liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s ...poruchyspravania.sk/files/upload/files/dg...

1

Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami v správaní Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ (Ed.)

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE 2017

2

Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami v správaní

Editor:

Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.

Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave

Autori kapitol:

Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD.


doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD.

Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ruţomberku



doc. PaedDr. Katarína MAJZLANOVÁ, PhD.


Mgr. Petra MITAŠÍKOVÁ, PhD.


Mgr. Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD.


Recenzenti:

doc. PaedDr. Albín ŠKOVIERA, PhD.


Mgr. Michal RŦŢIČKA, Ph.D.

Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Grafický návrh: BOKER – reklamná agentúra

Grafická úprava: Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.

Jazyková korektúra: Ing. Eleonóra LIŠTIAKOVÁ

Publikácia je výstupom projektu KEGA č. 067UK-4/2015 E-learningové vzdelávacie moduly

k problematike porúch správania u detí

Vydavateľstvo: Univerzita Komenského v Bratislave

Rok vydania: 2017

Rozsah: 179 s.

Vydanie: prvé

ISBN 978-80-223-4427-2

OBSAH

2

OBSAH

O AUTORKÁCH .................................................................................................................................... 4

ÚVOD ..................................................................................................................................................... 7

1 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v dramatoterapii ....................... 8

Katarína MAJZLANOVÁ

1.1 Diagnostické metódy v dramatoterapii ......................................................................................... 10

1.2 Zhrnutie poznatkov z oblasti diagnostiky v dramatoterapii .......................................................... 15

1.3 Príklady hier v dramatoterapii s diagnostickým aspektom ........................................................... 17

1.4 Výskum uplatňovania dramatoterapie u detí s poruchami správania ........................................... 18

1.5 Záver ............................................................................................................................................. 23

2 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v biblioterapii ......................... 25


2.1 Úvod do biblioterapie ................................................................................................................... 26

2.2 Diagnostické prístupy v biblioterapii ............................................................................................ 27

2.3 Diagnostické prístupy u detí školského veku s poruchami správania v procese biblioterapie ..... 29

3 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v terapii hrou .......................... 34

Petra MITAŠÍKOVÁ

3.1 Nezámerné pozorovanie voľnej hry.............................................................................................. 35

3.2 Symptomatika agresivity, súťaţivosti a hnevu ............................................................................. 36

3.3 Ekosystémové súvislosti ............................................................................................................... 38

3.4 Úzkosť .......................................................................................................................................... 39

3.5 Adaptabilita zdravého dieťaťa ...................................................................................................... 40

3.6 Zručnosť v pozorovaní ................................................................................................................. 41

3.7 Prirodzená voľná hra a štruktúrované hrové liečebnopedagogické cvičenia v kontexte

diagnostiky v terapii hrou ......................................................................................................................... 42

3.8 Záver ............................................................................................................................................. 51

4 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v arteterapii ............................ 54

Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ

4.1 Priebeh diagnostického procesu dieťaťa s problémami v správaní .............................................. 57

4.2 Detská kresba (detský výtvarný prejav)........................................................................................ 57

4.3 Liečebnopedagogická diagnostika pomocou arteterapie .............................................................. 60

5 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v psychomotorickej terapii ..... 74

Zuzana FÁBRY LUCKÁ

5.1 Dôleţité atribúty diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii v kontexte porúch

správania ................................................................................................................................................... 76

OBSAH

3

5.2 Špecifiká diagnostického procesu v psychomotorickej terapii v detskom veku ........................... 86

5.3 Neverbalita ako základný atribút diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii ............. 88

6 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v muzikoterapii ...................... 94


6.1 Vstupná diagnostika v procese muzikoterapie .............................................................................. 96

6.2 Špecifiká diagnostického skúmania v muzikoterapii v detskom veku v kontexte porúch

správania. .................................................................................................................................................. 98

6.3 Rodina a sociálne prostredie dieťaťa ako diagnostický potenciál .............................................. 103

6.4 Moţnosti diagnostiky v kontexte poruchy správania ................................................................. 105

6.5 Formy a metódy diagnostiky v muzikoterapii ............................................................................ 109

7 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v ergoterapii ......................... 114

Barbora KOVÁČOVÁ

7.1 Diagnostika v ergoterapii ............................................................................................................ 115

7.2 Diagnostické metódy v ergoterapii ............................................................................................. 118

8 Liečebnopedagogická diagnostika prostredníctvom terapie s bábkou pri problémoch v správaní

detí... .................................................................................................................................................... 136

Barbora KOVÁČOVÁ

8.1 Úvod ........................................................................................................................................... 137

8.2 Bábky ako súčasť diagnostického procesu s klientom ............................................................... 137

8.3 Hra s bábkou počas diagnostického procesu s rodinou .............................................................. 139

8.4 Poţiadavky na bábku pouţitú v procese diagnostiky ................................................................. 141

8.5 Bábkové interview ...................................................................................................................... 144

8.6 Posudzovanie kompetencií dieťaťa v diagnostickom procese s vyuţitím bábky ........................ 147

8.7 Odporúčania pre hru s bábkou .................................................................................................... 154

8.8 Záver ........................................................................................................................................... 156

9 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v multisenzorických

prístupoch... ......................................................................................................................................... 159

Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ

9.1 Multisenzorické prístupy ............................................................................................................ 160

9.2 Problémové správanie z pohľadu multisenzorických prístupov ................................................. 161

9.3 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy bazálnej stimulácie .......................... 163

9.4 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzorickej integrácie ...................... 167

9.5 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy Snoezelen konceptu ......................... 170

9.6 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzomotorického stimulačného

programu ................................................................................................................................................. 174

9.7 Zhrnutie ...................................................................................................................................... 176

ZÁVER ................................................................................................................................................ 179

O AUTORKÁCH

4

O AUTORKÁCH

Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD. absolvovala magisterské štúdium liečebnej

pedagogiky na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave, následne v odbore

špeciálna pedagogika obhájila dizertačnú prácu. Od roku 2008 pracuje ako liečebný pedagóg

v domove sociálnych sluţieb pre deti a dospelých s viacnásobným postihnutím. Od roku 2013

je odborným asistentom na Katedre liečebnej pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity

Komenského v Bratislave. Jej odborným zameraním je vyuţitie psychomotorickej terapie

v liečebnopedagogickej intervencii, problematika včasnej intervencie, koncepty Snoezelen

terapie a Bazálnej stimulácie, liečebnopedagogická diagnostika a problematika jednotlivcov

s viacnásobným postihnutím.

doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor liečebná

pedagogika na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave (1999), kde

ukončila rigorózne (2001, v odbore Liečebná pedagogika), doktorandské štúdium (2005,

v odbore Pedagogika) a habilitačné konanie (2013, v odbore Špeciálna pedagogika). Pôsobila

v praxi na pozícii liečebného pedagóga v poradenskom zariadení (CVPP Ţarnovica),

v špeciálno-pedagogickom zariadení (Detské integračné centrum, Banská Bystrica)

a v zdravotníckom zariadení (Špecializovaný liečebný ústav Marína Kováčová). Od r. 2005

aţ doteraz pôsobí na akademickej pôde ako vysokoškolský pedagóg s presahom do praxe

v rámci experimentálnych i dobrovoľníckych vstupov. Odborne sa profiluje na oblasť

vyuţívania liečebno-pedagogických terapií (ergoterapie, arteterapie, terapie s bábkou) pri

pomoci človeku so znevýhodnením a jeho rodine, ktorá sa aktuálne nachádza v sťaţenej

ţivotnej situácii. Aktuálne pôsobí na Pedagogickej fakulte KU v Ruţomberku, na Katedre

pedagogiky a špeciálnej pedagogiky.

O AUTORKÁCH

5

Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor liečebná

pedagogika na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave (2009)

a doktorandské štúdium v odbore Predškolská a elementárna pedagogika (2012). V roku 2013

absolvovala postdoktorandský študijný pobyt na New York University v odbore

Dramatoterapia. V praxi sa venuje najmä deťom školského veku, poskytuje podporu

školských zručností v multikultúrnom prostredí pri ťaţkostiach v učení sa. Odborne sa

profiluje na oblasť senzorickej integrácie, porúch autistického spektra a na oblasť duševného

zdravia v kontexte expresívnych terapií, najmä dramatoterapie a biblioterapie. V súčasnosti

pôsobí na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave ako vedecko-výskumný

pracovník. S poruchami správania detí sa stretáva najmä v prostredí školy v spojení

s poruchami učenia, poruchami pozornosti a hyperaktivitou alebo u detí s poruchami

autistického spektra. Na problémové správanie nazerá z hľadiska senzorických potrieb

dieťaťa. Ako stratégie podpory vyuţíva multisenzorické prostredie, ale aj expresiu

a rozširovanie repertoáru konania prostredníctvom metód dramatoterapie.

Doc. PaedDr. Katarína MAJZLANOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor liečebná

pedagogika na Pedagogickej fakulte UK. Doktorandské štúdium ukončila v odbore

Pedagogika, habilitovala v odbore Špeciálna pedagogika. Na Vysokej škole Múzických umení

v Prahe ukončila rozširujúce štúdium Výchovnej dramatiky. V Budapešti študovala v rámci

postgraduálneho štúdia Aplikovanú psychodrámu. Na Slovensku absolvovala tréning

sociálnych a komunikačných zručností a Rogersovskú psychoterapiu. V praxi pôsobila ako

riaditeľka materskej školy pre deti so špeciálnymi edukačnými potrebami a neskôr

v pedagogickopsychologickej poradni. Od roku 1991 pôsobí na Pedagogickej fakulte

Univerzity Komenského ako vysokoškolský pedagóg, kde sa špecializuje na predmety

Terapia hrou, Dramatoterapia a Biblioterapia. Preventívne a intervenčné prístupy k deťom

s poruchami správania predstavujú súčasť jej odborného pôsobenia v rámci týchto

expresívnych terapií, pričom výskumné zistenia a skúsenosti z praxe zachytila v mnohých

vedeckých a odborných publikáciách.

Mgr. Petra MITAŠÍKOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor Liečebná pedagogika na

Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave (1998) a doktorandské štúdium

v odbore Špeciálna pedagogika (2001). V rámci ďalšieho vzdelávania absolvovala kurzy

Feuerstein Instrumental Enrichment Mediator – certifikovaná a licencovaná prax, Orff

O AUTORKÁCH

6

Schullwerk a akreditované vzdelávanie v Montessori pedagogike. V roku 2004 zaloţila

internetový portál www.openplay.sk venujúci sa problematike hry, hračky, výchovy a terapie

hrou v liečebnej pedagogike. Ako členka PRO LP asociácie liečebných pedagógov pomáhala

pri budovaní stránky www.prolp.sk. V rámci súkromnej praxe sa venuje detským klientom

s rozličnými problémami vo vývine aj ich rodinám. Jednou z oblastí liečebnopedagogickej

intervencie sú aj výchovné problémy u detí s problémami v správaní. Od roku 1998 súvisle

pôsobí na Univerzite Komenského, Pedagogickej fakulte v rámci Katedry liečebnej

pedagogiky, kde roky vyučuje a od základov buduje predmety Terapia hrou (pre bakalársky aj

magisterský stupeň liečebnej pedagogiky), Muzikoterapia, Nedirektívna terapia hrou,

Diagnostika v terapii hrou, Liečebnopedagogické praxe a praktiká, Hra vo výchove, Hudba vo

výchove (pre študentov liečebnej pedagogiky, aj pre študentov iných odborov pomáhajúcich

profesií). V rámci týchto predmetov poskytuje študentom supervíziu pri liečebnopedagogickej

terapii aj v kontexte práce s deťmi s poruchami správania.

Mgr. Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD. sa počas štúdia venovala problematike

drogových závislostí. Zameriava sa najmä na arteterapiu. Tejto téme sa venovala i vo svojej

diplomovej práci, ktorá bola ocenená cenou Rektora Univerzity Komenského v Bratislave. Po

absolvovaní odboru Liečebná pedagogika v roku 2003 nastúpila ako liečebný pedagóg

v Domove sociálnych sluţieb pre deti a mládeţ v Rohove. Venovala sa klientom s autizmom

a viedla arteterapeutické skupiny s klientkami s rôznym stupňom mentálneho postihnutia.

Zaloţila tradíciu výstav a prezentácii prác klientov Domov sociálnych sluţieb Senického

a Skalického okresu, ktorá trvá aţ do súčasnosti. Arteterapii s klientmi s mentálnym

postihnutím sa venovala i vo svojej doktorandskej práci. Doktorandské štúdium v odbore

Pedagogika ukončila v roku 2010. Od roku 2005 pôsobila ako riaditeľka Zariadenia

sociálnych sluţieb Senica, n.o., kde sa zamerala na prácu s ľuďmi bez domova, osamelých

rodičov s deťmi v krízovej situácii a seniorom s rôznymi zdravotnými problémami.

Presadzovala liečebno-pedagogický prístup pri práci s danými skupinami klientov, u ktorých

sa často vyskytovali i problémy v správaní. Zaloţila arteterapeutickú dieľňu so zameraním na

prácu s hlinou. Od roku 2015 pracuje ako vedecko-výskumný pracovník v Ústave sociálnych

štúdií a liečebnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave.

Zameriava sa na arteterapiu a predmety súvisiace s duševnými poruchami, poruchami

správania a ich terapiou.

http://www.openplay.sk/

http://www.prolp.sk/

ÚVOD

7

ÚVOD

Diagnostikovanie klienta a jeho situácie v liečebnej pedagogike má svoje špecifická –

vychádza z teórie liečebnej pedagogiky, z teórie liečebnopedagogickej diagnostiky.

Hodnotenie sa vţdy realizuje v kontexte celkovej ţivotnej situácie klienta, berie sa do úvahy

jeho bio-psycho-sociálna jednota. Diagnostika v liečebnej pedagogike má procesuálny

charakter a deje sa súčasne s poskytovaním terapeutických intervencií.

Diagnostikovanie v liečebnej pedagogike zároveň čerpá z diagnostických moţností

jednotlivých umeleckých expresívnych a ďalších terapií, ktoré liečební pedagógovia

pouţívajú ako metódy práce.

Liečební pedagógovia pracujú s jednotlivcami a so skupinami klientov s rozličným

znevýhodnením či ťaţkosťami, v rôznych kontextoch – od zdravotníckych, školských,

sociálnych inštitúcií, aţ po neziskové organizácie a súkromnú prax.

Cieľom publikácie Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami

v správaní je predloţiť poznatky o diagnostickom procese v jednotlivých

liečebnopedagogických terapiách so zameraním sa špecificky na deti s problémami

v správaní. Publikácia ponúka nový pohľad na problémové správanie a poukazuje na

potenciál diagnostikovania problémového správania detí prostredníctvom metód

liečebnopedagogických terapií.

Predloţená vysokoškolská učebnica je súčasťou grantovej úlohy Projektu KEGA č. 067UK-

4/2015 s názvom E-learningové vzdelávacie moduly k problematike porúch správania u detí.

Je koncipovaná do deviatich kapitol, z ktorých kaţdá sa venuje diagnostikovaniu v jednej

z liečebnopedagogických terapií: dramatoterapia, terapia s bábkou, bibilioterapia, terapia

hrou, muzikoterapia, arteterapia, psychomotorická terapia, ergoterapia a terapia

v multisenzorickom prostredí

editorka

1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA

DETÍ V DRAMATOTERAPII

8

1 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania

detí v dramatoterapii


Zámer kapitoly Cieľom kapitoly je informovať o spôsoboch

realizácie diagnostického procesu

v dramatoterapii v liečebnej pedagogike.

Kľúčové slová Diagnostika.

Dramatoterapia.

Liečebná pedagogika.

Problémové správanie.



9

Liečebná pedagogika, ako špecializovaný odbor pedagogiky, hľadá cesty pre podporu

a sprevádzanie dieťaťa v sťaţených situáciách, pri prekonávaní bariér a prekáţok v jeho

primeranom sebauplatnení a osobnostnom raste. Je zameraná na podporu pozitívnych rezerv

osobnosti, rozvoj schopností a záujmov. V rámci systémového prístupu ide o spoluprácu

s inými odborníkmi, o výmenu informácií, hľadanie čo najvhodnejších prístupov a riešení,

o zaangaţovanie blízkych osôb do poskytovania pomoci.

Súčasťou uvedeného prístupu je liečebnopedagogická diagnostika, ktorá vychádza

z anamnestických údajov a ďalších zistení, ako aj z participačného voľného alebo zámerného

pozorovania klienta pri určitej činnosti. Diagnostika klientov je zameraná na postupné

overovanie a dopĺňanie zistených skutočností. Základom pre zaznamenávanie diagnostických

údajov klienta je premyslený a starostlivo vypracovaný záznamový systém, pomocou ktorého

je moţné zachytiť aj najmenšie zmeny, pokrok a pod.

Diagnostika v dramatoterapii je súhrn špecifických metód a operácií, slúţiacich k zisteniu

či objasneniu istých informácií alebo aj súvislostí týkajúcich sa klientovho správania, emócií,

prejavov – verbálnych i neverbálnych. Diagnostiku uskutočňujeme za cieľom doplnenia,

ozrejmenia, dokreslenia uţ získaných diagnostických informácií inými odborníkmi a ako

východisko pre dramatoterapeutickú intervenciu. Diagnostika v dramatoterapii sa uskutočňuje

v tvorivom procese, v akcii, ktorá predpokladá aktívny prístup klienta. Klient je tvorcom

i účastníkom dramatického procesu. V procese tvorby a akcie klient cez záţitky (emócie,

tvorivosť, imaginácia, improvizácia, projekcia) získava určité skúsenosti, ktoré v rôznej miere

ovplyvňujú jeho poznávanie, pamäť, myslenie, fantáziu, sociálne cítenie, celú osobnosť.

Z uvedeného môţeme konštatovať, ţe klient vstupom a tvorbou dramatického deja sám

vytvára podmienky pre určité zmeny či plnenie cieľov, ktoré dramatoterapeut v závislosti od

klientových problémov stanovuje (Majzlanová, 2004).

V dramatoterapii, ktorú uskutočňujeme v rámci liečebnopedagogických prístupov, je

prvotným krokom nadviazanie kontaktu s klientom, vytvorenie atmosféry dôvery

a porozumenia, čo si vyţaduje plnú akceptáciu klienta terapeutom, jeho momentálneho

stavu, nálady a pod. Ďalší proces sa odvíja v závislosti od modelu alebo techník, ktoré

uplatňujeme (divadelný, rolový, terapeutická dráma, model úloh a zručností, integrovaný

model alebo paradivadelné terapeutické prístupy – psychodráma, sociodráma, divadlo

Playback, Divadlo Fórum, Náhodné divadlo) a na ktorý aspekt sa prednostne zameriavame –

diagnostiku alebo terapiu.



10

U detí s poruchami správania je dôleţité voliť témy, ktoré sú deťom zrozumiteľné, známe,

začínať so simultánnymi stvárneniami cez prácu v skupine, vo dvojici. Sólové rolové hry

zaraďujeme aţ vtedy, keď uţ deti získali určité skúsenosti v danej oblasti.

Veľkú pozornosť venujeme práci s telom, s emóciami, rozvíjaniu sebauvedomenia (vnímanie

seba samých). Prostredníctvom dramatoterapie – cez záţitok úspechu, sebarealizácie,

pozitívne kontakty a vzťahy v skupine – sa deťom poskytujú korektívne citové skúsenosti.

Deti s poruchami správania sa k liečebnému pedagógovi dostávajú zvyčajne na odporúčanie

školy, menej často na základe prvotnej iniciatívy rodičov. Väčšinou ide o situácie, keď

neprimerané správanie u dieťaťa je uţ zafixovanejšie, čo pre prácu v triede z hľadiska

pedagógov, detí i samotného dieťaťa s problémovým správaním je obmedzujúce, neraz rušivo

pôsobiace.

1.1 Diagnostické metódy v dramatoterapii

Dramatoterapeutické stretnutie sa môţe hodnotiť ako celok alebo len niektoré konkrétne

komponenty (metóda, technika, prístup). Niekedy sa v skupine zameriavame na hru a situácie

u jednotlivcov alebo u vytipovaných klientov, ktoré sú z hľadiska diagnostiky pre nás

významnejšie, najmä ak nemôţeme zaznamenať celé dianie. Je potrebné uviesť aj ďalšie

pozorované javy vyplývajúce zo vzniknutých situácií, ktoré sú z výchovného alebo

diagnostického hľadiska zaujímavé a doplňujúce. Poznanie klienta, jeho diagnostika

v komplexnej situácii, je východiskom pre koncipovanie liečebnopedagogickej pomoci.

1.1.1 Metóda pozorovania

Azda najviac vyuţívaná je metóda pozorovania, i keď zaznamenávanie výsledkov býva

neraz problematické. Čiastočným riešením je diktafón, magnetofón, fotoaparát, videozáznam,

skrytá kamera, avšak tieto moţno pouţiť iba so súhlasom klientov, vyţadujú si určitý návyk,

a taktieţ pri asistencii kamery je potrebná prítomnosť ďalšej osoby. Videozáznam sa často

pouţíva aj pre samotné potreby klientov, aby mohli pozorovať vlastné prejavy správania

v rôznych dramatických situáciách.

V rámci pozorovania môţeme vyuţiť škály:

I. Stupnica emočného stavu:

smutný, vyzerá byť deprimovaný, ticho plačúci, bez východiska;

schopný vyjadriť svoje pocity, zapojiť sa do stretnutia a zamerať sa na problém;



11

nie je ani deprimovaný, ani v povznesenej nálade;

primerane veselý, aktívny;

vysoko hyperaktívny, povznesený, má prehnané reakcie.

II. Úroveň zapojenia sa do činností:

takmer ţiadne zapojenie;

veľmi malé zapojenie sa;

chladné zapojenie sa;

aktívne zapojenie sa a zaujatie;

hyperaktívny, intenzívne zaujatý.

III. Emocionálne odkrytie:

neprejavovanie sa a aktívne odmietnutie;

veľmi povrchné odkrytie sa;

odkrytie na osobnej (nie emocionálnej) úrovni;

odkrytie na emocionálnej úrovni s príslušným kontextom;

odkrytie emocionálnej a afektívnej prirodzenosti, jej vyjadrenie navonok.

Náročnosť diagnostického pozorovania si neraz vyţaduje individuálnu prácu s klientom, keď

ho pozorujeme v priamej interakcii s ním, avšak obraz o sociálnych zručnostiach môţeme

zisťovať len v skupine.

V individuálnej dramatoterapii s klientom je diagnostika zameraná na vývinové etapy

dramatickej hry, rozvíjanie obsahu dramatickej hry, na spôsob komunikácie. Pri dramatických

aktivitách sa zameriavame u detí na aktivitu, spôsob komunikácie, uplatnenie tvorivých

prvkov, zmysel pre imagináciu.

V skupinovej dramatoterapii si všímame úroveň sociálnych zručností, aktivitu, záujem,

nápaditosť, náplň témy, vyuţitie priestoru, identifikačné prvky, spôsob preţívania situácií

počas hry v role a celkové správanie. Jednotlivé prejavy špecifikujeme do škály alebo

stupnice, ktorá nám uľahčí zaznamenávanie viacerých premenných.

Sociometria – vzťahy – postavenie jednotlivca v skupine – odmietanie (aj neverbálne),

spolupráca, vzájomné pozitívne voľby, vzájomné negatívne voľby.



12

Agresivita – verbálna, neverbálna, autoagresia, voči členom skupiny, voči terapeutovi,

predmetom.

Emocionalita – hnev (zlosť), prejavy radosti, ľútosť, uzavretosť (utiahnutosť), zúrivosť,

deštruktivita.

Aktivita – zaujatie dramatickými činnosťami – prejav spontánneho záujmu, čiastočne

spontánny záujem, záujem len pri podnecovaní, pasívny záujem, bez záujmu.

Zaznamenávanie je najlepšie uskutočniť na kaţdom stretnutí – záznam by mala realizovať

ďalšia osoba (pedagóg, koterapeut) pri všetkých alebo vytipovaných deťoch v skupine.

1.1.2 Testy

Ak chce terapeut klientom ponúknuť testy, je potrebné ich na ne pripraviť. Všetky techniky sa

stávajú súčasťou stretnutí, nadväzujú na seba, alebo sú východiskom pre voľbu ďalších

techník a prístupov, nie sú uskutočňované izolovane, ale prirodzene do seba zapadajú.

Pre spresnenie diagnózy sa vyuţívajú v spolupráci so psychológmi testy osobnosti, IQ,

tvorivosti, empatie, emocionality, agresivity, sebahodnotenia, sociability a ďalšie – podľa

toho, čo chceme skúmať, na akú oblasť sa chceme zamerať. Test sa obyčajne zopakuje po

ukončení sérií stretnutí a výsledky sa porovnávajú s kontrolnou skupinou, v ktorej sa program

neuskutočnil (nie vţdy je moţné nájsť analogickú kontrolnú skupinu).

Vyuţitie testov môţe mať význam najmä vtedy, ak ide o dlhodobejší dramatoterapeutický

program, individuálny alebo skupinový, keď časový faktor (dĺţka, frekvencia stretnutí) je

umocňujúcim činiteľom pre potvrdenie vyššej validity výsledkov, resp. pôsobenia účinnosti

dramatoterapeutickej činnosti. V dramatoterapii z testových metód vyuţívame napríklad

projektívne interview – T 93, dotazník na zisťovanie spôsobu výchovy v rodine – T 17, Test

B – J. E. P. I. – štandardizovaný dotazník na meranie skóre N (neuroticizmu), Torranceho

figurálny test tvorivosti, Sociometriu.

1.1.3 Interview s klientom a s rodinným príslušníkom, dotazník

V terapeutickej praxi – v závislosti od klienta, druhu problémov, podmienok pre realizáciu

programu – uskutočňujeme vstupné interview s klientom, prípadne aj s rodinným

príslušníkom, ktoré môţe byť východiskom pre ďalší dramatoterapeutický program.



13

Dotazníky sú dôleţitými zdrojmi údajov, prostredníctvom ktorých sa dozvieme potrebné

informácie a môţeme ich vhodne zúročiť v rámci terapeutických cieľov.

V praxi dramatoterapeutickej intervencie sme vyuţívali dotazníky pre učiteľov, rodičov i deti.

1.1.4 Pozorovania, zaznamenávania, vyhodnotenie

V terapeutickej praxi vyuţívame aj hodnotenie terapeuta klientami. Takéto hodnotenie môţe

obsahovať introspekciu a verbálne či písomné vyjadrenie klienta (voľne alebo pomocou

dotazníka), hodnotenie terapeutickej techniky, celkového programu, vyjadrenie pocitov

a pohľadov na terapeutov a názory na ďalšie nasmerovanie stretnutí, ako aj hodnotenie

klientov terapeutmi. Meldrum (1994) pri svojej práci vyuţíval Formulár pre hodnotenie,

v ktorom klienti identifikujú kľúčové deje v skupine.

Formulár obsahuje časti:

Časť I. Čo si získal zo skupiny

Klient má za úlohu pozorne si prečítať zoznam stanovísk a vyznačiť tie, ktoré sú pre

neho najdôleţitejšie. Môţe označiť menej, ale nie viac ako 5 stanovísk:

schopnosť uvoľniť pocity a otvorene ukázať svoje emócie v skupine;

schopnosť podeliť sa so skupinou o osobné problémy;

objavenie nových spôsobov vychádzania s ľuďmi;

poznanie, ţe moje problémy nie sú výnimočné;

pocit, ţe som bol akceptovaný a podporovaný ostatnými členmi skupiny;

poznanie, ţe ja môţem poskytnúť podporu a pomoc niekomu inému;

prijatie uţitočnej informácie alebo rady od vedúceho alebo iného člena skupiny;

chápanie vlastného správania novým, odlišným spôsobom;

úţitok zo sledovania správania niekoho iného v skupine;

nádejný pocit, ţe skupina môţe pomôcť mne alebo aj ostatným.

Časť II. Kľúčový dej

Klient má popísať, ktorý dej alebo situáciu počas činnosti v skupine by označil ako

najdôleţitejšiu. Ako si reagoval v danej situácii? Prečo ju povaţuješ za dôleţitú?



14

Časť III. Ako by si zmenil skupinu

čoho by si chcel mať v skupine viac;

čoho by si chcel mať v skupine menej;

čo by malo zostať v skupine rovnaké.

Časť IV. Rady ostatným

Akú radu by si dal niekomu inému zo skupiny? A prečo?

Časť V. Ako si spokojný s rozložením, využitím

času;

počtu stretnutí.

Časť VI. Miesto na poznámky a postrehy

Ako súčasť hodnotenia, sebapoznávania, spätnej väzby, uplatňujeme aj tzv. „meranie nálady“

pred a po stretnutí. V rámci diskusie s klientmi vyuţívame napríklad nakreslené tváre, kocku

pocitov, tvorbu emocionálnych sôch, neverbálne symboly (palec hore – výborné naladenie,

vodorovná poloha palca – OK, palec dole – zlé naladenie), iné neverbálne vyjadrenia (vyjadri

mimikou či výrazom tela, ako sa cítiš), ktoré pri ich opakovaní môţe odzrkadľovať vhodnosť

a primeranosť uplatňovaných techník a prístupov, ale nemoţno tu vylúčiť aj vplyv iných

premenných (prostredie, čas stretnutí, osobné faktory).

1.1.5 Projektívne techniky a metódy

Z projektívnych metód vyuţívame v rámci dramatoterapie projektívne techniky (T – 93 /

1973) – Kúzelný svet (sleduje sa identifikácia s postavami v rozprávkovej ríši, v role

kúzelníka, v rodine, v škole, v skupine detí), Práca s príbehom (ide o dopĺňanie poviedky,

ktorá má svoj začiatok, stred a koniec), Nedokončené vety (ide o široko koncipované oblasti,

z ktorých je moţné vybrať tie, ktoré by mohli byť z hľadiska poznávania klienta

najvýznamnejšie), ďalej sú to obrázky vyplývajúce z príbehu, ku ktorým klienti napíšu text.

Vybrané príbehy moţno prehrávať a následne o nich diskutovať.

Rozprávku H. Ch. Andersena Škaredé káčatko sme pouţili pri práci s 10-11-ročnými deťmi

s problémami v správaní, kedy sme uplatnili projektívnu techniku s obrázkami. K trom rôzne

zobrazeným kačiatkam (veselé, smutné, neutrálne) klienti pripísali, ako na nich nakreslené

kačiatko pôsobí, aká situácia resp. záţitok mohol danú náladu u neho vyvolať. Väčšina detí sa

pri opisovaní zobrazených kačiatok nedrţala pôvodného motívu rozprávky, ktorý sme si

predtým prehrávali. V textoch, napísaných deťmi pod obrázkami, sa prejavila autoprojekcia



15

(je to smutné, ak nám ľudia nerozumejú; bývam nahnevaný, ak dostaneme veľa domácej

úlohy atď.).

1.1.6 Kazuistické prípadové štúdie

V kazuistických prípadových štúdiách ide o podrobný výskum jedného objektu –

jednotlivca alebo jednotlivca v skupine. Kaţdý objekt vystupuje ako samostatný celok, pre

ktorý je charakteristický určitý spoločný prvok. V terapii ide väčšinou o kazuistickú štúdiu

jedného alebo viacerých klientov, v rámci individuálnej alebo skupinovej formy práce.

Výhodou kazuistickej štúdie je zachytenie javov v celej komplexnosti a hĺbke. Kazuistické

spracovanie často zahŕňa aj informácie o klientovi po ukončení terapeutickej intervencie.

V tejto forme výskumu ide o zachytenie prirodzenej situácie v dramatoterapeutickom procese,

o získanie hlbších poznatkov o skúmanom jave a naplnení daných cieľov.

1.2 Zhrnutie poznatkov z oblasti diagnostiky v dramatoterapii

Diagnostický proces v dramatoterapii je súčasťou dramatoterapeutického procesu.

Vychádza sa z aktuálnych problémov klienta alebo symptómov.

V priebehu procesu sa mení, nadobúda konkrétnejší charakter.

Celý proces závisí od spontaneity, akcieschopnosti a záujmu klienta o dané aktivity.

Schopnosť symbolizácie a imaginácie je výraznou známkou pokroku (liečby)

u klienta.

V priebehu dramatoterapeutického diania, okrem zámerne pripravených situácií, môţu

sa vyplaviť (evokovať) nové fakty a informácie, niekedy maskované, potlačované,

nevedomé.

Diagnostika prináša so sebou proces sebauvedomenia, poznávania a následne

s procesom terapie aj schopnosť utriedenia informácií u klienta a poznatkov

u dramatoterapeuta.

Ťaţisko diagnostiky v dramatoterapii nespočíva v ich interpretácii klientovi, ale

v nasmerovaní ďalších cieľov a vo výbere dramatoterapeutických aktivít.

Úspešnosť diagnostiky v dramatoterapii podmieňujú aj interdisciplinárne prístupy ku

klientovi, štúdium moţností novších výskumov, experimentovanie s menej obvyklými

výskumnými technikami.



16

Dramatoterapeut vyberá pre klienta tie najvhodnejšie diagnostické prístupy a metódy

(jedinečnosť prístupu). Ak sa niektorá technika či prístup ukáţu nevhodnými na

získanie niektorých dôleţitých informácií, hľadá iné, pre klienta vhodnejšie cesty

a metódy, aby sa v ţiadnom prípade necítil obmedzovaný a tlačený do aktivít, ktoré

sú preňho neprijateľné, o ktoré neprejaví záujem (Majzlanová, 2003).

Pri uplatňovaní liečebnovýchovných prístupov vyuţívame diagnostické metódy, ktoré sa

stávajú pomocným prostriedkom pre stanovenie liečebnopedagogických cieľov a výber

vhodných intervenčných prístupov. Ak sa počas zámerných pozorovaní zistí, ţe klient

reaguje netypicky (utiahnutosť, agresia, bizarné správanie) iba v istých situáciách, napríklad,

keď má zdolať určitú prekáţku alebo keď sa mu niečo nedarí, toto poznanie môţe pomôcť

odhaliť citlivé miesta v jeho správaní či v preţívaní a pomôcť terapeutovi zamerať sa na

účinný liečebnopedagogický prístup. V rámci liečebnopedagogickej intervencie ide

o ponúknutie aktuálnych podnetov, posilňovanie sebakompetencie, sociálneho zakotvenia,

organizácie výchovných vplyvov, poţiadaviek a záţitkov, podpora kreativity, aktivity

a pozitívnych ţivotných perspektív (Horňáková, 2007). Sautter (citovaný podľa Klein et al.,

2005), pri liečebno-pedagogickej intervencii kladie dôraz na potrebu vytvorenia priestoru,

kde sa môţe určitá skúsenosť (riešenie) nadobudnúť/získať. Dá sa povedať, ţe vyuţívanie

drámy, či uţ vo výchove alebo v terapii, je v procese sebapoznávania samé o sebe nástrojom

diagnostiky a sebadiagnostiky, cez záţitok v konaní a reagovaní v modelových,

improvizovaných situáciách. Preţité sa navonok manifestuje výrazom tela a reči, obsahom

vyjadreného. Dramatoterapia vedome pracuje v oblasti navodzovania záţitkov a vedie klienta

k tomu, aby sa v nich vedel lepšie orientovať, lepšie ich spracovávať. Práca s niektorými

deťmi (príliš neisté, hyperaktívne, agresívne, s mentálnym alebo s iným postihnutím) si

vyţaduje pevnejšiu štruktúru a organizáciu dramatoterapeutických stretnutí, stanovenie

jasných pravidiel, väčšiu aktivitu terapeuta, priebeţné podnecovanie a stimulovanie

klientov počas dramatických činností. Dramatoterapia predpokladá komplexný prístup so

zohľadnením všetkých faktorov, ktoré pôsobia na človeka (zdravotné, psychologické,

osobnostné, sociálne, ekonomické a iné).



17

1.3 Príklady hier v dramatoterapii s diagnostickým aspektom

Akú mám náladu

Vymedzenie priestoru na stene, ktorý tvorí obraz bez rámu. Hráči sa postupne postavia do

obrazu tak, aby čo najlepšie vyjadrili svoju momentálnu náladu, preţívanie. Keď je obraz

hotový (všetci hráči sú v ňom), postupne sa kaţdý pozrie, ako vyzerá.

Kúzelný obchod

V obchode sa dá všeličo kúpiť aj odloţiť. Dramatoterapeut ponúka „tovar“ – napr.

trpezlivosť, láskavosť, radosť, vytrvalosť... Kto si čo kúpi a čo ponúka? A čo by chcel dať do

záloţne? Čoho by sa chcel zbaviť? V role predavača sa hráči môţu striedať. Diskusia na

tému, čo som si kúpil/a/, čo som ponúkol/a/ a pod.

Ďakujem

Hráči dajú pred seba na zem 3 veci (predmety), ktoré vlastnia a sú pre nich charakteristické

(okuliare, pero...) Kaţdý si zoberie veci od tých osôb, ktorým chce poďakovať za niečo, čo sa

od nich naučil, čo sa mu v priebehu práce v skupine na nich páčilo a pod.

(Môţeme nechať „voľný priebeh hry“ alebo moţno určiť, aký počet predmetov si hráči môţu

vybrať resp. aj určiť počet vybraných predmetov od jedného hráča).

Odpoveď na otázku

Kaţdý hráč si premyslí jednu (preňho dôleţitú) otázku, na ktorú by chcel dostať odpoveď.

Otázka by mala byť stavaná tak, aby sa dalo na ňu odpovedať slovom ÁNO alebo NIE.

Zároveň sa určí v priestore miesto, ktoré je vyjadrením odpovede ÁNO a miesto na odpoveď

NIE.

Dramatoterapeut zisťuje, prečo má pre hráčov ich otázka význam (zistenie motívu,

emocionálneho akcentu, kontextu výpovede). Potom hráči po jednom vyjdú za dvere a ostatní

sa postavia na miesto vyjadrujúce odpoveď ÁNO alebo NIE. Hráč – protagonista – si vţdy

môţe vybrať jednu skupinu ľudí, ktorí predstavujú odpoveď ÁNO alebo NIE (je len jedna

voľba), aby mu vyjadrili, prečo si zvolili práve danú odpoveď.

Reflexie na tému: Dostal/a/ si odpoveď na otázku?

Simultánne pantomimické cvičenie – Úspešný a neúspešný človek

Hráči sa rozdelia na dve skupiny podľa toho, či chcú zobrazovať úspešného alebo

neúspešného človeka. Spolu vytvoria krátku pantomimickú etudu, v ktorej budú zobrazovať

jednotlivé typy ľudí.



18

Po prehraní scénky budú hráči komentovať, prečo si vybrali daný typ človeka,

charakterizovať, čo je úspech a neúspech z ich vlastného hľadiska, aké vlastnosti sú potrebné

k dosiahnutiu úspechu, čo ho môţe prekaziť a pod. Čo sa komu nepodarilo dosiahnuť v ţivote

a naopak, čo áno a prečo sa tak stalo.

Kde sa dobre cítiš

Skupina pripraví protagonistovi scénu (situáciu), o ktorej predpokladá, ţe sa v nej bude

protagonista dobre cítiť a nájde mu v nej isté miesto i činnosť. Hráči sa v role protagonistu

vystriedajú. Reflexie o tom, do akej miery skupina odhadla potreby protagonistu.

Obmena: Vytváranie scénok podľa návrhov jednotlivých protagonistov.

Rodinné foto

Protagonista vyberá z hráčov zástupcov za členov „svojej rodiny“, ktorých by chcel mať na

svojej rodinnej fotografii. Nakoniec sám zaujme na nej miesto. Diskusia – kto bol na

fotografii, aký mám k tým ľuďom vzťah, čo pre mňa znamenajú/li.

Ako ma vidia iní

Jeden z hráčov – protagonista – vyjde z miestnosti a ostatní si v skupinkách porozprávajú

o tom, ako vidia daného človeka, čo ho najviac charakterizuje a pod. Na základe rozhovoru

člen skupiny – reţisér – u ktorého vznikne konkrétny nápad, pomocou ďalších ľudí vytvorí

dramatický obraz. Ide o neverbálne pohyblivé obrazy, ale môţu sa v nich vyuţiť aj krátke

slovné vyjadrenia. Obrazy o jednom protagonistovi vznikajú dovtedy, pokým vznikajú

nápady a námety. V úlohe protagonistu sa môţu hráči vystriedať. Jednotliví protagonisti

poskytujú reflexie o tom, čo ich vo vyjadrení skupiny prekvapilo, s čím sa stotoţňujú a pod.

1.4 Výskum uplatňovania dramatoterapie u detí s poruchami správania

Dramatoterapeutickú intervenciu sme uplatňovali u detí mladšieho školského veku. Podľa

učiteľov a vychovávateľov sa u týchto detí v správaní dlhodobejšie prejavovali známky

nepozornosti, utiahnutosti, nezáujmu o spoločné činnosti, neschopnosť sústrediť sa, prvky

agresívneho správania a evidentné boli aj problémy v nadväzovaní vzťahov s ostatnými

deťmi.

Cieľom nášho výskumu bolo zistiť moţnosti pôsobenia dramatoterapeutickej intervencie na

nárast záujmu detí o dramatické hry (spontánne zapojenie sa do dramatických činností,

aktivita vo vyjadrovaní názorov a postojov) a na rozvíjanie vzťahov medzi deťmi.



19

Na dramatoterapeutických stretnutiach (10) sa zúčastnilo 6 detí (dve dievčatá a štyria

chlapci) vo veku 9 – 10 rokov.

Predpokladali sme, ţe v druhej polovici stretnutí (6.- 10.) bude záujem detí o dramatické hry

vyšší v porovnaní so stretnutiami 1.-5. Pri záznamoch zo skúmania sme za kaţdú hru (spolu

ich bolo 35), o ktorú prejavilo dieťa aktívny záujem, pridelili 1 bod.

Ďalej sme predpokladali, ţe pri nadväzovaní vzájomných vzťahov počas dramatických

aktivít, dôjde k zvýšeniu pozitívnych volieb medzi deťmi.

Do sociogramu sme zaznamenávali výrazné a adresné, pozitívne i negatívne voľby detí –

kladnú voľbu sme znázornili súvislou čiarou a negatívnu voľbu prerušovanou čiarou.

Priebeh a realizácia stretnutí

Dramatoterapeutické stretnutia (10) sme uskutočňovali v klubovej miestnosti 1 krát týţdenne.

V prvej fáze sme zaradili hry a cvičenia na uvoľnenie, sústredenie a scitlivenie vnímania.

Druhý okruh tvorili dramatizačné metódy a techniky zamerané na získavanie sociálnych

zručností v oblasti sociálnej interakcie a komunikácie, na senzibilizáciu pre empatické

spracovanie tém, korekciu správania, názorov a postojov.

Tretia fáza dramatoterapeutického stretnutia bola zameraná na sebareflexie účastníkov,

diskusiu, relaxáciu.

Výsledky výskumu a ich interpretácia

Ako ukazujú výsledky výskumu u všetkých detí okrem Pavla došlo v druhej polovici stretnutí

k zvýšeniu záujmu o dramatoterapeutické hry (Graf 1.1).

Predpoklad, ţe u všetkých detí dôjde k zvýšeniu záujmu o dramatoterapeutické hry a aktivity

sa nepotvrdil.



20

Záujem Pavla o hry najprv stúpal, potom klesal a nakoniec zostal počas niekoľkých stretnutí

na rovnakej úrovni. V prípade Pavla šlo o ľahko nadpriemerne nadané dieťa, ktoré len

v jednom prípade prejavilo záujem o všetky hry na stretnutí. Niektoré dramatoterapeutické

hry komentoval ako nudné, často upozorňoval na seba a snaţil sa najmä o získanie záujmu

terapeuta.

U niektorých detí mal záujem o hry kolísavý charakter, na čo môţu upozorniť i výsledky

odborných vyšetrení - nedostatočná koncentrácia pozornosti u Martiny a u Jozefa následky

sociálnej a emocionálnej deprivácie. Rudolf, najmä v prvej polovici stretnutí, narúšal priebeh

a pravidlá hry. Tieto skutočnosti mohli mať súvislosť aj s niţšou úrovňou IQ (dolné pásmo

normy).

Graf 1.1 Záujem detí o dramatoterapeutické hry



21

Tabuľka 1.1 Vzájomné voľby detí v prvej polovici stretnutí (1. – 5.)

dal(a) voľby dostal(a) voľby

Eva - + 0 0

Martina 2- + + 2-

Roland 2- + 3+ 6-

Jozef 5- 0 + -

Rudolf 4- 0 + 4-

Pavol 3- 0 + 4-

Z tabuľky 1.1 vidíme, ţe najviac pozitívnych volieb v prvej polovici stretnutí dostal Roland

(3) a rovnako aj najviac negatívnych volieb (6). Pozitívne voľby dali Eva, Martina a Roland

(1). Deti dali spolu 16 negatívnych a 3 pozitívne voľby, dostali 7 pozitívnych a 17

negatívnych volieb.

Sociometrický záznam zo stretnutí 1. – 5. (Tabuľka 1.1) ukazuje, ţe v priebehu

dramatoterapeutických stretnutí deti spolu dostali a dali 34 negatívnych volieb a 10

pozitívnych volieb.

Tabuľka 1.2 Vzájomné voľby detí v druhej polovici stretnutí (6. – 10.)

dal(a) voľby dostal(a) voľby

Eva - 4+ + 0

Martina - 3+ + -

Roland 0 0 0 0

Jozef 0 + 0 0

Rudolf 0 0 2+ 0

Pavol 0 0 + 0

Z Tabuľky 1.2 vidíme, ţe najviac pozitívnych volieb v druhej polovici stretnutí dostal Rudolf

(2) a jednu negatívnu voľbu dostala Martina. Pozitívnych volieb bolo spolu poslaných 8,

negatívnych 2. Deti spolu dostali 5 pozitívnych a jednu negatívnu voľbu.

Počas dramatoterapeutických stretnutí 6. – 10. (Tabuľka 1.2) deti dali a dostali 3 negatívne

voľby a 13 pozitívnych volieb. Výsledky potvrdzujú náš predpoklad, ţe dramatoterapiou

moţno pôsobiť na zlepšovanie vzájomných vzťahov medzi deťmi.



22

Eva

Rudolf

Pavol

Martina

Jozef

Roland

Sociometria poukázala na postavenie toho ktorého dieťaťa v skupine, najmä v začiatkoch

dramatoterapeutických aktivít. Najviac negatívnych volieb dal Jozef (5), pričom sám dostal

iba jednu negatívnu a jednu pozitívnu voľbu, čo mohlo vyjadrovať určitú nespokojnosť so

svojím postavením v skupine, resp. určité upozornenie na seba. Eva nedostala ţiadnu

pozitívnu, ani negatívnu voľbu, sama však dala 4 pozitívne voľby. Táto skutočnosť môţe

nasvedčovať tomu, ţe Eva túţi po kontaktoch s deťmi, no napriek jej „bezproblémovému

fungovaniu“ v skupine v priebehu stretnutí nedostala od ţiadneho dieťaťa pozitívnu spätnú

voľbu. V druhej polovici stretnutí deti nedávali výraznejšie negatívne ani pozitívne voľby,

zapájanie do hier bolo však plynulejšie a rovnako aj spolupráca detí sa zlepšila.

Vplyvom dramatoterapeutickej intervencie spočiatku dochádzalo k postupnému narastaniu

pozitívnych i negatívnych volieb medzi deťmi, neskôr k narastaniu skôr pozitívnych volieb.

Odporúčania

Dramatoterapeutické stretnutia je vhodné prispôsobiť aktuálnym potrebám detí

v danej situácii, vzbudiť u nich atmosféru dôvery, porozumenia, spontánnosti.

Prostredníctvom záţitku v priebehu stretnutí pôsobiť u detí na rozvíjanie zdravého

sebavedomia, sebaakceptácie, zvnútornenie a potvrdenie určitých hodnôt, rozvíjať

toleranciu voči záťaži, rozširovať arzenál rol zameraných na riešenie konfliktných

situácií a zlepšovanie komunikácie.

Graf 1.2 Súhrnný sociogram volieb detí zo stretnutí 1. – 10.



23

V prípade, ak správanie dieťaťa pôsobí veľmi rušivo (sústavne narúša pravidlá hry,

snaţí sa upútať na seba pozornosť), uskutočníme s ním individuálne

dramatoterapeutické stretnutie/a. Zvyčajne po 1-2 stretnutiach sa dieťa bez problémov

zaradí do skupiny.

Stretnutia by mali byť pre deti príťažlivé, zaujímavé, podnetné a dostatočne

dynamické (moţnosť tvorby, striedanie dramatických hier, námetov a techník).

1.5 Záver

V našej práci sme sa zamerali na moţnosti vyuţitia dramatoterapie u detí s problémami

v správaní v mladšom školskom veku. Deťom sme poskytli moţnosť poznať dramatické hry,

zaţiť nové situácie, zlepšovať komunikáciu a vzájomné kontakty, prostredníctvom hry

dosiahnuť uvoľnenie a odreagovanie napätia, vyjadrenie svojich názorov, túţob, záţitkov. Je

zrejmé, ţe takýto prístup môţe pozitívne ovplyvniť správanie i preţívanie dieťaťa.

Dramatoterapia by mala mať svoje pevné miesto v školských zariadeniach a prostredníctvom

liečebného pedagóga, pôsobiaceho v škole na základe systemizovaného miesta, všestranne

rozvíjať osobnosti detí, zlepšovať ich adaptáciu a správanie.

Dramatoterapeutka Cattanach (1992) píše: „Deti musia hrať spôsobom, akým veci vymyslia.

Hrajú preto, aby pochopili svoje skúsenosti. Deti sú v ťažkých situáciách schopné využívať

hru k objasneniu nevyriešených problémov z minulosti, k vyrovnávaniu sa s prítomnosťou

a k príprave na budúcnosť a na svoje povinnosti.“



24

Zoznam použitých bibliografických odkazov

CATTANACH, A. Ed. S. 1992. The development model of dramatherapy. In The Handbook

of Dramatherapy. 1992.

HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Bratislava:

Občianske zdruţenie Sociálna práca. 178 s. 2007. ISBN 978 80689185-28-3.

KLEIN, F.et al. 2005. Liečebná pedagogika. Bratislava: Sapienta 2005. ISBN 80-967180-6-

1.

MAJZLANOVÁ, K. 1998. Uplatnenie dramatoterapie v liečebnovýchovnom procese. In

Tvořivá dramatika , roč. IX., č. 2-3. Praha : IPOS Artama, 1998 /2/, s. 67-71.

MAJZLANOVÁ, K. 2004. Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: Iris, 2004.

ISBN 80-89018-65-3.

MAJZLANOVÁ, K. 2003. Diagnostika a výskum v dramatoterapii. In Liečebnopedagogická

diagnostika. Bratislava: Humanitas, 2003. ISBN 80-968053-8-X. s. 80-87.

MELDRUM, B. 1994. Evaluation and Assesment in Dramatherapy. In JENNINGS, S. (Ed.)

The handbook of Dramatherapy. London: Fetter Lane, 1994.


DETÍ V BIBLIOTERAPII

25


detí v biblioterapii


Zámer kapitoly Cieľom kapitoly je prezentovať poznatky

o diagnostických moţnostiach problémového

správania prostredníctvom metód biblioterapie

v liečebnej pedagogike.

Kľúčové slová Biblioterapia.

Diagnostika.





26

2.1 Úvod do biblioterapie

Biblioterapia zahŕňa širokú paletu uplatnenia literárnych ţánrov – ako vecnú, tak i umeleckú.

Kafka (1987) v biblioterapii vyzdvihuje oblasť prevencie a duševnej hygieny pri pôsobení

literárneho diela, ktorá sa najčastejšie chápe ako vzdelávacia činnosť a ako pomocná metóda

pri liečbe chorých. Podľa Černouška (1987) literatúra, ktorá obsahuje potencionálne

psychoterapeutické prvky, sa môţe charakterizovať ako biblioterapia. Šlepecký, Číková

a Lehotský (1984) definujú biblioterapiu ako súbor techník, v ktorom sa literatúra vyuţíva na

získanie interakcie medzi biblioterapeutom a participantom a kde cieľom procesu je istý efekt,

pozitívna zmena v participantových postojoch a jeho správaní. Svoboda (2012) popisuje

biblioterapiu psychosomatickú, psychorelaxačnú, edukačnú, naratívnu, lyrickú, polyestetickú

a virtuálnu.

V liečebnej pedagogike biblioterapiu chápeme ako zámerné, systematické a cieľavedomé

terapeuticko-výchovné pôsobenie jednotlivými zloţkami literárneho prejavu na postihnutých,

narušených, ohrozených a chorých jednotlivcov tak, aby sa napomohlo zlepšiť alebo upraviť

ich celkový stav v zmysle zmiernenia alebo aj eliminácie problémov v správaní a v preţívaní.

Biblioterapia, ako metóda komunikatívneho charakteru, má podnecujúci vplyv na verbálny

prejav klientov, môţe slúţiť ako interakčný činiteľ, stimulátor emocionálneho, etického

a sociálneho vývinu (Majzlanová, 2000).

Z hľadiska prístupu ku klientovi rozoznávame klinickú, humanistickú – edukatívnu

a behaviorálnu biblioterapiu.

Klinická biblioterapia sa chápe ako metóda intervencie, pomoci, poskytovanej pacientom

s psychickými a emocionálnymi problémami, pri poruchách príjmu potravy a všade tam, kde

je biblioterapia indikovaná ako podporná terapia popri farmakologickej liečbe, psychoterapii.

Humanistická – edukatívna – inštitucionálna biblioterapia má prevaţne didaktické

zameranie, uplatňuje sa v školských zariadeniach, v detských domovoch, v domovoch

dôchodcov.

Behaviorálna biblioterapia sa uplatňuje v ambulanciách a centrách pre liečbu drogovej

závislosti, v nápravno-výchovných zariadeniach.



27

Z hľadiska úspešnosti biblioterapie vo vyučovacom procese Maich a Kean (2004) zdôrazňujú

zohľadňovať vhodné prostredie, špecifický emocionálny kontext, správne pripravený plán

vyučovacej hodiny, vhodný príbeh, ukončovaciu aktivitu.

Ciele biblioterapeutickej intervencie (Hartl, Hartlová, 2000):

odpútať klienta od myšlienok na chorobu, postihnutie;

rozširovať okruh záujmov klienta;

účelné trávenie voľného času;

upevňovanie terapeutického vzťahu v skupine (terapeut – klient/klienti);

čítanie ako určitá náhrada za prerušené vzťahy s vonkajším okolím;

viesť klientov k návyku čítania;

vyrovnávať sa s chorobou pomocou literatúry;

pomáhať pri reálnejšom vnímaní situácií.

