limba Şi literatura romÂnĂ - gov.md · limba şi literatura română 1.1. conceptul de...
Embed Size (px)
TRANSCRIPT
1
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA
Aria curricularăLIMBĂ ȘI COMUNICARE
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Clasele V-IX
GHID de implementare a curriculumului
Chişinău, 2019
2
COORDONATORI:• Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC• Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC , coordona-
tor al managementului curricular • Natalia GRÎU, consultant principal, MECC, coordonator al grupului de lu-
cru
EXPERŢI-COORDONATORI: • Vladimir GUŢU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general• Ion GUŢU, dr. conf. univ., USM, expert-coordonator pe aria curriculară
Limbă şi comunicare
GRUPUL DE LUCRU:• Ion GUŢU (coordonator), dr. conf. univ., USM• Silvia GOLUBIŢCHI, dr. conf. univ., grad did. superior, US din Tiraspol• Mariana MARIN, dr. conf. univ.• Svetlana NASTAS, dr., grad did. superior, IPLT „Mihai Eminescu”, Chișinău• Livia STATE, grad did. superior, IPLT „Mihai Eminescu”, Chișinău• Tamara TONU, grad did. întâi, IPLT „Aurel David” din s. Bardar, r. Ialoveni• Tatiana VERDEŞ, dr. conf. univ., grad did. superior, LCI „Prometeu-Prim”,
Chișinău
3
Introducere
Ghidul pentru implementarea Curriculumului dezvoltat la disciplina Limba şi litera-tura română în gimnaziu se adresează cadrelor didactice, autorilor de manuale și facto-rilor de decizie, constituind un reper important pentru instituțiile abilitate în formarea inițială și continuă a specialiștilor.
Ghidul facilitează realizarea prevederilor din Curriculumul dezvoltat, punerea în practică a aspectelor teoretice și metodologice. Ghidul este un instrument de dezvolta-re a abilităților și a competențelor profesionale ale cadrelor didactice în calitate de ghizi și îndrumători ai elevilor în demersul de formare/dezvoltare a competențelor.
În ghid sunt propuse sugestii de proiectare a activităților, având la bază abordarea integrată. Materialele propuse în ghid au un caracter de sugestii și îndeamnă cadrele didactice să organizeze activitățile creativ, luând în considerație multiplele inteligențe ale copilului, nevoile și interesele elevilor, condițiile și posibilitățile reale în care se desfășoară procesul educațional de educație lingvistică și literar-artistică la disciplina Limba şi literatura română.
Prezentul document corespunde cu provocările și schimbările din era digitală: glo-balizarea, digitalizarea, tehnologizarea, criza valorilor, dar și cu cele din societatea mo-dernă: criza social-politică, economică, demografică, inclusiv din sistemul educațional național: teoretizarea curricula pe discipline și legătura interdisciplinară insuficientă la nivel curricular.
Nu în ultimul rând, acesta ia în calcul experiența cadrelor didactice în procesul de predare-învățare-evaluare, interesele și nevoile elevului modern și analizarea calității rezultatelor obținute la final de proces.
Curriculumul la disciplina Limba şi literatura română în gimnaziu este legat atât de curriculumul ca proces (cercetare-proiectare-predare-învățare), cât și de curriculumul ca produs (cadru de referință, programe, ghiduri, caiete, teste etc.).
Elaborarea prezentului Ghid a ținut cont de: orientarea spre învățarea activă, spre a învăța să înveți, spre formarea de competențe, spre dezvoltarea creativității elevilor ca generatori de valori; asigurarea unui echilibru optim între abordările teoretice și aplica-tive; posibilitățile reale de aplicare la clasă.
Ghidul se adresează cadrelor didactice ce predau disciplina Limba şi literatura româ-nă la clasele gimnaziale, managerilor în educație și autorilor de manuale.
Condițiile care vor asigura o implementare reușită a Curriculumului actual Limba şi literatura română în gimnaziu includ următoarele:
4
• promovarea unui management eficient al implementării curriculumului pentru învățământul gimnazial;
• crearea unui climat psihologic și relațional favorabil limbii şi literaturii române în gimnaziu la toate nivelurile;
• crearea mediului de învățare adecvat limbii şi literaturii române în gimnaziu; • crearea unui cadru motivațional pentru cadrele didactice și elevi; • integrarea conștientă a schimbărilor și noutăților în cadrul curricular; • parteneriatul eficient cu părinții în cheia Strategiei intersectoriale de dezvoltare a
abilităţilor şi competenţelor parentale pentru anii 2016-2021; • parteneriatul eficient cu reprezentanții comunității.
5
1. Referințe conceptuale/teoretice ale curriculumului la disciplina
Limba şi literatura română1.1. Conceptul de curriculum la disciplina Limba și literatura românăDocumentul este orientat spre idealul educațional al modernității, fiind întemeiat
pe principiile pedagogice de bază ale învățământului postmodern și ale didacticii active, ce vizează demersul complex predare-învățare-evaluare din perspectiva formării unui sistem pertinent de competențe menite să asigure interesele și nevoile educaționale ale elevilor, în scopul dezvoltării personalității umane, culturale și al inserției lor active și firești în viața profesională și socială.
Funcțiile curriculumului vizează, așadar, activitățile de predare-învățare-evaluare în diversitatea lor formativă, asigurând interesul permanent al elevului pentru performa-rea sa ca vorbitor şi cititor elevat, cult, pentru stimularea și dezvoltarea sa ca receptor/producător de mesaje și interpret de texte diverse, ce au o funcționalitate evidentă în contextul actual.
Cu statutul de disciplină școlară obligatorie pentru toate clasele și fundamentală pentru studiul celorlalte discipline școlare, Limba și literatura română integrează, în baza celor două științe umaniste fundamentale: lingvistica și știința literaturii, două do-menii educaționale:
• educația lingvistică; • educația literar-artistică.
Acest fapt constituie o premisă concludentă pentru titlul de disciplină școlară de tip integrat, axată, preponderent, pe un demers educativ-formativ.
Modelul funcțional-comunicativ rămâne perspectiva definitorie în organizarea și desfășurarea procesului educațional la disciplină. Proiectarea/structurarea activităților educaționale, realizarea valorică a sensului didactic proiectat și organizarea pertinentă a tuturor tipurilor de evaluare a rezultatelor școlare la disciplină va articula eficiența celor două componente specifice ale concepției lingvistice și literare (EL/ELA).
Educaţia lingvistică (EL) este domeniul de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare cultă, prin cunoașterea sistemelor limbii (fonetic, lexical, gramatical) și angajarea elevului în producerea actelor comunicării.
Scopul educaţiei lingvistice: formarea unor vorbitori culți ai limbii române și a pre-miselor pentru cunoaștere și comunicare în orice domeniu al vieții umane.
6
Educaţia literar-artistică (ELA) este domeniul de formare a cititorului cult de litera-tură, prin cunoașterea apropriată a unor opere și fenomene literare de valoare și prin angajarea elevului în producerea, redactarea unor texte literare și interpretative.
Scopul educaţiei literar-artistice: formarea cititorului cult de literatură artistică și a premiselor pentru educația artistic-estetică generală.
Obiectivele EL/ELA sunt formulate în termeni de competențe comunicative/litera-re/lectorale (cunoștințe, capacități, atitudini), pe care urmează să și le formeze elevii pe parcursul școlarității, ajutați fiind de profesor.
Realizarea sistemelor de competențe definite de curriculum se va manifesta în com-portamente comunicative culte, în activități și atitudini literar-artistice și estetice gene-rale, acestea reprezentând și scopul atins al EL/ELA.
Principiile educaţiei lingvistice şi literare reprezintă baza conceptuală și acțională a EL/ELA.
Principiile preconizează:a) centrarea educației lingvistice pe comunicarea în diverse sfere ale cotidianului,
pe formarea competențelor comunicative;b) întemeierea educației literare pe legile și fenomenele receptării și pe interpreta-
rea textelor literare, pe formarea competențelor literare/lectorale;c) educația prin valori și pentru valori;d) prioritatea abordării hermeneutice (interpretative) a materiilor studiate;e) corelarea sistemelor instrumentale comunicative/literare/lectorale;j) diferențierea sistemelor de activitate a elevilor în funcție de:
• textul abordat/elaborat;• situația de comunicare;• competența urmărită;• vârsta elevilor.
La formarea/dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă se vor avea în vedere următoarele contexte specifice:
• Contextele comunicării orale:a) organizarea logico-semantică a mesajului;b) organizarea formală a mesajului;c) textul monologat și dialogat.• Contextele comunicării scrise:a) scrierea funcțională: tipuri de lucrări cu scop practic, informativ;b) scrierea reflexivă: tipuri de lucrări inspirate din experienţa personală a elevilor;
7
c) scrierea despre textul literar: texte interpretative (analize şi comentarii literare, eseuri) elaborate de elevi;
d) creația artistică: încercări literare ale elevilor.
Conţinuturile educaţiei lingvistice şi literareComponenta comunicativă a conținuturilor EL/ELA se constituie din materii pentru
învățarea comunicării curente (uzuale) și specifice (științifice, artistice, sociale):a) materii lingvistice, reprezentând sistemele limbii române literare: fonologic, lexi-
cal, gramatical (practica rațională a limbii);b) materii ale comunicării, reprezentând fenomene semnificative ale actelor comu-
nicării curente și specifice (practica funcțională a limbii);c) materii didactice, reprezentând procese de învățare a actelor comunicative
(practica didactic-funcțională a limbii sau lingvodidactica).Componenta literară a conținuturilor EL/ELA se constituie din:a) texte literar-artistice și folclorice;b) texte literare interpretative consacrate: studii și eseuri de analiză și comentarii
(hermeneutică literară);c) texte științifice: de teorie și istorie literară, estetică etc.;d) texte/materii didactice despre învățarea/realizarea activităților de lectură. Tex-
tele literare și nonliterare, selectate de autorii de manuale și de către profesori, vor reflecta și exigențele noilor educații, ca valori pedagogice importante ale secolului XXI, realizându-se astfel premise pentru integralizarea demersurilor Curriculumului de Dezvoltarea personală și ale Curriculumului la Limba şi litera-tura română.
Principiile de selectare a textelor literare pentru studiu și lectură în clasele a V-a – a IX-a oferă deschideri în special spre realizarea educației pentru valori, educației pentru cetățenie, educației pentru democrație, educației personale și sociale, educației glo-bale, educației pentru dezvoltare, educației pentru mediu/ecologie, educației pentru pace și toleranță, educației pentru toți și pentru fiecare, educației pentru comunicare și mass-media, educației pentru viața de familie.
Structura axiologică a conținuturilor ELA vizează valori fundamentale: Adevărul, Bi-nele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea; valori specifice creației artistice (estetice, mo-rale, religioase, teoretice); valori contextuale (valorile imanente și valorile in actu) ale operelor literare.
În procesul de proiectare a Curriculumului la disciplina Limba şi literatura română s-a ținut cont de: ideile, conceptele, teoriile, paradigmele aferente domeniului educației
8
lingvistice și literar-artistice (EL/ELA): conceptul de diversificare a cunoaşterii în tipuri de cunoaştere (cel aferent ELA fiind cunoaşterea artistic-estetică, iar EL – cunoaşterea em-pirică şi cunoaşterea științifică), principiul sincretismului artelor, conceptul de educație lingvistică (E. Coșeriu), conceptul de didactică a artei (Vl. Pâslaru), teoria lecturii (M. Corti, U. Eco, P. Cornea), teoria educaţiei artistic-estetice (B. T. Lihaciov, N. A. Kuşaev, E. V. Kviatkovski, L. P. Peciko), teoria educaţiei literar-artistice (Vl. Pâslaru), principiul priorităţii receptorului (M. Heidegger, J. Mukarovsky), principiul gradualităţii creaţiei-receptării artistice (C. Radu), principiul adecvării structurii activităţii de lectură a elevilor la structura operei literare (N. A. Kuşaev) etc.
Conținuturile EL/ELA vor fi structurate pe principii comune (accesibilitate, valoare stabilă, anticiparea dezvoltării, coerenţă, echilibru structural etc.) și specifice educației lingvistice și educației literare, după cum urmează:
•Principii de selectare/structurare a conţinuturilor educaţiei lingvistice:a) adecvării la teleologia și tehnologia EL;b) plinătății sistemelor elementelor de construcție a comunicării (a sistemelor limbii
naționale);c) plinătății actelor comunicării curente și specifice: valorificarea suficientă a limba-
jelor comun, poetic, științific;d) valorificării mediilor sociolingvistice ale elevilor: general (al comunității), specific
(rural/urban, amorf/cultivat, național/mixt, monocultural/policultural) și particu-lar (familial, școlar, cultural-artistic);
e) accesibilității sau adecvării structurii conținuturilor la structura actelor cognitive și de comunicare a elevilor;
f) adecvării la specificul zonelor de comunicare intensivă a elevilor: utilitară, cogni-tivă, didactic-educațională, interumană, culturală, spirituală;
g) corespondenței cu tipurile de comunicare a elevilor;h) asigurării zonei proxime de dezvoltare a competențelor de comunicare;i) instrumentării riguroase a activității de comunicare a elevilor;j) coerenței cu conținuturile educației lingvistice, în cadrul studiului limbilor mo-
derne;k) contextualizării interculturale a conținuturilor educației lingvistice.•Principii de selectare/structurare a conţinuturilor educaţiei literare:a) adecvării la teleologia și tehnologia ELA;b) valorii artistice certificate: valoarea națională/universală a operei/creației scrii-
torului;c) convergenței/coerenței în promovarea valorilor fundamentale ale Humanitasu-
lui, valorilor naționale și în formarea axiologică a elevilor;
9
d) valorificării de către operă a surselor folclorice și mitologice naționale (aplicare selectivă);
e) adecvării la interesele de lectură ale elevilor și asigurării zonei proxime de dez-voltare literară;
f) diversității poetice (tematice, de gen, stilistice etc.);g) instrumentării riguroase a activității de lectură a elevilor;h) plinătății axiologice: coerenței valorilor fundamentale (Adevărul, Binele, Frumo-
sul, Dreptatea, Libertatea), valorilor specifice creației artistice (estetice, morale, religioase, teoretice), coerenței valorilor contextuale;
i) plinătății și coerenței sistemului de elemente ale limbajului poetic: forma, struc-tura, figurile de stil, versificația;
j) convergenței/coerenței cu structura sistemului de activitate lectorală a elevilor;k) accesibilității sau adecvării structurii conținuturilor la structura actelor de recep-
tare poetică a elevilor;l) concentrismului și istorismului;m) coerenței cu conținuturile educației lingvistice și artistic-estetice (educației mu-
zicale, artistico-plastice etc.);n) coerenței și continuității, în raport cu structura sistemului național de învățământ.•Selectarea/combinarea tehnologiilor educaţionale pentru fiecare formă/acţiune
educativă se va face în baza principiilor:a) corelării experiențiale – cu valorile comunicative/literare/lectorale, achiziționate
anterior de către elevi;b) adecvării la standardele de conținut și la standardele de competență;c) corelării cu specificul materiilor de predare-învățare (științifice, artistice, tehno-
logice);d) angajării competențelor, conținuturilor și tipului evaluării;e) particularizării în funcție de psihologia vârstei și individualitatea elevilor;f) adecvării la mediile sociolingvistic și cultural-estetic ale unității de învățământ și
ale elevilor;g) corelării cu tipurile comunicării (utilitară, cognitivă, literar-artistică) și cu tipurile
de limbaj (comun, poetic, științific);h) gradualității demersurilor didactic-educațional și comunicativ-literar/lectoral;i) caracterului personalist-interactiv al demersului tehnologic.Instrumentarul didactic-metodologic de realizare a EL/ELA se constituie din urmă-
toarele piese curriculare de bază: prezentul Curriculum, ghidul de implementare a aces-tuia, manualul și ghidul metodologic. Profesorul este în drept să facă opțiune pentru manual și pentru demersul tehnologic.
10
Acțiuni pedagogice în formarea la elevi a culturii literar-artistice coerente cu obiec-tivele EL/ELA:
• pregătirea conștientă pentru actul lecturii și interpretării textelor literare; • lectura fluentă, expresivă și comprehensivă a unei diversități de texte literare/
didactice/interpretative; • formarea/dezvoltarea percepției, imaginației, gândirii și creației artistice; • achiziționarea instrumentarului teoretico-literar și lectoral aferent activității de
lectură; depistarea/discernerea/interpretarea apropriată a valorilor textelor lite-rare prin descifrarea limbajului poetic;
• producerea unei varietăți de texte reflexive, interpretative și imaginative; • evaluarea critică a operelor și fenomenelor literare; • autocomunicarea într-un sistem propriu de valori, în interacțiune cu axiologia
literară, utilizând mijloacele limbajului poetic.
1.2. Demersuri inovatoare ale Curriculumului la disciplina Limba și literatura românăEvidenţiem schimbările/dezvoltările realizate:• Reliefarea cadrului valoric/axiologic transdisciplinar în baza profilului absolven-
tului nivelului gimnazial de învățământ ca un nou concept cu valențe semantice de finalitate a sistemului de învățământ, proiectat din premisa unității abordării psiho- și sociocentriste.
• Reformularea competențelor specifice disciplinelor, evidențiind valorile și atitu-dinile specifice predominante în concordanță cu profilul absolventului claselor gimnaziale. Asigurarea conexiunilor inter- și transdisciplinare prin formularea unei competențe specifice de integrare și transfer pentru fiecare disciplină de studiu.
• Redefinirea unităților de învățare pornind de la statutul competențelor care de-vin un nou sistem de referință al finalităților de format, conținuturile devenind mijloace de formare a competențelor.
• Asigurarea unei structuri unice a unităților de învățare pe clase, eșalonându-le la majoritatea disciplinelor pe parcursul temporal al anului școlar, fapt ce va facilita activitatea de proiectare didactică.
• Revizuirea sistemelor de unități de competențe în contextul dinamic al formării competențelor specifice pe unități de învățare, pe clase.
• Eșalonarea sistemelor de finalități preconizate pentru sfârșitul fiecăreia dintre clasele a V-a – a IX-a, care conduc progresiv elevii spre dobândirea competențe-lor specifice disciplinei la finele treptei gimnaziale de învățământ.
• Promovarea abordărilor curriculare transdisciplinare.
11
• Corelarea abordărilor intra- și interdisciplinare la nivelul conținuturilor pe disci-pline, pe clase și unități de învățare: sincronizări (limba străină şi limba română), reconfigurări, optimizări, descongestionări judicioase.
• Asigurarea numărului de ore necesar pentru un parcurs eficient de predare-în-vățare-evaluare: dobândirea, înțelegerea, aplicarea, analiza-sinteza achizițiilor; realizarea strategiilor de evaluare.
• Corelarea Curriculumului cu procesele de globalizare, internaționalizare, europe-nizare, tehnologizare etc. prin introducerea unor activități de învățare și produse școlare care valorifică TIC – în cheia implementării Strategiei „Moldova Digitală 2020”1.
• Promovarea strategiilor didactice (inter)active, a învățării experiențiale, a ele-mentelor de învățare prin sarcini, prin proiecte, studii de caz, în combinare judi-cioasă cu strategii consacrate pentru vârsta școlară gimnazială.
• Introducerea unei competențe distinctive, dedicată didacticii oralului.• Asigurarea progresiei cognitive, formative și atitudinale a competențelor cu toate
derivatele lor de context, ca exercițiu actual de dezvoltare curriculară novatoare.
1 Strategia Moldova Digitală 2020, publicată: 08.11.2013 în Monitorul Oficial Nr. 252-257, art. Nr. 963
12
Com
pete
nţa
sp
ecifi
că 1
. Pe
rcep
erea
id
entit
ății
lingv
is-tic
e și
cultu
rale
pr
oprii
în c
onte
xt
națio
nal,
man
ifes-
tând
cur
iozit
ate
și to
lera
nță.
S-a
intr
odus
o n
ouă
com
pete
nță
iden
titar
ă și
cultu
rală
. Co
mpe
tenț
a ur
măr
ește
apr
ecie
rea
de c
ătre
ele
vi a
val
orilo
r naț
iona
le d
in p
ersp
ectiv
a lim
bii,
a pa
trim
oniu
lui ș
i a
apar
tene
nței
etn
ocul
tura
le, s
ă fo
rmul
eze
argu
men
te d
espr
e lim
ba ro
mân
ă ca
lim
bă m
ater
nă și
ca
limbă
de
stat
. Un
ele-
men
t de
nout
ate
este
abo
rdar
ea in
terd
iscip
linar
ă a
conc
epte
lor d
e id
entit
ate
etni
că, l
ingv
istic
ă, c
ultu
rală
și a
part
enen
ță
lingv
istic
ă sa
u et
nocu
ltura
lă.
Elev
ii vo
r rel
ata
desp
re si
ne c
a re
prez
enta
nt a
l com
unită
ții v
orbi
toril
or d
e lim
ba ro
mân
ă și
al c
ultu
rii n
ațio
nale
și c
a vo
r-bi
tor d
e lim
bă ro
mân
a și
limbi
stră
ine.
În c
onte
xte
școl
are
vor a
soci
a ex
perie
nțe
de v
iață
și d
e le
ctur
ă cu
ele
men
te sp
e-ci
fice
ale
cultu
rii lo
cale
și n
ațio
nale
. Dem
ersu
rile
com
pete
nței
vize
ază
încu
raja
rea
elev
ilor d
e a
prez
enta
opi
nii d
espr
e ap
arte
nenț
a la
isto
ria, c
ultu
ra, l
imba
și li
tera
tura
rom
ână,
des
pre
situa
ția a
ctua
lă a
lim
bii r
omân
e.
Com
pete
nţa
sp
ecifi
că 2
. Pa
rtici
pare
a la
in
tera
cțiu
ni v
er-
bale
în d
iver
se
situa
ții d
e co
-m
unic
are
oral
ă,
dove
dind
coe
zi-
une
și co
eren
ță
disc
ursiv
ă.
Com
pete
nța,
în si
ne, e
ste
elem
ent d
e no
utat
e, în
truc
ât re
prez
intă
un
cadr
u de
refe
rință
pen
tru
dezv
olta
rea
unei
did
ac-
tici a
ora
lulu
i ca
prem
isă
a de
zvol
tării
com
pete
nțel
or c
omun
icati
ve, c
are
subo
rdon
ează
con
cept
ele
lingv
istic
e pe
rfor
mă-
rii u
nor a
cte
de li
mba
j, un
or si
tuaț
ii co
mun
icati
ve d
e co
mpl
exita
te d
iferit
ă, g
rada
tă în
rapo
rt c
u vâ
rsta
ele
vilo
r. U
n ar
gum
ent a
l rel
evăr
ii Co
mpe
tenț
ei d
e co
mun
icar
e or
ală
este
și fa
ptul
că
Com
unic
area
repr
ezin
tă u
n pr
oces
de
viaț
ă es
enția
l prin
car
e oa
men
ii ge
nere
ază
siste
me,
obț
in, t
rans
form
ă și
folo
sesc
info
rmaț
ia p
entr
u a-
și sa
tisfa
ce n
evoi
le
vieț
ii. P
rin u
rmar
e, p
rin c
ompe
tenț
ă de
com
unic
are
oral
ă nu
se în
țele
ge v
olum
ul d
e cu
noști
nțe
desp
re li
mba
j deț
inut
e de
un
vorb
itor,
ci v
aloa
rea
lor f
uncț
iona
lă, g
ener
atoa
rea
unei
acti
vită
ți de
inte
rrel
ațio
nare
, acc
entu
ându
-se
dim
ensiu
-ne
a in
tegr
atoa
re a
pro
cesu
lui.
Acce
nte
inov
ative
con
sider
ăm și
val
orifi
care
a co
mpo
nent
elor
com
pete
nței
de
com
unic
are
oral
ă pr
ecum
: edu
care
a/de
z-vo
ltare
a at
enție
i și a
cap
acită
ții d
e co
ncen
trar
e în
pro
cesu
l asc
ultă
rii, c
onști
entiz
area
fapt
ului
că
aces
tea
sunt
pur
tăto
a-re
de
inte
nțio
nalit
ate
com
unic
ativă
, pre
cum
și p
rodu
cere
a m
esaj
elor
ora
le (v
orbi
rea,
dic
ția e
tc.).
La n
ivel
ul c
onțin
utur
ilor,
CLLR
act
ual a
duce
pre
ciză
ri uti
le p
entr
u re
aliza
rea
activ
itățil
or d
e în
văța
re (c
onțin
utur
ile în
car
e su
nt d
etal
iate
dic
ția, s
trat
egiil
e de
com
preh
ensiu
ne și
de
conc
eper
e a
text
ului
ora
l sau
stra
tegi
ile d
e as
culta
re a
ctivă
).In
trod
ucer
ea u
nită
ților
de
conț
inut
ce
vize
ază
expr
esiv
itate
a vo
rbiri
i și d
icția
, (di
recti
ve in
ovati
ve) a
fost
încu
raja
tă d
e ul
timel
e st
atisti
ci n
ațio
nale
: htt
p://
stati
stica
.gov
.md/
publ
ic/fi
les/
publ
icati
i_el
ectr
onic
e/Co
piii_
Mol
dove
i/Cop
ii_M
oldo
-ve
i_20
16.p
df, p
otriv
it că
reia
, num
ărul
cop
iilor
cu
tulb
urăr
i de
vorb
ire a
cre
scut
ala
rman
t în
ultim
ii an
i, în
201
6 –
2,7
mii
cu tu
lbur
ări d
e vo
rbire
(1,2
% c
opii/
elev
i). P
rin u
rmar
e, c
omun
ității
de
vorb
itori
ai li
mbi
i rom
âne
în R
. Mol
dova
, im
plic
it și
elev
ilor,
îi su
nt sp
ecifi
ce p
robl
emel
e gr
ave
de p
ronu
nție
a c
uvin
telo
r, în
truc
ât to
t mai
mul
ți co
pii c
omun
ică
mai
mul
t vi
rtua
l, ia
r atu
nci c
ând
sunt
nev
oiți
să se
exp
rime
oral
sau
în sc
ris, „
măn
âncă
” lit
ere,
pre
scur
teaz
ă cu
vint
e sa
u pu
r și s
im-
plu
nu su
nt în
star
e să
rost
easc
ă un
ele
prop
oziți
i cor
ect,
expr
esiv
și c
ursiv
. Atu
nci c
ând
părin
ții și
școa
la n
u se
apl
eacă
as
upra
pro
blem
elor
de
com
unic
are
ale
elev
ilor,
ei se
dez
voltă
slab
em
oțio
nal,
au re
zulta
te p
roas
te la
învă
țătu
ră și
aju
ng
trep
tat î
n sit
uația
de
a re
fuza
să m
ai c
omun
ice
verb
al.
Dicț
ia e
un
avan
taj p
entr
u or
icin
e do
reșt
e să
se in
tegr
eze
cu su
cces
în v
iața
soci
ală.
13
Din
punc
tul d
e ve
dere
al f
orm
atul
ui, C
LLR
2019
recu
rge
la tr
ei ti
puri
de te
xte:
con
tinue
, disc
ontin
ue și
mul
timod
ale.
Ac
este
a po
t apă
rea
atât
în fo
rmă
tipăr
ită, c
ât și
în m
ediu
l dig
ital.
Defin
irea
prim
elor
dou
ă tip
uri d
e te
xte
este
pre
luat
ă du
pă C
adru
l de
refe
rință
al P
rogr
amul
ui in
tern
ațio
nal p
entr
u ev
a-lu
area
ele
vilo
r (PI
SA),
elab
orat
de
OEC
D. T
exte
le c
ontin
ue su
nt fo
rmat
e di
n pr
opoz
iții s
au fr
aze
orga
niza
te în
par
agra
fe.
Aces
tea
pot fi
org
aniza
te în
secț
iuni
, cap
itole
sau
cărț
i (ro
man
e, p
oves
tiri,
eseu
ri, re
cenz
ii și
scris
ori).
Tex
tele
disc
onti-
nue
sunt
cel
mai
ade
sea
orga
niza
te d
intr
-un
set d
e el
emen
te c
e po
t ave
a at
ât fo
rmat
con
tinuu
, cât
și fo
rmat
disc
ontin
uu
(list
e, ta
bele
, gra
fice,
dia
gram
e, re
clam
e, o
rare
, for
mul
are
etc.
). O
nou
tate
și o
pro
voca
re în
ace
lași
timp
pent
ru m
ulți
prof
esor
i est
e in
trod
ucer
ea te
xtel
or m
ultim
odal
e. T
extu
l mul
ti-m
odal
pre
supu
ne in
tegr
area
div
erse
lor f
orm
e te
xtua
le în
așa
fel î
ncât
să g
ener
eze
sem
nific
ații.
Într
-un
text
mul
timod
al
se c
ombi
nă d
ouă
sau
mai
mul
te si
stem
e se
mio
tice:
ling
visti
c, v
izual
, aud
io, g
estu
al, s
pația
l, m
ultim
odal
itate
a im
plic
ând
inte
rfer
ența
din
tre
cuvâ
nt, i
mag
ine,
sune
t, ge
stică
și m
ișca
re. D
in c
ateg
oria
text
elor
mul
timod
ale
fac
part
e de
signu
l vi
zual
, rev
iste
le, c
ărțil
e în
form
at e
lect
roni
c, p
agin
ile w
eb, p
rodu
sul v
ideo
(film
, vid
eocl
ip, c
lip d
e pr
omov
are,
tuto
rial
etc.
), da
nsul
ș.a.
Com
pete
nţa
sp
ecifi
că 3
. Le
ctur
a și
rece
p-ta
rea
text
elor
lit
erar
e și
nonl
ite-
rare
prin
div
erse
st
rate
gii,
dem
on-
strâ
nd sp
irit d
e ob
serv
ație
și a
ti-tu
dine
cre
ativă
.
Dom
eniu
l lec
turii
adu
ce m
ai m
ulte
nou
tăți,
men
ite să
moti
veze
ele
vii p
entr
u le
ctur
ă și
să le
form
eze
com
pete
nțe
de
lect
ură
pe te
rmen
lung
. Par
adig
ma
dezv
oltă
rii p
erso
nale
pre
supu
ne, d
in p
ersp
ectiv
a ac
east
a, re
cept
area
acti
vă a
text
u-lu
i, pe
baz
a un
ui d
ialo
g au
tenti
c în
tre
text
și c
itito
r, a
unei
tran
zacț
ii a
citit
orul
ui c
u te
xtul
, pen
tru
a aj
unge
la c
onst
ruire
a se
mni
ficaț
iilor
.Ab
orda
rea
tem
atică
pre
supu
ne p
uner
ea în
prim
-pla
nul r
ecep
tării
unu
i tex
t înț
eleg
erea
ace
stui
a și
cons
trui
rea
unor
se
mni
ficaț
ii pr
ivito
are
la te
ma
cent
rală
sau
la su
btem
ele
text
ului
. Ace
eași
tem
ă po
ate
fi ilu
stra
tă p
rin te
xte
liter
are
și no
nlite
rare
și p
oate
fi su
sțin
ută
prin
alte
lim
baje
: vizu
al, s
onor
etc
. Pro
voca
rea
pent
ru a
utor
ii de
man
uale
și p
entr
u pr
o-fe
sori
este
să g
ăsea
scă
tem
e de
inte
res p
entr
u el
evi ș
i, po
ate
și m
ai d
ifici
l, te
xte
adec
vate
pro
filul
ui d
e ci
titor
al e
levi
lor
dint
r-o
anum
ită c
lasă
.Sp
re d
eose
bire
de
CLLR
201
0, C
LLR
2019
nu
indi
că g
enur
i și s
peci
i, ac
east
a în
sem
nând
că
prof
esor
ii nu
vor
mai
pre
da
trăs
ătur
ile u
nor s
peci
i și e
levi
lor n
u li
se v
or m
ai c
ere
argu
men
tări
de ti
pul:
„Dem
onst
reaz
ă că
text
ul x
est
e o
schi
ță/u
n ba
sm/o
nuv
elă”
etc
.In
dica
țiile
priv
ind
text
ele
priv
esc
două
tipu
ri de
cla
sifică
ri: u
na c
are
are
în v
eder
e tip
urile
text
uale
și a
lta c
are
se b
azea
ză
pe fo
rmat
ul te
xtel
or.
14
Com
pete
nţa
sp
ecifi
că 4
. Pr
oduc
erea
tex-
telo
r scr
ise d
e di
ferit
tip,
pe
supo
rtur
i var
ia-
te, m
anife
stân
d cr
eativ
itate
și
resp
onsa
bilit
ate
pent
ru p
ropr
ia
expr
imar
e.
Com
enta
rea
unui
text
liric
s-a
excl
us d
in c
lasa
a V
III-a
.În
dom
eniu
l red
actă
rii, C
LLR
2019
pun
e ac
cent
pe
etap
ele
scrie
rii și
, im
plic
it, p
e re
aliza
rea,
în c
lasă
, a u
nor a
ctivi
tăți
de
scrie
re c
ores
punz
ătoa
re d
iferit
elor
eta
pe. A
vant
ajul
de
a le
urm
ări c
onst
ă în
fapt
ul c
ă pr
ofes
orul
poa
te o
bser
va c
e et
ape
cree
ază
dific
ultă
ți un
ui a
num
it el
ev și
-l po
ate
sprij
ini i
med
iat p
entr
u a-
și îm
bună
tăți
com
pete
nțel
e de
reda
ctar
e.
Com
pete
nţa
sp
ecifi
că 5
. U
tiliza
rea
limbi
i ca
sist
em și
a n
or-
mel
or li
ngvi
stice
(le
xica
le, f
oneti
-ce
, gra
mati
cale
, se
man
tice)
în
real
izare
a ac
telo
r co
mun
icati
ve,
dem
onst
rând
co
recti
tudi
ne și
au
toco
ntro
l.
S-a
depl
asat
stud
iere
a te
mei
„Si
ntax
a fr
azei
. Sub
ordo
nare
a” d
in c
lasa
a V
III-a
în c
lasa
a IX
-a.
S-a
extin
s stu
dier
ea sti
luril
or fu
ncțio
nale
ale
lim
bii d
in c
lasa
a IX
-a și
în c
lasa
a X
-a.
S-a
incl
us, l
a fie
care
cla
să, s
tudi
erea
uno
r mod
ifică
ri în
ort
ogra
fia li
mbi
i rom
âne
conf
orm
DO
OM
-2, 2
010.
Apar
nou
tăți
și în
caz
ul v
erbu
lui.
Dist
ribuț
ia m
odur
ilor p
erso
nale
și im
pers
onal
e pe
cla
se s-
a fă
cut,
insis
tând
u-se
anu
me
pe a
cele
mod
uri i
mpe
rson
ale
care
aju
tă la
form
area
asp
ecte
lor t
empo
rale
de
trec
ut și
viit
or a
le in
dica
tivul
ui.
O a
ltă n
outa
te e
ste
cons
ider
area
arti
colu
lui s
ubst
antiv
al d
rept
det
erm
inar
e m
inim
ă a
num
elui
.Ap
are
idee
a va
riație
i stil
istic
e, fă
când
u-se
refe
rire
la li
mba
stan
dard
, nor
mă
și ab
ater
e și
la e
lem
ente
de
etim
olog
ie.
Aces
te n
oțiu
ni su
nt d
estu
l de
dific
il de
lăm
urit
la v
ârst
ele
mic
i, da
r ele
men
tele
de
core
ctitu
dine
pot
fi p
reda
te c
u efi
cien
ță.
Apel
ul la
dic
ționa
re și
idee
a ur
măr
irii „
isto
riei“
unu
i cuv
ânt p
ot fi
atr
ăgăt
oare
, dep
rinzâ
ndu-
i pe
elev
i cu
mun
ca
știin
țifică
.N
outa
te a
bsol
ută
a CL
LR 2
019
este
par
taja
rea
conț
inut
urilo
r cu
refe
rire
la a
bate
re d
e la
nor
mă:
cac
ofon
ia, p
leon
asm
ul,
barb
arism
ele,
cal
chie
rea,
taut
olog
ia, a
naco
lutu
l.
Com
pete
nţa
sp
ecifi
că 6
. In
tegr
area
ex
perie
nțel
or
lingv
istic
e și
de
lect
ură
în c
on-
text
e
Un
alt p
unct
nou
al C
LLR
2019
în d
omen
iul l
ectu
rii e
ste
incl
uder
ea u
nor c
ompe
tenț
e și
conț
inut
uri c
are
priv
esc
inte
rese
-le
și a
titud
inile
față
de
lect
ură.
Prof
esor
ul v
a pu
tea
folo
si di
verș
i org
aniza
tori
grafi
ci p
entr
u pr
ima
și a
doua
eta
pă, p
e ca
re îi
va
găsi
în a
cest
ghi
d ca
fișe
de
lucr
u ce
vor
put
ea fi
mul
tiplic
ate
pent
ru le
cțiil
e de
reda
ctar
e
15
şcol
are
şi de
vi
ață,
dân
d do
vadă
de
atitu
dine
poz
itivă
și
inte
res.
Asig
urar
ea c
ontin
uită
ții în
impl
emen
tare
a ev
aluă
rii c
riter
iale
prin
des
crip
tori
cu n
ote
(ECD
N) în
învă
țăm
ântu
l gim
nazia
l prin
list
area
pro
duse
-lo
r șco
lare
eva
luab
ile în
fiec
are
unita
te d
e în
văța
re.
