lingüística aplicada à língua espanhola

Linguística Aplicada à Língua Espanhola

Adriana Werner

Jouberto Uchôa de MendonçaReitor

Amélia Maria Cerqueira Uchôa Vice-Reitora

Jouberto Uchôa de Mendonça JúniorSuperintendente Geral

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Equipe de Produção de Conteúdos Midiáticos:

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IlustradoresGeová da Silva Borges JuniorMatheus Oliveira dos Santos Walmir Oliveira Santos Júnior

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Equipe de Elaboração de Conteúdos Midiáticos: SupervisorAlexandre Meneses Chagas

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Redação:Núcleo de Educação a Distância - NeadAv. Murilo Dantas, 300 - FarolândiaPrédio da Reitoria - Sala 40CEP: 49.032-490 - Aracaju / SETel.: (79) 3218-2186E-mail: [email protected]: www.ead.unit.br

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W492l Werner, Adriana Linguística aplicada à língua es-

panhola / Adriana Werner. – Aracaju: UNIT, 2011.

192 p.: il. : 22 cm.Inclui bibliografia

1. Linguística – estudo e ensino 2. Língua espanhola I. II. Universidade Tiradentes – Educa-ção a Distância III Titulo

CDU: 811.134.2(07)

Prezado(a) estudante, A modernidade anda cada vez mais atrelada ao tempo,

e a educação não pode ficar para trás. Prova disso são as nossas disciplinas on-line, que possibilitam a você estudar com o maior conforto e comodidade possível, sem perder a qualidade do conteúdo.

Por meio do nosso programa de disciplinas on-line

você pode ter acesso ao conhecimento de forma rápida, prática e eficiente, como deve ser a sua forma de comunicação e interação com o mundo na modernidade. Fóruns on-line, chats, podcasts, livespace, vídeos, MSN, tudo é válido para o seu aprendizado.

Mesmo com tantas opções, a Universidade Tiradentes

optou por criar a coleção de livros Série Bibliográfica Unit como mais uma opção de acesso ao conhecimento. Escrita por nossos professores, a obra contém todo o conteúdo da disciplina que você está cursando na modalidade EAD e representa, sobretudo, a nossa preocupação em garantir o seu acesso ao conhecimento, onde quer que você esteja.

Desejo a você bom aprendizado e muito sucesso!

Professor Jouberto Uchôa de Mendonça

Reitor da Universidade Tiradentes

Apresentação

Sumário

Parte 01: Lingüística Aplicada: una ciencia multidisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Tema 01: Lingüística Aplicada: origen y desarrollo científico . . . . . 13

1.1 Perspectiva Histórica Y Conceptuación . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Consideraciones sobre estado del arte . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.3 Lingüística Aplicada: tendencias actuales . . . . . . . . . . . 30

1.4 Lingüística Aplicada y la Enseñanza de Lenguas . . . . . . 39

Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Tema 02: La Lingüística Aplicada y la enseñanza de lenguas

extranjeras (LE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.1 Las teorías de adquisición/aprendizaje de LE . . . . . . . . . 52

2.2 Enfoques o métodos de enseñanza de LE . . . . . . . . . . . . 62

2.3 Competencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2.4 El desempeño comunicativo del aprendiente . . . . . . . . . 81

Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Parte 02: La Lingüística Aplicada y la enseñanza de E/LE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Tema 03: Lengua materna X lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . .93

3.1 El contexto de aprendizaje de los estudiantes de E/LE

brasileños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3.2 Interlengua: análisis contrastivo y de errores . . . . . . . . 104

3.3 La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

3.4 ¿Qué español enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Tema 04: La investigación en el aula de E/LE . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

4.1 La producción y comprensión oral . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

4.2 Comprensión y producción escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

4.3 La competencia sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

4.4 La investigación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Concepção da Disciplina

Ementa

Lingüística Aplicada - origen y desarrollo científico: Conceptuación y perspectiva histórica; Consideración sobre el estado del arte; Lingüística Aplicada: tendencias actuales; La lingüística aplica-da y la enseñanza de lenguas. La Lingüística Aplica-da y la enseñanza de lenguas extranjeras (LE): Las teorías de adquisición/aprendizaje de LE; Abordajes o métodos de enseñanza de LE; Las competen-cias comunicativas del aprendiente; El desempeño comunicativo del aprendiente. Lengua materna X lengua extranjera: El contexto de aprendizaje de los estudiantes de E/LE brasileños y la interlengua; El análisis de errores; La evaluación; ¿Qué español enseñar? La investigación en el aula de E/LE: La traducción; La competencia escrita; La competencia oral; La competencia sociocultural.

Objetivos:

Geral

Proporcionar aos acadêmicos a oportunidade de refletir sobre as diferentes teorias e concepções a respeito da aquisição e aprendizagem de uma lín-gua estrangeira (LE) e principais metodologias de ensino, com ênfase ao ensino do espanhol como língua estrangeira (E/LE).

Específicos

• Conhecer a trajetória histórica da LA;

• Instigar a reflexão sobre o processo de en-sino/aprendizagem de Espanhol como LE;

• Incentivar nos futuros professores de E/LE a descoberta de suas próprias concep-ções de ensino.

Orientação para Estudo

A disciplina propõe orientá-lo em seus proce-dimentos de estudo e na produção de trabalhos científicos, possibilitando que você desenvolva em seus trabalhos e pesquisas o rigor metodo-lógico e o espírito crítico necessários ao estudo.

Tendo em vista que a experiência de estudar a distância é algo novo, é importante que você observe algumas orientações:

• Cuide do seu tempo de estudo! Defina um horário regular para acessar todo o conteúdo da sua disciplina disponível neste material impresso e no Ambiente Virtual de Aprendi-zagem (AVA). Organize-se de tal forma para que você possa dedicar tempo suficiente para leitura e reflexão;

• Esforce-se para alcançar os objetivos propos-tos na disciplina;

• Utilize-se dos recursos técnicos e humanos que estão ao seu dispor para buscar escla-recimentos e para aprofundar as suas re-flexões. Estamos nos referindo ao contato permanente com o professor e com os co-

legas a partir dos fóruns, chats e encon-tros presenciais. Além dos recursos disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA.

Para que sua trajetória no curso ocorra de forma tranquila, você deve realizar as atividades propostas e estar sempre em contato com o professor, além de acessar o AVA.

Para se estudar num curso a distância deve-se ter a clareza que a área da Educação a Distância pauta-se na autonomia, responsabilidade, coopera-ção e colaboração por parte dos envolvidos, o que requer uma nova postura do aluno e uma nova forma de concepção de educação.

Por isso, você contará com o apoio das equi-pes pedagógica e técnica envolvidas na operaciona-lização do curso, além dos recursos tecnológicos que contribuirão na mediação entre você e o professor.

Parte 1

LINGÜÍSTICA APLICADA: UNA CIENCIA MULTIDISCIPLINAR

1 Lingüística Aplicada:

origen y desarrollo científico

Estimado alumno,Su primer acercamiento a los estudios dedicados al lenguaje ha

sido a través de la disciplina Lingüística. Sin embargo, en determinado momento, cuestionamientos más

específicos generaron nuevas indagaciones a los investigadores, pro-vocando el desdoblamiento de los estudios sobre las lenguas y el lenguaje, y entre esos desdoblamientos aparece lo que hoy se conoce como Lingüística Aplicada (LA, desde ahora), tema de los apartados que siguen a continuación.