McIntyre (2004) v súvislosti s biblioterapiou hovorí o:

Identifikácii – klient sa identifikuje s postavou v knihe a s udalosťami príbehu,

pomocou procesu projekcie sa uňho postupne uvoľňujú potlačené emócie.

Katarzii – klient sa stáva zainteresovaným do príbehu a je schopný uvoľniť potlačené

emócie.

Získanie náhľadu a akceptácie - klient je schopný uvedomiť si, ţe jeho problém je

moţné vyriešiť.

Treba poznamenať, ţe uvedené procesy neprebiehajú automaticky, sú veľmi individuálne,

pozvoľné.

2.2 Diagnostické prístupy v biblioterapii

V biblioterapii vyuţívame diagnostické a výskumné metódy, ktoré sa uplatňujú aj v liečebnej

pedagogike. Patrí k nim: dotazník, anketa, pozorovanie, rozhovor, kazuistické metódy,

procesuálna diagnostika, obsahová analýza a analýza výsledkov činnosti. Uvedené

techniky sú súčasťou biblioterapeutických prístupov, v ktorých ide o získavanie



28

kvalitatívnych informácií, o porovnávanie a evidenciu skúmaných javov na základe výpovedí

klienta, výsledkov realizácie biblioterapetických prístupov a techník.

Dotazník obsahuje úvodné otázky slúţiace na identifikáciu základných informácií o klientovi

podľa pohlavia, veku, sociálnej skupiny, otázky týkajúce sa čitateľských a iných záujmov

klienta. Pri celkovej anamnéze moţno uplatniť široko orientovaný dotazník, zameraný na

psychosociálny vývin a moţné faktory ohrozenia. V biblioterapii uplatňujeme aj dotazník

zameraný na získavanie informácii o čitateľských záujmoch, o názoroch a postojoch klienta

počas biblioterapeutických aktivít.

Anketa, ako uvádzajú Vášová a Černá (1998), sa pouţíva na získavanie kvantitatívnych

informácii od väčšieho počtu ľudí. Väčšinou sa kladie jedna alebo dve otázky širšieho

rozsahu, pričom je dôleţitá ich presná a jasná formulácia, ako aj sprievodná inštruktáţ.

Anketu najčastejšie uplatňujeme pri práci s klientom, keď chceme získať určité informácie od

rodičov či pedagógov, ktoré by mohli byť z hľadiska voľby prístupov ku klientovi významné.

Metóda pozorovania umoţňuje terapeutovi lepšie spoznať klienta, jeho správanie v rôznych

situáciách počas individuálnych i skupinových stretnutí. Pozorovanie umoţňuje sledovať

zmeny v klientovom správaní, citové prejavy, záujmy i potreby.

Informácie získané rozhovorom doplňujú pozorovanie klienta. Počas rozhovoru si všímame

aj neverbálne prejavy – mimiku, gestikuláciu, mimovoľné pohyby. V priebehu rozhovoru

môţeme zisťovať záujem klienta o literatúru, jeho názory na obsah, priebeh i rozuzlenie

príbehu.

Kazuistická metóda umoţňuje získavanie a triedenie informácii o klientovi, o javoch alebo

okolnostiach súvisiacich s klientovým problémom. Je dôleţité poznať jeho osobnú, rodinnú

i sociálnu anamnézu. Kazuistická metóda obsahuje popis biblioterapeutických aktivít, ako aj

zaznamenávanie zmien v klientovom správaní počas biblioterapeutických stretnutí.



29

Obsahová analýza je zameraná na rozbor výpovedí alebo výsledkov klientových aktivít počas

biblioterapeutickej intervencie. K rozboru sa vyuţívajú čitateľské denníky, vlastná tvorba,

výpovede klienta, citáty.

Ako uvádza Horňáková (2003), kompetencie liečebného pedagóga pri diagnostike sú

súčasťou terapeuticko-výchovnej alebo poradenskej práce s klientom, so zohľadnením

výsledkov ďalších odborníkov.

2.3 Diagnostické prístupy u detí školského veku s poruchami správania

v procese biblioterapie

V biblioterapii pri práci s textom uplatňujeme metódu čítania, písania, rozhovoru,

rozprávania. V rámci čítania vyuţívame informačné, kritické a tvorivé čítanie. Informačné

čítanie umoţňuje oboznámiť prijímateľa s textom a s jeho obsahom, čím klient získava

informácie rôzneho charakteru. Pri kritickom čítaní klient k literárnemu dielu alebo

k vybranému textu zaujme hodnotiaci postoj. Predloţený text môţe upravovať, prečiarkovať

a podľa vlastnej voľby ho dopĺňať. Tvorivé čítanie umoţňuje formulovať nové problémy,

tvoriť nové hodnoty prostredníctvom čitateľskej skúsenosti, pričom čitateľská skúsenosť

predstavuje súbor poznatkov, literárnych hodnôt, návykov osvojených prostredníctvom

čítania.

Uvedená technika sa osvedčila aj u detí s poruchami správania. V prípade, ak deti nesúhlasili

so správaním literárnej postavy, v diskusii ho bliţšie špecifikovali a navrhovali iné spôsoby

riešenia v danej situácii.

Medzi metódy písania patrí doplňovanie viet, čitateľský ohlas, čitateľský denník, anotácia,

citát, listy autorovi, literárnemu hrdinovi, list sebe samému.

Doplňovanie viet je u klientov obľúbenou technikou. Zahŕňa v sebe prvky sebapoznávania,

relaxácie, projekcie, býva súčasťou rituálu so zameraním sa na začiatok biblioterapeutických

stretnutí. Klienti doplňujú vety na základe príbehu – „Janko Hraško musel prejsť cez.... kým

sa dostal k.... a doniesol....“ alebo „Mám radosť, keď...“ „Zvyčajne ma nahnevá, ak...“

„Priateľstvo medzi ľuďmi je, keď...“

Čitateľský ohlas je čitateľskou výpoveďou, zahŕňa čitateľove dojmy a záţitky, subjektívne

preţívanie literárneho diela.



30

Čitateľský denník obsahuje záznamy o prečítanej knihe, citáty, myšlienky, vlastný názor na

dielo, subjektívne pocity klienta atď. Podľa Capaccihione (2003), denník je návodom na

vyjadrenie pocitov a myšlienok, názorov a postojov, podnetom na precvičovanie fantázie.

Denník dáva dieťaťu moţnosť preskúmať vlastné hodnoty, záľuby, túţby a schopnosti. Ţiak

si môţe vypisovať z príbehu alebo prečítaného textu citáty, výroky, ktoré ho zaujali,

s ktorými súhlasil alebo naopak nesúhlasil. Takýto čitateľský denník poukazuje na mieru

porozumenia čítaného textu a tieţ na preţívanie jednotlivca.

Citát vyjadruje určitý názor, vzťah jeho tvorcu, zväčša v krátkom úseku literárneho textu.

Klient môţe vyberať z viacerých citátov, súhlasiť alebo polemizovať s ich obsahom, môţe

vytvárať vlastné citáty, ktorými vyjadruje svoj postoj, prezentuje svoje názory.

Z vystrihnutých písmien a slov klienti vytvárajú citáty, slogany, nápisy, výroky.

V liste autorovi alebo literárnemu hrdinovi klient môţe prostredníctvom citátu vyjadrovať

obdiv, blahoţelanie, prianie, ale aj vlastné ţelania, túţbu, nesúhlas atď.

V liste sebe samému, konkrétnej alebo fiktívnej osobe, klient vyjadruje svoje názory,

pocity, túţby a ţelania, ku ktorým ho inšpiroval text príbehu. Prostredníctvom postavy

literárneho hrdinu neraz rieši svoje vlastné problémy.

Príklad

V diagnostickom centre pre mládeţ deti, u ktorých sa vyskytovali adaptačné problémy, Janovi

(postava z knihy Čenkovej deti) písali list. Jano slúţil v bohatej rodine a veľmi ťaţko znášal

odlúčenie od svojich blízkych. Deti ho v liste povzbudzovali, poskytovali rôzne rady

a návody, ako vydrţať v danej situácii, niektorí v tej situácii videli i výhody.

Ďalšou technikou je dokončovanie príbehu, keď klienti majú za úlohu vytvoriť / napísať

rôzne moţnosti ukončenia príbehu.

Metóda rozhovoru zahŕňa dialóg, besedu, rozprávanie, prerozprávanie, predvádzania, opis

a charakteristiku, diskusiu. Rozhovor sa vyuţíva pri rôznych biblioterapeutických aktivitách.

Slúţi na získavanie a výmenu informácií, vzájomné zdieľanie pocitov a dojmov,

formulovanie vlastných názorov.

Dialóg sa podľa Oberta (1986) povaţuje za najvyššiu formu rozhovoru. Pri dialógu dochádza

ku vzájomnému ovplyvňovaniu účastníkov vyjadrovaním vlastných názorov.



31

Beseda sa uskutočňuje na základe záujmu o istý problém. Téma besedy často obsahuje

zaraďovanie ukáţky textu alebo dramatické čítanie. Dôleţitým štrukturálnym prvkom besedy

je záver, v ktorom sa získané dojmy, pocity a skúsenosti utrieďujú a vyhodnocujú.

Rozprávanie je výkladom udalostí, dejových faktov alebo procesov. Adaptácia na základe

čítania v sebe zahŕňa aj domýšľanie alebo vymýšľanie nových príhod a udalostí, ktoré sú

dejovo viazané na literárnu postavu.

Adaptované prerozprávanie, kde ide o rozšírenie alebo tvorbu nového textu, ktorý vzniká

aj na základe vlastných skúseností, sa ukazuje pre deti zábavné a keďţe ukazuje rôzne

moţnosti pohľadov a názorov, býva poučné a zaujímavé.

Opis a charakteristika sprostredkováva informácie o predmetoch, javoch, faktoch, osobách,

ktoré čitateľ doposiaľ nepozná.

Diskusia, ako uvádza Obert (1986), je ústna forma výpovede, kde sa prehodnocujú rôzne

nejasnosti v texte a pretransformujú sa do zrozumiteľnej podoby.

Metóda predvádzania v sebe zahŕňa dramatizáciu, estetický (výrazný alebo umelecký)

prednes.

Dramatizácia znamená pretváranie textu do umeleckých obrazov s vyuţitím gest, mimiky

alebo pohybov v priestore. V biblioterapii predstavuje doplňujúcu činnosť, ktorá umoţňuje

lepšie porozumieť správaniu a konaniu postáv.

Výrazný prednes má uplatnenie pri prehĺbení pochopenia textu. Vyššou formou výrazného

prednesu je umelecký prednes, ktorý predstavuje tvorivú zvukovú interpretáciu literárneho

textu, ktorý môţe byť aj vstupom do poetoterapie.

Obľúbenou technikou u detí je komiks, ktorý predstavuje obrázkový seriál s humorným alebo

dobrodruţným obsahom. Výtvarne sa v ňom znázorňuje dej s pouţitím replík, ktoré sa vpisujú

do bubliniek vychádzajúcich z úst postáv na obrázku. Deti tvoria rôzne variácie dejov, ale

môţu mať aj rovnaké obrázky, kde do bublín vpisujú svoje pocity a myšlienky.

U detí v školskom veku k zhotoveniu komixu býva inšpiráciou časť príbehu, keď obrázky

kreslia samotní ţiaci alebo sú nalepované formou koláţe.

V rámci uvedených techník, ktorých súčasťou býva diskusia a rozhovor, venujeme

pozornosť aj vnútorným metódam, ku ktorým patrí metóda prežívania a konkretizácie.

Záţitky, skúsenosti s literárnymi útvarmi či textom, často vyúsťujú do emocionálnych



32

výpovedí, k prehodnoteniu vlastných názorov a postojov. Klienti sa postupne stávajú

otvorenejšími, pri rozprávaní o literárnom diele čoraz spontánnejšie vyjadrujú svoje názory,

postoje, pocity i skúsenosti.

Uţ samotné čítanie alebo rozhovor o literárnom texte môţe klientovi, ktorý má určité

obmedzenia a problémy, prispieť k zlepšeniu jeho preţívania a celkového naladenia. Zjavne

ide aj o pôsobenie vzájomného kontaktu, záujmu cez literatúru, čo poskytuje veľa moţností

k diskusii, k spoločným úvahám a pod.



33


CAPACCIHIONE, I. 2003. Tvořivý denník pro děti (společník pro děti, učitele a vychovatele.

Praha: Pragma, 2003.

ČERNOUŠEK, M. 1987. Základní síťovina vztahŧ mezi literaturou a psychoterapií. In

Horizonty psychoterapie – súhrny prednášok z celoštátej psychoterapeutickej

konferencie F. Lázně. 1987.

ČÍKOVÁ, O., ŠLEPECKÝ, M., LEHOTSKÝ, J. 1984. Aspekty biblioterapie. In Integratívní

psychoterapie (sborník prací 14. celostátní psychoterapeugtické konference).

Bratislava: VÚDPaP, 1984.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN

80-7178-303-X.

HORŇÁKOVÁ, M. 2003. Kompetencie a úlohy liečebnopedagogickej diagnostiky. In

Zborník príspevkov zo seminára 2002 PdFUK. Bratislava: Humanitas, 2003. ISBN

80-998053-8 –X.

HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogicka pre pomáhajúce profesie. 2. prepracované

vyd. Bratislava: Občianske zdruţenie Sociálna práca, 2007. 176 s. ISBN 978-80-

89185-28-3.

KAFKA, J. 1987. K základním otázkam vztahŧ umělecké (krásné) literatury a psychoterapie.

Horizonty psychoterapie – súhrny prednášok z celoštátnej psychoterapeutickej

konferencie F. Lázně. 1987.

KOVALČÍKOVÁ, I., MAJZLANOVÁ, K., PAVLOVSKA, M., PELÁN, J. 2003. Variácie

podôb výchovnej dramatiky. Prešov: Lana, 2003. 178s. ISBN 80-968312-8-3.

MAICH, K., KEAN, S. 2004. Read Two Books and Write Me in the Morning! Bibliotherapy

for Social Emotional Intervention. In Teaching Exceptional Children Plus, roč. 1,

2004. č. 2, n2.

MCINTYRE, T. 2004. Bibliotherapy, www.behavioradvisor.com/biblio.html

OBERT, V. 1986. Cesty výchovy detského čitateľa. Bratislava: Mladé letá, 1986.

PILARČÍKOVÁ-HÝBLOVÁ, S. 1997. Biblioterapia. 1. vyd. Liptovský Mikuláš: Vydané

vlastným nákladom, 2007. 74 s. ISBN 80-967875-4-3.

MAJZLANOVÁ, K. 1995. Biblioterapia. In Liečebná pedagogika I. Bratislava: PdF UK,

1995.

MAJZLANOVÁ, K. 2000. Uplatnenie biblioterapie u detí s poruchami učenia. Medzinárodná

konferencia. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000.

SVOBODA, P. 2012. Expresívně formatívní terapie – biblioterapie. In Arteterapie č. 29.

2012.

VAŠOVÁ, L., ČERNÁ, M. 1989. Bibiopedagogika. Praha: SPN, 1989. 132s. ISBN 80-04-

24503-X.


DETÍ V TERAPII HROU

34


detí v terapii hrou

Petra MITAŠÍKOVÁ

Zámer kapitoly Kapitola predstavuje diagnostický proces v terapii

hrou v liečebnej pedagogike a jeho špecifiká

a moţnosti pri diagnostikovaní problémového

správania detí.



Terapia hrou.



35

Základom efektívnej terapeutickej intervencie prostredníctvom terapie hrou je diagnostické

pozorovanie. Ide o základný spôsob priebeţného poznávania klienta. Pozorované skutočnosti

zaznamenávame a analyzujeme, aby sme získavali čo najpresnejšie a najaktuálnejšie

informácie. Kaţdý hrový terapeut si časom vytvorí svoj vlastný štýl záznamov z pozorovania,

ktorý mu umoţní čo najadresnejšiu podporu klientových pozitívnych rezerv

s cieľom napomáhať dosahovaniu terapeutických zmien. Greenspan (2007) poznamenáva, ţe

zmysel klinického pozorovania je v úsilí naučiť sa o dieťati čo najviac. Základnou úlohou

terapeuta je vytvoriť atmosféru, kde získame maximum informácií. Terapeut sa sám pre seba

pýta – ako by som sa mohol dozvedieť čo najviac? Hľadáme čo najviac relevantných

informácií k určeným kategóriám alebo k iným kategóriám, ktoré si terapeut sám navrhne.

Treba k tomu vytvoriť s dieťaťom raport – terapeutický vzťah, aby dieťa chcelo prísť za

terapeutom znovu, aby sme mohli informácie skompletizovať a potvrdiť. Říčan, Krejčířová et

al. (1997) zdôrazňujú princíp kontinuálneho poznávania dieťaťa. Poznávanie dieťaťa má

integratívny charakter; nemôţeme sa uspokojiť s tým, ţe dieťa bolo jednorázovo vyšetrené

a dospeje sa k nejakému nálezu. Diagnosticko-terapeutický tím postupne zhromaţďuje

informácie o klientovi z rôznych zdrojov a kontinuálne svoje závery upravuje.

3.1 Nezámerné pozorovanie voľnej hry

Základným spôsobom diagnostického pozorovania je nezámerné pozorovanie voľnej hry

alebo hrových liečebnopedagogických cvičení. Tento spôsob je vhodné pouţiť najmä

v počiatočných fázach terapie, kedy máme o klientovi väčšinou iba sprostredkované

informácie a potrebujeme sa v jeho situácii a problematike zorientovať. Spočiatku nevieme,

ktoré budú jeho nosné témy, na ktoré sa v priebehu nasledujúcich terapeutických stretnutí

intervenčne zameriame, budeme ich intenzívnejšie a zámerne pozorovať. Reichelová (2010)

vo vzťahu k terapii hrou hovorí, ţe základom je prijať dieťa bezpodmienečne – so všetkým čo

„vlastní aj nevlastní“ a skôr sa snaţiť porozumieť, ako mu niečo vyčítať. Vyjadrovacím

jazykom v terapii je hrová aktivita dieťaťa v prenosovom priestore s terapeutom. Terapeut

ponúka dieťaťu bezpečný vzťahový priestor a hrové projektívne plátno, kde môţe premietať

seba samého, všetko, čo ho teší a trápi – vedomé aj nevedomé psychické obsahy. Podľa

odkazu M. Kleinovej odporúča autorka pre terapiu hrou pripraviť skôr málo štruktúrované

hračky a medzi hrové podnety odporúča zaradiť domčeky, ploty, stromy, auto, vláčik,



36

postavičky malé a veľké, symbolizujúce rodinných príslušníkov, ale aj dobré a zlé

rozprávkové bytosti či drevené kocky. Okrem toho nevyhnutnou výbavou sú zvieratká –

znovu malé a veľké, silné a slabé. Zvieratká pomáhajú bezbolestne vyjadrovať detské strachy

a hnev.

Pri prvých diagnostických stretnutiach ponecháme klientovi podľa moţností čo najväčšiu

voľnosť prejaviť sa. Základom je dobre pripravená terapeutická herňa k voľnému hraniu,

ktorá reflektuje vývinovú úroveň klienta a zhruba jeho záujmy, zistené vopred

prostredníctvom vstupného interview s rodičmi. Máme tak moţnosť pozorovať klientovu

prvotnú adaptáciu na nové prostredie terapeutickej herne i na osobu terapeuta. Snaţíme sa

pozorovať taktne, aby sa klient necítil sledovaný a po skončení úvodného stretnutia

vyhotovíme vstupný písomný záznam. Ten obsahuje čo najviac objektívnych podrobností

zo stretnutia, ktoré sa uţ v tomto momente začínajú priebeţne analyzovať. Ideálne je

stretnutie snímať kamerou (po získaní písomného informovaného súhlasu zákonných

zástupcov dieťaťa) a písomné záznamy zo stretnutia prostredníctvom spätného videorozboru

doplniť. Greenspan (2007, s. 12) odporúča pozorovať štyri organizačné úrovne vývinu. Patrí

sem spôsob, ako sa dieťa:

zapája a angaţuje;

komunikuje gestami a správaním;

ako si vytvára duševné obrazy (myšlienky) a zdieľa ich s ostatnými ľuďmi, t.j.

pozorujeme jeho symboly, mentálne reprezentácie;

ako kategorizuje tieto významy a navzájom ich prepája.

3.2 Symptomatika agresivity, súťaživosti a hnevu

Caillois (1998) uvádza, ţe signálom duševného ochorenia môţe byť napr. rozklad

a deštrukcia agonálnych (zápasivých, súťaţivých hier). Ak hrové súťaţenie a ilúzia boja

prechádza do roviny násilia a agresivity, nebojuje sa podľa pravidiel, ale postupuje sa útokom

a ľsťou, môţe to poukazovať na prítomnosť agresívnej psychopatie či iných duševných

ochorení, ktoré majú znaky agresivity. Greenspan (2007) uvádza, ţe dieťa môţe v terapii

v protiklade s témami srdečnosti, vrúcnosti, radosti, intimity a dôvery začať prinášať témy

súťaţivosti – „čo je moje“, „čo je tvoje“, „kto vyhrá a kto prehrá“. Inými slovami,



37

v protiklade k budovaniu pocitu srdečnosti a bezpečia, prináša dieťa témy súťaţivosti,

a dokonca aj moci. Iné dieťa sa pribliţuje a zapája najmä cez iritáciu – cez provokujúci úškrn

a nie cez srdečnosť či pocit intimity. Dieťa by si mohlo z takejto reakcie vytvoriť svoj

základný vzorec pre vzťahy, ale v skutočnosti nechce vnášať do interakcie provokáciu. Inak

povedané - nechce od vás, aby ste na jeho narastajúce posmešky reagovali. Zahrt a Melzer-

Lange (2011) tvrdia, ţe agresívne správanie môţe predstavovať normálne vývinové štádium

alebo naopak, indikovať závaţnú duševnú poruchu, ktorá predstavuje bezpečnostné riziko.

Agresívne správanie, klasifikované ako rušivé správanie, sa stáva pre rodičov a lekárov zvlášť

nepríjemným problémom. Agresívne správanie môţe byť impulzívne (reakcia na spúšťač)

alebo aktívne (zámerné). Záchvaty hnevu, fyzická agresia – bitie alebo hryzenie ostatných

detí, krádeţe vecí iných detí, vzdor k autoritám – sú pre rodiny s deťmi a školský personál

stresujúce. V školskom prostredí alebo v domácej starostlivosti takéto správanie dieťaťa začne

obťaţovať. Správanie môţe negatívne interferovať v rámci rodinných alebo rovesníckych

vzťahov a mať negatívny dopad na školské výsledky. Agresívne správanie manifestuje

pribliţne 3% aţ 7% detí a mladistvých. V priebehu normálneho vývinu môţe dôjsť v rámci

rodinnej výchovy k obdobiu, kedy sa dieťa prejavuje záchvatmi hnevu – napr. počas obdobia

batoľaťa alebo vzbury v priebehu dospievania. Toto správanie je časovo obmedzené a je,

z vývinového hľadiska, povaţované za normálne. Keď sa v priebehu času vyformuje určitý

pravidelne sa opakujúci vzorec agresívneho správania, je to povaţované za psychiatrickú

poruchu. Sunderlandová (2008) tieţ odporúča odlišovať stresové výbuchy zlosti od pokusov

dieťaťa svojím hnevom manipulovať. Stresový výbuch znamená, ţe u dieťaťa došlo

k aktivácii jedného alebo viacerých poplašných systémov. Sú to systémy hnevu, strachu alebo

stresu z odlúčenia. Výsledkom je nerovnováha v autonómnej nervovej sústave a mozog

zaplavia stresové hormóny. Naopak, ak nie sú výbuchy zlosti vyvolané stresom, ale túţbou

dieťaťa po moci a pokusom o manipuláciu, mozgová aktivita je úplne iná ako pri výbuchu

vyvolanom stresom. Pri stresovom výbuchu nie je dieťa schopné racionálne myslieť alebo sú

naplno aktivované primitívne emočné systémy. Naopak v prípade manipulatívneho výbuchu

sú aktivované čelové laloky alebo racionálny mozog a správanie je vopred premyslené

a úmyselné.



38

3.3 Ekosystémové súvislosti

Říčan, Krejčířová et al. (1997) zdôrazňujú pri poznávaní klienta ekologický princíp. Na

jednotlivca, ktorému je potrebné pomôcť, je potrebné nazerať v čo najdôslednejšej interakcii

s jeho prostredím (rodina, učitelia, detský kolektív a pod.). Prihliadame teda vţdy aj

k interpersonálnym a širším sociálnym vzťahom, do ktorých je dieťa začlenené alebo je z nich

naopak vytrhnuté. Autori uvádzajú nutnosť psychický vývin posudzovať v kontexte

prostredia, v ktorom sa klient nachádza. Scott et als.. (2010) podrobne preskúmali 278 rodín

ţijúcich v centrách mestských oblastí, ktoré mali deti s vyšším rizikom slabých sociálnych

a akademických výsledkov pre ich antisociálne správanie. Deti boli vo veku 4 aţ 7 rokov

a začínali navštevovať školské inštitúcie. Autori zistili, ţe negatívny rodičovský štýl,

vyznačujúci sa tvrdšou nekonzistentnou disciplínou, bol jasne prepojený s ťaţšími prejavmi

detského antisociálneho správania. Pouţitie negatívnej disciplíny bolo viditeľné klinickým

nárastom závaţného problémového správania dieťaťa v rozmedzí od 21 % do 40 %.

Psychická nepohoda matky (depresia a stres) a násilie na strane partnera rezultovali do

negatívneho rodičovstva a výsledkom boli antisociálne prejavy u dieťaťa. Štúdia potvrdila

vzťah medzi negatívnym rodičovstvom a detským antisociálnym správaním. Implikuje to

k výsledku, ţe programy pre rodičov, ktoré by boli zamerané na redukovanie negatívnej

rodičovskej praxe, zlepšujúce pozitívne rodičovstvo, zredukujú antisociálne správanie u detí.

Je tieţ vhodné ponúknuť intervencie k redukcii depresie, stresu a k zlepšeniu vzťahu

rodičovských partnerov. Aj v špecifickej skupine detí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou

(ADHD) sa vyţaduje nielen starostlivá diagnostika problémov samotného dieťaťa, ale aj

rodičovských výchovných praktík – aby bolo jasné, či dieťa dostáva vhodnú pomoc.

Antisociálne správnie je hlavný problém v detstve aj v neskoršom veku. Ťaţšie a persistentné

formy ovplyvňujú 5 – 10% detí a tínedţerov v rozvinutých západných krajinách (Rutter, et al.,

2008) a sú spojené v dospelosti s kriminalitou, drogovou a alkoholovou závislosťou,

nezamestnanosťou, so zlým fyzickým zdravím a duševnými poruchami (Cohen, 1998).

Bronson a Merrymanová (2015) popísali výskum Dr. E. Mark Cummingsa z Univerzity Notre

Dame, ktorý zistil, ţe kaţdé dieťa vidí – vníma, ako sa rodičia či opatrovatelia navzájom

kritizujú pre ozajstné maličkosti. Autor zistil, ţe typický manţelský pár prekoná aj osem

sporov denne a tieţ, ţe manţelia sa na seba hnevajú dva aţ tri razy častejšie, ako si prejavujú

náklonnosť. Deti sa kvalite vzťahu medzi rodičmi veľmi dobre prispôsobujú a to následne

významne ovplyvňuje ich emočnú pohodu. Deti by mali sledovať nielen priebeh hádky, ale aj



39

jej riešenie. Ináč to môţe mať na chlapcov a dievčatá veľmi negatívne účinky. Keď môţu byť

aj pri riešení konfliktu – upokoja sa. Tough (2014) uvádza štúdiu Burke Harrisovej s názvom

„Vzťah medzi nepriaznivými skúsenosťami v detstve“ (Adverse Childhood Experience, ACE),

ktorá hovorí o významne negatívnom dopade tráum v detstve na ţivot v dospelosti.

Následkom traumatických udalostí v detstve môţe mať jednotlivec nízke sebavedomie, pocit

bezcennosti, čo môţe viesť k závislostiam, depresii, dokonca aţ k samovraţde. Autorka

súčasne popisuje aj následky v dospelosti v podobe sebadeštruktívneho správania – napr.

ťaţkého alkoholizmu, prejedania sa či fajčenia. Z vyššie uvedených štúdií vyplýva, aké je

v rámci diagnostického poznávania dieťaťa dôleţité prihliadať k širším ekosystémovým

súvislostiam a brať pri posudzovaní na zreteľ aktuálnu ţivotnú situáciu dieťaťa, rovnako aj

moţný vplyv pôsobenia dlhodobých tráum z raného detstva.

3.4 Úzkosť

Ginott (1966) hovorí o druhej veľkej skupine klientov s problémovým správaním. Patria sem

deti so silnými zábranami, ktoré bývajú plaché, izolované, uzavreté, bojazlivé, majú nejasné

správanie, sú prehnane ochotné pomôcť, úzkostlivé, poddajné – submisívne. Najväčšia

potreba týchto detí je, aby boli začlenené do vzťahov. Deti, prejavujúce sa agresívne, sa

správajú nepokojne, príliš aktívne, napäto, impulzívne, provokatívne, dominantne, rebelujúco,

neposlúchajú, príliš veľa rozprávajú a sú pripravené odreagovať vnútorné duševné napätie cez

vonkajšiu aktivitu. Najdôleţitejšie pre tento typ detí je prostredníctvom hry duševné napätie

zníţiť a ovládať. Sunderlandová (2008) poznamenáva, ţe práve v takýchto vypätých

chvíľach, keď dieťa potrebuje odreagovať svoje nahromadené intenzívne emócie, je veľmi

dôleţité, ako sa k nemu budú dospelí správať. Takéto chvíle sú rozhodujúce v tom, či sa mu

bude v ţivote dariť alebo bude permanentne zlyhávať. Pri citlivej výchove záleţí od

vytvorenia ţivotne dôleţitých spojení v mozgu, ktoré dieťaťu v budúcnosti pomôţu úspešne

zvládať stres, nadväzovať zmysluplné vzťahy, ovládať hnev. Hlboko v limbickom systéme sú

geneticky zakódované emočné systémy, ktoré je potrebné poznať, ak chceme nájsť kľúč

k úspešnej výchove. Sú to systémy hnevu, strachu, stresu z odlúčenia, hľadania, starostlivosti

a hry. Systémy hnevu, strachu a stresu z odlúčenia sú prítomné uţ pri narodení, aby pomohli

bábätku preţiť. Greenspan (2007) uvádza, ţe úzkosť v diagnostike nie je ľahko

pozorovateľná, ale môţeme ju odvodzovať z prejavov distresu alebo rozrušenia. Najlepšou

stopou vedúcou k úzkosti je náhle prerušenie rozvíjanej témy. Na väčšine hrových stretnutí,



40

ak nebudeme dieťaťu zavadzať tým, ţe by sme nadmerne štrukturovali situáciu, sa staneme

svedkom prerušenia hrovej činnosti, keď sa dieťa dotkne oblasti, ktorá ho trápi. U dieťaťa sa

môţe v týchto situáciách prejaviť aj dezorganizované myslenie alebo strata kontroly nad

impulzmi.

3.5 Adaptabilita zdravého dieťaťa

Zdravé dieťa sa dokáţe pri vstupe do beţnej alebo terapeutickej herne odlúčiť od matky bez

veľkých scén v očakávaní, ţe ju opäť skoro uvidí. Vykazuje zdravý záujem o dospelého

v herni a spontánne s ním komunikuje. V herni nie je ani bojazlivé, ani sa nejaví byť utláčané,

predpokladá, ţe dospelý alebo terapeut je priateľ. Má rado spoločnosť iných detí. Je citlivé na

pocity kamarátov a je schopné podeliť sa s nimi o hračky. Keď sa začne skupinová hra,

vyzýva ostatné deti, aby sa tieţ zahrali a keď je pozvané do hry, účastní sa jej bez veľkého

prosenia. Dokáţe podľa potreby prevziať rolu vodcu i vedeného a je schopné ochrániť

slabších. Hoskovcová (2006) popisuje emocionálne a sociálne zrelé deti ako jednotlivcov,

vystupujúcich voči svetu so zvedavosťou a otvorenosťou. Deti si uţívajú to, čo im poskytuje

prostredie, spontánne nadväzujú vzťahy a kamarátstva, svoje prostredie kreatívne menia, majú

chuť získavať nové dojmy a majú záujem o výzvy, ktoré sú primerané ich veku. Svoje

kompetencie zvyšujú hravým spôsobom, pričom trénujú to, čo sa im ešte nedarí.

Dieťa, ktoré nevykazuje ţiadne problémy v správaní a preţívaní, bude s veľkou

pravdepodobnosťou v herni voľne experimentovať s ponúknutými materiálmi. Nebude sa

štítiť špiny – nakvapká vodu do piesku, zamaţe si prsty farbami. Po herni sa bude pohybovať

neobmedzene a preskúma priestory. Hračky si samostatne vyhľadá a vynachádzavo sa s nimi

bude hrať. Svoje telesné zručnosti rado predvedie pred kamarátmi. Svoju agresivitu bude

schopné vyjadriť cez hračky, ktoré sú na to určené (bubon, boxovacie rukavice, hračkárske

zbrane, agresívne hračkárske zvieratká a pod.). Podľa Ginotta (1966) sa hra zdravého

dieťaťa bude vyznačovať nasledujúcimi znakmi: schopnosť kontaktu, radosť pri vyuţívaní

materiálu na hranie, schopnosť nájsť náhradné uspokojenie pre prvotné pudy, absencia

prehnaných afektov. Pri hre sa nenechá vyrušiť prípadnou vzniknutou špinou, bez zábran

bude hru komentovať a svoju spontánnosť vyjadrí pospevovaním alebo brumkaním. Michel

(2015) hovorí o mentálnych mechanizmoch, ktoré umoţňujú deťom takúto sebakontrolu. Sú

čiastočne vrodené a čiastočne rozvíjané pod vplyvom prostredia. Tieto mechanizmy



41

umoţňujú deťom dobrý stupeň sebakontroly a rýchle „schladenie“ bolestných emócií – ako je

sklamanie vo vzťahu s rovesníkom, odmietnutie a pod. Sunderlandová (2008) uvádza, ţe

interaktívna hra dokáţe zlepšiť reguláciu emócií v čelových lalokoch a pomáha deťom ľahšie

ovládať svoje pocity. Deti z detských domovov urobili výrazné pokroky vo vývine, keď

absolvovali hrové programy.

3.6 Zručnosť v pozorovaní

Greenspan (2007) uvádza, ţe terapeut by mal byť veľmi zručným pozorovateľom a mal by

byť schopný pozorovať niekoľko dimenzií naraz. Deti komunikujú tým, ako sa dívajú – alebo

sa vyhýbajú pohľadu – na terapeuta, štýlom a hĺbkou vzťahov, gestami, náladou, mnoţstvom

a typom prejavovaných emócií, tým, ako vyjednávajú o priestorovom usporiadaní pri

interview, témami, ktoré pri rozhovore a v hre rozvíjajú mnohými inými spôsobmi. Dobrý

pozorovateľ musí preto kontinuálne sledovať kaţdý komunikačný kanál – verbálny

i neverbálny – ktorý dieťa v priebehu času stráveného spolu s ním pouţíva.

Poznávanie dieťaťa prostredníctvom hry je tým významnejšie, čím je dieťa mladšie a čím je

chudobnejšia jeho slovná zásoba. Preto práve hra môţe u detí prezradiť príčiny akútnych

ťažkostí, ktoré sa navonok môţu javiť ako nepozornosť, lenivosť, agresivita, vzdorovitosť,

upozorňovanie na seba, prehnaná snaha o uznanie. Medina (2011) poznamenáva, ţe deti

pociťujú strach, prejavujú znechutenie ale aj intenzívnu radosť skôr, ako o týchto

emóciách dokážu hovoriť. To má významné následky. Deti preţívajú fyziologické rysy

emocionálnych reakcií skôr, ako vedia, čím tieto ich reakcie sú. Slovne ich pomenovať vedia

aţ oveľa, oveľa neskôr. To je dôvod, prečo sú intenzívne pocity pre malé deti často desivé.

Riešením je, čím skôr začať dané emócie verbálne označovať. Odhaľovanie a označovanie,

t.j. verbalizovanie emócií dospelými uţ v ranom detstve, má priaznivé dôsledky okamţite,

ale aj v neskoršom veku. Prejavuje sa to lepšími známkami dieťaťa v škole, jeho

pozitívnejšími sociálnymi interakciami a širšou sieťou priateľov. Naopak u detí, kde

nedochádza k dostatočnému verbalizovaniu ich pocitov, môţe ich emocionálny ţivot zostať

iba mätúcou disonanciou fyziologických pocitov a resultovať do problémov v správaní.



42

3.7 Prirodzená voľná hra a štruktúrované hrové liečebnopedagogické cvičenia

v kontexte diagnostiky v terapii hrou

V rámci hrových terapeutických stretnutí postupne prechádzame od vstupného diagnostického

pozorovania k zámerným cielenejším pozorovaniam prostredníctvom dvoch základných

foriem terapeutickej podpory:

voľnej hry;

štruktúrovaných hrových liečebnopedagogických cvičení.

Ak terapeut zámerne pozoruje vybrané aspekty voľnej hry (negociáciu v hre, riešenie

konfliktov, verbalizáciu a pod.), v rámci štruktúrovaných ponúk vie oveľa lepšie a cielenejšie

doplniť ponuku o štruktúrované hrové cvičenia. Ponúka pre daného klienta vopred pripravené

liečebnopedagogické cvičenia, s dopredu vymedzeným zámerom a štruktúrou, ktorých cieľom

je nadobudnúť a precvičiť rôzne chýbajúce kompetencie. Terapeutická podpora aj priebeţná

diagnostika sa stáva oveľa viac zámernejšia, s moţnosťou priebeţne pozorovať zmeny

v jednotlivých oblastiach.

V praxi sa veľmi často stretávame so zamieňaním prirodzenej voľnej hry s hrovými

liečebnopedagogickými cvičeniami. Hrové cvičenia sa od „čistej“ formy voľnej hry odlišujú

v miere štruktúrovanosti usporiadania hrovej situácie. Hrové zamestnávanie má charakter

dlhodobejšieho, sústavnejšieho zaoberania sa hrovými cvičeniami. Dieťa sa potrebuje veľa

voľne hrať. Nielen malé dieťa, ale aj tínedţer sa potrebuje veľa voľne hrať (hoci forma hry

sa zásadne vývinom zmení) a zaţívať čo najviac slobodnej experimentácie. Týmto spôsobom

sa nezámerne učí, spoznáva a prehráva si okolitú realitu, zdieľa a spracováva svoje dojmy,

oddychuje, komunikuje svoje názory, záujmy a potreby. Liečebnopedagogické hrové

cvičenia sú viac štruktúrovaným spôsobom ako dieťa podporiť, priblíţiť mu nové informácie,

precvičiť jeho zručnosti, rozvinúť potrebné kompetencie. Sú preň ponukou s vopred

definovaným zámerom, pripravenými materiálmi i premyslenými demonštračnými ukáţkami

navrhovaného optimálneho postupu aktivity či poukázanie na jej ďalšie moţnosti. Sú vysoko

štruktúrovanými ponukami, z ktorých si dieťa volí, čomu sa chce a potrebuje venovať. Hrové

cvičenia musia spĺňať viaceré atribúty, ktoré prináleţia hre, ako sú sloboda výberu, vnútorná

zaangaţovanosť, moţnosť ukončiť činnosť podľa svojej potreby a pod., ináč by sa stali len

mechanickými úlohami a pre dieťa drilom, bez jeho vnútorného zaangaţovania. Obe formy –



43

voľná hra i hrové cvičenia – sú veľmi vhodnými formami podpory vývinu dieťaťa

v kognitívnej i sociálnej oblasti. Predpokladom ich účinného vyuţívania vo výchove je

dynamické vyvažovanie oboch týchto zmienených foriem konania, kde hra a hravosť

zohráva dôleţitú úlohu.

Relatívne nový program Tools of the Mind (Nástroje mysle), zaloţený na základe Vygotského

Teórie mysle, je výborným príkladom integrácie voľnej hry a štruktúrovaných cvičení vo

výchovno-vzdelávacom procese. Program bol vyvinutý pre deti zo sociálne znevýhodneného

prostredia. Všetky intervencie sú podriadené tomu, aby sa deti naučili zvládať vlastné

impulzy, zostali zamerané na úlohu, ktorú treba splniť, vyhýbali sa rozptýleniu a mentálnym

pasciam, zvládali vlastné emócie a sami si organizovali myšlienky. Tieto schopnosti sa

zaraďujú do kategórie exekutívnych funkcií v oblasti sebariadenia a vedú deti k pozitívnym

výsledkom v škole i ţivote lepšie, ako tradičný nácvik predškolských zručností. Program

Nástroje mysle naučí deti niektoré stratégie, triky a návyky, ktoré im pomôţu udrţať si

sústredenú myseľ. Učia sa pouţívať súkromnú reč – hovoriť si nahlas alebo neskôr vnútorne

sami pre seba - aby tak riadili sami seba. Vnútorná reč sa v hre vyskytuje spontánne a pri

hrových cvičeniach sa ju deti učia aplikovať. Keď deti robia niečo ťaţké, verbalizujú si

(nahlas alebo vo vnútri – v sebe) jednotlivé kroky (napr. pri tvarovaní písmena W), aby si

„nadiktovali“ a zapamätali, ktorý krok nasleduje (dolu, hore, dolu, hore). Pouţívajú tieţ tzv.

prostredníkov (mediators), predmety, ktoré im pripomínajú, ako dokončiť určitú činnosť

(napr. dve karty – na jednej sú ústa, na druhej ucho – pripomínajú im, kto je pri čítaní vo

dvojici dnes na rade v počúvaní a kto v čítaní). Kaţdé ráno vypĺňajú plán hier, na ktorý si

napíšu alebo nakreslia popis svojej hry toho dňa (napr. dnes budem riadiť vlak, vezmem

bábiky na pláţ). A potom strávia dlhé hodiny v rozvinutých scenároch dramatickej hry, vďaka

ktorým - ako tvorcovia Nástrojov mysle veria – sa deti prirodzenou cestou naučia dodrţiavať

pravidlá a regulovať svoje impulzy (Tough, 2014). Podľa Mischela (2014) môţu exekutívne

funkcie zlepšiť aj jednoduché meditačné cvičenia a nácvik všímavosti. Nácvik všímavosti

pomáha jednotlivcom dosiahnuť koncentrovanú pozornosť zameranú na súčasnosť – dokáţu

si bez námahy uvedomovať kaţdý pocit, vnem či myšlienku, ktorá sa objaví, prijímať

a oceňovať všetko, čo pociťujú. Nácvik všímavosti dokáţe zredukovať rozptyľujúce

myšlienky, uľahčiť koncentráciu a zlepšiť výkon (napr. pri testoch). Autor hovorí, ţe

z takýchto, pomerne jednoduchých intervencií na rozšírenie exekutívnych funkcií, môţe mať



44

osoh nielen detský, ale aj beţný dospelý a starnúci mozog. Medzi najúčinnejšie postupy patria

fyzické cvičenia v malom rozsahu a krátkom čase a prakticky všetko, čo zniţuje osamelosť,

poskytuje sociálnu podporu a upevňuje väzby či spojenie jednotlivcov s ostatnými ľuďmi.

Predpokladom výstavby programu Tools of Mind je podľa autorov z Boston Children

Museum (2016), ţe veľa detí prichádza do škôl s nedostatočne rozvinutou sebareguláciou,

ktorá je nevyhnutná pre učenie a akademický úspech. Zvýšenie miery sebaregulácie prispieva

k úspešnosti v škole. Implementácia Vygotského prístupu k učeniu a vývinu – ako sa to

realizuje v kurikulu Tools of the Mind – môţe u detí v predškolskom veku významne zlepšiť

sebareguláciu a podporiť ich akademický rozvoj.

Prostriedky pouţívané v procese Tools of Mind (mediátori) zvyšujú sebareguláciu

a poskytujú:

pokračujúce moţnosti a podporu pre dozrievanie symbolického hrového

(dramatického) predstierania;

aktivity, kde sa primárne nacvičuje S-R prax (stimul – reakcia) na podporu fyzickej

regulácie, intencionality – zámernosti, pozornosti, pamäti a reflexie;

akademické aktivity s včlenením S-R praxe (stimul – reakcia praxe) so zameraním na

pozornosť, pamäť, plánovanie, monitorovanie a reflektovanie učenia;

zvýšené moţnosti pre jazykový vývin;

učiteľmi zručne aplikovanú teóriu ZPD (Zone-of-Proximal-Development – Zónu

najbliţšieho vývinu) pri učebných procesoch, reflexii učenia a pri učení sa obsahu;

aktivity zamerané na sebakorekciu – v rámci kooperácie s inými;

aktivity, ktoré sú vnútorne motivujúce.

Výsledkom takto vedeného kurikula je podpora vývinu dieťaťa cez jeho zapojenie (jednanie,

konanie) a rozvoj sociálnych kompetencií. Intenzívne je podporené sebaregulované učenie,

zámerná pozornosť (focused attention), zámerná pamäť (deliberate memory), pouţívanie

súkromnej reči (vonkajšej alebo vnútornej – private speech) a iné kultúrne zručnosti,

pozitívna orientácia na úlohu, pozitívne rovesnícke interakcie, nárast gramotnosti (literacy)

a matematických zručností. Tools of the Mind (Nástroje mysle) je predškolské kurikulum

(alebo kurikulum pre raný vek), zaloţené na kultúrno-historickej teórii ruského psychológa

Leva Vygotského. Z perspektívy Vygotského je kognitívna, sociálna a emocionálna

sebaregulácia videná ako integrálna jednotka – nie ako separátne oblasti.



45

Tools of Mind bol navrhntý, aby dosahoval krátkodobé aj dlhodobé výsledky, ktoré sú spojené

s výskumom sebaregulácie, ktorú deti aplikujú do učenia ako aj sociálneho a emocionálneho

správania. Aby bolo dieťa úspešné v škole aj mimo školu, musí si rozvinúť sociálne

a kognitívne kompetencie, ktoré mu umoţnia stať sa zámerným, sebaregulovaným ţiakom,

schopným ustanoviť adekvátne sociálne vzťahy s inými participantmi vyučovacieho

a učiaceho sa procesu a vziať na seba rolu študenta, charakterizovanú takými vecami ako –

záujem o proces učenia, porozumenie štandardom, ktoré má dosiahnuť ak bude postupovať

správne, porozumenie vzťahu medzi úsilím učiť sa a výsledkom kaţdej zadanej úlohy,

ochotou hrať podľa školských pravidiel a pripravenosťou nasledovať učiteľove pokyny.

Výskumom sebaregulácie sa roky intenzívne zaoberal renomovaný autor Walter Mischel.

Jeho dnes uţ kultový The Marschmalllow Test ukázal, ţe schopnosť oddialiť uspokojenie je

pre učenie, ako aj pre ďalší úspešný a naplnený ţivot, rozhodujúca. Sebakontrola umoţňuje

lepšie sociálne fungovanie a lepší pocit vlastnej hodnoty, ale pomáha tieţ zvládnuť stres,

efektívnejšie plniť ciele a vyrovnávať sa s bolestnými emóciami. Autor dokázal, ţe

sebakontrola je čiastočne vrodená a čiastočne ovplyvnená vplyvmi prostredia. V zmysle

sebaregulácie študoval dramatickú hru u detí aj samotný Vygotský. Predpovedal, ţe

schopnosť detí, mladších ako päť rokov, zúčastňovať sa imaginatívnych činností bude lepším

meradlom školského úspechu ako akákoľvek iná aktivita. Vygotský povaţoval imaginatívnu

hru ako jedno z najtesnejších obmedzujúcich správaní, aké detí vôbec zaţijú. Ak má byť malý

chlapec v hre šéfom, bude musieť dodrţiavať pravidlá, očakávania a obmedzenia spojené

s tým, byť šéfom. Aj kamaráti, zúčastňujúci sa na tejto hre, budú musieť tieto pravidlá

dodrţiavať. Budú sa navzájom dohadovať, aké pravidlá v hre ustanovia a ako ich budú

dodrţiavať. Vygotský predpokladal, ţe práve takto sa rozvíja sebakontrola. Nasledovníci

Vygotského ukázali, ţe deti, prehrávajúce imaginatívne scény, si vedeli kontrolovať svoje

impulzy ďaleko lepšie ako v iných neherných situáciách (Medina, 2011). V prípade, ţe dieťa

má málo času, vyhradeného na voľnú činnosť a najmä na voľnú hru, dochádza u neho

k prejavom únavy, vyčerpanosti, predráţdenosti, nepokoja, nespokojnosti, zvyšovaniu

prejavov sociálne neakceptovateľného rušivého aţ agresívneho správania sa, k odmietaniu

zapojiť sa do štruktúrovaných aktivít a hier, k apatii a nezáujmu. Je dôleţité, aby sa obe vyššie

spomínané príbuzné formy činnostného zamestnávania dieťaťa – prirodzená voľná hra

a štruktúrované hrové cvičenia – flexibilne a dynamicky dopĺňali. Ideálnou cestou je citlivo

vyvaţovať, kedy sa dieťa potrebuje učiť samé, ponoriť sa do prehrávania a spracovávania

vlastných tém prostredníctvom voľnej hry, s minimom vonkajších obmedzení a štruktúr,



46

a kedy chce prenikať a zvládať svet prostredníctvom zábavných, hravých, štruktúrovaných

postupov pripravených cvičení. Liečebnopedagogické hrové cvičenia za pomoci dospelého

podporujú rozvoj v zóne najbliţšieho vývinu prostredníctvom hravého učenia alebo učenia sa

s prvkami hry. Hrové cvičenia nikdy nesmú stratiť charakter hravosti, aj keď je ich zámer

vymedzený a čiastočne aj cielene obmedzený ponúknutým materiálom. Základom kaţdej

aktivity ponúkanej dieťaťu – voľnej hry i štruktúrovaných hrových cvičení – je aktivity

nevnucovať, materiály pre obe formy hry ponúkať, prostredie pre hru neustále vhodne

upravovať. Dieťa musí mať pri výbere formy aj typu aktívnej činnosti dostatok slobody. Obe

formy – voľná hra i štruktúrované hrové cvičenia – podporujú dieťa v učení, spoznávaní

sveta, v zdieľaní vlastných názorov, záujmov a potrieb. Ich voľba rešpektuje a zrkadlí záujmy

dieťaťa. Je ţiadúce, aby štruktúrované hrové cvičenia, zamestnania, vychádzali plynulo

z voľnej hry a témou či obsahom na ňu nadväzovali. Voľná hra je naopak vďaka cvičeniam

obohacovaná a dosycovaná novými podnetmi.

Podstatou voľnej hry je, že dospelý dieťaťu do hry:

zasahuje minimálne alebo ak zasahuje, tak najmä prípravou a úpravou vonkajšieho

prostredia;

vstúpi formou reflektovania (zrkadlenia) diania v hre, prípadne sa zapojí spôsobom,

ktorý rešpektuje tendencie dieťaťa, ako sa jeho hra vyvíja, necháva dieťa v hre

dominovať, nechá ho hru viesť, necháva sa dieťaťom viesť;

intervenuje stanovovaním najnutnejších hraníc, limitov, obmedzení pretoţe hranice

psychického, fyzického i materiálneho bezpečia nemôţu byť prekračované.

Caitiová et al. (1994, s. 63) poznamenávajú: „Podľa možnosti je optimálne sa behom voľnej

hry s deťmi vôbec nehrať. Deti majú dostatok nápadov a navzájom si dodávajú podnety.

Dospelý nikdy nie je v hre rovnoprávnym partnerom. Vždy pri nej totiž účinkuje v roli

vedúceho. Už kvôli svojej telesnej výške do hry nezapadá a celkovo to vyznieva ako

vyumelkovaný pokus o zdôraznenie rovnosti, ktorá v skutočnosti nie je možná. Mal by si

pre seba tiež nechávať svoje dobré nápady, ktoré dostáva, keď podporuje hru detí, pretože

hra nie je jeho vecou.“



47

Prirodzená voľná hra je základnou naturálnou psychickou potrebou dieťaťa. Dieťa je

pri voľnom hraní oslobodené od väčšiny vonkajších obmedzení – môţe sa slobodne prejaviť,

tvoriť. Priebeh voľnej hry nie je vopred pripravený, ani následne nijako zvonku vedený,

štruktúrovaný – je to „jeho“ hra.

Dieťa si pri voľnej hre slobodne zvolí:

kde sa bude hrať (slobodná voľba miesta);

v akej polohe sa bude hrať (slobodná voľby pozície, v ktorej sa bude hrať);

s kým sa bude hrať (voľba spoluhráča verzus samostatná hra);

s čím sa bude hrať (voľba hračiek a hrových materiálov);

s akými kombináciami hrových materiálov a hračiek sa bude hrať (tvorivé, netradičné

vyuţívanie a prepájanie rôznych materiálov ku hre);

tému (dieťa je autorom svojej hry, jej reţisérom i aktérom súčasne);

čas (kedy sa potrebuje hrať a ako dlho sa bude danú hru hrať, kedy ju ukončí, kedy

začne novú hru alebo prejde na inú činnosť);

mieru prepájania reality a fikcie (prehrávanie reálnych skutočností slobodne prepája

s imaginatívnymi obsahmi);

čo bude hovoriť, akým spôsobom, koľko, s kým a kedy (ide o voľnú, slobodnú

verbálnu i neverbálnu výpoveď);

pravidlá, ktoré sa určia v priebehu hry a musia byť záväzné pre všetkých účastníkov

hry, aby hra mohla pokračovať.

Liečebnopedagogické hrové cvičenia sú na rozdiel od voľnej hry zámerné štruktúrované

aktivity, ktoré majú vopred definovaný zámer, účel, cieľ. Dieťaťu sú ponúkané na výber,

rešpektujúc a podporujúc zónu najbliţšieho vývinu v jednotlivých oblastiach rozvoja

osobnosti - kognitívnej, motorickej, jazykovej, sociálnej a tieţ jeho záujmy a chuť učiť sa.

Moţno povedať, ţe sú to pre dieťa pripravené hrové aktivity s vopred danými pravidlami.

Sú to aktivity s vymedzeným zámerom. Dôleţité je, aby aj pri nich bola rešpektovaná sloboda

dieťaťa ponúkaných aktivít sa zúčastniť alebo nezúčastniť. Ináč by sa z „hravých“ cvičení

stalo „nehravé“ vyučovanie – dril.