Raco
rdar
ea c
ompe
tenț
elor
spec
ifice
disc
iplin
elor
din
aria
cur
ricul
ară
„Lim
bă și
com
unic
are”
la C
adru
l Eur
opea
n Co
mun
de
Refe
rință
pen
tru
Lim
bi[1
] ;
[1] Ca
dre
Euro
péen
Com
mun
de
Réfé
renc
e po
ur le
s Lan
gues
: app
rend
re, e
nsei
gner
, éva
luer
. Vol
ume
com
plém
enta
ire a
vec
de n
ouve
aux
desc
ripte
urs.
Con
seil
de l’
Euro
pe, F
évrie
r 201
8.
16
2. Referințe proiective ale curriculumului la disciplinaLimba şi literatura română
2.1. Curriculumul la disciplina Limba și literatura română ca sursă de proiectare didactică
Conceptul central al proiectării curriculare la disciplina Limba şi literatura română este proiectarea didactică personalizată. Proiectarea didactică personalizată exprimă dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră opti-me în asigurarea calității procesului educațional la clasă. În același timp, profesorul își asumă prin proiectarea didactică personalizată responsabilitatea de a asigura elevilor parcursuri școlare individualizate, în funcție de condiții și cerințe concrete. Urmând con-ceptul curriculumului pentru învățământul gimnazial, subliniem faptul că proiectarea didactică la o disciplină școlară, cum ar fi și Limba şi literatura română, presupune din partea profesorului o gândire anticipantă derulării evenimentelor la clasă, o prefigurare a predării, învățării și evaluării, eșalonată pe două niveluri intercondiționate: de lungă și de scurtă durată. La fel de important este și faptul că documentele de proiectare didactică de lungă durată și de scurtă durată sunt documente administrative care trans-pun în mod personalizat Curriculumul disciplinar. Ele sunt dovada măiestriei didactice a profesorului și a responsabilității sale în raport cu necesitatea centrării efective pe elev.
Documentele de proiectare didactică eșalonată, realizate de profesor și aprobate în cadrul instituției de învățământ, sunt următoarele:
• Proiectare didactică de lungă durată: proiectul de administrare a disciplinei (anual, semestrial);
• Proiectarea unităţilor de învăţare sau proiectarea didactică zilnică pentru fie-care lecție.
Documentele de proiectare didactică eșalonată sunt documente administrative care transpun în mod personalizat Curriculumul disciplinar (programa școlară) în condițiile concrete ale procesului educațional la clasă, în contextul alocării de resurse metodo-logice, temporale și materiale, considerate optime de către cadrul didactic pe parcur-sul vizat. Astfel, Curriculumul la disciplina Limba şi literatura română constituie reperul principal, documentul reglator pentru proiectarea personalizată a activității didactice la clasă pentru disciplina dată.
17
În acest sens, curriculumul pentru o clasă se lecturează urmărind interrelaționarea următoarelor elemente:
• Competențele specifice disciplinei • Unitățile de învățare pe clasă:
– unitățile de competențe – unitățile de conținut – activitățile de învățare și – produsele școlare recomandate
• Unitățile de competențe prevăzute pentru sfârșitul clasei respective • Administrarea disciplinei • Repartizarea orientativă a orelor pe unități de conținut.
Conform concepției Curriculumului pentru învățământul gimnazial, competențele specifice, fiind proiectate pentru tot parcursul claselor gimnaziale, reperează proiecta-rea de lungă durată la disciplină. Proiectarea didactică anuală a disciplinei se realizează conform datelor din Administrarea disciplinei și ținând cont de Repartizarea orientativă a orelor pe unităţi de conţinut. Sistemele de unități de competențe proiectate pentru o unitate de învățare sunt prevăzute integral pentru evaluarea de tip cumulativ la fine-le respectivei unități de învățare și selectiv – pentru evaluarea formativă pe parcurs. Aceste sisteme reperează proiectarea didactică a unităților de învățare și proiectarea didactică de scurtă durată. Sistemele de unități de competențe sintetizate la finele fie-cărei clase sunt prevăzute pentru evaluarea anuală.
Unităţile de conţinut constituie mijloace informaționale prin care se urmărește re-alizarea sistemelor de unități de competențe proiectate pentru unitatea de învățare dată. Respectiv, se vizează realizarea competențelor specifice disciplinei, dar și a celor transversale/transdisciplinare.
Activităţile şi produsele de învăţare recomandate prezintă o listă deschisă de con-texte semnificative de manifestare a unităților de competențe proiectate pentru for-mare/dezvoltare și evaluare în cadrul unității respective de învățare. Cadrul didactic are libertatea și responsabilitatea să valorifice această listă personalizat la nivelul proiectă-rii și realizării lecțiilor, dar și să o completeze în funcție de specificul clasei concrete de elevi, de resursele disponibile etc.
2.2. Proiectarea didactică de lungă duratăPrin proiectarea didactică de lungă durată competențele ce trebuie formate la elevi
printr-o disciplină, se pun în relație cu resursele, timpul disponibil și modalitățile de realizare a feedback-ului. Acest instrument oferă imaginea întregului demers care va fi
18
parcurs de către elev și profesor pe durata integrală a unei perioade mai îndelungate și permite repartizarea judicioasă a orelor pentru predare și aprofundare.
2.2.1. Caracteristicile Proiectării de lungă durată (PLD)• Este un document administrativ care se întocmește de către cadrul didactic la în-
ceputul anului școlar pentru fiecare disciplină de învățământ și admite operarea unor ajustări, dezvoltări pe parcursul anului, în funcție de dinamica reală a clasei de elevi;
• Determină temele majore din Curriculum, care vor constitui unitățile de învățare, în care se vor include elementele de conținut specificate în curricula școlare;
• Trebuie să constituie un instrument funcțional care să asigure un parcurs ritmic al conținuturilor și evaluărilor, punctat pe structura anului școlar și orientat spre realizarea finalităților curriculare de către elevii clasei.
• Stabilește succesiunea parcurgerii unităților de învățare; • Asociază competențele specifice, unitățile de competențe raportate la unitatea
de învățare și conținuturile vizate; • Stabilește cât de relevante sunt conținuturile în raport cu competențele specifi-
ce/unitățile de competențe raportate la unitatea de învățare; • Stabilește dacă corelația competențe-conținuturi-metode permite o evaluare
autentică; • Stabilește numărul de ore alocate pentru fiecare unitate de învățare și pentru
conținuturile corespunzătoare;• Stabilește un sistem de evaluare;• Este oportun să poarte un caracter personalizat realizând o confluență a
normativității didactice cu creativitatea și competența profesională a pedagogu-lui – benefică, întâi de toate, pentru elev; proiectările de lungă durată editate pot fi folosite ca repere pentru demersul personalizat.
• Cadrele didactice au dreptul să realizeze la începutul anului școlar doar proiec-tarea administrării disciplinei, iar proiectarea unităților de învățare (modulelor) să o realizeze pe parcurs, pe măsura finalizării implementării proiectului unității anterioare.
2.2.2. Cerinţe în procesul proiectării de lungă duratăProiectarea didactică de lungă durată, realizată într-o formă accesibilă în baza
curriculumului dezvoltat, oferă posibilitatea de a menține interdependența dintre unități de competență-conținuturi tematice – activități și produse școlare, eșalonate într-o anumită perioadă de timp. Astfel, cadrul didactic contribuie la valorificarea gra-
19
duală a competențelor specifice disciplinei Limba şi literatura română, respectând suc-cesiunea logică a unităților de conținut.
În procesul de elaborare a PLD, profesorul se va conduce de documentele oficiale și concepția educațională a disciplinei și va ține cont de următoarele cerințe:
• respectarea unui model unic de proiectare, agreat la nivel de instituție; • asumarea faptului că PLD este un instrument funcțional care asigură un parcurs
ritmic al conținuturilor și evaluărilor, punctat pe structura anului școlar și orien-tat spre realizarea finalităților curriculare de către elevii clasei;
• discriminarea elementelor obligatorii de cele opționale: conținuturile curriculare sunt obligatorii pentru studiu, iar alegerea motivată a textului și distribuirea judi-cioasă a timpului este la discreția profesorului;
• includerea corectă a datelor calendaristice exacte pentru fiecare lecție (respec-tând structura anului de studii conform Planului-cadru);
• edificarea proiectării pornind de la competențele specifice și unitățile de competențe derivate pentru fiecare clasă, unitățile de conținut și resursele de timp recomandate;
• includerea, în cadrul unităților didactice, a orelor pentru realizarea lecțiilor de tip atelier (1-2 lecții);
• includerea, în cadrul unităților didactice, a orelor pentru realizarea lecției de sin-teză și de analiză a probei de evaluare;
• respectarea alternării formelor de evaluare, în funcție de competența specifică a unității de învățare, și indicarea clară a instrumentelor de evaluare;
• asigurarea caracterul formativ al învățării prin varierea strategiilor și a metodelor de lucru.
2.2.3. Structura Proiectării de lungă duratăProiectul de lungă durată include:
20
a. Antetul proiectului de lungă durată va include următoarele elemente obligatorii: Tabelul 1. Antetul proiectului de lungă durată
DATE GENERALE DATE SPECIFICE DISCIPLINEI
• Denumirea instituției de învă-țământ
• Anul școlar (ex. 2019-2020)• Disciplina – se scrie denumirea
disciplinei în conformitate cu Planul-cadru.
• Structura anului de învățământ (se indică datele semestrelor și ale vacanțelor)
• Orarul sunetelor• Orarul lecțiilor
• Competenţele specifice disciplinei – se transcriu din Curriculumul disciplinar;
• Referinţe bibliografice – se listează produsele curri-culare aferente disciplinei:
• produse curriculare principale: Curriculum disciplinar, manualul şcolar aprobat de MECC;
• produse curriculare auxiliare: ghidul de implementare a Curriculumului disciplinar, ghiduri metodice pentru cadrele didactice, instrucţiuni metodologice, caiete de activitate independentă pentru elevi, culegeri de teste, softuri educaţionale etc.
b. Administrarea disciplinei Limba și literatura românăAdministrarea disciplinei Limba şi literatura română va avea următoarea rubricație:
Tabelul 2. Administrarea disciplinei Limba şi literatura românăNr. de ore pe săptămână Nr. de ore pe an
Actualul Ghid orientează cadrele didactice pentru o proiectare personalizată în funcție de stilul pedagogic, interesele și pregătirea profesională. În context, se propun câteva modele de realizare a Proiectării de lungă durată.
Tabelul 3. Model nr. 1 de realizare a Proiectării de lungă duratăUnităţi de
competenţe Unităţi de conţinut Nr. ore Data Activităţi de învăţare Evaluare Observaţii
Tabelul 4. Model nr. 2 de realizare a Proiectării de lungă durată
Unităţi de competenţe Unităţi de conţinut Nr. ore Data Activităţi de
învăţare-evaluare Observaţii
Tabelul 5. Model nr. 3 de realizare a Proiectării de lungă durată
Unităţi de competenţe
Unităţi de conţinut Nr. ore Data
Activităţi şi produse de
învăţareResurse Observaţii
21
Indicaţii pentru completarea rubricilor:• Nr. de ore pe săptămână – se scrie în conformitate cu Planul-cadru.• Nr. de ore pe an – se calculează în funcție de structura anului școlar care este
stabilită pentru fiecare an școlar în parte de către MECC al Republicii Moldova. • Unităţile de învăţare – pot fi eșalonate preluând denumirile din Curriculumul
disciplinar sau denumirile capitolelor (modulelor) din manualul aprobat de MECC pentru anul în curs.
• Nr. de ore pentru fiecare unitate de învăţare – se proiectează orientativ, ținând cont de: recomandările din Curriculumul disciplinar; conținuturile respective din manual; complexitatea conținuturilor; ritmul de învățare al elevilor etc.
• Unităţile de competenţă sunt constituente ale competențelor. Ele facilitează for-marea competențelor specifice, reprezentând etape în achiziționarea acestora.
• Unităţile de conţinut constituie mijloace informaționale prin care se urmărește realizarea sistemelor de unități de competență proiectate pentru unitatea de învățare dată. Respectiv, se vizează realizarea competențelor specifice discipli-nei, dar și a celor transversale/transdisciplinare. Unitățile de conținut includ, după caz, și Textul literar-resursă.
• Evaluări – se proiectează numărul de evaluări inițiale (EI), evaluări formative (EF) și evaluări sumative (ES). Astfel, cadrul didactic va putea să-și clarifice dacă re-partizarea orelor pe module îi va permite să deruleze eficient procesul evaluării formative și să asigure continuitatea procesului evaluativ. Totodată, se creează o viziune de ansamblu asupra procesului didactic la disciplină. Numărul evalu-ărilor sumative la Limba şi literatura română se determină ținând cont de reco-mandările din Reperele metodologice de organizare a procesului educațional la disciplină,elaborate anual de către MECC.
• Activităţi de învăţare – reprezintă selectarea de către profesor a celor mai re-prezentative unității de învățare, specifice disciplinei LLR, adaptate stilurilor de învățare precum și stilurilor de predare.
• Activităţile şi produsele de învăţare recomandate prezintă o listă deschisă de contexte semnificative de manifestare a unităților de competențe proiectate pentru formare/dezvoltare și evaluare în cadrul unității respective de învățare. Cadrul didactic are libertatea și responsabilitatea să valorifice această listă per-sonalizat la nivelul proiectării și realizării lecțiilor, dar și să o completeze în funcție de specificul clasei concrete de elevi, de resursele disponibile etc.
• Observaţii – se înregistrează modificările care, eventual, vor surveni pe parcursul anului școlar.
22
• Cadrul didactic are libertatea de a completa proiectul de administrare a discipli-nei cu alte rubrici care îi pot facilita activitatea de proiectare. De exemplu: poate face o demarcație între semestre și totalizări la finele fiecărui semestru și la finele anului școlar; poate include rubrica Săptămâna destinată repartizării orientative pe săptămâni a orelor rezervate pentru parcurgerea modulului (de ex.: S1, S2 …etc. sau prin precizarea perioadelor calendaristice).
• Resurse – se indică paginile din manual și, eventual, din suporturi didactice auxi-liare, pentru fiecare subiect tematic; la discreția învățătorului, pot fi notate și alte elemente (materiale didactice, forme de organizare a activităților ș.a.).
Proiectarea anuală a unităţilor de competenţe Repartizarea orientativă a orelor în raport cu unitățile de conținut
UNITĂŢILE DE CONŢINUT
Nr. orientativ de ore pe claseNr. de ore anual
Clasa a V-a
Clasaa VI-a
Clasa a VII-a
Clasaa VIII-a
Clasaa IX-a
204 204 170 170 165
Identitatea lingvistică și culturală 7 7 6 6 6
Comunicare orală 15 15 12 12 12
Literatura și receptarea 55 55 44 44 44
Comunicarea scrisă 15 15 12 12 12
Limba română în dinamică 55 55 44 44 44
Experiențe lingvistice și de lectură: 7 7 6 6 6
23
MO
DEL
DE
DIS
TRIB
UIR
E A
UN
ITĂŢ
ILO
R D
E CO
MPE
TEN
ŢECL
ASA
A V
-A
Uni
tăţi
de c
ompe
tenţ
e
Unitatea de învăţare nr. 1
Unitatea de învăţare nr. 2
Unitatea de învăţare nr. 3
Unitatea de învăţare nr. 4
Unitatea de învăţare nr. 5
Unitatea de învăţare nr. 6
Unitatea de învăţare nr. 7
Unitatea de învăţare nr. 8
Unitatea de învăţare nr. 9
Unitatea de învăţare nr. 10
Iden
titat
ea li
ngvi
stică
şi c
ultu
rală
1.1.
For
mul
area
arg
umen
telo
r des
pre
limba
rom
ână
ca
limbă
mat
ernă
și c
a lim
bă d
e st
at.
**
**
1.2.
Exp
licar
ea c
once
ptul
ui d
e id
entit
ate
etni
că, l
ingv
isti-
că, c
ultu
rală
.*
**
Com
unic
are
oral
ă
2.1.
Iden
tifica
rea
tem
ei, a
uno
r inf
orm
ații
esen
țiale
și d
e de
taliu
, inf
orm
ațiil
or e
xplic
ite și
impl
icite
, în
dive
rse
tipur
i de
text
e or
ale.
**
**
*
2.2.
Util
izare
a re
surs
elor
fono
-res
pira
torii
indi
vidu
ale
în
com
unic
area
ora
lă.
**
**
*
2.3.
Pre
zent
area
ora
lă, p
e ba
za u
nor r
eper
e da
te d
e pr
o-fe
sor,
a un
or in
form
ații
și a
unor
idei
.*
**
**
Lite
ratu
ra ş
i rec
epta
rea
3.1.
Con
firm
area
înțe
lege
rii u
nui t
ext p
rin ră
spun
s la
în-
treb
ări î
n ba
za lu
i.*
**
**
*
3.2.
Iden
tifica
rea
com
pone
ntel
or d
e st
ruct
ură
a te
xtul
ui
liter
ar și
non
liter
ar.
**
**
**
**
24
3.3.
For
mul
area
ghi
dată
a m
esaj
ului
text
ului
lite
rar.
**
**
**
3.4.
Exp
rimar
ea p
ropr
iilor
stăr
i pos
tlect
oral
e.*
**
**
*
3.5.
Rez
umar
ea u
nui t
ext n
arati
v în
baz
a pl
anul
ui si
mpl
u de
idei
.*
**
**
**
3.6.
Iden
tifica
rea
valo
rilor
lite
rar-a
rtisti
ce a
le te
xtul
ui p
e pa
rcur
sul l
ectu
rii.
**
**
**
3.7.
Rec
unoa
șter
ea fi
guril
or d
e sti
l în
limita
uni
tățil
or d
e co
nțin
ut.
**
**
**
*
3.8.
Car
acte
rizar
ea p
erso
naje
lor l
itera
re d
in p
ersp
ectiv
a va
loril
or.
**
**
**
3.9.
Com
para
rea
unor
per
sona
je d
in d
iferit
e op
ere
liter
a-re
din
per
spec
tiva
valo
rilor
.*
**
Com
unic
area
scr
isă
4.1.
Scr
iere
a co
rect
ă, li
zibilă
a te
xtel
or c
u pă
stra
rea
stru
c-tu
rii și
a a
spec
tulu
i îng
rijit.
**
**
**
**
**
4.2.
Ara
njar
ea în
pag
ină
a te
xtul
ui li
tera
r și n
onlit
erar
.*
**
**
**
**
*
4.3.
Exp
rimar
ea, î
n sc
ris, a
uno
r inf
orm
ații,
opi
nii p
entr
u va
rii te
xte.
**
**
**
**
**
4.4.
Ela
bora
rea
text
elor
non
liter
are
pent
ru e
-com
unic
are.
**
**
Lim
ba ro
mân
ă în
din
amic
ă
5.1.
Exp
rimar
ea in
tenț
iilor
de
com
unic
are
prin
ach
iziții
le
xica
le, f
oneti
ce, g
ram
atica
le.
**
**
**
**
**
5.2.
Res
pect
area
nor
mel
or li
ngvi
stice
în d
iver
se si
tuaț
ii de
co
mun
icar
e.*
**
**
**
**
*
25
5.3.
Iden
tifica
rea
stra
tegi
ilor d
e în
văța
re a
uton
omă
a lim
bii c
u aj
utor
ul d
icțio
nare
lor.
**
**
**
**
**
5.4.
Mon
itoriz
area
pro
prie
i exp
rimăr
i prin
rapo
rtar
e la
no
rmă.
**
**
**
**
**
Expe
rienț
e lin
gvis
tice
și de
lect
ură
6.1.
Iden
tifica
rea
info
rmaț
iilor
ese
nția
le re
cept
ate
din
cotid
ian.
**
**
6.2.
Exp
rimar
ea e
xper
ienț
elor
de
lect
ură
prin
text
e re
co-
man
date
pen
tru
gesti
onar
ea p
ropr
iei î
nvăț
ări.
**
*
26
2.3. Proiectarea unităţilor de învăţare sau proiectarea didactică zilnică PROIECTUL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE va avea următoarea rubricație:
Tabelul 6. Model nr. 1 de realizare a Proiectării unității de învățareUnitatea de învățare: ______________________ Nr. de ore alocate: ________________________
Unităţi de competenţe
Detalieri de conţinut Nr. ore Data Resurse Evaluare Observaţii
Tabelul 7. Model nr. 2 de realizare a Proiectării unității de învățareUnitatea de învățare: ______________________ Nr. de ore alocate: ________________________
Data Subiectul lecţiei
Tipul lecţiei
Unităţi de competenţă
Etapele lecţiei
Conţinuturi şi resurse didactice
Strategii didactice
Evalua-rea
Evocarea
Realizarea sensului
Reflecţie
Extinde-rea
Indicaţii pentru completarea rubricilor:• Unitatea de învăţare – se trece numărul de ordine și denumirea unității în con-
formitate cu eșalonarea din proiectul de administrare a disciplinei.• Nr. de ore alocate – se trece numărul corespunzător din proiectul de administra-
re a disciplinei.• Unităţi de competenţe – în variantă schematică, se transcriu numerele de ordine
ale tuturor unităților de competențe prevăzute pentru modulul dat în Curriculum disciplinar (de exemplu: 3.1; 3.2; 3.3 etc.); dacă se consideră necesar – se tran-scriu din Curriculum.
• Detalieri de conţinut – se eșalonează unitățile de conținut și Textul literar-re-sursă, după caz pentru fiecare oră, care pot fi preluate din manualul aprobat de MECC, din lista de conținuturi din Curriculumul disciplinar; apoi, în funcție de specificul disciplinei, creativitatea pedagogului și alți factori, se explicitează par-
27
cursule elevilor la fiecare lecție – mai succint sau mai desfășurat; înscrierile din această rubrică trebuie să evidențieze formulări esențializate care se vor trece în catalogul clasei la fiecare lecție.
• Data – se trec datele calendaristice pentru fiecare subiect tematic indicat în co-loana anterioară, ținând cont de structura anului școlar.
• Resurse – se indică paginile din manual și, eventual, din suporturi didactice au-xiliare, pentru fiecare subiect tematic; la discreția învățătorului, pot fi notate și alte elemente (materiale didactice, forme de organizare a activităților ș.a.); la nivelul unității de învățare nu este obligatoriu de a proiecta metodele și formele activității didactice la lecții (la dorință, referințe la acest aspect pot fi făcute în detalierea conținuturilor).
• Evaluare – se vor indica lecțiile în cadrul cărora se proiectează: – evaluarea iniţială (EI); – evaluarea formativă (EF); – evaluarea sumativă (ES),
La disciplina Limba şi literatura română: • la început de an, semestru, modul, se proiectează o EI; • numărul de ES se determină ținând cont de recomandările din Reperele metodo-
logice de organizare a procesului educaţional la disciplină; • repartizarea EF în parcursul învățării se face în corespundere cu ritmul de învățare
al elevilor, alți factori eventuali. • după fiecare evaluare sumativă se realizează o lecție de activități postevaluative
diferențiate: de recuperare, de antrenare, de dezvoltare. Se recomandă de a pro-iecta unitățile de competențe și/sau produsele selectate pentru fiecare EF.
Observaţii – se înregistrează modificările care, eventual, vor surveni pe parcursul anului școlar.
MODEL DE PROIECTARE A UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE LA GIMNAZIUUnitatea de învăţare nr. 1. Patria și limba română
Unităţi de competenţă vizate:1.1. Formularea argumentelor despre limba română ca limbă maternă și ca limbă
de stat;2.3. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a
unor idei;3.1. Confirmarea înțelegerii unui text prin răspuns la întrebări în baza lui;3.6. Identificarea valorilor literar-artistice ale textului pe parcursul lecturi;4.3. Exprimarea, în scris, a unor informații, opinii pentru varii texte;
28
5.1. Exprimarea intențiilor de comunicare prin achiziții lexicale, fonetice, gramati-cale;
5.3. Identificarea strategiilor de învățare autonomă a limbii cu ajutorul dicționarelor;
6.2. Exprimarea experiențelor de lectură prin texte recomandate pentru gestiona-rea propriei învățări.
29
Dat
aU
nită
ţi de
con
ţinut
Activ
ităţi
de în
văţa
reTi
mp
Activ
ităţi
de e
valu
are
Lim
ba ro
mân
ă, li
mba
m
ater
năEv
ocar
eDi
scuț
ie în
baz
a ci
tatu
lui L
imba
rom
ână
este
com
oară
fără
che
ie.
(I. S
lavi
ci),
în p
erec
he. R
elat
area
într
egii
clas
e a
conc
luzii
lor d
iscuț
iei.
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
Ex
tinde
re. F
oaie
de
port
ofol
iu c
u se
cven
țe d
in p
oezii
des
pre
limbă
.
10 m
in.
Mon
olog
des
pre
sine
ca v
orbi
tor a
l lim
bii
rom
âne.
Atel
ier d
e vo
rbire
Evoc
are.
Acti
vita
te în
ech
ipe.
En
umer
area
a c
ât m
ai m
ulto
r dom
enii
de a
ctivi
tate
în c
are
se u
tili-
zeaz
ă lim
ba ro
mân
ă.Re
aliz
area
sen
sulu
i.Re
flecţ
ie. E
labo
rare
a un
ui m
onol
og d
e 1
min
. des
pre
rolu
l lim
bii
rom
âne
în d
ezvo
ltare
a ta
per
sona
lă.
Extin
dere
. Int
ervi
evar
ea u
nui a
dult
desp
re n
eces
itate
a cu
noaș
terii
lim
bii r
omân
e.
Poez
ia li
rică.
Te
xt-s
upor
t: „.
..”
Lect
ură
și ob
serv
are
Evoc
are.
N
umire
a și,
la d
orin
ță, r
ecita
rea
unui
frag
men
t din
poe
zia p
refe
rată
. (3
-5 e
levi
)Re
aliz
area
sen
sulu
i.Le
ctur
a ex
pres
ivă
a po
ezie
i Țar
a m
ea d
e O
tilia
Caz
imir
(de
cătr
e pr
o-fe
sor):
Frum
oasă
mi-e
țara
stră
vech
e,În
tinsă
pe
mun
ţi şi
pe v
ăi,
Cu fe
te c
u flo
ri la
ure
che,
Cu m
ândr
i și a
geri
flăcă
i!
Frum
oasă
mi-e
țara
cea
nou
ă,Câ
nd râ
de c
u râ
s tine
resc
,Cu
m râ
de g
rădi
na c
ând
plou
ăŞi
flor
ile c
ând
înflo
resc
.VA
S: C
e vă
d? C
e au
d? C
e sim
t?, a
ctivi
tate
în g
rupu
ri m
ari:
30
Lect
ura
poez
iei,
de c
ătre
2-3
ele
vi, c
u in
tona
ția c
erut
ă de
sem
nele
de
punc
tuaț
ie.
Exer
ciții
de
voca
bula
r.Re
flecţ
ie
Extin
dere
. Mem
orar
ea p
oezie
i. Pr
egăti
re p
entr
u au
todi
ctar
e.
Poez
ia li
rică.
Te
xt-s
upor
t: „.
..”
Lect
ură
și ex
plor
are
Evoc
are.
Aut
odic
tare
Real
izar
ea s
ensu
lui.
Set d
e în
treb
ări ș
i sar
cini
pen
tru
expl
orar
ea te
xtul
ui, î
n gr
upur
i mic
i.Re
flecţ
ie.
Expl
icar
ea o
poziț
iei ţ
ara
stră
vech
e –
ţara
cea
nou
ă.Ex
tinde
re
Poez
ia li
rică.
Te
xt-s
upor
t: „.
..”
Lect
ură
și in
terp
reta
re
Evoc
are
Scrie
re li
beră
: Pen
tru
min
e, ța
ra re
prez
intă
…..
Real
izar
ea s
ensu
lui.
Refle
cţie
Ex
tinde
re
Regu
li de
acc
es la
cu-
vânt
: înt
reru
peri,
supr
a-pu
neri,
luar
ea/p
reda
rea
cuvâ
ntul
ui, a
ștep
tare
a râ
ndul
ui la
cuv
ânt
Evoc
are
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
. Acti
vita
te în
ech
ipe:
form
ular
ea u
nor c
ondi
ții d
e co
mun
i-ca
re d
upă
prin
cipi
ul:
Aşa,
DA!
/Aşa
, NU!
Extin
dere
. Obs
erva
rea
com
port
amen
tulu
i uno
r par
ticip
anți
la d
iver
-se
situ
ații
de c
omun
icar
e. R
elat
area
des
pre
obse
rvaț
iile
făcu
te.
Cart
ea, o
biec
t cul
tura
lEv
ocar
eRe
aliz
area
sen
sulu
iRe
flecţ
ie
Extin
dere
Stru
ctur
a că
rții
Evoc
are
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
Ex
tinde
re
31
Text
ul li
tera
r și n
onlit
e-ra
r în
tabe
le și
sche
me
Evoc
are
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
Ex
tinde
re
Noti
țele
Evoc
are
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
Ex
tinde
re
Lexi
c.
Actu
aliza
rea
mat
erie
i di
n cl
asa
a IV
-a.
Evoc
are.
Ghi
ceșt
e cu
vânt
ul ți
ntă
– m
are.
Real
izar
ea s
ensu
lui.
Exer
ciții
cu
sinon
ime
și an
toni
me,
cuv
inte
pol
i-se
man
tice.
Refle
cţie
. Înc
adra
rea
cuvi
ntel
or în
enu
nțur
i.Ex
tinde
re. D
e co
nstr
uit 5
enu
nțur
i cu
sinon
ime
dife
rite
ale
adje
ctivu
-lu
i mar
e.
Mor
folo
gie.
Ac
tual
izare
a m
ater
iei
din
clas
a a
IV-a
Evoc
are.
Pov
este
a pă
rțilo
r de
vorb
ire.
Real
izar
ea s
ensu
lui.
List
a pă
rțilo
r de
vorb
ire st
udia
te în
cl.
I-IV.
Ex
empl
e.Re
flecţ
ie
Extin
dere
Sint
axă.
Ac
tual
izare
a m
ater
iei
din
clas
a a
IV-a
Evoc
are
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
Ex
tinde
re
Sino
nim
eEv
ocar
eRe
aliz
area
sen
sulu
iRe
scrie
rea
unui
text
înlo
cuin
d cu
vint
ele
mar
cate
cu
sinon
imel
e lo
r.Re
flecţ
ie
Extin
dere
32
Anto
nim
eEv
ocar
eRe
aliz
area
sen
sulu
iRe
zolv
area
uno
r exe
rciți
i cu
anto
nim
e, in
divi
dual
.Re
flecţ
ie
Revi
zuire
circ
ular
ă. D
iscuț
ii.Ex
tinde
re
Eval
uare
reci
proc
ă
Câm
pul l
exic
alEv
ocar
eRe
parti
zare
a el
evilo
r în
echi
pe c
onfo
rm a
notim
pulu
i pre
fera
t.Re
lată
ri de
spre
ano
timp,
în g
rup.
Prez
entă
ri.Re
aliz
area
sen
sulu
iSe
lect
area
cuv
inte
lor
Refle
cţie
Ex
tinde
re
Fam
ilia
lexi
cală
Evoc
are
Real
izar
ea s
ensu
lui
Refle
cţie
Ex
tinde
re
Oră
de
sinte
zăEv
ocar
eRe
aliz
area
sen
sulu
iRe
flecţ
ie
Extin
dere
Eval
uare
sum
ativă
nr.
1
Anal
iza e
valu
ării
sum
a-tiv
eEv
ocar
eRe
aliz
area
sen
sulu
iRe
flecţ
ie
Extin
dere
33
2.4. Proiectarea didactică zilnică pentru fiecare lecţieLa baza proiectului didactic zilnic pentru fiecare lecţie stau trei repere
intercondiționate:
Documentele curriculare subliniază faptul că centrarea învățământului gimnazial pe formarea de competențe presupune valorificarea acestuia la nivelul proiectării didacti-ce zilnice, corelând acele componente ale unității de învățare, care se vizează prin lecția respectivă.
Tabelul 8. Elementele Proiectul didactic al lecţiei de Limba și literatura română• Proiectul didactic al lecţiei de Limba și literatura română va conţine următoarele ele-
mente: • Unitatea de învățare • Unitățile de competențe vizate (1-3)• Unitățile de conținut (unitatea de conținut, actele de limbaj adecvate unității de conținut,
elemente noi de limbaj, Textul - resursă, activități sau moduri de organizare specifice LLR) • obiectivele lecției • strategii didactice (forme, metode, mijloace) • strategii de evaluare (tipuri de evaluare, produse evaluate, forme, metode, mijloace) • resurse
Tipul lecţiei: elaborarea proiectului didactic începe cu încadrarea lecției în unitatea de învățare, ceea ce implică stabilirea tipului de lecție, iar tipul lecției este corelat cu tipul de evaluare care poate fi valorificat la lecție. Din perspectiva ECD, această corelare se configurează în modul următor:
• activitățile de evaluare formativă interactivă pot și trebuie să fie realizate la orice tip de lecție, vizând diferite aspecte, inclusiv cele atitudinale și metacognitive;
• evaluările formative punctuale se pretează cel mai bine în lecțiile de aplicare, iar evaluările formative în etape – la lecțiile de analiză-sinteză; însă, în funcție de rezervele de timp ale modulului și de alți factori, cadrul didactic poate alege o altă variantă dintre cele posibile.
34
Tabelul 9. Antetul proiectului de scurtă duratăANTETUL PROIECTULUI DE SCURTĂ DURATĂ va include:
• Profesorul• Clasa• Data• Numărul lecţiei în sistemul de lecţii (conform proiectării de lungă durată)__(De exemplu,
8/56, adică este lecția a 8-a din sistemul de lecții la unitate de învățare și lecția a 56-a din sistemul general de lecții la clasa respectivă)
• Numărul lecţiei conform orarului _____• Durata lecţiei ______• Unitatea de învăţare • Subiectul lecţiei: (unitățile de conținut curricular, actele de limbaj adecvate unității de
conținut, elemente noi de limbaj, textul - resursă, activități sau moduri de organizare spe-cifice LLR)
• Unităţile de competenţe vizate (recomandabil 1-3)1. _________________ 2. _________________ etc. • Tipul lecţiei. Profesorul va alege unul din modelele propuse de ghid: modelul Gagne, din
perspectiva formării competențelor, modelul integrat, modele constructiviste: ERRE, OLE, ȘVÎ etc.
• Forma de organizare de bază, după caz: ateliere de vorbire, discuție, scriere, creație, dez-batere; atelier inter-transdisciplinar; masă rotundă; joc de rol (proces judiciar, ecranizare) etc.
• Obiectivele lecţiei (recomandabil 2-4): La sfârşitul lecţiei elevul va putea: O1: O2: etc.
Tehnologia didactică a lecției• Metode:• Resurse (surse bibliografice, mijloace instrucționale):• Forme:• Strategii de evaluare (tipuri de evaluare, produse evaluate, forme, metode, mijloace)
Scenariul lecţiei• Notă. Scenariul lecției poate fi prezentat atât în formă tabelară, cât și în formă
textuală.• Tabelul poate fi structurat în diverse moduri. a)
Nr.crt.
Secvenţelelecţiei Timp Obiectivele
lecţieiActivitatea
profesoruluiActivitatea
elevuluiEvaluarea
(de proces)1.2.
etc.
35
b) Nr.crt.
Secvenţelelecţiei Timp Obiectivele
lecţieiStrategiadidactică
Metode,procedee
Evaluarea(de proces)
1.2.
etc.
• Notă. În cazul prezentării textuale scenariul se prezintă în formă de text, eviden-țiind secvențele structurale ale lecției și activitățile preconizate în cadrul acestor secvențe. Se va indica asupra cărora dintre obiective se va lucra la secvența re-spectivă și cât timp se preconizează pentru această secvență.