Linguística Aplicada à Língua Espanhola14

1.1 Perspectiva Histórica Y Conceptuación

Perspectiva histórica de la LA

¡Empecemos nuestro recorrido hacia la defi-nición de LA!

El término Lingüística Aplicada es relativa-mente nuevo y su surgimiento y desarrollo estuvo directamente relacionado con la enseñanza de len-gua extranjera (LE) o segundas lenguas (L2) bajo circunstancias muy específicas1.

Por un lado, transformaciones políticas pro-pagadas por la Segunda Guerra Mundial, generaron la necesidad del desarrollo de una planificación lin-güística2, como consecuencia de la nueva restructu-ración geográfica.

Por otro lado, el interés por la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras se ha motivado por la necesidad de desarrollar destrezas lingüísti-cas eficaces para la comunicación internacional y para el buen desempeño de los servicios de inteli-gencia. Además, era imprescindible que los solda-dos designados para actuar en tierras extranjeras aprendieran de forma rápida y eficaz la lengua de los países a los que serían enviados.

Según Marcos Marín (2005) y Soares3 (2008), ello resultó en el llamamiento, por parte del go-bierno estadounidense, de lingüistas y otros te-óricos de reconocido conocimiento acerca de las estructuras de las lenguas, especialmente las ha-bladas por los indígenas estadounidenses, cuyos estudios estaban dirigidos a esas necesidades (Le-onard Bloomfield (1887-1949), Charles Carpenter Fries (1887-1967), Robert Lado (1915-1995), etc.). El objetivo central del plan gubernamental consistía en la elaboración de cursos especializados en la enseñanza de lenguas.

1 Según Leffa (1988), nos encontramos delante del estudio de una L2 cuando la lengua estudiada sea usada fuera de del aula de la comunidad en que vive el aprendiente (Ej.: un chino que viene a Brasil apren-der portugués), y del estudio de una LE cuando la comunidad no usa la lengua estudiada en el aula (ej.: un chino que estudia portugués en China).

2 Para saber más, sugerimos al fi nal del la lectura del contenido la lectura del artículo de Savedra, 2009, quien presenta una propuesta de polí-tica y planifi cación lingüística para el MERCOSUR.

3 Dóris de Almeida Soares, Introdução à Lingüística Aplica e sua utilidade para as pesquisas em sala de aula de língua estrangeira. En.: Revista Philo-logus, año 14, nº 40, Suplementos, p. 62-80, 2008. Disponible en: <www.fi lologia.org.br/revista>. Acceso el 02 Feb 2011.

15Tema 1 | Lingüística Aplicada: origen y desarrollo científico

En ese panorama, las primeras tentativas de aplicación de teorías lingüísticas a cuestiones relacionadas con la enseñanza de lenguas tuvie-ron como base el estructuralismo estadounidense, orientado hacia la descripción de las estructuras sintácticas, y la psicología comportamental (léase el conductivismo). Esas fueron las bases que dieron soporte a Bloomfield en Language (1933), quien desarrolló sus estudios sobre lenguaje y aprendi-zaje de LE exclusivamente a partir de la conducta observable, ya que para él “lo que no era obser-vable estaba fuera del ámbito de la ciencia y por consiguiente de la lingüística” (PERIS-VIÑÉ, 2003).

En 1942, Bloomfield publica Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, obra basa-da en el método directo4, que pasa a guiar el pro-grama estadounidense para enseñanza de lenguas.

Sistemáticamente los estudios sobre la en-señanza de lenguas se han particularizado y el tér-mino “lingüística aplicada” empieza a circular con más destaque entre la comunidad académica esta-dounidense.

Según Herrera Lima (2006), como disciplina científica el surgimiento oficial de la LA se ha dado en 1946, en la Universidad de Michigan (EE.UU.), con el primer curso de LA, bajo la orientación de los profesores Charles Fries y Robert Lado, cuyo objetivo era aplicar el enfoque científico a la en-señanza de lenguas, más específicamente el inglés a no nativos.

El comprometimiento de esos teóricos resul-tó en la publicación del primer periódico especiali-zado en LA, Language Learning: A Quarterly Journal of Applied Linguistics, en 1948, cuya propuesta edi-torial señalaba la importancia de los estudios del lenguaje correlacionados con aspectos pedagógi-cos, además de las descubiertas inductivas relacio-

4 Los planteamien-tos del método directo se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, lo que signifi ca decir que el aprendizaje de una LE es similar al proceso de adqui-sición de la lengua materna. El principio fundamental del mé-todo directo es que la lengua meta (LE o L2) se aprende a través de la lengua meta, lo que resulta hacer que el alumno aprenda a pensar en la lengua meta (Leffa, 1988).


nadas a enseñanza de LE (DAVIS, 1948). Temas pu-blicados se insertaban en los campos de lingüística descriptiva, descripción de lenguas específicas y su enseñanza, comparación descriptiva de dos o más lenguas, bilingüismo, experimentos educacionales, materiales y métodos de enseñanza, etc.

En la década siguiente, en 1956, es creada en la Universidad de Edimburgo, Gran Bretaña, la primera Escuela de Lingüística Aplicada, bajo la res-ponsabilidad de J.C. Catford.

En 1957, la publicación de Verbal Behavior, de Skinner (1904-1990), quien organiza las bases del análisis conductivista, y Syntactic Structurares, de Noam Chomsky, el padre del generativismo, re-voluciona el medio académico.

El interés generado por los estudios desar-rollados bajo el aporte de la LA, hace que en 1959 sea creado en Washington, DC, el Centro para Lin-güística Aplicada, bajo la responsabilidad de Char-les Ferguson.

En octubre de 1964, el término “lingüística apli-cada” se oficializa definitivamente a través de la reali-zación del Primer Coloquio Internacional de Lingüísti-ca Aplicada, realizado en Nancy, Francia, y organizado por Fries y Lado. Desde ahí surge la AILA (Association Internationale de Linguistique Appliequée).

Delante de tal panorama, es natural que los primeros estudios desarrollados en el área de LA se centraran en la enseñanza y el aprendizaje de LE, tema aún más en destaque y de gran importancia social en un mundo globalizado.

Inicialmente esas investigaciones tuvieron como base la gramática, o sea, atendieron al es-tudio del componente más puramente formal de la lengua. Ya a partir de la década de 1960 han sido añadidos otros enfoques (primeramente el psicolin-güístico y a continuación el sociolingüístico) a esos


estudios, lo que contribuyó para el desarrollo del conocimiento sobre el proceso de aprendizaje de lenguas y las variables que inciden sobre él.

En ese sentido se puede hablar de un cambio fundamental con relación a la investigación de los procesos de adquisición de LE. Progresivamente el centro de atención se traslada del profesor y de los procesos de enseñanza hacia al alumno y su desar-rollo a lo largo del proceso de aprendizaje.

Hasta aquí, usted, seguramente, ha percibido que gradualmente la LA se ha tornado indepen-diente de la ciencia madre (centrada en estudios del lenguaje desde una perspectiva unidisciplina-ria).

Pero, teniendo el lenguaje, como manifesta-ción social, elemento básico de su campo de es-tudio, los lingüistas aplicados empiezan un movi-miento de traspase de barreras disciplinarias. Se establece, por tanto, un diálogo constante con otras disciplinas cuyo lenguaje sea relevante.