48

Dieťaťu je v rámci terapie hrou prostredníctvom hrových cvičení ponúkané na výber:

z ponuky rôznych pripravených hrových cvičení;

premyslene pripravený materiál k voľnej experimentácii, skúšaniu moţných nových

postupov i k napodobovaniu;

miesto, kde je vhodné cvičenia realizovať;

moţnosť pracovať individuálne alebo s inými deťmi v malej skupinke (prácu

na cvičení to zdynamizuje a zatraktívni);

pripravený ukáţkový postup (demonštračnú ukáţku);

časový priestor, tj. samo sa rozhodne, koľko času danému hrovému experimentovaniu

venuje.

Pri rozlišovaní prirodzenej voľnej hry alebo spontánnej slobodnej účasti v ponúknutých

liečebnopedagogických cvičeniach, s moţnosťou vysokej miery slobodnej participácie

a voľnej experimentácie v rámci ponúknutých aktivít, na rozdiel od povinných činnostných

zamestnávaní dieťaťa bez moţnosti voľby, často pod rúškom „učenia sa hrou“ pomôţu

nasledujúce otázky, ktoré pomôţu identifikovať, či skutočne ide o hrovú činnosť a ktoré

oblasti sú diagnosticky zaujímavé:

Je táto aktivita obojsmerne interaktívna? Prebiehajú interakcie na sociálnej či

objektovej úrovni dvoma smermi? Alebo ide o jednosmernú komunikáciu,

vysvetľovanie, poúčanie, pasívne prijímanie informácií?

S čím alebo s kým sú tieto deti v interaktívnom vzťahu? S ktorými hračkami,

predmetmi sú deti v interaktívnom kontakte? Kto sú dieťaťu hroví partneri? Majú

moţnosť svoje pocity aktívne s niekým alebo cez niečo zdieľať? Alebo prijímajú

informačné a emocionálne obsahy bez moţnosti aktívne ich vlastnou činnosťou

spracovať?

Môţe dieťa predmety, ktoré ho obklopujú, pouţiť v hre voľne, podľa svojej

predstavivosti a svojich vnútorných potrieb? (V štruktúrovaných hrových cvičeniach –

na rozdiel od prirodzenej voľnej hry - majú predmety svoj presne vopred vymedzený

účel a deťom nie je dovolené ich vyuţívať iným spôsobom neţ tým, na ktorý sú

určené. Avšak bezpodmienečne je zabezpečená sloboda začať alebo skončiť prácu

s materiálom a voľne s ním experimentovať.) Alebo pripravené cvičenia vyţadujú



49

mechanický dril, tréning, presné napodobňovanie vzoru, hodnotenie činnosti

vonkajšou autoritou?

Aká je reakcia detí? Prevaţujú prejavy radosti, zaujatia, zábavy, uvoľnenia alebo

potreba presviedčania sa zvnútra? Alebo prevaţuje vonkajšie motivovanie a nabádanie

k zámerným činnostiam bez moţnosti slobodnej voľby, často sprevádzané pocitmi

nechuti, frustrácie, odporu aţ vzdoru?

Prečo deti robia túto aktivitu? Je dôvodom k hrovej činnosti uspokojovanie

vnútorných potrieb dieťaťa? Alebo je dôvodom zámerných, aţ vyučovacích aktivít

vykonávanie a zvládanie nevyhnutných vonkajších povinností, ktoré nariadi dieťaťu

najčastejšie dospelý?

Vybrali si ju dobrovoľne a spontánne? Ide o dobrovoľnú činnosť? Alebo ide o zadanú,

predpísanú aktivitu?

Má svoj vnútorný poriadok? Alebo je riadená zvonku? (Hra môţe byť riadená aj

prostredníctvom dodrţiavania vopred daných pravidiel, ale dieťa musí mať slobodu

z hry kedykoľvek odstúpiť , ináč sa z hry stane len povinnosť, úloha.)

Kto má túto aktivitu na starosti? (Vo veľkej miere je dôleţité nasledovať v hre potreby

dieťaťa. To sa týka aj hier s vopred stanovenými pravidlami, napr. spoločenských

hier.) Je to „jeho“ hra? Alebo má na starosti zadané aktivit niekto iný ako dieťa –

niekto, kto plne kontroluje ich priebeh od začiatku aţ po ukončenie?

Je v tejto aktivite vedúcim dieťa? (Ten, kto v hre rozhoduje, dominuje – tomu hra

„patrí“. Ak má hra slúţiť dieťaťu, vedenie hry sa mu musí prenechať.) Alebo vedenie

preberá dospelý? (Stáva sa to potom „jeho“ hrou, s cieľmi, ktoré sú zadávané zvonka,

nie je to prirodzená hra dieťaťa.)

Je táto aktivita pre deti spontánne zaujímavá? (Dieťa sa zaoberá hrovou činnosťou

spontánne, z vlastnej vôle, nepotrebuje k tomu povzbudzovanie.) Alebo je dieťa

k činnosti rôzne povzbudzované, zvonka motivované, niekým iným odmeňované

alebo trestané?

Aké sú v tejto aktivite odmeny? (Dieťa sa nehrá pre vonkajšie odmeny. Hraním je

dieťa vnútorne uspokojované. Ţiadne ďalšie vonkajšie odmeňovanie ani motivovanie

nie je potrebné.) Alebo aktivity, do ktorých je dieťa nútené, musia byť „poháňané“

zvonka, vonkajšími benefitmi – napr. školskými známkami?



50

Je to aktivita s otvoreným koncom? (Hra je proces, ktorý nemusí smerovať

k vonkajšiemu produktu. Cieľom je dobre sa pohrať. Cieľom je proces.) Alebo cieľom

zámerného vyučovania, zámernej práce je produkt?

Vyuţíva dieťa predstavivosť? Je moţné pouţiť v hre viac neţ jeden správny spôsob?

(V momente, keď dieťa začne vyuţívať svoju predstavivosť - fenomén, ţe niečo je

schopné podrţať v predstave – začína sa skutočne hrať. Dieťa sa zapojením

predstavivosti do hrového procesu začína dotýkať esenciálnej podstaty samého seba.

To je dôleţitý predpoklad „sebariadenia“, zvládania problémov príp. aţ liečenia

prostredníctvom hry. Pre dieťa nie je dôleţité postaviť guličkovú dráhu len

pre výsledok, ale pre stavbu samotnú. Významnejší je proces stavby, hľadanie nových

riešení, experimentovanie s dráhami pre guličku. Nemá potrebu svoje riešenia

prezentovať – má potrebu svoje riešenia preţívať. Dôraz je kladený na kreatívny

činnostný proces.) Alebo ide o čistú imitáciu, kedy dieťa len mechanicky opakuje, čo

vníma a čo mu je predkladané k opakovaniu a napodobňovaniu?

Dáva táto aktivita dieťaťu moţnosť spontánne verbálne či neverbálne vyjadriť

vnútorné potreby? (Hra nám o vnútornom svete hrajúceho sa prezradí viac, akoby nám

bol ochotný alebo vedel sám od seba povedať.) Alebo je pri zvonku direktívne

nariadených činnostiach spontaneita potláčaná v prospech naplnenia vonkajšieho

cieľa, opomínajúc vnútorné individuálne vývinové potreby jednotlivca?

Obe formy terapeuticko-výchovnej podpory u dieťaťa či uţ formou voľnej hry

alebo hrových cvičení je optimálne chápať a vyuţívať diagnosticky i liečebne v dynamickej

rovnováhe. S citom pre situáciu je dôleţité vnímať, kedy sa dieťa potrebuje hrať absolútne

voľne, s minimom obmedzení a štruktúr (tj. „vyhrať sa“) a kedy je pripravené

k štruktúrovanejším, zámernejším aktivitám, ku „hrovým cvičeniam“. Hrové cvičenia však

nikdy nesmú stratiť charakter zábavy, aktivity, emocionálneho záţitku, stretnutia a dôrazu na

proces. Dieťa, ktoré nebude dostatočne voľne vyhrané alebo bude u neho voľná hra

v porovnaní s „hrovými cvičeniami“ či inými zámernými aktivitami a činnosťami

v nerovnováhe v jej neprospech, sa ľahko stane unaveným, nenaplneným, podráţdeným,

prepnutým, nervóznym a navonok agresívnym. Podobné prejavy sú varovnými známkami

toho, ţe dieťa je v psychickej nepohode a chýba mu voľný čas, slobodne vyplnený voľným

hraním.



51

3.8 Záver

Spontánna voľná hra alebo štrukturované hrové aktivity s moţnosťou slobodnej hernej

experimentácie sú v období detstva zásadným priestorom a nástrojom k poznávaniu

individuality dieťaťa, k podpore jeho kompetencií i odhaľovania jeho ďalších perspektív.

Oboznámiť sa s moţnosťami diagnosticko-terapeutickej práce s hrou v zmysle hlbšieho

porozumenia dieťaťu je významné nielen pre profesionálnych terapeutov, ale aj pre rodičov

a ďalších vychovávateľov, ktorí sú spoluzodpovední za podporu vývinu normalizovaného

dieťaťa.



52


Boston children museum. 2016. [online] Dostupné na

http://www.bostonchildrensmuseum.org/sites/default/files/pdfs/5-Tools-of-the-Mind-

Curriculum.pdf

BRONSON, P., MERRYMANOVÁ, A. 2015. Výchovný šok. Čo sme o deťoch nevedeli.

Šamorín: Zelený kocúr s.r.o., 2015. ISBN 978-80-89761-10-4.

CAILLOIS, R. 1998. Hry a lidé. 1. vyd. Praha: Nakladatelskví Studia Ypsilon, 1998. ISBN

80-902482-2-5.

CAITIOVÁ, M., DELAČOVÁ S., MÜLLEROVÁ. 1995. Volná hra. 1. vyd. Praha: Portál,

1995.

COHEN, M. A. 1998. The monetary value of saving a high-risk youth. In Journal of

Quantitative Criminology, roč. 19, s. 75-78.

GINOTT, H.G. 1966. Gruppen-psychoterapie mit Kindern. Berlin, Basel: Verlag Julius Beltz.

Weinheim, 1966.

GREENSPAN, S. I. 2007. Klinické interview s dieťaťom. Trenčín: Vydavateľstvo F, Pro

mente sana s.r.o., 2007. ISBN 80-88952-27-1.

HOSKOVCOVÁ, S. 2006. Psychická odolnosť predškolského dítěte. Praha: Grada Publishing

a.s., 2006. ISBN 80-247-1424-8.

MEDINA, J. 2011. Pravidla mozgu dítěte. Brno: Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-

3619-5.

MICHEL, W. 2015. Cukríkový test. Ikar. 2015. ISBN 978-80-551-4190-9.

SCOTT, S., DOOLAN, M., BECKETT, C., HARRY, S., CARTWRIGHT, S., the HCA team.

2010. How is parenting style related to child antisocial behaviour? Preliminary

findings from the Helping Children Achieve Study. Research Report DFE-RR185a 11.

máj 2010. [online] Dostupné na

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/197732/

DFE-RR185a.pdf

SUNDERLANDOVÁ, M. 2008. Rodičovstvo je veda. Bratislava: Ikar, 2008. ISBN 978-80-

551-1609-9.

REICHELOVÁ, E. 2010. Mama, buď mojím princom. Kazuistiky z detskej psychoanalýzy.

Košice: Integrity Solutions, 2010. ISBN 978-80-970592-0-0.

RUTTER, M., BISHOP, D., PINE, D., SCOTT, S., STEVENSON, J., TAYLOR, E., et al.

2008. Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, Fifth Edition. Oxford: Blackwell

Publishing, 2008.

ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1997. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada

Publishing, s.r.o., 1997. ISBN 80-7169-512-2.

TOUGH, P. 2014. Ako mať úspešné dieťa. 1. vydanie. Bratislava: Albatros Media a.s. 2014.

ISBN 978-80-266-0415-0.

http://www.bostonchildrensmuseum.org/sites/default/files/pdfs/5-Tools-of-the-Mind-Curriculum.pdf

http://www.bostonchildrensmuseum.org/sites/default/files/pdfs/5-Tools-of-the-Mind-Curriculum.pdf

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/197732/DFE-RR185a.pdf

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/197732/DFE-RR185a.pdf



53

ZAHRT, D., M., MELZER-LANGE, M. D. Aggressive Behavior in Children and

Adolescents. Pediatrics in Review. August 2011, Volume 31/ ISSUE 8.

ZAHRT, D. M., MELZER-LANGE, M. D. 2011. Aggressive behavior in children and

adolescents. In Pediatrics in Review, roč. 32, 2011, č. 8. s. 325.


DETÍ V ARTETERAPII

54


detí v arteterapii

Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ

Zámer kapitoly Kapitola spracováva arteterapeutické

diagnostické metódy, ktoré je moţné vyuţiť

v diangostickom procese problémového správania

klienta v liečebnopedagogickej starostlivosti.

Kľúčové slová Arteterapia.

Diagnostické nástroje.



DETÍ V ARTETERAPII

55

Výtvarný prejav patrí k prirodzeným aktivitám, ktoré dieťa vykonáva. Dieťa väčšinou

nepotrebuje povzbudenie k tomu, aby kreslilo. Dieťa pomocou kresby komunikuje, zachytáva

záţitky a veci zo svojho ţivota, vzťahy, celkové vnímanie sveta, vyjadruje svoje myšlienky,

svoj postoj či názor. Z pohľadu liečebného pedagóga, ktorý vyuţíva arteterapiu sa zaujímame

o to, čo v kresbe alebo výtvarnom prejave dieťaťa je, čo sa v ňom opakuje ale i naopak,

zaujímame sa o to, čo tam chýba. Výtvarný prejav detí sa stal oblasťou skúmania pre

mnohých odborníkov. Postupne odhaľovali jeho diagnostický, výpovedný, rozvojový

a terapeutický potenciál.

Liečebný pedagóg z pohľadu arteterapie, ako jedného z nástrojov (alebo jednej z moţností)

diagnostiky problémového správania detí, má v zásade dve základné moţnosti. Diagnostikuje

pomocou (projektívnych) kresebných testov a vyhodnocuje jednotlivé znaky, ktoré sa

posudzujú. Môţe však diagnostikovať aj pomocou série kresieb, ktoré vytvorí dané dieťa

v rámci nejakého časového úseku a vyhodnocuje jeho opakujúci sa symbolický obsah, ktorý

môţe byť projekciou problémového správania sa dieťaťa či projekciou príčin nevhodného

správania sa dieťaťa. Táto séria obrázkov môţe byť tvorená spontánnymi kresbami dieťaťa,

bez zadávania témy, alebo ide o sériu obrázkov, ktoré sú výtvarným spracovaním zadanej

témy. Často je v rámci arteterapeutickej diagnostiky problémom samotná interpretácia

výtvarného produktu. Výtvarný prejav či obraz je symbolickým alebo grafickým jazykom

jeho autora. Autor sa vyjadruje pomocou línie, farby, fantázie, tvarov, symbolov. Pomocou

nich vyjadruje svoje aktuálne preţívanie, emócie. Výhodou vyjadrovania sa v symbolickom

jazyku je fakt, ţe ho človek povaţuje za bezpečnejšiu formu vyjadrenia (môţe tomu rozumieť

iba autor, či obmedzená skupina ľudí, ktorým dôveruje), vyjadrenie nepodlieha autocenzúre

ako v prípade verbálnej komunikácie. Dieťa tu odhaľuje obsahy, o ktorých by sa mu inak

nevypovedalo ľahko alebo preto, ţe sa mu ešte nedostáva slov. Obsahy mysle sú, podobne

ako v sne, zastreté do podoby, ktorá ani jemu samému nie je zrejmá – pouţíva obrazy

a symboly, ktoré tlmia surovosť a naliehavosť obsahov preţívania (Davidová, 2001).

Okrem samotného výsledku výtvarného vyjadrenia je pre arteterapeuta dôleţité i pozorovanie

toho, ako dieťa (človek, autor) pracuje. Sledujeme, či dieťa pracuje samostatne, či je

neposedné, neisté, či pouţíva gumu (kritickosť), ako pristupuje k samotnej tvorbe, ako

zaobchádza s výtvarným materiálom, ako komunikuje s inými, ako (a či) komentuje vlastný

proces tvorby alebo výsledný obraz, ako vyuţíva plochu, ktorú má k dispozícii, ako počas

tvorby narába so svojím telom, aké farby si volí, či svoj výtvor konfrontuje (porovnáva)


DETÍ V ARTETERAPII

56

s ostatnými, sledujeme s akou energiou a rýchlosťou pracuje, či je rýchlo unaviteľné, vytrvalé,

aký materiál a techniku preferuje a pod. To, čo je pre arteterapeuta i dieťa dôleţité, je samotný

proces tvorby – čo sa deje. Pozorovaním procesu tvorby získavame kvalitatívne informácie

(údaje) o dieťati.

Arteterapeutické techniky, ktoré vyuţívame pri práci s detským klientom, sú vhodné

predovšetkým:

pre podporu rozvoja osobnosti detí

(sebapoznanie, poznanie druhých

a sveta, komunikácia);

pre deti plaché a úzkostné;

pre agresívne deti;

ako prevencia vzniku neţiadúceho

správania;

pre rozvoj tolerancie k deťom,

ktoré sú niečím odlišné od

ostatných (rasová odlišnosť,

hendikep a pod.);

pre uvoľnenie napätia.

Príčiny problémového správania sú rôzne. Pomocou arteterapie sa môţeme dostať aţ k tej

časti problému (pôvodnej príčine problémového správania), ktoré zostáva skryté práve za

problémovým správaním. Cieľom diagnostického procesu v arteterapii je nielen nachádzanie

a popísanie toho s čím je potrebné pracovať, dôleţité je odhalenie (zistenie) príčiny daného

problému. Na prvý pohľad viditeľné problémy (napr. problémové správanie) nemusia byť

hlavným problémom dieťaťa. Častokrát sú tie podstatné, skutočné, pravdivé problémy ukryté

za iné i menej závaţné problémy.

Spôsobov, akými sa dieťa dostáva do procesu diagnostiky alebo starostlivosti liečebného

pedagóga, môţe byť niekoľko. Môţe vychádzať z podozrenia na problém (napr. vychádzajúci

z kresieb vytvorených počas preventívneho programu), dieťa sa na základe problémového

správania, na ktoré môţe upozorniť škola, rodina, lekár či iná osoba dostáva do odbornej

ambulancie psychológa, špeciálneho pedagóga, liečebného pedagóga či (pedo)psychiatra

(môţe to byť i v rámci jednej inštitúcie). Kaţdý z odborníkov urobí vlastnú diagnostiku.

Liečebný pedagóg pomocou arteterapeutických diagnostických metód môţe diagnózu iných

odborníkov doplniť, potvrdiť ale i spochybniť. Často sa však dieťa dostáva k liečebnému

pedagógovi (arteterapeutovi) ako k odborníkovi na aplikáciu techník, ktoré sú zdrojom

materiálu k samotnej diagnostike aţ v prípadoch, kedy všetky štandardné spôsoby a postupy

zlyhávajú. Je alternatívou či prístupom, ktorý nie je prvou z moţností hľadania pomoci pre

dieťa. Do styku s deťmi, ktoré majú problémy v správaní, sa dostávajú do kontaktu


DETÍ V ARTETERAPII

57

najčastejšie pracovníci zdravotníckych zariadení a pedagógovia. Práve častosť a včasnosť

styku s dieťaťom s problémami im umoţňuje rozpoznať zmeny v správaní. V praxi však

mnohokrát dochádza k tomu, ţe práve títo odborníci nedokáţu identifikovať pravú podstatu

problému, a preto sú k tomu potrebné náleţité pomôcky alebo vzdelanie (Peterson, Hardin,

2002).

4.1 Priebeh diagnostického procesu dieťaťa s problémami v správaní

Výtvarný prejav (kresba) dieťaťa je súčasťou hodnotenia jeho psychickej zrelosti pred

nástupom do školy. Konkrétne hodnotenia zrelosti poznávacích a rozumových funkcií

a schopností. V tomto období by kresba dieťaťa mala uţ vernejšie odráţať skutočnosť. Dieťa

by malo byť schopné obkresliť jednoduchšiu predlohu, nakresliť veku primeranú ľudskú

postavu a pod.

Ako sme uţ spomínali, liečebný pedagóg sa zameriava na celkový proces výtvarnej tvorby

dieťaťa. Všíma si línie (výrazné, nevýrazné, roztrasené, trhané..), farebnosť (výber farieb-

tmavé, svetlé, jasné, tlmené, špinavé; preferencia farieb; farebné kombinácie), tvary

(preferencia tvarov, opakovanie tvarov, zvládanie tvarov, pouţívanie tvarov a ich kombinácií,

absencia tvarov), symboly (opakujúce sa symboly; témy-vycerené zuby, zbrane, nahnevané

výrazy tvárí, postáv; agresívne scény; agresívne zvieratá a pod.).

4.2 Detská kresba (detský výtvarný prejav)

Hanus (1975) popisuje detský výtvarný prejav ako jeden z výrazových prostriedkov dieťaťa,

ktoré veľmi úzko súvisí s jeho psychickým ţivotom. Prostredníctvom neho vyjadruje svoje

záujmy, ţelania, skúsenosti, postoje k okoliu i k sebe samému, vzťah k tomu, čo zobrazuje,

ako i moţné konflikty, ktoré vznikajú z týchto záujmov, ţelaní, skúseností, postojov

a vzťahov. Porozumel tomu, ţe vývin a osobitosti detského výtvarného prejavu nie sú

podmienené iba vekom dieťaťa, jeho psychickými osobitosťami, ale závisia aj od vonkajších

podmienok (ekonomických, sociálnych, výchovných i kultúrnych), v ktorých dieťa vyrastá

(čo platí i v súčasnosti). Výtvarný prejav je pre dieťa jednou z foriem hry a určitou formou

komunikácie a sebarealizácie.

Skúmanie detskej kresby, jej obsahu, procesu tvorby a získaných informácií, sa stalo

základom pre prijatie detského výtvarného prejavu ako diagnostickej metódy.

V súčasnosti je pre arteterapeuta základným diagnostickým nástrojom u dieťaťa spontánna

kresba dieťaťa. Na to, aby sme kresbu vôbec mohli posudzovať, je podstatné poznať zdravý

(normálny) vývoj detskej kresby.


DETÍ V ARTETERAPII

58

4.2.1 Vývoj detskej kresby

Cesta dieťaťa ku kresbe na papier je plná hravého objavovania sveta. Dieťa po narodení

začína vnímať a objavovať. Objavuje svoje telo, ruky, nohy, prsty. Postupne zistí, ţe

naslinený prst zanecháva stopu, ţe jeho rúčka i ústa zanechajú odtlačok na skle. Neskôr

objaví, ţe keď prejde po mláke, zostane na chodníku jeho stopa a ţe keď vezme do rúk

konárik, môţe ním kresliť čiaru. „Kreslí“ trávou, kamienkom, hlinou... Nech je to čokoľvek,

len nech to zanechá stopu. Dieťa sa vlastne iba hrá, no zároveň sú to počiatky jeho výtvarného

sebavyjadrenia. Šupšáková (2013) popisuje viazanosť detskej kresby na aktuálny psychický

stav a na štruktúru osobnosti. Ide o istú formu aktivity, ale i výpovede o vnútornom ţivote,

myšlienkach, záujmoch, cítení, preţívaní a ţivotnej orientácie dieťaťa. Kresba okrem

komunikácie vypovedá i o sociálnom a kultúrnom prostredí, v ktorom dieťa ţije (ibidem).

Detská kresba má svoj počiatok v napodobňovaní. Táto činnosť sa začína objavovať

s veľkými výkyvmi medzi 2.-4. rokom dieťaťa. Najskôr sú to len nesúvislé čiary, iba pohyb,

ceruza sa chvíľu dotýka papiera, chvíľu nie. Potom sa objavuje záľuba v čmáraní. Dieťa

v tomto období pomenúva, ale týka sa to iba kreslenia ako činnosti, nie jej výsledku.

V ďalšom prechodnom štádiu dieťa poznáva, ţe sa mu pri čmáraní podarilo čosi, čo

pripomína nejakú formu. Kreslenie začína nadobúdať zmysel. Stáva sa to najskôr na začiatku

tretieho roka, keď čmáranie začalo vo veku 1a1/2 roka. Rozličné útvary, ktoré vynikli,

začínajú sa označovať rozličnými trvalými menami. Podobnosť so skutočnosťou je

minimálna. Nápadné je delenie nakresleného na časti. Je to štádium miestneho usporiadania.

4.2.2 Fázy vývoja detskej kresby

Baker, Kellogová rozdeľujú štádiá detskej kresby nasledovne:

1. rok – môţe robiť znaky na papier, je to prirodzená aktivita.

2. rok – 20 základných čmáraníc, základných tvarov; znaky kreslia izolovane

i v kombináciách.

3. rok – začína pouţívať formy, ktoré vychádzajú zo základných znakov – diagramy. Je ich

šesť – kruh alebo ovál, štvorec alebo pravouholník, jednoduchý tvar, grécky kríţ a diagonálny

kríţ. Dieťa kreslí iba tieto formy alebo ich môţe ozdobiť čmáranicami. Ak dieťa spojí dva

diagramy, vzniká kombinácia. Tri spojené diagramy sa označuje ako zoskupenie. Deti

mávajú favorizované zoskupenia.


DETÍ V ARTETERAPII

59

4. rok – dieťa má skúsenosti s čmáranicami, diagramami, kombináciami a zoskupeniami.

Dospelý v tom spoznáva detské kresby. Záujem dieťaťa o obrázkové štádium sa môţe

prejaviť vo veku 3 a pol roka. Začína sa kresbou ľudskej postavy, potom nasledujú kvety,

zvieratá, lode, domy a vozidlá. Často ide o adaptácie ich skorších kresieb. Podľa Bühlerovej

sú najobľúbenejšími objektmi detskej kresby človek a zvieratá. Potom nasledujú dopravné

prostriedky a aţ neskôr stromy, kvety a iné predmety. Objavujú sa i obrazy scén.

Cyril Burton (1932 citovaný podľa Šickovej-Fabrici, 2002) popisuje vývojové štádiá detskej

kresby takto:

Čmáranice – 2-4 roky:

nezámerné, náhodné čmáranie, čisto svalové pohyby ramena, obyčajne sprava doľava;

zámerné čmáranie – niekedy ho dieťa aj pomenuje;

napodobňované čmáranie – pohyby celej paţe sú vystriedané pohybmi zápästia,

neskôr prstov, snaha napodobniť pohyby dospelého;

lokalizované čmáranie, snaha o znázornenie význačných častí objektu;

centrálnym symbolom je kruh, začínajú sa objavovať body, krúţky, cik-cak čiary.

Línia – 4 roky: rozvíja sa zraková kontrola, prvé tvary – kruh, hlavonoţce; neskôr sa

objavujú zvieratá, domy, dopravné prostriedky, kvety.

Opisný symbolizmus – 5-6 rokov: prvá postava ako schéma - hlava, trup, končatiny; neskôr

detaily v podobe vlasov a oblečenia.

Opisný realizmus – 7-8 rokov: kresby sú skôr logické ako vizuálne (dieťa kreslí to, čo

o predmete vie a nie ako ho vidí); absencia perspektívy, transparentnosť, objavenie sa profilu;

spresnenie proporcií, náznak krku.

Vizuálny realizmus – 9-10 rokov: od kreslenia spamäti ku kresleniu podľa predlohy; pokus

o znázornenie perspektívy, prelínanie, tieňovanie, skratky, pohybu.

Potlačenie – 11-14 rokov: rozčarovanie, väčší dôraz na verbálny prejav, strata odvahy.

Umelecké oživenie – 15 rokov.

Šupšáková (2013 s.21) uvádza štyri štádiá vývoja detskej kresby podľa Piageta:

Obdobie čmáraníc (od 2 rokov veku dieťaťa). Niekedy sa toto obdobie popisuje ako

obdobie bezobsahových čmáraníc (ohraničené vekom 3 rokov).


DETÍ V ARTETERAPII

60

Obdobie spontánnej obsahovej detskej kresby (2-7 resp. 8 rokov veku dieťaťa),

nazývané aj obdobím detského naivného realizmu (vek 3-9 resp. 10 rokov).

Obrat k napodobňovaniu optickej podoby, staršej odbornej literatúre uvádzaný ako

vizuálny realizmus (7-12 rokov).

Obdobie straty záujmu o výtvarný prejav (po 12 roku).

Kerschensteiner (1905, podľa Hanusa, 1975) rozlíšil v detskom výtvarnom vývine štyri

štádiá: štádium schémy, štádium tvarového cítenia, štádium zobrazenia javov a štádium

prirodzeného zobrazenia.

4.3 Liečebnopedagogická diagnostika pomocou arteterapie

Diagnostika pomocou arteterapie sa vyvíjala postupne. Ako diagnostická metóda sa

vykryštalizovala zo spojenia psychoterapie s tvorivým a expresívnym prvkom výtvarnej

tvorby, kde boli výtvarné vyjadrenia prostriedkom k pochopeniu mnohých podôb etiológie

a patogenézy u rôznych psychických porúch. Výtvarný prejav je chápaný ako pomáhajúci či

doplňujúci prvok upresnenia /potvrdenia/ diagnózy. Môţe byť však aj odhaľujúcim prvkom,

t.j. vo výtvarnom prejave dieťaťa môţeme objaviť znaky, prvky či symboly, ktoré nás

upozornia na skutočnú podstatu problému dieťaťa. Rovnako môţe pomôcť odhaliť, či sa

jedná o poruchu správania ako primárny problém dieťaťa, poruchu správania ako sekundárny

problém dieťaťa (dieťa má iné ochorenie, ktoré sa prejavuje problémami v správaní –

diferenciálna diagnostika), alebo či sa jedná o problémové zámerné či účelové správanie,

ktoré môţe byť reakciou na udalosti odohrávajúce sa v jeho ţivote.

4.3.1 Kresba dieťaťa ako diagnostický nástroj

Kresbu by sme mohli definovať ako záznam kresliacim nástrojom (ceruzkou, pastelkami,

fixkami) na dvojrozmerné médium, pričom sa zvyčajne pouţíva papier alebo tieţ textil, stena

či iný materiál. Do tejto kategórie zaraďujeme všetky techniky, pri ktorých sú vytvárané

obrazy, pričom môţe ísť o stvárnenie konkrétnej témy či voľnú produkciu autora (dieťa,

dospelý), podľa Šupšáková (2013).

V kresbe alebo maľbe si podľa Ganttovej (2000 citovaná podľa Šickovej-Fabrici, 2002, s.

102) všímame nasledujúce kritériá:

• Integrácia kresby

• Vyuţitie priestoru na papieri

• Úroveň kresby ľudskej postavy

(ak je v kresbe prítomná)

• Adekvátnosť farieb

• Prítomnosť stereotypov


DETÍ V ARTETERAPII

61

• Prítomnosť perseverácie

• Kvalitu línie

• Logika kresby

• Sklon postavy

• Vloţenú energiu

• Mnoţstvo detailov

• Pozadie kresby

Vágnerová (1997 citovaná podľa Říčana, Krejčířovej et al., 1997, s. 298) rozdeľuje moţnosti

pouţitia detskej kresby do troch okruhov:

Kresba môţe poskytnúť orientačný odhad úrovne vývoja rozumových schopností

dieťaťa.

Okrem posudzovania úrovne inteligencie, musia byť splnené niektoré základné

predpoklady, primerane rozvinuté určité čiastkové funkcie, bez ktorých sa

komplexnejšia schopnosť kresliť nemôţe vyvinúť. Zlyhanie v kresbe môţe znamenať

poruchy v oblasti zrakového vnímania, senzomotorickej koordinácie, jemnej

motoriky a integrácie týchto funkcií.

V kresbe dieťaťa sa odráţajú niektoré jeho osobnostné charakteristiky, najmä

emocionálne ladenie, kvalita sebahodnotenia ale i postoje k iným ľuďom.

Tieto okruhy by sme doplnili ešte o jeden. V kresbe dieťaťa sa môţe prejaviť aj organická

porucha či poškodenie.

S detskou kresbou sa dnes pracuje v mnohých oblastiach. Vyuţívajú sa:

pri testovaní mentálnej úrovne (podľa kresby sa môţe hodnotiť IQ);

ako komunikačný prostriedok v prípade, ţe dieťa dostatočne nezvláda jazyk, nevie sa

slovne

vyjadriť;

ako prostriedok skúmania afektivity;

ako prostriedok k vyjadreniu znalostí o svojom tele a situovaní v priestore;

ako pomoc pri diagnostikovaní a liečbe.

4.3.2 Spontánny výtvarný prejav dieťaťa ako diagnostický nástroj

Kresba je najspontánnejšie výtvarné médium, vyjadrenie. Reflektuje aktuálne rozpoloţenie

kresliaceho, pretoţe je časovo i materiálovo nenáročné. Kresba je povaţovaná za projekciu

psychomotorických moţností jej autora. Odkrýva povahové črty či hyperaktivitu, agresivitu,

nízke sebavedomie. Diagnosticky môţeme hodnotiť spontánnu kresbu, spontánny výtvarný


DETÍ V ARTETERAPII

62

prejav dieťaťa, či dospelého. Nezadávame tému, dieťa či dospelý má nakresliť ľubovoľný

obraz/obrázok. Vychádzame z poznatkov o zdravom vývine detskej kresby. Spontánny

výtvarný prejav obsahuje v sebe i nevedomý obsah, materiál. Nezabúdame však na fakt, ţe

nemôţeme hodnotiť len jeden obraz (artefakt, výtvor), ale sériu obrazov od jedného autora

a všímame si nielen obsah a formu nakresleného, ale i proces tvorby. Je dôleţité robiť si

záznamy o tom, či dieťa pracuje samostatne alebo je neposedné, neisté, príliš gumuje.

Robenie si záznamov z tvorivého procesu nám prinesie jasnejší celkový obraz o autorovi

a o jeho problémoch i potrebách. Získame prehľad o tom, ako sa daný problém u dieťaťa

vyvíja, v akej fáze sa nachádza, nakoľko charakter výtvarného prejavu sa v priebehu poruchy

(choroby) môţe meniť, podľa druhu a vývoja poruchy. Kresby a obrazy prinášajú podľa Orla

(2012) nový a bohatý materiál pre ďalšiu (psycho)terapiu. Kresba môţe byť prostriedkom na

spresnenie či doplnenie uţ existujúcej diagnózy, rovnako však môţe byť pre odborníka prvým

upozorňujúcim znakom naznačujúcim problém, ktorému je potrebné venovať pozornosť.

Říčan (1997) povaţuje spontánne výtvarné výtvory za jeden zo zdrojov informácií o dieťati.

Keďţe je kreslenie pre dieťa prirodzená aktivita, ktorú dieťa vykonáva i doma, môţeme

získať od rodičov veľa kresieb (výtvarného materiálu), ktoré dieťa nakreslilo za väčšie časové

obdobie. Takto môţeme získať veľa informácií o tom, ako sa dieťa vyvíja, prípadne kedy

nastala nejaká významná zmena vo výtvarnom prejave dieťaťa a pod. Říčan (1997) ďalej

uvádza, ţe analýza týchto výtvorov býva niekedy prínosnejšia ako testy. Spontánna detská

kresba býva často spájaná s pravdivosťou, úprimnosťou a svieţosťou detstva (Cognet, 2013).

Za skutočne spontánnu kresbu dieťaťa môţeme podľa Cogneta povaţovať takú kresbu, ktorú

dieťa vytvorilo samé od seba, v prirodzených podmienkach, bez vyzvania či povzbudzovania

rodiča či terapeuta (inej osoby) a zvolilo si slobodne i nástroje a materiál pre tvorbu (teda

nebolo obmedzené ani priestorom, ani nedostatkom prostriedkov k vytvoreniu kresby).

Takýto výtvarný prejav môţeme chápať ako najvernejšie zobrazenie vnútorného sveta dieťaťa

a jeho preţívania. Arnheim (citovaný podľa Šupšákovej, 2013) tvrdí, ţe dieťa sa uţ od

samého začiatku pokúša vo svojom výtvarnom prejave dať formu tomu, čo zaţíva.

V ambulancii terapeuta alebo v prostredí inštitúcie dieťa nemá slobodu pri výbere podmienok

svojho prejavu, často je ku kresleniu vyzvané. V tomto prípade sloboda (voľnosť) prejavu

dieťaťa spočíva vo voľbe témy, farieb, postupov, spracovania. Cognet (2013) chápe kresbu,

označovanú za voľnú kresbu, ako výstup či namáhavý výsledok série kompromisov. Voľná

kresba by mala byť, podľa neho, ovocím stretnutia jedinečného tvorcu (dieťaťa,

ovplyvneného svojou vlastnou históriou) a pozorovateľa.


DETÍ V ARTETERAPII

63

Dieťa sa vo svojej kresbe vyjadruje v symboloch, ktorým potrebujeme porozumieť, aby sme

vedeli dešifrovať obsah, ktorý dieťa do nich vloţilo. O kresbe sa s dieťaťom rozprávame,

kladieme mu otázky, nadväzujúc na to, čo o obraze hovorí. K ilustrácii obrazu z jeho ţivota

dopĺňame príbeh. S dieťaťom môţeme zdieľať naše pocity z obrazu, z atmosféry vyţarujúcej

z obrázka. Takáto interpretácia podľa Doltovej (citovaná podľa Cognet, 2013) obohacuje

ďalšiu tvorbu dieťaťa. Keď dospelý interpretuje dieťaťu jeho obrázok, dieťa mu okamţite

preukazuje svoju vďačnosť tým, ţe mu prináša stále bohatší materiál.

Doltová (citovaná podľa Cognet, 2013) zadefinovala tri oblasti, ktoré si treba v kresbe všímať

a podrobiť ich analýze. Autorka ich spája aj s interpretáciami.

1. Kompozícia:

- Sú vykreslené základy obrázku?

- Má kresba jednu rovinu alebo je vedená

podľa niekoľkých rôznych osí?

- Má kresba nejaké ohraničenie?

- Aký veľký je obrázok?

2. Téma:

- Chýbajú pravidelne na obrázku postavy?

- Aké zvieratá sú vyobrazené na obrázku

a aký môţe byť ich význam?

- Má autor v obľube rastliny? Sú stromy

a kvety pevne zakorenené, useknuté,

usadené v zemi?

3. Grafika a farby:

- Sú čiary (línie) silné alebo slabé?

- Sú farby tmavé či svetlé, tlmené alebo

jasné?

4.3.3 Arteterapeutická diagnostika s využitím kresebných testov

V arteterapeutickej diagnostike sa vyuţívajú moţnosti psychologickej diagnostiky pomocou

kresebných testov. Kresebné testy nám dávajú prvé informácie o osobnosti o dieťaťa.

Zisťujú úroveň intelektových schopností, povahové a charakterové črty, typ osobnosti, úroveň

sebavedomia, postavenie dieťaťa v sociálnych skupinách, jeho vzťah k svojmu okoliu,

emocionálne prejavy, citovú zrelosť, sociálnu adaptáciu.

Poznanie, ţe kresebný prejav (podobne ako i ostatné správanie človeka) podáva informácie

o emocionálnom preţívaní, osobnosti a vzťahoch dieťaťa venuje sa jeho analyzovaniu

v posledných šesťdesiatich aţ sedemdesiatich rokoch väčšia pozornosť. Kresebné testy, ktoré

môţeme v rámci arteterapeutickej diagnostiky pouţiť rozdeľujeme do dvoch základných

skupín. Prvú skupinu tvoria projektívne kresebné techniky alebo semiprojektívne

(poloprejektívne), ktoré sú zamerané na zistenie aktuálneho citového ladenia alebo na

poznanie vzťahov a postojov, ktoré dieťa nedokáţe inak vyjadriť alebo o nich rozprávať.


DETÍ V ARTETERAPII

64

Patria sem: Kresba postavy podľa Machoverovej, Baum test od Kocha, Kresba rodiny, Kresba

začarovanej rodiny, Blochov viacdimenzionálny test, Johansonnova technika kruhu, Tylov

test čiary ţivota, Maľovanie všeobecne. Druhú skupinu tvoria neprojektívne kresebné

techniky.

Kresebné testy, ktoré boli vyvinuté, doporučujú testujúcim všímať si nielen celkový výsledok

kresby, ale i tempo, spontánne komentáre, správanie sa počas kreslenia. Po dokončení kresby

sa odporúča rozhovor, interview, kedy sa kladú štandardizované otázky. Odpovede prinášajú

pohľad do rôznych aspektov kresby ako napr. interpretácie objektov a detailov. Veľkosť

objektu, postavy hrá dôleţitú úlohu v meraní sebahodnotenia a sebavedomia kresliaceho. Ak

je figúra príliš veľká, môţe naznačovať agresivitu, kompenzáciu obrany alebo mohutnosť

a vznešenosť. Ak je figúra naopak malá, môţe signalizovať malé ego, nízke sebavedomie,

depresiu, anxiozitu (Wohl, Kaufman, 1985 citovaní podľa Šickovej, 2016).

Pod termínom projektívne techniky rozumieme „metódu odhaľujúcu vnútorné stavy človeka

tým, že do určitých situácií alebo na určité podnety prenáša vlastné motívy, želania, emócie“

(Hartl, 2000, s. 619). Projektívnymi diagnostickými technikami označujeme také metódy,

ktoré konfrontujú subjekt s mnohovýznamovou, málo štruktúrovanou situáciou, na ktorú

môţe subjekt odpovedať rozsiahlym počtom reakcií (Svoboda, 2001). Základom je

predpoklad, ţe osoba ktorej projektívny test predkladáme, reaguje na určité podnety

obsiahnuté v zadaní a do svojich reakcií premieta svoje dojmy zo sveta a vlastnej osobnosti.

Význam kresebných testov zdôrazňuje Pogády v diagnostickom procese psychiatrických

porúch detí. Určenie diagnózy je v pedopsychiatrii oveľa zloţitejšie neţ v prípade dospelých,

pretoţe osobnostné štruktúry detí a mladistvých ešte nie sú stabilné, sú v procese

nepretrţitého vývinu a predchádzajú rôznymi zmenami. Diagnostický proces sťaţuje aj

nedostatočne diferencovaná verbálna komunikácia. Preto pokladá Pogády detskú kresbu za

uţitočný prostriedok odhaľovania príčin a priebehu poruchy. Rozbor formálnej a obsahovej

stránky kresby pouţíva ako materiál na podloţenie diagnózy hlavne pri neurózach a rôznych

formách vývojových porúch. Kreslenie umoţňuje deťom súčasne vymaniť sa z vplyvov

traumatizujúceho prostredia produktívnou činnosťou, ktorá poskytuje povzbudenie

a upokojenie (Pogády, 1993). Preferenčné techniky – Luscherov test farieb, Szondiho test,

Farebná pyramída, Zazzov test zvierat. Ku kresebným projektívnym technikám, u nás

najrozšírenejším resp. v našej literatúre spracovaným a v praxi zavedeným, patria:


DETÍ V ARTETERAPII

65

pri práci s deťmi – kresba postavy, rodiny, začarovanej rodiny; test stromu; kresba

troch stromov; dom, strom, človek; test hviezd a vĺn;

pri práci s dospelými – kresba postavy, stromu.

Kresba postavy

Kresba ľudskej postavy môţe byť vnútorným alebo vonkajším autoportrétom dieťaťa. Môţe

projikovať pocity dieťaťa o sebe samom alebo o ideálnom koncepte seba samého. Terapeut si

všíma v kresbe postavy najmä veľkosť, umiestnenie, prítlak linky, jej kvalitu, spontaneitu či

rigiditu kresby. Dôleţitá pre diagnostiku je tvár, jej rysy, ale i iné časti postavy, predovšetkým

ruky. Rovnako si všímame oblečenie, prítomnosť bizarných detailov a pod. Ďalej si všímame

integráciu kresby, tieňovanie niektorých častí, veľkosť figúr, asymetriu, príliš dlhé alebo príliš

krátke končatiny, škúlenie, znázornenie genitálií, rúk bez prstov... Samozrejme vţdy je

potrebné brať do úvahy vek dieťaťa. S vekom v kresbe pribúda i mnoţstvo detailov.

Vývin kresby ľudskej postavy sme v tejto práci uţ popísali. V tejto časti, keďţe kresba

ľudskej postavy je veľmi rozšírená, chceme len stručne zhrnúť spracovania tejto techniky

rôznymi autormi, znaky kresby a varovné signály, na ktoré by sme mali byť citliví. Kresbu

ľudskej postavy pre projektívne účely rozpracovala Machoverová, Draw a Person Test –

DAP. Okrem Machoverovej ju rozpracovávajú tieţ Gilbert, Ogdon, Urban a ďalší (Svoboda,

1999). Inou formou kresby ľudskej postavy je Figure Drawing Test, vypracovaný

Baltruschom (u nás Koubek) alebo Dynamický test kresby ľudskej postavy podľa Hárdiho.

Ogdon-DAP-kresebný test ľudskej postavy

Je jedným zo základných testov ľudskej postavy, z ktorého vychádzajú ďalšie podobné testy.

Všíma si dôleţité detaily v kresbe hlavy a tela. Zameriava sa na charakteristické postoje

postavy, jej oblečenie, perspektívu pohľadu. Napr. kreslenie postavy z vtáčej perspektívy

naznačuje pocity superiority (nadriadenosti, výnimočnosti), červia (ţabia) perspektíva môţe

znamenať pocity inferiority (podriadenosti, menejcennosti). Poukazuje na rozdiely v kresbách

muţských a ţenských postáv, nadmerné znázorňovanie detailov, bizarnosť detailov. Detailne

rozoberá všetky aspekty kresby. Naznačuje diagnostické moţnosti, najmä psychotické rysy

kresby.

Goodenoughovej test kresby ľudskej postavy (1926)

Testuje integračnú úroveň kresliaceho dieťaťa všeobecne. Má aţ 78 detailov, ktoré sa

hodnotia, ukazujú silnú koreláciu s IQ. Test umoţňuje určiť mentálny vek pomocou

výkonnostnej stupnice, ktorá má aţ 51 bodov. Princíp spočíva v komparácii kresby dieťaťa


DETÍ V ARTETERAPII

66

s kresbou, ktorá je primeraná jeho veku. Inteligenčný kvocient sa vypočítava pomerom

mentálneho a fyzického veku. Ľudská postava je obľúbenou témou detských kresieb, dá sa

v istom zmysle povaţovať za najvýstiţnejší objekt, ktorý vyjadruje detský vnútorný

autoportrét.

Machoverovej DAP

V detskej populácii býva najčastejšie vyuţívanou práve Machoverovej DAP. Zvyčajná

inštrukcia je: „Bola by som rada, keby si mi ceruzkou nakreslila obrázok nejakého človeka.

Snaž sa nakresliť ozajstnú osobu, nie len panáčika – tak, ako to najlepšie dokážeš“ (Peterson,

2002, s. 34). Keď dieťa dokončí kresbu, je obyčajne vyzvané k tomu, aby nakreslilo postavu

opačného pohlavia (Svoboda, 2001). Následne sa hodnotia 3 hlavné oblasti (Peterson, 2002)

– kresba ako celok, spontánne pridané alebo nezvyklé prvky alebo vynechanie prvkov. Na

základe týchto kritérií Peterson (2002) uvádza zoznam 30 emočných indikátorov, ktoré nás

môţu upozorniť, ţe dieťa, ktoré obrázok kreslilo, môţe preţívať emočné alebo psychické

ťaţkosti, pričom sa odvoláva na výskumy, ktoré potvrdili častejší výskyt týchto indikátorov u

detí s psychickými problémami či prejavmi agresivity ako u normálnych detí. Pri interpretácii

je ale vţdy treba zohľadniť vek dieťaťa a vývinovú úroveň kresby, keďţe niektoré z

uvedených znakov sú typické pre určité vývinové obdobia, ako sme opisovali vyššie. Okrem

uvedených troch hlavných kritérií si všímame tieţ kvalitu čiar, pozornosť, ktorú venuje

kresliar osobám – oblečenie, šperky, doplnky. Samozrejme neposledným faktorom, ktorý

hodnotíme, je prístup k zadanej úlohe a správanie počas kreslenia. Je modifikáciou

Goodenoughovej testu kresby ľudskej postavy. Dieťa má za úlohu nakresliť ľudskú postavu a

keď je hotové, má zobraziť postavu opačného pohlavia, neţ zachytilo na prvom obrázku.

Nasleduje rozhovor terapeuta s dieťaťom, kedy dieťa upresňuje informácie o jednotlivých

postavách. Machoverová uvádza, ţe pri kresbe ľudskej postavy dochádza k projekcii, kedy sa

dieťa identifikuje s nakreslenou postavou a dáva jej rysy, ktoré podľa vlastného názoru samo

má alebo túţi mať. Nakreslenú postavu opačného pohlavia môţe identifikovať s inou osobou,

ktorá je pre neho dôleţitá, často je to rodič. Test je vhodný aj na určenie chorobných zmien

osobnosti dieťaťa. Okrem toho uvádza tieţ sedem varovných signálov, naznačujúcich moţné

sexuálne zneuţívanie: explicitné vykreslenie genitálií, zakryté genitálie, vynechanie

genitálnych partií, vynechanie strednej časti postavy, opúzdrenie kresby, dokreslené ovocné

stromy, postava opačného pohlavia. Mohlo by sa zdať, ţe dnes, keď sa s nahotou a sexualitou

stretávame kaţdý deň, je prirodzené, ţe dieťa tieto fakty vníma a zvýrazní genitálie. Na to

Hibbard a Foghmann (citovaní podľa Peterson, 2002) uvádzajú, ţe odhaľovanie nahoty


DETÍ V ARTETERAPII

67

v rodine či voľne dostupné sexuálne explicitné materiály nemajú na kresby genitálií u

euroamerických detí ţiaden vplyv. Údaje sú však zo staršej literatúry. Iným prevedením testu

ľudskej postavy je spracovanie podľa Baltruscha FDT. Kresliaca osoba je inštruovaná, aby

papier formátu A4 preloţila na polovicu, do ľavej strany nakreslila ľudskú postavu, po

dokončení kresby má na druhú polovicu nakresliť postavu opačného pohlavia. K dispozícii je

klasicky ceruzka a guma. Po dokreslení je vedený rozhovor k zobrazeným postavám a k osobe

klienta. Technika je v našich podmienkach dobre rozpracovaná a dostupná.

Dynamický test kresby ľudskej postavy od Hárdiho

Tento test je zaloţený na sériovom porovnávaní viacerých kresieb od tej istej osoby s

odstupom času. Poznatky o kresbe ľudskej postavy sú dôleţité pri interpretácii ďalších

kresebných projektívnych techník, kde sú stvárňované postavy ľudí. Okrem uvedených

rozpracovaných foriem zadania kresby ľudskej postavy, existujú rôzne variácie, ktoré

pracovníci „referátov“ pouţívajú. Z nich môţeme spomenúť napríklad zadanie pre trojicu

kresieb - ja, ako sa vidím sám; ja, ako ma vidia iní; ja, aký by som chcel byť - ktoré sa dajú

vyuţiť tieţ kaţdá zvlášť. Táto technika spadá medzi semiprojektívne a jej hlavnou úlohou nie

je diagnostika, ale vytvorenie priestoru pre ďalšiu prácu. Variantom kresby postavy môţe byť

tieţ technika terapeutického hodnotenia s príbehom - Začarované zviera podľa Handlera

(citovaný podľa Řehulovej, 2008). Terapeutické hodnotenie (Therapeutic assessment) je

prístup k diagnostike, ktorý predstavuje alternatívu k tradičnému prístupu. V tejto technike má

klient nakresliť zviera zo svojej fantázie, ktoré v prírode neexistuje, ani ho nikdy nevidelo a

vymyslieť o zvierati príbeh, rozprávku. Kresba je tu len cestou k príbehu, o ktorom

predpokladáme, ţe sa v ňom v symbolickej rovine prejaví problém. Tento test vyţaduje –

kvôli sledovaniu dlhodobého vývoja a štádií ako „míľnika smerovania psychiky“ –

archivovanie série kresieb a ich opakovanie. Nejde o analýzu izolovaných detailov, ale o

analýzu štýlu a príbehu celej kresby. Sledujú sa zmeny alebo rigidné pretrvávanie pôvodnej

schémy. Sprístupňuje zmenu osobnosti vizuálne.

Koppitzová (podľa Svobodu et al. 2001) zostavila škálu emočných indikátorov, ktoré moţno

pouţiť v hodnotení kresby ľudskej postavy. Pokiaľ sa v kresbe nájde viac ako tri z uvedených

znakov, je moţné sa domnievať, ţe dieťa má nejaké emočné problémy:

poprehadzované poradie obrazcov;

zväčšujúca sa veľkosť detailov v prvom, druhom alebo treťom obrazci;

nápadne veľký obrazec;


DETÍ V ARTETERAPII

68

nápadne malý obrazec;

silne zvýraznené línie v celkovej kresbe;

neistota, začierňovanie, gumovanie alebo dvojité kreslenie obrazca.

Test stromu – Baum test

Test stromu je pomerne známa, často vyuţívaná projektívna technika. Za hlavného autora je

povaţovaný K. Koch, autor českej príručky je Altman (1998). Nakoľko predpokladáme, ţe

test stromu je dostatočne známy, načrtneme len jeho charakteristické znaky. Test vychádza

z predpokladu, ţe kresba stromu je na symbolickej úrovni kresbou seba samého. Je

vyuţiteľný rovnako pre detskú populáciu i pre mládeţ a dospelých. Hoci sa u detí môţe

administrovať od 6 rokov (Svoboda, 1999), odporúča sa zadávať deťom najskôr od 10 rokov,

vzhľadom k vývinovým charakteristikám kresby. K dispozícii dávame papier formátu A4

a ceruzku. Čo sa týka inštrukcií, existuje viacero variant, s ktorými sa môţeme stretnúť. Pri

klasickom zadaní inštrukcia znie: „Nakreslite ľubovoľný strom, ako najlepšie dokážete, ale

nemal by to byť ihličnan alebo palma.“ Vhodné je tieţ uistiť klienta, ţe nebudeme hodnotiť

jeho kresliarske schopnosti. Stvárnenie testu u detí má svoje špecifiká, ktoré rozpracúvajú

viacerí autori (Altman, 1998; Davido, 2001; Svoboda, 2001; Rozsypalová, 2010 a ďalší).