2.5. Modele de proiectare a demersului didactic al lecţiei la Limba și literatura ro-mână
Proiectarea demersului didactic al lecţiei la Limba și literatura română poate fi realizată atât în baza secvențelor instrucționale (modelul R. M. Gagné), eșalonate în corespundere cu tipul lecției (Tabelul 10)
Tabelul 10. Tipurile de lecție din perspectiva formării competențelorSecvenţe instrucţionale
Lecţia de formare a capacităţilor de dobândire a
cunoştinţelor
Lecţia de formare a capacităţilor de înţelegere a
cunoştinţelor
Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a
cunoştinţelor1. Organizarea clasei 2. Verificarea temei pen-tru acasă. Reactualiza-rea cunoștințelor și a capacităților 3. Predarea-învățarea mate-riei noi 4. Consolidarea materiei și formarea capacităților: la nivel de reproducere 5. Evaluarea curentă, instruc-tivă, pentru materia nouă 6. Bilanțul lecției. Concluzii 7. Anunțarea temei pentru acasă
1. Organizarea clasei 2. Verificarea temei pen-tru acasă. Reactualiza-rea cunoștințelor și a capacităților 3. Consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel: a) de reproducere; b) productiv 4. Evaluarea curentă, instruc-tivă 5. Bilanțul lecției. Concluzii 6. Anunțarea temei pentru acasă
1. Organizarea clasei 2. Verificarea temei pen-tru acasă. Reactualiza-rea cunoștințelor și a capacităților 3. Consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel: a) productiv; b) de transferuri în alte domenii 4. Evaluarea curentă, instruc-tivă 5. Bilanțul lecției. Concluzii 6. Anunțarea temei pentru acasă
36
Lecţia de formare a capacităţilor de analiză-sin-
teză a cunoştinţelor
Lecţia de formare a capacităţilor de evaluare a
cunoştinţelorLecţia mixtă
1. Organizarea clasei 2. Verificarea temei pentru acasă 3. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistema-tizarea, clasificarea, genera-lizarea) 4. Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate la nivel: a) productiv, cu transferuri în alte domenii; b) creativ 5. Evaluarea curentă, instruc-tivă 6. Bilanțul lecției. Concluzii 7. Anunțarea temei pentru acasă
1. Organizarea clasei 2. Instrucțiuni privind realiza-rea lucrării de evaluare 3. Realizarea lucrării de eva-luare 4. Bilanțul lecției. Concluzii 5. Anunțarea temei pentru acasă
1. Organizarea clasei 2. Verificarea temei pen-tru acasă. Reactualiza-rea cunoștințelor și a capacităților 3. Predarea-învățarea mate-riei noi 4. Consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel: a) de reproducere; b) productiv, cu unele tran-sferuri în alte domenii 5. Evaluarea curentă, instruc-tivă, pentru materia nouă 6. Bilanțul lecției. Concluzii 7. Anunțarea temei pentru acasă
Modelul ERREModelul ERRE este configurat ca un cadru metodologic de proiectare și învățare, fa-
vorabil dezvoltării gândirii critice. Corelarea dintre fazele ERRE și procesul de formare a competențelor poate fi prezentată printr-o suită de 6 pași care facilitează metodologic formarea competențelor și care corespund etapelor:
• Evocare• Realizarea sensului
• Reflecţie• Extindere
Desfășurarea eficientă a lecției are la bază anumite condiții:• crearea unei atmosfere psihologice productive, axată pe stimă și încredere reci-
procă;• formarea motivației pentru învățare;• înarmarea elevilor cu tehnici de a învăța să învețe;• oferirea unui conținut informațional funcțional necesar pentru rezolvarea anu-
mitor situații din viață.Ţinând cont de aceste aspecte, profesorul poate proiecta demersul educaţional al
unei lecţii, răspunzând, pe de o parte cerinţelor curriculare la disciplină, iar pe de alta necesităţilor şi intereselor elevilor implicaţi în procesul de învăţare.
37
Proiectul didactic de scurtă durată, la fel ca și proiectul didactic de lungă durată ,,implică două aspecte structurale: date generale şi desfăşurarea activităţii.
Dintre toate variantele de proiecte didactice de scurtă durată putem configura două modele:
• un model de proiect care are la bază conexiunea elementelor constitutive ale procesului (modelul a);
• un model de proiect în care accentul se pune pe actanții procesului didactic: pro-fesorul ți elevul (modelul b).
I. Date generale• Obiectul de studiu• Clasa• Data• Tema• Tipul lecției• Metodologia formării competențelor• Referințe bibliograficeII. Desfăşurarea activităţii a)
Etapele lecţiei Obiective operaţionale
Conţinutul informaţional
Tehnologiadidactică Evaluarea
b)
Etapele lecţiei Obiective operaţionale
Activitatea profesorului
Activitatea elevului Evaluarea
Paradigma constructivistă a proiectării didactice plasează elevii în centrul învăță-rii, mobilizând cunoștințele lor anterioare, conducând spre elaborarea unui context de învățare propriu; se postulează că elevul își construiește propria interpretare a infor-mațiilor și a situațiilor cu care se confruntă, iar învățarea se desfășoară prin cooperare, elevii realizând proiecte autentice motivante, stimulative. Perspectiva constructivistă consideră gândirea critică ca nucleu al procesului de predare-învățare. Rolul profeso-rului este de organizator, facilitator, antrenor, ghid, coordonator, moderator, consilier
Profesorul își construiește demersul de proiectare după modelele care corespund propriului stil de lucru, nivelului de vârstă, interese al clasei. Poate alege oricare model de proiectare a învățării constructiviste bazate pe etapele lecției.
38
Modele de proiectare a învăţării constructiviste bazate pe etapele lecţiei
• Modelul facilităţilor procedurale. Este o modalitate de co-investigație și învăța-re individuală, care se desfășoară în patru etape: puncte de sprijin; elevul elabo-rează, confruntarea cu opiniile grupului/clasei și corectarea rezultatelor; sinteza finală.
• Modelul ICON (Interpretation, Construction, Blacki McClintock, 1995) Observa-rea. Construirea interpretărilor. Contextualizarea. Confruntarea interpretărilor. Colaborarea. Prezentarea rezultatelor. Aplicații.
• Modelul CETP/SIS. Reactualizarea. Analiza erorilor. Introducerea. Efectuarea. Re-flecția personală. Post-evaluare.
• Modelul OLE. (Open, Learning, Environments). Prezentarea. Procesarea mentală. Construirea. Colaborarea. Sinteza.
• Modelul celor 5 E. Angajarea. Explorarea. Explicarea. Elaborarea. Evaluarea. Mo-delul CIP (Cognitive Information Processing). Experiența directă. Sesizarea punc-telor centrale. Analiza. Aplicarea. Evaluarea și autoevaluarea.
• Modelul CLD (Constructivist Learning Design). Precizarea situației. Alcătuirea grupurilor. Alcătuirea și folosirea procedurilor. Formularea de întrebări. Exterio-rizarea. Efectuarea de reflecții.
• Modelul CECERE. Context. Explorare. Cooperare. Elaborare. Reflecții. Evaluare.• Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection). Efectuarea de
experiențe concrete. Abordarea teoretică. Efectuarea de experimente. Reflecția.• Modelul OSIOS. Orientarea. Scanarea. Interpretări proprii. Organizarea. Sche-
matizarea.• Modelul celor 5 D. Descifrarea problemei. Definirea problemei. Dezvoltarea pro-
blemei. Delegarea sarcinii. Design-ul problemei.
În continuare este prezentat un exemplu de proiect didactic de scurtă durată pentru clasa a VI-a, realizat în contextul Curriculumului actual.
Modelul Cadrul ERRE
Modelul facilităților
procedurale
Modelul ICON
Modelul CETP/SIS
Modelul OLE
Modelul celor 5 E
Modelul CLD
Modelul CECERE
Modelul ETER
Modelul OSIOS
Modelul celor 5 D etc.
39
2.6. Specificul lecţiilor de Limba și literatura română2.6.1. Lecţia, entitate complexă și reușita eiDin punct de vedere al managementului „ (...) lecția reprezintă un microsistem de
instruire”2. Această semnificație conferită lecției reprezintă deja o nouă manieră de abordare a acestei activități didactice de bază în cadrul procesului de învățământ. Noua manieră de abordare este favorabilă managementului lecției. Definită ca „microsistem de instruire”, lecția este plasată într-un cadru global și strategic. Nivelul reprezentat prin „microsistem de instruire – operant, de obicei, la nivelul clasei”, lecţia constituie un exemplu semnificativ prin faptul că „reproduce la nivel micro ceea ce reprezintă la sca-ră largă procesul de învățământ”3. Astfel, din perspectivă managerială, lecţia reflectă la scară micro concepția și organizarea procesului de învățământ, realizate la nivel de macrosistem. În acest sens, „lecția este o unitate didactică ce tinde în mod deliberat că-tre un anumit scop, în condiții determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate, pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzătoare scopului urmărit”4. Deci, lecţia este o entitate complexă bazată pe corelația permanentă dintre obiective-conţi-nuturi-metode-evalaure.
Calitatea lecţiei este determinată de variabilele care intervin în desfăşurarea ei, fiind puse în acţiune şi interacțiune de „binomul profesor-elev” în contextul clasei de elevi, în cadrul activității de predare-învățare-evaluare4.
• finalităţile (unitățile de competențe și obiectivele lecției) reprezintă „inima” lecți-ei, esența, deoarece exprimă comportamentele, ce urmează a fi formate elevilor;
• conţinutul materiei constituie mijlocul didactic principal de realizare a obiective-lor propuse;
• strategia de instruire (propusă de profesor), respectiv strategia de învăţare adop-tată de elevi, definește tipul de învățare adecvat condițiilor date și prin el tipul sau varianta potrivită de lecție, sugerează alegerea și combinarea optimă a me-todelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de activitate, generează anumite tactici de acțiune;
• tehnologia didactică propune utilizarea unor metode și procedee didactice, ma-teriale și mijloace de învățământ care contribuie la realizarea finalităților prin intermediul conținuturilor;
2 Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Grupul editorial Litera, 2000, 400 p.3 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Aramis, 2002.4 Cerghit I., (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă. București:Editura Didactică și Pedagogică, 1983, 228 p.
40
• formele de grupare a elevilor în cadrul lecţiei (activități în grup, cazuri care trebu-ie tratate individual etc.) perfecționează cadrul social al lecției, facilitează îmbi-narea studiului independent cu învățarea interdependentă, contribuie la diversi-ficarea metodelor;
• acțiunile de predare-învăţare-evaluare subordonate finalităților îndeplinesc func-ții complementare de comunicare, de formare a valorilor, atitudinilor, abilităților și de verificare a gradului de însușire a achizițiilor;
• operațiile speciale de evaluare (inițială, continuă, finală) asigură conexiunea in-versă (feed-back) de măsurare și apreciere a rezultatelor obținute în timpul lec-ției și la sfârșitul lecției, îndeplinind funcția de reglare-autoreglare a activității realizată de binomul profesor-elev în cadrul lecției;
• resursele și stilurile pedagogice existente și promovate la nivelul clasei de elevi – asigură contextul lecției, climatul educațional al lecției, ambianța educațională a lecției care favorizează (sau inhibă) realizarea obiectivelor propuse la începutul lecției.
Aceste variabile ale lecţiei pot fi grupate în cadrul unui model tridimensional al lecţi-ei: dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală şi dimensiunea operaţională5
• dimensiunea funcţională a lecției include obiectivele operaționale ale lecției;• dimensiunea structurală include: profesorul și elevii clasei; conținuturile, meto-
dologia, formele de organizare, timpul disponibil, mediul clasei;• dimensiunea operaţională include proiectul lecției elaborat de către profesor,
strategiile de instruire propuse, procesul de predare-învăţare-evaluare, circuitele de feed-back cu funcțiile lor ameliorative etc.
• Toate tipurile de lecții sunt perfectibile în funcție de capacitatea lor de valorifi-care efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situații de instruire/învățare optime în raport de condițiile existente în cadrul clasei de elevi6.
2.6.2. Tipuri de lecţii în contextul LLR• lecții de studiere a textului (literar și nonliterar) și dezvoltare a competențelor
de comunicare;• lecții de asimilare a noilor conținuturi de lingvistică și de dezvoltare a compe-
tențelor de comunicare;
5 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Aramis, 2002. 6 Cristea Gabriela, Managementul lecției. București: Editura didactică și Pedagogică, R. A., 2008, 212 p
41
• lecții-atelier (de exersare a competențelor de lectură, de scriere, de comunicare orală, în baza textului și detașat de text);
• lecții de evaluare a competențelor;• lecții de analiză a probelor de evaluare.
Atelierul de scriere, ca parte a demersului didactic, se va construi dintr-o serie de sarcini, toate centrate pe producerea unui text coerent.
Atelierul are un proces tehnologic clar și un produs finit bine proiectat. În cadrul atelierului de scriere procesul tehnologic va include pașii necesari pentru acumularea informației, organizarea textului propriu-zis, redactarea și perfectarea lui. Produsul finit proiectat va fi textul scris de elev.
În cadrul atelierelor de scriere, elevii își dezvoltă următoarele competențe: utiliza-rea diverselor strategii de informare și documentare, în vederea abordării eficiente a comunicării scrise; aranjarea în pagină a textului propriu; corectitudinea lingvistică a comunicării scrise; producerea actelor de comunicare scrisă.
Un atelier de scriere, ca parte a strategiei de dezvoltare a gândirii critice, nu se axea-ză pe reproducerea celor învățate, ci se realizează parcurgând calea de la scrierea per-sonală spre scrierea publică, cu aplicarea tehnicilor adecvate de evocare, de realizare a sensului și de reflecție.
Acest tip de lecție este solicitat de către elevi, deoarece le oferă posibilitatea de a-și da frâu liber gândirii, imaginației, creativității. La asemenea vârstă, elevul este capabil să-și expună liber punctul de vedere, să-și manifeste spiritul critic și cel de observație. Este importantă aprecierea și atitudinea colegilor, validitatea argumentelor acestora. Profesorul trebuie doar să-i dirijeze și să-i monitorizeze în astfel de activități. Când ele-vul ajunge să-și controleze propria activitate de producere a textului, sarcinile din ca-drul atelierului pot deveni teme pentru acasă.
Principiul corelaţiei interdisciplinare presupune abordarea unui demers didactic in-terdisciplinar cu toate disciplinele școlare, prin utilizarea principiilor și metodelor infor-matice pentru rezolvarea de probleme, elaborarea proiectelor, prelucrarea de informa-ții specifice disciplinelor și utilizarea resurselor educaționale digitale.
E-Comunicare este o formă comună de interacțiune, care permite combinarea mai multe forme de media.
Comunicarea electronică cunoaște diverse clasificări. Din punctul de vedere al mo-mentului efectiv de realizare, aceasta poate fi sincronă, participanții la actul comuni-cării fiind prezenți în același timp (on-line) ori asincronă, când nu există constrângeri de ordin temporal. Dintr-o altă perspectivă, cea a formei de interacțiune, comunicarea
42
electronică poate fi dialogică (forma cea mai răspândită) ori monologică (blogurile, pu-blicațiile electronice).
E-text – textul care funcționează în format electronic sau digital. Se pot distinge două tipuri de texte scrise virtuale: cele care utilizează, în cea mai mare parte, un limbaj literar standard (email-ul, blogurile) și textele care se constituie din elemente ale orali-tății (chatul, SMS-ul, forumul, twitterul).
Referindu-ne la variantele de comunicare virtuală și la expresia oralității în ele, deo-sebim două tipuri de „oralitate” digitală: a) scrisă și b) reprezentată de conversația prin canalul video.
a) Oralitatea digitală în comunicarea scrisă, reprezentată de rețeaua virtuală, pre-supune mai multe aspecte: e-mailul, SMS-ul telefonic, chatul, comentariile la articole publicate pe diverse site-uri, toate reţelele de socializare.
E-mailul este modalitatea de comunicare cea mai frecventă datorită faptului că este cel mai ușor de utilizat, susține R. M. Amza [R. M. Amza, Forme şi trăsături ale co-municării mediate de computer. În: Limba Română: Structură și funcționare, Editura Universității din București, București, 2005., p. 437]. Varianta offline are similitudini cu scrisoarea în accepție mai veche, când emitentul este în așteptarea, posibil și de lungă durată, a răspunsului. Totuși durata așteptării aici nu depinde de factori obiectivi (cum ar fi poșta, în vechiul mod de comunicare epistolară), ci strict de cei subiectivi (de dis-ponibilitatea/nondisponibilitatea receptorului).
Blogul este o publicație web (un text scris) care conține articole periodice sau și actualizate neîntrerupt ce au de obicei un caracter personal. Ca regulă, actualizarea blog-urilor constă în adăugiri de texte noi, asemenea unui jurnal, toate contribuțiile fiind afișate în ordine cronologică inversă.
Chatul desemnează un dialog sau schimb de replici (text) scrise și transmise instan-taneu între două sau mai multe persoane, prin intermediul unui canal electronic de transmitere a informației, de obicei în Internet. Chatul poate fi realizat ori prin browser, ori cu ajutorul unor programe dedicate cum ar fi Yahoo! Messenger, Skype și altele. O trăsătură caracteristică a chaturilor este utilizarea masivă a abrevierilor.
SMS-ul – (mesaje scurte) este un serviciu de comunicare standardizat în rețele mo-bile GSM, folosind protocoale de comunicare care să permită schimbul de mesaje.
Dacă vorbim de pretențiile scrisului în comunicarea pe internet, întâlnim un termen care îl completează pe cel de oralitate digitală, și anume cyberscriere, „termen generic tot mai răspândit în literatura de specialitate străină („scrierea în mediu electronic”)”, denumind „forme și practici destul de diferite de comunicare scrisă, care pot fi puse alături din dorința unei simplificări metodologice și în virtutea faptului că prezintă mai multe caracteristici comune decât note diferențiatoare (SMS, IRC – acronim pentru In-
43
ternet Relay Chat)” [C. I. Mladin, Spre o recodare a modului de comunicare scripturală. Sau despre tirania democratică a cyberlimb@jului. [online] http://www.philippide.ro/distorsionari_2008/237-248%20MLADIN_RED.pdf, accesat: 18.05.19, p. 239].
Este salutabil ca produsele elevilor să fie păstrate o perioadă, în colțișorul de expoziții al clasei, să fie plasate pe e mail sau să fie publicate în revista clasei (format hârtie sau electronică).
Produse:Dictarea electronică Cererea CV
• Respectă norma limbii române literare
• Scrie corect toate cuvintele• Respectă semnele de
punctuație
• Respectă structura textului• Folosește formula de
adresare, formula de pre-zentare, formula finală de adresare
• Utilizează cuvântul: rog/solicit
• Respectă ordinea ideilor
• Respectă structura textului• Folosește cuvinte adec-
vate.• Expune coerent și clar fie-
care gând.• Respectă ordinea ideilor.
Dictarea electronică Dictările „self-control” sau autocontrol urmăresc scopul de a individualiza procesul
de studiere a ortografiei și punctuației limbii române, deoarece diferiți elevi au niveluri de cunoștințe diferite, fapt care se caracterizează și prin specificul erorilor comise la diverse compartimente. Astfel, cineva întâmpină dificultăți la scrierea cuvintelor prin cratimă, alții au probleme la scrierea vorbirii directe sau a dialogului etc. Așadar, prin selectarea corectă a materialului didactic prim, adică a textului de dictat, poate fi dife-rențiat procesul de autoevaluare al efectivului de elevi.
Dictarea grafică, aceasta constând în redarea prin desen-linii, puncte, figuri și alte semne convenționale, a unităților de limbă – a structurii cuvântului, a funcției lui sintac-tice, a structurii unității sintactice. Astfel, în cadrul dictării grafice profesorul formulea-ză sarcina, iar elevii efectuează itemul.
Utilizarea TIC în procesul educațional la disciplina Limba şi literatura română este una din prioritățile strategiei didactice.
44
3. Referințe metodologice și procesuale ale Curriculumului la
disciplina Limba şi literatura română
3.1. Manualul de Limba și literatura română – asigurarea calitativă a Curriculu-mului şcolar
• Manuale școlare din perspectiva curriculumului dezvoltat• Structura manualului pe unități de învățare – 10 unități de învățare – clasele a
V-a – a VI-a• Cum lucrează profesorul cu autorul de manual cu temele generice• Fiecare tema generica poate fi secondata (in teme mai mici)• Obligatoriu lucru cu imaginea• Reluarea ciclica a subiectelor• Recomandări pentru sinopsisul manualului• OBLIGATORIU• Să reflecte toate unitățile de conținut (curriculare)• Respectarea principiilor științifice cu trimitere la sursa veridice (respectarea
logico-semantic)• Ore de sinteză• Ora de evaluare• ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE• Un sinopsis al distribuirii conținuturilor• SARCINI DE LUCRUAutorii de manuale vor aborda conținuturile educaționale (materiile lingvistice/de
comunicare, literare/lectorale) în manieră originală, având grijă să selecteze și să structu-reze materiile lingvistice/comunicative, textele literare/nonliterare (de bază și auxiliare), subiectele de comunicare, temele gramaticale, exercițiile și materialele ilustrative în baza principiilor EL/ELA și a timpului didactic (nr. ore/disciplină), stabilite prin acest document. Această cerință va fi respectată și la organizarea materiilor în unități de conținut (module, părți, capitole, paragrafe, teme etc.), care vor fi concepute ca entități didactic-educațio-nale ce integrează următoarele domenii de referință: texte de bază și auxiliare; subiecte de comunicare orală și scrisă; vocabular și gramatică funcțională; ortoepie și ortografie; punctuație și stilistică; analiză de text, elemente de semiotică și hermeneutică literară.
45
Unitățile mici de conținut (exerciții, teme și întrebări) se vor orienta spre un singur domeniu de referință. Fiecare manual va propune materii suficiente pentru formarea/dezvoltarea competențelor specifice limbii și literaturii române ca disciplină școlară, pentru desfășurarea unor sisteme plenare de activitate lingvistică/comunicativă și li-terară/lectorală, precum și materii pentru evaluări școlare inițiale, curente și sumative.
În acest fel, profesorii și autorii de manuale vor reuși să găsească modalitățile eficiente de adaptare a procesului educațional în gimnaziu la condițiile particulare ale clasei și ale individualității elevilor. Acest fapt constituie o premisă concludentă pentru titlul de disci-plină școlară de tip integrat, axată, preponderent, pe un demers educativ-formativ.
Modelul funcțional-comunicativ rămâne perspectiva definitorie în organizarea și desfășurarea procesului educațional la disciplină. Proiectarea/structurarea activităților educaționale, realizarea valorică a sensului didactic proiectat și organizarea pertinentă a tuturor tipurilor de evaluare a rezultatelor școlare la disciplină va articula eficiența celor două componente specifice ale concepției lingvistice și literare (EL/ELA).
Realizarea sistemelor de competențe definite de Curriculum se va manifesta în com-portamente comunicative culte, în activități și atitudini literar-artistice și estetice gene-rale, acestea reprezentând și scopul atins al EL/ELA.
Conceptorii de manuale, cât și cadrele didactice sunt invitați să aplice în practică principiile curriculare fixate în Reperele conceptuale:
• repetării și restructurării materialului, • accesibilității, • abordării individualizate, • abordării comunicative a conținuturilor lingvistice și tematice, • abordării interculturale• centrării pe succes.
3.2. Strategii didactice de predare-învăţare specifice disciplinei Limba și literatura română
În sprijinirea acestei implementări pot fi recomandate variate strategii didactice ac-tive şi interactive, după cum urmează:
1) strategii expozitive; 2) strategii didactice ilustrativ – explicative; 3) strategii euristice; 4) strategii algoritmice; 5) strategii de învățare prin cooperare; 6) strategii problematizate.
46
Propunem cadrelor didactice și autorilor de manuale explorarea alternativelor me-todologice de predare-învăţare-evaluare, a învățării active, învățării prin descoperire, învățării în bază de sarcini, învățării în bază de probleme și învățării în bază de proiecte.
Învăţarea activă – presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare-predare-evaluare, urmărindu-se dezvol-tarea gândirii critice, stimularea creativității și dezvoltarea interesului pentru învățare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat în cadrul școlii. Elevii își asumă responsabilitatea pentru pro-priul succes. Fie că realizează un film digital despre școala lor pentru a fi prezentat colegilor din altă țară, elaborează un poster tradițional/digital pentru a relata cele stu-diate în cadrul unei lecții/modul sau prezintă argumentele pro și contra în cadrul unei dezbateri, elevii sunt implicați activ în fiecare etapă a învățării.
Învăţarea prin descoperire – îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice și reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puși în situația de a descoperi adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activita-te proprie, independentă. Acest tip de învățare se derulează într-un cadru problemati-zant, fiind o finalitate a problematizării și a dezbaterii. Elevii se confruntă cu o situație-problemă, iar pentru soluționarea ei nu se cunoaște nicio metodă. Rezolvarea se poate găsi doar prin descoperire și presupune: organizarea și corelarea de date, structurarea și interpretarea lor, exersarea operațiilor gândirii și folosirea unor principii care necesi-tă intuiţie, imaginaţie şi creativitate. Fie că analizează un filmuleț de scurt metraj/desen animat/bandă desenată/carte în limba străină pentru a identifica sunete, grupuri de sunete, intonații și modele de pronunție specifice, discută în baza unui studiu de caz, elaborează un poster interactiv în format tradițional/digital despre tema preferată sau comunică online cu semenii de peste hotare, elevii sunt implicați în activități autentice, care îi motivează să descopere lumea dincolo de pereții clasei.
Învăţarea în bază de sarcini – elevii întâmpină probleme – nu doar legate de conți-nut și subiect, dar și de organizarea activității lor. Aceștia trebuie să găsească o soluție pe cont propriu și astfel îți formează un spectru larg de abilități, de exemplu gestiona-rea timpului, planificarea activității, cooperarea în echipe, obținerea de materiale și selectarea informațiilor, găsirea și utilizarea instrumentelor etc. Învățarea bazată pe sarcini de lucru este flexibilă, deoarece elevii pot adapta sarcina de lucru la abilitățile lor. Elevii își dezvoltă nu doar competențele lingvistice, dar și cele necesare pentru o carieră de succes. Fie că realizează un desen animat/bandă desenată pentru a explica un obicei sau tradiție națională, elaborează o broșură turistică pentru a evidenția locu-rile cu semnificație istorică din comunitatea lor sau realizează o prezentare în format tradițional/digital despre interesele personale, elevii sunt implicați în activități practice, care fac învățarea distractivă dar și îi provoacă să învețe lucruri noi.
47
Învăţarea în bază de probleme – este parte a schimbării paradigmei de la predare la învățare, profesorii jucând rolul de facilitatori ai învățării. Metoda folosește cazuri (scenarii construite) ce etalează o problemă pe care studenții o folosesc ca punct de plecare pentru a descoperi informații și a formula opinii și soluții diverse. Problema este prezentată elevilor înainte de procesul de învățare, profesorul intervenind ulterior, atunci când este cazul, cu clarificări, dar bazându-se pe ceea ce studenții au descoperit în lectura lor. Un element important este autonomia, întrucât elevii își definesc singuri obiectivele, ce anume au nevoie să cerceteze și să învețe, ceea ce aduce cu sine res-ponsabilitatea surselor de informație. Fie că realizează un CV în format digital pentru a obține o bursă sau pentru a participa la un concurs școlar, creează un colaj artistic despre problemele de mediu și soluționarea acestora sau elaborează un spot publicitar pentru a promova un produs/brand autohton, elevii sunt invitați să creeze soluții crea-tive și inovatoare care le pun la încercare toate abilitățile și competențele.
Învăţarea în bază de proiecte – îi implică pe elevi în activități de investigare a unor probleme obligatorii și are drept rezultat obținer ea unor produse autentice. Proiecte-le se dezvoltă pornind de la întrebări provocatoare care nu pot primi răspunsuri prin învățarea bazată pe memorare. Prin proiecte, elevii își asumă roluri active – cel care rezolvă problema, cel care ia decizia, cel care efectuează investigații, responsabilul cu documentarea. Pentru mulți elevi, acest stil de învățare este unul foarte atractiv deoa-rece derivă din autenticitatea experiențelor. Elevii își asumă rolul și comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar des-pre probleme de mediu, elaborează o broșură turistică pentru a evidenția locurile cu semnificație istorică din comunitatea lor sau realizează o prezentare multimedia despre argumentele pro și contra construirii unui mall, elevii sunt implicați în activități reale, care au semnificație dincolo de sala de clasă sau școală.
3.3. Modalităţi de creare a mediilor de învăţare favorabile pentru eleviMediul școlar este educogen prin ritmul de activitate și organizarea într-o anumi-
tă consecutivitate a activității educative. Ambianța educațională este creată de relația profesor-elev. Cu toate că reperele conceptuale ale Curriculumul Național, încurajează parteneriatul profesor-elev, profesorul în acest context exercită rolul social de educator și rolul profesional de educator.
Aceste roluri determină un grad înalt de responsabilitate civică și profesională și presupun prezența unui nivel de competență didactică și integritate morală. Funcțiile și obligațiile profesorului sunt generate de prevederile curriculare. Actuala concepție curriculară este axată pe modelul procedural, orientat spre formare de competențe, și
48
presupune interactivitatea profesor-elev. În acest context profesorul are rolul de facili-tator al procesului educațional.
Curriculumul la disciplina Limba și literatura română încurajează tendința renunțării la „pupitrele de comandă” ale cadrelor didactice și promovează activități educaționale care favorizează comunicarea față-în-față.
Asigurarea stării de bine la ore este o condiție indispensabilă pentru succesul învățării disciplinei Limba şi literatura română. Inserția unor elemente distractive, alter-narea tipurilor de activitate, diversificarea mediilor și a mijloacelor folosite – acestea și alte modalități pot face ca elevul să vină și să învețe cu plăcere la lecții, să dobândească experiențe artistice pozitive și să le valorizeze în alte domenii și contexte.
Rolul profesorului este de a găsi acea modalitate optimă de stimulare a elevilor pen-tru efort de activitate independentă, prin diferite metode, tehnici folosite la diferite etape ale lecției. Evocarea experiențelor elevilor va include întrebări sau activități care îi implică, formularea independentă a obiectivelor de învățare corespunzător temei, propunerea ideilor pentru realizarea sarcinilor de instruire și proiectelor, autoevaluarea produselor elaborate în baza criteriilor stabilite în comun. Includerea jocurilor didacti-ce în procesul educațional aprofundează și sistematizează cunoștințele, sunt atractive, creează o bună dispoziție și un climat de încredere și siguranță, stimulează cooperarea. Este importantă reflecția elevilor pe marginea celor învățate, a modului de învățare, de realizare a obiectivelor, de elaborare a produselor și de evaluare a rezultatelor obținute.
Factorii esențiali ai creării unui mediu favorabil de învățare și evaluare pentru elevi în procesul educațional la disciplina Limba și literatura română sunt: creativitatea, pro-blematizarea, cooperarea, investigarea, individualizarea și diferențierea, comunicarea, motivarea, libertatea, utilizarea tehnologiilor digitale, autoevaluarea.
Mijloacele moderne la disciplina Limba și literatura română oferă posibilități variate de creare a situațiilor de învățare eficientă, de aceea este necesară completarea cabi-netelor școlare de Limba şi literatura română conform Standardelor de dotare minimă a cabinetelor la disciplinele şcolare în instituţiile de învăţământ secundar general.7
Procesul de învățare se va realiza preponderent prin implicarea elevilor în activități de comunicare, participarea în proiecte transdisciplinare, observarea și explicarea fenomenelor lingvistice întâlnite în viața cotidiană, transpunerea activităților școlare în medii sociolingvisti-ce reale, în contexte nonformale și informale și re-crearea unor „realități exterioare” în clasă.
Individualizarea și diferențierea activității de învățare la disciplina Limba și literatura română asigură egalizarea șanselor de reușită și permite dezvoltarea potențialului cre-ativ individual în ritm propriu.
7 https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_dotarecabinetescolarefinalordin.pdf
49
Un mediu de învățare performant facilitează procesul de învățare. Mediul de în-vățare individual, bazat pe tehnologii și resurse digitale permite dinamizarea etapelor procesului de învățare și repetarea lor ciclică.
Prezența tehnologiilor moderne: computere, table interactive, conexiune internet reprezintă un atribut indispensabil al procesului educațional, care își propune pregă-tirea persoanei pentru integrarea într-o societate a exploziei informaționale. Astfel, se încurajează adoptarea unui mediu de învățare individual, bazat pe instrumente online. Prezentăm în continuare extinderea conceptului de mediu de învățare.
Mediu de învăţare – spațiul în care cei instruiți realizează activități de învățare și sprijin reciproc, folosind o varietate de instrumente și resurse de informare în contextul eforturilor de realizare a finalităților de învățare.
Mediu virtual de învăţare – o aplicație sau sistem software care permite ru-larea integral sau parțială a unui curs (a unei unități de învățare) la distanță într-un mediu digital.
În cadrul mediului de învățare apare individualizarea procesului de învățare, adapta-rea lui la ritmul propriu al persoanei instruite, la cerințele sale specifice.
Crearea unui mediu de individual în baza unei platforme web 2.0 deschise permite o mișcare direcționată către finalitățile de învățare prin procesul de dezvoltare a conținu-turilor și structurii acestui mediu.
Posibilitatea activităților de grup și colaborative în cadrul mediului de învățare îl transformă într-un instrument performant pentru implementarea metodologiilor de învățare moderne, centrate pe individul instruit.
Procesul de dezvoltare a mediului propriu de învățare generează acumularea com-petențelor individului instruit nu doar în domeniul de instruire, dar și în domeniul TIC.
Google mail – caracteristicile contului de mail Google sunt: spațiul extins acordat (circa 7 GBt), posibilitatea de căutare în mail, etichetarea mesajelor, arhivarea mesaje-lor, formarea grupurilor de mail și a conversațiilor, chat și forum incorporat. Instrumen-tul asigură realizarea tuturor cerințelor comunicative înaintate unui mediu de învățare.
Google docs – componenta Google care permite crearea, redactarea, formatarea în comun a documentelor text, tiparul, precum și exportul lor în cele mai populare formate pentru documente. Aceleași operații pot fi realizate și asupra foilor de calcul, prezentărilor electronice, formularelor. (docs.google.com).
Google sites – componenta Google, care permite crearea paginilor web și a aplicați-ilor incorporate (ex. Google Calendar, Directions). Paginile Google permit amplasarea în ele a obiectelor de tip text, imagine, video, sunet, calendar personal, hărți, organizarea unor sarcini personale sau colective pentru realizare. (sites.google.com).
50
Google blogs – componenta Google care permite căutarea în blogurile înregistrate Google, crearea blogurilor proprii.
Google scholar – componentă de căutare în locațiile verificate – biblioteci științifice online. Căutarea poate fi realizată după diverse criterii (titlu, autor, cuvinte cheie etc.) Aplicația poate fi folosită și pentru identificarea tentativelor de plagiarism (scholar.go-ogle.com)
Google books – biblioteca Google. Conține ediții digitale și cu drept de acces parțial sau integral. De asemenea se conțin informații despre posibilitatea de cumpărare a ediții-lor, datele complete despre autori și editori, alte informații relevante. (books.google.com)
Google translate – translatorul Google. Permite traducerea în cele mai diverse limbi a cuvintelor și textelor. Oferă posibilitatea de traducere automată a paginilor web. Pen-tru cuvintele solitare propune liste de sinonime. (translate.google.com)
Google toolbar – componentă de instrumente universale, organizate în formă de bară a programelor de navigare web. Conține o selecție de instrumente pentru căutare, reține-re referințe, comentarii și mesaje web, wiki, verificare ortografică și traducere etc.
3.4. Sugestii de proiectare-predare-evaluare la Limba și literatura română pen-tru copiii care studiază conform Planului Educaţional Individualizat (PEI)
La faza de proiectare pe unități și la elaborarea PEI să se țină cont de faptul că pen-tru asemenea copii învățarea ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ-participativă, cooperantă, partenerială și implicată la maximum posibil. Strategiile educației incluzive sunt strategii de microgrup.
Planul Educațional Individualizat pentru copii cu cerințe educaționale speciale (CES) trebuie să includă specificarea CES și ajustările Curriculumului, a unităților de compe-tență pentru fiecare dintre acești elevi. Aceasta nu vizează obligatoriu excluderea unor subiecte din conținuturile curriculare, ci redimensionarea lor, formularea rezonabilă a standardelor de atins la etapa de școlarizare în liceu.
Este important ca elevii care studiază conform PEI:• să se poată integra în realizarea fizică a sarcinilor; • să parcurgă logic pașii de dezvoltare a competenței, de la cunoaștere și înțele-
gere și – dacă e posibil – la aplicare, analiză, sinteză, evaluare, beneficiind de o varietate de sarcini. S-ar putea opera modificări cantitative, în raport cu alți elevi (un număr mai mic de exemple analizate sau oferite, dacă procesul de scriere este anevoios; texte mai mici pentru memorare/recitare, dacă există dificultăți de articulare sau memorare etc.), dar să nu se excludă totalmente operațiile in-telectuale variate, adecvate ca vârstă și coerente cu disciplina;
51
• să aibă prevăzute momentele specifice pentru evaluare (forme, tehnici, indica-tori, criterii), în raport cu evaluarea contingentului de bază.
În materie de evaluare, unele categorii de elevi care studiază conform PEI ar putea realiza probele în regim general, iar pentru alții va fi nevoie de ajustarea, obligatorie, a parametrilor cantitativi (timp, cantitate de sarcini/exemple) și calitativi (formulări clare, explicite, accesibile, informație curriculară elementară etc.). Este recomandabilă determi-narea nevoilor speciale ale fiecărui elev în ceea ce ține de realizarea probelor și stabilirea căilor de soluționare a problemelor tehnice (scriere coerentă, vorbire, lectură pentru cei cu dificultăți de vedere etc.). În funcție de CES, se poate recurge la evaluarea progresului fiecărui elev, evaluarea autentică, iar în unele cazuri, care vor fi specificate de la începutul anului, în funcție de diagnostic, se va recurge la evaluarea comportamentului.
Este necesar să se stabilească, în raport cu fiecare categorie și, implicit, cu fiecare elev:• domeniile în care se poate face evaluarea (ne referim la cele patru deprinderi
integratoare în studiul limbii, înțelegerea la lectură, înțelegerea la auz, vorbirea și scrierea);
• obiectivele de evaluare vs. competențele evaluate, sarcinile specifice, dacă ele diferă de cele formulate pentru masa generală a elevilor.