Al desarrollarse como ciencia, y en franco diálogo con otras disciplinas, el abanico de temas investigados por los lingüistas aplicados se amplía, y abarcan poco a poco investigaciones acerca de la interacción verbal; el aprendizaje de lenguas (materna, extranjera o segunda lengua), socio-construcción del aprendizaje, análisis del discurso pedagógico, comprensión y lectura, producción tex-tual, elaboración de material didáctico, evaluación y metodología de enseñanza, política y planifica-ción lingüística, las creencias de los partícipes del proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas (pro-fesor y alumno), lexicografía, terminología, patolo-gías del lenguaje, fonética aplicada, relaciones so-ciales mediadas por el lenguaje, lingüística forense, traducción, traducción asistida por ordenador y la lista sigue creciendo.


Para visualizar el diálogo que la LA establece con otras disciplinas, imagine la labor de un lingüis-ta aplicado que se dedica a investigar el proceso de aprendizaje de español por inmigrantes chinos en España, en concreto, en el ámbito de la adquisición de segunda lengua (L2). Es natural que el lingüista aplicado se utilice de los fundamentos teóricos de la Lingüística, mezclándolos a los de la Psicolin-güística y sus aportaciones sobre los procesos de aprendizaje, además de la Pedagogía y sus teorías acerca de la didáctica de la enseñanza de lenguas y, quizá, incluso añada a su base teórica algo sobre la planificación lingüística, la psicología, etc.

¿Usted consigue percibir la característica mul-tidisciplinaria que ese tipo de investigación sugiere?

Bueno, siguiendo nuestro recorrido, merece la pena destacar que a partir de los últimos años de la década de 1990, las investigaciones en LA sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas, y aquel-las dirigidas hacia la formación de profesores em-pezaron a dar énfasis a nociones de concientiza-ción lingüística, a forma de aprendizaje de lenguas, al aprendizaje a partir de la interacción profesor y alumno, al aprendizaje basado en el contexto y al profesor como investigador a través de la investi-gación acción.

En Brasil, entre las varias áreas de actua-ción del lingüista aplicado, se puede señalar, en el campo pedagógico, la enseñanza de LE y de LM, y la formación docente, además de dedicarse a los estudios del bilingüismo en la población indígena y de frontera, y los estudios relacionados a la planifi-cación lingüística propiamente dicha.


El concepto de Lingüística Aplicada

¡Seguro, ya podemos decir algo sobre LA!Pero, ¿cómo definir esa ciencia?Desde su origen en el siglo pasado, hasta hoy,

el concepto de LA ha evolucionado juntamente con la amplitud de temas investigados en su ámbito.

En un primer momento fue definida como la aplicación de la lingüística a los estudios relaciona-dos con la mejoría de la enseñanza y del aprendi-zaje de lenguas5, seguramente por haber sido ese su primer objeto de estudio.

Pero en una realidad más cercana fue defi-nida como la investigación empírica y teórica que tiene como objeto de estudio problemas del mun-do real cuyo eje sea el lenguaje (Brumfit, 1995). Y en tal contexto su principal objetivo es buscar la solución para esos problemas (Moita Lopes, 1996).

Bajo esa perspectiva y siendo el lenguaje un acto social, la búsqueda de esas respuestas a las investigaciones propuestas, como hemos visto anteriormente, no se restringe únicamente al em-pleo del soporte teórico de los conocimientos de la lingüística, como sería natural pensar, sino se constituye en el diálogo con distintos campos de las ciencias sociales y humanas que, a la vez, se correlacionan con el lenguaje, como hemos apunta-do anteriormente (antropología, pedagogía, psico-logía, sociología, y otros más).

Según Moita Lopes (2008), la LA contemporá-nea es un campo de conocimiento que se “repien-sa insistentemente”, construido interdisciplinaria-mente, cuyo objeto de estudio es más amplio, que únicamente la enseñanza de lenguas, abarcando el uso del lenguaje en sus más variados contextos.

Aún más lejos, se pude traducir la LA como una ciencia “para”. La teorización alejada de los

5 Longman Dictio-nary of Language Teaching & Applied


usos y de la práctica es algo difícil de ser pensado en el ámbito de la LA.

En ese sentido, Rajagopalan (2008) alega que no hay mérito en el campo práctico para una teoría concebida sin considerar las preocupaciones prácticas. Quedándose, de esa manera, elaborada apenas para “satisfacer la creatividad de un genio solitario”.

Tras ese pequeño recorrido histórico que he-mos hecho y bajo la comprensión de LA volcada hacia la práctica y el diálogo multidisciplinario, nos parece coherente entenderla como un área de investigación aplicada, articuladora de múltiples dominios del saber, en un diálogo constante con varios campos del conocimiento humanos, que in-vestiga a través de métodos cualitativos y cuanti-tativos el uso del lenguaje en su contexto social (Moita Lopes, 1996; Celani, 2008).

LECTURA COMPLEMENTAR

Para saber más sobre la importancia de la LA a la hora de pensar en política y planificación lingüísti-ca, sugiero la lectura de los artículos que siguen:

SAVEDRA, M. M. G. O Português no Mercosul. In: Cadernos de Letras da UFF, nº 39, pp. 175/184, 2009. Disponible en: <http://www.uff.br/cadernos-deletrasuff/39/artigo10.pdf>. Acceso en 2 Feb 2011.

En su artículo, Mônica Savedra diserta sobre el sta-tus y el peso de la lengua portuguesa como len-gua oficial del MERCOSUR y presenta propuestas de política y planificación lingüística, establecidas


para los países del bloco, además de discutir la implementación de esas propuestas.

CELANI, M. A. A. A revelância da Lingüística Aplicada na formulação de uma política educacional brasi-leira. In: FORTKTAMP, M. B. M., TOMITCH, L. M. B. Aspectos da Lingüística Aplicada: estudos em ho-menagem ao Professor Hilário Inácio Bohn. 2ª ed. Florianópolis: Insular, 2008, p. 17-32.

Maria Antonieta Alba Celani, en su artículo, discute acerca de la relevancia de la LA en el ámbito de la Política Educacional. La lectura del artículo, desde luego, va a ayudarlo a reflexionar mejor sobre el asunto, además de darle soporte a la hora de ela-borar sus propias conclusiones acerca del tema.

PARA PENSAR

La LA ha dado énfasis, en su origen, a los estu-dios sobre enseñanza de lenguas. Sin embargo, su campo de actuación se ha ampliado y fomentado el diálogo con múltiples campos del conocimiento cuyo lenguaje sea foco de interés, En ese sentido, lea el texto de ALMEIDA FILHO, J. C. A Lingüística aplicada na grande área da linguagem. In: SILVA, K. A., ÁLVARES, M. L. O. Perspectivas de Investi-gação em Lingüística Aplicada. Campinas: Pontes, 2008, p. 25-32; y registre en el Fórum del AVA sus consideraciones acerca de ese diálogo y sus conse-cuencias para el desarrollo de la LA como campo de estudio del lenguaje.


1.2 Consideraciones sobre estado del arte

El objeto de estudio

Por lo que hemos analizado en el apartado anterior, aunque la idea de LA como concepto casi intercambiable a enseñanza de lenguas poco a poco eso se fue desmitificando, incluso entre los lingüistas estadounidenses, sus precursores.

En las palabras de Kaplan (2002), pese haber sido predominantemente asociada a la enseñanza de lenguas, y aunque siga esa relación, la LA ha diversificado su campo de actuación.

En ámbito internacional, el escopo de actu-ación de los lingüistas aplicados, considerando su objeto de estudio puede ser fotografiado si se con-sidera la expresividad de la AILA6.