Poznáme viacero variant tohto testu – ako napríklad uvádza hlbinne orientovaná autorka

Davido (2001) variant podľa Stora – zadávajú sa 4 kresby. V prvej kresbe kreslí klient

akýkoľvek strom okrem jedle; v druhej kresbe iný ľubovoľný, v skutočnosti neexistujúci

strom a posledné zadanie znie: „Nakreslite so zatvorenými očami ľubovoľný strom taký, aký

chcete“ (Davido, 2001, s. 43). Podľa autorky prvá kresba zaznamenáva správanie

v neznámej situácii, kde sa človek kontroluje, v druhej kresbe stráca ostražitosť, v tretej sa

objavujú neuspokojené tendencie a štvrtá kresba naznačuje „ťažko prežívané situácie

v detstve, ktoré sa znova vynárajú a ovplyvňujú správanie subjektu v súčasnosti“ (Davido,

2001, s. 43). V tomto teste má ĽAVÁ strana vzťah k introverzii, minulosti, návratu, vzťahu

k matke, PRAVÁ strana je smer k budúcnosti, vzťah k otcovi, HORE je späté s vedomím,

DOLE s nevedomím, pudovosťou, so zakorenením v bytí. Interpretácia tohto testu vyţaduje

mnohoročnú prax. V kresbe stromu dieťa nevedomo selektuje z mnoţstva stromov, ktoré

kedy videlo. Nakreslí taký strom, ktorý najviac reflektuje jeho city.

KMEŇ (Buck, 1981) reprezentuje city a vnútornú silu, podobne ako to u postavy predstavuje

trup.

DIERY v kmeni môţu reprezentovať zaţité traumy či prekáţky.


DETÍ V ARTETERAPII

69

KONÁRE a ich štruktúra sú asociované so schopnosťou vyťaţiť pre seba z okolia

uspokojenia, obdobne ako je to u kresby rúk na postave. Dobre tvarované a organizované

konáre sú znakom flexibility.

KORENE reprezentujú pudové stránky osobnosti. Tie, ktoré sa zuţujú do zeme, reflektujú

dobrý kontakt s realitou a pozitívny vývoj, naopak tie korene, ktoré sú viditeľné cez pôdu,

môţu indikovať psychózu alebo organické poškodenie mozgu.

Je dôležité, aby autor doplnil kresbu verbálnymi odpoveďami na otázky, napr.:

Aký druh stromu si nakreslil?

Je tento strom zdravý?

Je ţivý či mŕtvy?

Má semená?

Má plody?

Kde stojí?

Aké je práve ročné obdobie?

Ktorá časť stromu je najlepšia?

Ktorá najhoršia?

Podobne ako u kresby ľudskej postavy aj tu si všímame veľkosť, umiestnenie, línie a detaily.

TEST domu

Bühlerová (citovanáa podľa Pogádyho, 1993) je presvedčená, ţe len čo dieťa vie zobrazovať

formy a predmety, začína s nevedomým spredmetňovaním osobných pocitov, čomu hovoríme

projekcia. Projekcia sa manifestuje v niektorých detských umeleckých spôsoboch, začínajúc

tým, ako dieťa kreslí svoj prvý dom. V jeho solídnej alebo vratkej podobe perzonifikuje seba.

To ďalej pokračuje aţ k neskoršiemu predkladaniu nálad v krajinách a scénach. Kresba domu

symbolizuje vlastný obraz dieťaťa, obraz jeho tela, jeho vyspelosť, kontakt s realitou a citovú

zrelosť. Je tu predpoklad, ţe je reflexiou rodičovského domova a vzťahu k rodičom

a súrodencom. Dom býva obľúbenou témou detských kresieb vedľa figúry. Výskum ukázal,

ţe u detí 6-7 ročných sa aţ v 60% ich spontánnych kresieb objavuje práve DOM. U starších

detí je dom uţ vzácnejší. Pravdepodobne má súvislosť s väčšou nezávislosťou starších detí

v rodine. V celkovom pohľade na kresbu domu si terapeut všíma veľkosť, kvalitu línie,

prípadné transparentnosti, perspektívu, detaily. Všetky detaily majú svoju symboliku – okná,

dvere, komín i strecha. Podobne, ako pri kresbe stromu a postavy, má terapeut dávať dieťaťu

následne doplňujúce otázky o dome, ktoré nakreslilo.

DVERE reprezentujú schopnosť dieťaťa ku kontaktu s inou osobou. Otvorené dvere

symbolizujú silnú potrebu citovej väzby. Vynechanie dverí môţe znamenať stiahnutie,

uzavretie sa pre okolie.


DETÍ V ARTETERAPII

70

OKNÁ sú akési oči do okolia, do prostredia. Indikujú normálny vývoj dieťaťa. Neprítomnosť

okien je znakom uzavretosti, strachu dieťaťa, nemoţnosti nahliadnutia do jeho vnútra.

STENY a ich hrúbka môţu napovedať o sile ega. Slabé steny – ego je krehké, zraniteľné.

Preexponované silné steny – znak sebakontroly.

KOMÍN je falický symbol, ale i symbol tepla vo vzťahoch. Ak sa z komína dymí – niekto je

doma.

STRECHA symbolizuje myslenie a fantáziu. Ak je strecha malá alebo celkom chýba, môţe

to signalizovať neschopnosť snívať a malú dávku fantázie.

Kresba rodiny

Kresba rodiny je obľúbenou technikou pri práci s deťmi, nakoľko napriek nosnosti informácií

navodzuje netestovú atmosféru, je pouţiteľná u menších detí, a detí rôzneho etnika. Kresba

rodiny sa často vyuţíva pri práci s deťmi s problémovým správaním z časti ako diagnostická

projektívna technika, z časti ako terapeutická technika. Rovnako kresba rodiny je rozšírená

technika, preto len orientačne spomenieme túto metódu. Kresba rodiny nám poskytuje

informácie o symbolickom spracovaní rodinnej konštelácie, ako dieťa rodinu a jednotlivých

členov v nej vníma, prípadne ako by ju chcelo vidieť. Preto je asi najdôleţitejšou časťou

metódy kresby rodiny následný rozhovor s dieťaťom o tom, čo nakreslilo. Pri interpretácii

treba opäť zohľadňovať špecifiká vývinu kresebného stvárnenia postáv a vyuţívania

priestoru. Tieto špecifiká rozpracovávajú viacerí autori (napr. Svoboda, 2001; Davido, 2001).

Pri administrácii predkladáme čistý papier formátu A4, ceruzku, prípadne sa môţu vyuţiť

farbičky, pouţitie gumy závisí na administrátorovi. Formulácií inštrukcie je viacero – napr.:

„Nakresli svoju rodinu.“ alebo „Nakresli nejakú rodinu.“ Odlišné zadanie má Test rodiny,

ktorý uvádza Davido (2001), kde sú klienti inštruovaní, aby nakreslili rodinu, bez

akéhokoľvek bliţšieho určenia. Po nakreslení sú vyzvaní, aby na ďalší papier nakreslili svoju

rodinu. Prvá kresba tak vyjadruje ideálnu rodinu, druhá skutočný svet rodiny so vzťahmi

k jednotlivým členom. Špecifickým zadaním je tzv. kinetický test kresby rodiny, kedy

v inštrukcii ţiadame o nakreslenie kaţdého člena rodiny (vrátane seba) ako niečo robí.

Vančurová (citovaná podľa Švandrlíkovej, 2008, s. 62) pouţíva formuláciu: „Namaľuj, ako to

u vás doma vyzerá v nedeľu, keď sa všetci zídete, keď ste všetci pohromade.“ Matějček

(citovaný podľa Svobodu, 2001, s. 302) formuluje zadanie: „Nakresli obrázok, ktorý by

vyjadroval život celej vašej rodiny.“ Pri snahe o zachytenie dynamiky v kresbe treba

prihliadať k vývinovému stupňu; môţe prísť ku skresleniam, nakoľko schopnosť vyjadriť to


DETÍ V ARTETERAPII

71

v kresbe je vývinovo podmienená. Pri kresbe rodiny a jej vyhodnocovaní sa štandardne

pridrţiavame všeobecných zásad pouţívania projektívnych metód. K základným kritériám,

ktoré sa vyhodnocujú, patrí veľkosť postáv a rozdiely, spôsob zobrazenia, proporcie

a spracovanie postavy, dôleţitým znakom je tieţ spôsob oblečenia postáv, koľko pozornosti

venuje autor detailom, poradie, prípadné vynechanie niektorých postáv, spracovanie chýb –

gumovanie, škrtanie, maskovanie niektorých postáv. Pri vyhodnocovaní sa pridrţiavame

kritérií pouţívaných pri kresbe postavy a zohľadňujeme zachytenú dynamiku vzťahov,

predovšetkým z rozhovoru.

Kresba začarovanej rodiny

Kresba začarovanej rodiny vyuţíva symboliku vo väčšej miere ako predchádzajúca metóda

a je nemenej známa a vyuţívaná. Rovnako pri kresbe začarovanej rodiny existuje viacero

zadaní. Kresba začarovanej rodiny sa dá vyuţiť ako samostatne zadávaná úloha, no odporúča

sa jej nadviazanie na kresbu rodiny. Po nakreslení obrázku rodiny je klient poţiadaný, aby

nakreslil túto rodinu tak, ako keby v noci prišiel kúzelník a všetkých zaklial do zvieratiek,

ktoré by najlepšie vyjadrovali povahu kaţdého člena rodiny. Po nakreslení začarovanej rodiny

musí nasledovať rozhovor s dieťaťom, kde dieťa objasňuje, čo ho viedlo k nakresleniu

takýchto zvieratiek, v takýchto rozmeroch, v akom poradí, ako zvieratká rozmiestnilo,

prípadne čo ostatné na obrázok dokreslilo. Existujú typicky dievčenské zvieratká a zvieratká,

ktoré obyčajne volia pre svoju rodinu chlapci, tieţ zvyčajné voľby pre jednotlivých členov

rodiny, ktorých rozpracovávajú viacerí autori, ako napr. Novák (2004), Davido (2001), Nota

(2008) a ďalší. Inštrukcia znie: „Nakresli svoju rodinu, akoby prišiel kúzelník a každého z vás

začaroval do zvieraťa, ktorému najviac zodpovedá.“ Po dokončení kresby je vhodné vypočuť

si interpretáciu dieťaťa o jeho výtvore. Deti s nízkym sebahodnotením, sebavedomím, týrané

deti sa kreslia ako mravce alebo iný malý hmyz.

Nakresli osobu, ktorá trhá jablko zo stromu

V orginálnom názve ide o test Ppat – Peson picking an aplle from the tree drawing (Ganttová,

2000). Inštrukcia znie: „Namaľuj (nakresli) osobu, ktorá trhá jablko zo stromu.“ Kreslí sa 12

farebnými pastelkami na formát A4. Kritériá hodnotenia obsahuje manuál, ktorý skúma 14

poloţiek:

-vyuţitie priestoru,

- integrácia obrázku,

- úroveň nakreslenej osoby,

-zodpovedajúce farby.

- logika (riešenie problému),

- prítomnosť stereotypov,


DETÍ V ARTETERAPII

72

- vloţená energia,

Arteterapeut pomocou bodovacej škály od 0-5 bodov hodnotí kresbu podľa vlastného úsudku.

Test imaginácie zmyslu pre súvislosti (Šicková, 1984)

Inštrukcia znie: „Na papier A4 nakresli obrázok z týchto slov – cesta, svetlo, človek, hlas.“

Verbálne impulzy evokujú u človeka niečo konkrétne. Konštelácia štyroch slov podľa výberu

arteterapeuta má okrem cvičenia predstavivosti i diagnostický rozmer. Väčšina kresliacich

zloţí slová do súvislostí a vytvorí určitý dej. Deti s mentálnym hendikepom kreslia slová bez

kontextu, súvislostí, oddelene. Výsledný obraz často obsahuje problémy, ktoré daný človek

rieši, touto formou sa vyplavujú na povrch. Test posudzuje z hľadiska obsahovej stránky

i stránky formálnej.

Body image (test telovej/telesnej schémy)

Body image test je dôleţitý z hľadiska diagnostiky i terapie. Najmä u ľudí trpiacich duševnou

poruchou je prítomná dezintegrácia mysle, citov, pamäti i sociálnych zručností. V procese

dezintegrácie sa objavujú javy ako neschopnosť rozlišovať medzi realitou a fantáziou, regres

v myslení a hlavne narušenie body image a s tým často spojená i zmena motorického

správania. Neschopnosť rozlíšiť medzi tým, čo je realita a čo fantázia, spôsobuje, ţe sa

pacienti sťahujú z reality do svojho vlastného sveta, pretoţe nie sú schopní uniesť svoje

vlastné problémy. Je to zjavné aj vo výtvarnej reflexii, vo fúzii reality a nereálneho sveta

plného rozporov. Stáva sa potom, ţe hlava vyrastá z iného údu a nie z krku, ľudia majú

zvieracie telá, sú akoby poskladané náhodne. Môţe to signalizovať problémy s identifikáciou

so sebou samým a so sebou vo vzťahu ku svojmu okoliu. Neschopnosť identifikovať sa so

svojimi vlastnými skúsenosťami, ale i neschopnosť premietať sa do potrieb iných ľudí,

vytvoriť sociálne vzťahy. Empatia u týchto pacientov absentuje. Premieta sa však do ich

kresieb. Postavy sú strnulé, rovnako ako ich autori nedokáţu činiť pohyby a skutky.

Test telesnej schémy Body image – tt test (Šicková, 2000)

Tento test spočíva v predkreslenej obrysovej postave vo vítajúcej (prijímajúcej,

kongruentnej) pozícii – je to i akési privítanie nového klienta – otvorená náruč. Osvedčil sa

však ako test body image. Testovaný má farebne dokresliť postavu, ktorá je prekopírovaná

ako čierna obrysová línia ľudskej postavy na formáte A4. Je bez tváre, nahá, bezpohlavná. Je

treba doplniť oblečenie, jednotlivé časti tela, vytvoriť muţa či ţenu, dať jemu či jej meno. Vo

väčšine prípadov testovaný vytvára sám seba. Niektorí testovaní zakreslia do telesnej schémy

svoje somatické problémy, vnímanie seba a svojho tela.


DETÍ V ARTETERAPII

73


DAVIDOVÁ, R. 2001. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, 205 s.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2010. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. 797 s.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. 3. přepracované a

doplnené vydání. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s.

MATĚJČEK, Z., STROHBACHOVÁ, I. 1981. Kresba začarované rodiny. In Československá

psychologie, roč. 25, 1981. č. 4, s. 316-325.

OREL, M. et al. 2012. Psychopatologie. Praha: Grada, 2012. 264 s., ISBN 978-80-247-3737-

9.

ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1997. Dětská klinická psychologie. 3. vyd. Praha: Grada

Publishing, 1997. 456 s. ISBN 80-7169-512-2.

ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN 80-

7178-616-0.

ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. 1982. Kresba ľudskej postavy. Bratislava:

Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p., 1982.

VÁGNEROVÁ, M. 1999. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum, nakladatelství Univerzity

Karlovi, 1999. 353 s.

VYBÍRAL, Z., ROUBAL, J. 2011. Současná psychoterapie. Praha: Portál, 2011. 744 s.


DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII

74


detí v psychomotorickej terapii


Zámer kapitoly Kapitola spracováva princípy a metódy

diagnostického procesu problémového správania

detí v psychomotorickej terapii v liečebnej

pedagogike.



Psychomotorická terapia.



75

Pojem psychomotorická terapia môţeme vo všeobecnosti definovať ako terapiu pohybom.

Vychádzajúc z predpokladu Szabovej (1999), ţe pohyb je všetko a všade okolo nás, môţeme

konštatovať, ţe uplatnenie psychomotorickej terapie je vo všeobecnosti moţné u širokého

spektra klientely, a to tak v procese interevncie, ako aj v procese diagnostiky. Vzhľadom na

fakt, ţe ide o prácu nielen s pohybom, ale aj s telom ako takým, s vlastnými telesnými

hranicami a telesným preţívaním, je psychomotorická terapia vhodnou metódou

v diagnostickom skúmaní aj u detí s poruchami správania, lebo práve tieto sa často prejavujú

na fyzickej báze, napríklad cez agresívne prejavy dieťaťa voči okoliu – osobám,

rovesníkom, rodinným príslušníkom, učiteľom, hračkám, predmetom. Problémové správanie

sa často prejavuje narušením sebaobrazu o vlastnom telesnom „ja“ a dieťa stráca pocit

vlastnej identity, orientáciu v pohybe a s tým súvisiaci aj orientáciu vo vzťahoch, ktoré si

prirodzene vytvára. Pohyb veľmi úzko súvisí s telesným preţívaním dieťaťa (Obrázok 5.1),

pretoţe prepojenie psychickej a fyzickej stránky človeka je jeho prirodzenou súčasťou.

Obrázok 5.1 Pohyb

Častokrát má dieťa s poruchami správania problém s nadviazaním kontaktu, s jeho fyzickým

prejavením sa voči rovesníkom ale aj voči dospelým, odmieta dotyky či naopak vyhľadáva

a sám vykonáva dotyky, ktoré nie sú prijateľné vzhľadom ku konkrétnej sociálnej situácii či

vzťahu. Dieťa a jeho škála fyzických prejavov voči okoliu majú veľký diagnostický potenciál

pre odborníka pracujúceho s konceptom psychomotorickej terapie.



76

Ako sme uţ vyššie uviedli, pohyb je všade okolo nás, je v ľuďoch, v predmetoch, v okolitom

svete zahŕňajúcom vonkajšie pohyby. Porucha správania je jedna z tých, ktoré je moţné cez

pohyb identifikovať, lebo sa zákonite prejaví vo viditeľnom svete naokolo. Voľným okom je

moţné vnímať, či je dieťa nervózne, ako vníma situáciu, ktorá sa okolo neho odohráva, či

svojím fyzickým prejavom manifestuje nepokoj, agresivitu alebo naopak apatiu. Taktieţ je

pre odborníka – liečebného pedagóga – viditeľné, aké vzťahy má so svojím okolím, ako je

začlenené do prostredia alebo či z neho vytŕča a nevie si nájsť svoje miesto v hierarchii

skupiny, čo je viditeľné v priestore, kde sa skupina nachádza. Uţ v prípade pohybových

skupinových aktivít môţeme v rámci diagnostického skúmania pozorovať vzťahy a hierarchiu

skupiny, ale taktieţ roly jednotlivých jej členov.

Na základe telesného preţívania a jeho vonkajších prejavov je moţné identifikovať, či sa

dieťa cíti bezpečne v prostredí v ktorom sa nachádza alebo sú jeho pocity zatláčané do úzadia

a najsilnejším prejavom je nervozita uţ na fyzickej báze. Psychomotorická terapia má vo

svojich moţnostiach diagnostického skúmania pomerne širokú mieru uplatnenia práve

vzhľadom k fyzickým prejavom porúch správania. V nasledovnom texte sa zameriame na

základné zákonitosti diagnostického skúmania v kontexte psychomotorickej terapie, jeho

moţnosti, formy a dôleţitosť pre následné terapeutické intervenčné postupy.

5.1 Dôležité atribúty diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii

v kontexte porúch správania

Cieľom diagnostického skúmania je zamerať sa vo všeobecnej rovine na človeka

z komplexného pohľadu, čo znamená identifikovať, zosumarizovať, analyzovať

a interpretovať potrebné údaje. Hardman, Drew, Egan (1996) odporúčajú zohľadňovať

v diagnostickom procese aktuálny stav a vplyvy prostredia, najmä potrebu dlhodobého

pozorovania pre stanovenie terapeutických intervencií. Z uvedeného vyplýva, ţe tento proces

je veľmi časovo náročný práve z toho dôvodu, aby odborník predišiel predčasnému

zovšeobecňovaniu a formulácii záverov. Aj v kontexte porúch správania je dôleţitým

procesom najmä získavanie informácií zo všetkých dostupných zdrojov. Ak sa dieťa dostane

aţ ku psychomotorickému terapeutovi respektíve k liečebnému pedagógovi, ktorý pracuje

s týmto druhom intervencie, je pravdepodobné, ţe uţ absolvovalo pomerne vysoký počet

vyšetrení u iných odborníkov. Úlohou liečebného pedagóga je teda zosumarizovať získané

informácie, doplniť ich o vlastné postrehy a návrhy tak, aby pohľad na dieťa bol celistvý,



77

a netvoril ho len súbor získaných údajov. Liečebný pedagóg vytvára čosi ako ţivotný príbeh

dieťaťa, s ktorým má následne moţnosť pracovať a pokračovať aj v terapeutickom procese.

V psychomotorickej terapii je cieľ konkretizovaný taktieţ ako komplexný pohľad na človeka,

je potrebné získať o ňom čo najviac dostupných informácií, a to na základe materiálov od

iných odborníkov, od klienta, od rodinného prostredia klienta a od jeho širšieho sociálneho

prostredia (Tabuľka 5.1).

Tabuľka 5.1 Zdroje získavania informácií

Od iných

odborníkov

všetky dostupné informácie, realizované intervencie, priebeh

realizovaných intervencií

Od klienta prostredníctvom rozhovorov, pozorovaní počas individuálnych

činností, pozorovaní počas činností v kolektíve

Od rodinného

prostredia klienta

dôleţité je to najmä v prípade ak ide o detského klienta, ktorý trávi čas

prevaţne v rodinnom prostredí

Od širšieho

sociálneho

prostredia klienta

kolektív v škole, z mimoškolských aktivít, širšie rodinné prostredie,

blízki priatelia rodiny

Diagnostický proces v psychomotorickej terapii má svoje špecifické zákonitosti. Zameriava sa

na dieťa ako jedinečnú bytosť zahŕňajúcu všetky jeho prejavy, vrátane tých neverbálnych,

telesných. Ďalším špecifikom je dlhodobosť tohto procesu, ale taktieţ potreba aktualizácie

diagnostiky v prípade aktuálnych zmien v ţivote dieťaťa. Vzhľadom na fakt, ţe liečebný

pedagóg sa sám aktívne zúčastňuje aplikovaných metód a techník psychomotorickej terapie,

je dôleţité pravidelné zaznamenávanie údajov, avšak aţ po ukončení stretnutia. Tento faktor

je pre liečebného pedagóga náročný, nakoľko sám musí v pamäti uchovať veľké mnoţstvo

informácií – vtedy je vhodné pomôcť si vhodnou technikou na zaznamenávanie

uskutočneného. V neposlednom rade je potrebné diagnostické skúmanie dopĺňať údajmi

zisťovanými v realizovaných rozhovoroch s dieťaťom, jeho rodinou a sociálnym prostredím.

V prípade ak sa problémové správanie prenáša aj do školského prostredia, je viac ako vhodné

do procesu začleniť tieţ učiteľa dieťaťa či iného odborníka, s ktorým v školskom prostredí

prichádza do kontaktu. Podstatné je, ţe v diagnostickom procese musia byť zohľadnené

všetky faktory prostredia, v ktorom sa dieťa pravidelne vyskytuje a je jeho súčasťou, a to

rodinné, sociálne i školské, ak je tomu tak (Obrázok 5.2).



78

Z hľadiska komplexného pohľadu na osobnosť dieťaťa sa v prípade problémov v oblasti

správania zameriavame komplexne na nasledovné oblasti:

komunikácia,

motorika,

senzorika,

sebaobsluha,

kognitívne procesy,

emocionalita,

správanie,

spôsobilosti pre sociálne interakcie,

orientácia v prostredí,

autoregulácia.

Pri výskyte problémov, zmien, odchýlok v správaní dieťaťa je nevyhnutná spolupráca

s rodičmi dieťaťa. Práve rodina dieťaťa je zásobárňou informácií, ale aj zdrojov pomoci

a podpory pre dieťa. Rodič však musí byť rovnocenným a spolupracujúcim partnerom. Ak

tomu tak nie je, diagnostický zámer sa nemôţe naplniť, pretoţe ak je rodič len podradeným

článkom odborníka, nemôţe mu poskytnúť validné informácie. Základné pravidlá pre kontakt

s rodinou dieťaťa uvádzame v Tabuľke 5.2.

Obrázok 5.2 Dôležitosť prostredia



79

Tabuľka 5.2 Kontakt s rodinou

Kontakt s

rodinou

Kontakt s rodinou sa odohráva v bezpečnom prostredí

Odborník má s rodinou jasne definované pravidlá rozhovoru

Všetky získané informácie sú dôverné, odborník ich bez súhlasu rodiča nešíri

ďalej

V prejave odborníka by mal byť odborný jazyk pouţitý len v nevyhnutnom

prípade, prejav by mal byť pre rodiča jasný a zrozumiteľný

Rodič sa stáva partnerom, nie „vypočúvaným“

Rodič má v komunikácii zabezpečený vlastný priestor na vyjadrenie sa

Odborník rodiča informuje o cieli a význame spoločného stretnutia

Odborník rodiča vyzve k spolupráci ako najväčšieho odborníka na vlastné dieťa

Zozbieranie a analýza získaných údajov od vyššie uvedených skupín je základom pre ďalšie

diagnostické skúmanie. Diagnostika je tu vnímaná ako dôleţitý proces, ktorý má svoju časovú

aj obsahovú náročnosť. Zosumarizovanie doteraz získaných informácií od iných odborníkov

sa pre liečebného pedagóga stáva akýmsi odrazovým mostíkom, avšak najmä v prípade

diagnostiky nesmie získané dáta zovšeobecňovať. Na základe popisovaných informácií

uvádzame jednotlivé fázy v procese diagnostiky, platné aj pre kontext psychomotorickej

terapie (Fábry Lucká, Lištiaková, 2014):

formulácia problémovej situácie, sumarizácia potrebných údajov;

formulácia problémovej hypotézy, vychádzajúca zo získaných údajov;

voľba diagnostických metód;

formulácia diagnózy, verifikovanie diagnózy;

stanovenie intervenčných postupov;

rediagnostika v prípade zmenenej situácie človeka.

Diagnostický proces má určité zákonitosti, ktoré sú dôleţité aj pre proces diagnostiky

v psychomotorickej terapii. Aj v tomto prípade, kedy ide o terapiu úzko spätú s pohybom, je

dôleţité získať a analyzovať základné údaje o dieťati. Psychomotorická terapia vyuţíva

základné diagnostické metódy aj vo vzťahu k pohybu, ako k terapeutickému médiu,

rešpektujúc neverbalitu a telesné „ja“ dieťaťa.

Pri vstupnej diagnostike, pozostávajúcej zo získavania základných dostupných údajov,

vychádzame zo všeobecne platných diagnostických metód, ako uvádza Slowík (2007, s. 52):

anamnéza (osobná, rodinná, školská);

pozorovanie (zámerné a nezámerné);



80

rozhovor (interview);

dotazníky, testy;

metódy overovania vedomostí a zručností;

analýza výsledkov činnosti.

Najčastejšou metódou diagnostiky v psychomotorickej terapii je pozorovanie, ktoré Čabálová

(2011) definuje ako plánovité, cieľavedomé a sústavné sledovanie danej skutočnosti.

Pozorovanie je jednou z najdostupnejších metód, lebo je prirodzenou súčasťou všetkých

aktivít, ktoré sa v interakcii – liečebný pedagóg a dieťa – odohrávajú. Pozorovanie

v diagnostickom procese musí spĺňať určité atribúty.

Šauerová, Špačková a Nechlebová (2012) vymedzujú znaky pozorovania, dôleţité pre

komplexnosť procesu (Tabuľka 5.3), akými sú plánovitosť uţ od začiatku procesu

diagnostiky, systematickosť v aplikácii diagnostických metód, dlhodobosť v zmysle

dostatočnej časovej dotácie na spoznanie klienta, moţnosť opakovania či rediagnostiky,

zameranosť na podstatné javy (cielene na problémovú situáciu klienta), presnosť vo

formulovaní diagnostických záverov, diskrétnosť v jednaní s klientom i jeho rodinou.

Tabuľka 5.3 Znaky pozorovania

Znaky

pozorovania

Plánovitosť

Systematickosť

Dlhodobosť

Moţnosť opakovania

Zameranosť na podstatné javy

Presnosť

Diskrétnosť

Vo všeobecnosti môţeme pozorovanie realizovať priamou a nepriamou formou. V priamom

pozorovaní odborník volí druh realizácie pozorovania – štruktúrované alebo neštruktúrované.

Štruktúrované pozorovanie má vopred pripravený scenár realizácie, liečebný pedagóg ho člení

na určité významové celky. Pri nepriamom pozorovaní ide o pozorovanie sprostredkované

záznamom či inou osobou. V psychomotorickej terapii je vhodné zamerať sa na priame

pozorovanie, ktoré je pre odborníka síce náročnejším variantom, ale získaný materiál môţe

odborníkovi poskytnúť významné informácie.

Trpišová (2002 citovaná podľa Hajd-Moussová, Duplinský et al., 2002) povaţuje za dôleţitú

časť pozorovania zhotovovanie záznamu. Pri pozorovaní ide o proces vo väčšine prípadov



81

dlhodobý, voľba vhodného spôsobu zaznamenávania je dôleţitou jednotkou. Ideálnym

spôsobom je zaznamenávanie na videonahrávku, lebo je to pre odborníka spočiatku nenáročná

forma, pri ktorej sa naplno môţe sústrediť na prebiehajúci proces a po skončení pozorovania

má dostatok času na opätovnú diagnostiku zaznamenaného. Pozorovaný však v tomto prípade

musí byť oboznámený s realizáciou videozáznamu a musí sa k tomu vyjadriť súhlasne.

Zaznamenávanie pozorovaného počas procesu môţe na diagnostikovaného pôsobiť rušivo,

avšak zaznamenávanie po skončení procesu môţe byť pre odborníka skreslenou informáciou.

V kontexte psychomotorickej terapie je obzvlášť vhodné vyuţiť na pozorovanie zhotovovanie

záznamu, nakoľko psychomotorický terapeut sa aktívne zúčastňuje celkového diania

a zapisovanie dôleţitých faktov počas tohto procesu by bolo viac ako rušivým elementom,

najmä v prípade detského klienta.

Ak ide o skupinovú formu diagnostického skúmania, je bez zhotovenia videozáznamu

formulácia diagnostických záverov pre odborníka ešte komplikovanejšia, pretoţe sa súčasne

odohráva niekoľko sociálnych interakcií medzi členmi skupiny. V čase moderných

technológii je však táto metóda čoraz dostupnejšou. Samozrejmosťou je nezverejňovanie

vyhotovených nahrávok bez súhlasu zúčastnených a ich rodín, ale taktieţ informovaný súhlas

o zhotovovaní záznamu. Zariadenie určené na záznam by malo byť umiestnené tak, aby

proces nenarúšalo za ţiadnych okolností a v priestore nebolo zbytočne nápadné. Ak je

zariadenie výrazné, môţe prevládať tendencia ku zmene správania.

Ďalšou metódou diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii je rozhovor (interview).

Je obľúbeným diagnostickým nástrojom najmä pre výhodu osobného kontaktu

s diagnostikovaným človekom. Osobný kontakt je taktieţ výhodou práve pre nadväzovanie

vzťahu s dieťaťom a jeho rodinným prostredím. Ak odborník ponechá v rozhovore druhej

strane dostatok priestoru v bezpečnej atmosfére, môţe sa dozvedieť viac informácií ako len

z písomných či iných zdrojov. Fyzická prítomnosť druhej strany, či uţ dieťaťa alebo jeho

rodinných príslušníkov, je taktieţ prínosom pre formulovanie následných hypotéz. Odborník

sa tak môţe pri rozhovore zameriavať aj na neverbálne i paralingvistické prejavy klienta,

ktoré sú často hodnotným materiálom. Vo všeobecnosti identifikujeme tri druhy vzájomného

prepojenia verbálnej a neverbálnej zloţky prejavu dieťaťa (Obrázok 5.3).



82

Ak verbálny prejav a neverbálny prejav spolu súvisia a vzájomne sa zhodne dopĺňajú, je

výpoveď dieťaťa autentická. Ak spolu nesúvisia, s vysokou pravdepodobnosťou sa dieťa

nevie či bojí prejaviť vo svojej autenticite a je potrebné neverbálnej zloţke venovať náleţitú

pozornosť. Ak však verbálny a neverbálny prejav spolu nesúvisia, častokrát ide o prejav

psychickej poruchy, kedy dieťa nutkavo prejavuje v neverbálnom prejave určité napätie

napriek tomu, ţe vo verbálnej zloţke vyjadruje spokojnosť či bezproblémovosť.

Rozhovor by mal byť zameraný na zistenie sociálneho prostredia dieťaťa, ktoré môţe

ovplyvňovať jeho správanie, ale i na ďalšie dôleţité faktory z prostredia rodiny dieťaťa. Uţ

samotný fakt, ţe rodič sa rozhodol problém dieťaťa riešiť, je pre odborníka diagnosticky

významnou poloţkou. Odborník v rozhovore dodrţiava všetky zákonitosti, aby sa rodič či

rodičia mali moţnosť vyrozprávať v bezpečnej a príjemnej atmosfére. Odborník nesmie

podceniť prípravu na rozhovor s rodičom, ktorý obsahuje zistenie všetkých dostupných

informácií a má jasne vyšpecifikovaný cieľ stretnutia. Diagnostický rozhovor sa vo

všeobecnosti môţe zameriavať na nasledovné oblasti (Valachová, 2009) – zdravotný stav

dieťaťa a ostatných členov rodiny, vzťahy v rodine, súrodenecké vzťahy, štýl rodinnej

výchovy.

Obrázok 5.3 Verbálny a neverbálny prejav



83

Tabuľka 5.4 Oblasti rozhovoru s rodinou (modifikované Valachová, 2009)

Zdravotný stav

dieťaťa a ostatných

členov rodiny

Otázky nekladieme priamo ale tak, aby sme nenarušili súkromie

rodiny. Zaujímame sa o choroby v rodine, výskyt závaţných

ochorení, výskyt zmyslových porúch ako nedoslýchavosť, zrakové

chyby, dyslexia, dôleţité údaje - napr. špecifické ochorenia či

poruchy v rodine.

Vzťahy v rodine Zaujímame sa o vzájomné vzťahy medzi členmi rodiny, preferencie

obľúbenej osoby z rodiny či ambivalencia vo vzťahu k niektorému

z členov rodiny.

Súrodenecké vzťahy Zaoberáme sa tým, či má dieťa súrodencov, koľko a v akom veku,

máme záujem o ich vzájomné vzťahy.

Výchovný štýl v

rodine

Zaujímame sa o to, či je výchovný štýl rodičov zhodný alebo si

navzájom odporujú, či je pre rozvoj dieťaťa práve konkrétne

zvolený štýl výchovy vhodný a smeruje k jeho osobnostnému

rozvoju.

Odborník sa taktieţ zaujíma o oblasti, ktoré súvisia s konkrétnym problémovým správaním

dieťaťa. V kontexte problémového správania môţe zisťovať:

ako sa dieťa prejavuje v domácom prostredí,

či povaţujú rodičia správanie svojho dieťaťa za problémové aj v domácom prostredí,

v akom období sa problémy dieťaťa začali prejavovať,

či vedia rodičia identifikovať, aký podnet problémové správanie dieťaťa spustil,

ako rodičia problém subjektívne vnímajú; či im to spôsobuje problémy v beţnom

ţivote, či sa zhoršujú jeho prejavy,

či je problém výraznejší v určitých špecifických situáciách a v akých,

či rešpektuje dieťa výchovné opatrenia rodiča; či akceptuje vysvetlenie rodiča

o nevhodnosti jeho správania.

Z uvedeného vyplýva, ţe verbálna a neverbálna zloţka osobnosti sú úzko prepojené,

a kaţdým nesúladom je potrebné sa odborne zaoberať. Práve neverbálny prejav je pravdivejší

ako verbálny a z tohto dôvodu je potrebné venovať mu zvýšenú pozornosť. Neverbalita či

paralingvistické prejavy prezrádzajú o človeku mnohé. Ak nie je v súlade s verbálnym

prejavom človeka, je to znakom, ţe pre získanie objektívnych informácií je potrebné zamerať

sa i na jeho neverbálny prejav (Szabová, 1998). Prevendárová (2011) uvádza, ţe nesúlad

verbálneho, neverbálneho a paraverbálneho prejavu je dôvodom pre špecifickú prácu nielen

s klientom, ale i s jeho rodinou.



84

Dôleţitou premennou je tieţ flexibilita diagnostikovaného pri reakciách na poloţené otázky.

Gavora (2010) skúmal silné a slabé stránky rozhovoru ako diagnostickej metódy. Medzi silné

stránky zaraďuje:

osobný kontakt pri rozhovore,

nadviazanie otvoreného kontaktu s diagnostikovaným.

Nevýhody spočívajú v hanblivosti dopytovaného pri chúlostivých otázkach v prípade, ak ide

o človeka pre ktorého je lepšou voľbou anonymita. Taktieţ rozhovor v počiatočných fázach

diagnostiky môţe byť poznačený zámerným skresľovaním informácií zo strany

diagnostikovaného človeka. Podľa Čabálovej (2011) je vhodné kombinovať rozhovor s inými

metódami, napr. dotazníkom, experimentom alebo pozorovaním. Duplinský (2002 citovaný

podľa Hajd Moussová, Duplinský et al, 2002) povaţuje rozhovor za vzácny diagnostický

nástroj, ale zároveň ho chápe aj ako významnú súčasť poradenského procesu.

Analýza a interpretácia získaných údajov, stanovenie prognózy je nevyhnutnou súčasťou

diagnostického procesu a slúţi na sumarizáciu získaných údajov, ich triedenie, uvaţovanie

o ich významnosti, ich vzájomných vzťahoch a prepojeniach, hľadanie príčin problému. Aj

v prípade, ţe sa orientujeme a posudzujeme najmä oblasť správania sa dieťaťa, je potrebné

pristupovať k diagnostike komplexne, zohľadňovať prejavy dieťaťa a ponechať si dostatočný

priestor na uvaţovanie o vzájomných vplyvoch a súvislostiach.

Príčiny problémového správania (Obrázok 5.4), ich sumarizovanie a analýza a v neposlednom

rade ich moţná eliminácia, sú pre liečebného pedagóga dôleţitou výskumnou premennou uţ

od začiatku diagnostického procesu. To, za akých okolností problémové správanie vzniká,

opakuje sa a prejavuje, je ďalším z dôleţitých faktorov, ktoré je potrebné poznať pre

vykonanie celkovej komplexnej diagnostiky dieťaťa.



85

Obrázok 5.4 Príčiny problémového správania

Pozorovanie môţe v kontexte psychomotorickej terapie prebiehať:

pri voľnej pohybovej hre samostatne,

pri voľnej pohybovej hre vo dvojiciach,

pri voľnej pohybovej hre v skupinách rovesníkov,

pri štruktúrovanej hre s pravidlami samostatne,

pri štruktúrovanej hre s pravidlami vo dvojiciach,

pri štruktúrovanej hre s pravidlami v skupinách rovesníkov,

pri kontakte s rodinnými príslušníkmi,

pri sprievodných aktivitách – pred začiatkom aktivity, pri odchode dieťaťa atď.

Ďalšou z metód diagnostiky sú dotazníky a testy. Môţu byť dôleţité aj v kontexte

psychomotorickej terapie, aj keď vo väčšine prípadov, vzhľadom na neštandardizované testy

pre túto oblasť v našich podmienkach, respektíve nedostupnosť testov štandardizovaných,

vznikajú autorské testy a dotazníky, ktoré si vytvárajú samotní odborníci pracujúci

s psychomotorickou terapiou.

Pre dieťa v predškolskom veku je najprirodzenejšou diagnostickou situáciou hra. Podľa

Tichej (2006) je práve hra spôsob komunikácie dieťaťa, ktorý je pre dieťa prirodzený.

Diagnostika v humanitných odboroch by mala byť orientovaná perspektívne a pozitívne, mala

by človeku s problémom a tieţ jeho rodine naznačovať moţnosti do budúcnosti. Slowík

(2007, s. 51) tvrdí, ţe „by mala byť orientovaná vždy pozitívne, mala by vyhľadávať



86

schopnosti, zručnosti a kompetencie.“ Z uvedeného vyplýva, ţe pravidlom diagnostiky je

nezameriavať sa na deficity vyšetrovaného človeka, ale na určenie jeho silných stránok, ktoré

môţu v budúcnosti pôsobiť podporne a intervenčne. Vo fáze diagnostiky je dôleţité odhalenie

zdrojov dieťaťa a jeho rodiny, z ktorých môţe liečebný pedagóg čerpať v diagnostickom

procese i v neskoršej intervencii.

5.2 Špecifiká diagnostického procesu v psychomotorickej terapii v detskom

veku

Diagnostiku v psychomotorickej terapii je moţné realizovať ako v detskom, tak i v dospelom

či seniorskom veku. Kaţdé z týchto ţivotných období má svoje špecifiká, ktoré je potrebné

zohľadňovať. V detskom veku sa prirodzene vyuţíva hra v kombinácii s pohybom, teda

prirodzené aktivity dieťaťa, s ktorými prichádza do kontaktu uţ od raného veku a sú súčasťou

prostredia v ktorom vyrastá. Vzhľadom k orientácii tohto textu sa zameriame na detský vek.

V tomto období je diagnostické skúmanie zamerané najmä na jednotlivé zloţky

psychomotoriky (Obrázok 5.5), ktorými sú senzomotorika, neuromotorika, sociomotorika

a psychomotorika v uţšom zmysle, zameraná na priame prepojenie psychickej a fyzickej

stránky osobnosti dieťaťa. Všetky zloţky je potrebné analyzovať, nakoľko diferencovane

mimo seba neexistujú, ale vzájomne spolu súvisia.

Senzomotorika je zameraná na zmysly, zmyslové preţívanie, vrátane vestibulárneho vnímania

a proprioceptívneho systému. Vhodné cvičenia nielen na podporu, ale i na diagnostiku, sú

napríklad: hojdanie v deke, rôzne zmyslové prekáţkové dráhy, podpora jednotlivých zmyslov

prostredníctvom pohybových hier.

Sociomotorika sa zaoberá skupinovými interakciami, ale aj nadväzovaním a udrţiavaním

vzťahov a sociálnych väzieb. V tejto oblasti je vhodné vyuţiť aktivity, pre ktoré je skupina

viac ako potrebná, rôzne rolové hry, pohybové hry kde deti spoločne prekonávajú prekáţky či

niečo spoločne vytvárajú. Typickými sú napríklad hry na vytvorenie spoločného príjemného

miesta či budovanie hniezda, hry so striedaním rol, v ktorých si dieťa má moţnosť zaţiť

pocity z druhej strany.

Neuromotorika je zameraná na naše telesné preţívanie a práve v prípade, ak dieťa prejavuje

nejaké z problémov v správaní, prenáša svoje pocity do oblasti neuromotoriky. Neuvedomuje

si bolestivosť podnetov, ktoré poskytuje iným, nakoľko stráca vnímanie vlastného telesného



87

„ja“. Na podporu i diagnostiku tejto oblasti sú vhodné rôzne druhy masáţí či hry s telesnými

interakciami v skupine, napríklad pohybová naháňačka.

Psychomotorika v uţšom zmysle je zameraná na priame prepojenie psychického preţívania

a neverbálnej stránky osobnosti dieťaťa. Typickými sú v detskom veku pohybové hry, kde si

má dieťa moţnosť v bezpečnom prostredí zaţiť situácie, ktoré sú pre neho akýmsi spôsobom

nepríjemné a desenzibilizovať sa tak voči nim.

Všetky uvedené zloţky psychomotoriky sú vzhľadom na neustále prebiehajúci vývin dieťaťa

rovnocenné, a preto aj v diagnostickom skúmaní sa zameriavame na aktuálny stav kaţdej

zloţky. Jednotlivé zloţky psychomotoriky sú vzájomné prepojené a spravidla je náročné ich

identifikovať, avšak na základe diagnostického skúmania je moţné u dieťaťa následne

identifikovať jeho silné stránky aj problémové oblasti, ktoré je potrebné prostredníctvom

silných stránok podporiť. Dieťa, napriek poruche správania, je jedinečnou bytosťou, čiţe nie

je moţné vopred predpokladať, v ktorej z uvedených zloţiek bude potrebovať najvyššiu

podporu. V kaţdom zo ţivotných období človeka je preto potrebné zamerať sa na jeho

ţivotnú situáciu, zohľadňujúc pritom jeho aktuálne preţívanie. Diagnostika sa stáva

cyklickým procesom, kde sa viac ako vhodná javí aktualizácia v prípade akýchkoľvek zmien

na strane človeka či jeho aktuálnej situácie.

Neverbálne prejavy dieťaťa naznačujú jeho vnútorné preţívanie. Pri pozorovaní neverbálneho

správania dieťaťa sa zameriavame na postoj tela, psychomotoriku, mimiku a gestá, ich

primeranosť k situácii, hlasový prejav (intenzita, tón hlasu, krik). Všímame si tieţ tendenciu

k telesnému kontaktu a dotyku s inými deťmi aj s dospelými. Získané informácie naznačujú

Obrázok 5.5 Zložky psychomotoriky



88

najmä preţívanie dieťaťa v zmysle pozitívnych a negatívnych emócií, preţívanej radosti,

uvoľnenosti alebo naopak smútku, hnevu, napätia, strachu.

5.3 Neverbalita ako základný atribút diagnostického skúmania v psychomotorickej

terapii

Neverbalita alebo neverbálna expresia má v psychomotorickej terapii osobitné miesto.

Neverbálny prejav prezradí psychický stav človeka, napriek jeho verbálnemu popieraniu

preţívanej situácie. Práve z tohto dôvodu je neverbalita človeka hlavným sledovaným

atribútom. Samozrejmosťou je tieţ verbalizácia svojich pocitov, napriek tomu ţe slovný

prejav môţe byť neaktuálnejší ako neslovný.

Z hľadiska diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii pozorujeme tri javy:

neverbálny prejav je v súlade s verbálnym prejavom,

neverbálny prejav nie je v súlade s verbálnym prejavom,

everbálny prejav nesúvisí s verbálnym prejavom.

V prípade ak neverbálny prejav je v súlade s verbálnym prejavom, môţeme konštatovať, ţe

dieťa je v kontakte so svojím telesným preţívaním, pozná reakcie svojho tela, má vymedzené

svoje telesné hranice a identitu vlastného telesného „ja“. V prípade ak neverbálny prejav nie

je v súlade s verbálnym prejavom, napríklad dieťa tvrdí ţe je úplne pokojné a telesné prejavy

sú neprimerané situácii, s vysokou pravdepodobnosťou tento nesúlad súvisí s pokusom zakryť

svoje skutočné preţívanie. Dieťa mu nechce alebo nevie dať priestor, čo spôsobuje ďalšie

nahromadené napätie, ktoré môţe vyústiť do problémovej situácie s vyvrcholením

agresívneho správania. Posledným príkladom je, ak neverbálny prejav nesúvisí s verbálnym

prejavom. Tento prejav je diagnosticky zaujímavý, nakoľko ponúka odborníkovi priestor na

ďalšie skúmania – či uţ ide o zámerný proces zo strany dieťaťa, alebo je prejavom poruchy

správania ako takej. V oboch prípadoch ale poskytuje široké moţnosti pre ďalšiu intervenciu

prostredníctvom psychomotorickej terapie zameranej na analýzu vlastnej neverbálnej expresie

(Obrázok 5.6) a jej konfrontácie s verbálnym preţívaním situácie.



89

Medzi prostriedky neverbálnej expresie môţeme zaradiť typické prejavy – mimika, gestika,

okulika, posturika, proxemika; taktieţ paralingvistické prejavy – zblednutie či sčervenanie

tváre, zrýchlenie či spomalenie dychu, tepovej frekvencie, zvýšená či zníţená salivácia či

sekrécia potných ţliaz. Dieťa sa môţe v prípade, ak nie je schopné vyjadriť sa verbálnou

formou, podľa Friedlovej (2011) vyjadriť tieţ alternatívnym spôsobom:

ţmurkanie očami,

hlboký dych, vzdychanie, stonanie,

otváranie očí a úst,

pousmiatie, úsmev,

uvoľnenie svalového tonusu,

mimiky a pohybov,

pokojné pohľady do okolia a na

poskytované stimulačné elementy,

zatváranie očí a úst, blednutie,

nepokojné, nepravidelné dýchanie,

plač, krik, stonanie,

zvýšenie svalového tonusu,

kŕčovité drţanie tela, kŕčovitá

mimika a pohyby,

reakcie signalizujúce obranu,

odvrátenie sa a gestá proti osobám,

predmetom,

všeobecný motorický nepokoj

a stereotypné správanie,

manipulácia na vlastnom tele

a sebapoškodzovanie,

ďalšie.

Dieťa s poruchou správania svoj problém v oblasti neverbality môţe prejavovať veľmi

širokospektrálne, ako napríklad:

odmietanie neverbálnej komunikácie, zameranie sa vyslovene len na verbálny prejav,

neverbálne prejavy dieťaťa nezodpovedajú povahe situácie, v ktorej sa nachádza,

Obrázok 5.6 Zložky neverbálnej expresie



90

intenzita neverbálneho prejavu je veľmi vysoká alebo naopak veľmi nízka,

dieťa upútava pozornosť výlučne hlasným verbálnym prejavom,

dieťa nevyhľadáva telesný kontakt ani s blízkymi rodinnými príslušníkmi,

dieťa odmieta telesný kontakt v rovesníckej skupine,

dieťa odmieta telesný kontakt vo všeobecnosti, zámerne sa mu vyhýba.

Odmietanie telesného kontaktu, najmä ak dieťa pred výskytom problémového správania

problém s neverbalitou a vnímaním vlastného telesného ja nemalo, môţe byť jedným

z prvých ukazovateľov toho, ţe sa niečo v ţivote dieťaťa deje. Je ale potrebné zamerať sa tieţ

na zvyky v rodinnom prostredí, nakoľko v niektorých rodinách dotyky takmer absentujú

a komunikácia aj prejavy emócií prebiehajú len na verbálnej úrovni. Z pozorovaní

a rozhovorov s rodinou je preto nutné získať tieto informácie. Ak dieťa nebolo zvyknuté

pouţívať neverbálnu zloţku ako jeden z prejavov, nemôţeme očakávať, ţe v kolektíve

rovesníkov ho začne aktívne pouţívať. Vychádza z naučených rodových vzorov, v ktorých

vyrástlo a dané správanie je pre neho prirodzené.

Problémy v neverbálnom prejave sa nemusia prejaviť len vo vzťahu k rodinným príslušníkom

či rovesníckej skupine, ale aj vo vzťahu k predmetom či v reakciách na okolité dianie, ktoré

dieťa nie je schopné spracovať na adekvátnej úrovni.

Dieťa môţe prejavovať:

rigidné rituály v beţných činnostiach, ktoré sú nemenné, stále a kaţdá ich zmena vedie

k „nabúraniu“ denného rytmu dieťaťa,

vyberá si stále rovnaké činnosti, odmieta sa zapojiť do nových činností, známe

činnosti a predmety sú pre neho znakom bezpečia,

stereotýpie v činnostiach, ktoré nesmú byť narušené nikým a ničím z okolia,

rigidita v uloţení predmetov, ktoré má dieťa vo vlastníctve, vlastné pravidlá pre ich

umiestňovanie – napríklad podľa výšky, farby, druhu materiálu,

odmietanie spolupráce nielen s rovesníckou skupinou, ale aj s rodinou a odborníkom,

rigidita v správaní – v danej situácii sa dieťa zachová presne podľa vlastného vzorca

správania, zle znáša akúkoľvek zmenu,

agresívny prejav namierený voči sebe, ak sa čokoľvek vychyľuje z dieťaťom

nastavených hraníc – sebapoškodzovanie, škriabanie citlivých častí tela, trhanie si

oblečenia, búchanie si po tele aţ do úplného znecitlivenia,

agresívny prejav namierený voči predmetom v jeho okolí, a to či uţ v jeho vlastníctve

alebo vo vlastníctve iného rovesníka,



91

agresívny prejav namierený voči blízkym ľuďom – dieťa sa neprejavuje agresívne

v skupine, jeho cieľom je niektorý z rodinných príslušníkov.

Zozbieranie diagnostických údajov je komplexnou činnosťou odborníka – liečebného

pedagóga. Vhodné je vyuţiť kombináciu viacerých metód pre získanie relevantných údajov,

napr. pozorovanie dieťaťa pri hre, analýzu spontánnych kresieb dieťaťa a rozhovor s rodičmi

dieťaťa. Vzhľadom na povahu psychomotorickej terapie je obzvlášť vhodné sa v detskom

veku zamerať na uţ spomínané zloţky psychomotoriky, ale tieţ na vnímanie vlastného

telesného „ja“ a v neposlednom rade je dôleţité zamerať sa na neverbalitu. Odborník tak

môţe získať komplexnejší a objektívnejší pohľad na dieťa a jeho problém.

Zozbieranie údajov je teda plánovitou a náročnou úlohou pre odborníka, kedy je vhodné

vyuţiť metódy zberu dát s ohľadom na vek dieťaťa. Tichá (2008) uvádza, ţe pozorovanie pri

hre je často najvhodnejšou metódou pre diagnostiku dieťaťa v predškolskom veku, lebo ide o

jeho prirodzenú činnosť. Pohybové hry sú taktieţ súčasťou ţivota dieťaťa od raného veku, cez

predškolský vek aţ do školského veku, kedy menia svoje kvalitatívne zameranie na výkonovo

orientované. Dieťa si prostredníctvom záţitkov s vlastným telom v prirodzenom prostredí

buduje svoje vlastné telesné „ja“. Práve tento faktor je súčasťou budovania vedomia

o vlastnom „ja“, čiţe sebakonceptu. Tichá (2006) zároveň zdôrazňuje diagnostické moţnosti

hry (aj pohybovej) uţ od raného veku dieťaťa.

Na tvorbe sebakonceptu sa podieľajú (Zimmerová, 2006):

informácie získané zmyslovými skúsenosťami;

skúsenosti z účinkov nášho konania;

výsledok porovnávania sa s druhými;

vlastnosti, ktoré nám pripisujú iní;

očakávania okolia;

záţitok vlastnej spokojnosti samého so sebou;

súhrn informácií získaných prostredníctvom činností – schopnosti, nadanie,

moţnosti, výkon.

Okrem neverbality je v psychomotorickej terapii však dôleţitá taktieţ následná verbalizácia

preţitého. Preto napriek tomu, ţe zvýšenú mieru pozornosti liečebný pedagóg venuje

neverbalite ako takej, aj slovná výpoveď dieťaťa o telesných či netelesných záţitkoch má

v psychomotorickej terapii svoje miesto.

Psychická porucha sa teda môţe prejaviť aj v oblasti verbálnej čiţe slovnej komunikácie a je

sprevádzaná taktieţ neslovným prejavom.



92

Prejavuje sa ako:

nevyvinutá reč vzhľadom k vývinovému veku dieťaťa;

nedostatočná slovná zásoba;

nezrozumiteľnosť v reči dieťaťa, tvorenie nezmyselných slov;

zamieňanie si podobných slovných spojení;

zamieňanie si hlások, ich vynechávanie;

nedostatky v artikulácii, s čím súvisí tieţ zlé porozumenie reči dieťaťa zo strany okolia

(následne môţe viesť k anxiete či naopak agresívnej reakcii dieťaťa);

zajakavosť;

bľabotanie;

odmietanie verbálneho slovného vyjadrenia sa a to v prítomnosti blízkych osôb;

odmietanie verbálneho slovného vyjadrenia sa v prítomnosti neznámych osôb;

strach zo slovného vyjadrenia sa, únikové reakcie.