3.5. Strategii didactice de predare-învăţare ce vizează dezvoltarea competenţelor3.5.1. Competenţa specifică 1. Perceperea identităţii lingvistice şi culturale proprii în
context naţional, manifestând curiozitate şi toleranţăCompetența focalizată asupra identității lingvistice și culturale proprii urmărește
dezvoltarea personală a elevilor, prin conștientizarea profilului identitar. Formarea acestei competențe presupune explorarea unor realități lingvistice și culturale care au modelat și modelează limba pe care o vorbim și cultura în care trăim. Explorarea și înțelegerea acestor realități presupun lectura unor grupaje de texte/fragmente de texte literare sau/și nonliterare ce reflectă epoci culturale diferite. Oferta ideatică a textelor va viza atât problematica identității (identitate și toleranță, valori identitare) și cultivarea sentimentului de apartenență la cultura și la valorile românești, cât și dez-voltarea gustului estetic, prin lectura unor opere a căror valoare este recunoscută de către exegeza literară.
Pentru activități care urmăresc exprimarea identităţii lingvistice şi culturale proprii (Competenţa 1):
Activitățile vor viza compararea unor texte diverse, jocuri, vizionare de film/specta-cole, teatru, redactarea unor narațiuni personale, a unor jurnale de călătorie, realizarea unor bloguri de promovare a locului de origine, dramatizarea, interviul etc.
52
3.5.2. Competenţa specifică 2. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare orală, dovedind coeziune şi coerenţă discursivă
Competenţa specifică 2. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comu-nicare orală, dovedind coeziune și coerență discursivă.
Competența, în sine, este element de noutate, întrucât repre-zintă un cadru de referințe pentru dezvoltarea unei didactici a oralului ca premisă a dezvoltării competențelor comunicative, care subordonează conceptele lingvistice performării unor acte de limbaj, unor situații comunicative de complexitate diferită, gradată în raport cu vârsta elevilor. Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial prin care oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și satisface nevoile vieții. Prin urmare, prin competență de comunicare orală nu se înțelege volumul de cunoștințe despre limbaj deținute de un vorbitor, ci valoarea lor funcțională, generatoarea unei activități de interrelaționare, accentuându-se dimensiunea integratoare a procesului.Accente inovative considerăm și valorificarea componentelor competenței de comunicare orală precum: educarea/dezvol-tarea atenției și a capacității de concentrare în procesul ascul-tării, conștientizarea faptului că acestea sunt purtătoare de intenționalitate comunicativă, precum și producerea mesajelor orale (vorbirea, dicția etc.).O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor multimodale. Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații. Într-un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvistic, vizual, audio, gestual, spațial, multimodalitatea implicând interferența dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria textelor multimodale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul video (film, videoclip, clip de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.
Etape în formarea/dezvoltarea Competenţei specifice 2.• Competenţa de receptare a mesajului oral (ascultarea)ASCULTAREA face parte din cele patru abilități lingvistice (citire, scriere, ascultare
și vorbire) și, asemenea lecturii, este un proces de receptare. Procesul în sine este complex, presupunând primirea mesajelor orale, identificarea
intenției vorbitorului, construirea sensului, identificarea și evaluarea situației de dis-curs, dar și reacția la mesajele verbale și/sau nonverbale (după International Listening Association) la care vorbitorii sunt expuși.
În opinia lui Aitken (1978), actul de vorbire este înțeles, în măsura în care ascultăto-rul posedă următoarele abilități:
• perceperea sunetelor accentuate și a elementelor de intonație;• înțelegerea vocabularului și capacitatea de a deduce sensul unor cuvinte necu-
noscute pe baza contextului;
53
• înțelegerea modelelor sintactice și a formelor morfologice caracteristice limbii vorbite;
• identificarea scopului vorbitorului;• formularea unor concluzii corecte și a unor inferențe valide în privința situației
de comunicare;• recunoașterea atitudinii vorbitorului față de ascultător și identificarea subiectu-
lui discuției;• identificarea mijloacelor și a tehnicilor retorice de care uzează vorbitorul.Astfel că, formarea/dezvoltarea Competenţei specifice 2. Participarea la interacţiuni
verbale în diverse situaţii de comunicare orală, dovedind coeziune şi coerenţă discursi-vă, la elevi va eficientiza procesul de învățare pe parcursul întregii vieți, valorificând abilitățile unui ascultător eficient.
Stephen D. Krashen (1981)8 prezintă o serie de condiții pentru dezvoltarea compe-tenței de ascultare (sub forma acronimului MINUS):
Sens (Meaning) – Informația oferită are sens din punct de vedere comunicațional?Interes (Interesting) – Informația oferită este suficient de interesantă pentru a reține
atenția elevilor? Ce elemente fac informația interesantă și demnă de a atrage atenția?Noutate (New Items) – Ce elemente de limbă, idei, abilități sau structuri textuale
care pot fi însușite vor întâlni elevii în această experiență de ascultare?Înțelegere (Understanding) – Înțeleg elevii informația ascultată? Cum sunt ajutați
elevii să înțeleagă informația? Cum sunt explicate elementele lingvistice și literare noi care apar?
Confort (Stress-free) – Cum sunt controlate stresul și anxietatea?În cazul elevilor, e deosebit de important ca aceștia să fie sprijiniți în timpul activi-
tăților dedicate acestei competențe, astfel încât: tema subiectelor, textelor selectate/fabricate va fi legată de experiențele anterioare ale elevilor; elevii vor fi ghidați în par-curgerea textului (prin exerciții de completare în care este oferită o parte din text, iar elevii trebuie să completeze spațiile libere; prin exerciții de ordonare a imaginilor, a ideilor; prin răspunsul la întrebări legate de ideile principale ale textului; prin completa-rea de diagrame sau etichetarea unor imagini); se va încuraja învățarea prin cooperare (ascultarea ca muncă în grup – elevii vor negocia cu persoana care le oferă informațiile); se vor oferi sugestii prin care elevii să ajungă singuri la sensul transmis.
8 Stephen D. Krashen. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981, p. 151.
54
În literatura de specialitate, o lecție consacrată dezvoltării abilităților de ascultare urmează câteva etape standard: pre-ascultarea (înainte de ascultare), ascultarea pro-priu-zisă şi post-ascultarea (după ascultare)
Etape Descriere Sugestii metodologice
Etapa „înainte de ascultare”(pre-ascultarea)
• Stabilirea contextului (situația, tema și genul textului care va fi ascultat);
• stimularea unui interes pentru mesajul ce urmează să fi e audiat (de exemplu, profesorul scrie pe tablă un titlu și le cere elevilor să anticipeze ceea ce vor auzi, astfel creându-se anumite așteptări);
• predarea, în prealabil, a unor elemen-te de vocabular cruciale pentru înțele-gerea mesajului.
Se vor utiliza strategii ce pregătesc și facilitea-ză receptarea textului anticiparea temei, di-minuarea dificultăților lingvistice, semantice, referențiale etc.
Ascultarea propriu-zisă
• Elevii trebuie să aibă în față întrebări prestabilite pentru a ști spre ce să își în-drepte atenția atunci când ascultă textul;
• se pot pregăti anumite activități în care elevii trebuie să utilizeze într-un fel, informația extrasă din text:
–etichetarea; –selectarea; –desenarea;
• completarea unor propoziții, a unor tabele, chestionare etc.
Se vor utiliza strategii de ascultare activă și de fixare a conținutului mesajului (completarea unor chestionare, a unor grile de observare, exerciții de identificare a emițătorului/receptoru-lui/contextului comuni-cării etc.).
Etapa „după ascultare”(post-ascultarea, reascultarea)
• Analiza atentă a textul audiat; • se pot desfășura activități prin care:
–elevii ascultă și repetă anumite structuri; –descoperă sensul unor cuvinte necu-noscute, în funcție de contextul de apariție.
• se pot pregăti activități care să valori-fice reacția elevilor la mesajul audiat sau să îl relaționeze cu experiențele lor de viață.
Se vor utiliza strategii de reflecție (identificarea intenției de comunicare, congruența verbal-para-verbal-nonverbal, jocuri de rol, exerciții de tip po-vestire, descriere etc.).
O lecție dedicată dezvoltării competenței de ascultare trebuie să cuprindă toate etapele enumerate anterior, fără a se acorda importanță exagerată procesului de ascultare în sine.
Este important a menționa faptul că, în procesul de predare-învățare, profesorul va antrena diverse strategii de ascultare, întrucât modul în care o persoană ascultă depin-de, în foarte mare măsură, de scopul ascultării:
55
• pentru a desprinde informaţia esenţială (o ascultare rapidă a textului pentru a obține o idee generală despre ceea ce conține);
• pentru informaţii specifice (scanare) (centrarea atenției asupra acelor părți din text care conțin informația de care este interesat ascultătorul);
• pentru detalii (centrarea atenției asupra detaliilor textului audiat);• pentru atitudine (ascultare pentru a observa atitudinea vorbitorului),scopul fiind explicit din sarcina propusă:1. Ascultaţi înregistrarea pentru a afla în ce oraş locuieşte personajul principal. (a
asculta pentru detalii)2. Ascultaţi povestea şi stabiliţi care este cel mai potrivit titlu pentru aceasta. (a as-
culta pentru informații specifice)3. Ascultaţi şi subliniaţi/numiţi cuvântul din propoziţie pe care vorbitorul îl accentu-
ează. (a asculta accentul propozițiilor) etc.Textele propuse pentru ascultare vor fi selectate ținând cont de particularitățile de
vârstă ale elevilor, dar și urmărindu-se indicatorii:• lungimea – să fie scurte sau, dacă sunt mai lungi, să fie împărțite în secvențe;• viteza – să adopte un ritm lent, echilibrat, rapid, în dependență de scopul urmărit;• dificultatea – să nu conțină structuri de limbă care depășesc nivelul de compe-
tență al elevilor.În procesul receptării la fel de importantă este și înțelegerea mesajului oral, care
implică auditori atenți care vor ști să înțeleagă clar care e sesizarea sensului total al informației. Legea înţelegerii în limbaj o constituie referința la organizarea contextuală. Luând ca bază poziția limbajului, care presupune formarea unei competențe de comu-nicare, cercetătorii A. A. Leontiev, T. Slama-Cazacu, S. Marcus, N. Ghez, E. I. Passov, L. Șoitu relevă că prin modelarea contextului al experienței lingvistice și al cunoștințelor acumulate elevul poate deveni „stăpân pe realitatea de comunicare”, evidențiind mo-dele, generând „mesaje” în scopul transmiterii sau solicitării informației necesare. Receptarea unui mesaj depinde de înțelegerea legăturii predicative a propoziției, de structura compozițional-semantică, de stil, de gen. Deoarece înțelegerea vorbirii la auz poartă un caracter gradual, se pot deosebi următoarele niveluri:
• nivelul înțelegerii fragmentare;• nivelul înțelegerii globale; • nivelul înțelegerii detaliate; • nivelul înțelegerii critice,de aceste nivele ținându-se cont în formarea Competenţei specifice 2.
56
În acest sens, în cadrul orei de Limba şi literatura română, profesorul va asigura și oferirea pentru audiere texte din diverse sfere de activitate și va orienta elevii ca recep-tarea auditivă a mesajului să aibă loc în situații reale de comunicare sau baza auditivă ce îi ajută pe elevi să-și dezvolte propriile abilități de comunicare orală și să acumuleze un bagaj mare de cunoștințe privind cultura, istoria, obiceiurile poporului care vorbește această limbă.
Iar sarcinile de învățare vor viza ascultarea activă a mesajelor orale și înțelegerea acestora, de exemplu: Ascultaţi dialogul şi decideţi dacă afirmaţiile sunt adevărate sau false (înțelegere fragmentară, globală, detaliată, critică).
• Producerea mesajului oral – VorbireaÎntr-o eră a vitezei, realizarea unei comunicări eficiente reprezintă nu doar un atu,
ci un imperativ. Iată de ce, Competenţa specifică 2. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare orală, dovedind coeziune şi coerenţă discursivă, ală-turi de ascultare și receptare, valorifică și producerea de mesaje orale. Prin urmare, se accentuează valoarea funcțională a cunoștințelor, capacitatea elevilor care permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte speci-fice, asimilate situației de comunicare. În acest sens, amintim definiția competenței de comunicare propusă de H. Widdoson și preluată și de Alina Pamfil: „nu e reproducerea itemilor aflați în memorie, ci un set de strategii sau procedee creative, ce permit înțe-legerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fi e el vorbit sau scris, printr-o desfășurare abilă a cunoștințelor despre funcționarea limbajului” (Pamfil 2000: 42).
VORBIREA este forma cea mai obișnuită de manifestare a limbajului. Deoarece vor-birea conține și auxiliare extralingvistice (mimica, gesturile, expresiile prin mișcările tru-pului), ea este forma concretă în care se manifestă limba. Tipurile de vorbire, în funcție de receptarea sau emiterea enunțului, se clasifică în receptive și productive. Prin cele receptive – audiere și citire – elevul realizează receptarea informației cu prelucrarea semnificativă ulterioară a enunțului, iar prin cele productive – vorbire și scriere – emite enunțul vorbirii.
În cele din urmă, pentru a dezvolta această unitate de competență este necesar să parcurgem următoarele etape:
57
Etape Descriere Sugestii metodologice
Etapa de pre-produ-cere a mesajului oral
• Însușirea unui vocabular adecvat vârstei;
• asimilarea unor structuri gramaticale;
• recunoașterea/identificarea unor factori pragmatici: con-textul, elementele para- și nonverbale (gesturi, mimică, intonație, poziția corpului etc.).
Se vor utiliza strategii de stabilire a conținutului mesajului și a inten-ției de comunicare în funcție de contextul comunicării (adaptarea mesajului la interlocutor, la situația de comunicare, selectarea com-portamentului comunicativ potri-vit, anticiparea efectului mesajului asupra interlocutorului etc.).Reţelele asociative, constelaţia/clustering (ul), harta lexicală etc.
Etapa de producere propriu-zisă a mesa-jului oral
• Pronunțarea corectă;• adaptarea formelor de
comunicare la contexte, situații de comunicare;
• integrarea variatelor forme de comunicare în produce-rea propriu-zisă a mesajului oral;
• asigurarea coerenței și coe-ziunii discursive.
Se vor utiliza strategii de expri-mare orală fluentă și corectă (exersarea pronunției, exersarea unor contexte de comunicare diverse, exprimarea intenției de comunicare prin mijloace verbale, paraverbale și nonverbale, exer-ciții de descriere, de povestire, de argumentare, adoptarea de com-portamente comunicative diverse prin joc de rol etc.).Rezumatul oral, dialogul, alocuţiunea, discursul, jocul de rol etc.
Etapa de post-pro-ducere a mesajului oral
• Reflectarea asupra experienței de comunicare;
• autoevaluarea/evaluarea reciprocă în baza grilei (ela-borate și/sau propuse) a mesajului oral.
Se vor aplica strategii de reflecție (aprofundarea experienței de co-municare prin completarea unor grile de evaluare etc.).Exprimă-ţi opinia, joc de rol, au-toevaluarea orală etc.
În cele din urmă, obiectivele de referință legate de dezvoltarea capacității de produ-cere a mesajului oral trimit constant la necesitatea de a construi mesajele în funcție de partenerul de dialog și de situația de comunicare.
Interacţiunea verbală – Comportamentul comunicativInteracţiunea verbală în general este structurată în acte de vorbire între cel puțin
doi membri, numite în literatura de specialitate și perechi de adiacență. Secvențele în discuție formează un schimb conversațional de replici, având caracter dialogic și înscri-indu-se sub semnul obligativității.
La formarea/dezvoltarea Competenţei specifice 2, profesorul va insista pe cultu-ra unui comportament comunicativ, vizând anumite perechi de adiacență. Dacă în mod tradițional, se consideră că rolul de bază al conversației este transmiterea de
58
informații între interlocutori, conform conceptului analizei conversaționale, se va rele-va interacțiunea dintre emițător și receptor: emițătorul realizează acțiuni care solicită acțiuni de răspuns de la receptor; acesta, la rândul lui va aștepta acțiuni de răspuns, și tot așa până la încheierea conversației.
Perechile de adiacenţă reprezintă una din tehnicile de structurare a actelor de vor-bire, indicând locul și momentul potrivit pentru un anumit tip de replică, prin selectarea emițătorului următor într-o conversație/dialog.
În clasele gimnaziale se va axa pe perechile adiacente cele mai cunoscute și utiliza-te de către elevi: întrebare-răspuns; invitație – acceptare sau refuz; salut – răspuns la salut; ordin – acceptare sau refuz; compliment, mulţumire – reacţie corespunzătoare (acceptare sau refuz) ș.a.
Astfel că, educarea unui comportament comunicativ este o componentă integrată în Competenţa specifică 2. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de co-municare orală, dovedind coeziune şi coerenţă discursivă.
În concluzie la demersul de mai sus, obiectivele-cadru ale competenței specifice vi-zate pentru ciclul gimnazial sunt:
•• Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral prin desprinderea semni-ficaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat și desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat;•• Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prin adaptarea mesajului la partener
în situaţii de comunicare dialogată; formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical și povestirea orală a unui text/mesaj.
Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenței de comunicare, favorizând înțelegerea relației dintre uz și normă și conștientizarea importanței codului lingvistic în procesul de comunicare.
În gimnaziu, învățarea corectă și dirijată a normei limbii române literare exercită un rol reglator asupra corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române stan-dard achizițiile lingvistice ale elevilor din perioada anterioară de școlaritate. Limba este instrumentul principal de organizare a gândirii logice, având astfel implicații majore în asigurarea accesului elevului la cunoaștere și, implicit, a succesului școlar la toate disci-plinele de studiu.
Din acest considerent, Curriculumul la Limba şi literatura română, 2019 scoa-te în evidență competenţa de comunicare orală, educarea/dezvoltarea atenției și a capacității de concentrare în procesul ascultării, conștientizarea faptului că acestea sunt purtătoare de intenționalitate comunicativă, precum și producerea mesajelor ora-le (vorbirea, dicția etc.), componente importante care eficientizează procesul de comu-nicare în ansamblu.
59
Formarea și dezvoltarea acestei competențe generale se realizează printr-un de-mers care subordonează conceptele lingvistice performării unor acte de limbaj, unor situații comunicative de complexitate diferită, gradată în raport cu vârsta elevilor. Se urmărește astfel limba în funcțiune, și nu limba abstractă, reevaluându-se rolul limbii în formarea și în buna funcționare a gândirii logice. Dezvoltarea competențelor aferente se reflectă în structuri sintactice în uz, privilegindu-se sensul, și nu forma, pornind de la conceptul de structură, tipar propozițional/frastic, pentru ca, în final, să se ajungă la construcții sintactice/text. Cunoștințele lingvistice îi vor folosi elevului să-și dezvolte deprinderile de exprimare și de receptare corectă și eficientă a unor texte de tipuri și de dimensiuni diferite, să exerseze cu succes toate funcțiile limbajului, în viața personală, școlară, socială, în contexte formale/informale variate.
Competența de comunicare este văzută din perspectiva implicațiilor formative pe care le au cele două acțiuni fundamentale: înțelegere de text și producere de text, atât în componenta scrisă, cât și în componenta orală (Mina-Maria Rusu, Competența de comunicare – perspective de abordare, În Limba Română, Nr. 11-12, anul XIX, 2009):
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXTORAL A asculta A vorbiSCRIS A citi A scrie
În procesul de predare-învățare-evaluare a limbii române, verbele enunţate în tabel generează roluri specifice, pe care elevul trebuie să le joace alternativ, pentru a dobândi competenţa de comunicare adecvată. Prin urmare, elevii trebuie să fie puși în diverse situații, să aibă diferite roluri, precum: auditór, lector, locutor şi scriptor, astfel încât să devină un participant activ al procesului de comunicare, interesat și implicat, în sensul activării tuturor componentelor care asigură o comunicare eficientă.
Competenţa specifică 2: Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare orală, dovedind coeziune şi coerenţă discursivă valorifică:
Relevantă, în acest sens, devine acțiunea de interacţiune verbală.
Cunoștințe
Deprinderi
Atitudini
60
Un prim pas pe care trebuie să-l facă elevii, în procesul de comunicare orală este să asculte, altfel spus, să decodeze semnalele sonore și să le transforme în cuvinte. Prin decodare, ei descoperă doar sensul literal a ceea ce spune vorbitorul, acestuia adăugându-i-se și cunoștințe de altă na-tură (de pragmatică, sintaxă etc.), menite să ajute la recon-struirea sensului pe care dorește să-l transmită vorbitorul, înțelegerea mesajului. Elevii care cunosc mai puțin limba română, se bazează, în principal, pe procesarea la nivel de cuvânt, fără a acorda prea multă importanță contextului.
Prin urmare, profesorul de Limba şi literatura română la formarea/dezvolta-rea Competenţei specifice 2 se va axa pe 3 dimensiuni: RECEPTARE, PRODUCERE şi INTERACŢIUNE.
• La formarea unor deprinderi de ascultare activă se va urmări educarea/dezvol-tarea atenției și a capacității de concentrare în procesul ascultării, utilizându-se atât elementele verbale și nonverbale (mimică, gesturi, postură, proxemică), cât și paraverbale (intonație, ritm al vorbirii, fluență, pauzele în vorbire etc.), pre-cum și conștientizarea faptului că acestea sunt purtătoare de intenționalitate co-municativă. Comprehensiunea (înţelegerea) mesajului oral va pune accent pe dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral: identificarea de informații explicit formulate, realizarea de deducţii simple, integrarea și interpretarea ide-ilor și a informațiilor, evaluarea critică a conținutului și a elementelor textuale.
• Pentru deprinderile de producere de texte orale se va accentua dicția, importanța pu-blicului, intenția de comunicare și efectele actului de comunicare asupra receptorului.
• La realizarea interacţiunilor verbale cu doi sau mai mulți interlocutori, se vor antrena strategii simple de ascultare activă, dar și se va reliefa comportamentul comunicativ politicos față de interlocutor(i).
Domeniul comunicării orale este construit în jurul actelor de limbaj, teoria actelor de limbaj evidențiind ideea că prin limbaj putem realiza diferite tipuri de acțiuni. Astfel, ac-tele de limbaj pot avea funcții diferite. Orice act de limbaj are o dimensiune locuționară (care presupune alcătuirea enunțurilor în conformitate cu regulile gramaticii), o dimensiune ilocuționară (vizând forța sau valoarea actului de limbaj: cerere, rugăminte, ordin, promisi-une, sfat etc.) și o dimensiune perlocuționară (adică o influență pe care o exercită asupra auditoriului: de exemplu, un sfat poate să entuziasmeze sau să lase indiferent auditoriul).
La nivelul conținuturilor, programa de gimnaziu nu aduce noutăți spectaculoase, ci mai degrabă precizări utile pentru realizarea activităților de învățare (a se vedea conținuturile în care sunt detaliate dicția, strategiile de comprehensiune și de concepe-re a textului oral sau strategiile de ascultare activă).
INTERACȚIUNEA VERBALĂ
COMPORTAMENT COMUNICATIV
RECEPTAREA MESAJULUI ORAL
ASCULTAREA &ÎNȚELEGEREA
PRODUCEREA MESAJULUI ORAL
VORBIREA
61
Ca activitate umană, comunicarea este un proces continuu și dinamic și are la bază atitudini care sunt intenționale. Din această perspectivă, o noutate a programei în do-meniul oralului este exprimarea adecvată a emoţiilor, atitudinilor. Acest nou conținut este în acord cu modelul dezvoltării personale, pentru că stimulează autocunoașterea. Identificarea și verbalizarea emoțiilor poate duce și la o mai bună gestionare a acestora.
Emoțiile sunt trăiri de scurtă durată și de o intensitate care variază, reacții firești la situațiile și evenimentele din viața unei persoane. Modul în care cineva își manifestă emoțiile ține de identitatea personală. Reprimarea emoțiilor a fost considerată multă vreme un semn al bunei creșteri, dar studiile de psihologie din ultimii ani au atras atenția asupra faptului că gestionarea defectuoasă a emoțiilor este periculoasă. Exprimarea emoțiilor ține de inteligența emoțională, de capacitatea unei persoane de a recunoaște, de a controla corect și de a-și exprima trăirile, astfel încât să fie în armonie cu sine și cu lumea din jur. Profesorul va observa modul în care elevii își exprimă emoțiile și va atrage atenția asupra faptului că emoțiile sunt în egală măsură pozitive și negative.
În conținuturile curriculare, la deprinderi de comunicare, apare și empatia, capaci-tatea de a recunoaște și, într-o oarecare măsură, de a împărtăși sentimentele unei alte persoane, chiar atunci când aceasta nu le exprimă explicit. Este capacitatea de a încerca să înțelegi ce simte celălalt, de a nu te arăta nepăsător față de sentimentele sale. Empa-tia se poate manifesta atât în cadrul interacțiunilor verbale, cât și pe parcursul lecturii unui roman, când cititorul trăiește, alături de personaje, emoții și sentimente diverse. Profesorul va avea în vedere felul în care se exprimă atitudinile comunicative, analizând secvențe filmate ale unor conversații sau prezentări și oferind feedback elevilor privitor la felul în care și-au exprimat atitudinile în cadrul unor diverse situații de comunicare.
O noutate ar fi și trimiterea la noțiunile de coeziune şi coerenţă discursivă9. Ținând cont de părerea majorității lingviștilor, identificăm coeziunea cu o conexiune și cu o trăsătură gramaticală a discursului10, dimensiune lingvistico-semantică, iar coerenţa cu o dimensiune interpretativă. Astfel că, participarea la interacţiuni verbale în diver-se situaţii de comunicare orală, dovedind coeziune și coerenţă discursivă, va antrena abilitățile elevilor de a elabora discursuri logice, structurate, tematice ce vor asigura claritatea receptării prin soliditatea întregului.
O directivă a Competenţei specifice 2 este și dicţia, arta de a pronunța, a vorbi co-rect și clar un text. Profesorul va propune activități ce vor antrenare stilul, modul de pronunție a sunetelor, silabelor, cuvintelor, astfel încât fiecare cuvânt rostit de elevi să fie auzit și înțeles perfect de către interlocutor (i).
9 Stoica Dan. Comunicare publică. Relații publice. Iași, 2004.10 Coșciug Angela. Parametrii coezivi ai discursului. În Limba Română,, Nr. 7-8, anul XIV, 2004.
62
Abilitatea de a avea o dicție bună ține atât de un vocabular bogat, o gramatică co-rectă, expresivitatea în exprimare, cât și de modul în care este structurat orice discurs. Educarea vocii sau dezvoltarea dicției facilitează exprimarea, armonizând emisia vocală, corpul și respirația.
Profesor este cel care va decide, pornind de la contingentul clasei și particularitățile de vârstă, cum va realiza conținuturile, fie prin momente de dicție la fiecare lecție, fie prin ateliere de vorbire, fie prin lecții tematice etc.
Metodele pentru dezvoltarea dicției trebuie să fie cât mai variate: înregistrări voca-le a vocii și ascultarea rezultatului, observarea defectelor, corectarea lor; exerciţii de dicţie de tipul „Cosașul Saşa când coseşte, cât şase saşi sasul coseşte. Şi-n sus şi-n jos de casa sa, sasul coseşte şi-şi spune sieşi: sunt Saşa Cosașul care cât şase saşi coseşte şi-n sus şi-n josul casei cât şase case.” sau „Un caricaturist care caricaturizează caricaturi ca-ricaturistice nu poate caricaturiza caricatură să.”, care vor pune la o adevărată încercare nervii, dar și articulația gurii; citirea cu creionul în gură ș.a. exerciții de dicție care pot fi găsite accesând https://dictie.md/, https://www.dictie.ro/.
O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea conținutului prezentările multimodale. Aici ținem să menționăm faptul că, prezentarea multimodală are a bază textul multimodal și presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații.
Într-un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvis-tic, vizual, audio, gestual, spațial, multimodalitatea implicând interferența dintre cu-vânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria textelor multimodale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul video (film, videoclip, clip de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.
Profesorul va pune accent pe prezentarea textelor multimodale, propunând elevilor grile de evaluare a prezentărilor și/sau indicatori/criterii de evaluare, precum: voca-bularul, tonul, organizarea discursului, coerența; sau abordare semiotică: vizualul pre-supune analiza textului multimodal, culorii, formei, stilului, dimensiunii etc.; gestualul – observarea mimicii, a limbajului trupului; spaţialul – așezarea în spațiu, apropierea sau distanța dintre obiecte; auditivul – linia melodică, efectele sonore, zgomotele am-bientale, liniștea, intonația sau volumul.
Profesorul poate propune exerciții de înțelegere a unor diverse tipuri de texte mul-timodale: bandă desenată, roman grafic, afiș, programul unui cinematograf, o pagină de gardă a manualului, o pagină web, un produs video, inclusiv videoclipuri, o secvență dintr-un spectacol de balet etc.
Competenţa specifică 2 se formează/dezvoltă în progresie, fiind concretizată în trei unități de competențe:
63
Clasa Unitatea de competenţă 2.1
Unitatea de competenţă 2.2
Unitatea de competenţă 2.3
a V-a Identificarea temei, a unor informații esențiale și de de-taliu, informațiilor explicite și implicite, în diverse tipuri de texte orale
Utilizarea resurselor fono-respiratorii indi-viduale în comunicarea orală
Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a unor idei
a VI-a Sintetizarea informațiilor, a intențiilor și atitudinilor co-municării din diverse tipuri de texte orale
Utilizarea corectă a resurselor fono-respi-ratorii individuale în comunicarea orală
Adecvarea normelor de etichetă verbală la diferi-te situații de comunicare orală
a VII-a Utilizarea variatelor strategii de ascultare activă și negocie-re în diverse situații de comu-nicare orală
Combinarea elemen-telor dicțiunii (articula-ția, emisia, respirația, vocea) în diverse con-texte de comunicare
Prezentarea documenta-tă a unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale
a VIII-a Exprimarea unui punct de vedere propriu privind o pre-zentare orală pe o temă
Utilizarea metodelor de interpretare fono-verbo-motor în diverse contexte de comunicare
Realizarea unei prezen-tări orale multimodale în fața unui public cunoscut
a IX-a Exprimarea argumentată a unui punct de vedere pro-priu privind reprezentarea aceleiași teme în diverse texte orale
Utilizarea eficientă a metodelor de interpre-tare fono-verbo-motor în diverse contexte de comunicare
Realizarea prezentărilor orale multimodale în fața unui public necunoscut
În cele din urmă, profesorul la orele de Limba şi literatura română trebuie să valori-fice atributele caracteristice comunicării orale:
– comunicarea orală presupune un mesaj. Mesajul trebuie să includă elemente de structură, elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, ele-mente de feedback, elemente de legătură între părțile sale principale, claritate și coerență internă etc.;
– comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a aces-tui mesaj (materiale adiționale, concordanța între mesajul oral și cel nonverbal);
– comunicarea orală este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informații, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când s-a conceput mesajul;
– comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (același mesaj poate fi receptat diferit de aceeași receptori în funcție de dispoziția motivațională, factorii de stres, oboseală etc.);
– comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale emiţătorului (un bun orator va fi receptat într-o mai mare măsură ca fiind bine pregătit de către auditoriu);
– comunicarea orală posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica) etc.
64
Clas
aSi
tuaţ
ia d
e
com
unic
are
Dic
ţiaSt
rate
gii d
e co
mpr
e-he
nsiu
ne ş
i de
conc
e-şi
de
conc
e- d
e co
nce-
pere
a te
xtul
ui o
ral
Stra
tegi
i de
ascu
ltare
ac
tivă
Tem
atici
reco
man
date
pe
ntru
pro
iect
ul d
e gr
up
a V-
a
•El
emen
tele
com
u-ni
cării
•Di
cția
, art
a de
a p
ronu
nța
core
ct •Ar
ticul
area
voc
alel
or și
con
-so
anel
or
•Te
mă,
cuv
inte
-che
ie,
idee
/idei
, inf
orm
ații
gene
rale
și d
e de
-ta
liu
•Re
guli
de a
cces
la
cuvâ
nt: î
ntre
rupe
ri,
supr
apun
eri,
luar
ea/
pred
area
cuv
ântu
lui,
aște
ptar
ea râ
ndul
ui
la c
uvân
t
•Te
hnic
i de
com
unic
a-re
efic
ient
ă
a VI
-a
•Si
tuaț
ia d
e co
mun
i-ca
re: T
ipur
i și f
orm
e de
com
unic
are
Artic
ular
ea c
uvin
telo
r cu
dif-
tong
i și t
rifton
gi •Ri
tmul
și v
olum
ul v
oci
•Pa
rafr
azar
e,
info
rmaț
ii ex
plic
ite și
im
plic
ite, r
ezum
are
•În
treb
ările
des
chise
și
înch
ise.
•Re
gulil
e „d
e au
r” a
le
ascu
ltării
•Pu
tere
a vo
rbiri
i/Ex
erci
ţii d
e di
cţie
etc
.
a VI
I-a
•De
prin
deri
de c
o-m
unic
are:
atit
udin
e,
influ
ențe
, înc
rede
re,
empa
tie
•Vi
teza
vor
birii
– te
mpo
-rit-
mul
•Co
mbi
nare
a el
emen
telo
r di
cțiu
nii:
artic
ulaț
ia, e
misi
a,
resp
irația
, voc
ea
•Cl
asifi
care
, ref
orm
u-la
re, r
epet
are,
co-
nect
ori p
ragm
atici
; di
stinc
ția d
intr
e fa
pt
și op
inie
•Ec
oul ș
i tăc
erea
•Te
hnic
i de
com
unic
a-re
non
verb
ală.
Prim
ii pa
şi în
con
trol
ul
emoţ
iilor
. Com
unic
a-re
a pe
rsua
sivă
etc.
a VI
II-a
•Ar
gum
enta
rea
în
com
unic
area
ora
lă •Te
hnic
i de
resp
irație
și c
on-
trol
ul e
moț
iilor
•Di
scur
sul.
Rosti
rea
text
ului
, ad
apta
t la
cont
ext
•Co
ordo
nare
a di
cție
i cu
miș
-ca
rea
•Pr
ezen
tare
a or
ală
mul
timod
ală
•N
egoc
iere
a in
for-
maț
iei
•Ar
gum
enta
rea
de
succ
es; G
estio
nare
a tim
pulu
i în
cadr
ul
prez
entă
rii e
tc.
a IX
-a
•N
egoc
iere
a. S
tilur
i și
tehn
ici d
e ne
goci
ere
•G
estu
l și m
imic
a în
acț
iune
a ve
rbal
ă •Ți
nuta
în ti
mpu
l com
unic
ării
•Ac
cent
ul lo
gic
•As
culta
rea
activ
ă și
nego
cier
ea in
for-
maț
iei
•Eti
chet
e ve
rbal
e şi
nonv
erba
le (n
aţio
na-
le şi
inte
rnaţ
iona
le)
etc.
65
Pentru diversificarea procesului educaţional se recomandă utilizarea diverselor metode, printre care şi cele specifice
Situaţia de comunicare Dicţia
Strategii de com-prehensiune şi de concepere a tex-
tului oral
Strategii de ascultare activă
• Expunerea• Joc de rol• Dialogul• Interviul în trei
trepte• Înscenarea în baza
imaginilor• Simulări• Dezbaterea• Discursul/
Alocuțiunea• Prezentări publice
(lansarea discur-sului într-un timp limitat)
• Demonstrația• Metoda R.A.F.T.
(Rol/Auditoriu/For-mă/Temă) ș.a.
• Exerciții de dicție• Exerciții de încăl-
zire• Discursul lui Brutus• Cosaşul Saşa• Exerciții dinamice
(Dirli Da)• Exerciții pentru în-
călzirea respirației• Exerciții pentru
expirație• Mișcarea Brownia-
nă ș.a.
• Brainstorming• Clustering• Diagrama Venn• Problematizarea• Pânza discuției• Controversa
constructivă• Controversa aca-
demică• Colțuri• Discuția ghidată
ș.a.
• Exerciții de focalizare a atenției pe vorbitor
• Exerciții de păstrare a contactului vizual
• Moduri de a nu co-munica
• Arată că înțelegi ce ți se spune
• Prima impresie• Joc de rol: Ai răbdare
când asculţi• Exerciții de ascultare
active: Ascultă şi repetă ș.a.
3.5.3. Competenţa specifică 3. Lectura şi receptarea textelor literare şi nonliterare prin diverse strategii, demonstrând spirit de observaţie şi atitudine creativă
Activităţile de pre-lectură vor viza strategii ce pregătesc și facilitează receptarea tex-tului (anticiparea temei, diminuarea dificultăților lingvistice, semantice, referențiale etc.).
Activităţile de lectură vor viza strategii de ritmare și orientare a lecturii (lectura cu voce tare/silențioasă, lectura orientată/neorientată, lectura pe roluri, exersarea fluen-ței în lectură) și strategii de fixare a conținutului textului (chestionar, exerciții cu itemi de tip adevărat/fals, exerciții cu alegere multiplă, exerciții de completare, rezumat, po-vestire, harta sensului, organizarea grafică a informației, memorare etc.).
Activităţile de post-lectură vor viza strategii de interpretare și de producere de text (discuții orientate asupra semnificațiilor textului, dezbaterea, jurnalul de lectură, scrie-rea creativă etc.)