Según la AILA7, la LA en cuanto campo de investigación y práctica interdisciplinario dirigido hacia problemas prácticos del lenguaje y de la co-municación, que pueden ser identificables, anali-zados y resueltos a través de la aplicabilidad de teorías disponibles y sus campos de actuación, incluye desde aspectos de la competencia lingüís-tica y comunicación del individuo (adquisición de L2 o lengua materna, alfabetización, disturbios del lenguaje, etc.), hasta problemas relacionados con lenguaje y comunicación en sociedad y entre las sociedades (variación y prejuicio lingüísticos, multi-lingüismo, conflicto lingüístico y planeamiento lin-güístico). Percepción ya comentada antes.

Y Grabe (2002) nos ayuda a ampliar el abani-co y enumera las siguientes subáreas a las que se aplican los estudios de LA en su diálogo multidisci-plinario, destacando:

6 Asociación Interna-cional de Lingüística Aplicada.

7 Información retirada del sitio de la AILA: <www.aila.info>, acceso el 22 Feb 2011.


• problemas de aprendizaje (uso, reglas, contexto, consciencia del aprendiente, actitudes frente la lengua meta);

• problemas relacionados con la enseñanza de lenguas (entrenamiento de los profe-sores, recursos, contextos de desigualdad, interacción, motivaciones, resultados);

• problemas de alfabetización (cuestiones de aprendizaje y lingüísticas);

• problemas de lenguas en contacto (len-gua y cultura);

• los problemas de variedad lingüística (et-nia, clase social, religión, sexo y edad);

• el lenguaje político y los problemas de planeamiento (ecología del lenguaje);

• problemas de evaluación del lenguaje (validad, confiabilidad, responsabilidad);

• problemas relacionados con el uso del lenguaje (dialectos, registros, comunida-des discursivas, el lenguaje situacional);

• problemas relacionados con el lenguaje y la tecnología (acceso y uso, aprendizaje, evaluación);

• problemas de traducción e interpretación (traducción asistida), y;

• problemas de patología del lenguaje (afa-sia, dislexia, deficiencias físicas).


Almeida Filho (2008) caracteriza el objeto de estudio de los lingüistas aplicados como aquél ma-terializado por los fenómenos de uso del lenguaje en acciones de la vida social, que se subdivida en subáreas, actualmente reconocidas, como la tra-ducción, enseñanza y aprendizaje de lenguas, usos de la lexicografía y terminología, además de las relaciones sociales mediadas por el lenguaje.

Desde los aportes anteriores, se puede decir, de manera sencilla, que la LA tiente “en los proble-mas lingüísticos de impacto social, su objeto de investigación”, Motta Roth y Marcuzzo (2008).

La caracterización teórico-metodológica

Es hecho incontestable que al principio los lingüistas aplicados han puesto su esfuerzo a le-gitimar la LA como un área autónoma dentro de las ciencias con el objetivo de emanciparla de la ciencia madre, la Lingüística. Y, para ello se han sometidos, en un primer momento, de forma casi automática, a los parámetros científicos positivis-tas8 de la época.

De hecho, el siglo XX, más específicamente la segunda mitad, ha se constituido como contexto de cambios fundamentales en el paradigma cientí-fico vigente. De un positivismo inicial que confiaba plenamente en el acceso directo a la realidad9, se ha pasado a un relativismo que cuestiona las bases mismas del conocimiento científico y se pregunta por el papel del investigador como agente activo en la construcción de versiones de la realidad.

Como producto del contraste de modelos te-óricos con la práctica real encontramos el desar-rollo de la lingüística aplicada.

La puesta en práctica de las teorías, o más

8 Para saber más sobre la importancia del positivismo en los primeros momentos de la LA, lea el artículo de Bertucci (2008), en el cuál el autor describe el signifi cado del positivismo en los estudios realizados por Bloomfi eld

9 Véase Bloomfi eld, en el Contenido 1.


específicamente, del diálogo entre ellas, ha resul-tado en un nuevo contexto para hacerse ciencia. De un lado se aprovecha el desarrollo de herra-mientas tecnológicas con aplicaciones específicas para el uso o la investigación del lenguaje en su contexto real, permitiéndose el diálogo con nuevas áreas que aplican métodos empíricos de análisis; de otro lado, la misma práctica revela hasta qué punto el lenguaje es inseparable del propio proce-so de construcción de la realidad.

Así, al paso que los temas estudiados ultra-pasan los límites de la “enseñanza de lenguas”, en especial la enseñanza de LE o L2, y abarca univer-sos ampliados del lenguaje, en cuanto manifesta-ción social, como hemos señalado en el apartado anterior, el método científico adoptado por esos lingüistas se filia un nuevo modelo de paradigma extendido, en razón de los diálogos instituidos con otras ciencias.

Esa comprensión extendida del modelo para-digmático se manifiesta especialmente tras el de-sarrollo de investigaciones en contextos ampliados del uso del lenguaje, que no más exclusivamente lo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas.

¿Por qué? La respuesta es sencilla: la socie-dad necesita comprender sus manifestaciones lin-güísticas y pide respuestas a los problemas que se materializan en el contexto social del uso del lenguaje.

La teoría lingüística, ella sola, ya no respon-de a todas las demandas presentadas por la socie-dad en el ámbito del lenguaje.

La independencia de la LA frente la Lingüís-tica es solo un sendero porque más allá estas se encuentran, como nos enseña Almeida Filho (2008), pues la idea de LA como área autónoma de la Lin-güística, pueda que sea aceptable, pero para ese


lingüista aplicado, insertado en la era de la globali-zación, las dos ciencias, tanto la LA como la ciencia madre, además de dialogar también se encajan en la gran área de las ciencias del Lenguaje (Lingüís-tica, Literatura y Estética del Leguaje, y Lingüística Aplicada). Para él LA se caracteriza también por su investigación de tipo práctico y metodología pro-pia, que se manifiesta en estudios o investigacio-nes sistemáticas a partir de tópicos constitutivos de los fenómenos del lenguaje.

Si es lenguaje, es social, si es social es compo-nente de interacción entre sujetos no homogéneos.

Bajo tal perspectiva, las investigaciones desar-rolladas en el campo de estudios de la LA han explotado contextos de pesquisa como la escuela, la academia de lenguas, la universidad (sus ambientes originarios). Pero el avance en los cuestionamientos acerca de su objeto de investigación han extrapolado esos campos de ac-tuación y han adentrado en los ambientes empresarial, hospitalario, y en aquellos cuyo núcleo represente las minorías, el ambiente carcelario, las comunidades po-bres y lejanas, las comunidades indígenas, los núcleo ju-veniles del hip hop, entre otros (Motta Roth y Marcuzzo 2008; Pennycook, 2003). La expansión de los ambientes retrata la complejidad de de los usos del lenguaje y su ubicación en la esfera de lo real.

En ese sentido, la problematización y la di-námica se añaden al componente metodológico de la LA actual.

Ya no se admite un método estático para ha-cerse ciencia en el ámbito de la LA, la convergencia de campos que se entrelazan, el diálogo entre las ciencias, la metodología práctico crítica alzada en la problematización y en la dinámica entre estos elementos, hace que el lingüista aplicado se carac-terice por la reflexividad. La idea de autosuficiencia también ya no se aplica a la LA.


Según Moita Lopes (2002) y Pennycook (2003, 2008), las investigaciones en LA se han enderezado hacia aspectos sociopolíticos y geográficos, cuyo foco es un sujeto sociohistórico, transglobal, frag-mentado, con identidades múltiples, cuyos rasgos como sexualidad y raza se materializan al constituir su identidad y su desempeño lingüístico.