Neverbálny a verbálny prejav spolu úzko súvisia, jeden dopĺňa druhý a v prípade, ţe má dieťa

problém vo vyjadrení sa, či uţ verbálnom alebo neverbálnom, je moţné u neho vyuţiť

koncept psychomotorickej terapie i v rámci diagnostiky. Dieťa s poruchou správania často

pretavuje svoje psychické procesy práve do telesného spracovania, ktoré je ubliţujúce voči

okoliu. Práve tu je moţnosť psychomotorickej terapie poskytnúť efektívnu podporu a pomoc

v zmysle ďalšieho progresívneho rastu dieťaťa, spracovať svoj sebakoncept a naučiť sa

pracovať s vlastným telesným „ja“. Ak dieťa chápe hranice svojho tela a uvedomuje si ich,

dokáţe lepšie spracovať podnety zo svojho okolia a aj na ne telesne reagovať v súlade so

svojím sebakonceptom. Diagnostické skúmanie je preto v psychomotorickej terapii detí

s problémovým správaním potrebné zamerať najmä na základné zloţky jeho psychomotoriky,

zdôrazňujúc neverbalitu ako nástroj k odhaleniu širších diagnostických súvislostí.



93


BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. 2007. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-140-8.

FRIEDLOVÁ, K. 2011. Skriptum pro akreditovaný vzdélávací program Základní kurz

bazální stimulace®.Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o., 2011.

GAVORA, P. et al. 2010. Elektronická učebnica pedagogického výskumu. [online]. Bratislava

: Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na: http://www.e-

metodologia.fedu.uniba.sk/ ISBN 978–80–223–2951–4.

HADJ-MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. et al. 2002. Diagnostika: pedagogicko –

psychologické poradenství II. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. 2002.

ISBN 80-729-0101-X.

KLEIN, F., MEINERTZ, F., KAUSEN, R. 2009. Liečebná pedagogika. Bratislava: Sapientia.

2009. ISBN 978-80-89229-14-7.

MÜLLER, O. 2007. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3.

PREVENDÁROVÁ, J. 2014. Rodinná terapia v praxi. Bratislava: Radosť, 2014. ISBN 978-

80-971319-1-3.

SLOWÍK, J. 2007. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-

80-247-1733-3.

SPÁČILOVÁ, H. 2003. Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: Pedagogická

fakulta Univerzity Palackého, 2003. ISBN 80-244-0568-7.

SZABOVÁ, M. 1996. Náčrt psychomotorickej terapie. Bratislava: Univerzita Komenského,

1996. ISBN 80-88868-03-3.

SZABOVÁ, M. 1998. Náčrt psychomotorickej terapie. Bratislava: Pedagogická fakulta

Univerzity Komenského, 1998. ISBN 80-88868-06-8.

TICHÁ, E. 2006. Diagnostické moţnosti spoločnej hry rodičov a detí raného a predškolského

veku. In Paedagogicca specialis XXIII. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006.

TICHÁ, E. 2008. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: Mabag, 2008. ISBN

978-80-89113-60-6.

ZIMMER, R. 2006. Handbuch der Psychomotorik. 8. vyd. Freiburg im Breisgau: Herder,

2006. 271 s. ISBN-10:3-451-28930-9.


DETÍ V MUZIKOTERAPII

94


detí v muzikoterapii


Zámer kapitoly Kapitola spracováva problematiku muzikoterapie

v liečebnej pedagogike. Venuje sa diagnostickým

metódam v muzikoterapii, ktoré môţu byť

nápomocné v diagnostikovaní detí

s problémovým správaním.


Muzikoterapia.




95

Muzikoterapiu ako koncept expresívnej terapie môţeme vymedziť vo všeobecnosti ako liečbu

hudbou. Táto definícia je však pomerne jednoduchá a nezahŕňa všetky moţnosti vyuţitia

hudby v terapeutickom procese. Ide tu len o akési základné vymedzenie pre širokú verejnosť,

ktoré však pre svoju rozmanitosť nezahŕňa v sebe širšie súvislosti. V muzikoterapii teda nejde

„len“ o liečbu hudbou ako takú (Obrázok 6.1), je to pomerne široký terapeutický koncept,

ktorý v sebe zahŕňa rozličné techniky a metódy vyuţitia pri rôznych problémoch človeka, je

však ovplyvnený aj teoretickými východiskami, z ktorých muzikoterapeut vychádza.

Obrázok 6.1 Muzikoterapia ako liečba hudbou

Čo sa týka samotného vymedzenia pojmu, nachádzame v územne dostupnej literatúre viaceré

vymedzenia, ktoré sa však vzájomne dopĺňajú. Zeleiová (2002) muzikoterapiu chápe ako

terapeutický koncept, ktorý je moţné vymedziť v rámci nasledovných kontextov – historický,

filozofický, hudobno-psychologický a praktický.

Vzhľadom na fakt, ţe ide o terapeutickú disciplínu, v našom ponímaní spájajúcu sa

a nadväzujúcu priamo na kontext liečebnej pedagogiky, samotná terapeutická intervencia

musí napĺňať atribúty práce s človekom ako s jedinečnou bytosťou, ktorá sa ocitla

v ťaţkostiach, avšak dôleţitý je najmä jej potenciál, jej silné stránky, jej jedinečnosť. Kantor

(2009) sa s týmto tvrdením stotoţňuje, keďţe uvádza, ţe jedným z hlavných atribútov pomoci

je vzťah muzikoterapeut – klient, jeho nadviazanie a udrţiavanie. Práve vzťah je tým

atribútom, ktorý napĺňa ideu konceptu liečebnej pedagogiky ako terapeuticky orientovaného

samostatného vedného odboru. Bez vzťahu terapeut – klient nie je moţné realizovať ani

intervenciu, ani diagnostiku, lebo bez nich nemôţeme povaţovať pomoc za terapeuticky

cielenú.

Pre realizáciu muzikoterapeutickej intervencie nie sú nutné hudobné zručnosti klienta, ale

vzhľadom k profilácii tejto intervencie je vzťah ku hudobnému preţívaniu viac ako potrebný.

Je potrebné zohľadňovať osobnú históriu klienta, to znamená, ţe nie je nutné tzv. aktívne

hranie na hudobnom nástroji, ale to, či je hudba prirodzenou súčasťou jeho ţivota, či hudbu



96

vyhľadáva, relaxuje pri nej alebo je naopak súčasťou jeho aktívnej zloţky. Hudba je súčasťou

nášho kaţdodenného ţivota, stretávame sa s ňou vyslovene na kaţdom kroku. U mnohých

ľudí je práve zapnutie rádia či konkrétnej obľúbenej hudby súčasťou kaţdodenného ranného

rituálu; hudba sprevádza ich odchod z domu, stáva sa súčasťou beţných denných činností.

V našich podmienkach je napríklad súčasťou nakupovania, keďţe hudba znie v kaţdom

obchodnom reťazci, či ide o nakupovanie potravín, či spotrebného tovaru. Hudba teda

sprevádza ţivot kaţdého z nás, aj keď si to niekedy neuvedomujeme a chtiac-nechtiac

ovplyvňuje aj našu náladu či vnímanie situácie, ktorá sa práve odohráva. Častokrát sa ľudia

nepovaţujú za schopných čo i len zúčastňovať sa muzikoterapeutického procesu pre zábrany

získané od raného detstva. Napríklad dieťa, ktorému bolo povedané, ţe nevie spievať či nemá

rytmus, často zavrhne ďalší kontakt s hudbou, hoci táto mu prináša radosť či upokojenie.

Hudba je pre našu spoločnosť veľmi špecifická, ale len v tzv. krásnom prevedení. Častokrát je

dieťa vylučované zo skupiny počas hudobných aktivít, ak má problém s rytmom, tempom či

melódiou hudby a na jej relaxačný potenciál sa akosi pozabúda.

6.1 Vstupná diagnostika v procese muzikoterapie

Diagnostika je súčasťou terapeutickej práce muzikoterapeuta, pretoţe bez diagnostického

skúmania nie je moţné koncipovať terapeutické zámery a ciele v prospech človeka, ktorý

intervencie prijíma. Diagnostika je komplexným dejom, do ktorého vstupuje človek, ktorý sa

stáva týmto spôsobom klientom liečebného pedagóga. Beníčková (2011) nazýva fázu

získavania informácií preterapiou (Obrázok 6.2). V tejto definícii vystihuje nedeliteľnosť

celkového procesu muzikoterapie ako takého. Diagnostický proces je úvodným procesom

terapeutickej práce a bez diagnostiky nemôţe liečebný pedagóg uskutočňovať následné

intervenčné postupy tak, aby boli zamerané autonómne na konkrétneho klienta a jeho

prospech.

Obrázok 6.2 Diagnostika – preterapia



97

Z uvedeného vyplýva, ţe diagnostika je neoddeliteľným postupom v procese, ktorý má svoje

jasné zákonitosti a pravidlá.

Kantor (2009) uvádza, ţe:

muzikoterapia je systematický proces, ktorý prechádza od diagnostiky, intervencie,

terapii aţ ku evaluácii;

ciele v muzikoterapii nemusia byť vţdy hudobnými cieľmi;

muzikoterapia vţdy zahŕňa v sebe vzťah terapeuta a klienta, čo sa zákonite odráţa

v rôznej kvalite procesu.

Diagnostika v muzikoterapii je teda prvým krokom v procese muzikoterapie a inak tomu nie

je ani v kontexte porúch správania. Úvodná alebo vstupná diagnostika je predpokladom

úspešného diagnostického procesu, ale je tieţ predpokladom budovania vzťahu terapeut –

klient. Práve v tejto fáze sa muzikoterapeut a klient zoznamujú a všetky spoločne preţité

situácie vedú k hĺbkovejšiemu poznaniu človeka ako jedinečnej bytosti, s jeho silnými

stránkami ale tieţ s jedinečnými problémami, ktorých riešenie sa tu stáva spoločnou cestou.

Úloha spoznávania v rámci diagnostického procesu je vzhľadom k okolnostiam, kedy človek

v problematickej situácii potrebuje pomoc a často hľadá cestu vo svojej ţivotnej situácii, vo

väčšej miere na odborníkovi, avšak spolupráca (Obrázok 6.3) je základom pre realizáciu

diagnostického procesu. Ak sa klient necíti príjemne a bezpečne, nie je moţné vytvoriť

kvalitný terapeutický vzťah potrebný pre obojstrannú spoluprácu.

Obrázok 6.3 Terapeutický vzťah

Muzikoterapeut vo vstupnom diagnostickom skúmaní zohľadňuje predošlú dokumentáciu

klienta, a to napríklad písomnú dokumentáciu od rôznych odborníkov. Písomná dokumentácia

je veľmi dôleţitá, nakoľko sa ku nej je moţné v prípade potreby vrátiť a verifikovať získané

informácie. Samozrejmosťou okrem písomných záznamov sú taktieţ rozhovory realizované



98

s klientom pre potreby získania vstupných informácií. Z uvedeného vyplýva ţe obe formy

podania informácie – ústna aj písomná - sú rovnocenné a rovnako podstatné pre formulovanie

diagnostických záverov a odporúčaní. Ústna forma však v sebe zahŕňa akúsi pridanú hodnotu,

lebo je pre liečebného pedagóga moţné, aby posudzoval súvisiace diagnostické kritériá, ktoré

z rozhovorov vyplývajú. V osobnom kontakte má liečebný pedagóg moţnosť analyzovať

nielen obsahovú stránku, ale taktieţ tzv. súvisiace prejavy. Najmä v začiatkoch spolupráce sa

stáva, ţe klient má tendenciu informácie o sebe „prifarbovať“, prípadne zľahčovať

problémovú situáciu, v ktorej sa nachádza. Ide o akúsi prirodzenú túţbu vyzerať pred

liečebným pedagógom ako človek bez väčších problémov, ktorý sa ocitol v problémovej

situácii len vďaka okoliu či iným ľuďom. Častokrát môţeme pozorovať prenášanie problému

na ostatných – ja za nič nemôţem, to on má so mnou problém. Ďalším špecifikom

v diagnostike je taktieţ vek klienta. Vzhľadom na zameranie tejto kapitoly sa budeme

zaoberať špecifikami diagnostického procesu v muzikoterapii v detskom veku.

6.2 Špecifiká diagnostického skúmania v muzikoterapii v detskom veku

v kontexte porúch správania

Diagnostické skúmanie v procese muzikoterapie má svoje špecifiká, ak ide o detského klienta.

Ak detský klient prejavuje symptómy poruchy správania, špecifiká diagnostického procesu sa

zuţujú na zamerania sa na prejavy ale aj na moţnosti podpory a pomoci v tomto kontexte.

Okrem základných vstupných informácií získaných z písomnej dokumentácie dieťaťa

a rozhovorov s ním, je potrebné zamerať sa priamo na správanie sa dieťaťa v problémových

situáciách, nakoľko práve tieto odhalia premenné, ktoré sú pre posúdenie situácie dieťaťa

podstatné.

Jednou zo sledovaných premenných je vzťah dieťaťa s rovesníckou skupinou, a to nielen

z hľadiska hudobných aktivít. Dieťa je bytosť, ktorá sa prirodzene vyskytuje v kolektíve uţ od

raného veku. Samozrejmosťou väčšiny rodín je napríklad pravidelný pobyt na detských

ihriskách, v detských centrách kde sa deti zúčastňujú rôznych spoločných aktivít, ale tieţ

prirodzené sociálne situácie, do ktorých sa dieťa dostáva – v ranom veku s vysokou

pravdepodobnosťou s jedným z rodičov. Rovesnícka skupina má pre dieťa potenciál

z hľadiska vývinových kritérií, nakoľko uţ v ranom veku sú niektoré z aktivít ale tieţ reakcií

dieťaťa vývinovo podmienené. Ako príklad uvádzame vývin hry. Mitašíková (2004) uvádza,

ţe prvé kamarátstva vznikajú práve na spoločných miestach určených pre deti – napríklad na

detskom ihrisku na pieskovisku. Hry často bývajú spájané práve so zvukovým prejavom detí,



99

ich hra má rytmiku, určité tempo typické pre naturel detí, ale jej súčasťou bývajú aj rôzne

piesne aj riekanky, ktoré sa šíria z generácie na generáciu ústnym podaním.

Dôleţité je to najmä z hľadiska preferencie následnej formy spolupráce s dieťaťom, konkrétne

či pôjde o skupinovú alebo individuálnu formu v začiatkoch muzikoterapeutickej spolupráce.

V diagnostickom procese sa z hľadiska rovesníckych vzťahov zameriavame na nasledovné

premenné:

záujem o vytváranie vzťahov s rovesníckou skupinou;

záujem o udrţiavanie vzťahov s rovesníckou skupinou;

typ rovesníka, s ktorým dieťa kontakt vyhľadáva – či ide o rovnako „problémového“

rovesníka, za akého je dieťa samotné povaţované;

obľúbenosť verzus neobľúbenosť v skupine – či je dieťa povaţované za obľúbené, či

ho ostatní členovia rovesníckej skupiny prirodzene zapájajú do spoločných aktivít

alebo ho naopak z kolektívu vylučujú;

aké preferencie má dieťa s poruchou správania – či vyhľadáva kolektív alebo preferuje

pri činnostiach samotu, či radšej vykonáva činnosti sám alebo v kolektíve, či sa

potrebuje aj priestorovo vymedziť voči kolektívu;

či vie prirodzene vstupovať do sociálnych interakcií, či je v nich úspešným

a rovnocenným partnerom pre ostatných, alebo je v sociálnych interakciách neobratné

a tieto opakovane končia neúspechom pri ich udrţiavaní;

ako dieťa reaguje, ak je rovesníkmi vylúčené zo sociálnej interakcie;

či pozoruje reakcie okolia na svoje problémové správanie;

ako reaguje rovesnícky kolektív okolo dieťaťa na jeho problémové správanie, ako je

dieťa vnímané okolím, či je jeho správanie povaţované za atraktívne alebo naopak za

neţiadúce;

akú pozíciu má pri spoločnej hre, či je aktívnym spolutvorcom deja alebo pasívnym

prijímateľom;

či si vyberá spoluhráčov do hry, či prijme aj iného rovesníka, ktorého si ono samo od

seba do hry nevybralo.

Rovesnícke vzťahy patria k atribútom skúmaným v začiatkoch diagnostického procesu. Aj pre

dieťa, ktoré je v rodine jediné, sú rovesnícke vzťahy dôleţité, pretoţe rovesnícke skupiny ho

budú sprevádzať celým ţivotom. Ak rodič nezabezpečí kontakt s rovesníckou skupinou aj

takémuto dieťaťu, stáva sa z neho od raného veku partner len pre dospelých, odpozoruje ich

spôsob komunikácie a správania, a práve to môţe byť prvopočiatkom problémov v správaní,



100

najmä ak tento rodičovský či iný starší vzor poskytuje dieťaťu nevhodný vzorec správania.

Ďalším atribútom je emocionálne preţívanie dieťaťa v skupinových interakciách. Skupinové

interakcie prebiehajú prirodzene v kaţdej spoločnosti. V diagnostickom skúmaní vo

všeobecnosti sa zameriavame na nasledovné premenné (Tabuľka 6.1):

Aké je emočné naladenie dieťaťa pri začiatkoch činnosti? Teší sa dieťa na aktivitu,

alebo ju od začiatku odmieta? Nedáva najavo svoje emocionálne preţívanie, alebo sa

bráni kaţdej zmene činnosti?

Zaujíma sa dieťa aktívne o dianie v skupine, alebo je jeho prístup pasívny

a letargický?

Je jeho preţívanie negativisticky ladené? Odmieta pozitívne ladené reakcie okolia?

Objavuje sa v jeho správaní agresívny postoj?Rieši situácie priamym konfliktom

s okolím?

Je dieťa zvýšene dráţdivé? Akej intenzity musí byť impulz zo strany okolia, aby

vyvolal problémové správanie?

Ako sa dieťa správa v kolektíve voči ostatným? Sú prejavy problémového správania

namierené voči konkrétnej osobe alebo vo všeobecnosti voči okoliu bez výberu?

Ak si vyberá konkrétnu osobu na prejavenie problémového správania, je táto osoba

niečím špecifická? Aké je jej postavenie v skupine? Dominantné alebo naopak

prejavuje znaky submisivity?

Akú kvalitu má fyzický prejav dieťaťa? Kontaktuje sa s okolím aj dotykom, alebo sa

dotyku cielene vyhýba?

Ako sa počas hry správa k obľúbeným predmetom? Ničí ich, alebo si ich chráni?

Ako sa počas hry správa k neobľúbeným predmetom? Vyhýba sa im, alebo sa voči

nim prejavuje agresívne, ničí ich?

Tabuľka 6.1 Základné premenné v diagnostike dieťaťa s poruchou správania

versus

Pasívne preţívanie situácie Aktívne preţívanie situácie

Agresívny postoj Letargický postoj

Zvýšená dráţdivosť voči silným podnetom Zníţená dráţdivosť voči silným podnetom

Zvýšená dráţdivosť voči akýmkoľvek

podnetom z okolia

Zníţená dráţdivosť voči akýmkoľvek

podnetom z okolia

Súčasť kolektívu Vylúčenie z kolektívu

Dominantné postavenie v skupine Submisívne postavenie v skupine

Správanie sa dieťaťa k neobľúbeným

predmetom

Správanie sa dieťaťa k obľúbeným

predmetom



101

Uvedené kritériá sú koncipované vo všeobecnosti, z hľadiska diagnostiky

v muzikoterapeutickom procese (Tabuľka 6.2) sa na základe vyššie uvedeného zameriavame

na nasledovné premenné:

Aké je emočné naladenie dieťaťa od začiatku hudobných aktivít? Prejavuje pozitívny

vzťah k hudobným aktivitám, alebo ich naopak v rovesníckej skupine nahlas odmieta?

Spolupracuje pri výbere hudobných aktivít so skupinou, alebo je naopak neustále

v opozícii?

Akú rolu dieťa v skupine zaujíma? Je vodcom, spolutvorcom alebo pasívnym

prijímateľom hudobných aktivít?

Aký dieťa zaujíma postoj samého k sebe? Púšťa sa do hry s radosťou, alebo sa naopak

nahlas podceňuje a odmieta povzbudenia či pochvalu z okolia?

Ako sa dieťa správa, keď sa aktivita neodohráva podľa jeho predstáv? Preţíva tento

stav len „sám v sebe“, alebo sa rovesníkom vyhráţa čo bude, ak nebude ďalšie

pokračovanie podľa neho?

Prejavuje sa dieťa agresívne voči rovesníkom či liečebnému pedagógovi, ak situáciu

nemá pod riadením a kontrolou ono?

Objavuje sa problémové správanie uţ pri slabom impulze z okolia? Čaká dieťa na

stimul, aby mohlo ukázať svoje agresívne správanie, alebo sa problémové správanie

začína prejavovať aj v prípade, ak sa situácia odohráva podľa jeho návrhov

a predstáv?

Ak dieťa v rovesníckej skupine nespolupracuje, má v skupine aspoň nejakú vzťaţnú

osobu, voči ktorej sa problémové správanie neobjavuje? Má kamaráta, s ktorým vie

spoločne zahrať na nástroj, zaspievať či zahrať sa hudobnú rituálnu hru bez prerušenia

problémovým správaním?

Je jeho problémové správanie namierené voči konkrétnej osobe? Ak áno, aká je táto

osoba a aké je jej postavenie?

Útočí dieťa na ďalšie dominantné či submisívne dieťa? Čo sa udeje, ak s ním vytvorí

pár v nejakej z hudobných aktivít? Útočí na neho otvorene, alebo aţ keď nie je pod

kontrolou ostatných členov skupiny?

Aký má dieťa vzťah ku vlastnému telu? Vníma hudobné nástroje aj cez dotyky,

haptické vnímanie alebo naopak dotyk odmieta?



102

Odmieta zahrať na určitom type hudobných nástrojov, napríklad na bicích nástrojoch,

jemných zvončekoch, alebo preferuje len jeden druh hudobného nástroja? Povaţuje

rozličné nástroje za typicky dievčenské, či typicky chlapčenské a z tohto dôvodu ich

odmieta?

Má dieťa tendenciu hudobný nástroj poškodzovať či ničiť, alebo naopak chrániť ho,

a to aj pred ostatnými členmi skupiny (v zmysle – toto je moje a nepoţičiam ti to, lebo

mi to zničíš) ?

Má dieťa „svoj“ hudobný nástroj a podmieňuje jeho pouţívaním svoju aktivitu na

spoločnej hre?

Aká je reakcia dieťaťa, ak dostane hudobný nástroj, ktorý pre neho nie je dostatočne

atraktívny? Pokúša sa na ňom hrať, alebo nemá motiváciu vyskúšať si ho?

Tabuľka 6.2 Správanie sa dieťaťa v procese muzikoterapie v kontexte diagnostiky

versus

Negatívny vzťah k hudbe Pozitívny vzťah k hudbe

Nepodieľa sa na výbere hudobných motívov Podieľa sa na výbere hudobných motívov

Pasívna rola v skupine Aktívna rola v skupine

Negatívny postoj dieťaťa samého k sebe Pozitívny postoj dieťaťa samého k sebe

Nespolupracuje s rovesníckou skupinou Spolupracuje s rovesníckou skupinou

Nemá v skupine vzťaţnú osobu Má v skupine vzťaţnú osobu, s ktorou

spolupracuje

Negatívny postoj k vlastnému telu Pozitívny postoj k vlastnému telu

Odmieta dotyky Vyhľadáva dotyky

Nemá obľúbený nástroj, hudobnú hračku Má obľúbený nástroj, hudobnú hračku,

ktorú vyhľadáva

Prejav v skupine, respektíve v rovesníckej skupine má pre liečebného pedagóga diagnostický

potenciál, nakoľko sa na jednom mieste odohráva hneď niekoľko situácií, v ktorých sa dieťa

má moţnosť prejaviť, na ktoré má moţnosť zareagovať, taktieţ sa stretáva s rozličnými typmi

osobností, dominantne či submisívne orientovanými, a jeho správanie sa môţe vzhľadom

k týmto okolnostiam výrazne meniť. Napríklad, ak má dieťa problém v správaní, ktoré sa

prejavuje najmä v školskom prostredí, je skupinová forma pri pozorovaní problémového

správania tou potenciálne najbohatšou, pretoţe uţ v začiatkoch procesu môţe odhaliť, ţe

dieťa sa problémovo prejavuje najmä vo vzťahu k určitému typu osobnosti alebo voči

konkrétnym hudobným nástrojom.



103

6.3 Rodina a sociálne prostredie dieťaťa ako diagnostický potenciál

V muzikoterapii sa vo vstupnej fáze diagnostiky sústredíme, okrem informácií od iných

odborníkov, informácií od dieťaťa a jeho pozorovania v rovesníckej skupine, taktieţ na

informácie od rodinných príslušníkov, vzťaţných osôb z domáceho či blízkeho sociálneho

prostredia. Tieto informácie môţu mať veľký diagnostický potenciál (Obrázok 6.4), nakoľko

správanie dieťaťa môţe byť diametrálne odlišné v rodinnom, sociálnom či školskom

prostredí.

Obrázok 6.4 Rodina ako základ pre efektívnu diagnostiku

Ak má dieťa problém, často sa stretávame s obrannými postojmi rodiny, či potrebou chrániť

ho pred všetkým zlým, alebo tieţ so zľahčovaním situácie, či prenášaním zodpovednosti na

iné dieťa či deti. Príkladom môţe byť pre našu spoločnosť typické vyjadrenie - „deti sú deti,

a prejde ich to“. Rodič takto môţe konať kvôli strachu stratou kontroly nad situáciou. Pre

liečebného pedagóga má byť partnerom, a práve z tohto dôvodu je potrebné zohľadniť

základné pravidlá pre kontakt s rodičom:

Kontakt s rodinou by mal byť ničím nerušený, odohrávať sa v príjemnom prostredí, kde

liečebný pedagóg vystupuje ako partner v spolupráci a nie ako vyššie nadradený odborník.

V ideálnom prípade je vhodné, aby sa stretnutí zúčastňovali obaja rodičia, najmä ak

s dieťaťom ţijú v spoločnej domácnosti či majú pravidelný kontakt, pretoţe nie sú len

zdrojom informácií, ale tieţ partnermi v ďalšej spolupráci. Kvalitne vybudovaný vzťah od

začiatku spolupráce je základom úspešnej intervencie.

Liečebný pedagóg by sa mal vyjadrovať tak, aby bol pre rodičov pochopiteľný

a zrozumiteľný. Nemá význam, ak liečebný pedagóg vo vyjadrení pouţíva len odborné

termíny, ktoré nie sú všeobecné známe. Napriek tomu si však má zachovať určitú odbornú

autenticitu.

Liečebný pedagóg vytvára atmosféru bezpečia, kde sa má rodič moţnosť vyjadriť bez



104

strachu z následného odhalenia informácií verejnosti.

Liečebný pedagóg po celý čas trvania spolupráce zdôrazňuje dôleţitosť rodiny,

nepodceňuje informácie z nej získané, ale naopak podporuje rodinu v samostatnom

skúmaní problémového správania a jeho prejavov.

Základné pravidlá komunikácie s rodičom uvádzame v prehľadnom grafickom spracovaní

(Obrázok 6.5).

Obrázok 6.5 Základné pravidlá komunikácie s rodinou

Naším predpokladom je, ţe ak dieťa vyrastá v rodine, je práve tá priestorom, kde sa dieťa

prejavuje najslobodnejšie, kde sa uvoľní a môţe byť samostatnou jednotkou. Práve z tohto

dôvodu je dôleţité nezabudnúť na informácie z domáceho a rodinného prostredia, a to nielen

pri vstupnej diagnostike, ale počas celého obdobia trvania spolupráce. Uvádzame informácie,

na ktoré je potrebné sa zamerať v spolupráci s rodinou:

Ako sa dieťa správa v domácom prostredí?

Vnímajú rodičia dieťaťa jeho správanie ako problémové?

Od akého času sa začali prejavovať problémy v správaní dieťaťa? Nespája sa zo

začiatkom takéhoto správania nejaká udalosť v rodine, napríklad rozvod rodičov,

úmrtie v rodine, zmena vzťahov v rodine, zmenená finančná situácia ...?

Mení sa správanie dieťaťa pod vplyvom nejakých konkrétnych udalostí?

Má problémové správanie dieťaťa nejaký spúšťač?

Rešpektuje dieťa autoritu rodičov, výchovné opatrenia rodiny?

Reaguje dieťa problémovým správaním na nejakú konkrétnu osobu z rodinného či

sociálneho prostredia?

Ako sa dieťa správa ku predmetov v domácnosti? Ničí ich alebo ich ochraňuje?



105

Prejavujú sa problémy v správaní dieťaťa aj sebapoškodzovaním? Je hnev dieťaťa

zameraný na konkrétnu vec, predmet, časť tela?

V kontexte problémového javu v správaní sa a preţívaní dieťaťa sa môţe liečebný pedagóg

zamerať na nasledovné faktory:

Je rodič oboznámený s problémom dieťaťa? Vníma ho ako problémové?

Aké konkrétne problémy v beţnom ţivote rodiny spôsobuje správanie dieťaťa?

Ako rodič problémové správanie dieťaťa preţíva? Zaujíma ochranársky postoj, alebo sa

snaţí dieťa „prevychovať“? Obviňuje zo správania dieťaťa seba?

Rieši rodič aktívne správanie dieťaťa v domácom prostredí, alebo sa k nemu stavia

rezignovane?

Vie rodič identifikovať, kedy sa problémy v oblasti správania u jeho dieťaťa začali? Ako

sa problém ďalej vyvíjal? Urobil rodič kroky, ktoré mali podľa neho viesť ku ukončeniu

takéhoto správania?

Vie rodič správanie svojho dieťaťa zvládať, keď je s ním na verejnom mieste (napríklad

obchod, lekár)?

Rodina je miestom pre ţivot dieťaťa, je centrom diania, kde sa dieťa má moţnosť prejavovať,

získavať informácie do ďalšieho ţivota. Ak je teda rodina prirodzenou súčasťou beţného

ţivota dieťaťa, nie je dôvod na to, aby bola vylučovaná aj z diagnostického procesu. Je

rovnako prirodzenou súčasťou tohto procesu. Jej vylúčenie z procesu diagnostiky znamená, ţe

sme dieťaťu neumoţnili mať prirodzené podmienky na ukázanie svojho potenciálu, a zároveň

sme diagnostický proces ochudobnili o informácie, ktoré sú najdôleţitejšie. To isté sa týka

tieţ širšieho sociálneho prostredia. Kaţdý človek má okolo seba, okrem rodiny, prirodzenú

societu ľudí, ktorých je moţné nazvať sociálnym prostredím. Ide o ľudí, ktorí sa stávajú

pravidelnou súčasťou ţivota dieťaťa, či uţ ide o vzdialenejších príbuzných, priateľov rodiny

či samotných kamarátov dieťaťa. Ich zistenia môţu mať taktieţ diagnostický potenciál, preto

je potrebné zohľadňovať informácie od nich získané a ďalej s nimi pracovať ako

s dynamických systémom, ktorý v kombinácii s ostatnými informáciami môţe dávať spektru

problémov dieťaťa nový význam.

6.4 Možnosti diagnostiky v kontexte poruchy správania

Dieťa s poruchou správania častokrát nevie ovládať svoje sociálne zručnosti, a z tohto dôvodu

je v kolektíve neobľúbené, má problém vo vytváraní rovesníckych kamarátskych vzťahov, čo

ale jeho prejavy v správaní ešte viac prehlbuje. Dieťa sa tak dostáva do bludného kruhu,



106

z ktorého nevie nájsť východisko, pretoţe všetky jeho snahy o kontakt sú okolím vnímané ako

prejavy problémového správania. Ak sa dieťa opakovane prejaví ako problémové, sociálne

prostredie ho môţe vylúčiť, aj napriek jeho snahe o zmenu tohto statusu.

Problémové správanie ako prvopočiatok poruchy správania má pomerne široké spektrum

symptómov, a preto je potrebné zamerať sa naňho komplexne. Kantor, Lipský, Weber et al.

(2009) uvádzajú, ţe v diagnostickom procese v kontexte muzikoterapie je potrebné vyuţiť

nasledovné procesy:

skúmanie vzťahu terapeut – klient;

klinické interview;

mapovanie vzťahu klienta k hudbe.

Dôleţitosť vzťahu, ako sme popisovali vyššie, je východiskom pre úspešnú realizáciu

diagnostiky a následnej intervencie. Bez vzťahu terapeut – klient, nemoţno hovoriť

o terapeutickom pôsobení, ale ani o diagnostike. Ak dieťa odborníkovi nedôveruje,

neposkytne mu potrebné informácie o sebe a nikdy sa nebude prejavovať autenticky natoľko,

aby diagnostický proces bol realistickým pohľadom na ţivotnú situáciu dieťaťa. Ak je vzťah

nejakým spôsobom narušený, či nie je moţné ho adekvátne vytvoriť, je na odbornosti

terapeuta, aby danú situáciu posúdil a odporučil dieťaťu a jeho rodine iného odborníka. Práve

táto schopnosť odborníka vypovedá o jeho profesionalite v danej situácii. Ak je spolupráca

a vzťah funkčnou jednotkou, je základom ku ďalšej úspešnej spolupráci. Okrem toho sa však

vzťah terapeut – klient, v našom prípade liečebný pedagóg – klient, v procese vyvíja,

prechádza určitými fázami, ktorými je potrebné sa zaoberať. Vo všeobecnosti (Obrázok 6.6)

môţeme skúmanie tohto vzťahu zamerať na:

nadväzovanie a vytváranie spolupráce;

udrţiavanie vzťahu;

ukončovanie terapeutického vzťahu tak, aby bol funkčný a podporný pre dieťa

v beţnom ţivote.

Ako sme uviedli, nie je dôleţité iba vzťah vytvoriť a udrţať, ale zabezpečiť tieţ, aby sa dieťa

nestalo od podpory závislé, aby si napriek poskytovanej pomoci zachovalo autonómiu

a naučilo sa vyuţívať vlastné zdroje, vyplývajúce z vlastných silných stránok. Zo silných

stránok dieťaťa je moţné formovať tzv. ţivotné kompetencie, ktoré dieťa v problémových

situáciách podporia a stanú sa pre neho akýmsi oporným bodom.



107

Obrázok 6.6 Vzťah ako proces

Ďalšou oblasťou je podľa Kantora, Lipského, Webera et al. (2009) klinické interview,

zamerané na diagnostické skúmanie všetkých informácií, ktoré je moţné o dieťati a jeho

situácii získať. Táto metóda nevylučuje z procesu rodinné, sociálne a rovesnícke prostredie

dieťaťa, ale zohľadňuje tieţ informácie získané od iných odborníkov a tieţ od dieťaťa

samotného. Na odborníkovi je v nasledovnom procese to, aby získané informácie

pretransformoval do zmysluplnej, pre dieťa perspektívne orientovanej formy, zameranej

najmä na vyuţitie jeho silných stránok.

Vzhľadom na to, ţe muzikoterapia je špecifický a celistvý terapeutický koncept, pri jeho

vyuţití v diagnostike aj terapii je potrebné zamerať sa aj na hudobnú minulosť dieťaťa, jeho

osobné preferencie v hudbe, preţívanie hudby. S tým súvisí mapovanie osobného vzťahu

dieťaťa k hudbe. Aby diagnostický proces mal potenciál pre neskoršiu terapeutickú

intervenciu, je potrebné zamerať sa na biografickú anamnézu dieťaťa. Friedlová (2011)

uvádza, ţe biografická anamnéza je zdrojom zahŕňajúcim veľké mnoţstvo informácií. Má

však aj svoje obmedzenia, v prípade ak poskytnuté informácie nemajú platnosť, ale sú len

domnienkami. Preto je dôleţité si informácie overovať priamo v diagnostickom procese

a priamo s dieťaťom.

Muzikoterapia je konceptom pomoci, kde má dieťa moţnosť realizovať sa v bezpečnom

prostredí, bez posudzovania a odsudzovania. Dieťa s poruchou správania častokrát stráca

pojem o hraniciach vlastnej identity, vlastného „ja“. Gajdošíková Zeleiová (2007, s. 34-35)

tvrdí, ţe jedným z prejavov problémového správania môţe byť práve problém vo vnímaní

vlastných hraníc a uvádza moţnosti vyuţitia aktívnej hudby na ich sprítomnenie:



108

posilňovanie „ja“ funkcií, ako sú napr. vedomie vlastnej identity, rozlišovanie fantázie

a skutočnosti, schopnosť postaviť si hranice a rozhodovať sa (pomocou jasne

štruktúrovaných hier, v ktorých klienti improvizujú podľa vopred stanovených

pravidiel, napr. imitáciou, hudobnou otázkou – odpoveďou, rytmickým kánonom);

podporovanie koncentrácie a vnímania toho, čo sa v skupine aktuálne deje

(zameriavaním pozornosti na dianie, na pravidlá hry, na konkrétny zvuk ako signál);

odkrývaním, preţívaním a diferencovaným pomenovaním emócií (cez vyjadrenie

vlastných emócií hudbou);

kontaktovaním sa s agresiou a strachom a zároveň ich odbúravaním (silným, pevným

úderom na väčší nástroj);

zameranie sa na aktiváciu (neustále povzbudzovanie k hre na ľahko ovládateľnom

nástroji) a podporovanie spoločenskej aktivity (hudobná komunikácia);

orientácae v realite (sledovanie pravidiel hry, striedanie reálnych zvukov a ticha);

podpora sebavnímania a vnímania iných (motorická hra na nástroji, taktilné a iné

vnemy);

výstavba a diferenciácia kontaktu, schopnosti tvoriť vzťahy, resp. ich bez pocitov viny

ukončovať (hudobnou komunikáciou, rytmickým, metrickým alebo výškovým

splývaním s inými).

Z uvedeného vyplýva, ţe muzikoterapia je konceptom vhodným pre realizáciu diagnostického

procesu. Dieťa má moţnosť vyjadriť sa cez aktivitu pre neho typickú – hudbou. Hudba

v našich podmienkach sprevádza dieťa často uţ od vnútromaternicového vývinu, je

prirodzeným pokračovaním aj po jeho narodení, či uţ prostredníctvom vokálneho prejavu

matky pri riekankách a uspávankách, či reprodukovanou hudbou. Hudba dieťa sprevádza

celým raným vekom, po nástupe do materskej školy je súčasťou mnohých dôleţitých rituálov,

ako je napríklad umývanie zubov či príprava na vychádzku. Piesne sprevádzajú tieţ

získavanie informácií o vlastnom tele, o počasí, o dejoch v našej spoločnosti. Prostredníctvom

melódie, rytmu a tempa sa pre dieťa stáva jednou z prvých základných kameňov učenia sa.

Hudba sa zo ţivota dieťaťa nestráca ani v ďalšom detskom období, keď vstúpi do školského

prostredia, avšak tu sa uţ začína diferencovať podľa jeho osobných záujmov. Práve táto

diferenciácia má pre liečebného pedagóga veľký potenciál, lebo vypovedá o osobnosti

dieťaťa, jeho temperamente a dieťa vyjadruje prostredníctvom svojho hudobného zamerania

tieţ vzťahy s okolím.



109

6.5 Formy a metódy diagnostiky v muzikoterapii

Tak ako v iných terapeutických konceptoch, aj v prípade vyuţitia muzikoterapie

v diagnostickom procese, má tento koncept špecifiká vo formách diagnostického skúmania.

Vzhľadom k tomu, ţe sa orientujeme špecificky na poruchy v oblasti správania, aj formy

diagnostického skúmania úzko súvisia s touto problematikou. Prvým členením foriem

diagnostiky v uvedenom kontexte je orientácia na jednotlivca alebo na skupinu. Beníčková

(2011) uvádza delenie na individuálnu či skupinovú formu, avšak pridáva tieţ párovú formu

muzikoterapie. Ide o formu, kedy nie je moţné realizovať muzikoterapiu individuálne, ale

napriek tomu je potrebné určitú individuálnosť v prístupe ponechať. Táto forma

muzikoterapie je však zameraná najmä na riešenie vzťahových problémov a väzieb. V našich

podmienkach je najčastejšie realizovaná forma individuálna alebo skupinová, avšak

skupinová forma je preferovanejšia, vzhľadom k tomu, ţe sa priamo dotýka sociálnych

vzťahov a väzieb, čiţe práve tých oblastí, v ktorých sa porucha správania prejavuje

najčastejšie. Ak je dieťa pre svoje okolie ohrozujúce, atakuje ostatných v skupine alebo ničí

predmety, je potrebné zamerať sa najmä v začiatkoch spolupráce na individuálnu formu.

Ako sme uţ uviedli, diagnostický proces je akousi prvou fázou samotného

muzikoterapeutického procesu, ale aj v neskoršom období je dôleţité nepodceňovať

dôleţitosť rediagnostiky. Diagnostický proces sprevádza muzikoterapeutickú prácu od jej

začiatku aţ do konca.

Stejskalová (2010) medzi techniky muzikoterapeutickej práce zaraďuje:

prácu s hudobným nástrojom ako prostriedkom komunikácie v individuálnej

a skupinovaje terapii;

improvizáciu na hudobný nástroj – vyuţiteľné ako technika neverbálnej komunikácie;

práca s hlasom – reč, spev, hlasové improvizácie;

práca s hudbou a príbehom;

pohybová muzikoterapia (hudba, tanec, neverbálny prejav);

práca so symbolom;

špeciálne hudobné programy zamerané na zlepšovanie emočného stavu klienta.

Práve problémy v oblasti emocionality môţu byť prvým ukazovateľom, ţe sa niečo v ţivote

dieťaťa aktuálne deje. Na odbornosti liečebného pedagóga je rozlíšiť, či ide o dočasné

preţívanie vzhľadom k aktuálnej situácii dieťaťa alebo o dlhodobejší problém, ktorému je

potrebné venovať náleţitú pozornosť. Medzi typické prejavy môţeme zaradiť:



110

apatický prejav, nezáujem o dianie v rovesníckej skupine, nezáujem o dianie

v rodinnom prostredí;

dieťa neprejavuje radosť zo situácií, z ktorých predtým radosť malo;

dieťa reaguje na tú istú opakovanú situáciu za rovnakých podmienok odlišne, je

emočne labilné;

dieťa prejavuje v slovnom prejave paranoidné predstavy o okolí, o rovesníkoch,

automaticky predpokladá negatívny koniec určitej situácie;

dieťa je neprimerane euforické, nadšené z kaţdej situácie, avšak nadšenie má krátke

trvanie;

u dieťaťa sa začínajú prejavovať únikové reakcie na emočne náročnejšie situácie;

dieťa je neprimerane unavené a spavé, ale napriek tomu zvýšene dráţdivé;

dieťa sa prejavuje agresívne voči rovesníkom, rodine či dospelým;

dieťa ničí predmety vo svojom okolí, prejavuje sa autoagresívne a trestá sa za svoje

správanie, ak dostane spätnú väzbu z okolia.

Je potrebné rozlišovať, kedy je zmena v emocionálnom preţívaní dieťaťa výsledkom

aktuálnym zmien v jeho ţivote, a kedy môţe pre dieťa znamenať uţ váţnejšie ohrozenie. Vo

všeobecnosti je moţné orientovať sa podľa dĺţky trvania určitého emočného stavu či jeho

neustálych zmien, alebo podľa spúšťača daného stavu a jeho primeranosti.

Problémové správanie sa okrem oblasti emocionality môţe taktieţ objaviť v kognitívnej

oblasti, a to nasledovne:

zhoršenie krátkodobej pamäti, neschopnosť zapamätať si udalosti, ktoré sa udiali

v krátkom časovom rozpätí;

neschopnosť orientovať sa v reálnom svete, v reálnych vzťahoch a väzbách;

zvýšená unaviteľnosť uţ po krátkej činnosti, neschopnosť udrţiavať pozornosť na

dlhší čas;

nelogický verbálny prejav, prípadne popieranie verbálneho prejavu neverbálnym

prejavom;

pripisovanie magických vlastností neţivým predmetom či reálnym osobám;

predpokladanie konca nejakej situácie, presvedčenie o nemennosti vonkajších stavov.

Kantor, Lipský, Weber et al. (2009) uvádzajú, ţe neštruktúrovaná diagnostika

v muzikoterapeutickom procese vychádza z potrieb konkrétneho klienta a je kvalitatívne



111

orientovaná. Z uvedeného vyplýva dôleţitosť zachovania autonómie bytia dieťaťa, ale tieţ

individuálneho prístupu aj v prípade, ak je formou diagnostického skúmania kombinovaná

individuálna aj skupinová forma. Uţ v diagnostickom procese je dôleţité vyuţívať techniky

muzikoterapie, akými sú napríklad hra na telo, vokálny prejav, či hra na hudobný nástroj

(Obrázok 6.7).

Hra na telo je technikou, kedy sa dieťa má moţnosť zamerať na vlastné telesné preţívanie.

Často, najmä pri agresívnych prejavoch v správaní, stráca dieťa citlivosť tela voči okolitým

podnetom. Práve z tohto dôvodu je hra na telo, ako na vlastný autentický hudobný nástroj,

vhodnou technikou uţ počas preterapie, kedy sa začína diagnostický proces. Typické sú

hudobné hry na telo, ktoré sa prenášajú generačne( napríklad „Keď si šťastný,....), kedy si

odborník s dieťaťom môţu zvoliť aj časť tela, aj jej pouţitie podľa vlastnej fantázie

a kreativity.

Taktieţ vokálny prejav, pre jeho široké spektrum vyuţitia a najmä pre dostupnosť, má

v muzikoterapeutickom procese zaujímavé uplatnenie. Gajdošíková Zeleiová (2008, s. 82)

uvádza, ţe „ hudobná terapia – muzikoterapia – je terapeutická metóda, systematicky riadená

a cielene využívajúca medziľudský zvukový priestor a hudbu za účelom zlepšenia,

stabilizovania a/alebo znovuobnovenia zdravia. Pomocou nej sú oslovované fyzické, duševné,

emocionálne a sociálne problémy tak u zdravých, ako i postihnutých, narušených a

ohrozených ľudí.“ Hru so spevom, a teda s vlastným hlasom, popisujú Amtmannová, Jarosová

a Kardos (2007) ako prirodzenú aktivitu pre človeka. V našej spoločnosti je spev prirodzenou

súčasťou spoločenského a kultúrneho preţívania, či súčasťou cirkevných podujatí. Vokálny

prejav je pre dieťa prirodzený, lebo ho od raného veku neustále okolo seba vníma, začína to

spevom matky, no aj vlastnou produkciou. Dieťa sa hrá zo zvukmi, ktoré vie samo

vyprodukovať, vníma vlastný vokálny prejav, učí sa ho diferencovať od prejavov iných ľudí.

Hlas matky vníma plod uţ v období intrauterinného vývinu. Mastnak a Kantor (2014 citovaní

Obrázok 6.7 Techniky muzikoterapie využiteľné v procese diagnostiky



112

podľa Müller et al.) uvádzajú, ţe uţ v novorodeneckom období má na dieťa silný vplyv hlas

matky, či uţ je to formou prihovárania sa k dieťaťu alebo spievania piesní, konkrétne

uspávaniek. Diferencuje teda hlas matky a otca, blízkych rodinných príslušníkov, rozoznáva

emocionálny náboj, s ktorým je hlas pouţívaný. Hlas blízkych osôb sprevádza vývin dieťaťa

od vnútromaternicového obdobia, aţ po obdobie dospelosti a stáva sa tak jedným z prvých

hudobných podnetov bez potreby pouţitia hudobných nástrojov.

Hra na hudobný nástroj je taktieţ jednou zo špecifických techník, vyuţiteľných uţ

v procese diagnostiky. Hudobné nástroje sú prirodzenou súčasťou našej spoločnosti. Dieťaťu

uţ v ranom veku kupujeme hudobné hračky či závesný kolotoč nad postieľku. Uţ

v domácnosti má moţnosť vyskúšať si hru na jednoduché hudobné nástroje. Taktieţ

v prostredí materskej školy nechýbajú hudobné nástroje, od jednoduchých po zloţitejšie,

a dieťa je pravidelne vyzývané k aktivite s nimi. V diagnostickom procese skúmame najmä

vzťah ku týmto nástrojom, prejavovanie agresívnych prejavov voči nástrojom ako neţivým

predmetom, či prisudzovanie ľudských vlastností - nástroj sa stáva neţivým kamarátom pre

dieťa. Okrem tradičných hudobných nástrojov a nástrojov inšpirovaných rôznymi inými

kultúrami, je ešte moţné pouţiť vlastné hudobné nástroje, ktoré si dieťa samo či v spolupráci

vytvorí. Z hľadiska diagnostiky nám pri vytváraní hudobného nástroja vznikajú ďalšie

moţnosti pre pozorovanie a formulovanie záverov, pretoţe dieťa pri jeho vytváraní zapája

hneď viaceré zloţky – fantáziu a kreativitu, jemnú a hrubú motoriku, kognitívne schopnosti.

Porucha správania sa u dieťaťa môţe prejaviť širokospektrálnymi symptómami, je spôsobená

multifaktoriálne a je potrebné sa ňou zaoberať uţ v procese diagnostiky. Diagnostický proces

musí byť komplexným dejom, ktorý zohľadňuje všetky súvislosti týkajúce sa dieťaťa,

nevynímajúc rodinné a sociálne prostredie. V detskom veku je obzvlášť dôleţité venovať

tomuto procesu čas, lebo vytváranie a udrţiavanie vzťahu je pre odborníka náročnejšie práve

pre autentickosť a jedinečnosť bytia dieťaťa. Získanie dôvery je teda dlhodobým procesom,

keď sa však podarí, je základom pre ďalšie intervenčné pôsobenie liečebného pedagóga.



113


AMTMANNOVÁ, E., JAROSOVÁ, E., KARDOS, T. 2007. Aplikovaná muzikoterapia.

Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2007. ISBN 978-80-969813-

7-3.

BENÍČKOVÁ, M. 2011. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Praha: Grada Publishing,

2011. ISBN 978-80-247-3520-7.

GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, J. 2007. Práca s hranicami v muzikoterapii. In LECHTA, V.,

HUČÍK, J. 2007. Poruchy správania v edukačnom procese – Zborník z medzinárodnej

vedeckej špeciálnopedagogickej konferencie konanej 3.-5. mája 2007 v Košiciach.

Martin: Vydavateľstvo Osveta, 2007. ISBN 80-8063-279-3. Dostupné na

http://www.efeta.sk/upload/oldies/efeta_2007_5.pdf

GAJDOŠIKOVÁ ZELEIOVÁ, J. 2008. Muzikoterapia a psychoprofylaxia. In School and

Health 21, 3/2008, Sociální a zdravotní aspekty výchovy ke zdraví. Dostupné na:

http://www.ped.muni.cz/z21/puv/sb07_aspekty_zdravi/cze/gajdosikova_cz.pdf

[citované dňa 20.10.2016]

FRIEDLOVÁ, K. 2011. Skriptum pro akreditovaný vzdélávací program Základní kurz

bazální stimulace®.Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o., 2011.

KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. et al. 2009. Základy muzikoterapie. Praha: Grada

Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2846-9.

MASTNAK, W., KANTOR, J. 2014. Muzikoterapie. In MÜLLER, J. (Ed.) et al. 2014.

Terapie ve speciální pedagogice. 2. přepracované vydání. Praha: Grada Publishing,

2014. ISBN 978-80-247-4172-7.

STEJSKALOVÁ, M. 2010. Muzikoterapie v klinické praxi. In Psychiatria pre prax. roč. 11,

2010, č. 2-3. s. 93 – 95. ISSN 1339-4258. [online] Dostupné na:

http://www.solen.sk/pdf/b429bec8dcfe302d6328ca7104078c06.pdf

MITAŠÍKOVÁ, P. 2004. Prvé kamarátstva na pieskovisku. [online] Dostupné na:

http://openplay.sk/page/pieskovisko/

ZELEIOVÁ, J. 2002. Muzikoterapia – dialóg s chvením. Bratislava: Ústav hudobnej vedy

SAV, 2002. ISBN 80-968279-6-0.

http://www.ped.muni.cz/z21/puv/sb07_aspekty_zdravi/cze/gajdosikova_cz.pdf

http://www.solen.sk/pdf/b429bec8dcfe302d6328ca7104078c06.pdf

http://openplay.sk/page/pieskovisko/


DETÍ V ERGOTERAPII

114


detí v ergoterapii

Barbora KOVÁČOVÁ

Zámer kapitoly Text kapitoly sa zameriava na moţnosti

liečebnopedagogickej diagnostiky problémového

správania prostredníctvom metód a techník

ergoterapie.


Ergoterapia.




DETÍ V ERGOTERAPII

115

Text kapitoly sa zameriava na moţnosti liečebnopedagogickej diagnostiky problémového

správania prostredníctvom metód a techník ergoterapie. Autorka uvádza výber

z neštandardizovaných testovacích hárkov, ktoré je moţné vyuţiť v ergodiagnostike v skupine

klientov s problémovým správaním. Základom je všeobecný posudzovací hárok na správanie

sa dieťaťa v domácom i školskom prostredí, ďalej sú uvádzané posudzovacie hárky na

adaptabilitu, serialitu, lateralitu, sociálnu komunikáciu. Kaţdý z nich je overeným

materiálom, ktorý bol vyuţívaný v poradenskej praxi liečebnej pedagogičky.

7.1 Diagnostika v ergoterapii

Na základe tvrdení Dočkala (2007) jedným z prostriedkov ergoterapie sú diagnostické

prostriedky. Ich úlohou je odhaliť na základe postihnutia alebo choroby klienta prípadnú

disabilitu, či riziko handicapu pomocou analýzy zostávajúcich funkčných schopností mobility,

beţných denných činností (ADL) personálnych a inštrumentálnych, funkčného vyšetrenia

horných a dolných končatín, vyšetrenia kognitívnych a zmyslových funkcií, zistenie

zostávajúceho pracovného potenciálu a potreby kompenzačných pomôcok. Ergoterapeutická

diagnostika sa objavuje pod názvom ergodiagnostika, ktorú je moţné vnímať podľa

Švestkovej (2016) ako diagnostiku psychosenzomotorických funkcií k moţnosti

zamestnania. ,,Realizuje ju individuálny interprofesionálny rehabilitačný tím v zloţení:

lekár, fyzioterapeut, ergoterapeut, psychológ, logopéd, zdravotná sestra, liečebný/špeciálny

pedagóg alebo protetik. Medzi diagnostické prostriedky v ergoterapii patrí odhalenie:

disability, znevýhodnenia, handicapu, zistení zvyšného pracovného potenciálu daného

pacienta.