Acțiuni pedagogice în formarea la elevi a culturii literar-artistice coerente cu obiec-tivele EL/ELA:
● pregătirea conștientă pentru actul lecturii și interpretării textelor literare;
66
● lectura propriu-zisă – fluentă, expresivă și comprehensivă a unei diversități de texte literare/didactice/interpretative;
● formarea/dezvoltarea percepției, imaginației, gândirii și creației artistice; ● achiziționarea instrumentarului teoretico-literar și lectoral aferent activității de
lectură; depistarea/discernerea/interpretarea apropriată a valorilor textelor lite-rare prin descifrarea limbajului poetic;
● producerea unei varietăți de texte reflexive, interpretative și imaginative; ● evaluarea critică a operelor și fenomenelor literare;● autocomunicarea într-un sistem propriu de valori, în interacțiune cu axiologia
literară, utilizând mijloacele limbajului poetic CLLR structurează activitățile de învățare în trei tipuri de metode/metodologii spe-
cifice ELA: semiotice, hermeneutice, praxiologice. [Pâslaru Vl. Introducere în teoria edu-cației literar-artistice. București: Sigma, 2013. 198 p., p.135].
● Metodele semiotice (de constatare, discernere, acumulare) se adresează, în prin-cipal, valorii imanente a operei literare și „vizează acțiunile de decodare/compre-hensiune a textelor literare, științifice, didactice, publicistice elaborate sau produse de elevi; a noțiunilor și categoriilor estetice, științifico-literare, istorice, psihologice etc.” De exemplu: lucrul cu cartea, lectura expresivă a profesorului/elevului, meto-da textologică în alte accepțiuni analiza literară, metoda explorării textelor, meto-da informativ-explicativ-receptivă, metoda reproductivă sau povestirea, expune-rea, conversația, exercițiul, sau euristica, „ calea spre autor”, memorizarea.
● Metodele hermeneutice au misiunea de a sprijini, a încuraja producerea valorii in actu a operei literare, a valorii adăugate operei – a valorii cititorului [P. Cor-nea, 44]. Acestea sunt „metode și tehnici de interpretare și apropriere a valorii imanente a operei și au funcție de stimulare a produ-cerii valorii in actu a operei literare, angajează acțiuni de manifestare a cititorului în rolul de al doilea subiect creator al operei, în același rol producându-se și subiectul comunicant – profeso-rul, cu deosebirea că, pentru profesor, acesta e un rol secund față de cel de co-municant. Orice metodă care provoacă interpretări este de domeniul hermeneu-ticii”, afirmă autorul [ibidem, p.136]. De exemplu: lectura creatoare, comentariul literar/poetic, dezvoltarea operei sau experimentul imaginar, ilustrarea, disputa sau competiția de idei, brainstormingul, conversația asupra lecturii particulare.
● Metode praxiologice, consideră autorul, sunt „toate metodele care angajează ele-vii în activitățile practice, de ex., lucrul cu cartea sau metoda textologică, acestea însă includ și activități de altă natură (teoretice, gnoseologice, hermeneutice). În categoria metodelor pur practice se includ exerciţiul literar, evaluarea reciprocă (a răspunsurilor, textelor produse), analiza independentă a textului, jocul de rol ș.a.”
67
Metodologiile validate de C. Șchiopu Pt. studierea operelor liriceMetodologii:• Întrebarea-problemă cu
variante de răspuns,• Reprezentarea grafică,• Brainstorming-ul cu mapa
de imagini,• Jocul figurilor de stil,• Pictura verbală,• Problematizarea,• Metoda PRES (Exprimați-
vă punctul de vedere; R. – faceți un raționament referitor la punctul de vedere; E. – dați un exem-plu pentru clarificarea punctului de vedere; S. – faceți un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere),
• Algoritmizarea,• Jocul didactic.
Pt. studierea operelor epiceMetode:• Mâna oarbă,• Piramida,• Lucrul individual,•Dezbaterea,• Jocul instructiv pe roluri,• Comentariul literar,• Simularea întâlnirii cu
personajele operei,• Reportajul, Interviul ș.a.;Procedee:• Relatarea autorului,• Punctul de vedere al
personajului,• Fișa biografică a perso-
najului,• Ecranizarea operei (de
către elevi) ș.a.
Pt. studierea operelor dramaticeAlgoritmul:analiza acțiunii – caracterizarea personajului – analiza discur-sului.Metodologii:• Lectura pe roluri a unui frag-
ment,• Presupunerea prin termeni,• Studiul de caz,• Înscenarea unui act/episod,• Exercițiul de identificare,• Exercițiul de reconstituire a
unei replici/a elementelor acțiunii cu caracter de pro-blemă,
• Experimentul imaginativ,• Întrebarea-problemă cu vari-
ante de soluții.
68
PRO
GRE
SIA
UN
ITĂŢ
ILO
R D
E CO
MPE
TEN
ŢE P
ENTR
U C
S 3.
GIM
NAZ
IU
Clas
a a
V-a
Clas
a a
VI-a
Clas
a a
VII-a
Clas
a a
VIII-
aCl
asa
a IX
-a
3.1.
Con
firm
area
în
țele
gerii
unu
i tex
t prin
ră
spun
s la
într
ebăr
i în
baza
lui
3.1.
Dem
onst
rare
a în
țele
gerii
text
ului
prin
fo
rmul
are
de în
treb
ări î
n ba
za lu
i
3.1.
Con
firm
area
în
țele
gerii
text
ului
lite
rar
și no
nlite
rar p
rin p
rism
a co
mpo
nent
elor
de
stru
c-tu
ră
3.1.
Util
izare
a el
emen
telo
r di
n te
rmin
olog
ia li
ngvi
stică
și
teor
ia li
tera
ră în
rece
ptar
ea
text
ului
3.1.
Util
izare
a el
emen
telo
r di
n te
rmin
olog
ia li
ngvi
s-tic
ă și
teor
ia li
tera
ră în
re
cept
area
text
ului
3.2.
Iden
tifica
rea
com
-po
nent
elor
de
stru
ctur
ă a
text
ului
lite
rar ș
i non
-lit
erar
3.2.
Exp
licar
ea re
lație
i di
ntre
com
pone
ntel
e de
st
ruct
ură
a te
xtul
ui li
te-
rar ș
i non
liter
ar
3.2.
Dis
tinge
rea
trăs
ătu-
rilor
spec
ifice
ale
text
u-lu
i lite
rar ș
i non
liter
ar
3.2.
Com
enta
rea
stru
ctur
ii te
xtul
ui li
tera
r și n
onlit
erar
3.2.
Com
para
rea
a ce
l puț
in
două
text
e su
b as
pect
ul
stru
ctur
ii te
xtul
ui li
tera
r și
nonl
itera
r
3.3.
For
mul
area
ghi
dată
a
mes
ajul
ui te
xtul
ui li
tera
r3.
3. F
orm
ular
ea m
esaj
u-lu
i tex
tulu
i lite
rar
3.3.
For
mul
area
mes
a-ju
lui t
extu
lui l
itera
r prin
ra
port
are
la p
ropr
ia
expe
rienț
ă de
via
ță
3.3.
For
mul
area
mes
ajul
ui
text
ului
lite
rar p
rin ra
port
a-re
la p
ropr
iile
expe
rienț
e de
le
ctur
ă și
este
tice
3.3.
Inte
rpre
tare
a m
esaj
ului
op
erei
lite
rare
prin
rapo
rta-
rea
la p
ropr
iile
expe
rienț
e de
vi
ață,
de
lect
ură
și es
tetic
e
3.4.
Exp
rimar
ea p
ropr
ii-lo
r stă
ri po
stle
ctor
ale
3.4.
Exp
rimar
ea a
rgu-
men
tată
a p
ropr
iilor
st
ări p
ostle
ctor
ale
3.4.
Exp
rimar
ea a
rgu-
men
tată
a p
ropr
iilor
st
ări p
ostle
ctor
ale
3.4.
Exp
rimar
ea p
ropr
iei
atitu
dini
în ra
port
cu
text
ul
lect
urat
3.4.
Arg
umen
tare
a pr
oprie
i ati
tudi
ni în
rapo
rt c
u te
xtul
le
ctur
at
3.5.
Rez
umar
ea u
nui t
ext
nara
tiv în
baz
a pl
anul
ui
simpl
u de
idei
3.5.
Rez
umar
ea u
nui t
ext
nara
tiv în
baz
a pl
anul
ui
dezv
olta
t de
idei
3.5.
Rez
umar
ea u
nui
text
nar
ativ
cu e
lem
ente
de
scrip
tive
3.5.
Rez
umar
ea te
xtul
ui li
te-
rar ș
i ştii
nţifi
c3.
5. R
ezum
area
unu
i fra
g-m
ent/
alin
eat d
e te
xt în
lim
i-ta
unu
i num
ăr d
eter
min
at
de c
uvin
te
3.6.
Iden
tifica
rea
valo
-ril
or li
tera
r-arti
stice
ale
te
xtul
ui p
e pa
rcur
sul
lect
urii
3.6.
Iden
tifica
rea
valo
-ril
or li
tera
r-arti
stice
ale
te
xtul
ui p
e pa
rcur
sul
lect
urii
3.6.
Com
enta
rea
valo
-ril
or g
ener
al-u
man
e al
e te
xtul
ui li
tera
r
3.6.
Com
enta
rea
valo
rilor
lit
erar
-arti
stice
ale
text
ului
lit
erar
3.6.
Com
enta
rea
valo
rilor
na
ționa
le p
rom
ovat
e în
tex-
tul l
itera
r
3.7.
Rec
unoa
șter
ea fi
-gu
rilor
de
stil î
n lim
ita
unită
ților
de
conț
inut
3.7.
Rec
unoa
șter
ea fi
-gu
rilor
de
stil î
n lim
ita
unită
ților
de
conț
inut
3.7.
Com
enta
rea
figur
ilor
de sti
l în
baza
par
amet
ri-lo
r pro
puși
3.7.
Com
enta
rea
mijl
oace
lor
expr
esiv
e al
e te
xtul
ui3.
7. V
alor
ifica
rea
limba
julu
i ar
tistic
a te
xtul
ui li
tera
r
69
3.8.
Car
acte
rizar
ea p
er-
sona
jelo
r lite
rare
din
pe
rspe
ctiva
val
orilo
r
3.8.
Car
acte
rizar
ea p
er-
sona
jelo
r lite
rare
din
pe
rspe
ctiva
acț
iuni
lor p
e ca
re le
real
izeaz
ă sa
u le
su
port
ă
3.8.
Car
acte
rizar
ea p
er-
sona
jelo
r lite
rare
din
pe
rspe
ctiva
com
unic
ării
cu a
lte p
erso
naje
3.8.
Car
acte
rizar
ea p
erso
na-
jelo
r lite
rare
din
per
spec
tiva
atitu
dini
i aut
orul
ui
3.8.
Car
acte
rizar
ea p
erso
na-
julu
i prin
rolu
l lui
în d
esfă
șu-
rare
a ac
țiuni
i și î
n su
gera
rea
mes
ajul
ui
3.9.
Com
para
rea
unor
pe
rson
aje
din
dife
rite
oper
e lit
erar
e di
n pe
r-sp
ectiv
a va
loril
or
3.9.
Sta
bilir
ea u
nor s
imi-
litud
ini l
a ni
vel d
e te
ma-
tică,
într
e do
uă sa
u m
ai
mul
te te
xte
liter
are
3.9.
Sta
bilir
ea u
nor s
imi-
litud
ini l
a ni
vel d
e m
esaj
și
tem
atică
, înt
re d
ouă
sau
mai
mul
te te
xte
li-te
rare
3.9.
Sta
bilir
ea u
nor s
imili
-tu
dini
la n
ivel
de
mes
aj și
te
mati
că, î
ntre
dou
ă sa
u m
ai
mul
te o
pere
lite
rare
3.9.
Com
para
rea,
la n
ivel
de
mes
aj și
tem
atică
, a d
ouă
sau
mai
mul
te o
pere
lite
rare
PR
OG
RESI
A U
NIT
ĂŢIL
OR
DE
CON
ŢIN
UT
PEN
TRU
CS
3. G
IMN
AZIU
Clas
a a
V-a
Clas
a a
VI-a
Clas
a a
VII-a
Clas
a a
VIII-
aCl
asa
a IX
-a•
Cart
ea, o
biec
t cul
tura
l. St
ruct
ura
cărț
ii (c
oper
-tă
, cot
or, p
agin
a de
titlu
)
Text
ul li
tera
r/te
xtul
non
-lit
erar
Ope
ra e
pică
• Te
xt n
arati
v: n
arat
or,
pers
onaj
, acț
iune
, tim
p,
spaț
iu•
Tem
a și
idee
a/id
eile
te
xtul
ui n
arati
v•
Mom
ente
le su
biec
tulu
i•
Plan
ul si
mpl
u de
idei
• Re
zum
atul
text
ului
nar
ativ
• M
odur
i de
expu
nere
: na
rațiu
nea,
dia
logu
l
• Ca
rtea
, obi
ect c
ultu
ral.
Stru
ctur
a că
rții:
cup
rin-
sul,
subs
olul
, pre
fața
, po
stfaț
aTe
xtul
lite
rar/
text
ul n
on-
liter
arO
pera
epi
că•
Nar
ațiu
nea
la p
erso
ana
I și
la p
erso
ana
a III
-a•
Tem
a, id
eea
prin
cipa
lă și
id
eile
secu
ndar
e•
Mom
ente
le su
biec
tulu
i13
• Pl
anul
dez
volta
t de
idei
• Re
zum
atul
text
ului
epi
c14
• M
odur
i de
expu
nere
: na
rațiu
nea,
dia
logu
l15
• De
scrie
rea
• Ca
rtea
, obi
ect c
ultu
ral.
Din
isto
ria c
ărții
Text
ul li
tera
r/te
xtul
non
-lit
erar
Ope
ra e
pică
• O
pera
epi
că: a
utor
, na-
rato
r, pe
rson
aj•
Plan
ul si
mpl
u și
dezv
ol-
tat d
e id
ei18
• Re
zum
atul
text
ului
epi
c cu
ele
men
te d
escr
iptiv
e•
Mod
uri d
e ex
pune
re:
nara
țiune
a, d
ialo
gul,
desc
riere
a19
• M
onol
ogul
• Ca
rtea
, obi
ect c
ultu
ral.
Bibl
iote
ca v
irtua
lă/e
lec-
tron
ică
• Că
rțile
aud
ioTe
xtul
lite
rar/
text
ul n
on-
liter
arO
pera
epi
căCr
onot
opul
Mes
ajul
ope
rei l
itera
reM
otivu
l lite
rar
Gen
uri ș
i spe
cii l
itera
reTe
me,
subi
ecte
, mes
aje
ale
text
ului
lite
rar
Rezu
mat
ul te
xtul
ui e
pic
cu
elem
ente
des
crip
tive
21
• Ca
rtea
, mijl
oc d
e co
-m
unic
are.
Pub
licaț
iile
perio
dice
Text
ul li
tera
r/te
xtul
non
-lit
erar
Folc
loru
l și l
itera
tură
po-
pula
răLi
tera
tura
pop
ular
ă și
lite-
ratu
ră c
ultă
Ope
ra e
pică
Valo
rile
text
ului
epi
c
Ope
ra d
ram
atică
Text
ul d
ram
atic
70
Pers
onaj
ul li
tera
r•
Trăs
ătur
i fizic
e și
mor
ale
ale
pers
onaj
ului
• Pe
rson
aje
poziti
ve și
pe
rson
aje
nega
tive
în
pove
ști
Ope
ra li
rică
• Po
ezia
liric
ă11
• El
emen
te d
e ve
rsifi
cație
: ve
rs, s
trof
ă, ti
puri
de
stro
feFi
guri
de s
til•
Epite
tul
• Co
mpa
rația
12
• Pe
rson
ifica
rea
• Re
petiț
ia•
Enum
eraț
ia
Spec
ii lit
erar
e în
calit
ate
de te
xt-s
upor
t: gh
icito
area
, fr
ămân
tare
a de
limbă
, le-
gend
a (fa
ună
și flo
ră),
po-
vest
ea, s
noav
a, p
oves
tirea
Pers
onaj
ul li
tera
rPe
rson
aje
prin
cipa
le și
pe
rson
aje
secu
ndar
e
Ope
ra li
rică16
• Po
ezia
liric
ă•
Eul l
iric
• El
emen
te d
e ve
rsifi
cație
: tip
uri d
e rim
ăFi
guri
de s
til•
Epite
tul
• Co
mpa
rația
17
• In
vers
iune
a•
Hipe
rbol
a
Spec
ii lit
erar
e în
cal
itate
de
text
-sup
ort:
lege
nda,
ba
smul
, sch
ița, f
abul
a,
pove
stire
a, p
rove
rbe
și zic
ător
i, pa
stel
ul.
Pers
onaj
ul li
tera
rCl
asifi
care
a pe
rson
ajel
or
Cara
cter
izare
a pe
rson
aju-
lui l
itera
r
Ope
ra li
rică20
• Po
ezia
liric
ă •
Vers
ifica
ția, m
ăsur
a,
ritm
ul: t
rohe
ul, i
ambu
l
Figu
ri de
stil
• M
etaf
ora
• An
titez
a•
Para
lelis
mul
sint
actic
Spec
ii lite
rare
în ca
litat
e de
te
xt-s
upor
t: le
gend
a; b
as-
mul
cult,
par
abol
a, n
uvel
a,
pove
stire
a, ro
man
ul, a
foris
-m
ele,
doi
na p
opul
ară,
imnu
l.
Pers
onaj
ul li
tera
rCl
asifi
care
a pe
rson
ajel
or22
Cara
cter
izare
a pe
rson
aju-
lui l
itera
r
Ope
ra li
rică
Poez
ia li
rică
Vers
ul c
lasic
Figu
ri de
stil
• M
etaf
ora
• Ex
clam
ația
reto
rică
• In
tero
gația
reto
rică
• In
voca
ția re
toric
ă•
Aleg
oria
Spec
ii lit
erar
e în
calit
ate
de
text
-sup
ort:
lege
nda
istor
i-că
, fab
ula,
pov
estir
ea, n
u-ve
la, p
oem
ul e
roic,
rom
anul
fa
ntas
tic, d
oina
cultă
Pers
onaj
ul li
tera
rPe
rson
aje
repr
ezen
tativ
e di
n di
ferit
e op
ere
liter
are
Pers
onaj
ul li
tera
r și p
erso
-na
litat
ea is
toric
ăCa
ract
eriza
rea
pers
onaj
u-lu
i lite
rar
Ope
ra li
rică23
Poez
ia li
rică
Vers
ul li
ber
Figu
ri de
stil
• M
etaf
ora
• An
afor
a•
Epifo
ra•
Alite
rația
• As
onan
ța•
Sim
bolu
lSp
ecii
liter
are
în c
alita
te
de te
xt-s
upor
t: po
vesti
-re
a, n
uvel
a, b
alad
a, b
alad
a cu
ltă, p
oem
ul e
roic
, oda
, ro
man
ul, c
omed
ia
11 V
a fi
proi
ecta
tă la
niv
elul
lect
urii
inte
roga
tiv-in
terp
reta
tive:
obs
erva
re, e
xplo
rare
, int
erpr
etar
e12
act
ualiz
are
13 a
ctua
lizar
e14
act
ualiz
are
15 a
ctua
lizar
e16
Va
fi pr
oiec
tată
la n
ivel
ul le
ctur
ii in
tero
gativ
-inte
rpre
tativ
e: o
bser
vare
, exp
lora
re, i
nter
pret
are
17 a
ctua
lizar
e și
apro
fund
are
18 a
ctua
lizar
e19
act
ualiz
are
20 V
a fi
proi
ecta
tă la
niv
elul
lect
urii
inte
roga
tiv-in
terp
reta
tive:
obs
erva
re, e
xplo
rare
, int
erpr
etar
e21
act
ualiz
are
22 a
ctua
lizar
e23
Va
fi pr
oiec
tată
la n
ivel
ul le
ctur
ii in
tero
gativ
-inte
rpre
tativ
e: o
bser
vare
, exp
lora
re, i
nter
pret
are
71
Stra
tegi
i de
lect
ură
a op
erei
lite
rare
24
Etap
eSt
rate
gii
prop
riu-z
ise
Acţiu
niSa
rcin
i did
actic
eAc
tivită
ţi de
învă
ţare
spec
ifice
Lect
ură
şi o
bser
-va
re
Stra
tegi
a de
co
nexi
une
dint
re c
iti-
tor ș
i tex
t
A pă
şi di
n ex
te-
rior s
pre
inte
rior
(intr
area
în lu
-m
ea te
xtul
ui)25
Rapo
rtar
ea a
fecti
v-em
oțio
nală
la p
rima
lect
ură26
Lect
ura
inte
roga
tivă
și ex
pres
ivă
a te
x-tu
lui
Lect
ura
cu v
oce
a te
xtel
or și
a fr
agm
en-
telo
r de
text
eLe
ctur
ă şi
ex
plor
are
Stra
tegi
a de
de
coda
re a
te
xtul
ui
A fi
în in
terio
r și
a ex
plor
a lu
mea
te
xtul
ui
Ope
ra li
rică
Înca
drar
ea s
criit
orul
ui în
con
text
ul li
tera
turii
ro
mân
e, a
l cur
entu
lui l
itera
rÎn
cadr
area
ope
rei d
ate
în cr
eaţia
poe
tulu
i/scr
iitor
ului
Cara
cter
istic
ile d
e ge
n și
spec
ie a
le lu
crăr
ii, a
rgu-
men
tare
a ap
arte
nenț
ei la
gen
ul și
spec
ia d
ată
Gen
eza
lucr
ării
(isto
ricul
cre
ării,
izvo
arel
e de
insp
i-ra
ție, a
nsam
blul
din
car
e fa
ce p
arte
)St
ruct
ura,
com
poziț
ia, e
lem
ente
de
proz
odie
Sem
nific
ația
titlu
lui
Sist
emul
de
imag
ini c
onte
xtua
leSe
ntim
ente
le fu
ndam
enta
le a
le te
xtul
uiM
otive
le. F
orm
ular
ea te
mei
, pro
blem
atica
, mes
ajul
Form
ular
ea te
mei
, pro
blem
atica
Form
ular
ea m
esaj
ului
Orig
inal
itate
a lu
crăr
iiO
pera
epi
căÎn
cadr
area
scr
iitor
ului
în c
onte
xtul
lite
ratu
rii
rom
âne,
al c
uren
tulu
i lite
rar
Înca
drar
ea o
pere
i dat
e în
crea
ţia p
oetu
lui/s
criit
orul
uiCa
ract
eris
ticile
de
gen
și sp
ecie
ale
lucr
ării,
arg
u-m
enta
rea
apar
tene
nței
la g
enul
și sp
ecia
dat
ă
Exer
ciții
de
com
preh
ensiu
ne: r
eflec
ții
asup
ra li
mba
julu
i și a
stru
ctur
ii te
xtel
or
de ti
p ep
ic, l
iric,
dra
mati
cDe
mon
stra
rea
înțe
lege
rii te
xtul
ui p
rin
răsp
uns l
a în
treb
ări
Iden
tifica
rea
în te
xt a
figu
rilor
de
stil
Iden
tifica
rea
indi
ciilo
r de
timp
și sp
ațiu
Ord
onar
ea se
cven
țelo
r nar
ative
din
tr-u
n te
xt în
ved
erea
rezu
măr
ii ac
estu
iaEx
erci
ții d
e in
terp
reta
re: i
nter
pret
area
lim
baju
lui fi
gura
t, di
scuț
ii pr
ivin
d se
mni
-fic
ațiil
e te
xtel
or c
itite
Exer
ciții
de
inte
rpre
tare
a te
xtul
ui
24 A
dapt
are,
pre
lucr
are
după
M. M
arin
25 J
udith
Lan
ger E
nvisi
onm
ent:
A re
ader
-bas
ed v
iew
of c
ompr
ehen
sion,
The
Cal
iforn
ia R
eade
r, (1
987)
. 20,
3, 4
-7. h
ttps
://w
ww
.alb
any.
edu/
cela
/rep
orts
/lang
er/la
nger
appr
oach
es.p
df26
PÂS
LARU
, Vl.
Intr
oduc
ere
în te
oria
edu
cație
i lite
rar-
artis
tice.
Buc
ureș
ti: S
igm
a, 2
013.
198
p
72
Gen
eza
lucr
ării
(isto
ricul
cre
ării,
izvo
arel
e de
insp
i-ra
ție, a
nsam
blul
din
car
e fa
ce p
arte
)Se
mni
ficaț
ia ti
tlulu
iPl
anur
ile a
cțiu
nii
Sub
aspe
ct sp
ația
lSu
b as
pect
tem
atic
Sub
aspe
ct te
mpo
ral
Plan
ul v
iziun
iiM
omen
tele
subi
ectu
lui
Expo
zițiu
nea
(situ
ația
iniți
ală)
Intr
iga
(cau
za c
are
mod
ifică
situ
ația
iniți
ală)
.De
sfăș
urar
ea a
cțiu
nii
Punc
tul c
ulm
inan
t (de
pășir
ea si
tuaț
iei d
ifici
le)
Dezn
odăm
ântu
l (sit
uația
fina
lă)
Lini
ile d
e su
biec
t. Pe
rson
ajel
eM
otive
le, t
ema,
pro
blem
atica
, mes
ajul
Mod
urile
de
expu
nere
: nar
ațiu
nea,
des
crie
rea,
dia
-lo
gul,
mon
olog
ulO
rigin
alita
tea
lucr
ării
Lect
ură
și re
flecț
ieSt
rate
gia
de
mon
itoriz
a-re
a c
om-
pre-
hens
i-un
ii și
de
rem
edie
re
A pă
şi în
apoi
şi a
re
gând
i dat
ele
pe
care
le a
vem
Rapo
rtar
ea e
moț
iona
l-afe
ctivă
la m
esaj
ul te
xtul
ui
lect
urat
Eva
luar
ea c
ritică
a te
xtel
or c
itite
Org
aniza
rea
info
rmaț
iei/a
term
enilo
r în
clus
terin
gEl
abor
area
de
hărț
i ale
nar
ațiu
nii
Lect
ura
pe ro
luri
a di
alog
urilo
rTe
atra
lizar
ea u
nor s
ecve
nțe
nara
tive.
Joc
de ro
l: pr
ezen
tare
a pe
rson
ajul
uiM
emor
area
uno
r tex
te li
rice
Eval
uare
a re
cipr
ocă
a pr
odus
elor
real
izate
Lect
ură
și ex
tinde
reSt
rate
gia
de a
uto-
cuno
aște
re,
auto
actu
a-liz
are
și au
to-d
ez-
volta
re
A ie
şi di
n lu
mea
te
xtul
ui şi
a
obie
ctiva
exp
eri-
enţa
Rapo
rtar
ea e
moț
iona
l-afe
ctivă
la m
esaj
ul te
xtul
ui
lect
urat
Man
ifest
area
cap
acită
ții d
e cr
eație
arti
stică
/știi
nțifi
-că
ele
men
tară
Form
area
treb
uinț
ei p
entr
u le
ctur
a de
des
tinde
re,
pe c
are
s-o
real
izeze
con
tinuu
Exer
ciții
de
mon
itoriz
are
a pr
oprie
i lec
-tu
riEx
erci
ții d
e m
otiva
re a
inte
resu
lui p
entr
u le
ctur
iEx
erci
ții d
e ar
gum
enta
re a
pre
ferin
țelo
r lit
erar
e
73
Lectura imaginii ¾ Primele reacţii, primele impresii:• Ce observi în imagine? Pe cine sau ce? Ce observi în prim-plan sau în plan mai
îndepărtat? ¾ Situarea în spaţiu:• Cum crezi, unde poate avea loc acțiunea din imagine? În ce loc? În ce țară? În
ce oraș/sat?• Unde a fost făcută fotografia?
¾ Situarea în timp (cronologic, meteorologic):• Când a fost realizată imaginea? În ce secol? În ce an?• În ce anotimp?• În ce moment al zilei s-a fotografiat? De ce?• Stabilește timpul probabil și momentul desfășurării acțiunii.• Cum era vremea în momentul desfășurării acțiunii?• Cât timp durează acțiunea din imagine? (câteva zile, luni de zile, ani de zile)• Acțiunea se desfășoară în trecutul apropiat sau în trecutul îndepărtat?
¾ Identificarea unui personaj din imagine • Ce vârstă crezi că are personajul?• Cum crezi că îl cheamă?• Ce vârstă are?• Din ce țară este personajul? • Ce profesie are?• Ce calități credeți că are?• Prin ce se deosebește de alte personaje?• Ce slogan îl reprezintă?• Descrie portretul fizic/moral al personajului.• Descrie vestimentația personajului.• Numește două defecte ale personajului.• Identifică emoțiile personajului din imagine.• Cum crezi, ce moment important din viața personajului reprezintă imaginea
dată? • Ce alte evenimente importante crezi că au avut loc în viața personajului?
¾ Motivele prezenţei acestui personaj în acel loc:• Ce observi în planul secundar?• Explică legătura dintre genericul modulului și imaginea dată; dintre spațiul,
locul dat și personajul reprezentat în imagine.• Ce personaje secundare vezi în imagine?
74
• Cum crezi ce relații există între personajele din imagine? Argumentează. ¾ În afara câmpului vizual:• Ce se află la dreapta imaginii și nu se vede?• Ce se află la stânga? În spate? Deasupra? Dedesubt?• Ce ți se pare neobișnuit în această imagine?
¾ Senzaţii:• Ce se aude? (muzică, zgomote, sunete, conversații etc.)• Ce se simte? Ce se respiră? (parfumuri, mirosuri, esențe, emanații etc.)
¾ Conţinuturi:• Cum crezi ce are personajul în buzunare, în poșetă?• Enumeră obiecte din casa, dulapul, bucătăria personajului
¾ Imaginarea textelor care nu se văd dar care sunt susceptibile de a fi prezente ici-colo:• Imaginează-ți că te afli în locul reprezentat în imagine:
– scrie un bilețel în care să comunici locul unde te afli și timpul când vei reveni;– scrie o scrisoare în care să descrii acest loc;– scrie un mic anunț în care să cauți stăpânul unui obiect, reprezentat în imagine;– scrie un anunț de mică publicitate în care să faci reclamă locului, unde are
loc acțiunea din imagine. ¾ În afara timpului:• Ce crezi că a avut loc cu un minut în urmă?• Ce se întâmpla în același loc în urmă cu o oră/un an/10 ani?• Ce se va întâmpla în exact același loc într-un minut/o oră etc.?
¾ Motivaţia fotografului:• Cum crezi, cine a realizat această imagine?• De ce?• Ce sentimente îți transmite această imagine? • Ce putem învăța din imaginea dată, din situația prezentată în imagine?• Ce informații desprindem din imaginea dată?• Ce relație există între fotograf și locurile respectiv personajele din imagine? • Ce a dorit fotograful să arate sau să dovedească?• Intitulează imaginea. Argumentează titlul.?• Dar voi ce interes găsiți acestei imagini? etc.
¾ Intertextualitate:• Ce mesaj transmite imaginea?.• Ce texte literare ai citit la tema imaginii studiate?• Ce legătură există între textele citite și această imagine?
75
• Caută texte literare la tema imaginii propuse.• Citește informația despre această pictură. Comentează titlul dat de pictor. In-
titulează altfel imaginea ¾ Culori predominante:• Care este semnificația culorilor din imagine?
3.5.4. Competenţa specifică 4. Producerea textelor scrise de diferit tip, pe suporturi variate, manifestând creativitate şi responsabilitate pentru propria exprimare
Formarea unor capacități de redactare a unor texte diverse ca tipologie și temă este o componentă esențială a competenței de comunicare, care permite accesul la cultura majoră, favorizând exprimarea propriilor sentimente și idei și inserția socială. Ca și în cazul celorlalte competențe, conținuturile se studiază gradual, de la simplu la complex: de la text nonliterar la text literar, de la idei principale la rezumat, de la email la jurnal de călătorie. Competența de redactare vizează, de asemenea, scrierea de texte despre texte literare (rezumat, caracterizare de personaj, recenzie etc.), de texte despre texte nonliterare (rezumat, recenzii, prezentări de carte etc.), precum și realizarea de texte multimodale diverse. Alături de dezvoltarea preocupării pentru scrierea corectă, activi-tățile vor urmări asimilarea unor principii de etică a redactării și utilizarea tehnologiei in-formației. Alături de exercițiile individuale, se pot valoriza experiențele de scriere în grup
Pentru activități centrate pe redactarea textului scris de diverse tipuri (competen-ţa 4):
Activităţile de pre-redactare vor viza strategii de recunoaștere a unor forme tex-tuale, de documentare etc. (prezentarea unor grupaje de texte, discutarea unei teme, realizarea câmpului lexico-semantic, consultarea unor enciclopedii tipărite sau electro-nice etc.).
Activităţile de redactare propriu-zisă vor viza strategii de producere de text (exer-sarea diferitelor tipare textuale, rescriere, recitire și corectare; scrierea în colaborare etc.).
Activităţile de post-redactare vor viza strategii de reflecție (aprofundarea experien-ței de redactare prin completarea unor grile de (auto)evaluare etc.).
76
ESEU
L N
ARAT
IVES
EUL
DES
CRIP
TIV
ESEU
L AR
GU
MEN
TATI
V
Defin
iţie:
un
ese
u ca
re p
rezin
tă o
serie
de
even
imen
te
real
e sa
u im
agin
are,
cu le
gătu
ra în
tre e
le.
Stru
ctur
ă: –In
trod
ucer
e:Pr
ezin
tă lo
cul,
timpu
l și p
erso
naje
le, c
reea
ză
star
ea d
e sp
irit ș
i atm
osfe
ra. P
oate
con
ține
scur
te d
escr
ieri
de e
moț
ii sa
u de
coru
ri, a
stfel
în
cât s
ă cr
eeze
atm
osfe
ra și
să c
onst
ruia
scă
un c
adru
de
desf
ășur
are
a ev
enim
ente
lor.
–Cu
prin
s:Ar
e 2
sau
mai
mul
te p
arag
rafe
car
e de
zvol
tă
clar
o se
rie d
e ev
enim
ente
(int
riga)
, în
ordi
-ne
a lo
r log
ica.
–Co
nclu
zie:
Conț
ine
dezn
odăm
ântu
l pov
estir
ii,
cons
ecin
țele
eve
nim
ente
lor p
reze
ntat
e,
reac
ții, s
entim
ente
și c
omen
tarii
în le
gătu
ră
cu su
biec
tul e
xpus
.Te
hnic
i de
scrie
re:
•Es
eul n
arati
v va
con
ține
num
ai a
cele
eve
ni-
men
te c
are
îl fa
c ca
ptiva
nt, i
nter
esan
t și ț
in
trea
ză a
tenț
ia c
itito
rulu
i. •Co
eren
ța și
coe
ziune
a vo
r fi a
sigur
ate
de
conj
uncț
ii și
cuvi
nte
de le
gătu
ra v
aria
te și
de
evi
tare
a re
petiț
iilor
inuti
le. F
ieca
re p
ara-
graf
treb
uie
să e
xpun
ă o
idee
nou
ă în
ese
u. •Ec
hilib
rul v
a fi
asig
urat
de
lung
imea
apr
oxim
a-tiv
ega
la a
par
agra
felo
r, de
evi
tare
a de
scrie
rilor
pr
ea lu
ngi c
are
deze
chilib
reaz
ă es
eul n
arati
v. •El
evul
nu
se v
a ad
resa
pro
feso
rulu
i în
eseu
cu
enu
nțur
i de
genu
l „N
u-m
i pla
ce a
cest
su
biec
t, da
r…”
sau
„Acu
m e
ste
timpu
l să
term
in e
seul
”.
Stru
ctur
a: –In
trod
ucer
e:Co
nțin
e in
form
ații
scur
te d
espr
e „c
ine,
cân
d,
unde
și c
um”.
–Cu
prin
s:De
scrie
rea
prin
cipa
lelo
r ele
men
te în
par
agra
-fe
sepa
rate
. Fie
care
asp
ect a
l des
crie
rii tr
ebu-
ie p
reze
ntat
într
-un
para
graf
sepa
rat,
care
să
înce
apă
cu o
„id
ee p
rinci
pala
”. –Co
nclu
zie:
Com
enta
riile
și se
ntim
ente
le în
legă
tură
cu
cele
des
crise
.Te
hnic
i de
scrie
re:
•Se
vor
folo
si va
riate
cuv
inte
de
legă
tură
și
conj
uncț
ii. •Se
va
înce
pe c
u as
pect
ele
gene
rale
și se
va
term
ina
cu d
etal
iile.
•Se
vor
folo
si ad
jecti
ve v
aria
te.
•Se
va
face
refe
rire
la d
iferit
e sim
țuri
uman
e –
auz,
văz
, miro
s, si
mț t
actil
, gus
t. •Se
va
folo
si un
lim
baj d
ram
atic
pt. a
des
crie
sc
ene
de m
iste
r și s
uspa
ns.
Tipu
ri de
ese
u de
scrip
tiv:
–De
scrie
re d
e oa
men
i –De
scrie
re d
e lo
curi
–De
scrie
re d
e ev
enim
ente
–Es
eu d
escr
iptiv
mix
t.
Exis
ta d
ouă
tipur
i de
eseu
arg
umen
tativ
: es
eul „
pro
și c
ontr
a” și
ese
ul d
e op
inie
. Ese
ul
argu
men
tativ
est
e un
text
abs
trac
t pt.
că
expu
ne id
ei și
pun
cte
de v
eder
e. A
cest
ese
u te
stea
ză a
bilit
atea
ele
vulu
i de
a do
vedi
un
crez
, o in
terp
reta
re, u
n pr
inci
piu.