Luego, una LA unificada y con cohesión se-ría algo incoherente frente esa realidad tan múlti-ple, caracterizada justo por ser lo contrario de esta perspectiva unificada y con cohesión (Rampton, 2008; Moita Lopes, 2008).

Por lo tanto, pensarse el lingüista aplicado inmerso en un estado de autorreflexión en el mo-mento actual de la LA parece ser más coherente. Un vistazo en los títulos de los artículos que compo-nen nuestra bibliografía básica y complementas ya nos daría un recorte de esta realidad.

El estado del arte en Brasil

La LA desarrollada por los lingüistas aplica-dos brasileños, se distingue de otras partes del mundo, ya que no se limita, única y exclusivamen-te, a los estudios relacionados con la enseñanza y aprendizaje de LE, aunque adquieran gran repre-sentación en el contexto nacional investigativo.

Ello se hace visible por la percepción de la complejidad que involucra la práctica en el aula de lenguas y su interrelación con los aspectos social, histórico, psicológico. El diálogo con otras discipli-nas, a partir de un interfaz multidisciplinario surge como plataforma teórica dialógica y reflexiva de la acción investigativa.

En la actualidad, la manera de hacer investi-gación en LA en Brasil busca alcanzar y servir a con-


textos diversificados del uso del lenguaje, lo que resulta en la construcción del conocimiento modu-lado por la concepción multidisciplinaria, transgre-sivo (Pennycook, 2001) o como define Moita Lopes (2008), indisciplinario.

Bajo esa concepción y delante de la ampli-tud de posibilidades de participación de LA en la construcción del conocimiento en las más variables áreas del saber humano, los lingüistas brasileños caminan hacia la congregación de ideas y reflexio-nes para validar conceptos y definiciones de actu-ación de la LA.

Prueba de ello se hace al verificar la biblio-grafía que sugerimos para esta asignatura.


Para saber más sobre el estado del arte de LA en el contexto internacional y brasileño, lea los textos de:

RAJAGOPALAN, K. Repensar o papel da lingüística aplicada. In: MOITA LOPES, L. P. Por uma lingüística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, p. 149-168, 2008.En su texto, Rajagopalan discute la necesidad de hacerse una LA basada en la práctica, además de repensar el contexto actual de los estudios del área.

MOTTA ROTH, D.; MARCUZZO, P. Um recorte no ce-nário atual da lingüística aplicada no brasil. In: SIL-VA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. (Orgs.). Perspectivas de investigação em lingüística aplicada. Campinas: Pontes, p. 33-52, 2008.Las autoras caracterizan los contextos de investi-gación en LA y sus aportaciones para el desarrollo


de la educación lingüística de los futuros profeso-res de lengua, sirviéndose, para tanto, del análisis de las investigaciones desarrolladas por los GG.TT. de LA de la ANPOLL.

PARA PENSAR

Entre los contextos de investigación de los lingüis-tas aplicados está el ambiente laboral. Piense en las manifestaciones del lenguaje en tal contexto, y apunte en el Fórum del AVA situaciones problemas, en este ambiente laboral, en las que los lingüistas aplicados podrían desarrollar sus investigaciones. Vale señalar, que los estudios en LA tienen por ras-go típico la investigación práctica de los fenómenos del lenguaje cuya manifestación implica su investi-gación para comprensión y resolución de situacio-nes “problemas”.


1.3 Lingüística Aplicada: tendencias actuales

La LA y la globalización

Características correlacionadas con la era de la información – el conocimiento recibe el status de bien de valor y la tecnología se perpetúa como herramienta de interacción – figuran como mani-festaciones del mundo globalizado y de la realidad contemporánea.

Los contextos comunicativos, las interaccio-nes mediadas por las tecnologías, sean síncronas o asíncronas, y no demarcadas por contextos geográ-ficos que las delimiten, amplifican la importancia del lenguaje en su interfaz social.

Para Leffa (2001), eso es real y se lo constata por la “expansión y diversidad geográfica de las comunidades discursivas”.

Hoy es posible interaccionar prácticamente en cualquier punto del planeta con cualquier perso-na o con miles de ellas a la vez. Las concepciones del aquí y ahora se han roto. Es un nuevo contexto lingüístico, el ser social necesita la incorporación de otros saberes, otras maneras de interacción, otros tipos de relacionamiento imprescindibles a su desarrollo y supervivencia.

Usted se inserta en esta nueva configuración, ¿verdad?

¡Seguro que sí!Ello se comprueba por su participación como

alumno en la Carrera de Letras a través de la Edu-cación a Distancia.

Pertenecemos a esa realidad.Bajo ese contexto globalizado en el cual es-

tamos insertados, la diversidad lingüístico-cultural se ha mezclado a la diversidad de procesos de in-termediación entre las personas.


En una sociedad en constante transformación como la que vivimos hoy, insertada en la era de la comunicación y de tecnología, el lenguaje ha recibido destaque y ha asumido un rasgo de movilidad e inte-racción, lo que resulta un paradigma de investigación altamente adaptable capaz de incorporar los cambios mientras ocurre su manifestación (LEFFA, 2001).

El nuevo paradigma ya no admite la visión tradicional de vida social, la que encaraba los su-jetos como homogéneos y los discursos como glo-balizados.

Parece un paradojo, pero no lo es.El acercamiento de los individuos propuesto

por la globalización es ambiguo. De un lado la cultura masificada es transpor-

tada por las interacciones cibernéticas por los cua-tro cantos del planeta.

Por otro lado, las particularidades de un su-jeto ubicado en las lejanías del “interior nordesti-no” (por ejemplo) son trasladadas a coordenadas geográficas inimaginables, alcanzando sujetos cuya construcción socio-cultural antes de la llegada de la Internet no les permitiría imaginarse delante de realidad tan distinta de la suya.

Según Kumaravadivelu (2008), los debates sobre la globalización se han puesto en evidencia entre estudiosos de varias disciplinas. Lo que ha promovido un debate significativo entre los soci-ólogos, quienes destacan tres escuelas de pensa-miento sobre el tema de la globalización.

La primera se acerca a la masificación. Para esa escuela de pensadores el futuro es la “ma-cdonaldización10”, lo que significa un futuro cuyas fuerzas económicas, tecnológicas y ecológicas de-mandan la integración y uniformidad a todos los sujetos contemporáneos, sean cual sean sus coor-dinadas geográficas.

10 Ese término, según Kumaravadi-velu, fue creado por Ritzer (1993) para describir los proce-sos socio-culturales de la industria de comidas rápidas dan forma al paisaje cultural de EE.UU. y otras partes del mundo.


La creencia en la colonización reversa, es de-cir, los países no occidentales influencian el desar-rollo en el occidente11, caracteriza la segunda es-cuela. Según esos pensadores la globalización nos impulsa a un acercamiento impuesto, es decir, hay una contracción espacial, temporal y de fronteras, que no se caracteriza necesariamente por la expan-sión de valores compartidos.

Y la tercera escuela cree que la homogenizaci-ón y heterogenización ocurren a la vez. Es decir, hay una tensión real, creativa y caótica, que permite al global estar localizado y al local estar globalizado. Imagine-se usted interaccionando con culturas tan distintas, asimilando sus rasgos, acercándose al otro y a la vez llevando su realidad local hacia sujetos tan diferentes como los que uno pueda encontrar por los cuatro cantos del planeta. El “Livemocha12” retrata bien esta concepción de globalización.