Medzi nástroje ergoterapeuta, ktoré nesledujú priamo pracovné schopnosti a zručnosti, ale

môţu pomôcť k zisteniu čo najobjektívnejšej situácie klienta, patria (podľa Jelínkovej,

Krivošíkovej a Šajtárovej, 2009, s. 231):

1. behaviorálny pamäťový test;

2. krátka škála mentálneho stavu;

3. funkčná miera nezávislosti;

4. dotazník o zvládaní problémov (Coping Responses Inventory);

5. vyšetrenie zmyslového vnímania horných končatín;

6. dotazník záujmov a ďalšie.

Podľa Dočkala (2007, s. 256-257) pri vyšetrovaní v ergoterapii sú známe tri základné

prístupy:

a) funkčné vyšetrenie (sú hodnotené primárne špecifické funkcie patriace pod ADL /

Activities of Daily Living);


DETÍ V ERGOTERAPII

116

b) dynamické vyšetrenie (sú hodnotené odpovede klienta na pokyny, na modifikované

úlohy a pod.);

c) vyšetrenie jednotlivých krokov (sú hodnotené percepčné a konštrukčné schopnosti

klienta.

Ergoterapeut vyuţíva v diagnostike klientov, ktorým následne poskytuje ergointervenciu, dva

prístupy: prístup ,,zhora nadol“ a prístup ,,zdola nahor“ (Trombly, 1995 citovaný podľa

Krivošíkovej, 2011, s. 21).

V prístupe ,,zhora nadol“ ergoterapeut hodnotí funkciu prostredníctvom výkonu osôb so

zdravotným a mentálnym znevýhodnením v troch oblastiach: sebestačnosť, pracovné činnosti

alebo voľnočasové činnosti.

Prístup ,,zhora nadol“ znamená, ţe v terapii sa postupuje od komplexných činností, napr.

obliekanie, k určitým zloţkám aktivít, napr. senzomotorickým (dostatočná svalová sila,

schopnosť udrţať rovnováhu pri obliekaní atď.) (Krivošíková, 2011, s. 21). Jednou

z najdôleţitejších výhod prístupu ,,zdola nahor“ je, ţe sa v hodnotení a v intervencii

zameriava na činnosti, ktoré sú významné pre klientov. Prispieva to k zvýšeniu motivácie

a aktívnemu zapojeniu klienta do terapie. Reálne kaţdodenné aktivity sú zároveň

prostriedkom a výstupom terapie (Crepeau, Coh, Boyt Shell, 2003 citovaní podľa Jelínkovej,

Krivošíkovej a Šajtárovej, 2009). Obidva prístupy majú svoje pozitíva a negatíva. Voľba

prístupu závisí predovšetkým na druhu zdravotného i mentálneho znevýhodnenia a na

individuálnych potrebách klienta. Je veľmi dôleţité, aby ergoterapeut zvolil prístup, ktorý

bude vo významnej miere zohľadňovať ich potreby.

K celkovému vyšetreniu je nevyhnutná miestnosť, ktorá by mala, podľa Klusoňovej (2011, s.

26), spĺňať nasledovné poţiadavky. Autorka nazýva priestor ako ergoterapeutické pracovisko

a jej súčasti pomenúva zónami:

zóna na vyšetrenie klientov a pre individuálne nácviky (písma, reči),

zóna na manipulačné cvičenia HK,

zóna pre terapeutické cvičenia,

zóna na nácvik nezávislosti (kuchyňa, kúpelňa ...),

zóna pre výcvik a zdokonaľovanie posturálnych funkcií.

Hodnotenie v ergoterapii

Adolf Meyer je povaţovaný za zakladateľa filozofie ergoterapie. Turner et al. (1996, s. 10)

definuje podľa Meyerovej filozofie päť základných premís, ktoré sú príznačné pre ergoterapiu

a moţnosti jej pomoci.


DETÍ V ERGOTERAPII

117

1. Existuje zásadná spojitosť medzi zdravím a aktivitou.

2. Zdravá aktivita zachováva rovnováhu medzi existenciou, myslením a konaním.

3. Existuje jednota tela a mysle.

4. Ak dôjde k narušeniu moţnosti zúčastniť sa aktivity, dochádza ku zhoršeniu telesných

a psychických funkcií.

5. Ak aktivita podporuje telesné a psychické funkcie, napomáha zároveň návratu

funkčných schopností.

Aj uvedené premisy prispeli k tomu, ţe v ergoterapii sa zauţívala moţnosť hodnotenia,

testovania, jednoducho diagnostikovania. Jelínková, Krivošíková a Šajtárová (2011) uvádzajú

základné hodnotenie v ergoterapii. Na základe ich tvrdení uvádzame ich stručnú

charakteristiku (ibidem, s. 142):

1. Ergoterapeutická diagnostika

Ergoterapeut hodnotením posudzuje rozsah a pôvod klinických problémov v jednotlivých

oblastiach výkonu zamestnávania (sebestačnosť, pracovná činnosť, hra, záujmová

činnosť).

2. Identifikácia individuálnych potrieb

Ergoterapeut hodnotením zisťuje aktuálnu funkčnú úroveň klienta (tzv. moţný potenciál

pre ergoterapiu).

3. Ciele a plánovanie

Ergoterapeut pomocou hodnotenia stanovuje ciele a priority ergoterapie v liečbe, a ďalej

stanovuje ergoterapeutický liečebný plán.

4. Komparácia údajov

Hodnotenie umoţňuje porovnávanie získaných údajov zo vstupného hodnotenia s údajmi z

priebeţného alebo záverečného hodnotenia. Ďalej umoţňuje sledovanie vývinu

zdravotného stavu klienta, poprípade stanovenie stratégie liečby.

5. Sledovanie účinnosti (efektívnosti) ergoterapeutickej liečby alebo pouţitie

ergoterapeutickej metódy

Zvyčajne je hodnotenie v ergoterapii prepojené aj s hodnotením fyzioterapeuta (je to aj tým,

ţe hrubá motorika podporovaná fyzioterapeutickou intervenciou je úzko prepojená s jemnou

motorikou, ktorá je stimulovaná aj počas ergoterapeutických zamestnávaní). Uvádzame

hodnotenie, v ktorej sú výsledky zhodnocované oboma profesiami:


DETÍ V ERGOTERAPII

118

1. Nadviazanie kontaktu s klientom.

2. Pristúpiť ku konkrétnemu vyšetreniu

pohyblivosti funkčnej schopnosti.

3. Svalový test, test samostatnosti, test

beţných činností.

4. Funkčný test ruky, úchopy.

5. Vyšetriť kĺby HK a DK a svalovú silu.

6. Zhodnotiť, ktorú pracovnú polohu si

zvoliť.

7. Zistiť pracovné vlastnosti klienta:

vytrvalosť, presnosť, pozornosť, pracovné

tempo, prispôsobivosť kvalite práce, vplyv

kolektívu.

Anamnéza:

8. Rodinná.

9. Osobná.

10. Súčasné ochorenie.

11. Kompenzačné pomôcky.

12. Uţívané lieky a ich účinky.

13. Sebestačnosť.

14. Školská anamnéza.

15. Pracovná kvalifikácia, budúca

pracovná kvalifikácia.

16. Sociálna anamnéza.

17. Bývanie.

18. Partnerské a rodinné vzťahy.

19. Zapojenie do spoločnosti, priatelia.

20. Ţivotné prostredie , okolie bydliska.

Na základe získaných údajov vypracuje terapeut krátkodobý alebo dlhodobý liečebný

rehabilitačný plán, v ktorom sú uvedené špecifiká aktivít (konkretizácia, čo sa bude

rehabilitovať), časový plán rehabilitácie (ako dlho sa liečba plánuje) a zameranie

ergoterapeutickej intervencie (aký je cieľ a subciele). Na základe diagnostiky takto postavený

ergoterapeutický program je orientovaný na cieľ, s dôrazom na čo najdlhšie zachovanie si

samostatnosti.

7.2 Diagnostické metódy v ergoterapii

Anamnestické údaje o klientovi obsahujú zdravotnú dokumentáciu (zdravotná karta).

Pozorovanie klienta, vrátane jeho reakcie na emočnú záťaţ v jednotlivých situáciách,

ktoré sú klientom povaţované za záťaţové. Výsledky sú základnou informáciou,

z ktorých vychádzame pri plánovaní ergoterapeutickej intervencie.

Testy v ergoterapii, na rozdiel od beţného vyšetrenia, sú kvantifikované, výsledok je

vyjadrený numericky (zvyčajne sú testy štandardizované a valídne). Taktieţ sú

vyuţívané neštandardizované testy, ktoré sú vytvorené v rámci liečebnej výchovy

liečebným pedagógom.

Materiál vyuţívajúci k testovaniu (štandardizovaný a neštandardizovaný).


DETÍ V ERGOTERAPII

119

Z motivačného hľadiska môţeme ergoterapeutický materiál rozdeliť do niekoľkých

kategórií:

prvá kategória (do tejto kategórie patria hmoty alebo materiál, ktorý podnecuje

tvorivosť klienta; patria sem: modelovacia hmota, plastelína, fimo, hlina, slané cesto,

papier , piesok, drôt, drevo a i.);

druhá kategória (do tejto kategórie patria tzv. polohotové prvky; patria sem:

stavebnice, omaľovánky, vystrihovačky a i.);

tretia kategória (do tejto kategórie patria tzv. hotové prvky; patria sem: reálne

predmety, hračky, súčasti dennej potreby a i.).

7.2.1 Diagnostické posudzovanie jednotlivých oslabených oblastí – štandardizované

testovanie

Pouţívanie štandardizovaných vyšetrovacích, testových a diagnostických metód je v praxi

veľmi dôleţité pre hodnotenie efektívnosti ergoterapeutickej intervencie (Krivošíková

citovaná podľa Jelínkovej, Krivošíkovej a Šajtarovej, 2009).

Štandardizácia poskytuje tri hlavné výhody (ibidem, s. 146-147):

1. poskytuje validný a reliabilný štandard alebo normu, ktorú môţeme porovnať

s aktuálnym výkonom klienta;

2. poskytuje jasný postup administrácie a bodovania;

3. stanovuje základné psychometrické parametre testu – validitu (t. j., či test skutočne

meria to, čo tvrdí, ţe meria);

4. reliabilitu (t.j. spoľahlivosť výsledkov testu pri hodnotení rôznymi posudzovateľmi

a v priebehu času).

Barthelov test základných denných aktivít – ADL (Activity Daily Living)

K vyhodnoteniu a porovnaniu stavu jednotlivých oblastí samoobsluţných činností bol

pouţitý Barthelov test základných denných aktivít. Je to najznámejšie hodnotenie

personálnych základných denných aktivít (ADL1), ktorý sa pouţíva v rehabilitácii osôb so

zdravotným a mentálnym znevýhodnením a tiež v hodnotení ich funkčného stavu.

1 Krivošíková (2011) píše o beţných denných činnostiach (angl. Activities of Daily Living, ADL), ktoré sú

diferencované do dvoch skupín (porov. Klusoňová, 2011; Krivošíková 2011), v zhode s tými, ktoré uvádzame

ako súčasť stimulácie a rozvoja dieťaťa v oblasti adaptibility.

Personálne (osobne) orientované beţné denné činnosti (angl. Personal Activities of Daily Living, PADL), ku

ktorým v kontexte vývinovo orientovanej ergoterapie patria činnosti spojené s prípravou jedla, kúpaním


DETÍ V ERGOTERAPII

120

,,Pôvodná verzia obsahuje 10 položiek: príjem jedla a tekutín, presuny (posteľ, stoličky,

vozík), osobná hygiena, použitie WC, kúpanie, chôdza po rovine, chôdza do/zo schodov,

obliekanie, kontrola močenia a kontrola stolice“ (Krivošíková, 2011, s. 238).

Pôvodná verzia Barthelovho testu základných denných aktivít (ADL) má ,,rozpätie skóre 0 –

100 bodov a pouţíva dvojbodovú a trojbodovú stupnicu (Krivošíková, 2011, s. 238):

10 – 15 bodov – samostatné prevedenie (realizácia);

5 bodov – s dopomocou;

0 bodov – nevykoná.

Hraničné skóre pre stanovenie závislosti v personálnych denných činnostiach (ADL) je niţšie

ako 60 bodov. V pôvodnej verzii Bartelovho testu základných denných aktivít (ADL) sa

rozlišuje nasledovné vyhodnotenie stupňa závislosti: (0 – 40 bodov – vysoká závislosť, 45 –

60 bodov – závislosť stredného stupňa, 65 – 95 bodov – mierna závislosť, 100 bodov –

nezávislosť). 2

7.2.2 Diagnostické posudzovanie jednotlivých oslabených oblastí – neštandardizované

testovanie

Uvádzame neštandardizované posudzovanie jednotlivých oslabených oblastí, ktoré bolo

pouţívané v poradenskom zariadení. Je nevyhnutné si uvedomiť, ţe problémy so správaním

sú zvyčajne úzko prepojené aj so zlyhávaním v prostredí materskej i základnej školy, príp.

v domácom prostredí.

Liečebný pedagóg v rámci orientačnej ergodiagnostiky má byť kompetentný zvládnuť:

vývinový profil dieťaťa v konkrétnej oblasti (čo má dieťa zvládnuť vzhľadom na svoj

mentálny/biologický vek);

nácvik činnosti a hodnotenie dieťaťa v konkrétnej oblasti (metodika nácviku

konkrétnych činností vo vybranej oblasti v prostredí rodiny, príp. v rámci

poradenstva; taktieţ je text doplnený o záznamové a posudzované hárky, príp. sú

uvádzané v prílohách);

a sprchovaním, osobnou hygienou a starostlivosťou o vzhľad (starostlivosť o vlasy, nechty, čistenie zubov,

pouţitie WC), starostlivosťou o osobné pomôcky ako načúvací aparát (s pomocou rodiča a i., porov.

Klusoňová, 2011; Krivošíková, 2011).

Inštrumentálne orientované, beţné denné činnosti (angl. Instrumental activities of daily living, IADL), ku

ktorým v kontexte vývinovo orientovanej ergoterapie patria činnosti, spojené s starostlivosťou o domácnosť.

2 Barthelov test základných denných aktivít. [online]. [cit. 02. 07. 2014]. Dostupné na internete: szssvbazpo.wbl.sk/bartelov_test_zakladnych_dennych_aktivit.doc.

http://medical-dictionary.thefreedictionary.com/instrumental+activities+of+daily+living


DETÍ V ERGOTERAPII

121

konkrétne moţnosti a limity ranej ergoterapie (ide o situácie, kedy samotné

poradenstvo je nepostačujúce a pre progres vo vývine je pre dieťa potrebná

ergoterapeutická intervencia).

Samotné hodnotenie úrovne kognitívneho vývinu je moţné aj počas samotného

zamestnávania, v rámci hrovej činnosti (bliţšie Tabuľka 7.1). Predloţený hodnotiaci hárok je

určený k porovnávacej diagnostike, tzn. vypĺňajú ho rodičia, asistenti, príp. iní dospelí (môţu

byť nimi aj odborníci), ktorí s dieťaťom pracujú, poznajú ho v jeho prirodzenom prostredí.

Počas individuálneho, zvyčajne úvodného stretnutia, je uskutočnený rozhovor liečebného

pedagóga/ergoterapeuta s rodičmi k jednotlivým vyplneným kategóriám.

Tabuľka 7.1 Záznamový hárok – aktivita dieťaťa počas hry a zamestnávania

Meno o priezvisko dieťaťa

Vek (zakrúžkujte)

3 – 3,5 – 4 – 4,5 – 5 – 5,5 – 6 5 – 7 – 8 –9 –10 –

11- ...............................

Kompetencia dieťaťa

(informácia od rodiča)

Informácie, ktoré sú podporené otázkami

pre rodiča.

Zamestnávanie

v domácom prostredí

Kedy a v akom čase aktivita prebieha? Vyjadruje

dieťa potrebu k aktivite? Ak áno, akým spôsobom?

Aké podnety vedia dieťa vyrušiť z činnosti?

Téma zamestnávania

Aké témy preferuje ? Ktorú z tém odmieta? Má rád

témy ako ročné obdobia, moja izba, prázdniny u starej

mamy alebo iné ?

Preferencia predmetov

počas zamestnávania

Ktoré predmety obľubuje a ktoré naopak odmieta?

Nosí predmet so sebou? Vyžaduje predmet aj

k odpočinku?

Samostatnosť pri

vykonávaní úlohy

Ako by ste charakterizovali samostatnosť vášho

dieťaťa? Potrebuje prítomnosť dospelého? Ak áno, pri

ktorých konkrétnych aktivitách ?

Faktory motivácie

k aktivizácii dieťaťa

Čo považujete za osvedčené motivátory? Vyžaduje ich

dieťa, alebo sú len rituálom k samotnej aktivite ako

úvodný stimul?

Adaptácia na prostredie Vie sa prispôsobiť novému prostrediu?

Vyžaduje k hre konkrétny materiál a prostredie ?

Interakcia počas

zamestnávania

Spolupracuje aj s inými ľuďmi?

Ako napríklad prebiehalo vyšetrenie u iného odborníka

?

Ako komunikuje s učiteľkou?

Ako vychádza s ľuďmi z vášho okolia (susedia, ich deti

a pod.)?

Beţné denné činnosti sú aj v ergodiagnostike primárnou záleţitosťou, ktorou sa ergoterapeut

zaoberá pri testovaní klienta.


DETÍ V ERGOTERAPII

122

V kontexte vývinového profilu v oblasti adaptability v kontexte ranej ergoterapie ide

o nácvik samostatnosti v procese starostlivosti:

svoju osobu (osobná hygiena, obliekanie, stolovanie) a svojich blízkych (poskytnutie

pomoci v kaţdodenných úlohách);

svoje okolie (čistota okolia, návyk v zabezpečovaní poriadku – uloţenie hračiek,

oblečenia, spoločné upratovanie okolia; starostlivosť o záhradu, sadenie a pestovanie).

Pre ilustráciu uvádzame záznamový neštandardizovaný záznamový hárok.

V ergoterapii je vhodné pouţiť nástroj (Tabuľka 7.2a, 7.2b), ktorým odborník zisťuje

aktuálnu úroveň osobnej hygieny dieťaťa.

Tabuľka 7.2a Záznamový hárok – osobná hygiena

Meno o priezvisko dieťaťa

Vek (zakrúžkujte)

3 – 3,5 – 4 – 4,5 – 5 –

5,5 - 6 Poznámky

ergoterapeuta Hodnotenie

Samostatnosť dieťaťa (informácia od

rodiča) 1 2 3 4 5

Umývanie rúk a tváre

použitie mydla

klasického –pevného

tekutého – v nádobke

použitie uteráka

Čistenie zubov

vytlačenie zubnej pasty

samostatné čistenie zubov

používanie pohárika

Používanie toalety

používanie redukcie na WC

používanie toaletného papiera

spláchnutie

Z vývinového profilu dieťaťa je vţdy v prvom roku ţivota u dieťaťa osobná hygiena

zabezpečovaná rodičom, ktorý dieťa učí návykom správnej osobnej hygieny, neskoršie uţ

osobnú hygienu dieťa vykonáva s pomocou rodiča, príp. asistenta. Kaţdá z činností osobnej

hygieny je viazaná na určitý čas, má byť v nácviku zavádzaná ako rituálna a s konkrétnym

prepojením harmonogramu dňa (napr. na začiatku dňa raná toaleta, večer večerná toaleta).

Vykonávanie osobnej hygieny úzko súvisí aj so samotným vekom a zdravotným stavom

dieťaťa.


DETÍ V ERGOTERAPII

123

Vo veku 3 aţ 4 rokov má dieťa zvládnuť umyť si tvár a ruky s pomocou dospelého, umyť si

zuby s použitím zubnej kefky a pohárika, používať vreckovku, samostatne jesť lyžicou. Vo

veku 4 aţ 5 rokov má dieťa zvládnuť umyť si krk, samostatne si vyčistiť zuby s následnou

kontrolou dospelej osoby. Od 5 rokov dieťa zvláda osobnú hygienu, samozrejme záleţí od

individuálnych daností dieťaťa, ale pomoc a kontrola dospelého by nemala byť odmietnutá.

Tabuľka 7.2b Hodnotenie informácií zo Záznamového hárku

Hodnota Popis samostatnosti dieťaťa

1 Dieťa zvláda činnosť bez akejkoľvek pomoci, je samostatné. Je naučené

informovať dospelého, kam ide – umyť ruky, použiť toaletu a pod.

2 Dieťa zvláda činnosť s verbálnou nápovedou, usmernením zo strany

dospelého (napr. najskôr si zober kefku), alebo vyžaduje vždy kontrolné

otázky s pozitívnou spätnou väzbou zo strany dospelého, pochvalou (Umyl si

si ruky mydlom? Výborne, si šikovný.)

3 Dieťa zvláda činnosť s parciálnou pomocou dospelého (napr. vytlačenie

zubnej pasty, spláchnutie), je vo fáze nácviku konkrétnej činnosti, alebo sa

učí byť samostatné.

4 Dieťa zvláda činnosť s úplnou pomocou dospelého – potrebná asistencia.

5 Dieťa nezvláda činnosť, má problémy so samostatnosťou (potrebné

zadefinovať dôvod, do položky „Poznámky“).

Osobná hygiena ako taká, zahŕňa činnosti ako umývanie, kúpanie, sprchovanie, čistenie zubov

a pouţívanie WC. K splneniu potrieb súvisiacich so zabezpečením osobnej hygieny sú

v domácnostiach, inštitúciách a iných zariadeniach určené miestnosti, s ktorými sa dieťa

zoznamuje od začiatku svojho ţivota.

Uvádzame základný neštandardizovaný všeobecne zameraný záznamový hárok (Tabuľka 7.3)

v ergoterapii, ktorý je vhodné vyuţívať od mladšieho školského veku.

Tabuľka 7.3 Vzor záznamového hárku

Por.číslo Konkrétna činnosť Zvláda (2) Zvláda

s pomocou (1) Nezvláda (0)

1 Dodrţiavanie poradia obrázkov

podľa textu

2 Reprodukcia rozprávky

3 Pamätanie si básničky

4 Číselný rad

5 Dni v týţdni

6 Ročné obdobia

7 Práca s lepidlom

8 Práca s papierom


DETÍ V ERGOTERAPII

124

9 Práca s noţnicami

10 Práca s pohybom

11 Práca s ceruzou

12 Nedokončené obrázky

13 Dramatizácia – vstup do role

14 Zopakovanie slov podľa poradia

15 Zopakovanie inštrukcie po

krokoch

16 Realizácia úlohy na základe

pokynov (podľa počutej

inštrukcie)


predchádzajúcej skúsenosti

18 Rozprávanie na základe času,

časového sledu

19 Hygienické návyky – umývanie

20 Hygienické návyky – pouţitie

toalety

21 Postup pri činnosti

22 Zaväzovanie šnúrok

23 Obliekanie sa (po odpočinku)

24 Obliekanie sa (na prechádzku)

25 Stolovanie – desiata

26 Stolovanie – obed

27 Stolovanie – olovrant

28 Stolovanie – sluţba

29 Akceptácia pravidiel v hre

30 Reţim dňa

Zdroj: Kováčová (2008)

Na základe orientačného posúdenia splnenia jednotlivých úloh, ktoré boli zistené

pozorovaním, je nevyhnutné porovnať s údajmi od rodičov, zákonných zástupcov.

Uvádzame orientačné zhodnotenie klienta (ţiak 2. ročníka, chlapec) s diagnózou ADHD,

susp. dyslexia, agresívne tendencie voči autoritám. Limity v oblasti seriality boli

identifikované na základe záznamového hárku. Opätovným prehodnotením výsledkov

z odborného vyšetrenia bola diagnóza ADHD potvrdená s tým, ţe agresívne tendencie voči

autoritám vyplývali z oslabenia vyhodnotiť reálne situácie, resp. reakcie ľudí na konkrétny

typ správania. Predpokladaná dyslexia sa nepotvrdila.


DETÍ V ERGOTERAPII

125

Tabuľka 7.4 Typické prejavy dieťaťa s oslabením seriality

Por.číslo Konkrétna činnosť Nezvláda danú činnosť a prejavuje sa to ...

1 Dodrţiavanie poradia obrázkov

podľa textu

má problém zaradiť obrázky postupne,

častokrát nechápe, čo sa od neho vyţaduje.

2 Reprodukcia rozprávky mýli si postupnosť, výrazne si pamätá state,

výrazne preexponované z hľadiska

emocionálneho preţívania

3 Pamätanie si básničky krátkodobá pamäť, domýšľanie slov

4 Číselný rad preskakovanie čísel, zámena v poradí,

opakovanie čísel, resp. páru čísel viackrát za

sebou

5 Dni v týţdni potrebuje výraznú podporu pri

vymenovávaní, vynecháva, zamieňa

6 Ročné obdobia potrebuje výraznú podporu pri


7 Práca s lepidlom zabúda pracovať s lepidlom, umelo naťahuje

čas k pouţívaniu lepidla

8 Práca s papierom nezvláda listovať, natrhávať, dotrhať papier,

nezvláda, príp. veľmi ťaţko zvláda

jednoduché sklady

9 Práca s noţnicami strihá systémom trhania papiera, rytmický

pohyb imitujúci zatváranie a otváranie noţníc

dlhodobo nacvičuje

10 Práca s pohybom evidentné oslabenie v oblasti koordinácie,

napr. zrkadlením pohybov, opakovaním

pohybového reťazca, obiehaním prekáţok

11 Práca s ceruzou poţaduje sa podpora pri úchope ceruzky,

písadla, preferuje

12 Nedokončené obrázky nerozumie nedokončeným obrazcom, zlyháva

pri doplnení chýbajúcich časti, má problém

s výbavnosťou predpokladaného tvaru

(nedokončeného obrázka)

13 Dramatizácia – vstup do role potrebuje skúsenosti, jednoduchý text

s podporou obrazových kariet (karty, na

ktorých je kresebne spracovaný dej rozprávky

po sekvenciách)

14 Zopakovanie slov podľa poradia potrebuje výraznú podporu pri


15 Zopakovanie inštrukcie po

krokoch

potrebuje výraznú podporu pri



pokynov (podľa počutej

inštrukcie)

potrebuje výraznú podporu, poţaduje

zopakovanie inštrukcie


predchádzajúcej skúsenosti

potrebuje výraznú podporu, poţaduje

zopakovanie inštrukcie

18 Rozprávanie na základe času preskakuje časové udalosti, najpv

pomenováva tie, čo ho emocionálne zaujali

19 Hygienické návyky – umývanie zámena v krokoch, najprv umyje ruky, potom


DETÍ V ERGOTERAPII

126

mydlí alebo utrie ruky, a potom umýva

a pod., potrebuje systematický nácvik,

podporu a opakovanie

20 Hygienické návyky – pouţitie

toalety

potrebuje systematický nácvik, podporu

a opakovanie

21 Postup pri činnosti minimálne potreba verbálnej podpory

22 Zaväzovanie šnúrok poţaduje názornú podporu, odmieta viazanie

šnúrok

23 Obliekanie sa (po odpočinku) výrazne lepšia koncetrácia pozornosti,

poţaduje podporu aspoň formou verbálnej

nápovedy

24 Obliekanie sa (na prechádzku) poţaduje podporu formou manuálnej pomoci,

najmä pri prevliekaní rukávov, zapínaní

zipsu, gombičiek, oblečení rukávíc a pod.

25 Stolovanie – desiata systém stolovania, postupnosť, pouţívanie

príboru potrebuje systematický nácvik,


26 Stolovanie – obed systém stolovania, postupnosť, pouţívanie



27 Stolovanie – olovrant systém stolovania, postupnosť, pouţívanie



28 Stolovanie – sluţba vstup do role pomocníka – nácvik postupnosti

29 Akceptácia pravidiel v hre potrebuje viacnásobné opakovanie

a skúsenosť s tou ktorou hrou

30 Reţim dňa má problémy s orientovaním sa, kedy sú

raňajky, kedy desiata a pod. Zdroj: Kováčová (2008)

Posudzovanie laterality ruky

V činnostiach, kedy je nevyhnutná činnosť oboch rúk (navliekanie nite, otáčanie matice na

šroubíku, čistenie ovocia škrabkou, zatĺkanie klinčekov kladivkom), je jedna ruka dynamická

(vedúca, dominantná) a druhá ruka je statická (akoby tá pomocná). Pomocná (statická) ruka

zabezpečuje, aby bol materiál, s ktorým dieťa manipuluje v pokoji, stabilizuje jeho polohu

a aby dynamická ruka mala priestor na aktívnu realizáciu konkrétnej činnosti (Tabuľka 7.5).

Tabuľka 7.5 Dominantná a pasívna končatina pri posudzovaní končatiny

Horná

končatina/dominancia

Vedúca (dominantná,

dynamická)

Pomocná (pasívna)

Pravá ruka v prípade dieťaťa – praváka, je

pravá ruka dominantná

v prípade dieťaťa – praváka, je

ľavá ruka pomocná

Ľavá ruka v prípade dieťaťa – ľaváka, je

ľavá ruka dominantná

v prípade dieťaťa – ľaváka, je

pravá ruka pomocná


DETÍ V ERGOTERAPII

127

Konkrétne úlohy na pozorovanie (hodnotenie klienta počas činnosti):

1. Uchopovanie a držanie predmetu/predmetov

Človek intuitívne uchopuje predmety, na ktorých mu záleţí, vedúcou rukou. Taktieţ môţe pri

uchopovaní vyhodnotiť situáciu tak, ţe rozdelí pohyb na niekoľko pohybových úkonov

a vedúca ruka je tou, ktorá samotný proces ukončenia uchopovania vykoná.

V rámci tohto bloku úloh je vhodné pouţiť:

zdvihnúť a poloţiť predmety rôznej veľkosti (vreckovka do koša, hračka do škatule,

kocka do autíčka, formičky do vedierka);

zdvihnúť a poloţiť predmety rôznej váhy (vybrať a naspäť uloţiť- knihu, auto);

zbieranie predmetov pomocou palca a ukazováka (z taniera do misky prekladáme od

najväčších predmetov po najmenšie);

stlačenie predmetu dostatočnou silou (štipce na prádlo);

samostatné stláčanie, najprv obidvoma rukami, neskoršie len jednou rukou;

prenášanie predmetov na väčšiu vzdialenosť (odloţenie hračiek, pomáhanie pri

upratovaní);

udrţanie prenášaného predmetu v danej výške (tanier s keksami na stôl).

Primárne je vhodné zamerať sa na uchopovanie lyţice pri konzumovaní.

Tabuľka 7.6 Záznamový hárok – 1. úloha

1. úloha

Uchopovanie a držanie

predmetu

Poznámky

Končatina dominantná pomocná

Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk

2. Stavanie kociek do útvaru komína (veže)

Dieťa ukladá kocky na seba, je moţné, ţe ich ukladá tak, ţe pri manipulácii s nimi pouţíva

obe ruky. V prípade, ţe komín padá (stabilita je narušená), celú situáciu zachraňuje

dominantnou rukou. Táto skúška sa pouţíva uţ od 60. rokov a stále je povaţovaná medzi

základné úlohy pri testovaní laterality.


2.úloha

Stavanie kociek do

útvaru veže

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk


DETÍ V ERGOTERAPII

128

3. Navliekanie korálok na drôt, na niť

Zvyčajne objekt (v prípade drôtu alebo nite) na ktorý sú navliekané korálky môţe mať

rozličnú kvalitu pevnosti. Ak je to drôt je pravdepodobné, ţe ľavák uchopí korálku (guličku,

štvorec, alebo iný tvar) do ľavej ruky a navlečie ho. Ak je však niť nestála, vymení pouţitie

rúk tak, aby bol pri činnosti istejší.


3. úloha

Navliekanie korálok na

drôt, na niť

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk

4. Vkladanie drobných predmetov do objektu

Zvyčajne ide o aktivitu vkladania zápaliek do zápalkovej krabičky. Dynamická ruka prekladá

drobné predmety a statická ruka môţe (nemusí) pridrţiavať krabičku. Ľavák prekladá

predmety ľavou rukou a pravou pridrţiava krabičku.


4. úloha

Vkladanie drobných

predmetov do objektu

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk

5. Spájanie kancelárskych spiniek

Aktivitu je moţné rozdeliť na dve časti. Prvou časťou je vyberanie spiniek z nádoby, druhou

časťou tejto úlohy je samotné spájanie spiniek do reťaze. Vyberanie spiniek je moţné

hodnotiť ako pri vkladaní v úlohe 4. Spájanie spiniek je typické pre dominantnú ruku, kým

statická ruka pridrţiava retiazku. Ľavák drţí spinky, ktoré navlieka na retiazku v ľavej ruke

a v pravej drţí retiazku.


DETÍ V ERGOTERAPII

129


5. úloha

Spájanie kancelárskych

spiniek

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk

6. Chytanie a hádzanie predmetov

Aktivita je zvyčajne zameraná na činnosti, ktoré sú organizované na pobyte vonku. Ide

o hádzanie lopty, triafanie na cieľ, hádzanie krúţkov do vytýčeného priestoru a podobne.

Dominantná ruka je tá, ktorá drţí predmet a hádţe ho.


6.úloha

Chytanie a hádzanie

predmetov

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk

7. Prevliekanie šnúrok v topánkach

Pomerne často sa stretávame s tým, ţe mnohé deti si nevedia zaviazať šnúrky na topánkach,

nevedia prevliekať šnúrku cez dierku. Ak táto situácia platí pre dieťa, ktoré pozorujeme,

odporúčame túto aktivitu smerovať na prevliekanie šnúrok na inýc predmetoch, nie v spojení

s topánkou/topánkami. Dynamická ruka drţí šnúrku a prevlieka, pasívna ruka zachytáva

predmet, ktorý je súčasťou prevliekania.


7.úloha

Prevliekanie šnúrok

v topánkach

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk


DETÍ V ERGOTERAPII

130

8. Držanie písadla

Táto činnosť je pre dieťa najnáročnejšou, v porovnaní s predchádzajúcimi činnosťami.

Vedúca ruka je tá, ktorá drţí písadlo (úchop a spôsob drţania pri lateralita zatiaľ

neanalyzujeme, pozn.).


8.úloha

Držanie písadla

Poznámky


Pravá ruka

Ľavá ruka

Striedanie rúk

Osobitnou činnosťou, ktorú nie je vhodné pouţívať na posudzovanie laterality, je strihanie

papiera. Dôvodom je skutočnosť, ţe často ľaváci riešia túto činnosť ako kompromis, tzn.

pokojne môţu drţať noţnice v pravej ruke, napriek tomu, ţe tá by mala byť v pozícii

pomocnej ruky.

Pri komplexnom posudzovaní je potrebné pozorovať tú istú činnosť počas niekoľkých dní,

minimálne trikrát (samotné pozorovania si môţe učiteľka priebeţne zaznamenávať do

záznamového hárku, bliţšie Tabuľka 14). Pre lepšiu orientáciu odporúčame záznamový hárok

vytlačiť trikrát, označiť číselne a priebeţné hodnoty zaznamenať aj s dátumom.

Tabuľka 7.14 Záznamový hárok – Zhodnotenie laterality ruky

Úlo

ha Úloha

Dominantná

ruka

Pasívna

ruka Ambidextri

a Poznámky

PH

K

ĽHK PH

K

ĽHK

1 Uchopovanie

a držanie

predmetu

2 Stavanie kociek do

útvaru veže

3 Navliekanie

korálok na drôt, na

niť

4 Vkladanie

drobných


DETÍ V ERGOTERAPII

131

predmetov do

objektu

5 Spájanie

kancelárskych

spiniek

6 Chytanie

a hádzanie

predmetov

7 Prevliekanie

šnúrok

v topánkach

8 Držanie písadla

LEGENDA

PHK – pravá horná končatina

ĽHK – ľavá horná končatina

X – označenie prítomnosti pozorovanej kategórie pozorovateľom

V oblasti sociálnej komunikácie liečebný pedagóg orientačne posudzuje komunikačné

zámery a konverzačné schopnosti (porov. Lechta, 1996, 2002). Tie môţu byť súčasťou

orientačnej ergoterapeutickej diagnostiky, zameranej na kompetencie dieťaťa v oblasti

sociálnej komunikácie.

Tabuľka 7.15 Kompetencie dieťaťa v oblasti sociálnej komunikácie

Komunikačné

zámery

Vyţiadanie si informácie

(Dieťa zvládne úlohu, v ktorej bude verbálne aktívne - napr. má požiadať

kamaráta, aby mu povedal /popísal udalosť na ihrisku. )

Oznámenie informácie

(Dieťa zvládne úlohu, zámerom ktorej je oznámiť kamarátovi, že ho videl

v obchode.)

Vyjadrenie postojov, vzťahov a emócii

(Dieťa zvládne vyjadriť svoj pozitívny alebo negatívny vzťah ku

konkrétnemu predmetu, či osobe.)

Usmerňovanie sociálnych interakcií

Konverzačné

schopnosti

Dokázať udrţiavať tému konverzácie

Výmena rol hovoriaceho a poslucháča

Odhad znalostí partnera v komunikácii

Posudzovanie dieťaťa v oblasti sociálnej komunikácie je moţné zaznamenávať

prostredníctvom neštandardizovaného nástroja (bliţšie Tabuľka 16).


DETÍ V ERGOTERAPII

132

Pri hodnotení kaţdej spôsobilosti ergoterapeut pouţije číselné hodnoty od 1 po 5. K číselným

hodnotám je priradená slovná výpoveď, poukazujúca na úroveň tej-ktorej spôsobilosti v

kontexte sociálnej komunikácie.

Hodnota

(1) Nedokáže splniť poţadovanú úlohu resp. nespolupracuje.

(2) Málokedy sa mu podarí splniť úlohu, keď ju splní, tak zväčša s pomocou dospelého.

(3) Často dokáţe splniť inštrukciu, avšak nemá dostatočne utvrdenú zručnosť, k pomoci

potrebuje dospelého.

(4) Takmer vždy dokáţe splniť inštrukciu s drobnými nedostatkami.

(5) Vždy splní úlohu, má dostatočne osvojenú zručnosť.

Tabuľka 7.16 Posudzovací hárok na úroveň sociálnej komunikácie

Posudzovaná spôsobilosť (s.) 1 2 3 4 5

1. Počúvať s porozumením

Zistiť pozorovaním hry, príp. doplňujúci otázkami, na akej úrovni dieťa vníma

(rozumie) sprostredkovávaný príbeh

2. Porozumieť inštrukcii

Pozorovať, ako dieťa reaguje na pokyny (je potrebné inštrukciu zopakovať

a/alebo zvoliť jednoduchšiu formu).

3. Konštruovať vety

Zaznamenať konštrukciu viet a posúdiť ich správnosť alebo podchytiť konkrétne

nedostatky.

4. Vytvárať otázku v rozhovore

Zaznamenať, na akej úrovni sa dieťa dokáţe opýtať, resp. získať informáciu

prostredníctvom opytovacej vety.

5. Odpovedať na otázky

Zaznamenať, na akej úrovni dieťa dokáţe zodpovedať otázku, a tieţ má posúdiť

správnosť/neúplnosť/ nesprávnosť odpovede.

6. Samostatne rozprávať I.

Zaznamenať, na akej úrovni sa dieťa dokáţe samostatne rozprávať - myslíme

voľné rozprávanie - akúsi prvotnú formu monológu.

7. Samostatne rozprávať II.

Posúdiť spôsobilosť dieťaťa v samostatnom prejave, ktorý bol vopred

pripravený.

8. Improvizovať v samostatnom rozprávaní


DETÍ V ERGOTERAPII

133

Zaznamenať, na akej úrovni dieťa dokáţe improvizovať a doplňovať text podľa

aktuálnej situácie deja.

9. Používať dialóg

Zaznamenať, na akej úrovni dieťa dokáţe vytvárať otázky a odpovedať na ne,

či ide o samostatný prejav bez obsahového nadviazania na partnera v dialógu.

10. Vysvetliť a popísať zážitok

Posúdiť, na akej úrovni dieťa dokáţe samostatne porozprávať príbeh, ktorý

preţilo, tzn. popísať svoju skúsenosť.

11. Napodobniť telefonický rozhovor

Posúdiť, na akej úrovni dieťa dokáţe samostatne viesť dialóg prostredníctvom

rekvizity (telefónu).

12. Pamätať si postupnosť v deji

Posúdiť, na akej úrovni dieťa zvládne gradovanie dejovej línie príbehu.

Uvedené hodnotiace hárky a škálovanie sú ilustračným materiálom, ktorý je moţné vyuţiť pri

diagnostikovaní dieťaťa/ţiaka s problémovým správaním. Je nevyhnutné uvedomiť si, ţe

správanie ako také vzniká na základe konkrétneho podnetu, príčiny a tú je nevyhnutné

identifikovať.

Z vyššie uvedeného textu vyplýva, ţe v ergodiagnostike je moţné odhaliť oslabenie v troch

oblastiach, ktorých charakteristiku uvádzame s doplnením o zadefinovanie terapeutických

cieľov (všeobecne ponímaných, tzn. je nevyhnutné si na základe výsledkov diagnostiky ich

vybrať, príp. prispôsobiť).

1) Stimulácia, podpora a rozvoj v oblasti pohybu (motoriky)

Z oblasti motoriky je ergoterapeutom stimulovaná hrubá motorika, koordinácia celého tela

v pohyboch, rovnováţne a obranné reakcie, jemná motorika a grafomotorika.

Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory pohybu:

eliminovať pouţívanie patologických pohybov a stimulovať v optimalizácii pohybov

klienta – spolupráca s fyzioterapeutom;

podporiť primeraný progres (alebo minimalizovať regres) v koordinácii pohybov

celého tela;

podporiť pouţívanie funkčnej končatiny z dôvodu moţnej kontraktúry (napr.

Dupuytrenova kontraktúra pri ochoreniach diabetes mellitus, epilepsia), tvorby jaziev,

väzivových zhrubnutí, uzlov, pruhov, stiahnutia tkanív a i. – spolupráca

s fyzioterapeutom a chirurgom;

nácvik a podpora cez edukačno-prípravné úlohy v súvislosti s prípravou na proces

písania (pouţívanie šablón, korekčných pomôcok, anatomicky tvarovaných písadiel,

farebných cerúz, štetcov, pouţívanie zvýšenej podloţky, posuvnej v zmysle mobility

pracovnej plochy) – spolupráca so špeciálnym pedagógom;


DETÍ V ERGOTERAPII

134

nácvik a podpora cez stimulačné a podporné úlohy v súvislosti s manuálnymi

kompetenciami (úlohy vyuţívajúce materiál a pomôcky, ktoré rozvíjajú pohybové

kompetencie klienta);

podporiť nácvik a upevňovanie pohybových úkonov v oblasti starostlivosti o seba,

ako aj pri pomoci iným v konkrétnych situáciách ( nácvik má prebiehať v prostredí,

kde reálne bude klient existovať, taktieţ aj pomoc iným má byť reálnou situáciou,

ktorá prináša aj pocit záţitkového učenia sa);

podporiť nácvik a upevňovanie pohybových úkonov v oblasti starostlivosti o druhého

človeka;

podporiť upevňovanie zmyslu pre poriadok a pomoc v zmysle starostlivosti o okolie;

pohybové kompetencie rozšíriť aj v podpore aktivity týkajúcej sa navštevovania

záujmového útvaru.

Kaţdý z cieľov má byť súčasťou individuálneho plánu rozvoja s tým, aby klient bol

oboznamovaný s jeho napredovaním. Informácie majú byť poskytované klientovi

s prihliadnutím na vek a stupeň znevýhodnenia.

2) Stimulácia, podpora a rozvoj v oblasti zmyslových funkcií a vnímaní telesnosti

Súčasťou ergoterapie zmyslových funkcií je ergoterapeutom stimulovaný zrak, sluch, hmat,

propriocepcia, a taktieţ vnímanie seba (rozvoj telesnej schémy). Uvádzame konkrétne

terapeutické ciele v oblasti podpory zmyslových funkcií a podpory telesnosti:

integrovať prvky senzorickej integrácie do procesu skvalitnenia ţivota dieťaťa so

znevýhodnením (napr. ako súčasť senzibilizácie/desenzibililácie konkrétnych

zmyslov);

podporiť funkcie jednotlivých zmyslov (senzorická a senzomotorická stimulácia);

podporiť jednotlivé súčasti vizuomotorickej koordinácie;

podporiť udrţiavanie celkovej koordinácie tela, stability a výdrţe;

podpora cieleného pohybu pri konkrétnom pohybovom úkone;

podpora mobility v priestore, konkrétne v interiéri, exteriéri (počas nácviku

ergoterapeut upozorňuje na zmeny, premiestnenia, nezrovnalosti terénnu a podobne).

Základom jednotlivých zamestnávaní je motivovať dieťa k hľadaniu, identifikovaniu,

vybratiu, interpretovaniu a organizovaniu všetkého s vyuţívaním zmyslových funkcií.

3) Stimulácia, podpora a rozvoj v oblasti samostatnosti

Z oblasti samostatnosti je ergoterapeutom stimulované prijímanie potravy, hygiena,

obliekanie, toaleta, premiestňovanie sa.

Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory samostatnosti:

podpora samostatnosti do miery vlastného znevýhodnenia;

naučiť sa pomôcť si sám, príp. poţiadať o pomoc (v prípade potreby nácvik

a upevňovanie náhradných komunikačných stratégii) v rámci spolupráce s

logopédom.

Nácvik a automatizácia v pouţívaní korekčných pomôcok pri sebaobsluţných aktivitách, pri

orientácii v priestore bytu, školy a i.


DETÍ V ERGOTERAPII

135


AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION. 2011. Occupational Therapy

Services in Early Childhood and School-Based Settings (Document). American

Journal of Occupational Therapy, 65, 6, 12p. Dostupné na

http://otpt13.wikispaces.com/file/view/OT_Services.in.SchoolBased.

Settings_AOTA_ECPTOTE_2011.pdf

Barthelov test základných denných aktivít. [online]. [cit. 04. 09. 2016]. Dostupné na internete:

szssvbazpo.wbl.sk/bartelov_test_zakladnych_dennych_aktivit.doc.

DOČKAL, V. 2007. Ergoterapie. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. 1.

vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. s. 252-277. ISBN 80-244-1075-3.

GÚTH, A. et al. 2004. Liečebné metodiky v rehabilitácii pre fyzioterapeutov. Bratislava.2004.

468 s.

HADRABA,I., KŘÍŢ.V. et al. 1976. Léčba prácou. Brno. 1976. 196 s.

JELÍNKOVÁ, J., KRIVOŠÍKOVÁ, M, ŠAJTÁROVÁ, Ľ. 2009. Ergoterapie. Praha: Portál.

KLUSOŇOVÁ, E. 2011. Ergoterapie v praxi. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a

nelékařských zdravotních oborŧ, 2011. 264 s. ISBN 978-80-7013-535-8

KOVÁČOVÁ, B. 2008. Hodnotiaci hárok pre ergoterapeutickú diagnostiku (interný

materiál). Banská Bystrica, 11 s.

KOVÁČOVÁ, B. 2014. Ergoterapia v rannom a predškolskom veku. Bratislava: Univerzita

Komenského, 2014. ISBN 978-80-223-3737-3.

KOVÁČOVÁ, B. 2015. Liečebná pedagogika 3. Základy liečebnej pedagogiky. Bratislava :

Univerzita Komenského, 2015. ISBN 978-80-223-4015-1.

KRIVOŠÍKOVÁ, M. 2011. Úvod do ergoterapie. Praha : Grada Publishing. 368 p

KUBÍNKOVÁ, D., KŘÍŢOVÁ, A. 2007. Ergoterapie. Olomouc: Univerzita Palackého.

KUSIN, V., ČAVOJSKÁ, K., VASKA, L. 2015. Človek vo svete práce. Filozofické

a sociálno-politické reflexie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2015. ISBN 978-80-

223-4016-8.

LECHTA, V. a kol. 1996. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin, Osveta.

LECHTA, V. a kol. 2002. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin, Osveta.

ŠVESTKOVÁ, O. 2015. Moderní rehabilitace a ergodiagnostika: Jak mohou pracovat těžce

zdravotně postižení lidé pomáhá zjistit evropský projekt. [online]. [cit. 22. 09. 2015].

Dostupné na internete: http://www.mpsv.cz/files/clanky/14771/TZ_070313b.pdf.

TURNER, A., FOSTER, M., JOHNSON, S. E. 1996. Ocupational Therapy and Physical

Dysfunction. Principles, Skills, Practice. London: Churchill Livingstone.

VOTAVA, J. 2009. Ergoterapie a technické pomůcky v rehabilitaci. 1. vyd. Liberec :

Technická univerzita v Liberci. 72 s.

VOTAVA, J. a kol., 2003. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha:

Karolinum, 2003. IBSN 80-2460-708-5.

http://otpt13.wikispaces.com/file/view/OT_Services.in.SchoolBased.%20Settings_AOTA_ECPTOTE_2011.pdf

http://otpt13.wikispaces.com/file/view/OT_Services.in.SchoolBased.%20Settings_AOTA_ECPTOTE_2011.pdf


DETÍ V TERAPII S BÁBKOU

136

8 Liečebnopedagogická diagnostika prostredníctvom terapie

s bábkou pri problémoch v správaní detí

Barbora KOVÁČOVÁ

Zámer kapitoly Text popisuje vyuţitie bábky v procese

diagnostiky klienta s problémovým správaním

v práci liečebného pedagóga.




Terapia s bábkou.



137

Z teoretického hľadiska text popisuje vyuţitie (terapeutickej) bábky v procese diagnostiky

klienta s problémovým správaním. Autorka doplnila teoretické východiská terapie s bábkou

o konkrétne záznamy z poradne liečebného pedagóga, ktoré ilustratívne popisujú moţnosti

vyuţitia bábky pri práci s klientom, ako aj s konkrétnymi členmi rodiny v diagnostickom

procese. V empiricko-aplikačnej časti príspevku je diagnostický proces s bábkou zameraný na

sociálne a komunikačné kompetencie detí s problémovým správaním. S vyuţitím konkrétnych

hárkov (aj s návrhom skórovania vo vzťahu k ranému a predškolskému veku) je popísaný

priebeh diagnostického procesu u klientov predškolského veku s problémovým správaním

v peer-skupine.

8.1 Úvod

Čím viac sa spoločnosť snaţí odhaliť moţnosti vyuţitia činnosti s bábkou, tým viac sa

potvrdzuje, ţe tejto téme zostáva dlţná nielen kultúrna, ale aj divadelná teória. A okrem nich,

z pomáhajúcich profesií aj liečebná pedagogika. Z tejto oblasti absentujú objektívne

informácie, relevantné údaje o experimentoch, výskumné state, ktoré by prisúdili bábke ako

prostriedku, či metóde určitý, nemenej dôleţitý status v porovnaní s inými umeleckými

prostriedkami. Pravdepodobne aj preto sa činnosť s bábkou v historickom a často

i terapeutickom procese vníma s takým zaznávaním (Kováčová, 2012).

Ide o preberanie predsudkov z dôb, kedy bábkové divadlo bolo v európskych krajinách

dedičnou ţivnosťou, neskôr púťovou, jarmočnou a postupne i okrajovou atrakciou

(Jurkowski, 2007). Tá bola v úpadku, aţ nakoniec zostala činnosťou určenou prioritne len pre

deti. Aj tieto skutočnosti sa rozhodne podpísali na vplyv, ktorý sa týka všeobecného vnímania

bábkového umenia, jeho moţností a limitov. Všeobecné povedomie o pôsobení bábky sa pre

tento druh činnosti ustálil v zmysle povrchných výkladov, skreslených názorov a nevhodných

tvrdení. Tie zuţujú a zároveň ochudobňujú obsah i rozsah tejto miniatúrnej umeleckej tvorby.

Napriek vyššie uvedenému má bábkové umenie svojich prívrţencov, ktorí ho rozvíjajú, čím

získava punc originality v priestore umenia i terapie.

8.2 Bábky ako súčasť diagnostického procesu s klientom

Diagnostický proces má svoje zákonitosti a pravidlá. Na to, aby diagnostika bola skutočne

multidisciplinárna so zameraním na človeka v centre pozornosti, je potrebné nahliadať na ňu

v komplexnom ponímaní (Lištiaková, Fábry Lucká, 2014). Z toho vyplýva, ţe

liečebnopedagogická diagnostika nepopiera existenciu diagnóz od iných odborníkov, ale má



138

snahu nahliadať na klienta ako na jedinečnú bytosť vo svoje bio-psycho-socio-spirituálnej

jednote. K hlavným úlohám diagnostiky je podľa Spáčilovej (2003, s. 8) „rozpoznanie

určitého aktuálneho stavu jednotlivca, stanovenie príčin vzniku tohto stavu, navrhnutie

ďalších krokov – prognóza.“ Diagnostika s vyuţitím bábky je skôr doplnkovou (rozširujúcou)

ako hlavnou metódou v diagnostickom procese. Liečebný pedagóg v kontexte hry s bábkou

v diagnostickom procese analyzuje a identifikuje pozorované znaky a tie následne

vyhodnocuje (bliţšie Lištiaková, Fábry Lucká, 2014). Z procesuálnej stránky pri pouţívaní

bábky v diagnostike ide o konkrétne vymedzenú, plánovitú a zámernú činnosť

s predmetnou bábkou s dôrazom (na)pomôcť klientovi k zlepšeniu kvality života

(Kováčová, 2015). Procesuálnu stránku v diagnostike s pouţitím bábky môţeme

charakterizovať obdobne ako v intervencii – akcia, dej, a samotný príbeh na základe

motívov, poţiadaviek i návrhov hrajúceho sa klienta. Hrajúci klient bez ohľadu na svoje

zdravotné znevýhodnenie sa sám rozhoduje, ako bude hra prebiehať (je potrebné aj pri

nehovoriacich klientoch ponúknuť túto moţnosť).

Pre dieťa v predškolskom veku je najprirodzenejšou diagnostickou situáciou hra a tú Tichá

(2006) povaţuje za primeraný spôsob komunikácie dieťaťa s iným (spolu)hráčom.

Vyuţitie bábky v diagnostickom procese je hrou – cielenou alebo voľnou. Vybraná/zvolená

bábka prostredníctvom manipulácie (časovo krátkodobej, či dlhodobej) zo strany dieťaťa

a/alebo odborníka oţíva (proces animácie viac doplňuje konkrétne skutočnosti v preţitej

situácii). Je nevyhnutné upozorniť, ţe aj preloţenie bábky z miesta na miesto je moţné

ponímať za animáciu s bábkou s kratšou dobou trvania. Samotná hra s bábkou potrebuje

nevyhnutne komentár zo strany dieťaťa, príp. odborník integruje doplňujúce otázky. Je to aj

z toho dôvodu, ţe samotný dej a konanie s bábkou (animovaným predmetom) zo strany

klienta nemusí byť v súlade s tým, ako je vnímaná hra na scéne z pohľadu pozorovateľov.