Stru
ctur
a es
eulu
i arg
umen
tativ
„pro
şi co
ntra
”: –In
trod
ucer
e:Ex
pune
subi
ectu
l în
disc
uție
și in
trod
uce
cele
do
uă, s
au m
ai m
ulte
per
spec
tive,
din
car
e es
te v
ăzut
subi
ectu
l res
pecti
v. –Cu
prin
s:Ai
ci se
vor
disc
uta
pers
pecti
vele
dife
rite
din
care
est
e pr
ivit
subi
ectu
l. Se
vor
adu
ce a
r-gu
men
te și
de
o pa
rte
și de
cea
laltă
, în
mod
eg
al. S
e vo
r da
exem
ple.
Aut
orul
nu
se v
a im
plic
a em
oțio
nal.
Idei
le p
ro și
con
tra
se v
or
prez
enta
în p
arag
rafe
sepa
rate
, adi
că u
n pa
-ra
graf
pt.
fieca
re id
ee.
–Co
nclu
zie:
Se e
xpun
e o
păre
re g
ener
ală
desp
re su
biec
t și
se p
oate
da
și pă
rere
a au
toru
lui.
Stru
ctur
a es
eulu
i de
opin
ie:
•In
trod
ucer
e:Ai
ci se
pre
zintă
subi
ectu
l în
disc
uție
și o
pini
a au
toru
lui d
espr
e ac
est s
ubie
ct.
•Cu
prin
s:Co
nsta
din
mai
mul
te p
arag
rafe
sepa
rate
în ca
re
elev
ul îș
i pre
zintă
pun
ctel
e de
ved
ere
susț
inut
e de
exe
mpl
e și
argu
men
te. S
e va
scrie
și u
n pa
ra-
graf
în ca
re se
va
prez
enta
un
punc
t de
vede
re
opus
, cu
argu
men
te ca
re să
dem
onst
reze
că
acel
pun
ct d
e ve
dere
est
e ne
conv
ingă
tor.
77
•Ti
mpu
rile
folo
site
în e
seul
nar
ativ
vor fi
tim
puril
e tr
ecut
e. S
e va
util
iza o
gam
ă la
rgă
de c
onju
ncții
tem
pora
le.
•Co
nclu
zie:
Aici
se v
a re
scrie
pe
scur
t opi
nia
auto
rulu
i, da
r cu
alte
cuv
inte
.ES
EUL
REFL
EXIV
/DIS
CURS
IVAc
est ti
p de
ese
u es
te u
n ex
erci
țiu d
e co
ntem
plaț
ie a
supr
a un
ui su
biec
t gen
eral
sau
abst
ract
și te
stea
ză a
bilit
atea
ele
vulu
i de
a de
scrie
și d
e a-
și ex
pune
gân
duril
e pe
rson
ale
dar ș
i alte
pun
cte
de v
eder
e în
legă
tură
cu
subi
ectu
l. Ac
est e
seu
nu v
a în
cerc
a să
con
-vi
ngă
citit
orul
că
opin
ia a
utor
ului
est
e ce
a va
lidă,
dar
îl v
a fa
ce să
vad
ă su
biec
tul p
re-
zent
at d
in m
ai m
ulte
ung
hiur
i și p
ersp
ectiv
e,
perm
ițând
u-i s
ă-și
form
eze
o op
inie
pro
prie
.Ti
puri
de e
seu
refle
xiv:
•D
escr
iptiv
-refl
exiv
, în
care
se v
a fa
ce d
escr
iere
a su
biec
tulu
i în
disc
uție
și d
in a
ceas
tă d
escr
iere
se v
or tr
age
conc
luzii
le.
•Ab
stra
ct-r
eflex
iv, î
n ca
re se
vor
face
ana
logi
i, re
flecț
ii pe
rson
ale,
se v
or sc
rie se
ntim
ente
le p
erso
nale
asu
pra
subi
ectu
lui.
Stru
ctur
a: –In
trod
ucer
e:Es
te c
el m
ai im
port
ant p
arag
raf.
Este
un
eseu
în m
inia
tură
. Aic
i se
va fa
ce in
terp
reta
rea
pe sc
urt a
subi
ectu
lui,
ating
ând
aspe
ctel
e pr
inci
pale
pe
scur
t. In
trod
ucer
ea tr
ebui
e să
con
stru
iasc
ă or
izont
ul d
e aș
tept
are
al c
itito
rulu
i. In
trod
ucer
ea p
oate
con
ține
o re
ferir
e la
o id
ee sa
u sit
uație
ne
obișn
uită
, o în
treb
are
reto
rica
sau
un c
itat.
Se p
oate
adr
esa
dire
ct c
itito
rulu
i. –Cu
prin
s:Es
te d
ezvo
ltare
a pu
ncte
lor p
reze
ntat
e pe
scur
t în
intr
oduc
ere.
Fie
care
pun
ct d
e ve
dere
est
e de
zbăt
ut in
tr-u
n pa
ragr
af se
para
t. Fi
ecar
e pa
ra-
graf
va
conț
ine
un p
unct
de
vede
re și
un
punc
t de
vede
re o
pus,
susț
inut
e de
arg
umen
te și
exe
mpl
e. –Co
nclu
zie:
Conț
ine
opin
ia a
utor
ului
refe
rindu
-se
pe sc
urt l
a ce
le p
reze
ntat
e în
intr
oduc
ere.
Ese
ul se
poa
te te
rmin
a cu
o în
treb
are
reto
rica,
un
cita
t sau
un
enu
nț c
are
să-i
dea
de g
ândi
t citi
toru
lui.
Un
eseu
refle
xiv
se v
a sc
rie la
per
soan
a a
trei
a, d
aca
nu se
cer
e în
mod
spec
ific
doar
opi
nia
elev
ului
/aut
orul
ui
REDA
CTAR
E –
com
pune
re, c
once
pere
, ela
bora
re, f
orm
ular
e, în
tocm
ire.
Conț
inut
ul R
edac
tare
se u
tilize
ază
la to
ate
tipur
ile d
e sc
riere
. Cad
rul d
idac
tic fo
lose
ște
acel
e no
rme
care
core
spun
d tip
ului
de
scrie
ale
s.
78
Norme privind redactarea unui text/a unui răspuns în scrisA. Așezarea textului în pagină presupune respectarea unor norme de redactare a
textului scris de mână sunt obligatorii pentru oricare tip de lucrare: – titlul textului (după titlu nu apare niciodată punctul); – începutul lucrării trebuie scris cu alineat (marginea din stânga – 2-2,5 cm. + ali-
neat – circa 2 cm.); – fiecare idee principală trebuie marcată prin alineatul corespunzător; – sfârșitul fiecărui enunț va fi marcat prin semnul de punctuație impus de context
(de obicei prin punct, întrucât majoritatea construcțiilor sunt enunțiative); – scrierea până la marginea din dreapta a lucrării, cu despărțirea cuvintelor în si-
labe, acolo unde situația o impune (dacă rândul nu este scris până la capăt, se presupune că elevul nu știe să așeze textul în pagină sau nu știe să despartă cuvintele în silabe);
– se lasă necompletat numai rândul care conține finalul unui enunț și se trece la paragraful următor prin alineat.
B. Respectarea condiţiilor minimale de caligrafie este, de asemenea, o cerință im-plicită, presupunând:
– păstrarea distanței de un spațiu între cuvinte; – scrierea legată a literelor, ușor aplecate spre dreapta; – menținerea unei distanțe egale între literele aceluiași cuvânt; – punerea semnelor diacritice (ă, â, ș, ț, î); – păstrarea formei standard a literelor și a dimensiunilor optime, pentru obținerea
unui scris lizibil etc.C. Limbajul folosit în exprimarea ideilor trebuie să respecte normele limbii literare,
care implică: – eliminarea formulărilor pleonastice și tautologice, a cacofoniei, ca și a repetițiilor
care nu sunt strict necesare clarificării unei idei (acolo unde este posibila elimina-rea repetiției, se va face substituirea unor termeni prin sinonime);
– evitarea clișeelor verbale și a locurilor comune în exprimare; – folosirea adecvată a termenilor, cu sensul lor de propriu (numai în mod excepțional
pot apărea și termeni cu sens figurat, de exemplu, în redactarea unei scrisori); – evitarea abuzului de neologisme; interdicția de folosire a regionalismelor, a arha-
ismelor, a termenilor și construcțiilor populare sau de argou etc.; – folosirea cu măsură a adjectivelor (mai ales în postura dublului și a triplului epi-
tet), ca și a superlativului de tipul ,,extraordinar”, ,,colosal”, ,,genial”; – înlăturarea formelor pronominale, adjectivale și verbale de persoana I și a II-a,
cu excepția situațiilor în care apar într-un citat sau în redactarea unei scrisori;
79
relatarea se face, în exclusivitate, la persoana a III-a, pe un ton neutru, lipsit de efuziuni lirico-afective;
– evitarea construcțiilor echivoce, a ambiguităților de orice tip.Dacă nu se ține seama de principiul adecvării răspunsului la cerinţele care sunt impu-
se prin formularea subiectului, consecințele pot fi supărătoare (răspunsurile considera-te în afara cerințelor compunerii nu se evaluează).
ESÉU, eseuri, s.n. Studiu de proporții reduse, în care autorul abordează pro-bleme de ordin filozofic, literar, științific etc., expunând un punct de vedere per-sonal, fără a epuiza subiectul.
Procesul scrierii unui eseu implică următoarele etape:1. identificarea temei eseului;2. colectarea și cercetarea materialului documentar;3. structurarea eseului;4. redactarea eseului;5. evaluarea critică a versiunii preliminare;6. rescrierea eseului.
În introducerea eseului, trebuie exprimat în mod clar subiectul care urmează să fie dezbătut, precum și punctul de vedere al autorului cu privire la acest subiect. Exprima-rea trebuie să fie concisă, specifică și clară, iar punctul de vedere trebuie rezumat într-o frază care oferă esența eseului. Punctul de vedere este unul dintre puținele pasaje ale unui eseu în care este acceptat să se scrie la persoana I, în timp ce în restul eseului este uzual ca redactarea să fie la persoana a III-a. Explicarea structurii eseului este cea care urmează punctului de vedere din introducere.
Conţinutul eseului va cuprinde argumentele care au fost prezentate în secțiunea de explicare a structurii eseului, pe cât posibil în ordinea în care au fost prezentate. Fiecare paragraf va începe cu o „frază-subiect” care expune argumentul și poziția autorului. Apoi, fiecare argument va fi expus într-o manieră bine structurată: fapte, idei, opiniile autorităților din domeniu, precum și punctul de vedere personal.
În concluzie, după ce toate argumentele au fost prezentate și dezbătute, vor fi pre-zentate concluziile. De regulă, argumentele exprimate în cuprinsul eseului trebuie să susțină și să demonstreze punctul de vedere al autorului, care va fi reluat și în concluzii.
80
Scrierea unei lucrări în Word, fără tabele, imagini sau figuriSetarea dimensiunilor paginiiPrima acțiune care înainte de a începe să scrii efectiv, ar fi să setezi dimensiunea
paginii (de regula, A4), marginile paginii (sus și jos – 1,5cm, dreapta și stânga – 2cm) și orientarea paginii (de regula, portret).
Scrierea textuluiAcest pas este cel mai complex și se axează pe scriere. Nu are importanță aranjarea
în pagină, nu au importanță alineatele, nu au importanță cuvintele care trebuie scoase în evidență. Important e doar să scrii ceea ce trebuie sa scrii.
Aspecte privind conţinutul: – Un paragraf se termină în momentul în care ai apăsat tasta Enter. Dacă vrei să
scrii de la începutul rândului, dar în cadrul aceluiași paragraf, folosește întreru-perea de linie (Shift+Enter);
– Nu folosi niciodată mai mult de un singur spaţiu între 2 cuvinte, chiar dacă ți se pare ție că spațiul e prea mic.
– Rezistă tentaţiei de a aranja textul în pagină. Dacă începi să te ocupi de aranja-rea textului în timp ce scrii nu faci altceva decât să pierzi timpul și în final o să faci aceeași munca de 2 ori;
– Dacă folosești un text copiat din altă parte, atunci când dai „Paste”, ai grijă să alegi opțiunea „keep text only”. În acest fel, textul nou copiat se va integra per-fect cu cel deja scris.
Verificarea ortografică şi gramaticalăE foarte important să verifici ce ai scris corect. Recitește tot ceea ce ai scris cu mare
atenție și fii sigur că ai scris toate literele, că frazele au un conținut logic și că nu ți-a scăpat nici un semn de punctuație.
Există posibilitatea verificării automate a corectitudinii textului, în cazul în care pro-gramul în care scrii textul are dicționarul în limba romana instalat și tu ai scris cu diacri-tice. Chiar și așa, verificarea automată va evidenția doar cuvintele scrise incorect, nu și contextul din care fac parte.
Aranjarea textului în paginăDacă ai respectat indicațiile pentru scrierea textului, acest pas va fi destul de ușor.
Pentru a verifica modul de scriere a textului, folosește opțiunea de afișare a caractere-lor netipăribile (apăsarea butonului sub forma unui P întors invers).
Ordinea operaţiunilor de aranjare a textului: – Stabilirea fontului şi a dimensiunii caracterelor din întregul document. Este in-
dicat să folosești același font în tot documentul și aceeași dimensiune. Singu-rele elemente care se scriu altfel sunt titlurile capitolelor și ale subcapitolelor.
81
Diferențierea acestora se face prin sublinierea și/sau îngroșarea și/sau înclinarea literelor, nu prin alegerea unui alt font.
– Stabilirea alinierii textului faţă de margini. – Stabilirea alineatelor şi a dimensiunii spaţiilor dintre paragrafele consecutive. – Formatarea paragrafelor astfel încât să nu treacă doar ultimul rând pe o pagină
nouă sau să rămână doar primul rând dintr-un paragraf la finalul unei pagini (widow/orphan control).
– Stabilirea fontului, dimensiunii şi alinierea capitolelor. De obicei alinierea se face pe centru (fără numerotarea capitolelor) sau la stânga (cu numerotarea capi-tolelor). Se poate stabili formatul doar pentru primul titlu de capitol și folosi opțiunea Format Painter (măturica) pentru a stabili un mod uniform de aliniere și de scriere pentru toate celelalte capitole.
– Înaintea fiecărui capitol nou, pentru a rămâne permanent la începutul unei pa-gini, se folosește întreruperea de pagină – CTRL+Enter.
– Introducerea numerotării paginilor (subsol, centru sau dreapta) și adăugarea informațiilor în antet sau subsol (opțional).
ImprimareaDacă totul a fost făcut așa cum trebuie, documentul scos la imprimantă ar trebui sa
fie perfect, identic cu formatul pe care l-ai văzut pe calculator.Înainte de a printa un document, e bine sa verifici cum va arata acesta scos la im-
primanta. O ultima verificare a aspectului final se face folosind opțiunea Print Preview. Prin această opțiune o să vezi dacă a rămas un capitol la finalul unei pagini, în loc să fie pe pagina nouă, dacă ai vreun paragraf formatat altfel, dacă se vede numerotarea paginii etc.
82
E-Comunicare E-text E-mailul…este o formă comună de interacțiune, care permite combinarea mai multor for-me de media.Comunicarea electronică cunoaște diverse clasificări. Din punctul de vedere al mo-mentului efectiv de realizare, aceasta poate fi sincronă, participanții la actul comuni-cării fiind prezenți în același timp (on-line) ori asincronă, când nu există constrângeri de ordin temporal. Dintr-o altă perspectivă, cea a for-mei de interacțiune, comu-nicarea electronică poate fi dialogică (forma cea mai răspândită) ori monologică (blogurile, publicațiile elec-tronice).
…textul care funcționează în format electronic sau digital. Se pot distinge două tipuri de texte scrise virtuale: cele care utilizează, în cea mai mare parte, un limbaj literar standard (email-ul, blogurile) și textele care se constituie din elemente ale oralității (chatul, SMS-ul, forumul, twitterul).Referindu-ne la variantele de comunicare virtuală și la expresia oralității în ele, de-osebim două tipuri de „ora-litate” digitală: a) scrisă și b) reprezentată de conversația prin canalul video.a) Oralitatea digitală în comunicarea scrisă, repre-zentată de rețeaua virtuală, presupune mai multe aspec-te: e-mailul, SMS-ul telefo-nic, chatul, comentariile la articole publicate pe diverse site-uri, toate reţelele de socializare.
…este modalitatea de co-municare cea mai frecventă datorită faptului că este cel mai ușor de utilizat, susține R. M. Amza [R. M. Amza, Forme şi trăsături ale comu-nicării mediate de computer. În: Limba Română: Struc-tură și funcționare, Editura Universității din București, București, 2005., p. 437]. Varianta offline are similitu-dini cu scrisoarea în accepție mai veche, când emitentul este în așteptarea, posibil și de lungă durată, a răspunsu-lui. Totuși durata așteptării aici nu depinde de factori obiectivi (cum ar fi poșta, în vechiul mod de comunicare epistolară), ci strict de cei su-biectivi (de disponibilitatea/nondisponibilitatea recepto-rului).
Blogul este o publicaţie web (un text scris) care conține articole periodice sau și actualizate neîntrerupt ce au de obicei un caracter personal. Ca regulă, actualizarea blog-urilor constă în adăugiri de texte noi, asemenea unui jurnal, toate contribuțiile fiind afișate în ordine cronologică inversă.
Chatul desemnează un dialog sau schimb de replici (text) scrise și transmise instan-taneu între două sau mai multe persoane, prin intermediul unui canal electronic de transmitere a informației, de obicei în Internet. Chatul poate fi realizat ori prin browser, ori cu ajutorul unor programe dedicate cum ar fi Yahoo! Messenger, Skype și altele. O trăsătură caracteristică a chaturilor este utilizarea masivă a abrevierilor.
SMS-ul – (mesaje scurte) este un serviciu de comunicare standardizat în rețele mo-bile GSM, folosind protocoale de comunicare care sa permită schimbul de mesaje.
Dacă vorbim de pretențiile scrisului în comunicarea pe Internet, întâlnim un termen care îl completează pe cel de oralitate digitală, și anume cyberscriere, „termen generic tot mai răspândit în literatura de specialitate străină („scrierea în mediu electronic”)”, denumind „forme și practici destul de diferite de comunicare scrisă, care pot fi puse
83
alături din dorința unei simplificări metodologice și în virtutea faptului că prezintă mai multe caracteristici comune decât note diferențiatoare (SMS, IRC – acronim pentru In-ternet Relay Chat)” [C. I. Mladin, Spre o recodare a modului de comunicare scripturală. Sau despre tirania democratică a cyberlimb@jului. [online] http://www.philippide.ro/distorsionari·
3.5.5. Competenţa specifică 5. Utilizarea limbii ca sistem şi a normelor lingvistice (ortografice, ortoepice, lexicale, fonetice, semantice, gramaticale) în realizarea actelor comunicative, demonstrând corectitudine şi autocontrol
Pentru activități centrate pe utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în pro-cesul comunicării orale şi scrise (competenţa 5):
Activitățile vor viza identificarea, însușirea, exersarea și reflecția asupra unor fapte de limbă, prin diverse tipuri de exerciții (exerciții de repetiție – dictare, recitare; exer-ciții de recunoaștere, de exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare, exerciții de redactare, exerciții cu caracter ludic etc.).
Strategii de învăţare autonomă a limbii• găsirea sensului cuvintelor• căutarea sinonimului• identificarea mărcilor gramaticale• confruntarea de variante• compararea de variante• stabilirea contextului În cadrul familiarizării elevilor cu sistemele și normele limbii române, cadrul didactic
va utiliza activități ce vor viza identificarea, recunoașterea, analiza unor fapte de limbă printr-o serie de exerciții dintre cele mai variate, care pot să dinamizeze procesul de învățare și pot să suscite interesul elevilor.
Un proiect didactic gândit și realizat din perspectiva exigențelor/criteriilor enunțate anterior, dobândește caracteristicile unui instrument de lucru modern și operațional, necesar activității cotidiene atât a cadrului didactic, cât și a elevului.
Eficiența procesului educațional este realizabilă prin originalitatea combinațiilor propu-se/selectate de către cadrul didactic, corelate cu particularitățile de vârstă ale elevilor, prin capacitatea acestora de trezi și a menține interesul pentru cunoaștere și pentru studiu ca reacție de răspuns din partea elevilor. Opțiunea pentru o anumită strategie didactică ex-primă alegerea pe care o face cadrul didactic pentru acele metode, mijloace sau forme de organizare a elevilor care -i vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor.
Una din finalitățile predării disciplinei Limba şi literatura română la treapta de gim-naziu este utilizarea limbii ca sistem și respectarea normelor lingvistice (lexicale, fone-
84
tice, gramaticale, semantice) în realizarea actelor comunicative, manifestând corectitu-dine și autocontrol.
Daca în clasa a V-a, primele două unități de competență se referă la exprimarea intențiilor de comunicare, respectarea normelor lingvistice, în clasele a VIII-a și a IX-a UC acestea avansând spre valorificarea și aplicarea achizițiilor lingvistice, utilizarea au-tonomă a normelor limbii literare, dar și argumentarea relației dintre normă, abatere și uz în diverse situații de comunicare.
Utilizarea dicţionarelor rămâne o condiție sine qua non a alfabetizării și este inevi-tabilă în sporirea gradului de cărturărie a elevilor. Astfel, la începutul treptei gimnaziale, elevul va fi ghidat de către profesor în identificarea strategiilor de învățare autonomă a limbii cu ajutorul dicționarelor. Progresul în dezvoltarea competențelor de a-si organiza activitatea, utilizând și explorând dicționarele, se va urmări până în clasa a IX-a prin in-tegrarea diverselor strategiilor de învățare autonomă a limbii cu ajutorul dicționarelor. De regulă, un dicționar este privit ca o sursă de informare și explicare a sensului unor termeni. Folosirea frecventa a dicționarului aduce elevului-utilizator beneficii pe mai multe planuri. Chiar dacă uneori, sensul cuvintelor poate fi înțeles din context, este indicată consultarea unui dicționar ori de câte ori se întâlnește un termen necunoscut. Cuvintele noi învățate trebuie repetate atât pentru o memorare și înțelegere mai bună, cât și pentru monitorizarea pronunțării corecte. Utilizate pe scară largă și în format electronic, dicționarele oferă, pe lângă informațiile din lexicologie, etimologie, ortogra-fie, ortoepie etc. și seturi de informații din domeniul științei și culturii cu caracter enci-clopedic. Îmbogățirea vocabularului, dar și sporirea nivelului de cărturărie cu ajutorul dicționarelor este una dintre cele mai populare și eficiente metode pentru copii.
Astfel, la unitatea de competență respectivă, se vor utiliza strategiile care contribuie la formarea deprinderii de a lucra cu dicționarele:
• actualizarea achizițiilor necesare lucrului cu dicționarul: cunoașterea alfabetului limbii române și a succesiunii literelor, lectura/înțelegerea siglelor și a abrevieri-lor din articolele lexicografice etc.;
• identificarea cuvintelor necunoscute, explicarea lor în context, precedată de con-sultarea dicționarelor;
• căutarea sinonimelor/antonimelor/paronimelor/omonimelor etc.;• identificarea mărcilor gramaticale ale cuvintelor;• confruntarea/compararea formelor/sensului cuvintelor etc.;• integrarea cuvintelor explicate în contexte minime ilustrative.
85
Pentru dezvoltarea competenței este nevoie de crearea și monitorizarea situațiilor de învățare, care cuprind: dictări (de cuvinte, explicative, libere etc.), exerciții de identi-ficare, analiză, selectare, completare, înlocuire, transformare, exerciții de comentare a cuvintelor cu ortograme, exerciții de comentare a faptelor de limbă, de argumentare a alegerii formelor/sensurilor corecte ale cuvintelor, exerciții cu caracter ludic etc.
Integrarea diverselor strategii de învățare autonomă a limbii cu ajutorul dicționarelor este unitatea de competență stabilită pentru clasa a IX-a, care presupune depășirea ca-drului lecțiilor și asimilarea limbii de către elev în mod independent în cadrul realizării actelor comunicative proprii.
Formarea competenței de a lucra cu dicționarele trebuie să devină o competență pentru toată viața de aceea exersarea privind respectarea normelor limbii, precum și prevenirea și lichidarea lacunelor în respectarea acestora ar trebui să fie unul din obiectivele ultimului an de studii gimnaziale. Pe parcursul anilor de gimnaziu elevul va cunoaște și utiliza mai multe tipuri de dicționare, acestea oferindu-i posibilitatea de a se integra într-o lume în perpetuă schimbare și de a se remarca în contextul dezvoltării personale.
3.5.6. Competenţa specifică 6. Integrarea experienţelor lingvistice şi de lectură în contexte şcolare şi de viaţă, dând dovadă de atitudine pozitivă şi interes
Se recomandă ca, în proiectarea scenariului didactic, profesorul să țină cont de ne-cesitatea exersării integrate a celor cinci competențe în funcție de tema fiecărui an de studiu, precum și de specificul individual și colectiv al clasei.
Activitățile vor viza abordări inter-și transdisciplinare descrise în paragraful 8.2. Competenţa specifică 6 este una nouă, propusă în curriculum respectiv, care cu-
mulează experiențele lingvistice și lectorale contextualizate. Competența respectivă se formează și se dezvoltă prin integrarea studiului limbii cu studiul textelor literare și nonliterare.
Luate separat, competența lingvistică și competența lectorală sunt complexe, trata-te corespunzător în document prin spațiul rezervat27, iar prin competența a 6 se valori-fică hotarul, intersecția între cele două, transferate la treapta experiențială.
27 Curriculum 2019. Competența specifică 3. Lectura și receptarea textelor literare și nonliterare prin diverse strate-gii, demonstrând spirit de observație și atitudine creativă și Competența specifică 5. Utilizarea limbii ca sistem și a normelor lingvistice (lexicale, fonetice, gramaticale, semantice) în realizarea actelor comunicative, demonstrând corectitudine și autocontrol sunt cu cea mai mare pondere procentuală, a câte 35%.
86
Experienţe lingvistice şi lectoraleDintre componentele competenţei lingvistice, soclul pentru competența a șasea
sunt componenta sociolingvistică și componenta pragmatica, care se sprijină pe prece-dentele (lexicală, gramaticală, semantică, fonologică, ortografică, ortoepică).
Componenta sociolingvistică este un aspect al cunoașterii lumii în contexte autenti-ce, prin limba vorbită. În literatura de specialitate se menționează că propriile experi-ențe ale elevului se constituie din viața comunității28:
– informaţii şi practici de viaţă cotidiană: alimentația, conduita la masă, organiza-rea zilei, activitățile de muncă, modul de a marca sărbătorile etc.;
– condiţiile de viaţă: condițiile de trai, nivelul de trai cu variante regionale, etnice și de grup social etc.;
– relaţiile interpersonale: relațiile familiale, relațiile între generații, relațiile între clasele sociale, relațiile între grupuri etnice, religioase etc.;
– valorile, credinţele şi comportamentele în raport cu: clasa socială, grupurile socio-profesionale, starea economică, tradiția, istoria etc.
Componenta pragmatică vizează utilizarea funcțională a resurselor lingvistice prin componenta discursivă (cunoașterea și aplicarea principiilor de organizare, structurare și adaptare a mesajelor), componenta funcțională (modul în care mesajul realizează funcția comunicativă a limbii) și componenta de concepere schematică a textului.
Competențele lectorale rezidă în capacitatea de a citi adecvat orice text, a-l înțelege și a-l interpreta prin actualizarea informațiilor exterioare acelui text (viață cotidiană, istorie, geografie, științe) și, nu în ultimul rând, prin uzul instrumentarului de teorie literară).
28 Cartaleanu T., Cosovan O., Zgardan-Crudu A., Bolocan V., Suff E., Șișcanu-Boz O. Didactica studiului integrat al limbii și literaturii române în gimnaziu. 2014. p.47
87
Competența specifică 6 se concretizează în două unități de competențe
Clasa Unitatea de competenţă 6.1 Unitatea de competenţă 6.2
a V-aIdentificarea informațiilor esențiale receptate din cotidian
Exprimarea experiențelor de lectură prin texte recomandate pentru gestio-narea propriei învățări
a VI-a Organizarea informațiilor esențiale receptate din cotidian
Prezentarea experiențelor de lectură în contexte școlare
a VII-aPrezentarea informațiilor esențiale receptate din cotidian prin resurse digitale
Valorificarea experiențelor de lectură în contexte școlare și de viață
a VIII-aStructurarea ideilor receptate din cotidian,într-un mesaj, prin resurse digitale
Gestionarea experiențelor de lectură în contexte școlare și de viață
a IX-a Prezentarea ideilor receptate din cotidian, într-un discurs
Integrarea experiențelor de lectură în contexte școlare și de viață
Axe ale unităţilor de conţinut: Comunicarea în acţiune, Limbajul şi literatura, a învăţa să înveţi, Literatura, a învăţa să fii, Generice pentru teme transdisciplinare.
Clasa Comunicarea în acţiune
Limbajul şi lite-ratura, a învăţa
să înveţi
Literatura, a învăţa să fii
Generice pentru teme transdisciplinare
a V-a
Informații esențiale din lecturi și cotidian: mass-media, evenimente socioculturale etc.
Textul literar/nonliterar: ta-bele, scheme
Interese și preferințe de lec-turăLiteratura și mu-zica
Imagini muzicale şi lite-rareNatura în literatură şi muzicăMama în cântec şi în literatură Literatură, pictură şi muzicăLimba română cântată etc.
a VI-a
Rezumatul unui eve-niment so-ciocultural reflectat în mass-media
Diversitatea organizatorilor grafici de pre-zentare a unui text
Raftul de literatu-ră artistică în bi-blioteca personală Literatura și pic-tura
Lumea în viziunea mea şi a altora Chipul mamei în pictură şi literaturăLumea cu ochii meiCitesc şi pictez Galeria de lecturi pictate.
a VII-a
Informația din lecturi și mediul socio-cultural
Citind și comu-nicând, învăț să învăț
Preferințele și ati-tudinile cititorului Literatura și artele (teatru, pictură, dans, muzică)
Lumea şi artele Lumea ca un teatru Literatura şi teatrul Magia artelor etc.
88
a VIII-a
Reflecții des-pre un eveni-ment socio-cultural
Textul în organi-zatori grafici
Lectura și colecția de cărțiLiteratura și cunoașterea de sineLiteratura și geo-grafia
Călători şi călătoriiDialoguri culturale Aventura şi călătoria Fereastră spre lume etc.
a IX-a
Discurs des-pre un eveni-ment socio-cultural
Limbajul și lite-ratura în inter-net
Interese și atitu-dini de lectură Experiențe de lectură din viața unor personali-tăți Literatura și istoria
TimpulTradiţiile neamului meu Patriotismul RăzboiulLibertateaDreptatea Personalităţile neamului. Aspiraţiile etc.
Unitățile de conținut propuse pentru disciplina Limba şi literatura română, clasele gimnaziale sunt formulate din perspectiva integrării intradisciplinare29/multidisciplina-re30/pluridisciplinare31/interdisciplinară32/transdisciplinară33.
Cartalenu T, Cosovan O., Zgardan-Crudu A. remarcă importanța abordării conținu-turilor din perspectiva intradisciplinarității, multidisciplinarității, pluridisciplinarității, interdisciplinarității și transdisciplinarității fapt ce determină formarea capacităților metacognitive, cum ar fi luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, învățarea eficientă, care constituie un deziderat al comportamentului omului contemporan [2018, p.20].
Paradigmatica şi sintagmatica tehnicilor LSDGCîn cadrul lecţiilor cu respectivele unităţi de conţinut
Axe ale unităţilor de conţinut EVOCARE REALIZAREA SENSULUI REFLECŢIE
Comunicarea în acțiuneLimbajul și literatura, a învăța să învețiLiteratura, a învăța să fiiGenerice pentru teme transdisciplinare
29 Integrarea intradisciplinară – operația de conjugare a două sau mai multe conținuturi independente ale învățării, apar-ținând aceluiași domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta deprinderi. p.20
30 Integrarea multidisciplinară – corelare a demersurilor mai multor discipline (care nu sunt cu legături evidente între ele) în vederea rezolvării unei probleme. p.21
31 Integrarea pluridisciplinară – formă superioară a interdisciplinarității și constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline înrudite. p.21
32 Integrarea interdisciplinară – interacțiune existentă între două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetării. p.22
33 Integrarea transdisciplinară – formă de interpătrundere a mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin specializare la apariția unui nou areal de cunoaștere. Deschide cale către atingerea unui nivel superior de cunoaștere. p.23
89
4. Strategiile și instrumentarul de evaluare a rezultatelor învățării
34Organizarea integrată a demersului educațional la disciplina Limba şi literatura ro-mână impune o modificare a strategiilor de predare-învățare, dar și de evaluare. Pro-iectarea curriculumului pe competențe, formarea și dezvoltarea acestora implică stra-tegii adecvate de evaluare a performanței, adică a produselor, comportamentelor și a altor manifestări observabile, care dau dovadă de prezența acelor competențe.
Pe parcursul procesului de învățare, în funcție de momentul actului evaluativ, vor fi uti-lizate trei strategii de evaluare: iniţială (predictivă); formativă (continuă); sumativă (finală).
• Evaluarea iniţială (EI) este binevenită la început de an școlar/semestru/unitate de învățare, pentru a determina gradul de formare la elevi a pre-achizițiilor ne-cesare studierii cu succes a noii unități de învățare. Nu are rol de control, iar re-zultatele se valorifică în scopul eficientizării procesului ulterior de predare-învă-țare-evaluare. Poate fi atât instrumentală (pe baza unor instrumente de evaluare elaborate) cât și noninstrumentală.
• Evaluarea formativă (EF) se proiectează și se realizează, de regulă, pe parcursul unităților de învățare. Are ca obiectiv cunoașterea sistematică și continuă a rezul-tatelor curente și a progresului elevilor. Oferă profesorului posibilitatea intervenției imediate, permite aplicarea în timp optim a unor măsuri corective, care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit. Se raportează la unitățile de competențe și uni-tățile de conținut parcurse în perioada vizată. Este instrumentală și se realizează pe bază de produse ale învățării recomandate. Evaluarea formativă trebuie să asigure pregătirea elevilor pentru evaluarea sumativă, la finele parcursului de învățare.
• Evaluarea sumativă (ES) se proiectează și se realizează la finele unui parcurs de învățare semnificativ: semestru, an școlar. Se raportează la unitățile de com-petențe și unitățile de conținut proiectate pentru semestrul dat, respectiv – la finalitățile stipulate la sfârșitul clasei date. Este instrumentală și se realizează pe bază de produse școlare recomandate, prin conceperea unor subiecte care să acopere întreaga arie tematică abordată.
Atât autoevaluarea, cât și evaluarea de către un profesor pot avea la bază lista de control și grila:
34 (de evidențiat specificul evaluării a manifestării graduale a competențelor prin descriptori de performanță)
90
a) Lista de control – este recomandată pentru evaluarea continuă sau evaluarea su-mativă și poate fi alcătuită dintr-o listă a descriptorilor pentru nivelul dat (A2+ la nivel gimnazial și B1+ la nivel liceal). Descriptorul poate da și solicita informații de ordin personal: „Pot să mă prezint; pot spune unde locuiesc; pot da adresa mea în limba engleză; pot să spun ce vârstă am etc.” și „Pot să-l întreb pe cineva cum îl/o cheamă; pot să-l/să o întreb unde locuiește; pot să-l/să o întreb ce vârstă are etc.”
b) Grila – este recomandată pentru evaluarea continuă sau evaluarea sumativă. Cadrul didactic va nota pe o grilă categoriile care urmează să fie evaluate, de exemplu: Conversație, Schimb de informații, Formularea de întrebări, Utilizarea vocabularului țintă, Corectitudine gramaticală, Pronunție, Fluență și le va evalua în mod corespunzător, de exemplu de la „1” la „5”.
Tipuri de evaluare recomandate la disciplina Limba și literatura română:
Evaluarea rezultate-lor (sau a nivelului)
• este evaluarea nivelului de atingere a obiectivelor specifice și se referă la materia predată;
• depinde de activitatea săptămânală sau lunară, cu manualul și curriculumul;
• este centrată pe cursul predat și reprezintă o privire din interior.
Evaluarea comuni-cativă
• testează utilizarea practică a limbii în anumite situații semnifica-tive;
• tinde să prezinte o imagine echilibrată a competenței; • constă dintr-o serie de sarcini de comunicare lingvistică, bazată pe o programă de învățare pertinentă și transparentă, care îi per-mite elevului să demonstreze rezultatele pe care le-a obținut.
Evaluarea continuă • este evaluarea efectuată de către profesor și, eventual, de elev a performanțelor, a temelor și proiectelor realizate în cadrul unei perioada de timp;
• nota finală reflectă întregul modul, an sau semestru.
Evaluarea conform sistemului de notare
• se face prin atribuirea notelor sau luarea deciziilor efectuate în urma unui examen sau unei proceduri de evaluare care are loc la o anumită dată, de regulă, la finele semestrului/anului sau la înce-putul semestrului/anului viitor;
• realizările anterioare nu sunt luate în considerare; contează doar ceea ce elevul poate să facă aici și acum.