Los lingüistas aplicados de la actualidad enfren-tan al mundo globalizado y su práctica hay que dia-logar con la complexidad que tal mundo nos enseña.

La ética y el compromiso con la sociedad

La LA en ese contexto pluralizado de sabe-res focaliza el estudio de problemas relevantes so-cialmente a punto de exigir respuestas teóricas y prácticas que agregan valor positivo a las prácticas sociales y a sus personajes, aumentando la calidad de vida, según Rojo (2006).

Merece la pena traer nuevamente las pala-bras de Rajagopalan (2008), quien alega que no hay mérito en el campo práctico, como en la LA, para una teoría concebida sin considerar las preo-cupaciones prácticas. Quedándose, de esa manera, elaborada apenas para “satisfacer la creatividad de

11 Ej.: la latiniza-ción de EE.UU., la infl uencia de los países de los países emergentes (BRIC – Brasil, Rusia, India y China) en la eco-nomía de los países desarrollados, etc.

12 www.livemocha.com, comunidad mundial de apren-dizaje de lenguas, compuesta hoy por 8,5 millones de personas dispuestas por el planeta, conectadas por 35 idiomas que se auxilian en el aprendizaje de estos idiomas.


un genio solitario”. Desde ahí se concluye que hay que haber

un fin social y un compromiso ético vinculado a las investigaciones en cualquier que sea el área de investigación, y en especial en la nuestra, la cual trabaja con el lenguaje, componente unificador de todos los contextos sociales imaginarios.

La ética y el comprometimiento con las nece-sidades de la sociedad deben servir como platafor-ma a la actuación investigativa.

La LA y el diálogo con otras ciencias

Al paso que los lingüistas aplicados plantean explicar problemas reales referentes al uso social del lenguaje, en el intento de dibujar estrategias para comprender y solucionarlos, es visible la ne-cesidad de establecerse diálogo con otras áreas del saber.

Según Leffa (2006), el lingüista aplicado en su hacerse investigador necesita de un sistema tronco compuesto de ciencias capaces de darle so-porte teórico y ese sistema hay que ser amplio a punto de abarcar todos los aspectos involucrados en acto social del uso del lenguaje.

En el medio académico se oye actualmente algunos estudiosos del campo de la LA discutiendo el desarrollo de sus investigaciones considerando el aporte de la teoría de los sistemas complejos (Leffa, 2006; Moita Lopes, 2008; Vieira, 2009) por entender que el apoyo de interfaces de campos distintos del saber se hace necesario a su labor investigativo. Es como decir que una única área del conocimiento humano no sea capaz de explicar fenómenos tan complejos como los que se mani-fiestan bajo el uso del lenguaje.


El objetivo de ese nuevo paradigma sería es-tablecer un interfaz discursivo contrario a la con-cepción social de sujetos homogéneos y de discur-sos unificados, como los planteados por la bandera de la globalización homogeneizadora.

Por consiguiente, encontramos la compren-sión de LA como un área de estudios que pode y debe articularse con otros campos del conocimien-to, para que saberes diferentes puedan articularse de forma a posibilitar una visión lo más clara y amplia posible de su objeto de estudio.

Mientras las ciencias caminan hacia la espe-cificidad, en un movimiento no comunicativo con otras ciencias, estudiando fenómenos cada vez más fragmentados, la LA se hace cada día más y más abierta al diálogo con otras disciplinas.

Para Leffa (2006), los saberes no compar-timentados y articulados entre sí, comportan los presupuestos de la Teoría del Caos13. El contexto bajo esa perspectiva pasa a ser crucial para que podamos entender la naturaza diversificada de los fenómenos estudiados. Porque conforme miramos hacia los fenómenos, los sistemas se manifiestan complejos, no lineares, dinámicos, imprevisibles, sensibles a las condiciones externas e internas, con capacidad de autoorganizarse.

En ese sentido Moita Lopes (2008) afirma que el sujeto social, el cual usa el lenguaje, obje-to de estudio de los lingüistas aplicados, presenta “naturaleza fragmentada, heterogénea, contradicto-ria y fluida”, y por consiguiente no debería ser visto bajo la mirada de la homogeneización.

Para mejor comprender su objeto y lograr los objetivos propuestos en su acción investigativa, la LA se transforma, pasa de la disciplinaridad hacia la multidisciplinaridad, de esta a la interdisciplina-ridad hasta llegar a la transdisciplianridad.

13 La palabra “caos” en esa teoría es utilizada para enfatizar la noción de complexidad, expresando la imprevisibilidad característica del sistema.


Para entender esa evolución, hay empezar por comprender la idea de ciencia bajo la división del conocimiento en áreas denominadas “discipli-nas”.

El entendimiento de ciencia como un recorte es lo que se suele denominar disciplinaridad. Las disciplinas, en ese contexto, no se comunican con otras áreas, encapsulándose bajo sus límites cerra-dos, cercándose de espacios vacíos, como si fueran autosuficientes. Desde su universo delimitado par-ten los temas y cuestiones a ser investigados.

Según Leffa, los resultados de investigacio-nes bajo la perspectiva disciplinaria benefician úni-camente la disciplina en sí, dando soporte a su te-oría. El objeto de estudio, se queda así únicamente como materia prima para las investigaciones. Es decir, la solución del problema se queda en un se-gún plano, pues el destaque está en explicarlo te-óricamente.

La multidisciplinaridad por su vez, avanza y se estructura bajo la posibilidad de mirar un único objeto de investigación por la perspectiva de dis-tintas disciplinas.

Bajo ese enfoque la contribución aportada por cada disciplina aún es encajonada entre los límites de cada una de ellas, aunque sea el objeto de estudio común a todas.

Es como si varios observadores miraran a la vez a un punto específico. El objeto aún sigue sin ser el punto de partida de las investigaciones, sino las disciplinas.

Aunque pueda resultar en una interpretaci-ón final realizada en conjunto por todas las disci-plinas involucradas en la investigación, la contribu-ción de cada área seguirá de forma independiente de las demás.

La interdisciplinaridad aporta la interacci-


ón entre las diferentes disciplinas que se dedican a estudiar un determinado objeto. Esa interacción puede involucrar el intercambio de aspectos me-todológicos, analíticos, de objetivos e incluso de concepciones de investigación. Cuanto mayor el in-tercambio entre los diferentes aspectos, mayor será el grado de interdisciplinaridad. Sin embargo, sigue siendo de las disciplinas el punto de partida hacia el objeto estudiado.

Es en la transdisciplinaridad que la investiga-ción evoluciona, porque el punto de partida de la investigación pasa a ser el objeto. El área de inves-tigación es definida por el investigador, quien esta-blece sus objetivos, formula sus hipótesis, sin pre-ocuparse en cerrarse precipitadamente a un línea teórica delimitada. El importante es la capacidad de las disciplinas en la construcción del conocimiento, de modo que el investigador podrá utilizarse de cualquiera que pueda contribuir al enriquecimiento de la investigación.

En ese contexto, la interacción entre las dis-ciplinas podrá darse de modo multidisciplinar, in-terdisciplinar, otorgándose por tanto un carácter opcional de interacción.

Para que el lingüista aplicado pueda transi-tar entre las diferentes disciplinas empleadas en su investigación transdisciplinaria, necesariamente habrá que contextualizar sus conceptos en el área de origen, y solo después traspasarlos para su área de interese, sometiéndolos a un proceso de resig-nificación. Ese camino le permitirá enriquecer su investigación y a la vez retroalimentar las áreas de origen.