Mia, 5 rokov

Odporučenie: Poradňu navštívili rodičia, lebo „Miuška má problémy sama so sebou“.

Dôvod: Zvláštne hranie. Hrá sa sama a ak zoberie spoločníka k hre, tak hrá podľa jej

pravidiel.

Počas praxe som sa stretla s klientkou Miou, 5 ročnou mulatkou, ktorej rodičia avizovali

výchovné problémy v domácom prostredí (Mia nenavštevuje materskú školu, ani ţiadne

zariadenie). Mia ovláda materinský a maďarský jazyk, nemá súrodencov a väčšinu dňa strávi

s matkou, sporadicky so starými rodičmi. Je veselé dievča.



139

Na pokyn odborníka si vybrala k hre maňušku opice, ktorá bola plyšová, oranţová a na dotyk

jemná bábka. Celkovo hra s opicou bola špecifická tým, ţe bábku počas polhodiny hádzala na

zem (podlahu). Hodila o zem, vyjadrila citoslovcami bolesť (auu, jaj, noná). Po dopadnutí

bábky na zem a vyjadrení bolesti Mia bábku zodvihla, poláskala a kolísala. Po utíšení ju

opätovne hodila na zem. Táto hra pôsobila dynamicky a Mia vyuţívala k pohybu celý priestor

poradne (akoby vyuţívala celé javisko). Nemala problém orientovať sa, dokonca celkový

výstup pripomínal hru jedného herca. Rodičia, ktorí boli účastní na diagnostike, pomerne

ťaţko akceptovali hádzanie bábky a rázne Miu napomínali, a keď sa ich stratégia míňala

účinku pokúsili sa ju manipuláciou primäť k zmene hry (ak prestaneš s tou bábkou trieskať,

pôjdeme na zmrzku). Mia bola počas celej hry s bábkou veselá, len pri prejavoch bolesti

bábky krátkodobo zosmutnela. Svoju hru Mia popísala v závere stretnutia: „Opica skákala,

skákala, lebo opice veľa skáču. Skočila, lebo niečo videla. A to potom nevidela, a tak

vyskočila znova na strom ...

Mia je dieťa s intaktným vývinom, s pomerne veľkou mierou fantazijného preţívania.

Rodičom bolo odporučené zaradenie dieťaťa do materskej školy, príp. častejšie návštevy

detského centra. (...) Mia je aktuálne druháčka a navštevuje divadelný záujmový útvar.

Závery z hry s bábkou/bábkami môţu byť súčasťou komplexnej odbornej správy z vyšetrenia

klienta bez ohľadu na vek, zdravotné znevýhodnenie a pod. Samotný diagnostický proces

s vyuţitím bábky poskytuje liečebnému pedagógovi (alebo inému odborníkovi) moţnosť

hľadať a nachádzať riešenia problémov cez prehrávanie s bábkou. Cez konanie s bábkou

odborník získava cenné informácie týkajúce sa stratégií, ktoré dieťa pouţíva pri riešení

akejkoľvek situácie (Kováčová, 2012). Pri posudzovaní je nevyhnutné myslieť na to, ţe

predčasnými závermi a tvrdeniami môţeme klientovi poškodiť. Aj z toho dôvodu v tejto

metóde sú otázky a samostatné výpovede klientov devízou pre podklady odbornej správy.

8.3 Hra s bábkou počas diagnostického procesu s rodinou

V liečebno-pedagogickej diagnostike sa vyuţívajú bábky nielen pri komunikácii s dieťaťom

(klientom), ale často je ţiadúce (z dôvodu rôznych okolností) integrovať do prehrávania

príbehu s bábkami aj členov rodiny. Príbeh sprostredkovávaný cez konanie bábky/bábok je

symbolickou koláţou z minulých i súčasných záţitkov s vyjadrením pocitov, predstáv, prianí

i obáv členov rodiny. Frey (2006) tvrdí, ţe prehrávaním beţných situácií v rodine sú rodičia

prostredníctvom bábok vedení k postrehnutiu signálov (tu je problém) v samotnom správaní



140

dieťaťa (a takto sa prejavuje) a hľadať moţnosti ako sa s ním môţu ako rodičia vysporiadať (a

takto si môţeme vzájomne pomôcť).

Často sa stáva, ţe v poradni rodina pociťuje bariéru k samotnej hre s bábkou („bábka je pre

deti, nie je pre nás dospelých“). Osvedčilo sa nám, keď si rodičia bábku vybrali dobrovoľne

a dostali moţnosť aj nezúčastniť sa. Mohli sedieť, nezapájať sa, pozorovať celkové dianie bez

toho, aby boli prizvaní k samotnej hre s bábkou.

Nie je ničím výnimočným, keď v hrách detí, ktoré sú ohrozené špecifickými udalosťami

(napr. rozvod rodičov, úmrtie blízkej osoby, násilie v rodine) sa objavuje narušený vývin

emocionality a komunikácie. Bariéry, strachy a bolesti sa pretavia do príbehu v hre s bábkami.

Preţívanie dieťaťa býva autentické, pomerne plastické, zraňujúce a hra s bábkou má aj

katarzný účinok. Je na zváţení odborníka, či vyuţiť hru s terapeutickými bábkami (špecificky

vytvorenými k riešeniu konkrétneho problému) v rámci individuálneho poradenstva, alebo

ako súčasť diagnostiky rodiny (napr. práca s bábkou Bobo, s bábkami Jája a Pája a pod.).

Nie je ničím neobvyklým, keď klient (detský i dospelý) počas prehrávania problémovej

situácie, v ktorej hlavnú rolu preberajú bábky, nájde odpoveď/riešenie vďaka nadhľadu, tzv.

pohľadu z vtáčej perspektívy.

Tomáš, 9 rokov, žiak 2.ročníka bežnej ZŠ

Odporučenie: Poradňu navštívili rodičia s mal. Tomáša na vlastnú ţiadosť.

Dôvod: Agresívne ataky mal. Tomáša voči otcovi, ktoré sa aktuálne stupňujú.

Popis: Tomáš je ţiakom 2.ročníka ZŠ, ktorý sa podľa slov matky začal prejavovať agresívne

voči otcovi. Táto „vlastnosť“ útočiť a byť agresívny sa vyhrotila pri vstupe do základnej

školy. „Tomáš je priemerný ţiak, ktorý má z môjho pohľadu problém s pozornosťou,

s úlohami na čas, dlhodobým sústredením sa a celkovo pomalším tempom. Rodičia odmietajú,

ţe ich dieťa má akúkoľvek diagnózu,“ píše v posudku triedna učiteľka, „Tomáš je v škole

tichší, veľmi rád kreslí, má kamarátov, s ktorými sa hráva beţné hry - na vojakov, na pirátov,

naháňajú sa. Matka uvádza, ţe Tomáš je agresívny, čo však nemôţem potvrdiť, lebo počas

tohto a ani minulého školského roku, som nič také nezaznamenala“ (prepis z posudku A. J.

učiteľka s 12 ročnou praxou).

Verbálne útoky, nadávky voči otcovi prinútili rodičov, aby kontaktovali odborníka. Pri

jednom prehrávaní s bábkami, ktorého sa zúčastnil aj Tomášov otec, sme v rámci spätnej

väzby zaznamenali: „Je to tak jednoduché. Nebol som si tým istý, ale asi to bolo treba

prehrať. Neangaţoval a hral som bez toho, aby som nad tým rozmýšľal, čo hrám, čo hovorím,

...a teraz som to pochopil ... som pochopil, ţe to čo robím, je to, čo robil stále môj otec mne



141

a neznášal som ho zato. A vďaka týmto pandrlákom ... som pochopil, ţe prečo sa Tomino

správa ku mne tak, ako sa správa“ (otec 48 rokov).

Komentár: Napriek skutočnosti, Tomášov otec sa snaţil svoje zistenie zľahčovať, bol rád, ţe

sa správanie jeho syna vysvetlilo. Musíme konštatovať, ţe k samotnému hraniu s bábkami

pristupoval skepticky, s poznámkami, ktoré mali charakter irónie. Samotné prehrávanie

s bábkami pomohlo rodičom pozrieť sa na Tomášov problém s učením z nadhľadu. Tomáš ho

niekoľkokrát avizoval počas hry s bábkou (dokonca vyuţíval dve bábky, ktoré boli rovnaké,

čo sa týka typu postavy, ale konali podľa nálady. Jedna bábka predstavovala dobrú náladu,

dobrý deň, keď sa jej vo všetkom darilo a druhá bábka bola tou, ktorej sa nedarilo, nemala

dobrú náladu a hádala sa s otcom.

Záver: Tomáš absolvoval psychologickú diagnostiku, kde mu bol potvrdený syndróm ADD

a odporúčaná starostlivosť liečebného pedagóga. Po roku sa intenzívna starostlivosť

liečebného pedagóga ukončila, ale maloletý bol naďalej v evidencii liečebného pedagóga.

Počas tohto obdobia mu bola päťkrát poskytnutá krátkodobá starostlivosť z dôvodu

problémov v učení sa, resp. v zvládnutí systému domácej prípravy na „nové“ predmety

vlastiveda a nemecký jazyk..

Po prechode na druhý stupeň rodičia neavizovali ţiadne problémy s učením, nekontaktovali

liečebného pedagóga. Aktuálne Tomáš končí 9.ročník ZŠ (s vysvedčením prospel veľmi

dobre). Prihlášku si podal na Obchodnú akadémiu v mieste bydliska.

Diagnostika s bábkou je výzvou, ktorá pomáha deťom i dospelým odkomunikovať problém

prostredníctvom bábok v rámci bábkového interview. Zároveň sa stáva aj prostriedkom

hľadania moţností, ako podporiť a utuţiť vzťahy v rodine, kde jeden z členov má problémy

so správaním.

8.4 Požiadavky na bábku použitú v procese diagnostiky

Bábka, ktorá sa pouţíva v procese diagnostiky, musí byť liečebným pedagógom vybraná tak,

aby spĺňala konkrétne kritéria (Kováčová, 2012). Vzhľadom na problematiku problémového

správania pokúsime sa bliţšie popísať jednotlivé kritéria pre túto skupinu klientov.

Veľkosť bábky: Bábky pouţívané v diagnostickom procese sú zvyčajne vo veľkosti 5

maximálne 60 cm. Odporúčame veľké bábky vo výške 6 ročného dieťaťa pouţívať skôr

v individuálnej terapii s bábkou, nie v diagnostike. Proporcionálne väčšia bábka resp.

nevhodne zvolená svojou výškou, hmotnosťou alebo výrazom môţe u klienta spôsobiť silný



142

emocionálny záţitok negatívneho rázu (kvality), v tomto prípade hovoríme o tzv.

psychotoxických účinkoch vplyvu bábky na dieťa. Bábka môţe vystupovať voči dieťaťu

zastrašujúco aţ frustračne (bliţšie Kováčová, 2012). V hre s bábkou je dôleţité dodrţiavať aj

výškové nastavenie hrajúcich bábok. Aj tento faktor ovplyvňuje význam v akceptácii bábky

dieťaťom, v identifikovaní sa s ňou v progrese v intervencii. Nedodrţanie výškového

nastavenia bábok môţe byť kontraindikáciou pre deti s problémom v akceptovaní autority ako

dospelého, deti anxiózne, deti emocionálne deprivované, príp. deti s inými neurotickými či

psychickými poruchami. K prejavom tejto skupiny detí patrí odmietanie konkrétneho typu

bábky, deštruktívne konanie voči bábke ako objektu (nie k bábkovej postave), výrazné

problémy v komunikácii s bábkou, celkové manifestačné odmietavé správanie, odmietanie

prehrávania (kvázi nezáujem o hranie, ktoré je deklarované celkovým postojom, príp.

manifestačným odchodom z terapeutickej miestnosti).

Typ bábok: Najmenšie bábky pouţívané v diagnostickom procese, tzv. prstové (vo veľkosti

5-10 cm), sa zvyčajne vyuţívajú v diagnostike detí predškolského a mladšieho školského

veku, a taktieţ pri klientoch s ťaţkosťami pri nadviazaní kontaktu. Taktieţ sa pouţívajú

maňušky a pomerne často aj improvizované bábky (animované predmety).

Druh bábky: K vhodným bábkam patria reálne postavy (rodina), rozprávkové postavy

(kráľovská rodina, postavy z rozprávok a fantazijné postavy) a postavy zvierat (reálne,

rozprávkové a fantazijné). V ponuke vyuţívame aj bábky, z jedného druhu dve rovnaké. Ak

také nie sú k dispozícii, je vhodné mať bábky, ktoré sú podobné.

Farebnosť bábky: Farebnosť (farebné spracovanie) bábky je podstatným problémom pre

dieťa, ktoré si bábku vyberá (samotná symbolika farieb vyplýva z individuálneho vnímania

farieb. Je otázne, do akej miery a konkrétne čo určitá farba pre dieťa prakticky znamená).

Poznať farby a inklinovať k nim, t.j. vytvárať si negatívne alebo pozitívne stanoviská, je

zaloţené na individuálnej skúsenosti dieťaťa. V súvislosti s farebným spracovaním

diagnostických bábok Ovčarov (2004, cit. Kováčová, 2012) uvádza príklady farebných bábok,

pri ktorých vychádza z teórie, ţe kaţdá farba odráţa istý psychický stav, emocionálne

preţívanie. Pri deťoch s agresívnym správaním je moţné pouţívať dlaňové bábky v bielom

a čiernom farebnom spracovaní (do páru jedna dlaňová bábka biela a druhá dlaňová bábka

čierna). Zeleno odetá bábka môţe signalizovať zmyslovú a pohybovú rovinu vyjadrovania sa

a bábka štylizovaná do červeného odevu môţe znamenať bojovnosť, agresívne tendencie

voči niekomu, niečomu. Pri analýze výberu bábky z hľadiska farebnosti je nevyhnutné

zaznamenať dominantnú farbu kostýmu bábky a zároveň konfrontovať význam konkrétnej

farby so správaním sa dieťaťa počas hry.



143

Materiál bábky: Bábky sú vytvorené z látky, plyšu a/alebo filcu. Podmienkou je, aby sa

s bábkou tohto typu dobre a ľahko manipulovalo. Ponúknutá bábka má byť vytvorená bez

pouţitia kĺzavého materiálu. V súvislosti s bábkami z drsných a nepríjemných materiálov si

deti s problémovým správaním vyberajú práve tento typ (samozrejme nemusí to byť

pravidlom). Hmatovo nepríjemný materiál na bábke je obľúbeným materiálom najmä

v skupinách detí s agresívnym konaním, u detí s PAS a taktieţ v skupinách detí s problémami

v koncentrácii pozornosti. Z výskumu (Kováčová, 2006) vyplynulo, ţe rôznorodosť

materiálov núti dieťa opätovne spoznávať, objavovať a skúmať. Aj preto deti menia počas hry

bábky, dokonca hrajú striedavo s obidvomi rukami.

Bábky s akustickou podporou (Kováčová, 2012) sa v skupine klientov s problémovým

správaním vyuţívajú zriedkavo. Akustika (umiestnená vo vnútri alebo na povrchu bábky) je

pomerne výraznou kontraindikáciou počas koncentrácie pozornosti.

Scenár: Predlohou zvyčajne býva problém alebo situácia, ktorú navrhne klient.

Rambert (1988) poukazovala na skutočnosť, ţe symbolický spôsob myslenia prevaţuje

u dieťaťa do 10 roku ţivota, preto v príbehoch, ktoré nám rozpráva („prehrá“) sa často

odzrkadľuje prostredie, v ktorom ţije. Sú to symbolické obrazy jeho zvnútornených

konfliktov. Odborník k identifikovaniu konkrétne prehranej situácie má mať k dispozícii

poznatky o klientovi, o prostredí v ktorom ţije, taktieţ o osobách, s ktorými sa dostáva do

kontaktu.

Jakub, 8 rokov, žiak 1.ročníka bežnej ZŠ

Odporučenie: Poradňu navštívila matka s mal. Jakubom na odporučenie triednej učiteľky.

Dôvod: Nezvládnuté správanie mal. Jakuba voči triednej učiteľke.

Popis: Do čakárne, ktorá je umiestnená pred vstupom do poradne liečebného pedagóga,

prišiel Jakub s matkou a mladším súrodencom na odporúčanie triednej učiteľky. Na

odporúčaní, ktoré bolo veľmi precízne spracované, bolo pomerne často popisované

nezvládnuteľné správanie ţiaka medzi ňou a mal. Jakubom, čo celkovo narúšalo klímu triedy.

Matka pri objednaní sa na konzultáciu skonštatovala „psychickou manipuláciou ma donútila

objednať sa.“ Do poradne vstupuje Jakub s matkou (kaţdý vstupuje individuálne) a v čakárni

zostáva mladší brat s otcom, ktorý medzitým prišiel. Na otázky liečebného pedagóga týkajúce

sa mena, pocitov, školy Jakub odpovedá jednoslovne, príp. pokyvuje hlavou. Matka sedí za

stolom a pozoruje syna (počas celého procesu sa nezapojila ani raz, čo býva pri rodičoch dosť

zriedkavý jav). Svoje konanie neskoršie komentuje: „ Neviem, čo sa deje, uţ som nad ním

zlomila palicu, doma sa s ním dá, ale v škole je odtrhnutý z reťaze. Nevie sa správať,



144

vykrikuje, keď ho učiteľka nevyvolá, kričí, hučí, ale doma taký nie je ...“ Na zemi v poradni

sú poukladané bábky. Pokiaľ matka rozpráva ich príbeh, Jakub pristupuje k nim a zaujmú ho

prstové bábky, najmenšie, ktoré sa tam nachádzajú. Zoberie si dve bábky (vlka a obra) do

ruky, pootáča ich v rukách, usmieva sa a bábku obra vloţí do vrecka, s úsmevom (matka

nezareagovala). Druhú bábku si natiahne na prst a hrá sa sám. Rozpráva potichu, pomerne

ťaţko mu je rozumieť. Keď sa dohrá, obra vytiahne z vrecka a poloţí ho k ostatným bábkam.

Vlk zostáva skrytý, v pevne zatvorenej Jakubovej dlani ... s odborníkom sa odmieta (za)hrať

... reaguje aţ na animovaného obra, na ktorého v role vlka kričí, posiela ho za skriňu, nechce

ho počuť, vysmieva sa mu (zároveň manipuluje s rukou odborníka). Táto situácia je prehraná

aj s ďalšími dvomi prstovými bábkami (prasiatkom a hadom). Scenár je pomerne rovnakého

obsahu. Had je tou bábkou, ktorá kričí, napáda prasiatko, nadáva mu a dokonca ho v závere

opľuje. V prehrávaní s bábkami sa neobjavuje ţiadna fyzická agresia, skôr ide o verbálnu aţ

psychickú agresiu, poniţovanie. Do komunikácie medzi dvomi bábkami odmieta Jakub prijať

iné bábky. Po prehraní dvoch scenárov Jakub ukladá všetky bábky do škatule a sadne si na

stoličku.

Komentár: Hra na dobrého a zlého v hre s bábkami pokračuje aj počas ďalších troch

stretnutí. So súhlasom rodičov a maloletého je natočený videozáznam, ktorý dokumentuje

výrazne dominantné správanie jednej osoby voči druhej osobe (nikdy v rozhovore neboli zo

strany pouţité reálne oslovenia, ale modulácia hlasu, celková komunikácia sa podobala

verbálnemu prejavu triednej učiteľky. Po rozhovore s triednou učiteľkou, s vedením školy,

s rodičmi, ktoré trvali pomerne dlhý čas a vzájomné rozhovory neviedli k riešeniu situácie,

sme odporučili prestup na inú školu. Problémom bol vzťah medzi triednou učiteľkou

a Jakubom, ktorý sa síce zlepšil (zmiernil sa tlak na Jakubove učebné výkony), ale pre Jakuba

sa „chodenie do tej školy stalo náročným.“ Po prestupe do inej školy, v ktorej bolo vedenie

upozornené, z akého dôvodu bola zmena školy nevyhnutná, sa maloletý Jakub úspešne

adaptoval.

Záver: Jakub je aktuálne ţiakom 3.B triedy. Problémy s autoritou ako takou neboli

identifikované ani zaznamenané. Jakub patrí medzi najlepších ţiakov triedy a s triednou

učiteľkou má veľmi dobrý vzťah.

8.5 Bábkové interview

Špecifickou projektívnou technikou, v ktorej centrálnu rolu zohráva projektívna hra s bábkou,

je bábkové interview. Vyuţíva sa k pochopeniu a postupnému odhaleniu etiológie



145

vzniknutých obranných mechanizmov a prebiehajúcich konfliktov individuálne alebo v rodine

(rodinné bábkové interview). Celý diagnostický proces, typický pre bábkové interview,

systematický v postupnosti krokov, začínajúci zahriatím (warm-up), identifikovaním

s pripravenými bábkami, realizáciou puppet show, postbábkovým interview (puppet

interview) a záverečnou diskusiou z pocitov z prehrávania s bábkou. Bábkové interview sa

pouţíva aj ako súčasť terapie. Vyberáme tie informácie, ktoré sú ţiadúce k realizovaniu

diagnostiky s bábkou.

Interview s bábkou (v prípade, ţe odborník nemá štandardizovanú batériu bábok) je primárne

zaloţené na rozhovore medzi dvomi alebo viacerými osobami. Úlohou odborníka je získať

informácie, argumenty a názory, ktoré neskôr uplatní počas hry s bábkou. V prípade, ţe klient

neodmieta hru s terapeutom, sú z jeho strany konštruované a vytvárané otázky vyplývajúce

z témy, zo zámeru alebo z konkrétneho konfliktu/problému. Celkovo môţe interview

prebiehať ako vstupné, za účelom nadviazania kontaktu s klientom. S pomocou bábky môţe

byť realizované diagnostické interview, ktoré je v terapii povaţované za primárnu metódu na

nadviazanie osobného kontaktu s klientom s cieľom vniknúť do vnútorného sveta klienta

s pochopením vzniku a priebehu problémov (napr. technika Bábkové interview).

Irwin a Shapiro (1975) povaţoval bábkové interview za vhodnú techniku pouţiteľnú aj ako

súčasť diagnostického procesu (ide o pološtruktúrované interview). Na základe empirických

údajov Gauda (1998, s. 31) tvrdí, ţe diagnostický proces s bábkou s pouţitím symboliky

„dáva nehovoriacim reč v prípadoch spoločenských a psychických problémov, sexuálneho

zneužívania detí, mladistvých a dospelých žien.“

Počas bábkového interview sa odborník zameriava na identifikáciu povahy problému,

prístupnosť klienta a jeho moţnosti a limity ako odborníka. Z pozorovania vzniká hodnotný

symbolický a fantazijný materiál prezentujúci vzory interakcií, ktoré sú typické pre tú ktorú

rodinu (Ross, 2000).

Pri práci s bábkovým interview majú mať hrajúci (klient, rodina, odborník) „k dispozícii 15-

20 bábok, rozdelených do kategórii znázorňujúcich reálne/fantazijné bábky, rodinné bábky,

biele/čierne (jing/jang) bábky, kráľovské bábky, symbolické bábky, divé/krotké zvieracie

bábky“ (Irwin, 1985, s. 390). V ponuke musia byť prítomné bábky pozitívnej, negatívnej

i neutrálnej polarity. Bábky majú byť uloţené v nádobe (prútenom koši), klienta má odborník

motivovať k tomu, aby si ich prezrel, môţu ich spoločne preskúmať. Odborník si

zaznamenáva reakcie klienta (verbálne i neverbálne):

na materiál, z ktorého je bábka vytvorená;

na farebné spracovanie bábky;



146

na mechanizmus ovládania bábky;

na preferenciu konkrétnych znakov, napr. ostré zuby, pazúry; strašidelný výzor;

na selekciu špecifického druhu bábok, napr. klient si vyberá len zvieracie bábky.

Počas priebehu hry s bábkami môţe odborník zaznamenať,okrem vyššie spomínaných, aj

mieru spolupráce s odborníkom alebo s iným hráčom, akceptáciu deja, ohľaduplnosť,

koordináciu a celkovú pohyblivosť s bábkami, vzájomné zdieľanie so spoluhráčom, negatívne

a pozitívne sociálno-interakčné zručnosti v súvislosti s prebiehajúcim bábkovým procesom.

Čo sa týka obsahovej zloţky, ide o vytvorenie celkového prostredia pre bábkové dianie,

pouţitie rekvizít, kulís, ktoré majú rozličný význam, napr. doplnok, obrana pred nepriateľom,

ohraničenie priestoru hry, zbraň voči konkrétnej osobe a pod.

V diagnostickom procese môţe do hry s terapeutickou bábkou aktívne vstupovať tým istým

spôsobom, ako ju realizujú samotní klienti. Môţe citlivo navrhnúť transformáciu postáv, alebo

slovne rozvinúť prebiehajúcu situáciu tak, aby zabránil konfliktom, neporiadku, príp.

regresnému správaniu. Zároveň terapeut hodnotí odpovede a reakcie klienta podľa kritérií,

posudzované Gaudou (2001, s. 20) ako špecifické, ku ktorým patrí samotný výber bábky,

materiál bábky a konkrétna symbolika bábok (Gauda, 2010). Po zhromaţdení údajov

(fakty, informácie sú vyvodením z formy a obsahu bábkového diania) a transkripovaní diania

počas diagnostického bábkového procesu, pristupuje odborník k interpretácii získaných

údajov, ich pomenovaniu a vzájomnému porovnaniu.

Prostredníctvom terapeutických bábok a deťmi vytvorených spontánnych bábkových

príbehov, poskytuje technika Bábkového interview spôsob k pochopeniu a odhaleniu príčiny

obranných mechanizmov a konfliktov dieťaťa. Hodnotia sa získané informácie zamerané na

formu a obsah bábkového diania. Zaznamenáva sa kreativita, súvislosť a zrozumiteľnosť hry

s bábkou (charakter, prostredie, zápletka dejovej línie), impulzivita dieťaťa pri hraní sa

s bábkou. Celý proces trvá asi hodinu. Pri diagnostikovaní je vhodné zaznamenať aj

nonverbálnu časť komunikácie alebo úroveň sebaobsluhy. Diagnostické fakty a získané

informácie sú odvodené od formy a obsahu bábkového diania, ktoré terapeut môţe „čítať“

a zároveň hodnotiť odpovede a reakcie dieťaťa podľa výberu, materiálu a symboliky bábky.

Dieťa hrá s bábkou príbeh, v ktorom zároveň vedie dialóg s terapeutom. Pri hre má dieťa

k dispozícii pätnásť aţ dvadsať bábok, ktoré sú rozdelené do viacerých kategórií (Irwin,

1985).



147

8.6 Posudzovanie kompetencií dieťaťa v diagnostickom procese s využitím

bábky

Na liečebnopedagogickú diagnostiku s vyuţitím bábky (ako súčasť komplexnej správy

z vyšetrenia) boli klienti odporúčaní primárne z dôvodu problémového správania v domácom

i školskom prostredí. V tejto skupine detí a ţiakov s problémami v správaní rezonovali

špecifické problémy „dotýkajúce“ sa vzájomnej komunikácie a sociálnych vzťahov

v rovesníckych skupinách. Táto skupina klientov bola, vzhľadom na prejavy, veľmi

variabilnou a špecifickou, aj čo sa týka pouţitia bábky/bábok. Potvrdilo sa nám, ţe pribliţne

80% z klientov z popisovanej skupiny má základný problém, ktorý sa primárne objavuje

v ţivote rodiny a vo vzájomnom správaní sa voči sebe. Dieťa často svoje okolie pozoruje

a napodobňuje, príp. vyuţíva stratégie na dosiahnutie svojho cieľa či zámeru. Kumuláciu

problémov moţno zachytiť vo voľnej hre, alebo aţ neskôr počas cielenej/voľnej hry

s terapeutickými bábkami.

Popisovaný spôsob diagnostikovania prostredníctvom bábky je zaloţený primárne na metóde

kazuistiky, ktorá je paralelne doplňovaná s inými metódami a stratégiami z terapie s bábkou.

Ide o kombinovanú stratégiu s dominanciou výskumného dizajnu, či kvantitatívneho alebo

kvalitatívneho. Hru s terapeutickou bábkou, resp. jej zistenia a odporúčania

nezovšeobecňujeme. Kaţdý klient má byť vnímaný ako jedinečný a špecifický vo svojej

integrite a popisovaný postup odporúčame zohľadňovať ako inšpiratívny v diagnostike

s bábkou, napr. pri podobných prejavoch.

Počas hry s bábkou, či uţ ide o voľnú alebo riadenú hru, je moţné vyuţiť záznamový hárok

vlastnej konštrukcie (Kováčová, 2016), ktorý povaţujeme za základný v procese diagnostiky

s pouţitím bábky (Tabuľka 8.1). Tento záznamový hárok je pouţiteľný v skupine klientov

predškolského a mladšieho školského veku.

Priebeh hry s bábkou je veľmi tvárny a nevyspytateľný. Existencia osnovy, podľa ktorej sa

s terapeutickými bábkami pracuje, je viac-menej záleţitosťou erudovanosti odborníka, pod

dohľadom ktorého celý diagnostický proces prebieha. Klienti môţu prehrávať, opakovať,

upravovať počas hrania s bábkou a v jednotlivých sekvenciách svoje obavy, ţelania.

Klientom naznačený príbeh je moţné neustále analyzovať, vyhodnocovať a vnášať do neho

nové prvky, ktoré môţu byť projekciou na konkrétne ţivotné udalosti.



148

Tabuľka 8.1 Špecifické kompetencie v posudzovaní dieťaťa počas činnosti s bábkou

Posudzované kategórie skóre Spôsobilosti dieťaťa

4,5 – 6 (7) ročné 0 1 2

(1) Oţivovanie predmetov samostatnosť

(2) Zvukové a pohybové stvárnenie

reálneho predmetu

fantázia

porozumenie

(3) Hra s imaginatívnou rekvizitou,

príp. s objektom

vyjadrovanie

fantázia

(4) Interaktívna pozornosť s bábkou

na inú bábku

sebarealizácia

dynamika

aktívnosť

(5) Vstupovania do určitej roly aktívne počúvanie

verbálne vyjadrovanie

(6) Hudobná expresia sebarealizácia

(7) Striedanie sólových a

skupinových výstupov

samostatnosť

verbálne vyjadrovanie

Zdroj: © Kováčová (2016)

Bodové skóre využiteľné pre

hodnotenie hry s bábkou

Sumarizácia bodového skóre

14 -10 bodov 9 – 7 bodov 6 bodov

a menej

2 − bodová hodnota zodpovedá

hodnoteniu dieťaťa v zmysle

zvláda konkrétnu činnosť

Dieťa nemá

problém

v aktivite

s bábkou. Je

aktívne a

dokáţe

spolupracovať

a viesť

jednoduchý

dialóg. Spĺňa

všetky

predpoklady

k úspešnému

začleneniu do

kolektívu

Dieťa potrebuje

parciálnu

podporu, je viac-

menej odkázané

na pomoc okolia.

Pravdepodobne

ide o dieťa

s (potenciálnym)

rizikovým

vývinom. Je

nevyhnutná

podpora

a odborné

vyšetrenie, ktoré

by

zdiagnostikovalo

konkrétnu

dificilitu v oblasti

Dieťa

nevyhnutne

potrebuje

odbornú

pomoc.

Odporúčame sa

porozprávať s

rodičom,

zákonným

zástupcom

dieťaťa.

Nečinnosť zo

strany Vás ako

odborníka sa

stáva pre dieťa

ohrozením v

ďalšom zrení a

raste. Túto



zvláda s pomocou, reaguje na

upozornenie.



nezvláda konkrétnu činnosť.



149

konania, učenia

a správania sa.

skutočnosť

netreba

podceňovať!


Popisovaná tabuľka (Tabuľka 8.1) je zostavená z troch stĺpcov. Prvý stĺpec tvoria

posudzované diagnostické kategórie, ktoré sú odborníkom diagnostikované na základe

aktivity dieťaťa s bábkou. Druhý stĺpec súvisí s priradením bodového skóre. Tretí stĺpec

popisuje kompetencie vo vzťahu k činnosti s bábkou, ktoré by mali byť prítomné počas hry,

prípadne tento stĺpec je doplňujúcim k deskripcii hry s bábkou

Z posudzovania špecifických schopností – individuálne hodnotenie klienta

Jana, 5 rokov

Základné informácie: Na základe odbornej správy zo strany pediatra a pedopsychiatria ide

o klientku, ktorá v dôsledku dlhodobej hospitalizácie na lôţkovom oddelení trpí traumou z

prostredia. Personál lôţkového oddelenia uvádza, ţe pacientka bola od začiatku hospitalizácie

tichšej povahy, spolupracovala pri odberoch a neboli z ich strany zaznamenané atypické

prejavy v správaní. Rodičia pacientku navštevovali denne. Po prepustení z nemocnice klientka

odmieta komunikovať, rázne odmieta byť sama, zostať niekde, ísť niekde sama bez

sprievodu. Vţdy sa zdrţiava v prítomnosti dospelého, príp. starších súrodencov. Strach

z priestorov a zo samoty je pozorovateľný aj na jej správaní. Pedopsychiater navrhol

konzultáciu u liečebného pedagóga a na základe toho bude prehodnotená medikamentózna

liečba. Logopedická starostlivosť bola zo strany rodičov odmietnutá (z neznámych dôvodov).

Klientka bola hospitalizovaná z dôvodu ťaţko liečiteľného zápalu pľúc s prítomnou vysokou

teplotou (39-40 ºC) počas domácej liečby. Pobyt klientky bol v nemocnici prvým bez

sprievodu (hospitalizáciu absolvovala aj v ranom veku v sprievode matky z obdobných

zdravotných problémov). Pri tejto hospitalizácii matke nebola ponúknutá moţnosť byť

v prítomnosti dieťaťa, lebo predpokladaný pobyt a celkový stav pacientky bol zo strany

ošetrujúceho lekára posúdený ako uspokojivý, bez väčších adaptačných problémov (pozn.

prítomnosť matky pri lôţku dcéry nebola ponúknutá aj z kapacitných dôvodov).

Prvokontakt: Klientka, na svoj vek útlej a pomerne nízkej postavy, vstupuje do miestnosti

v sprievode matky, ktorú drţí za ruku. Odmieta si prezrieť miestnosť napriek ubezpečeniu, ţe

priestor je voľný a vzájomne s matkou na seba vidia. Počas rozhovoru s liečebným

pedagógom sedí pri matke. Matka rozpráva pomerne málo, s odôvodnením, ţe Janku



150

rozprávanie o nemocnici rozrušuje, a potom počas nočného spánku vykrikuje zo sna (u

liečebného pedagóga sú po 2 mesiacoch po hospitalizácii, stav sa nezlepšil).

Klientka odpovedá na otázky pohybom hlavy – áno, nie a pri odpovedi „neviem“ vyuţíva

rozpaţenie rúk. Odmieta kresliť, taktieţ zobrať ponúknutú hračku do ruky.

Hra s bábkou: Klientka sedí pri matke. Terapeut sa s bábkou hrá. Vytvorí z drevených

kociek javisko a vyberie si dve zvieracie bábky. Rozohrá etudu, v ktorej sa bábka ţirafy učí

chodiť po móle od bábky prasiatka. Klientka počas hry s bábkami si presadá zo stoličky na

koberec, chrbátom sa dotýka matkiných nôh. Zjavne ju hra s bábkami na modelky zaujala.

Počas diagnostiky bola hra s bábkou doplnená o psychoterapiu (po dohode bola vzájomná

intervencia supervidovaná psychoterapeutom. Záznam(y) zo stretnutí boli zaznamenávané na

kameru po súhlase všetkých zúčastnených (musela súhlasiť aj klientka pozn.).

Uvádzame kvalitatívne a kvantitatívne zhodnotenie (Tab 8.2) počas troch diagnostických

stretnutí, s dôrazom na progres v sociálnej komunikácii klientky.

Tabuľka 8.2 Deskripcia zo stretnutí s klientkou v diagnostickom procese

Kategórie Popis konania klientky v diagnostickom procese

(1)

Oţivovanie

predmetov

(dg-1) Klientka nechytí bábku na ponuku zo strany liečebného pedagóga.

Odmieta uchopiť, zobrať bábku sama. Nekomunikuje za bábku. Samotnú

bábku ako predmet akceptuje, ale pôsobí skôr ako pozorovateľ hry.

(dg-2) Klientka bábku nechytí, posúva ju palcom po podloţke, na

pozitívnu reakciu liečebného pedagóga bábku prestane posúvať. Objavuje

sa snaha chytiť bábku sprostredkovane (vyzýva matku k aktivite). Sama

bábku neudrţí, je schopná ju posúvaním „zapojiť“ do komunikácie, ktorá

je typická pre ňu – pohybom hlavy a rúk. Na poţiadanie bábku prasiatka si

poţičiava domov (pletená bábka, typovo maňuška, farebne vyuţité

púdrové tóny béţovej, kávovej a ţltej farby).

(dg-3) Prichádza s bábkou na ruke, posadí sa na koberec, matka môţe

zostať sedieť pri stole. Pokynom ruky a slov (tam, tu, hej) a ukazovaním

na bábku aktivizuje liečebného pedagóga k hre. Počas hry má bábku na

ruke, odmieta sa ňou dotknúť druhej bábky. Komunikácia prebieha len

posunkovaním. Samostatnosť klientky je zo strany rodiča hodnotená ako

výrazne zlepšená. Klientka po 4 mesiacoch opätovne vstupuje do kolektívu



151

detí, ktoré pozná z obdobia pred hospitalizáciou. V kolektíve

nekomunikuje, pri odpovedi drţí bábku pred tvárou a mení hlas.

(2)

Zvukové a

pohybové

stvárnenie

reálneho

predmetu

(dg-1) Nevydáva ţiadne zvuky, nekomunikuje, nezapája sa, celkovo je

v pozícii pasívneho aktéra. Porozumenie hraného bez problémov. Je

pozorovateľná aktivita pri odpovediach v dialógu bábok (bábka ţirafy

odpovedá zle, čo postrehne, ale neprejavuje ţiadnu verbálnu aktivitu ju

opraviť).

(dg-2) Vydáva zvuky, ale nie na poţiadanie, zvyčajne ich vyuţíva na

doplnenie svojej hry. Porozumenie výborné. Pomerne ťaţko spolupracuje

pri dosiahnutí paralely pohybu a zvuku.

(dg-3) Izolované zvuky a posunkovanie. Komunikácia je výrazne bohatšia.

Počas komunikácie s bábkou situuje animovaný predmet pred svoju tvár

a moduluje hlas do hlbokého hlasu, alebo je otočená chrbtom a bábka

komunikuje s liečebným pedagógom cez plece. V tejto pozícii je klientka

verbálne aktívnejšia. Je prítomná paralela pohybu so zvukom v súlade

prehrávaného deja. Dej je pomerne jednoduchý a drţí sa témy – modelky

na móle.

(3)

Hra s

imaginatívnou

rekvizitou príp.

s objektom

(dg-1-3) Táto poloţka nebola prítomná počas stretnutí v rámci

diagnostického procesu. Klientka vyţadovala rekvizity a kulisy hmatateľné

a vizuálne kontrolovateľné. Na reakcie bábky prasiatka, typu „po tom móle

sa chodí zle“, opakovane poţadovala vystavanie móla. Na samotných

konštrukciách s doplňujúcou hrou s bábkou nebola aktívna.

(4)

Interaktívna

pozornosť

s bábkou na inú

bábku

(dg.3) Klientka neverbalitou aktivizuje liečebného pedagóga ku hre.

Samotná aktivizácia bola prítomná aj počas (dg-2), bola však

krátkodobá a neopakovala sa. Zhodnotením videonahrávky moţno

konštatovať, ţe podľa reakcie klientky, matka nevyvinula aktivitu,

ktorú vyţadovala klientka (matka bola prekvapená konaním klientky

a celková výzva k hre ju zaskočila; z reakcie matky).

(5)

Vstup do roly

(dg-2) Klientka vstupuje do roly opatrne, ale jej mieru aktivity je

moţné charakterizovať ako vstup do roly.

(6)

Hudobná

expresia

(dg-1-3) Táto poloţka nebola prítomná počas stretnutí v rámci

diagnostického procesu. Klientka odmietala akúkoľvek snahu o aktívny

spev. Ak bábky spievali, počúvala, ale nezapojila sa. Matka uvádza, ţe



152

aj spievanie skončilo po pobyte v nemocnici.

(7)

Striedanie

sólových a

skupinových

výstupov

(dg-3) Klientka vstupuje s bábkou do dialógu, monológ nie je pri hre

prítomný, skôr ide o interakciu zo strany liečebného pedagóga

iniciovaného prostredníctvom bábky.

Uvádzame grafické spracovanie bodového hodnotenia (Graf 8.1) špecifických kompetencií

počas troch stretnutí v rámci diagnostického procesu.

Graf 8.1 Grafické zobrazenie posudzovaných položiek v rámci

Vzhľadom na pomerný progres v posudzovaných kompetenciách dieťaťa, bola odporúčaná

intenzívna liečebnopedagogická intervencia a klientka bola zaradená do skupinového

programu s vyuţívaním dramatoterapie a terapie s bábkou.

Počas diagnostiky je nevyhnutné zohľadňovať oblasti, ktoré Přinosilová (2007) uvádza

nasledovne:

Ako sa jednotlivec vyrovnal so svojím postihnutím?

Komentár: Jana svoju traumu, traumatický záţitok, uzavrela v sebe a jej stratégiou bola

nekomunikácia s okolím a veľmi úzka spätosť s rodičom, príp. súrodencom. V súvislosti

s jej správaním, odborníci potvrdzujú snahu o reštrukturovanie vzťahovej väzby

a nachádzanie dôvery voči okoliu.



153

Ako jeho postihnutie/znevýhodnenie ovplyvnilo sociálne prostredie v ktorom ţije (rodina,

škola, rovesníci, záujmy, profesijné uplatnenie)?

Komentár: Okolie je výrazne poznačené správaním sa ich dcéry a sestry. Majú výraznú

potrebu jej pomôcť a hneď. Sú pomerne málo trpezliví, neprimerane opatrní a nevytvárajú

moţnosti pre ňu samú v zmysle osamostatniť sa a oslobodiť. Akoby ju držali pod krídlami

a neukazovali jej možnosti, že sa to dá inak. Vzájomná spolupráca bola nadväzovaná

postupne, rodičia pochopili, ţe ochranárska výchova vytvára bariéru medzi okolitým

svetom a dcérou.

Ako sa tieto skutočnosti odráţajú v ich vzájomnej komunikácii a interakcii?

Komentár: Rodičia popísali vzťah s dcérou ako harmonický, ktorý sa výrazne narušil po

jej návrate z nemocnice. „Je trochu iný ako bol pred hospitalizáciou. Obviňujem sa za to,

ţe som nenástojila na som, ţe tam s Jani zostanem,“ povedala matka. Obaja rodičia cítia

potrebu Janu ochraňovať a prejavovať jej viac lásky. Zároveň však reálne pozorujú, ţe je

nešťastná a ţe nevie ako by sa zapojila do celkového diania (videli to na narodeninovej

oslave, sedela v kresielku a len pozorovala).

Vzhľadom k skutočnosti, ţe klientka potrebovala intenzívnu psychoterapeutickú

a liečebnopedagogickú starostlivosť, nevyuţili sme záznamový hárok vlastnej konštrukcie.

Napriek tomu ho uvádzame ako inšpiráciu do praxe.

Tabuľka 8.3 Rozširujúce kompetencie v posudzovaní dieťaťa počas činnosti s bábkou

Posudzované kategórie skóre

Spôsobilosti dieťaťa 2 1 0

(1)

Dialogický vstup (najmä pri

zoznamovaní, viesť dialóg)

spolupráca

verbálna pohotovosť

(2)

Komunikáciu za bábku, s bábkou v

spoločnosti

Práca s oznamovacou vetou

situačné myslenie

dorozumievanie sa

(3)

Otázka – odpoveď v dialógu bábka

a hráč

výmena rol

kooperácia

práca vo dvojiciach



154

(4)

Nácvik a výmena roly hovorcu a

poslucháča

Práca s opytovacou vetou

paralela v činnosti

rečový prejav

samostatnosť

(5)

Paralelné vystupovanie s bábkami

rola komunikujúceho

rola počúvajúceho

monológ


LEGENDA:

2 − bodová hodnota - zvláda konkrétnu činnosť

1 − bodová hodnota - zvláda s pomocou, reaguje na upozornenie,

0 − bodová hodnota - nezvláda konkrétnu činnosť

OBJASNENIE:

Popisovaná tabuľka je zostavená z troch stĺpcov. Prvý stĺpec tvoria posudzované diagnostické

kategórie, ktoré sú pedagógom diagnostikované na základe aktivity dieťaťa. Druhý stĺpec

súvisí s priradením bodového skóre. Tretí stĺpec popisuje kompetencie vo vzťahu k činnosti

s bábkou.

INTERPRETÁCIA K TABUĽKE 8.2

10-8

bodov

Dieťa nemá problém v aktivite s bábkou. Je aktívne a dokáţe spolupracovať a

viesť jednoduchý dialóg. Spĺňa všetky predpoklady k úspešnému začleneniu do

kolektívu.

7 - 5

bodov

Dieťa potrebuje parciálnu podporu, je viac-menej odkázané na pomoc okolia.

Pravdepodobne ide o dieťa s (potenciálnym) rizikovým vývinom. Je nevyhnutná

podpora a odborné vyšetrenie, ktoré by zdiagnostikovalo konkrétnu dificilitu

v oblasti konania, učenia sa a správania sa.

4 body

a menej

Dieťa nevyhnutne potrebuje odbornú pomoc. Odporúčame porozprávať sa s

rodičom, zákonným zástupcom dieťaťa. Nečinnosť zo strany vás ako odborníka sa

stáva pre dieťa ohrozením v ďalšom zrení a raste. Túto skutočnosť netreba

podceňovať!


8.7 Odporúčania pre hru s bábkou

V prípade, ţe dieťa nezvláda v činnosti s bábkou konkrétne prvky, je moţné na základe

liečebno-pedagogickej diagnostiky predpokladať konkrétne oslabenia (Tabuľka 8.4).



155

Tabuľka 8.4 Odhalenie oslabení u dieťaťa v činnosti s bábkou

Posudzovaná schopnosť

dieťaťa počas diagnostiky

Poznámkový aparát3 k jednotlivým spôsobilostiam,

ktoré sú posudzované ako limitné

Akceptovať animovaný

predmet

Dieťa počas hry prijíma

oživenú bábku, zapája sa do

bábkového procesu

Existujú situácie, kedy dieťa nedokáţe akceptovať

pohybujúcu sa bábku. Neustále hľadá mechanizmus,

ktorým je bábka ovládaná. Takéto správanie je typické pri

deťoch s ADHD, s kognitívnym znevýhodnením. Taktieţ

deti s preţitou traumou často neakceptujú animovaný

predmet/animovanú bábku napriek tomu, ţe je pozitívnej

polarity. Vizuálne vnímanie a postrehovanie konania bábky

na scéne je problematickou charakteristikou u detí

s agresívnym konaním a s oscilujúcou koncentráciou

pozornosti.

Používať vo verbálnom

prejave dialóg

Dieťa využíva jednoduché

vety vo vzájomnej

komunikácii

Odpovede áno-nie počas hry s bábkou je nekorektné

povaţovať za dialogickú rozpravu.V takomto prípade je

nevyhnutné zistiť, či ide o introvertnosť dieťaťa, alebo

o zníţenú aktívnu slovnú zásobu (pravdepodobne môţe ísť

o kognitívne znevýhodnenie).

Taktieţ deti s traumou pomerne často nekomunikujú a sú

v bábkovom dianí povaţované za divákov. Počas

komunikácie vo veľkej miere pouţívajú neverbálnu

komunikáciu doplnenú o niekoľko izolovaných slov,

napriek aktívnej slovnej zásobe.

Napodobniť telefonický

rozhovor

Dieťa dokáže napodobniť

rozhovor s osobou, ktorú

reálne nevidí

Zvyčajne táto spôsobilosť je často nácviková v domácom

prostredí. Problém s neprítomnosťou osoby v kontexte

telefonického dialógu je typická pre jednotlivcov s niţšou

mierou fantázie, predstavivosti a imaginácie.

3 Predloţený poznámkový aparát je odporučený počas diagnostiky vtedy, ak dieťa získalo bodové skóre 0, alebo

má pedagóg problém priradiť adekvátne skóre k diagnostikovanej schopnosti. Je nevyhnutné posudzovať dieťa

tak, aby bolo diagnostikovanie čo najreálnejšie, vzhľadom k jeho schopnostiam a zručnostiam.



156

Správne komentovať

obrázkové

knihy

Dieťa dokáže popísať

obrázky vzhľadom na svoj vek

V prípade odmietania činnosti týkajúcej sa popisu –

obrazových kariet - je nevyhnutné zistiť, či ide o zníţenú

koncentráciu pozornosti (spojenú s rýchlou

unaviteľnosťou), ťaţkosti v oblasti porozumenia reči alebo

o kognitívne znevýhodnenie.

Zapamätať si obsah

rozprávok alebo krátkych

príbehov

Oslabenie pamäťových schopností dieťaťa môţe súvisieť

s predpokladanými vývinovými poruchami učenia

a správania sa.

Vymýšľať a rozprávať

príbehy

V prípade, ţe dieťa nevie, nerozumie alebo odmieta

vymyslieť príbeh, je nevyhnutné zistiť, či ide

o introvertnosť dieťaťa, o zníţenú aktívnu slovnú zásobu,

moţné kognitívne znevýhodnenie atď.

Zarecitovať báseň, príp.

zaspievať pieseň

Oslabenie pamäťových schopností dieťaťa môţe súvisieť


a správania sa.

Pochopiť jednoduchý dej

rozprávky

Oslabenie porozumenia reči môţe súvisieť


a správania sa.

Zopakovať onomatopoické

zvuky

V prípade činnosti je nevyhnutné zistiť, či ide o zníţenú

koncentráciu pozornosti (spojenú s rýchlou

unaviteľnosťou), ťaţkosti v oblasti porozumenia reči,

o kognitívne znevýhodnenie.

Správne vyslovovať

korigované hlásky

Pri akomkoľvek nedostatku je nevyhnutné odporučiť

logopéda, nečakať, ţe „dieťa z toho vyrastie“, „vypadali

mu zúbky“, či „má to po ockovi“ a pod. Kaţdú

ťaţkosť/zlyhávanie má posúdiť odborník, ktorý je v danej

oblasti vyškolený.


8.8 Záver

V diagnostickom ekosystéme prebieha zvyčajne individuálne forma posudzovania

spôsobilostí klienta a často sú prítomné prieniky terapie hrou s dramatoterapiou.



157

Liečebnopedagogická diagnostika prostredníctvom terapie s bábkou pri problémoch

v správaní detí je súčasťou komplexnej správy. Diagnostické skutočnosti o spôsobilosti

jednotlivca/jednotlivcov a získané informácie sú odvodené od formy a obsahu bábkového

diania. Celé bábkové dianie je zaznamenávané na základe pozorovania a celkovo je kazuistika

klienta doplňovaná o reakcie dieťať v konkrétnych situáciách. Je to z toho dôvodu, ţe mnohé

situácie sú dieťaťom v hre s bábkou projikované a je potrebné hľadať spojitosť so situáciami,

ktoré dieťa reálne a dôverne pozná. Klient (bez ohľadu na vek, či zdravotné znevýhodnenie)

prehráva s bábkou/bábkami príbeh, v ktorom môţe a nemusí viesť dialóg s liečebným

pedagógom.



158


FREY, D. 2006. Puppetry Interventions for Traumatized Clients. In CAREY, L (Ed.).

Expressive and creative arts methods for trauma survivors. Jessica Kingsley

Publishers, 2006. s.181-191.

GAUDA, G. 1998. Therapeutisches Puppenspiel – eine Antwort auf eine Antwort. Figura, s.

30-31.

GAUDA, G. 2001. Therapeutisches Puppenspiel – eine alte, neue Therapiemethode. Therapie

kreativ, 3, s. 3-23.

GAUDA, G. 2010. Therapeutic Puppet Play [online] 2010 [cit. 2011-12-02]. Dostupné na

internete: http: www.puppenspiel-therapie.de/docs/therapeutic_puppet_play.pdf

IRWIN, C. E. 1985. Puppets in Therapy: An Assessment Pro-duce. In American Journal of

Psychotherapy, roč. 39, č. 3, s. 389-399.

IRWIN, E. C., SHAPIRO, M. I. 1975. Puppetry as a diagnostic and therapeutic technique. In

JAKAB, I. (Ed.), Psychiatry and art (Vol. 4). Basel: Karger Press, 1975.

JURKOWSKI, H. 2004. Metamorfózy bábkového divadla v 20. storočí. Bratislava: Divadelný

ústav. 275 s.

KOVÁČOVÁ, B. 2006. Spoločenská potreba bábkového progra-mu pri rozvoji rečového

prejavu detí predškolského veku a jeho uplatnenie v praxi. In Efeta – otvor sa, r. XV,

2006, č. 3. s. 8-12.

KOVÁČOVÁ, B. 2009. Pozícia bábky v umeleckom a terapeutickom priestore. Komárno:

Seleyho Univerzita, 2009. 99 s.

KOVÁČOVÁ, B. 2012. Terapia s bábkou : teoretické východiská a výskumné zistenia.

Bratislava: Musica Liturgica, 2012. 214 s. ISBN 978-80-970418-3-0.

PŘINOSILOVÁ, D. 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice – Texty k dištančnímu

vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-142-3.

RAMBERT, M. L. 1988. Das Puppenspiel in der Kinder-psychotherapie. Műnchen; Basel:

Ernst Reinhardt Verlag, 1988. 194 s.

ROSSI, D. 2010. Dramatic Play Ideas for Toddlers. [online] Dostupné na

http://www.ehow.com/list_6745987-dramatic-play-ideas-toddlers.html. [cit. 20.5.2010].

SPÁČILOVÁ, H. 2003. Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: Pedagogická

fakulta Univerzity Palackého, 2003. ISBN 80-244-0568-7.

TICHÁ, E. 2006. Diagnostické moţnosti spoločnej hry rodičov a detí raného a predškolského

veku. In Paedagogicca specialis XXIII. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006.

TICHÁ, E. 2008. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: Mabag. 2008. ISBN

978-80-89113-60-6.