Evaluare formativă • este un proces continuu care permite colectarea informațiilor cu privire la aspectele puternice și la punctele vulnerabile;
• operează la un nivel foarte detaliat al itemilor lingvistici recent predate;
• profesorul poate să le utilizeze pentru organizarea procesului de predare-învățare-evaluare și să le transmită elevilor;
• este deseori utilizată, în sens larg, pentru a putea include informa-ția imposibil de cuantificat furnizată de chestionare și convorbiri.
91
Evaluarea sumativă • controlează rezultatele dobândite la finele cursului și le atribuie o notă; • este de natură normativă și, conform sistemului de notare, verifi-că rezultatele;
• are drept scop perfecționarea procesului de învățare.
Evaluarea directă • evaluează ceea ce elevul poate să facă. De exemplu, în timpul unei activități desfășurate într-un grup mic de elevi sub forma unei discuții, profesorul observă, confruntă rezultatele cu criterii-le unei grile și evaluează;
• se limitează la producerea orală și scrisă și la comprehensiunea vorbirii orale în interacțiune, deoarece este imposibil a observa în mod direct activitățile de recepție, ci doar efectele lor;
• bogăția și stăpânirea limbii pot fi evaluate fi e direct în funcție de cri-teriile pe care ni le propunem, fi e indirect prin interpretarea și gene-ralizarea răspunsurilor la întrebările de examen. Convorbirea este un test direct clasic; un test cu lacune este un test indirect clasic.
Evaluarea indirectă • utilizează un test, de regulă scris, care apreciază adesea deprinde-rile potențiale ale elevului;
• lectura, de exemplu, este evaluată indirect cerându-le elevilor să demonstreze comprehensiunea lor prin marcarea cu o cruce a răspunsului corect, terminând fraze sau răspunzând la întrebări.
Evaluarea pe baza unei scale
consistă în aprecierea nivelului dat al unui elev folosind o scală for-mată din mai multe niveluri.
Evaluarea pe baza unei liste de control
• constă în aprecierea unui elev în conformitate cu o listă de punc-te prezumate pertinente pentru un nivel sau un modul dat;
• scala descriptorilor poate fi prezentată sub formă de chestionar; • ea poate de asemenea avea forma unei diagrame sectoriale sau orice altă formă;
• răspunsurile pot fi Da/Nu, însă cele de ordin mai complicat nu se limitează la încercuirea sau bifarea unei cifre (0/1), a unui cuvânt (Da/Nu) sau a unui pătrățel, ci mai degrabă sunt prezentate prin schemă;
• răspunsul poate fi mai diferențiat cu o serie de variante, plasân-du-l din punctul de vedere al preciziei pe o scală (de exemplu, de la 0 la 4), de preferință atribuind un titlu fiecărui nivel sau dând o definiție care precizează interpretarea acestor titluri.
Evaluarea pe sarcini • vizează evaluarea unei serii de sarcini diferențiate (de cele mai multe ori acestea se prezintă sub formă de jocuri de roluri între elevi sau cu participarea profesorului), notată, de regulă, de o manieră globală pe o scală de la 0 la 3 sau de la 1 la 5.
Evaluarea orală • vizează aspectele calitative ale comunicării; • conține diverse categorii pertinente pentru evaluarea vorbirii orale, cum ar fi: precizia, strategiile de cooperare, solicitarea unor explicații, fluența, volumul vocabularului, exactitatea gramaticală, coerența, stăpânirea vocabularului, dezvoltarea tematică și stăpâ-nirea sistemului fonologic.
Autoevaluarea • este aprecierea făcută de elev cu privire la propriile sale compe-tențe.
92
4.1.
Pro
gres
ia p
rodu
selo
r înv
ăţăr
ii
CLAS
A a
V-a
CLAS
A a
VI-a
CLAS
A a
VII-a
CLAS
A a
VIII-
aCL
ASA
a IX
-a
Com
pete
nţa
spec
ifică
1. P
erce
pere
a id
entit
ăţii
lingv
istic
e și
cul
tura
le p
ropr
ii în
con
text
naţ
iona
l, m
anife
stân
d cu
riozi
tate
și to
lera
nţă.
Prod
use:
pagi
na d
e ju
rnal
, pre
-ze
ntar
e or
ală,
pro
iect
de
gru
p in
terd
iscip
li-na
r etc
.
Prod
use:
leafl
etul
/buc
letu
l tem
atic,
al
bum
ul fo
to d
igita
l sau
im
prim
at e
tc.
Prod
use:
proi
ectu
l de
grup
/in-
divi
dual
, pro
iect
ul d
e ce
rcet
are
ghid
ată;
vizi
ta
cultu
rală
.
Prod
use:
ghid
ul/p
oste
rul/p
agin
a w
eb,
albu
mul
foto
, jur
nalu
l de
vizit
ă cu
ltura
lă, j
urna
lul d
e că
lăto
rie.
Prod
use:
pașa
port
ul li
ngvi
stic,
pr
oiec
tul d
e gr
up,
expo
ziția
tem
atică
.
Com
pete
nţa
spec
ifică
2. P
artic
ipar
ea la
inte
racţ
iuni
ver
bale
în d
iver
se si
tuaţ
ii de
com
unic
are
oral
ă,
dove
dind
coe
ziun
e și
coe
renţ
ă di
scur
sivă
.
Prod
use:
prez
enta
re si
mpl
ă pe
te
me
date
, pov
estir
ea,
desc
riere
a, e
xplic
ația
, di
alog
ul e
tc.
Prod
use:
disc
ursu
l, pr
ezen
tare
a pe
te
mă,
dia
logu
l, te
xtul
ora
l, în
regi
stra
rea
audi
o/vi
deo
cu e
xerc
iții d
e di
cție
, pre
-ze
ntar
ea sc
enic
ă et
c.
Prod
use:
prez
enta
rea,
inte
rviu
l, di
scuț
ia c
u do
i sau
mai
m
ulți
inte
rlocu
tori,
co
nver
sația
înre
gist
rată
et
c.
Prod
use:
disc
ursu
l de
argu
men
tare
, dis-
curs
ul n
egoc
iere
, dez
bate
rea.
Prod
use:
expo
ziția
(fot
o, v
ideo
), de
zbat
erea
, pre
zent
area
au
dio/
vide
o în
regi
stra
tă
etc.
Com
pete
nţa
spec
ifică
3. L
ectu
ra și
rece
ptar
ea te
xtel
or li
tera
re și
non
liter
are
prin
div
erse
stra
tegi
i,
dem
onst
rând
spiri
t de
obse
rvaţ
ie și
atit
udin
e cr
eativ
ă.
Prod
use:
hart
a co
ncep
tual
ă,
plan
ul si
mpl
u de
idei
, re
zum
atul
, noti
țele
de
lect
ură,
pos
teru
l, ag
enda
de
lect
ură,
ap
reci
erea
per
sona
lă,
dram
atiza
rea
etc.
Prod
use:
hart
a co
ncep
tual
ă, re
zu-
mat
ul, p
lanu
l dez
volta
t de
idei
, age
nda
de le
ctur
ă,
notiț
ele
de le
ctur
ă, te
stul
de
înțe
lege
re a
text
ului
, ch
estio
naru
l în
baza
tex-
tulu
i, po
vesti
rea
după
im
agin
i, po
ster
ul, a
fișul
de
pre
zent
are
a op
erei
lit
erar
e et
c.
Prod
use:
plan
ul si
mpl
u și
dezv
ol-
tat d
e id
ei, a
gend
a de
le
ctur
ă, h
arta
text
ului
, gr
ila d
e au
toev
alua
re,
post
erul
, apr
ecie
rea
pers
onal
ă, re
vist
ă or
ală.
Prod
use:
agen
da c
u no
tițe
para
lele
, ag
enda
de
lect
ură,
noti
țele
de
lect
ură,
rezu
mat
ul, a
prec
iere
a pe
rson
ală,
pos
teru
l etc
.
Prod
use:
agen
da d
e le
ctur
ă,
apre
cier
ea p
erso
nală
, sc
enar
iul d
e șe
zăto
are,
so
ndaj
ul d
e op
inie
înso
-țit
de
com
enta
rii; c
lipul
vi
deo/
trai
leru
l în
baza
te
xtul
ui st
udia
t, ca
rtea
el
ectr
onic
ă.
93
Com
pete
nţa
spec
ifică
4. P
rodu
cere
a te
xtel
or sc
rise
de d
iferit
tip,
pe
supo
rtur
i var
iate
, m
anife
stân
d cr
eativ
itate
și re
spon
sabi
litat
e pe
ntru
pro
pria
exp
rimar
e.
Prod
use:
text
ul li
tera
r, te
xtul
no
nlite
rar,
text
ul sc
ris
de d
iferit
tip
etc.
Prod
use:
rezu
mat
, tex
t nar
ativ,
text
de
scrip
tiv, t
ext c
u di
alog
, fe
licita
re e
lect
roni
că,
rețe
tă, i
nstr
ucțiu
ne e
tc.
Prod
use:
text
ul a
rgum
enta
tiv,
anun
ț, te
xtul
nar
ativ-
desc
riptiv
, tex
tul c
u di
alog
, tex
tul e
xplic
ativ
etc.
Prod
use:
post
erul
ela
bora
t, te
xtul
refle
-xi
v, te
xt im
agin
ativ,
text
ul m
eta-
liter
ar, t
extu
l fun
cțio
nal e
tc.
Prod
use:
text
ul m
etal
itera
r, te
xtul
re
flexi
v, te
xtul
imag
ina-
tiv, t
extu
l fun
cțio
nal.
Com
pete
nţa
spec
ifică
5. U
tiliz
area
lim
bii c
a si
stem
și a
nor
mel
or li
ngvi
stice
(lex
ical
e, fo
netic
e,
gram
atica
le, s
eman
tice)
în re
aliz
area
act
elor
com
unic
ative
, dem
onst
rând
cor
ectit
udin
e și
aut
ocon
trol
.
Prod
use:
dict
area
de
cuvi
nte,
dict
area
libe
ră, d
icta
-re
a co
men
tată
, dic
ta-
rea
prev
entiv
ă, g
rila
de
anal
iză, a
utod
icta
rea.
Prod
use:
dict
area
de
cuvi
nte,
di
ctar
ea li
beră
, dic
tare
a co
men
tată
, dic
tare
a pr
e-ve
ntivă
, aut
odic
tare
a,
anal
iza g
ram
atica
lă, t
est
doci
mol
ogic
, tes
te d
e vo
cabu
lar e
tc.
Prod
use:
dict
area
(exp
licati
vă,
com
enta
tă),
test
ul d
e or
togr
afie,
test
ul d
e vo
cabu
lar,
prez
enta
-re
a or
ală,
lucr
area
de
crea
ție, p
orto
foliu
l, pr
oiec
tul d
e gr
up e
tc.
Prod
use:
test
ul d
e vo
cabu
lar,
prez
enta
rea
oral
ă/sc
risă,
test
ul d
e or
togr
a-fie
, por
tofo
liul,
proi
ectu
l ind
ivi-
dual
, pro
iect
ul d
e gr
up.
Prod
use:
test
ul d
e vo
cabu
lar,
tes-
tul d
e or
togr
afie,
test
ul
de p
unct
uație
, pro
iect
ul
de g
rup,
pro
iect
ul in
divi
-du
al, p
orto
foliu
l, pr
ezen
-ta
rea
oral
ă/pe
dife
rite
supo
rtur
i, di
ctar
ea.
Com
pete
nţa
spec
ifică
6. I
nteg
rare
a ex
perie
nţel
or li
ngvi
stice
și d
e le
ctur
ă în
con
text
e șc
olar
e și
de
viaţ
ă,
dând
dov
adă
de a
titud
ine
pozi
tivă
și in
tere
s.
Prod
use:
agen
da d
e le
ctur
ă,
hart
a co
ncep
tual
ă,
test
ul d
e le
ctur
ă, d
is-cu
ția d
e gr
up, p
roie
c-tu
l ind
ivid
ual,
proi
ec-
tul d
e gr
up.
Prod
use:
hart
a co
ncep
tual
ă, e
xpu-
nere
a, re
zum
atul
ora
l, re
-zu
mat
ul sc
ris, p
reze
ntar
ea
cu su
port
vizu
al, a
gend
a de
lect
ură
etc.
Prod
use:
apre
cier
ea p
erso
nală
, ag
enda
de
lect
ură,
alo
-cu
țiune
a, ju
rnal
ul, p
a-gi
na d
e ju
rnal
, jur
nalu
l re
flexi
v, p
roie
ctul
.
Prod
use:
inte
rviu
l, de
zbat
erea
, ese
ul
refle
xiv,
text
ul a
rgum
enta
tiv,
prez
enta
rea
cu su
port
dig
ital,
proi
ectu
l de
grup
/indi
vidu
al,
agen
da d
e le
ctur
ă.
Prod
use:
disc
ursu
l, es
eul s
truc
-tu
rat,
prez
enta
rea
cu
supo
rt m
ultim
odal
.
94
4.2.
Pro
duse
reco
man
date
şi c
riter
ii de
eva
luar
e
Prod
use
reco
man
date
Crite
rii d
e ev
alua
re a
pro
duse
lor
Com
pete
nţa
spec
ifică
1. P
erce
pere
a id
entit
ăţii
lingv
istic
e și
cul
tura
le p
ropr
ii în
con
text
naţ
iona
l, m
anife
stân
d cu
riozi
tate
și to
lera
nţă.
Prez
enta
re o
rală
1. R
espe
ct c
erin
țele
de
prez
enta
re.
2. P
rezin
t pe
scur
t pro
iect
ul.
3. A
rgum
ente
z cla
r și p
e sc
urt.
4. F
orm
ulez
con
cluz
ii.5.
Util
izez l
imba
jul a
decv
at/s
peci
fic.
6. P
rezin
t cla
r și c
onvi
ngăt
or.
Coop
erar
ea în
gru
p1.
Sta
bile
sc îm
preu
nă c
u co
legi
i tem
atica
, vol
umul
pro
iect
ului
și ti
mpu
l în
care
îl v
om re
aliza
.2.
Pun
în d
iscuț
ie id
ei și
con
trib
ui c
u in
form
ații
rele
vant
e.3.
Îi în
cura
jez p
e ce
ilalți
mem
bri a
i gru
pulu
i să
pună
în d
iscuț
ie id
eile
lor.
4. P
erm
it tu
turo
r mem
brilo
r gru
pulu
i să
se e
xpun
ă.5.
Iau
în c
onsid
erar
e se
ntim
ente
le și
idei
le c
elor
lalți
.6.
Îi a
scul
t pe
ceila
lți și
com
plet
ez a
tunc
i cân
d cr
ed c
ă id
eea
mea
est
e de
oseb
ită și
val
oroa
să.
Mes
ajul
arg
umen
tativ
1. A
lcăt
uieș
te c
âte
un e
nunț
car
e ex
prim
ă cl
ar o
pini
a m
ea.
2. S
usțin
e op
inia
cu
argu
men
te.
3. F
olos
ește
cuv
inte
ade
cvat
e su
biec
tulu
i în
disc
uție
.4.
Exp
une
coer
ent ș
i cla
r fiec
are
gând
.5.
Res
pect
ă or
dine
a id
eilo
r.
Com
pete
nţa
spec
ifică
2. P
artic
ipar
ea la
inte
racţ
iuni
ver
bale
în d
iver
se si
tuaţ
ii de
com
unic
are
oral
ă,
dove
dind
coe
ziun
e și
coe
renţ
ă di
scur
sivă
.
Com
pozi
ţia (o
rală
)1.
Pot
riveș
te ti
tlul c
ompo
ziție
i.*2.
Înt
ocm
ește
ghi
dat p
lanu
l com
poziț
iei.
3. D
ezvo
ltă fi
ecar
e id
ee a
pla
nulu
i pro
pus.
4. A
lcăt
uieș
te p
ropo
ziții
dezv
olta
te, f
olos
ind
expr
esii
plas
tice.
5. R
espe
ctă
ordi
nea
idei
lor.
6. R
espe
ctă
părț
ile te
xt.
95
Expu
nere
a or
ală
a te
x-tu
lui
1. E
xpun
e co
rect
, coe
rent
și c
lar fi
ecar
e gâ
nd.
2. R
espe
ctă
ordi
nea
idei
lor.
3. E
xpun
e cu
rsiv
text
ul a
lcăt
uit o
ral.
4. V
aria
ză to
nul v
ocii
în fu
ncție
de
mes
ajul
tran
smis.
5. S
tabi
leșt
e și
men
ține
cont
actu
l vizu
al c
u co
legi
i.*
Prez
enta
rea
pe te
mă
dată
1. R
espe
ctă
tem
a pr
opus
ă.2.
Exp
une
core
ct, c
oere
nt și
cla
r fiec
are
gând
.3.
Res
pect
ă or
dine
a id
eilo
r.4.
Util
izeaz
ă cu
vint
ele
și ex
pres
iile
potr
ivite
.5.
Sta
bile
ște
și m
ențin
e co
ntac
tul v
izual
cu
cole
gii.
Dia
logu
l (în
baz
a un
ei im
agin
i)1.
Rea
lizea
ză d
ialo
gul,
utiliz
ând
form
ulel
e de
rigo
are.
2. În
țele
ge/d
escr
iere
imag
inea
pro
pusă
.3.
Com
ente
ază
argu
men
tat i
mag
inea
.4.
Util
izeaz
ă un
lim
baj d
escr
iptiv
exp
resiv
.5.
Res
pect
ă lim
ita d
e tim
p, p
unct
aj c
omun
pen
tru
ambi
i ele
vi.
6. S
tabi
leșt
e și
men
ține
cont
actu
l vizu
al c
u in
terlo
cuto
rul.
Pove
stire
a1.
Anu
nță
titlu
l și a
utor
ul te
xtul
ui.
2. R
edă
conț
inut
ul te
xtul
ui.
3. R
espe
ctă
cele
3 p
ărți
ale
text
ului
: int
rodu
cere
, cup
rins,
înch
eier
e.4.
Util
izeaz
ă cu
vint
e ch
eie.
5. F
olos
ește
cuv
inte
noi
, exp
resii
pot
rivite
din
text
.6.
Exp
une
core
ct, c
oere
nt și
cla
r fiec
are
gând
7. S
tabi
leșt
e și
men
ține
cont
actu
l vizu
al c
u co
legi
i
Expr
imar
ea u
nei o
pini
i (A
locu
ţiune
)1.
Pro
duce
un
disc
urs a
locu
țiune
rapo
rtat
la su
biec
tul e
nunț
at, f
ără
supo
rtur
i scr
ise, c
u o
into
nație
ade
cvat
ă.2.
Vor
beșt
e co
rect
, coe
rent
, nem
ijloc
it și
dire
ct la
subi
ectu
l enu
nțat
, reu
șind
să-l
prez
inte
în v
olum
ul a
decv
at
limite
i de
întin
dere
stab
ilite
.3.
Com
ente
ază
opin
ia c
u ar
gum
ente
per
tinen
te d
in p
unct
de
vede
re ș
tiinț
ific.
4. E
xpun
e co
rect
, coe
rent
și c
lar fi
ecar
e gâ
nd.
5. S
tabi
leșt
e și
men
ține
cont
actu
l vizu
al c
u co
legi
i.6.
Res
pect
ă lim
ita d
e tim
p (±
10%
).
96
Dis
curs
ul d
e fe
licita
re la
di
ferit
e oc
azii
(1-1
,5 m
in.)
1. P
rodu
ce u
n di
scur
s de
felic
itare
rapo
rtat
la su
biec
tul e
nunț
at, f
ără
supo
rtur
i scr
ise, c
u o
into
nație
ade
cvat
ă și
utiliz
ând
form
ulel
e de
rigo
are
2. V
orbe
ște
core
ct, c
oere
nt, n
emijl
ocit
și di
rect
la su
biec
tul e
nunț
at, r
eușin
d să
-l pr
ezin
te în
vol
umul
ade
cvat
lim
itei d
e în
tinde
re st
abili
te3.
Exp
une
core
ct, c
oere
nt și
cla
r fiec
are
gând
4. V
aria
ză to
nul v
ocii
în fu
ncție
de
mes
ajul
tran
smis
5. S
tabi
leșt
e și
men
ține
cont
actu
l vizu
al c
u co
legi
i6.
Res
pect
ă lim
ita d
e tim
p (±
10%
).
Prez
enta
rea
mul
timo-
dală
1. A
cope
ră te
ma
în p
rofu
nzim
e cu
det
alii
și ex
empl
e (C
onțin
ut).
2. U
tilize
ază
dive
rse
text
e m
ultim
odal
e în
pre
zent
are.
3. O
rgan
izeaz
ă in
form
ația
sele
ctat
ă, fo
losin
d tit
luri,
cuv
inte
-che
ie, m
arca
tori,
sche
me,
alin
eate
etc
.4.
Pre
zintă
info
rmaț
ii ce
pro
vin
dint
r-o
varie
tate
de
surs
e de
mne
de
încr
eder
e, c
um a
r fi: m
anua
le, w
eb si
te-u
ri,
cărț
i de
spec
ialit
ate.
5. E
xpun
e co
rect
, coe
rent
, arg
umen
tat ș
i cla
r fiec
are
gând
, com
plet
ând
supo
rtul
mul
timod
al.
6. V
aria
ză to
nul v
ocii
în fu
ncție
de
mes
ajul
tran
smis.
7. R
espe
ctă
limita
de
timp
(±10
%).
Înre
gist
rare
a au
dio/
vi-
/vi-
deo
cu e
xerc
iţii d
e di
cţie
Prez
enta
rea
audi
o/vi
deo
înre
gist
rată
1. P
ronu
nță
core
ct, c
lar,
expr
esiv
sila
bele
, sin
tagm
ele,
frăm
ântă
rile
de li
mbă
etc
. pro
puse
.2.
Var
iază
tonu
l voc
ii în
func
ție d
e m
esaj
ul tr
ansm
is.3.
Res
piră
efic
ient
pen
tru
vorb
irea
perf
orm
antă
.4.
Ges
tione
ază
adec
vat e
moț
iile.
5. R
espe
ctă
limita
de
timp
(±10
%).
Prez
enta
rea
de c
arte
1. P
rezin
tă in
form
ația
rele
vant
ă sc
opul
ui p
ropu
s.2.
Org
anize
ază
coer
ent ș
i coe
ziv te
xtul
pre
zent
ării.
3. U
tilize
ază
unită
ți de
voc
abul
ar, s
truc
turi
sinta
ctice
ade
cvat
e in
form
ație
i.4.
Util
izeaz
ă as
pect
ele
nonv
erba
le a
le c
omun
icăr
ii (m
imic
ă, g
estic
ă, p
oziți
a co
rpor
ală,
con
tact
ul v
izual
cu
audi
-to
riul).
5. E
xpun
e co
rect
, coe
rent
și c
lar fi
ecar
e gâ
nd (a
decv
area
into
nație
i, a
tem
poul
ui, a
rticu
lare
a).
6. R
espe
ctă
limita
de
timp
(±10
%).
97
Com
pete
nţa
spec
ifică
3. L
ectu
ra și
rece
ptar
ea te
xtel
or li
tera
re și
non
liter
are
prin
div
erse
stra
tegi
i, de
mon
strâ
nd sp
irit d
e ob
serv
aţie
și
atitu
dine
cre
ativă
.
Plan
ul si
mpl
u de
idei
1. D
elim
iteaz
ă pă
rțile
com
pone
nte
ale
text
ului
.2.
For
mul
ează
idei
le p
rinci
pale
pen
tru
fieca
re fr
agm
ent.
3. O
rdon
ează
logi
c id
eile
text
ului
.
Rezu
mat
ul1.
Pre
zintă
fide
l inf
orm
ația
.2.
Incl
ude
secv
ențe
le e
senț
iale
ale
text
ului
.3.
Om
ite d
etal
iile
nese
mni
ficati
ve.
4. E
xprim
ă co
eren
t log
ico-
sem
antic
ă.
5. R
espe
ctă
limita
de
întin
dere
.
Agen
da d
e le
ctur
ă1.
Res
pect
ă co
mpo
nent
ele
agen
dei.
2. E
xprim
ă im
pres
iile
prop
rii d
espr
e te
xt/c
arte
.3.
For
mul
ează
cla
r și c
orec
t ide
ile.
4. R
espe
ctă
regu
lile
orto
grafi
ce și
de
punc
tuaț
ie.
Apre
cier
ea p
erso
nală
1. C
itesc
con
știen
t și c
orec
t.2.
Ide
ntific
secv
ențe
le n
arati
ve, d
escr
iptiv
e și
dial
ogat
e.3.
Del
imite
z tim
pul ș
i loc
ul a
cțiu
nii.
4. D
espr
ind
trăs
ătur
ile fi
zice
și m
oral
e al
e pe
rson
ajel
or.
5. F
orm
ulez
idei
le p
rinci
pale
.6.
Fol
oses
c cu
vint
ele
și ex
pres
iile
nou-
învă
țate
.7.
Exp
un c
oere
nt și
cla
r gân
duril
e.
Test
ul d
e în
ţele
gere
a
text
ului
1. C
itesc
con
știen
t și c
orec
t.2.
Ide
ntific
secv
ențe
le n
arati
ve, d
escr
iptiv
e și
dial
ogat
e.3.
Del
imite
z tim
pul ș
i loc
ul a
cțiu
nii.
4. D
espr
ind
trăs
ătur
ile fi
zice
și m
oral
e al
e pe
rson
ajel
or.
5. F
orm
ulez
idei
le p
rinci
pale
.6.
Fol
oses
c cu
vint
ele
și ex
pres
iile
nou-
învă
țate
.7.
Exp
un c
oere
nt și
cla
r gân
duril
e.
98
Com
pete
nţa
spec
ifică
4. P
rodu
cere
a te
xtel
or sc
rise
de d
iferit
tip,
pe
supo
rtur
i var
iate
, m
anife
stân
d cr
eativ
itate
și re
spon
sabi
litat
e pe
ntru
pro
pria
exp
rimar
e.
Text
ul s
cris
de
dife
rit ti
pÎn
tocm
esc
ghid
at p
lanu
l com
pozi
ţiei.*
35
2. A
lcăt
uies
c pr
opoz
iții d
ezvo
ltate
, fol
osin
d ex
pres
ii pl
astic
e sa
u du
pă c
az, r
eper
ele
date
.3.
Res
pect
păr
țile
text
ului
: int
rodu
cere
, cup
rins,
înch
eier
e.4.
Exp
un c
oere
nt și
cla
r fiec
are
gând
.5.
Evi
t rep
etăr
ile d
e cu
vint
e.6.
Res
pect
ord
inea
idei
lor.
7. R
espe
ct n
umăr
ul p
ropu
s de
enun
țuri.
8. R
espe
ct re
gulil
e de
scrie
re și
de
punc
tuaț
ie.
9. P
otriv
esc
titlu
l com
poziț
iei.
10.
Urm
ăres
c ar
anja
rea
în p
agin
ă a
unui
text
scris
(titlu
l, al
inea
te).
11.
Resp
ect t
emati
ca/c
erin
ța p
ropu
să.
Text
ul fu
ncţio
nal:
felic
i-ta
re e
lect
roni
că1.
Res
pect
păr
țile
com
pone
nte
ale
felic
itării
.
4.
Urm
ăres
c ar
anja
rea
în p
agin
ă.2.
Alc
ătui
esc
text
ul p
ropr
iu-z
is co
nfor
m te
mei
pro
puse
.
5
. Re
spec
t reg
ulile
de
scrie
re și
de
punc
tuaț
ie.
3. R
espe
ct o
rdin
ea id
eilo
r.
Text
ul fu
ncţio
nal:
anun
ţ1.
Res
pect
păr
țile
com
pone
nte
ale
anun
țulu
i (Ce
? Câ
t? C
um?
Und
e? C
ând?
).2.
Alc
ătui
esc
conț
inut
ul c
onfo
rm te
mei
pro
puse
.3.
Res
pect
ord
inea
idei
lor.
4. R
espe
ct re
gulil
e de
scrie
re și
de
punc
tuaț
ie.
5. U
rmăr
esc
aran
jare
a în
pag
ină.
Text
ul fu
ncţio
nal:
mes
aj
elec
tron
ic1.
Res
pect
păr
țile
com
pone
nte
ale
mes
ajul
ui e
lect
roni
c: a
dres
area
pot
rivită
, tex
tul p
ropr
iu-z
is, fo
rmul
a de
în-
chei
ere,
sem
nătu
ra.
2. A
lcăt
uies
c te
xtul
pro
priu
-zis
conf
orm
situ
ație
i pro
puse
.3.
Res
pect
ord
inea
idei
lor.
Dic
tare
a el
ectr
onic
ă1.
Res
pect
ă no
rma
limbi
i rom
âne
liter
are.
2. S
crie
cor
ect t
oate
cuv
inte
le.
3. R
espe
ctă
sem
nele
de
punc
tuaț
ie.
35 *
pe p
arcu
rsul
anu
lui
99
Cere
rea
1. R
espe
ctă
stru
ctur
a te
xtul
ui.
2. F
olos
ește
form
ula
de a
dres
are,
form
ula
de p
reze
ntar
e, fo
rmul
a fin
ală
de a
dres
are.
3. U
tilize
ază
cuvâ
ntul
: rog
/sol
icit.
4. R
espe
ctă
ordi
nea
idei
lor.
CV1.
Res
pect
ă st
ruct
ura
text
ului
.2.
Fol
oseș
te c
uvin
te a
decv
ate.
3. E
xpun
e co
eren
t și c
lar fi
ecar
e gâ
nd.
4. R
espe
ctă
ordi
nea
idei
lor.
Com
pete
nţa
spec
ifică
5. U
tiliz
area
lim
bii c
a si
stem
și a
nor
mel
or li
ngvi
stice
(lex
ical
e, fo
netic
e, g
ram
atica
le, s
eman
tice)
în
real
izar
ea a
ctel
or c
omun
icati
ve, d
emon
strâ
nd c
orec
titud
ine
și a
utoc
ontr
ol
Part
ea d
e vo
rbire
- ide
ntific
area
păr
ții d
e vo
rbire
;- d
eter
min
area
cat
egor
iilor
gra
mati
cale
;- d
eter
min
area
func
ției s
inta
ctice
;- o
rtog
rafia
păr
ții d
e vo
rbire
.
Ort
ogra
ma
- ide
ntific
area
păr
ții/p
ărțil
or d
e vo
rbire
;- c
itare
a re
gulii
de
orto
grafi
ere;
- arg
umen
tare
a uti
lizăr
ii cr
atim
ei.
Dic
tare
aSe
stab
ileșt
e nu
măr
ul d
e gr
eșel
i dup
ă tip
uri ș
i se
acor
dă o
not
ă, în
cor
espu
nder
e cu
nor
mel
e de
not
are,
dup
ă cu
m u
rmea
ză:
pent
ru n
ota
„1”
– 0/
10, 2
/8, 3
/7, 5
/5, 6
/4, 7
/3, 8
/2, 9
/0 g
reșe
li și
mai
mul
te;
pent
ru n
ota
„2”
– 0/
9, 2
/7, 3
/6, 4
/5, 5
/4, 6
/3, 7
/0, 7
/1, 7
/28/
0,8/
1 gr
eșel
i;pe
ntru
not
a „3
” –
0/8,
1/7
, 2/6
, 3/5
, 4/4
, 5/3
, 6/0
, 6/1
, 6/2
gre
șeli;
pent
ru n
ota
„4”
– 0/
7, 1
/6, 2
/5, 3
/4, 4
/3, 5
/1, 5
/2 g
reșe
li;pe
ntru
not
a „5
” –
0/6,
1/5
, 2/4
, 3/3
, 4/2
, 5/0
gre
șeli;
pent
ru n
ota
„6”
– 0/
5, 1
/4, 2
/3, 3
/2, 4
/0, 4
/1 g
reșe
li;pe
ntru
not
a „7
” –
0/4,
1/3
, 2/1
, 2/2
, 3/0
, 3/1
gre
șeli;
pent
ru n
ota
„8”
– 1/
1, 1
/2, 2
/0, 0
/2, 0
/3 g
reșe
li;pe
ntru
not
a „9
” –
1/0,
0/2
greș
eli;
pent
ru n
ota
„10”
– 0
/0gr
eșel
i;Pr
ima
cifr
ă in
dică
gre
șelil
e or
togr
afice
și g
ram
atica
le, c
ifra
a do
ua –
gre
șelil
e pu
nctu
ațio
nale
, log
ice,
stilis
tice,
fa
ctol
ogic
e.
100
Com
pete
nţa
spec
ifică
6. I
nteg
rare
a ex
perie
nţel
or li
ngvi
stice
și d
e le
ctur
ă în
con
text
e șc
olar
e și
de
viaţ
ă,
dând
dov
adă
de a
titud
ine
pozi
tivă
și in
tere
s.
Dis
curs
ul1.
Con
ținut
ul d
iscur
sulu
i:- f
orm
ular
ea c
lară
a o
pini
ei;
- val
idita
tea
argu
men
telo
r;- c
orec
titud
inea
exe
mpl
elor
/ref
erin
țelo
r.2.
For
me
de p
reze
ntar
e a
disc
ursu
lui:
- cla
ritat
ea și
logi
ca e
xpun
erii;
- res
pect
area
lim
itei d
e tim
p;- c
orec
titud
inea
exp
rimăr
ii.
Jurn
alul
refle
xiv
1. C
onțin
utul
.2.
Str
uctu
ra.
3. R
espe
ctar
ea c
arac
teris
ticilo
r de
stil a
le te
xtul
ui.
4. O
rigin
alita
tea.
5. R
espe
ctar
ea li
mite
i de
întin
dere
; asp
ectu
l gra
fic în
griji
t și l
izibi
l.6.
Res
pect
area
nor
mei
lim
bii r
omân
e lit
erar
e.
Eseu
l arg
umen
tativ
:1.
Con
ținut
ul.
2. S
truc
tura
.3.
Ref
erin
țe la
text
ul d
at/la
exp
erie
nțe
de c
itito
r/la
exp
erie
nțe
de v
iață
.4.
Orig
inal
itate
a.5.
Res
pect
area
lim
itei d
e în
tinde
re; a
spec
tul g
rafic
îngr
ijit ș
i lizi
bil.
6. R
espe
ctar
ea n
orm
ei li
mbi
i rom
âne
liter
are.
101
4.3. Evaluarea în procesul învăţării• Sugestii pentru evaluarea în proces a participării la interacțiuni verbale în diver-
se situații de comunicare orală, dovedind coeziune și coerență discursivă• Grile de evaluare a prezentărilor orale
Produsul învăţării Obiectivul de evaluare Sarcini didactice
DIALOGUL Elevii trebuie să susţină un dialog în limita de 5 min., comentând imaginea oferită, descriind verbal natura.
• Fiecare pereche de elevi primește imaginea, are 1 min. pentru examinarea ei și 5 min. pentru un dialog public.
• Alți elevi urmăresc dialogul, pot fi cooptați pentru evaluarea re-ciprocă, utilizând grila propusă.
Instrumentul de evaluare:Evaluarea încadrării în dialog36
Elev
ul
Real
izare
a di
alog
ului
, cu
form
ulel
e de
ri-
goar
e
Înțe
lege
rea/
desc
rie-
/des
crie
-re
a im
agin
ii
Prez
ența
com
enta
rii-
lor l
a im
agin
e
Expr
esiv
itate
a lim
ba-
julu
i des
crip
tiv
Resp
ecta
rea
limite
i de
timp,
pun
ctaj
com
un
pent
ru a
mbi
i ele
vi
Core
ctitu
dine
a ex
pri-
măr
ii
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 0 1 0 1 2
36 A se vedea: Cartaleanu T., Cosovan O., Zgardan-Crudu A., Bolocan V., Suff E., Șișcanu-Boz O. Desingul lecției de limba și literatura română. Auxiliar didactic pentru studenți, masteranzi, profesori. Chișinău, 2014.
102
Produsul învăţării Obiectivul de evaluare Sarcini didactice
PREZENTAREA DE CARTE
Elevul va putea să prezinte, folosind un suport electro-nic/pe hârtie, timp de 3-5 min., o carte citită recent.
• Fiecare elev va prezenta timp de 3-5 minu-te, o carte citită recent, urmând un algo-ritm orientativ, nu obligatoriu:
• Ce carte vrei să prezinți, cine este autorul ei;• Ce cărți ale aceluiași autor ai mai citit sau
poți numi;• Ce subiect este abordat/ce evenimente
sunt descrise în carte;• Care sunt problemele/motivele;• Cine sunt personajele;• Ce pasaje te-au impresionat mai mult;• Ce ai vrea să citezi din carte;• De ce ti-a plăcut cartea etc.
Grila poate fi notată pe tablă și fiecare notă comentată (fie după fiecare prezenta-re, fie după fiecare 5 prezentări).