La actuación investigativa transdisciplinaria nos enseña la conexión entre los nudos presentes en la telaraña que son las ciencias, mostrándonos como, aunque parezca lejano en el tiempo y espa-


cio, todo está conectado en un sistema contextu-alizado.

La interacción entre las disciplinas, el diálogo establecido entre ellas y el objeto de estudio, en nuestro caso específico, el lenguaje, posibilita una mayor comprensión del objeto y resultados signi-ficativos, tanto para la sociedad, como para la LA y las demás disciplinas involucradas en ese movi-miento transdisciplinario.

El recorte que hicimos en nuestra bibliografía básica y complementaria muestra este nuevo cami-nar de la LA.


Para saber más sobre la globalización y sus con-secuencias para la LA bajo perspectivas diferentes pero complementarias, lea los textos de:

KUMARAVADIVELU, B. A lingüística aplicada na era da globalização. In: Moita Lopes, L. P. (Org). Por uma lingüística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, p. 129-148, 2008.

En su texto, Kumaravadivelu examina la direcciona-lidad y la disciplinaridad de la LA bajo los enfoques de tres discursos actuales que dominan la produc-ción de conocimiento en las ciencias sociales: la globalización, el postcolonialismo y el posmoder-nismo.

FABRICIO, B. F. Lingüística aplicada como espaço de desaprendizagem. In: Moita Lopes, L. P. (Org). Por uma lingüística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, p. 45-65, 2008.


La autora, en su texto, intenta respondernos cómo la LA puede actuar frente los cambios evidenciados en la vida contemporánea, permitiéndonos, a noso-tros lectores, un espacio para reflexiones sobre la globalización, el repensar investigativo de la LA y el papel de la ética frente tal realidad.

PARA PENSAR

La sociedad vive en constante transformación. Eso lo presenciamos activamente como sujetos socia-les. Nuestro entorno se transforma, nuestras rela-ciones son modificadas y los discursos se mueven y se cruzan a través de las interacciones virtuales. En ese contexto vivo y dinámico los intereses de la LA han que se moldear y responder a su propósito como ciencia. Frente tal panorama, ¿cuáles deberí-an ser las verdaderas prioridades de esa ciencia? Para ayudarle a adentrar en esa discusión, sugiero que lean “A Lingüística Aplicada e seu compromisso com a Sociedade”, de Vilson Leffa, disponible en: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/la_socieda-de.pdf


1.4 Lingüística Aplicada y la Enseñanza de Lenguas

Enseñanza de lenguas

Como futuros profesores de lenguas, nos in-teresa comprender el interfaz de la LA y la labor de enseñar lenguas. ¿Verdad?

Para iniciar la discusión, merece la pena acor-darnos que el surgimiento de la LA se ha dado por el interés en los procesos de enseñanza y aprendi-zaje de lengua extranjera. Una necesidad importan-te en contexto de la Segunda Grande Guerra.

Es verdad que otros campos fueron añadidos a los temas estudiados por los lingüistas aplicados, como hemos visto en los apartados anteriores.

No obstante, las interacciones intensificadas entre los sujetos por medio de las tecnologías y contextos globalizados, manifestaciones concretas del momento vivido actualmente, destacan la im-portancia de las lenguas para el proceso de interac-ción social, cultural, política y económica.

Cada vez más, usar la lengua materna en sus más variados contextos, aprender un idioma extran-jero o una segunda lengua se manifiestan como ne-cesidades para inserción en el mundo globalizado.

En el ámbito de las lenguas extranjeras o se-gunda lengua, a apertura propuesta por la Comu-nidad Europea, por ejemplo, nos enseña que las fronteras lingüísticas siguen demarcadas, pelo las espaciales se han disfrazadas hace mucho en líneas invisibles. Un ingeniero de caminos francés pueda que sea llamado a desarrollar un gran proyecto de regadío en el interior de Portugal. Su movilidad, seguro, está ligada a la competencia comunicativa que desempeñe frente al idioma portugués, o como mínimo, con un idioma de comunicación internacio-nal como el inglés o español.


En ese sentido, la Comunidad Europea, a través del Consejo de Europa, trajo al mundo un nuevo proyecto de enseñanza de lenguas cuando discute e implementa su “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñan-za y Evaluación”, en 2001.

Ese documento es el resultado de más de diez años de investigación llevada a cabo por es-pecialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los diferentes es-tados miembros del Consejo de Europa.

El documento se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito de las lenguas modernas y su objetivo primero fue suscitar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo curri-cular, la elaboración de programas, exámenes y cri-terios de evaluación, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profesional.

Representando, por tanto, un documento muy interesante en el ámbito de la planificación lingüística contemporánea.

Por otro lado, otra área de investigación que se ha destacado es la enseñanza de Lengua Ma-terna.

En el ámbito de la enseñanza del portugués como lengua materna, específicamente en Brasil se percibe que los usuarios de la lengua, muestran ca-rencias significativas, independiente de su rangos social o nivel educativo. Las más destacadas se relacionan con:

• la comprensión lectora y producción tex-tual;


• el uso adecuado de la lengua en distintas situaciones y contextos de habla;

• la comunicación de ideas en las interac-ciones con otros interlocutores, y;

• la ilación coherente y cohesiva de textos significativos en forma oral y escrita.

Además, se puede decir que los estudiantes brasileños, en su mayoría, carecen de la reflexión sobre la función social del lenguaje.

Es decir, la sociedad ha manifestado a los lingüistas aplicados que enseñanza y aprendizaje de lenguas representa, desde luego, un campo en el cual estos investigadores pueden y deben contri-buir socialmente.

La formación de docentes de lenguas

Si se piensa en la formación docente del pro-fesor de lenguas, uno pronto piensa que este deber conocer y dominar perfectamente la lengua que va a enseñar. Otro punto señalado, desde luego será la importancia de la didáctica en su práctica docente.

Sin embargo, la realidad nos enseña que pese conocer muy bien la lengua que va a enseñar o las concepciones didácticas estudiadas a lo largo de la carrera, aún hay vacíos en la práctica docente, los cuales impiden el logro de su objetivo primero: propiciar al alumnado la reflexión sobre lenguaje de manera que él sea capaz de usar la lengua aprendi-da como instrumento efectivo de comunicación en distintos contextos sociales.

Ello implica resignificar las clases de lenguas, haciéndolas más sensibles a las demandas lingüís-


ticas de los alumnos. Además supone una exigencia formativa de

los docentes en este tipo de demandas, de modo que el nuevo profesional sepa encarar su actividad de acuerdo con:

• el conocimiento de metodologías apro-piadas;

• la capacidad de programar su asignatura adaptando los contenidos, su disposición y evolución conforme a las exigencias de in-cremento de la competencia comunicativa;

• la posibilidad de diseñar mecanismos apropiados de evaluación de las compe-tencias comunicativa y curricular, no sólo utilizando herramientas adecuadas y va-riadas, sino también siendo conscientes de que la capacidad comunicativa influye en la producción, oral y escrita;

• la destreza para crear, adaptar, seleccio-nar y administrar materiales dirigidos ha-cia las necesidades de su alumno;

• la adquisición de una capacidad de re-flexión lingüística que posibilite el diag-nóstico de deficiencias comunicativas, la integración de lengua y contenidos, la concienciación lingüística del alumno;

• la posibilidad de analizar los discursos que se presentan en al aula, incluyendo el pro-pio, de modo que el discurso y las creen-cias sean sometidos a ejercicio en la propia aula y no suponga un óbice al aprendizaje


de los contenidos impartidos, y;• el conocimiento del nuevo espacio curri-

cular que va fijándose gradualmente.

