review of research for the learning
from Leadership Project. New York: The Wallace Foundation.
Lewin, K. (1965). Dinámica de la personalidad. Madrid: Morata.
Lewis, P. & Murphy, R. (2008). Effective School leadership. National College for
School Leadership.
105
Marks, H. & Printy, S. (2003). Principal leadership and school performance:
Integrating transformational and instructional leadership. Educational
Administration Quarterly, 39 (3), 370-397.
Márquez, A. (2009). La formación inicial para el nuevo perfil del docente de
secundaria relación entre la teoría y la práctica. Directores de la Tesis: Juan
Carlos Tójar Hurtado. En la Universidad de Málaga (España) en 2009.
McKinsey. (2006). How the World’ Best-Performing School Systems Come Out on
Top. Paris: Author.
Mena I. y Valdés, A. (2008). Clima Social Escolar. Documento Valoras UC.
Disponible en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/
clima_social_escolar.pdf (18.06.15)
MINEDUC. (2005). Marco para la Buena Dirección. División Educación General.
MINEDUC. (2006). Sentidos y componentes del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar. Santiago de Chile: Unidad de Gestión y
Mejoramiento Educativo. División Educación General.
MINEDUC. (2013). School Leadership in Spain. OECD Country Background
Report. Bruselas: OECD. (2007) Disponible en:
http://www.oecd.org/dataoecd/33/51/385292.pdf (18.06.15)
MINEDUC, Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo. (2015). Improving school
leadership. OECD Country Background Report for Chile. Bruselas: OECD
(2007). Disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/13/11/39052630.pdf
(18.06.15)
106
MINEDUC. (2014). Otros Indicadores de Calidad Educativa. Basado en el Decreto
Supremo de Educación Nº 381/2013. Santiago: autor.
MINEDUC – Politeia. (2008). Estudio mejoramiento de la gestión y la calidad de la
educación municipal, Informe final, enero, estudio encargado por el
MINEDUC a Politeia.
Moreno, J. (2002). La mejora de la escuela: Una primera DAEMarcación del
territorio. IV Seminario sobre Desarrollo Curricular Basado en la Escuela.
Sevilla: C.E.P., febrero, documento de trabajo, policopiado.
Muñoz G. & Marfán, J. (2014). Formación y Entrenamiento de los directores
escolares en Chile: Situación actual, desafíos y propuestas de política. Fondo
Nacional de Innovación y Desarrollo en Educación, Ministerio de Educación
(2011).
Murillo, P. y Becerra, S. (2009). Las percepciones del clima escolar por directivos,
docentes y alumnado mediante el empleo de “redes semánticas naturales”. Su
importancia en la gestión de los centros educativos. Revista de Educación,
350, 375-399.
Murillo, F. (2003). El movimiento teórico–práctico de mejora de la escuela. Algunas
lecciones aprendidas para transformar los centros docentes, REICE – Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad. Eficacia y Cambio en Educación,
vol. 1, Nº 7, http:/ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/murillo.pdf
OCDE. (2008). Revisión Políticas Nacionales de Educación – Chile. Documento
disponible en línea en www.mineduc.cl (18.06.15)
107
OCDE. (2009). School factors related to quality and equity. Results from Pisa 2000.
Paris: OECD Publishing.
OCDE. (2010). Education at a Glance2010: OECD indicators. Paris: OECD
Publishing. Descargado en: http://www.oecd.org/document/52/0,37463.html
(18.06.15)
OCDE. (2012). Equity and Quality in Education. Supporting disadvantaged students
and schools. OECD Publishing.
Palafox, G. (1995). La satisfacción en el trabajo y la productividad del factor
humano. En: Adminístrate Hoy 9 42-44.
PADEM. (2015). Municipalidad de Los Ángeles. s/ed., s/p.
Robinson, V., Lloyd, C. y Llo yd, K. (2008). The impact of leadership on student
outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types.
Educational Administration Quarterly, 44(5), 635-674.
Román, M. (2009). Enfrentar el cambio y la mejora escolar en escuelas críticas
urbanas: una mirada a la realidad y posibilidades chilenas. Persona y
Sociedad, vol. 18, n. º 3, pp. 145-172.
Román, M. (2010). Investigación latinoamericana sobre enseñanza eficaz, ILEE, en
UNESCO, Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el
Caribe. Santiago de Chile: UNESCO, pp. 207-223.
Román, M. (2011). Planes de mejoramiento, estrategias e instrumentos para la mejora
de la eficacia de la escuela. Cuadernos de Educación, vol. 1, n. º 9, pp. 1-18.
Disponible en: www.uahurtado.cl/mailing/cuadernos_educacion_9/03.html
(18.06.15)
108
Santos, M. (2006). La Escuela que aprende. Madrid: Ed. Morata.
Soberanes R. & De la Fuente I. (2009). El Clima y el Compromiso Organizacional en
las Organizaciones. Revista Internacional La Nueva Gestión Organizacional
Año 5 No. 9 Julio-Diciembre, 120-127.
Sun, J. y Leithwood, K. (2014). Efectos del liderazgo escolar transformacional en el
rendimiento de los estudiantes. REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(4e), 41-70. Recuperado de:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol12num4e/art2.pdf (18.06.15)
Tijmes, C. (2012). Buenas Prácticas en Prevención de la Violencia Escolar:
Programa Paz Educa. 34ª Escuela de Capacitación Verano 2010: La
Seguridad Ciudadana: Una Política Pública al Servicio de la Comunidad.
Iquique, 26 al 29 de enero de 2010. Fundación Paz Ciudadana.
Vail, K. (2005). Create great school climate. The Education Digest; Dic. 2005; 71, 4;
pp. 4-11. Research Library Core.
Weinstein, J. (2009). Prácticas de liderazgo directivo y resultados de aprendizaje.
Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 20-33.
109
Apéndices
Anexo 1. Encuesta de percepción y satisfacción del clima social escolar (COCE)
110
111
112
113
114
115
Anexo 2. Registro de asistencia a consejo técnico
116
117
Anexo 3. Fotografía atingentes al proyecto.
Fotografías. Aplicación de COCE