Evaluarea prezentării de carte
ELEV
UL
Conț
inut
ul in
form
ație
i, su
ficie
nța
info
rmati
vă
Stru
ctur
area
text
ului
pre
-ze
ntăr
ii
Aspe
ctel
e ve
rbal
e al
e co
mu-
nică
rii (a
lege
rea
unită
ților
de
voc
abul
ar, a
stru
ctu-
rilor
sint
actic
e ad
ecva
te
info
rmaț
iei)
Aspe
ctel
e no
nver
bale
ale
co
mun
icăr
ii (m
imic
ă, g
esti-
că, p
oziți
a co
rpor
ală,
con
-ta
ctul
vizu
al c
u au
dito
riul)
Core
ctitu
dine
a la
nsăr
ii m
esaj
ului
ora
l (ad
ecva
rea
into
nație
i, a
tem
poul
ui,
artic
ular
ea)
TOTA
L
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Produsul învăţării Obiectivul de evaluare
PPT (prezentare multimo-dală)
Elevul va putea să prezinte, folosind un Prezentare Power Point, timp de 3-5 min., pe un subiect propus.
103
CRIT
ERIU
L10
98
7
CON
ŢIN
UT
Acop
eră
tem
a în
pro
funz
ime
cu d
etal
ii și
exem
ple.
Cuno
aște
rea
subi
ectu
lui e
ste
foar
te b
ună.
Are
un sc
op și
un
mes
aj c
are
core
spun
de c
ompe
tenț
elor
sp
ecifi
ce st
abili
te.
Conț
ine
cuno
știnț
e es
enția
le
desp
re te
ma.
Cuno
aște
rea
subi
ectu
lui p
are
a fi
bună
.Ar
e un
scop
car
e co
resp
unde
co
mpe
tenț
elor
spec
ifice
stab
ilite
.
Incl
ude
info
rmaț
ii es
enția
le d
espr
e te
mă,
dar
ex
istă
cel
puț
in 2
ero
ri.Pr
ezin
tă g
ener
alită
ți de
s-pr
e te
mă.
Fie
care
dia
pozi
-tiv
al p
reze
ntăr
ii se
refe
ră
la te
ma,
dar
sunt
trat
ate
supe
rfici
al.
Conț
inut
ul e
ste
mi-
nim
al sa
u su
nt m
ulte
er
ori.
Prez
enta
rea
trat
ează
m
ai m
ulte
tem
e, n
u se
înca
drea
ză n
umai
în
tem
a pr
opus
ă.
ORG
ANIZ
AREA
IN
FORM
AŢIE
ICo
nțin
utul
est
e bi
ne o
rgan
i-za
t fol
osin
d tit
luri
la fi
ecar
e sli
de, m
arca
tori,
alin
eate
.Fi
ecar
e di
apoz
itiv
abor
deaz
ă un
subi
ect i
mpo
rtan
t în
legă
-tu
ră c
u sc
opul
pre
zent
ării.
Fo
lose
ște
în m
od e
ficie
nt
spaț
iul.
Folo
seșt
e tit
luri
și m
arca
tori,
dar
or
gani
zare
a în
gen
eral
est
e de
-fe
ctuo
asă.
Fiec
are
diap
oziti
v ab
orde
ază
un
subi
ect i
mpo
rtan
t în
legă
tură
cu
scop
ul p
reze
ntăr
ii.
In c
ea m
ai m
are
part
e co
nțin
utul
est
e or
gani
zat
logi
c.Fi
ecar
e di
apoz
itiv
abor
dea-
ză u
n su
biec
t im
port
ant î
n le
gătu
ră c
u sc
opul
pre
zen-
tării
, exc
eptâ
nd 1
-2.
Nu
este
o st
ruc-
tură
cla
ră, d
oar
o în
șirui
re d
e in
form
ații.
Diap
oziti
vele
au
un
conț
inut
sără
căci
os.
PREZ
ENTA
REA
LU-
CRĂR
IIBi
ne d
ocum
enta
tă, c
u o
pre-
zent
are
curs
ivă
care
atr
age
aten
ția a
udito
riulu
i.
Docu
men
tată
și c
u o
prez
enta
re
dest
ul d
e cu
rsiv
ă ca
re re
ține
aten
ția în
cea
mai
mar
e pa
rte
a tim
pulu
i.
Prez
enta
rea
nu e
ste
curs
i-vă
, dar
reuș
ește
să re
țină
aten
ția în
cea
mai
mar
e pa
rte
a tim
pulu
i.
Prez
enta
re n
u es
te
curs
ivă
și de
seor
i au
dito
riul î
și pi
erde
at
enția
.
SURS
ELE
Sunt
pre
zent
ate
surs
ele
tu-
turo
r inf
orm
ațiil
or c
olec
tate
. To
ate
sunt
doc
umen
tate
în
form
atul
dor
it.In
form
ațiil
e pr
ovin
din
tr-o
va
rieta
te d
e su
rse
dem
ne d
e în
cred
ere,
cum
ar fi
: man
uale
, w
eb si
te-u
ri, c
ărți
de sp
ecia
-lit
ate.
Sunt
pre
zent
ate
surs
ele
tutu
ror
info
rmaț
iilor
col
ecta
te. C
ele
mai
m
ulte
sunt
doc
umen
tate
în fo
r-m
atul
dor
it.In
form
ațiil
e pr
ovin
din
cât
eva
surs
e de
mne
de
încr
eder
e.
Sunt
pre
zent
ate
surs
ele
tutu
ror i
nfor
maț
iilor
col
ec-
tate
. Nu
sunt
doc
umen
tate
în
form
atul
dor
it.In
form
ațiil
e pr
ovin
din
câ
teva
surs
e, d
ar n
u su
nt
dem
ne d
e în
cred
ere.
Foar
te p
uțin
e sa
u de
loc
sunt
pre
-ze
ntat
e su
rsel
e in
form
ațiil
or c
olec
-ta
te.
Info
rmaț
iile
prov
in
din
una
sau
două
su
rse
sau
din
nici
o
surs
ă.
104
ORT
OG
RAFI
AN
u se
com
it gr
eșel
i de
gram
a-tic
ă sa
u or
togr
afie.
Trei
sau
mai
puț
ine
greș
eli d
e gr
amati
că sa
u or
togr
afie.
Patr
u gr
eșel
i de
gram
atică
sa
u or
togr
afie.
Mai
mul
t de
patr
u gr
eșel
i de
gram
atică
sa
u or
togr
afie.
PREZ
ENTA
REA
ORA
LĂFo
lose
ște
un li
mba
j plin
de
înțe
les c
are
să in
spire
, să
antr
enez
e, să
info
rmez
e și
să
conv
ingă
.
Folo
seșt
e un
lim
baj i
nter
esan
t ca
re să
-i in
spire
pe
alții
.Cu
aju
tor,
folo
seșt
e un
lim
baj i
nter
esan
t în
com
u-ni
care
.
Lim
baju
l pe
care
-l fo
lose
sc în
com
uni-
care
est
e pr
edic
tibil
și ob
ișnui
t.
LIM
BAJ F
OLO
SIT
Folo
seșt
e lim
baj ș
tiinț
ific,
in
tere
sant
car
e aj
ută
la
evid
enție
rea
lucr
ului
cu
noțiu
nile
resp
ectiv
e.
Folo
seșt
e lim
baj ș
tiinț
ific,
inte
-șt
iințif
ic, i
nte-
, int
e-re
sant
.Li
mba
jul e
ste
uneo
ri sp
eci-
fic și
inte
resa
nt.
Este
obi
șnui
t și p
re-
vizib
il.
MU
LTIM
EDIA
Se fo
lose
sc g
rafic
e, ta
bele
, di
agra
me,
imag
ini,
anim
ații,
tr
anziț
ii pe
ntru
a fi
mai
atr
ac-
tivă
prez
enta
rea.
Com
pone
n-te
le m
ultim
edia
se îm
bină
pe
rfec
t și s
unt i
nteg
rate
ef
ectiv
.
Folo
seșt
e el
emen
te m
ultim
edia
pr
etuti
nden
i. Fo
lose
ște
elem
ente
mul
-tim
edia
pre
tutin
deni
dar
ac
este
a m
icșo
reaz
ă câ
teo-
dată
mes
ajul
.
Nu
folo
seșt
e m
ulti-
med
ia.
4.4.
Teh
nolo
gia
adm
inis
trăr
ii ev
aluă
rilor
la d
isci
plin
a Li
mba
și li
tera
tura
rom
ână
în c
lase
le a
V-a
– a
IX-a
Stra
tegi
i de
eval
uare
Cara
cter
istic
iN
otar
ea
Eval
uare
iniţi
ală
•De
term
ină
grad
ul d
e fo
rmar
e la
ele
vi a
pre
-ach
iziții
lor n
eces
are
stud
ierii
cu
succ
es a
noi
i uni
tăți
de în
văța
re;
•es
te d
e tip
form
ator
; •po
ate
să se
rapo
rtez
e la
fina
lităț
ile c
urric
ular
e în
sușit
e an
terio
r, de
term
inat
e ca
fiin
d ne
cesa
re p
entr
u su
cces
ul e
levi
lor î
n no
ul p
ar-
curs
de
învă
țare
;
•Re
zulta
tele
obț
inut
e la
eva
luar
ea in
ițial
ă nu
se
trec
în c
atal
og, c
i ser
vesc
ca
repe
r pen
tru
măs
urar
ea p
rogr
esul
ui e
levi
lor.
105
•EI
pot
fi a
plic
ate
și la
alte
cla
se în
afa
ră d
e cl
asa
a V-
a, a
X-a
, în
func
ție d
e ne
cesit
ățile
indi
vidu
ale
ale
clas
ei;
•EI
pot
fi re
aliza
te și
la în
cepu
tul u
nită
ții d
e în
văța
re, c
u fu
ncție
pro
-gn
ostic
ă; •de
regu
lă, E
I la
înce
putu
l anu
lui ș
cola
r se
orga
nize
ază
în a
dou
a să
ptăm
ână
a an
ului
de
stud
ii •po
ate
avea
car
acte
r de
diag
nosti
care
a e
xper
ienț
elor
la u
n an
umit
subi
ect s
au la
o a
num
ită u
nita
te d
e în
văța
re;
•po
ate
fi no
nins
trum
enta
lă, d
ar și
inst
rum
enta
lă –
pe
baza
uno
r in-
stru
men
te d
e ev
alua
re a
lese
în fu
ncție
de
cont
extu
l spe
cific
: pro
bă
oral
ă, sc
risă
sau
prac
tică;
test
; int
erog
are
eval
uativ
ă în
form
e di
-ve
rse;
pot
fi u
tile
dive
rse
tehn
ici i
nter
activ
e;
•ar
e ca
ract
er re
flexi
v și
cree
ază
elev
ilor c
ondi
ții d
e au
toev
alua
re și
au
tore
glar
e a
învă
țării
; •es
te g
hida
tă d
e că
tre
prof
esor
, car
e își
asu
mă
resp
onsa
bilit
atea
co
rect
ării
ulte
rioar
e a
parc
ursu
lui d
e în
văța
re a
l ele
vulu
i prin
com
-ba
tere
a și
prev
enire
a di
ficul
tățil
or.
Eval
uare
form
ativă
(d
e tip
inte
racti
v,
cure
ntă)
•Cu
noaș
tere
a sis
tem
atică
și c
ontin
uă a
rezu
ltate
lor c
uren
te și
a p
ro-
gres
ului
ele
vilo
r; •se
rapo
rtea
ză la
obi
ectiv
ele
lecț
iei;
•de
obi
cei s
unt a
ctivi
tăți
de ti
p fe
ed-b
ack:
–em
oţio
nal (
de e
x.: g
estu
ri de
apr
obar
e; m
imic
ă de
încu
raja
re);
–de
con
ţinut
(de
ex.:
ai sc
ris c
orec
t; ai
fost
orig
inal
; ai c
itit c
u o
into
nație
pot
rivită
; ai r
ezol
vat c
orec
t; fii
ate
nt în
con
tinua
re la
util
i-za
rea
linie
i de
dial
og);
–de
acti
vita
te (d
e ex
.: te
-ai i
mpl
icat
; ai f
ost a
ctiv;
ai a
prec
iat o
biec
-tiv
col
egul
; ai s
usțin
ut a
tmos
fera
de
lucr
u în
gru
p; a
m în
cred
ere
că
poți
să te
impl
ici;
ai n
evoi
e de
un
pic
de c
uraj
); •m
izeaz
ă și
pe a
utoe
valu
are,
eva
luar
e re
cipr
ocă)
.
•Se
vor
da
note
, doa
r în
cazu
l uno
r pro
be (o
ral
sau
scris
) cu
cara
cter
form
ativ,
37 c
are
vize
ază
1-2
unită
ți de
com
pete
nțe
sau
care
eva
luea
-ză
un
prod
us a
l înv
ățăr
ii. •Pe
ntru
sar
cini
le d
e în
văţa
re a
casă
not
e nu
se
dau
.
de
dur
ata
min
imă
10 m
inut
e,
106
Eval
uare
form
ativă
(c
lasi
că, e
tapi
zată
, gr
adua
lă)
• Ev
alua
re fo
rmati
vă d
urea
ză c
el p
uțin
10
min
ute
din
lecț
ie.
• La
rubr
ica
Not
e în
Pro
iect
area
de
lung
ă du
rată
se fi
xeaz
ă Ev
alua
rea
form
ativă
. •
Se ra
port
ează
la c
âtev
a di
ntre
uni
tățil
e de
com
pete
nțe
stipu
late
pe
ntru
uni
tate
a re
spec
tivă
(de
obic
ei, 2
-3 u
nită
ți de
com
pete
nțe,
în
func
ție d
e co
ntex
tul c
oncr
et);
• se
real
izeaz
ă pe
baz
ă de
inst
rum
ente
și p
resu
pune
val
orifi
care
a pr
odus
elor
sele
ctat
e pe
ntru
fiec
are
dint
re u
nită
țile
de c
ompe
tenț
e vi
zate
(de
obic
ei, 1
-2 p
rodu
se la
fiec
are
unita
te d
e co
mpe
tenț
e, în
fu
ncție
de
cont
extu
l con
cret
);•
este
de
tip re
flexi
v și
cree
ază
elev
ilor c
ondi
ții d
e au
toev
alua
re și
au
tore
glar
e a
învă
țării
;•
ofer
ă pr
ofes
orul
ui p
osib
ilita
tea
inte
rven
ției i
med
iate
, per
mite
apl
i-ca
rea
în ti
mp
optim
a u
nor m
ăsur
i cor
ectiv
e, c
are
să m
odifi
ce re
zul-
tate
le e
levi
lor î
n se
nsul
dor
it.
• N
ota
la e
valu
area
form
ativă
(EF)
se v
a în
scrie
în
Cat
alog
ul șc
olar
în c
onfo
rmita
te c
u re
zul-
tatu
l ele
vulu
i, fii
nd a
rgum
ent p
entr
u ca
lcul
la
înch
eier
ea m
ediil
or se
mes
tria
le.
• De
regu
lă, n
ota
insu
ficie
ntă
(nes
timul
ativă
) de
mon
stre
ază
că e
levu
l nu
a pe
rfor
mat
și se
vo
r sta
bili
sarc
ini d
e de
zvol
tare
, am
elio
rare
și
recu
pera
re.
• N
ota
insu
ficie
ntă
nu se
trec
e în
cat
alog
. •
În c
onte
xtul
prin
cipi
ului
învă
țării
pen
tru
succ
es, p
rofe
soru
l îm
preu
nă c
u el
evul
poa
te
stab
ili sc
riere
a/su
sțin
erea
repe
tată
a p
robe
i. •
În c
azul
not
ei in
sufic
ient
e/ne
stim
ulati
vă la
pr
oba
repe
tată
, ace
asta
se v
a tr
ece
în c
atal
og
în zi
ua re
spec
tivă.
• La
rubr
ica N
ote
se v
a m
ențio
na P
roba
repe
tată
.Ev
alua
re su
mati
vă•
Se re
alize
ază
la fi
nele
unu
i par
curs
de
învă
țare
sem
nific
ativ:
sem
es-
tru,
an
școl
ar;
• se
rapo
rtea
ză la
uni
tățil
e de
com
pete
nțe
stipu
late
pen
tru
unita
tea
de în
văța
re p
arcu
rsă;
•
este
inst
rum
enta
lă, e
levi
i fiin
d co
nștie
nți d
e de
mer
suril
e ev
alua
tive
într
eprin
se;
• in
stru
men
tală
și se
real
izeaz
ă pe
baz
ă de
pro
duse
școl
are
reco
man
date
;•
este
adm
inis
trat
ă de
pro
feso
r, ca
re îș
i asu
mă
resp
onsa
bilit
atea
„p
regă
tirii”
ele
vulu
i prin
eva
luăr
i for
mati
ve, a
stfel
, ele
vul p
erce
pe
eval
uare
a su
mati
vă d
rept
un
mom
ent a
ștep
tat,
dar n
u un
ul c
are
poat
e pr
ovoc
a te
nsiu
ne și
fric
ă;
• es
te su
cced
ată
de a
ctivi
tăți
dife
renț
iate
de
post
eval
uare
(re
învă
țare
/rec
uper
are,
ant
rena
men
t, de
zvol
tare
), în
cad
rul c
ăror
a se
asig
ură
cond
iții p
entr
u re
flexi
e;•
num
ărul
eva
luăr
ilor s
umati
ve se
dec
ide
în b
aza
reco
man
dăril
or
Ghi
dulu
i de
impl
emen
tare
a c
urric
ulum
ului
şcol
ar și
ale
Scr
isorii
m
etod
ice
elab
orat
e de
MEC
C pe
ntru
anu
l în
curs
.
• N
ota
la e
valu
area
sum
ativă
(ES)
se v
a în
scrie
în
Cat
alog
ul șc
olar
, fiin
d ar
gum
ent p
entr
u ca
lcul
la în
chei
erea
med
iilor
sem
estr
iale
38.
• Se
trec
toat
e no
tele
, ind
ifere
nt d
e re
zulta
t.•
În c
azul
ele
vilo
r car
e au
luat
not
e in
sufic
ient
e se
va
stab
ili u
n pr
ogra
m d
e re
cupe
rare
. •
În c
azur
i spe
cial
e (m
otiv
de
boal
ă, a
bsen
țe
moti
vate
), se
reco
man
dă sc
riere
a re
peta
tă a
te
stul
ui.
• În
caz
uri d
e ne
reuș
ită șc
olar
ă ca
uzat
ă de
ab
ando
n, re
fuz,
nu
este
obl
igat
oriu
să se
ad
min
istr
eze
scrie
rea
repe
tată
a te
stul
ui.
38 c
onfo
rm p
reve
deril
or R
egul
amen
tulu
i priv
ind
eval
uare
a și
nota
rea
rezu
ltate
lor î
nvăț
ării,
pro
mov
area
și a
bsol
vire
a în
învă
țăm
ântu
l prim
ar și
sec
unda
r.
107
4.5. Recomandări privind proiectarea evaluărilor la disciplinaLimba și literatura română în clasele a V-a – a IX-a
Atenţie! Tabelul de mai jos are caracter orientativ. Cadrul didactic poate să-şi personalizeze demersul în funcţie de necesităţile clasei, abordând cu o manieră individuală elevii.
Model pentru clasele a V-a – a VI-aLimba şi literatura română
Unităţile de învăţare Nr. ore/modul
Nr. evaluăriEvaluare iniţială Evaluare formativă Evaluare
sumativăSemestrul 1
Unitatea de învățare nr. 1 16-20 1 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 2 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 3 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 4 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 5 16-20 minimum 1-2 (probă orală și/sau test)
1 (test de ev. finală)
Total semestrul 15 unităţi de învăţare 90 1 Minimum – 10 5
Semestrul 2
Unitatea de învățare nr. 6 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 7 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 8 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 9 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 10 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 11 16-20 minimum 2 (probă orală, probă scrisă)
1 (test de ev. finală)
Total semestrul 26 unităţi de învăţare 114 Minimum – 12 6
Total an10 unităţi de învăţare 204 1 Minimum – 22 11
108
Model pentru clasele a VII-a – a IX-aLimba şi literatura română
Unităţile de învăţare Nr. ore/ modul
Nr. evaluăriEvaluare iniţială Evaluare formativă Evaluare
sumativăSemestrul 1
Unitatea de învățare nr. 1 15-17 1 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 2 15-17 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 3 15-17 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 4 15-17 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 5 15-17 minimum 1-2 (probă orală și/sau test)
1 (test de ev. finală)
Total semestrul 15 unităţi de învăţare 80 ore 1 Minimum – 10 5
Semestrul 2
Unitatea de învățare nr. 6 16-18 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 7 16-18 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 8 16-18 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 9 16-18 minimum 2 (probă orală, probă scrisă) 1
Unitatea de învățare nr. 10 16-18 minimum 2 (probă orală, probă scrisă)
1 (test de ev. finală)
Total semestrul 2
6 unităţi de învăţare 90 ore (85 ore – clasa a IX-a) - Minimum – 12 5
Total an:
10 unităţi de învăţare170 ore
(165 ore – clasa a IX-a)
1 Minimum – 22 11
109
4.6. Tehnologii de evaluareÎn continuare propunem un ansamblu de tehnici şi procedee reflexive de evaluare
şi autoevaluare, aplicabile în gimnaziu.•• Tehnica Gândește, perechi, prezintă. Elevii sunt împărțiți în perechi după o anumi-
tă regulă sau după bănci/mese. Este o tehnică de participare la discuții și de formu-lare în pereche a unei păreri, a unei definiții, de realizare a unei sarcini. Contribuie la organizarea unei reale participări a tuturor elevilor la activitatea preconizată. Timp de 3-5 minute ei meditează individual asupra sarcinii propuse (să alcătuiască versuri despre iarnă). Fiecare membru al perechii își prezintă lucrul său. Formulea-ză o variantă comună, îmbinând ideile sau alegând o variantă mai reușită, cizelând-o. Prezintă în fața colegilor. Aprecieri valorice asupra prezentărilor făcute.•• Grila lui Quintilian. Se formulează de către profesor întrebări pe text sau pe un
subiect deschis: Formulează în scris răspunsuri! Compară cu răspunsul unui co-leg! Discutați diferențele!
Întrebări Răspunsul propriu Răspunsul colegului
•• Tehnica Declar lumii întregi! În fața clasei (pe un scaun, la un microfon improvi-zat) elevii, pe rând, desprind esențialul din lecția desfășurată. Discursul începe cu enunțul „Declar lumii întregi!”•• Scrisoarea didactică. Dragi părinți/prieteni/colegi, ziua de azi a început
_______________________, întrucât _______________________. Am învățat să_______________________________. Am să aplic cele studiate ______________________.•• Metoda 3-2-1. Notați 3 idei importante, 2 argumente și o concluzie în baza in-
formației primite sau referitoare la lecția de matematică de astăzi/ieri etc.
3 idei importante 2 argumente 1 concluzie
•• Telegrama. Se scriu doar trei cuvinte pe care le crede elevul că ar fi cuvintele cele mai importante despre activitate la lecție.•• Turul galeriei. Clasa se împarte în grupuri. Elevii iau în discuție un subiect și rea-
lizează sarcina propusă pe un poster. Posterele cu produsele realizate, se afișea-ză, pe pereții spațiului la anumită distanță unul față de altul, pentru a permite
110
circulația ulterioară a grupurilor. La semnalul profesorului, grupurile circulă prin sală, de la un poster la altul, le examinează și notează direct pe ele propunerile lor. După încheierea circulației, grupurile își examinează posterele și realizează o prezentare finală a produsului. Profesorul realizează o sinteză a rezultatelor obținute de elevi.•• Topul. Alegeți trei noutăţi/concepte învățate azi la lecție. Scrieți aceste noutăți
în casetele de mai jos:1) 2) 3)
•• Graficul învăţării:
Ce ai aflat nou? Expune-ţi părerea! Unde vei utiliza aceste cunoştinţe?
•• Jurnalul de gândire.
Înainte de lecţie După lecţie
Sentimente
Gânduri
Cum m-a schimbat această lecție?
•• Cadranele cu expresii lacunare
Puncte forte Puncte slabe
Reușit s-a dovedi a fi… Ceea ce impresionează…Am admirat în lucrarea dată… Apreciez… Este demn de admirat…
A fost neclar momentul… Vreau să precizez… Am o neclaritate… Mi s-a părut dificil de înțeles… E mai greu să înțeleg… Am depistat unele greșeli… M-a pus pe gânduri…
Recomandări Felicitări
Ţi-aş recomanda… Îţi propun să… Ar fi bine dacă… Sunt de părerea că… E bine să acorzi atenție la… Va trebui să ții cont de…
Lucrarea ta merită o apreciere înaltă…Te felicit pentru…Îţi doresc și alte realizări frumoase… Sincere felicitări… Excelent și felicitări! Mă bucur pentru tine!
111
•• Corectarea în pereche. Se face schimb de caiete între elevi. Cel care primește caietul colegului sau prietenului citește cu atenție creația având ca suport de evaluare grila de evaluare scrisă pe tablă sau pe fișă.
În final, acesta va consemna pe caietul citit impresii, observații, recomandări, apoi va înapoia caietul, discutând dacă este cazul. La aplicarea acestei tehnici se observă atenția sporită acordată atât de cel care este dator să analizeze, cât și de cel care ia cunoștință de aprecierile primite. Astfel se realizează concomitent evaluarea acțiunii celuilalt și propria sa evaluare.•• Corectarea în grup este un exercițiu eficient și atractiv în scopul formării capa-
cităților de autoevaluare ale elevilor. Grupurile sunt formate de profesor sau pe linie preferențială. Autoaprecierea este dirijată, controlată, având ca element de referință faptul că o cunoaștere obiectivă a capacităților se poate realiza prin completări reciproce, prin argumente convergente prin aprecieri și informații an-trenate de grup. •• Fără mâini ridicate – când se așteaptă răspunsuri la anumite întrebări/solicitări
ale cadrului didactic. Se lasă elevilor timp de gândire, apoi pot discuta în perechi sau în grupuri mici. Răspunsul se poate solicita și solicitând răspunsul de la un anumit elev putem oferi posibilitatea să se exprime și celor timizi, tăcuți sau ne-încrezători în forțele proprii.•• Semaforul – pentru stabilirea modului în care elevii înțeleg un nou concept sau
sarcină de lucru. Se pune la dispoziția lor un set de trei cartonașe colorate în lu-minile semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridică un cartonaș cores-punzător: verde dacă înţeleg, galben dacă nu sunt siguri şi roşu dacă nu înţeleg. Se poate relua secvența sau pot fi solicitați cei care au ridicat cartonașul verde să furnizeze explicații colegilor, eventual într-o activitate pe grupuri mici ce să aibă în același grup elevi ce au ridicat cele trei tipuri de cartonașe. Folosind în acest mod învățarea prin cooperare cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a se implica activ în procesul de învățare, de a ajunge singuri la soluții, intervenind cu indicații când acestea sunt solicitate sau când constată că un anumit grup nu avansează în activitate sau abordarea este greșită. Tehnica este preferențială în clasele V-VI.
112
•• Tehnica „Răspunsul la minut” sau a răspunsului scurt, la întrebări precise, clare, ce se adresează fiecărui elev, convenind cu elevii că răspunsurile la aceste între-bări nu se comentează sau corectează, permițând cadrului didactic să sesizeze ce parte din lecție/temă trebuie reluată sau clarificată.39
Este importantă conștientizarea de către cadrele didactice și manageriale a corelă-rii Metodă/Tehnică de evaluare-Instrument de evaluare-Produs-Criterii de evaluare-Descriptori de evaluare-Note/Calificatife în cadrul realizării actului evaluativ.
39 Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 3-a. Institutul de Științe ale Educației, 2017.
113
Bibliositografie
Cadrul legal şi normativ1. Codul Educației al Republicii Moldova. Chișinău: 2014. 2. Ministerul Educației, Culturii și Cercetării. Cadrul de referință al curriculumului
național. Chișinău: Lyceum, 2017.3. Ministerul Educației al Republicii Moldova. Standarde de eficiență a învățării.
Chișinău: Lumina, 2012. 4. Ministerul Educației al Republicii Moldova. Referențialul de evaluare a
competențelor specifice formate elevilor. Chișinău, 2014.5. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi. Bruxelles: 20186. CURRICULUM ȘCOLAR PENTRU DISCIPLINA Limba și literatura Română. Clasele a
V-a – a IX-a. Chișinău: 2010.7. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ. Curriculum pentru învățământul gimnazial.
Chișinău: Univers Pedagogic, 2006.Literatură în domeniu8. ALBULESCU, I., Pragmatica predării. Activitatea profesorului: între rutină și cre-
ativitate. Pitești: Paralela 45, 20089. BARTHES, R. Plăcerea textului. Chișinău: Cartier, 2006. 226 p. 10. BĂRBUȚĂ, I., CONSTANTINOVICI, E. Gramatica limbii române. Chișinău: Pro Li-
bra, 2019.11. BOCOȘ, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Pitești:
Paralela 45, 2008.12. BOCOȘ, M., JUCAN, D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Paralela 45, 2008.
13. BONTAȘ, I., Tratat de pedagogie. București: BICALL, 2007.14. BODEA HAȚEGAN, C. Logopedia: Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschi-
se. București: Editura Trei, 2016. 15. CALLO, T., GHICOV, A., Elemente de transdisciplinaritate în predare: Ghid me-
todologic pentru formarea cadrelor din învățământul preuniversitar. Chișinău: Î.E.P. Știința, 2007
16. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., ZGARDAN-CRUDU, A. et al. Demersul didactic la limba și literatura română în gimnaziu: proiectarea explicită. Chișinău: Arc, 2017
114
17. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAȘ-POSTICĂ, V., LÎSENCO, S., SCLIFOS, L., Formare de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Pro Didac-tica, 2008. http://ise.md/uploads/files/1538398987_cultura_educatiei_si_vor-bitorul_cult_de_limba_romana.pdf
18. COSOVAN, O., GHICOV, A., Evaluarea continuă la clasă. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar. Chișinău, Editura Știința, 2007.
19. COSTEA, O. Didactica lecturii: o abordare funcțională. Iași: Institutul European, 2006, 68 p.
20. CRISTEA, S. Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera Educațional, 2002. 398 p.21. CUCOȘ, C. Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom, 2008. 272 p.22. GHICOV, A. Didactica textului în rețea. Monografie. Chișinău:S.n., Tipografia
,,Print-Caro”, 2017, 364 p. 23. GORAȘ-POSTICĂ, V. Competența interculturală. Auxiliar didactic. Chișinău: Pro
didactica, 2015.24. GORAȘ-POSTICĂ, V. Formarea competențelor prin intermediul metodelor in-
teractive de predare-învățare-evaluare. În: Formare de competențe prin strate-gii didactice interactive. Chișinău: CE PRO Didactica, 2008. 204 p.
25. HADÎRCĂ, M., MARIN, M. (coord.). Autori: Callo, T., Cazacu, T., Hadîrcă, M. Ghi-cov, A., [et al.]. Cadrul de referință privind formarea vorbitorului cult de limba română (vorbitori nativi și alolingvi). Studii de analiză și sinteză. Chișinău: In-stitutul de Științe ale Educației, 2017 (Tipogr. „Impressum”) – 186 p. http://ise.md/uploads/files/1518693891_cadrul_de_referinta.pdf
26. HOUART, M.Evaluer des compétence... Oui mais comment ? - 2001 Départe-ment Éducation et technologie (UNamur). Versiune electronică. https://pure.fundp.ac.be/ws/files/1029351/64322.pdf
27. ILIE, E. Didactica literaturii române. Iași: Collegium-Polirom, 2014. 336 p. 28. MANOLESCU, M. Evaluarea școlară - un contract pedagogic, București, 200229. MANOLESCU, M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra
educației. In: Pedagogie, 2010, nr 58 (3), p. 55-65.30. MARIN, M. Didactica lecturii. Chișinău-Arad: Cartier educațional - Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, 2013. 134 p. 31. MEREUȚĂ (GRIGORIEV), V., Vorbirea expresivă,Chișinău, 1997.32. MINDER, M., Didactica funcțională, obiective, strategii, evaluare. Chișinău: Car-
tier, 2003.33. NEGREȚ-DOBRIDOR, I., Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Poli-
rom, 2008.
115
34. PAMFIL, A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești: Paralela 45, 2006.
35. PARFENE, C., Metodica studierii limbi române. Iași: Polirom, 1999.36. PÂSLARU, VL. Introducere în teoria educației literar-artistice. București: Sigma,
2013. 198 p 37. PÂSLARU, VL., CRIȘAN, AL., CERKEZ, M. (coord.), Curriculum disciplinar de Limba
și literatura română. Clasele A V-A - A IX-A. Chișinău: Știința, 1997.38. PÂSLARU,VL., Concepția educației lingvistice și literare, în: Limba Română, 1995,
nr. 5, p. 126-12939. PETEAN, A., PETEAN, M. Ocolul lumii în 50 de jocuri creative. Cluj-Napoca: LI-
MES, 2010. 208 p. 40. POPA M.-E. Evaluarea formativă a competențelor în ora de limba și literatura
română în liceu. Pitești: Paralela 45, 2015.41. SÂMIHĂIAN, F., NOREL, M., LIMBA ROMÂNĂ. Didactica limbii și literaturii româ-
ne (I). Proiectul pentru învățământul rural, 2011.42. STEPHEN E. LUCAS. Arta de a vorbi în public. România: Polirom, 2014.43. ȘCHIOPU, C. Metodica predării literaturii române. Chișinău, 2009. 335 p. 44. ȘCHIOPU, C.. Metodologia ELA a elevilor. Teza de doctor habilitat în științe pe-
dagogice. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2016. 291 p. 45. ȘCHIOPU, C., VÂLCU-ȘCHIOPU, M. Comunicarea: greșeli și soluții. Problemar la
limba română Chișinău: TOCONO, 201446. VECCHI (de), G. Evaluer sans dévaluer et évaluer les compétences. Paris, Editura
Hachette Education, 2011.47. VERDEȘ, T. Cultura lecturii evaluată de PISA în raport cu competențele lectorale
formate și dezvoltate prin Limba și literatura română ca disciplină școlară. Stu-diu de caz: Republica Moldova, Chișinău 2017
48. BAHTIN M. Probleme de literatură şi estetică. Traducere de Nicolae Iliescu. Pre-față de Marian Vasile. – București: Univers, 1982.
49. BUCK, Gary, 2002, Assessing listening, Cambridge University Press.50. CAMERON, Lynne, 2001, Teaching languages to young learners, Cambridge
University Press.51. CONSTANTINOVICI, Elena. Ritualul salutului – situaţii de actualizare şi mijloace
de exprimare. În Filologia modernă: realizări și perspective în context euro-pean, ediția a IV-a. Abordări interdisciplinare în cercetarea lingvistică și literară (In memoriam acad. Silviu Berejan), Chișinău, 2012, p.163-169.
116
52. COȘERIU E. Omul şi limbajul său. Iași, Institutul de Filologie Română „A. Phi-lippide”, 2009.6. Gramatica limbii române. II. Enunțul. – București, Editura Aca-demiei Române, 2005.
53. COȘERIU, E. Filosofia limbajului. În: Prelegeri și conferințe (1992-1993). – Iași: Institutul de Filologie Română „A. Philippide”, 1993.
54. DAWES, Lynn, 2008, The essential speaking and listening, London and New York, Routledge.
55. DELAMAIN, Catherine & Jill Spring, 2000, Developing baseline communication skills, Winslow Press.
56. Dicţionarul explicativ al limbii române, ediția a III-a, Academia Română, Insti-tutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti”, Editura Univers Enciclo-pedic, 2009.
57. EȚCU, Ion. Unele consideraţii cu privire la conceptul de propoziţie. În: „Revistă de lingvistică și știință literară”, nr. 3, 1995.
58. FIELD, John, 2008, Listening in the language classroom, Cambridge University Press.
59. FLOWERDEW, John, Miller, Lindsay, 2005, Second language listening (theory and practice), Cambridge University Press.
60. GAVRILOV Anatol. Mihail Bahtin: dialogismul intern al omului şi „cuvântul bi-voc”. În: Criterii de științificitate a terminologiei literare... – Chișinău, 2007.
61. GAVRILOV, Anatol. Semnificaţie, sens şi valoare în dialogismul lui Bahtin. În: Filologia modernă: realizări și perspective în context european (ed. a II-ua). Semiotica și hermeneutica textului. Coord.: Aliona Grati, Inga Ciobanu. Chiși-nău, 2009.
62. GORDH, Bill. Stories in action: Interactive tales and learning activities to promo-te early literacy, London, Libraries Unlimited,2006.
63. IONESCU-RUXĂNDOIU, Liliana. Conversaţia, structuri şi strategii. Sugestii pen-tru o pragmatică a limbii vorbite. Ediția a II-a, București, 1999.
64. LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language teaching, Ox-ford University Press, 2000.
65. RICHARDS, Jack C. The language teaching matrix, Cambridge University Press, 1990.
66. RICHARDS, Jack C., Renandya, Willy A. Methodology in language teaching, Cambridge University Press, 2002.
67. ROVENȚA FRUMUȘANI, Daniela. Analiza discursului. Ipoteze şi ipostaze. București, 2005.
117
68. SPRATT, Mary, Pulverness, Alan, Williams, Melanie, 2005, The teaching knowledge test course, Cambridge University Press.
69. UNDERWOOD, Mary, 1994, Teaching listening, London, New York, Longman.70. VANDERGRIFT Larry, 2006, Second Language Listening: Listening Ability or Lan-
guage PROFICENCY, ÎN THE MODERN LANGUAGE JOURNAL 90 (2006),71. WHITE, Goodith, 1998, Listening, Oxford University Press.72. БАХТИН М. М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979.