VALACHOVÁ, D. 2009. Ako spoznať dieťa v materskej škole : pedagogická diagnostika

v materske škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 2009. 72

s. ISBN 978-80-8052-342-8.

ZUNKER, A. 2001. Puppenspiel in der Grundschule. Műnchen: Oldenbourg

Schulbuchverlag, 2001.

http://www.ehow.com/list_6745987-dramatic-play-ideas-toddlers.html


DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH

159


detí v multisenzorických prístupoch

Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ

Zámer kapitoly Cieľom kapitoly je vysvetliť problémové

správanie detí z pohľadu senzorických potrieb

a uviesť spôsoby diagnostikovania podľa

jednotlivých multisenzorických konceptov.

Kľúčové slová Bazálna stimulácia.

Diagnostika.

Multisenzorické prístupy.


Senzorická integrácia.

Snoezelen.



160

9.1 Multisenzorické prístupy

Multisenzorické prístupy sú terapeutické a pedagogické koncepty a metódy, ktoré sa

zameriavajú na zmyslové vnímanie. Predpona multi- znamená mnoho, z čoho vyplýva, ţe

tieto prístupy venujú pozornosť niekoľkým zmyslovým systémom súčasne.

Multisenzorické prístupy, v kontexte liečebnopedagogickej diagnostiky a podpory, zahŕňajú

všeobecne liečebnopedagogickú intervenciu s fokusom na zmyslové vnímanie a spracovanie

zmyslových informácií. Multisenzorický prístup liečebného pedagóga predstavuje spôsob

nazerania na situáciu klienta a jeho správanie, ktoré sa vysvetľuje práve z hľadiska vplyvu

senzorických faktorov. Liečebný pedagóg pritom nezabúda na ostatné prístupy, ktoré tvoria

jeho profesijný profil – klientovi môţe pomáhať napríklad prostredníctvom metód a techník

expresívnych terapií, ale zároveň venuje pozornosť senzorickým potrebám klienta.

Príklad 1

Ak má klient odpor k dotyku a odmieta sa zašpiniť, liečebný pedagóg mu v rámci arteterapie

ponúkne napríklad maľovanie so štetcom, ktoré vyţaduje niţšiu mieru taktilného kontaktu

s materiálmi, neţ práca s hlinou alebo prstovými farbami.

Liečebný pedagóg pri uplatňovaní multisenzorického prístupu neredukuje klienta na súhrn

jeho zmyslovej aktivity. Uchováva bio-psycho-sociálny model práce, berie do úvahy vzťahy

klienta, jeho psychický stav, silné a slabé stránky, no uvaţuje nad tým, do akej miery a v čom

na tieto oblasti ţivota vplýva aj senzorické preţívanie klienta.

Špecifické prejavy dieťaťa v správaní môţu byť zapríčinené individuálnymi potrebami

senzorického vnímania (Lištiaková, 2015).

Príklad 2

Dieťa sa stále hýbe, nerado sedí na stoličke, preferuje hru na zemi. Môţe to súvisieť

s fungovaním vestibulárneho systému, potrebou zníţiť ťaţisko tela, aby sa nevychyľovalo

z rovnováhy.

Príklad 3

Dieťa pri hre rozpráva nahlas samo pre seba, spieva si, hmká. Nemusí ísť len o zvyk, či

naráciu pri hre. Môţe ísť aj o dieťa citlivé na auditívne podnety. Snaţí sa sústrediť na hru.

Potrebuje vytvárať vlastné zvuky, aby ho ostatné zvuky z okolia nerušili.

Multisenzorický prístup liečebného pedagóga tieţ znamená hľadanie alternatívnych ciest pri

učení sa (alebo poskytovaní intervencie/terapie), keď štandardný spôsob zlyháva alebo nie je

dostatočne efektívny. Príkladom môţe byť intervencia liečebného pedagóga pri poruchách



161

učenia. Ku kompetenciám liečebného pedagóga patrí objavovanie silných stránok dieťaťa,

hľadanie jeho štýlu učenia sa (Mareš, 1998), odhaľovanie najvhodnejšieho zmyslového

kanálu pre učenie sa. Gardner (2006) to nazýva typom inteligencie. Liečebný pedagóg vďaka

poznaniu multisenzorického prístupu môţe uľahčiť učenie, ukázať dieťaťu a jeho okoliu, ţe

sa dokáţe učiť a posilniť tak jeho sebavedomie. Vďaka vybudovaniu pozitívneho sebaobrazu

sa predchádza problémovému správaniu či poruchám správania dieťaťa. Niektoré deti s

poruchami učenia so svojou frustráciou bojujú tak, ţe hľadajú iné spôsoby, ako vyniknúť,

napríklad sa z nich stávajú triedni šašovia, provokatéri, či šikanujúci. Sťahujú pozornosť

rovesníkov neprimeranými aktivitami, fajčením, záškoláctvom, či zdruţovaním sa

v nebezpečných subkultúrach. Je úlohou liečebného pedagóga, aby svojou diagnostickou

činnosťou s multisenzorickým prístupom odhalil, aké úpravy v prostredí alebo spôsoboch

učenia sa môţu dieťaťu pomôcť lepšie zvládať poţiadavky.

Pod zastrešujúci pojem multisenzorické prístupy zaraďujeme, okrem všeobecného

senzorického náhľadu, aj konkrétne terapeutické (a terapeuticko-výchovné) koncepty

a metódy:

bazálna stimulácia (Fröhlich, 1998);

senzorická integrácia (Ayres, 2005);

Snoezelen (Filatová – Jankŧ, 2010; Ponechalová – Lištiaková, 2010; Filatova, 2014)

a multisenzorické miestnosti (Fowler, 2008; Fábry Lucká, 2014);

senzomotorický stimulačný program (Horňáková, 2003).

Všetky multisenzorické prístupy (Pagliano, 2012) vychádzajú z predpokladu neuroplasticity

mozgu centrálnej nervovej sústavy, schopnosti mozgu meniť sa na základe skúseností

a interakcií s okolím (Doidge, 2007).

9.2 Problémové správanie z pohľadu multisenzorických prístupov

Problémové správanie sa môţe objaviť, u detí i dospelých vo všeobecnosti, v stresových

a záťaţových situáciách, ktoré človek nedokáţe v danej chvíli vyriešiť adaptívnym –

primeraným, sociálne akceptovateľným spôsobom.

Najčastejšie ide o problém s emocionálnou reguláciou. Človek nie je schopný kontrolovať

svoje emócie a „vybuchne“. Vyskytnú sa napríklad návaly zlosti, krik, verbálne alebo aj

fyzicky agresívne správanie. Neprimerané sociálne správanie v niektorých situáciách môţe

byť aj to, ţe človek „z ničoho nič“ odíde, dieťa sa odmieta zúčastniť hry alebo nejakej

činnosti. Svojím správaním sa snaţí udrţať si vnútornú rovnováhu, „ustáť“ náročné situácie.



162

Multisenzorický prístup hľadá vysvetlenie problémového správania vo fungovaní

zmyslových systémov a senzorickom spracovaní informácií. Vychádza z predpokladu, ţe

špecifiká človeka v zmyslovom vnímaní ovplyvňujú to, akým spôsobom vníma svet okolo

seba a ako naň reaguje, vrátane emocionálnej regulácie a sociálnych interakcií. Kaţdý prejav

v správaní má svoju príčinu. Najmä neočakávané momenty, ktoré znenazdania nastali, môţu

byť spôsobené náhlym nepríjemným senzorickým záţitkom – napríklad ohrozujúcim

dotykom, vôňou pripomínajúcou traumatickú udalosť, či neznesiteľnou frekvenciou nejakého

zvuku.

Uţitočné pri diagnostike je rozlíšiť, či ide o senzoricky podmienené problémové správanie

dieťaťa, ktoré – a) nemá zmyslové poškodenie, b) má poškodenie zmyslových orgánov.

V prípadoch, kedy dieťa nemá problém so zmyslovými receptormi, teda dobre vidí a počuje,

môţe byť problémové správanie vyvolané chaosom v spracovaní podnetov. Informácia sa síce

k dieťaťu cez receptory dostáva, avšak to, akým spôsobom sa zmyslové podnety spracovávajú

v nervových dráhach, je odlišné do takej miery, ţe narušuje pohodové fungovanie dieťaťa

v kaţdodennom ţivote. Problém spočíva predovšetkým v oslabenej schopnosti nervového

systému modulovať prijaté senzorické informácie – to znamená potlačiť ich, ak sú vnímané

ako príliš silné. Dieťa sa následne bráni spôsobom, akým vie, napríklad sa snaţí senzoricky

nepríjemným situáciám vyhnúť (únikové správanie), alebo aktívne voči nim bojuje (agresívne

správanie).

Príklad 4

Vyhýbavé správanie sa napríklad môţe prejaviť tak, ţe dieťa odmietne nejakú činnosť (a

nemusí ísť o vzdor voči rodičovi či pedagógovi).

Príklad 5

Aktívne obranné správanie je napríklad pouţitie fyzickej sily voči človeku, ktorý sa dieťaťa

náhodne dotkol, čo pre dieťa znamenalo neznesiteľný taktilný podnet.

Ťaţkosti so spracovaním senzorických podnetov sa môţu vyskytnúť v kaţdej senzorickej

modalite. Človek môţe byť citlivý (precitlivený) na vizuálne, auditívne, taktilné, vestibulárne

či olfaktorické senzorické podnety.

Aj deti s poškodeniami zmyslového vnímania alebo so zmyslovým postihnutím (napr. dieťa

so zrakovým alebo sluchovým postihnutím) môţu mať problémy v správaní, ktoré sa viaţu na

zmyslové obmedzenie. V tomto prípade ide skôr o problémové správanie, ktoré vzniká

v dôsledku nedostatočne silných alebo nepresných informácií, ak napríklad dieťa nie je

schopné dostatočne sa zorientovať v prostredí práve kvôli zmyslovému obmedzeniu



163

a spôsobuje mu to úzkosť, či vyvoláva hnev. Tieto silné emócie môţu rýchlo spustiť obranné

reakcie v správaní, napríklad plač či agresívne správanie – hádzanie predmetov, bitie,

kopanie, hryzenie a pod.

Príklad 6

Nevidiace dieťa rozhadzuje hračky, aby podľa zvuku zistilo, kde sa v priestore nachádza.

Fábry Lucká (2014) uviedla, ţe je potrebné predchádzať úzkosti klientov, prostredníctvom

zapojenia iných zmyslových systémov - napríklad, dotknúť sa nevidiaceho dieťaťa predtým,

neţ sa s ním začneme rozprávať. Predchádza to aj problémom s pozornosťou, keďţe napríklad

iné zvuky v miestnosti ho môţu rušiť, ak nevie, na čo je potrebné sa sústrediť.

Podobne, aj deti s poškodeniami zmyslov môţu byť precitlivené v inej zmyslovej oblasti neţ

poškodený senzorický systém.

Príklad 7

Dieťa so zrakovým postihnutím je veľmi citlivé na zvuky alebo dotyky, aţ do takej miery, ţe

niektoré ich typy alebo ich intenzitu nedokáţe zniesť.

Fábry Lucká (2014) uviedla, ţe pri diagnostickom procese je kľúčové porozumieť reakciám

klienta. Ak klient nespolupracuje, je potrebné analyzovať príčinu.

Príklad 8

Klientka „odmieta spolupracovať s odborníkom, odmieta fyzický kontakt, hlasno kričí, nevie

sa upokojiť,“ keď jej odborník zloţí čelenku z hlavy, klientka sa upokojí – našiel príčinu

nepokoja a odmietavých reakcií (Fábry Lucká, 2014, s. 61).

9.3 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy bazálnej stimulácie

Bazálna stimulácia je koncept, ktorý predstavoval revolúciu v ošetrovateľskej starostlivosti

kvôli svojmu zameraniu na človeka a citlivé vnímanie jeho potrieb, vrátane potrieb

senzorických. Koncept bazálnej stimulácie vyuţívajú zdravotné sestry, terapeuti

a pedagógovia najmä v starostlivosti o klientov, ktorí majú obmedzenia v pohybe

a v komunikácii.

Podľa Balkovej et al. (2006) bazálna stimulácia podporuje vnímanie – vnímanie vlastnej

identity a hraníc, ako aj orientáciu v priestore a čase.

Prostriedkom pre dosiahnutie vnímania seba samého je pôsobenie na zmyslové systémy,

najmä na somatické vnímanie, vestibulárny a taktilný systém. Človek potrebuje dostatočne



164

silno a presne vnímať svoje telo, aby mohol budovať vlastnú identitu aj na úrovni psychickej

či sociálnej. Najviac informácií o vlastnom tele a okolí si človek zabezpečuje vďaka pohybu.

Pri pohybe sa mení vizuálne pole, mozog spracováva zmeny polohy tela, zaznamenáva

činnosť svalov, kĺbov a šliach. Človek tak dokáţe vnímať sám seba a seba vzhľadom k svetu

okolo. Buduje si vlastnú identitu a vzťahy k objektom a ľuďom.

V situáciách obmedzenia pohybu človek o tieto príleţitosti prichádza. Stráca kontakt

s okolím, ale aj sám so sebou. Bazálna stimulácia sa ako terapeutický koncept zameriava na

pomoc a zvyšovanie kvality ţivota klientom leţiacim, imobilným, s ťaţkými zmenami

zmyslového vnímania, ťaţkými zmenami v oblasti pohybu a komunikácie, predčasne

narodeným deťom i klientom v paliatívnej starostlivosti (Friedlová, 2016).

Bazálna stimulácia je komunikačný, interakčný a vývin podporujúci stimulačný koncept,

v ktorom sa povaţuje za dôleţité cielene podporovať zachované vnímanie. Základné prvky

konceptu sú vnímanie, pohyb a komunikácia (Friedlová, 2007). Bazálna stimulácia umoţňuje

komunikovať prostredníctvom zmyslového vnímania v prípadoch, kedy je verbálna

komunikácia obmedzená alebo nie je obojstranne moţná. Keď klient nerozpráva, liečebný

pedagóg musí vnímať jemné reakcie klienta na zmyslové podnety. Friedlová (2015) uviedla,

ţe je dôleţité prispôsobiť úroveň komunikácie úrovni vnímania a spracovania informácií

klienta. Pojem bazálny, znamená elementárny, základný – ponúka podnety v jednoduchej,

jasne zrozumiteľnej forme, podnety podobné ako vo vnútromaternicovom vývine.

Z hľadiska problémového správania klientov, aplikovanie princípov bazálnej stimulácie do

starostlivosti o klientov pôsobí preventívne voči vzniku problémov v správaní, práve kvôli

hlbokej úcte ku klientom a vnímaniu ich potrieb. Pouţívanie techník bazálnej stimulácie

predchádza nepohode klientov, afektom, agresívnemu, či odmietavému správaniu.

Je to moţné vďaka zvyšovaniu pocitu istoty, bezpečia, zlepšovaniu spánku, zníţeniu bolesti,

zlepšeniu komunikácie a spätnej väzby voči ošetrovateľom, čo patrí k praxou overeným

efektom bazálnej stimulácie (Friedlová, 2013). Vďaka konceptu bazálnej stimulácie sa

liečební pedagógovia (ošetrovatelia, terapeuti) učia vnímať potreby klienta. Tieţ podporujú,

aby sa klient učil vnímať sám seba, rozhodovať sa, či ponuku podnetov príjme alebo nie.

Realizujú to technikami bazálnej stimulácie – umoţnia klientovi vnímať, a to tak, ţe

klientovi:

zabezpečia informácie, ktoré mu chýbali;

redukujú informácie, ktoré ho zaťaţujú (Friedlová, 2005).



165

9.3.1 Biografická anamnéza v bazálnej stimulácii

Bazálna stimulácia vyuţíva tzv. biografickú anamnézu, ktorá slúţi ako jeden zo spôsobov

poznania klienta. Sleduje preferencie klienta, príjemné a nepríjemné podnety, prejavy

v správaní viazané na senzorické špecifiká. Podľa Pčolkovej (2012) poskytuje biografická

anamnéza informácie o zvykoch a návykoch klienta. Za najnáročnejšiu úlohu pri poskytovaní

starostlivosti Pčolková (2012) povaţuje nájdenie vhodného kanálu komunikácie. Je potrebné

vyskúšať somatickú, vestibulárnu, vibračnú, optickú, orálnu, olfaktorickú, či taktilnú

komunikáciu, vnímať klienta a na základe jeho reakcií zvoliť najvhodnejší spôsob.

Informácie do biografickej anamnézy klienta sa získavajú priamo od klienta, jeho

pozorovaním, ako aj od jeho najbliţšieho sociálneho okolia – rodiny a blízkych priateľov

(Friedlová, 2007).

Pri zisťovaní biografickej anamnézy by sa malo zodpovedať čo najviac otázok o návykoch

a potrebách klienta (Friedlová, 2007, 2016):

významné záţitky za posledné obdobie;

sociálna situácia, zamestnanie/povolanie klienta;

kto môţe/nemôţe klienta navštevovať;

čo klient robí, aby sa cítil dobre (hudba, osoby, pokoj, káva);

čo rád je a pije a čo naopak nemá rád;

aký je osobnostný typ – pokojný, aktívny, potrebuje okolo seba dianie;

čo robí, keď má bolesti;

ako počuje – či potrebuje načúvací prístroj;

aké zvuky rád počúva (rádio, TV, hudba);

obľúbené vône;

ako vidí – či potrebuje okuliare;

aké materiály uprednostňuje;

ktoré dotyky má rád;

aký je jeho denný rytmus;

je pravák/ľavák;

ako spí:

o v akej polohe zaspáva;

o pod akou prikrývkou, na akom vankúši, ako sa prikryje;

o ako dlho, aká je kvalita spánku;

o v akom oblečení spí;

o má pri sebe nejakú obľúbenú vec pri zaspávaní;

o je zvyknutý na zatemnené okná pri spánku;



166

aká dôleţitá je pre neho starostlivosť o telo:

o potrebuje pomoc pri umývaní;

o ako často sa umýva;

o aký je stav pokoţky;

o aké rituály má pri umývaní;

o ako sa stará o svoj chrup, ako často si čistí zuby;

o má zubnú protézu, spí s protézou alebo bez nej;

o ako sa holí;

o sprchuje sa/kúpe sa;

o akú teplotu vody pouţíva;

o aké toaletné potreby pouţíva (typ mydla, šampónu, holiacej peny, líčenie);

o ako často si umýva vlasy;

o ako sa stará o svoje nechty;

ako je zvyknutý na telesný kontakt:

o na ktorom mieste mu nevadí cudzí kontakt;

o na ktorom mieste neznesie dotyk cudzej osoby;

problémy s vyprázdňovaním:

o pouţíva k vyprázdňovaniu nejaké pomôcky (vloţky, plienky);

o pouţíva nejaké špeciálne techniky na vyprázdňovanie (masáţe brucha,

preháňadlá);

ako reguluje svoju telesnú teplotu:

o je zvyknutý na teplo alebo chlad;

na akú pravidelnú telesnú aktivitu je zvyknutý;

aký má svalový tonus;

má parézu alebo plégiu – lokalizujte;

má poruchy citlivosti – lokalizujte;

pouţíva kompenzačné pomôcky – špecifikujte;

má poruchy rovnováhy.

Poznanie klienta je dôleţité, pretoţe len známe podnety majú vytvorené neurálne spoje

v mozgu, ktoré je moţné stimuláciou obnoviť a posilniť. Stimulácia cez náhodný podnet nie

je efektívna, môţe dokonca klienta preťaţiť, presýtiť. Potrebný je teda správny, vhodný

podnet a aj jeho primerané dávkovanie (Pčolková, 2012).

Príklad 9

Klient má rád ľudovú hudbu. Váţna ani moderná hudba ho neoslovuje. Keď mu pustíme

rádio, ktoré hrá popovú hudbu, klient môţe reagovať podráţdene alebo sa zdá, ţe na podnet

nereaguje vôbec. Ak je rádio zapnuté celý deň, môţe byť veľmi unavený alebo podráţdený.

Výber podnetov primeranej kvality a intenzity sa týka kaţdej senzorickej modality.



167

Príklad 10

Pčolková (2012, s. 11) uviedla, ţe „nejasné obrazové motívy môžu vyvolať úzkosť,

halucinácie alebo agresívne správanie.“ Na stimuláciu odporúča preto detské kresby.

Pri diagnostikovaní taktilného vnímania je potrebné rozlišovať: a) kvalitu, b) lokalitu a c)

intenzitu dotykov (Friedlová, 2016).

Diagnostikovanie senzorických preferencií klienta je v bazálnej stimulácii dôleţité kvôli

priamej práci s klientom – pôsobením na jeho telesné zmyslové systémy cez dotyk a pohyb,

ale aj kvôli úprave prostredia tak, aby klienta nerušilo (zrakové a sluchové podnety).

Pinčáková (2013) napríklad odporúča, pred začiatkom aplikovania techník bazálnej stimulácie

prostredie odhlučniť, aby sa klient mohol v tichu sústrediť na vlastné telo alebo podnetový

materiál.

Na základe biografickej anamnézy sa v bazálnej stimulácii určuje miesto iniciálneho dotyku,

ktorý, ako uviedla Friedlová (2015) je formou somatického dialógu s klientom. Predstavuje

pre klienta signál, ţe je daný človek v jeho blízkosti a ţe bude vykonávať nejakú činnosť.

V starostlivosti o klientov sa môţeme stretnúť s neočakávaným správaním, agresivitou,

odmietaním starostlivosti, konkrétnych osôb alebo nejakých činností. Z pohľadu bazálnej

stimulácie je poznanie biografickej anamnézy klienta kľúčové v predchádzaní

problematickému správaniu, ktoré je uţ len dôsledkom nepohody klienta, narušenia jeho

autonómie či organizácie sveta.

9.4 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzorickej

integrácie

Teória a terapia senzorickej integrácie podľa Ayresovej (2005) vysvetľuje spojenie medzi

prejavmi v správaní a ich podmieňujúcimi procesmi senzorického spracovania. Senzorická

integrácia sa predovšetkým zameriava na vestibulárny, proprioceptívny a taktilný systém.

Fungovanie v aktivitách kaţdodenného ţivota a v akademických výkonoch závisí od

fungovania zmyslových systémov na všetkých úrovniach spracovania: a) registrácia, b)

modulácia, c) diskriminácia, d) integrácia, e) praxia (prevedenie do činnosti, pouţitie).

Prvou úrovňou je registrácia podnetov. Dieťa dostatočne neregistruje podnety pri poškodení

receptorov, alebo pri veľmi vysokom prahu citlivosti. V situácii, kedy by sa očakávala



168

reakcia, dieťa nereaguje, pretoţe podnet nebol dostatočne intenzívny vzhľadom na jeho

potreby.

Príklad 11

Dieťa s poruchou autistického spektra nemá problém s počutím (lekárske vyšetrenie

nepreukázalo ţiadny problém), ale nereaguje na zavolanie menom a veľmi nahlas počúva

hudbu. Spôsobuje mu to problémy v škole, pretoţe učitelia si myslia, ţe nedáva pozor

a konflikty doma so súrodencami kvôli vzájomnému rešpektovaniu potrieb.

Príklad 12

Deti a učiteľky v materskej škole sa sťaţujú, ţe dieťa ničí hračky, silno udiera deti a vôbec ho

to nemrzí. Dieťa však necíti vinu, pretoţe si neuvedomuje, akú silu pri úchope a telesnom

kontakte pouţíva.

Zníţená schopnosť registrácie podnetov spôsobuje hyposenzitivitu dieťaťa v danej zmyslovej

oblasti. Z hľadiska správania môţe viesť k problémom pri nesprávnej interpretácii správania

dieťaťa, obviňovaniu zo zlého správania a trestaniu dieťaťa za činy, ktoré neboli

behaviorálne, ale senzoricky podmienené. Dieťa iba nasledovalo indície, ktoré mu centrálny

nervový systém dodal na základe senzorického spracovania.

Vestibulárna hyposenzitivita môţe spôsobovať to, ţe dieťa potrebuje veľmi silné podnety,

vyhľadáva nebezpečné aktivity, skákanie, padanie, chodenie po múrikoch, strechách.

Proprioceptívna hyposenzitivita znamená, ţe dieťa nedostatočne vníma hranice svojho tela,

svoje telo v priestore voči objektom a iným ľuďom. Môţe naráţať do iných, pouţívať príliš

veľkú silu.

Taktilná hyposenzitivita sa prejavuje tak, ţe dieťa necíti bolesť, nevšimne si, ţe sa niečoho

alebo niekoho náhodne dotklo. Môţe to spôsobovať konflikty v detských kolektívoch.

Druhou úrovňou senzorického spracovania je modulácia zmyslových vstupov. Keď je podnet

veľmi silný, dobre fungujúce senzorické spracovanie zabezpečí potlačenie podnetu. Silný

podnet niečím kompenzuje, aby bol zvládnuteľný. Modulácia zodpovedá za to, ţe si dieťa

postupne na podnet zvykne a súvisí so sebareguláciou. Deti, ktoré majú problém s moduláciou

majú veľmi nízky prah citlivosti. Aj slabý podnet spôsobuje rozrušenie, preťaţenie.

Príklad 13

Dieťa si zapcháva uši a kričí, pretoţe beţné zvuky z okolia sú pre neho príliš silné, aţ

bolestivé – senzorická interpretácia správania: precitlivenosť na zvukové podnety.



169

Príklad 14

Dieťa bije ostatné deti – na jemný či náhodný dotyk iného dieťaťa pri hre reaguje tak, ţe ho

udrie. Doma sa vyzlieka donaha, neznáša niektoré typy oblečenia – senzorická interpretácia

správania: precitlivenosť na hmatové podnety.

Problém s moduláciou znamená zvýšenú citlivosť na zmyslové podnety – tzv.

hypersenzitivita. Z hľadiska interpretácie porúch správania je táto kategória senzorických

problémov najčastejšou príčinou problémového správania. Neschopnosť modulovať podnety

sa viaţe na automatické obranné reakcie. Podnet dieťa vníma ako ohrozujúci a reaguje

impulzívne. Hypersenzitivita býva častá u detí s poruchami autistického spektra.

Ďalšia úroveň procesu vnímania je diskriminácia podnetov, rozlišovanie podobných

podnetov, analýza. Problémy s taktilnou diskrimináciou sa prejavujú pri dyspraxii, problémy

s vizuálnou a auditívnou diskrimináciou pri poruchách učenia. K problémom v správaní teda

prispievajú len sekundárne.

Nasledujúca úroveň procesu je integrácia – prepojenie zmyslových informácií z jednotlivých

systémov. Je dôleţitá pre komplexné vnímanie, napríklad pre vytvorenie telesnej schémy. Pri

narušenej integrácii má dieťa chaos vo vnímaní, získané informácie nevie pouţiť adaptívnym

(situácii primeraným) spôsobom.

Poslednou úrovňou je praxia – aplikovanie dobre prijatých, modulovaných, rozlíšených

a integrovaných senzorických informácií v činnostiach. Obsahuje zloţky ideácie, motorického

plánovania a výkonu činnosti. Ak dieťa nedokáţe plánovať svoju činnosť, nevie sa hrať.

Môţe byť motoricky veľmi aktívne, ale jeho činnosť nie je zacielená a pri aktivitách dlho

nevydrţí (napr. deti s ADHD). Niekedy deti s poruchami praxie kompenzujú svoje nedostatky

prehnaným rozprávaním, ktoré môţe byť tieţ vnímané ako problémové správanie. Ak si dieťa

nie je isté, ako činnosti vykonať, nedokončí úlohy, neuprace po sebe, zabudne si splniť svoje

povinnosti, čo najmä v školskom prostredí môţe byť trestané podobne ako behaviorálne

problémy.

Senzorická integrácia predstavuje hĺbkovú a na dôkazoch zaloţenú teóriu (Schaaf, Mailloux,

2015), ktorá potvrdzuje súvis medzi správaním a senzorickými špecifikami dieťaťa.

V „neriešiteľných“ prípadoch problémového správania je vhodné skúmať fungovanie

senzorických systémov na jednotlivých úrovniach a vo všetkých zmyslových kvalitách.



170

9.5 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy Snoezelen

konceptu

Multisenzorické prostredie bolo vyvinuté so zameraním na rozvoj schopností klientov

a zmeny v ich správaní, podporu komunikácie ľudí s mentálnym postihnutím, vývinovými

chybami, poruchami autistického spektra a hyperaktivitou, a to prostredníctvom pripraveného

prostredia s cielenými zmyslovými podnetmi (Fowler, 2008). Hlavnou myšlienkou Snoezelen

konceptu bola relaxácia a moţnosť záţitku (Orieščíková, Hrčová, 2010).

Multisenzorické prostredie Snoezelen ponúka rozmanité zmyslové podnety, ktoré

svojou nezvyčajnosťou vyvolávajú záujem a vzbudzujú zvedavosť. Diagnostika v tomto

prostredí prebieha procesuálne na základe reakcií klienta, ktorý si môţe vyberať a regulovať

ich intenzitu. Snoezelen je nedirektívny koncept, ktorého princípom je nasledovanie klienta.

Ak klient o nejaký podnet nemá záujem:

nie je pravdepodobne pre jeho vývin momentálne podstatný;

nie je dostatočne silný;

iné podnety sú zaujímavejšie;

klient sa podnetu snaţí vyhnúť, pretoţe je pre neho istým spôsobom ohrozujúci.

Z výskumu 1

V miestnosti sú rôzne taktilné materiály – látky rôznych kvalít, mäkké, hrubé, drsné. Klientka

leţí na vaku a pozoruje svetielka na strope. Rozhádzané látky si nevšíma.

Ak klient nejaký podnet vyslovene odmieta, reaguje naň zapchávaním si uší, krikom, či

odhodením pomôcky, znamená to, ţe:

podnet je pre neho preťaţujúci;

v danej kvalite alebo intenzite ho nevie prijať;

zatiaľ ho nevie prijať, ešte si na podnet nezvykol;

v danej kombinácii podnetov ho nevie prijať.

Z výskumu 2

Klient zobral do ruky masáţnu kefku, dotkol sa ňou vlastného predlaktia, kefku potom silno

odhodil, hodil ju o stenu.

Ak klient nejaký podnet vyhľadáva a nechce robiť nič iné, nič iné ho nezaujíma:

je pre jeho vývin tento podnet veľmi dôleţitý;



171

je mu príjemný;

zaujíma ho, fascinuje ho – pozorovanie podnetu je pre klienta hrou;

predstavuje pre neho bezpečie, nemennú istotu, je predvídateľný;

klient má nad podnetom moc, ovláda ho, má pocit kontroly;

je jednoduchý, zrozumiteľný.

Z výskumu 3

Klient pozoruje bublinkový valec. Ak nie je zapnutý, ţiada si zapnutie tejto pomôcky. Pri

pozorovaní pomôcky zotrvá 15 minút. Potom sa terapeutka snaţí ponúknuť iné svetelné

podnety.

9.5.1 Senzorický profil v Snoezelen koncepte

V Snoezelen koncepte alebo v iných typoch multisenzorických miestností, sa pri

diagnostikovaní vyuţívajú tzv. senzorické profily. Zariadenia zvyčajne vyuţívajú vlastné

senzorické profily, ktoré obsahujú poloţky relevantné pre danú klientelu. V princípe je

senzorický profil rozdelený na časti týkajúce sa jednotlivých senzorických systémov. Hodnotí

sa citlivosť, či precitlivenosť klienta v danej oblasti, prípadné iné reakcie na rôzne podnety.

Senzorický profil, ktorý uviedla Fowler (2007) je rozdelený do častí:

správanie voči sebe:

o v prirodzených situáciách bez zadania úlohy alebo podnetu;

o sebastimulujúce správanie;

o sebapoškodzujúce správanie;

správanie voči iným ľuďom:

o reakcia na otvorenie dverí;

o očný kontakt;

o reakcia na oslovenie menom;

o reakcia na iné mená;

o umoţňuje dotknúť sa ruky/ramena;

o nadväzuje interakciu, kontakt;

o pozoruje ľudí so záujmom;

o reakcia na známe/neznáme osoby;

správanie vzhľadom k predmetom:

o vizuálne:

škúlenie, nystagmus, preferencia oka, natočenie hlavy, reakcia zreničiek

na svetlo, neprítomné reflexné ţmurknutie;

fixácia na svetlo alebo predmet;

sledovanie svetla alebo predmetu;



172

preferencie vo vizuálnom poli;

reakcie na rôzne vizuálne pomôcky (svetlo baterky, rôznofarebné

svetlá, pohyblivé svetlá, zrkadlová guľa, odraz v zrkadle, bubliny

a iné);

zaujatie beţnými objektmi;

o pohybové a vibračné:

reakcie na trampolíne, pri plávaní, jazdení na koni, tancovanie na

vozíčku, pohyb na otočnej kancelárskej stoličke, reakcia na ventilátor,

vibračné masáţne pomôcky a hračky;

o taktilné:

reakcie na masáţe

reakcie počas skupinových aktivít, varenia, výtvarných činností;

reakcie na predmety: studené, horúce, slizké, tvrdé, drsné, hladké,

jemné, lepkavé;

o auditívne:

reakcia na rôzne typy hudby, rytmu, hlasu;

reakcia na rôznu hlasitosť a rôznu výšku tónov;

reakcia na zvukové pomôcky: zvončeky, zvonec pri dverách, rôzne

hudobné nástroje, predmety, ktoré vydávajú zvuky (šuchotanie papiera,

hrmotanie hrncov v kuchyni, kroky na podlahe, telefón a pod.);

o chuťové a čuchové:

reakcie počas varenia, jedenia, aromaterapie;

reakcie na rôzne chute: horké, sladké, slané, štipľavé, neutrálne;

reakcia na vône a pachy v miestnostiach;

reakcia na vône a pachy osôb, parfém;

Pozor! Fowler (2007) uvádza ako chuťový podnet jedlá s rôznou

štruktúrou: jemný jogurt, drsné cereálie, tvrdé jablko, neurčitá kaša;

podľa Ayresovej (2005) teórie senzorickej integrácie – tieto podnety

patria k taktilným!

o kognitívne zručnosti:

uvedomovanie si stálosti objektov;

preukázanie porozumenia príčine a dôsledku;

schopnosť vyberať si, ukázať preferenciu;

rozsah pozornosti pri rôznych aktivitách a predmetoch;

o nálada:

dominantná nálada pred a počas diagnostiky;

zmeny nálad.

Okrem týchto oblastí, Fowler (2007) zaznamenáva súvislosti, ktoré diagnostiku môţu

ovplyvniť resp. ju spresňujú:

o pozícia, v ktorej sa klient nachádzal počas diagnostikovania – na vozíčku, leţal

na chrbte, leţal na plošine, leţal na boku, sedel na zem a pod. – odporúčame



173

zaznamenať polohu klientom preferovanú a polohu, o ktorej si liečebný

pedagóg myslí, ţe je najfunkčnejšia;

o reakcia na stimuly cez rôzne časti tela sa môţe líšiť – je vhodné zaznamenať,

na akej časti bol test pre klinické pozorovane realizovaný – na hlave, tvári,

ústach, očiach, ramenách, rukách, nohách, na bruchu, chrbte – sleduje sa

úroveň aktivity, vokalizácie pri prezentovaní stimulov na rôznych častiach tela;

o zaznamenať je potrebné typ reakcie, Fowler (2007) to nazvala kognitívnou

úrovňou:

reflexná reakcia na podnet – okamţite reaguje na podnety, reakcie sú

impulzívne;

reaktívne správanie – reaguje na podnety, odpovedá na výzvy;

proaktívne správanie – sám vyhľadáva kontakt, pouţíva predmety,

ţiada si aktivity;

vyhýbavé správanie – pasívny, odťahuje sa, je samotársky;

preskúmava – zaujíma sa o prostredie, skúma nové podnety;

organizuje – chápe príčinu a následok, rozlišuje medzi rovnakými

a odlišnými podnetmi;

integruje – pouţíva všetky zmysly, pamätá si predchádzajúce

skúsenosti;

vytvára si koncepty – rieši problémy na základe predchádzajúcej

skúsenosti, nielen spôsobom pokus – omyl.

V zjednodušenej podobe Fowler (2008) navrhla záznamový hárok, ktorý hodnotí senzorické

systémy v napojení na sociálne správanie. Hodnotí, čo klient má a nemá rád, čo mu vyhovuje

a čomu sa vyhýba:

o sociálna oblasť – je rád s druhými ľuďmi, alebo je radšej sám, preferuje

interakciu jeden na jedného, odpovedá na ľudí zrkadlením vokalizácií alebo

pohybov;

o pohyb – ako reaguje na hojdačku, výťah, autobus, prechádzky, trampolínu,

rýchly pohyb na vozíku, visenie dolu hlavou;

o dotyk – ako reaguje pri aktivitách kaţdodenného ţivota – sprchovanie,

umývanie vlasov, obliekanie, česanie, umývanie zubov, masáţe, potrasenie

rukou pri zvítaní, objatie, blízkosť iných ľudí;

o sluch – akú hudbu preferuje, ako reaguje na zvuky z prostredia – spev vtákov,

vysávač – zapcháva si uši;

o zrak – ako reaguje na svetlo, má rád vypnuté alebo zapnuté svetlá, páčia sa mu

lesklé predmety, farby, sviečky, baterky, je rád na slnku;

o čuch a chuť – jedlo a nápoje, ktoré má a nemá rád, teplé alebo studené, vône

kozmetických výrobkov.

Vo všeobecnosti diagnostikovanie pre účely pouţívania multisenzorických miestností

v starostlivosti vychádza z podobných princípov, aké svojím výskumov potvrdzuje teória



174

senzorickej integrácie. Senzorické profily je jedna z diagnostických metód, ktorá ponúka

základný obraz o senzorických potrebách klienta, ktoré sa odráţajú v jeho preferenciách

a návykoch. Nasledovanie senzorických preferencií, tak ako ich liečebný pedagóg identifikuje

z pozorovaní klienta a z rozhovoru s rodinou klienta, umoţňujú vytvorenie prostredia, ktoré

pre klienta nie je ohrozujúce. Práve naopak, plné rešpektovanie preferencií vytvára

predpoklady pre vytvorenie vzťahu s klientom, akceptovanie jeho potrieb, a teda akceptovanie

jeho samého ako človeka. Poznanie senzorického profilu vo veľkej miere predchádza vzniku

problémového správania a tieţ poskytuje vysvetlenie náhlych neprimeraných reakcií

v správaní klienta, ktoré na prvý pohľad vyzerali „nevysvetliteľne“ či náhodne. Avšak hlbšie

poznanie toho, ako klient reaguje na senzorické podnety, často toto „neprimerané“ správanie

vysvetlí.

Z výskumu 4

Chlapec s poruchou autistického spektra prišiel pred dvere školskej triedy. Hneď po vstupe sa

bez vysvetlenia otočil a ušiel preč. Liečebná pedagogička sa pokúsila o analýzu situácie zo

senzorického hľadiska. „Je tam smrad?“ Chlapec prikývol. Ďalej bol schopný s ňou

komunikovať, pretoţe pochopila jeho vnímanie.

9.6 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzomotorického

stimulačného programu

Senzomotorický stimulačný program ako ho popísala Horňáková (2003) predstavuje

ekletický prístup, ktorý čerpá z viacerých teoretických konceptov, terapeutických metód

a techník. Obsahuje prvky senzorickej integrácie (napr.: zameranie na funkčnosť

a participáciu, čo je všeobecným princípom činnostnej terapie; prepájanie viacerých

zmyslových modalít). Zároveň je definovaný ako stimulačný program, v čom sa zhoduje

s prostredím Snoezelen alebo konceptom bazálnej stimulácie. Horňáková (2003, s. 80)

napísala, ţe „programy pre stimuláciu vnímania a motoriky sa uplatňujú tam, kde sú už

vytvorené základné vzorce správania a kde je možné cvičením dosiahnuť zlepšenie.“ Tento

program teda podporuje vnímanie. Stimulácia a cvičenia sú individualizované s ohľadom na

konkrétne potreby klienta, ale vo svojom uplatnení nerozlišuje, či ide o poškodenie

zmyslových systémov na orgánovej alebo funkčnej úrovni. Cvičenia sa pouţívajú „u detí

s nerovnomerným a spomaleným vývinom, ležiacich pacientov, u pacientov po závažných

ochoreniach, pri ktorých prišlo k narušeniu senzomotoriky“ (Horňáková, 2003, s. 81).

V prípadoch potreby vývinovej podpory má teda program vyuţitie vo včasnej intervencii,



175

v mnohých prípadoch nemusí byť jasné, o aký typ ťaţkostí sa jedná – prijímanie, či

spracovanie podnetov, alebo výkon na základe senzorickej spätnej väzby. V prípadoch

poúrazových či pochorobných stavov, môţe byť poškodený zmyslový orgán, centrum

spracovania v centrálnej nervovej sústave, alebo je potrebné obnovenie dráh, ktoré prenášajú

zmyslové informácie alebo motorickú reakciu. „Možno ich využiť aj pri špecifických

poruchách učenia, ak je ťažisko problému v spracovaní zrakových, sluchových alebo

verbálnych informácií, v jemnej motorike, koordinácii oko – ruka, pri neobratnosti. Tiež pri

poruchách reči, psychickej deprivácii alebo pri psychotickom vývine“ (ibidem). Tak ako

v predchádzajúcich prípadoch, aj v prípade špecifických porúch učenia, senzomotorický

stimulačný program spája senzorickú stimuláciu s motorickými funkciami a trénuje ich

zároveň. V liečebnopedagogickej intervencii je komplexný prístup uţitočný a prirodzene sa

aplikuje. Z diagnostického hľadiska, kvôli tomu, aby bola táto komplexná intervencia presne

zacielená (a skutočne, nielen náhodne efektívna) je nevyhnutné presne určiť:

ktorá zloţka vnímania a motoriky je oslabená, či v ktorej fáze procesu vnímania

a motorického výkonu existujú obmedzenia – slabé stránky;

ktoré časti vnímania a motoriky fungujú primerane – silné stránky.

Z hľadiska predchádzania problémov v správaní je uţitočné dodrţiavať zameranie na silné

stránky. Pri podpore prostredníctvom senzomotorického stimulačného programu sa liečebný

pedagóg nezameriava len na oslabené oblasti a ich tréning, ale podporuje existujúce silné

stránky klienta. Ako napísala Horňáková (2003, s. 81): „Jednostranné zameriavanie sa na

nedostatok a nezvládanie situácie by v jednotlivých prípadoch mohlo viesť k traumatizácii,

k oslabeniu motivácie pre spoluprácu alebo k odmietnutiu pomoci. Naopak, posilňovanie tých

oblastí, kde je klient úspešný, môže viesť k celkovej úprave správania, nárastu sebadôvery

a konečne k lepšej spolupráci klienta v problémových situáciách.“

Poruchy vnímania a motoriky môţu sekundárne viesť k vzniku problémov v správaní,

pretoţe ohrozujú pozitívny sebobraz a sebavedomie dieťaťa. Nároky okolia, ktoré dieťa kvôli

poruchám vnímania a motoriky nie schopné naplniť, môţu viesť k odporu, vzdorovitému

správaniu voči autoritám. Narušiť sa môţe aj vzťah rodiča a dieťaťa, ktoré sa necíti byť

prijaté, pretoţe ho často kritizujú a nedarí sa mu dosiahnuť úspech. Dieťa sa v dôsledku

neúspechu prestane snaţiť, ak cíti, ţe poţiadavky sú príliš náročné. Neskôr stráca motiváciu

aj v úlohách, ktoré by mohlo zvládnuť. Keďţe dieťa veľkú časť dňa a ţivota preţíva v škole,

týka sa to nielen sebaobsluţných činností, ale aj akademických zručností. Deti s poruchami

vnímania a motoriky (deti s poruchami učenia, vrátane dyspraxie, deti s poruchami reči

a pod.) sa tak dostávajú na okraj mikrosociety v triede či v škole, často sa dostávajú do



176

nevhodnej partie, hrozí záškoláctvo, dokonca experimentovanie s alkoholom a drogami.

Dieťa, neskôr dospievajúci, ktorý si nevie nájsť miesto v triede medzi „úspešnými“

spoluţiakmi, sa snaţí zapadnúť do rovesníckej skupiny v iných prostrediach, kde nie je

vyčlenené. Pokorná (2001) popísala dve formy obranných reakcií v situácii napätia, ktorá

vzniká frustráciou školskými neúspechmi a neprijatím v rodine. Jednou formou obrany je

úniková reakcia – rezignácia, uzatváranie sa do vlastného sveta. Druhu formou je útok –

agresívne správanie. Dôleţité pri diagnostike problémového správania je rozlíšiť, či ide

o sekundárny problém, ktorý sa viaţe napríklad na poruchy učenia, alebo iný problém

s vnímaním, či motorikou (ADHD, dyspraia).

Pri diagnostikovaní problémového správania z hľadiska princípov senzomotorického

stimulačného programu je kľúčové rozlíšiť príčinu problémového správania:

či ide o problémové správanie, ktoré vzniká priamo ako reakcia na nepresné vnímanie

alebo poruchy motoriky (napr.: ADHD, dyspraxia);

či ide o problémové správanie, ktoré vzniká sekundárne, kvôli frustrácii z iných

ťaţkostí, ktoré môţu byť senzoricky zapríčinené (poruchy učenia, zmyslové

poškodenia a postihnutia).

Okrem príčin problémového správania je tieţ dôleţité diagnostikovať:

silné stránky;

slabé stránky klienta.

9.7 Zhrnutie

Kaţdé dieťa a aj kaţdý problém si vyţaduje individuálnu analýzu v kontexte jeho

osobnosti, ţivotnej histórie, v situačnom kontexte i v kontexte vzťahov, výchovy a pod.

Diagnostika problémového správania z perspektívy multisenzorických prístupov predstavuje

jeden z filtrov správnej diagnostiky, zistenia skutočnej príčiny (alebo jednej z komplexu

príčin) problémového správania dieťaťa. Problémové správanie je výsledkom toho, ţe potreby

dieťaťa nie sú primerane naplnené a správanie je vonkajším odrazom vnútorného chaosu.

Týmito potrebami môţu byť aj senzorické potreby, či uţ v zmysle nedostatku alebo prebytku

niektorých zmyslových podnetov.



177


AYRES, A. J. 2005. Sensory integration and the child: understanding hidden sensory

challenges (25th anniversary ed., and updated / by Pediatric Therapy Network ;

photographs by Shay McAtee. Los Angeles, CA: Western Pediatric Services, 2005.

ISBN 978-0-87424-437-3.

BALKOVÁ, D., CIBRÍKOVÁ, S., LENGYELOVÁ, A., MAGUROVÁ, D. 2006. Bazálna

stimulácia v ošetrovateľskej praxi. Prešov: Prešovská Univerzita, 2006. 41 s. ISBN 80-

8068-480-4.

DOIDGE, N. 2007. The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the

frontiers of brain science. New York: Penguin Books, 2007. ISBN 978-01-431-1310-

2.

FÁBRY LUCKÁ, Z. 2014. Terapeutické intervencie a človek s viacnásobným postihnutím.

Bratislava: Musica Liturgica, 2014. ISBN 978-80-89700-02-8.

FILATOVA, R., JANKŦ, K. 2010. Snoezelen. Ostrava: Asociace konceptu Snoezelen, 2010.

ISBN 978-80-260-0115-7.

FILATOVA, R. 2014. Snoezelen – MSE. Ostrava: Asociace konceptu Snoezelen. ISBN 978-

80-905419-3-1.

FRIEDLOVÁ, K. 2016. Skriptum pro základní kurz Bazální stimulace v ošetřovatelské péči.

17. vydanie. Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, 2016.

FRIEDLOVÁ, K. 2005. Dynamika ošetřovatelství – Bazální stimulace. In Sestra, roč. XV,

2005. č. 11. s. 30. ISSN 1210-0404.

FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazální stimulace v základní ošetrovatelské péči. Praha: Grada, 2007.

168 s. ISBN 978-80-247-1314-4.

FRIEDLOVÁ, K. 2013. Co přináší aplikace konceptu Bazální stimulace® do přímé péče u

poskytovatelŧ zdravotní péče a sociálních sluţeb. In Diagnóza v ošetřovatelství, roč.

IX, 2013. č. 3. s. 2-27. ISSN 1801-1349.

FRIEDLOVÁ, K. 2015. Bazální stimulace® pro pečující, terapeuty, logopedy a speciální

pedagogy (praktická příručka pro pracující v sociálních službách, dlouhodobé péči a

ve speciálních školách). Tábor: Asociace poskytovatelŧ sociálních sluţeb ČR, 2015.

ISBN 978-80-904668-9-0.

FRÖHLICH, A. 1998. Basale Stimulation: das Konzept. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes

Leben, 1998. ISBN 3-910095-31-3.

FOWLER, S. 2007. Sensory stimulation: sensory-focused activities for people with physical

and multiple disabilities. London; Philadeplhia: Jessica Kingsley Publishers, 2007.

ISBN 978-1-84310-455-1.

FOWLER, S. 2008. Multisensory rooms and environments: controlled sensory experiences

for people with profound and multiple disabilities. London: Jessica Kingsley

Publishers, 2008. 256 s. ISBN 978-1-84310-455-1.

GARDNER, H. 2006. Multiple intelligences: new horizons. New York: Basic Books, 2006.

ISBN 978-0-7867-2187-0.



178

HORŇÁKOVÁ, M. 2003. Senzomotorický stimulačný program. In Liečebná pedagogika pre

pomáhajúce profesie. Bratislava: OZ Sociálna práca, 2003. ISBN 80-968927-6-2. s.

80-84.

LIŠTIAKOVÁ, I. 2015. Diagnostika dieťaťa z hľadiska senzorických potrieb. In Pedagogická

diagnostika v praxi materskej školy : pomocník pri odhaľovaní osobnostných

individualít dieťaťa predškolského veku. Bratislava: Dr. Josef Raabe, 2015. ISBN 978-

80-89182-63-3. s. 1-20.

MAREŠ, J. 1998. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 978-80-7178-246-9.

ORIEŠČÍKOVÁ, H., HRČOVÁ, J. 2010. Snoezelen. Ruţomberok: Verbum, 2010. 83 s. ISBN

978-80-8084-642-8.

PAGLIANO, P. 2012. The Multisensory Handbook: A guide for children and adults with

sensory learning disabilities. London: Routledge, 2012. ISBN 978-4-415-59754-8.

PINČÁKOVÁ, M. 2013. Edukácia žiaka s ťažkým zdravotným znevýhodnením

prostredníctvom bazálnej stimulácie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum,

2013.

PČOLKOVÁ, M. 2012. Starostlivosť o pacientov s poruchou vedomia konceptom bazálnej

stimulácie. In CHALUPOVÁ M., IŠTOŇOVÁ, M., JUDIČÁKOVÁ, M. (Eds.).

Súčinnosť podporných profesií pri starostlivosti o pacienta/klienta. Prešov: Prešovská

univerzita v Prešove, 2012. ISBN 978-80-555-0512-1. s.10-17.

POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál,

2001. ISBN 80-7178-570-9.

PONECHALOVÁ, D., LIŠTIAKOVÁ, I. 2010. Snoezelen pre deti a mladých ľudí s poruchou

autistického spektra. Bratislava: Autistické centrum Andreas. ISBN 978-80-970549-8-

4.

SCHAAF, R. C., MAILLOUX, Z. 2015. Clinician’s guide for implementing Ayres Sensory

Integration: promoting participation for children with autism. Bethesda, MD: AOTA

Press, The American Occupational Therapy Association, Inc., 2015. ISBN 978-1-

56900-365-7.

ZÁVER

179

ZÁVER

Diagnostika v liečebnej pedagogike sa vyznačuje svojou komplexnosťou a procesuálnym

charakterom. Jej snahou je zachytiť situáciu dieťaťa v jeho bio-psycho-sociálnej jednote tak,

aby bolo moţné zvoliť primerané metódy pomoci z repertoáru umeleckých expresívnych

terapií, či iných liečebnopedagogických prístupov. Cieľom diagnostiky je nielen zachytiť

symptómy, či pomenovať problematické oblasti, ale aj identifikovať silné stránky a existujúce

či potenciálne zdroje zvládania. Zároveň má diagnostický proces za cieľ pátrať po príčinách

problémov – liečebného pedagóga zaujíma dôvod správania sa dieťaťa.

V oblasti diagnostiky porúch správania a problémového správania je aspekt hľadania príčin

obzvlášť dôleţitý. Liečební pedagógovia neprehliadajú fyziologické, neurologické, emočné,

vzťahové, či širšie sociálne súvislosti a dôvody, ktoré vyvolávajú špecifické reakcie

a správanie dieťaťa.

Medzi základné diagnostické metódy, ktoré liečební pedagógovia pouţívajú, patrí

pozorovanie a rozhovor – pozorovanie dieťaťa v prirodzených i špecificky vytvorených

situáciách; rozhovor s dieťaťom, rodičom, učiteľom. Diagnostické metódy, ktoré liečební

pedagógovia uplatňujú ďalej súvisí s ich odbornou orientáciou. Čerpajú zo zdrojov

umeleckých terapií a iných prístupov, preberajú diagnostické metódy a vytvárajú si aj vlastné

nástroje – vţdy však v kontexte liečebnopedagogického prístupu k človeku.

Vysokoškolská učebnica Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami

v správaní predkladá princípy a moţnosti diagnostikovania problémov v správaní detí

v jednotlivých terapeutických disciplínach v liečebnej pedagogike. Jej vytvorenie bolo

súčasťou grantovej úlohy Projektu KEGA č. 067UK-4/2015 s názvom E-learningové

vzdelávacie moduly k problematike porúch správania u detí.

editorka

Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami v správaní

Editor:



Autori kapitol:

Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD.


doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD.




doc. PaedDr. Katarína MAJZLANOVÁ, PhD.


Mgr. Petra MITAŠÍKOVÁ, PhD.


Mgr. Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD.


Recenzenti:

doc. PaedDr. Albín ŠKOVIERA, PhD.


Mgr. Michal RŦŢIČKA, Ph.D.

Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Grafický návrh: BOKER – reklamná agentúra

Grafická úprava: Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.

Jazyková korektúra: Ing. Eleonóra LIŠTIAKOVÁ

Publikácia je výstupom projektu KEGA č. 067UK-4/2015 E-learningové vzdelávacie moduly

k problematike porúch správania u detí

Vydavateľstvo: Univerzita Komenského v Bratislave

Rok vydania: 2017

Rozsah: 179 s.

Vydanie: prvé

ISBN 978-80-223-4427-2

DIAGNOSTIKA – ZÁKLADNÝ TERMINOLOGICKÝ APARÁT 2

2

ISBN 978-80-223-4427-2

liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s ...poruchyspravania.sk/files/upload/files/dg...

Documents