El diseño de la realidad nos impulsa a re-flexionar sobre qué hacen los lingüistas aplicados frente tal panorama.

¿Cuál la contribución de los lingüistas apli-cados en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas?

A partir de la década de 1990, el contexto de investigación de la LA, en el ámbito de enseñanza de lenguas, focaliza el aula, privilegiando un abor-daje interpretativo. El objetivo es entender los ob-jetos construidos en ese ambiente, las prácticas de letramento; la interacción en el aula; las prácticas discursivas del profesor; la construcción de iden-tidades; la formación lingüística del docente, etc.

El abordaje discursivo y metodológico se me-zclan al considerar que la realidad de enseñanza y aprendizaje de lenguas en el aula puede ser cono-cida a través de metodologías interpretativas, cuali-tativas que permitan describir y conocer el contexto natural del aula.

El poder y la desigualdad también se tornan cuestiones inherentes a la enseñanza y aprendizaje de lenguas.

Por otro lado, el desarrollo de una concien-tización lingüística, tanto relacionada con la len-gua como sistema, como con la lengua en cuanto medio de comunicación socialmente construido, el conflicto entre el lenguaje del profesor y del alu-mno decurrente de variaciones dialectales menos privilegiadas, han pasado a ser objeto de estudio de lingüistas aplicados.

Hay todavía un énfasis en el papel de la polí-


tica lingüística en el área de la educación, estudian-do sus implicaciones a la distribución del poder y de recursos económicos.

Delante del contexto presentado arriba, la búsqueda de soluciones de los problemas presen-tados y de estrategias que permitan a los profe-sores de lenguas desarrollar plenamente su tarea docente, la LA empieza a examinar el impacto de fuerzas sociales, económicas y políticas en la teoría y práctica de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

Y, vista como articuladora de múltiplas áreas del conocimiento, en diálogo constante con distin-tos campos del saber, la LA se posicionada como mediadora de distintos campos del saber.

Bajo todo, el área de investigación en LA re-lacionada a enseñanza de lenguas sigue en franco desarrollo.

Los programas posgrado dedicadas a la en-señanza de lenguas extranjera, lengua materna, segundas lenguas (como el caso del portugués para extranjeros en Brasil, área en franco desarrollo entre los lingüistas aplicados brasileños), han de-sarrollado líneas de investigación dedicadas a la formación del docente, además de investigaciones acerca del bilingüismo en regiones de frontera o entre la población indígena.

Con relación a la enseñanza de lengua ma-terna, en el ámbito brasileño, son desarrolladas in-vestigaciones relacionadas con la adquisición del lenguaje, la alfabetización, el letramento y las rela-ciones entre lenguaje y trabajo.

En el ámbito de la formación docente las in-vestigaciones priorizan contribuir para el entendi-miento de que el lenguaje se construye a través de la práctica social, es decir, a través de su construc-ción social. Ello hace que sea necesario concientizar el profesor de lenguas acerca de los problemas inhe-rentes al lenguaje y su vinculación al contexto social.


Por otro lado, hay que hacerle percibir la ri-queza que representa la interacción en el aula, y cómo estas interacciones pueden darle datos para auxiliarlo en su labor docente, capaces de mejo-rar su práctica en cuanto profesor y el desempeño lingüístico de su alumno. Es decir, la conciencia lingüística desarrollada por el docente, le permite analizar los datos del aula de forma a mejorar las condiciones de aprendizaje de sus alumnos.

En ese sentido, otras frentes investigativas se dedican a la producción de materiales didácticos, en especial, a estudios sobre la producción docente de materiales14 para las clases de lenguas.

El uso de las tecnologías en la enseñanza es otro factor generador de temas investigativos para la LA.

El uso de las nuevas tecnologías en el apren-dizaje de lenguas, la confección de materiales para uso en ambientes virtuales, el uso de herramientas específicas para contextos virtuales de aprendizaje, como el AVA (ambiente virtual de aprendizaje), la formación de las comunidades virtuales de aprendi-zaje colaborativa, el autonomía del aprendiente de lenguas en los ambientes virtuales de aprendizaje, son temas en destaque actualmente.

La evolución también recibe destaque, y es tema de investigaciones.

Otra línea de investigación en franco desar-rollo es la relacionada con las lenguas indígenas y las variantes menos privilegiadas socialmente. Se busca responder cuestiones relacionada al bilin-güismo o multilingüismo y sus reflejos sociales, po-líticos y económicos en la sociedad. El resultado de esos estudios puede auxiliar el diseño de políticas educacionales que busquen garantizar la equidad social y educacional para todos, independiente de qué lengua se hable o en que contexto social uno esté insertado.

14 Para saber más sobre la producción de material para la enseñanza de lenguas, sugiero la lectura de “Como producir materiais para o ensino de lenguas” de Vilson Leffa, disponible en: <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf>, acceso en 10 feb. 2011.


Los programas de posgrado en LA brasileños

Hay varios programas de posgrados en el área de LA en Brasil que se dedican a contribuir para la formación docente del profesorado de lenguas.

El conjunto de lingüistas aplicados dedicados a la formación docente es considerable.

Según Celani (2008), en general, estos inves-tigadores entienden que antes de desarrollar una competencia técnica, hay que buscar el desarrollo de una conciencia lingüística en los profesores de lenguas, de modo a sensibilizarlos acerca de los problemas inherentes al lenguaje y su contextuali-zación social.

Los trabajos generados en el área sirven de so-porte a las políticas lingüísticas implantada en el país.

La publicación de los PCNs15 (Parâmetros Cur-riculares Nacionales) para la enseñanza de Portu-gués y Lenguas Extranjeras retratan el diálogo esta-blecido entre los lingüistas aplicados y el gobierno.

Pese todo lo expuesto, aún hay mucho que hacer.

Los programas de posgrado en LA y lo lin-güistas aplicados que en ellos actúan, a ellos cabe más esfuerzos en su visibilidad junto a las autori-dades educacionales, además de exponer a la so-ciedad su actuación y cómo pueden contribuir para los problemas enfrentados por aquellos que se de-dican a la enseñanza de lenguas, haciendo que los resultados de sus investigaciones sean puestos a

15 Para saber más sobre los PCNs, acceda el sitio del Ministerio de la Educación: www.portalmec.gov.br.


servicio de la sociedad.


Para saber más sobre la formación de los profeso-res de lenguas en Brasil, lea los textos de:

ALMEIDA FILHO. J. C. P. de. Crise, transição e mu-dança no currículo de formação de professores de línguas. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs). Aspectos da Lingüística Aplicada. 2. ed. Florianópolis: Insular. p. 33-47, 2008.

En su texto, Almeida Filho analiza e intenta explicar la crisis enfrentada actualmente por las carreras de Letras y establece propuestas concretas para reori-entar la (re)construcción curricular con el objetivo de proporcionar una formación más sólida a los profesores de lenguas.

MAGALHÃES, L. M. Modelos de educação continu-ada: os diferentes sentidos da formação reflexiva do professor. In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formação do professor: perspectivas da Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado das Letras. 1ª reimpresión, p. 239-259, 2008.

En su artículo, la autora compara los diferentes modelos de educación continuada para profesores ofrecidos en la década de 90: el profesor en cuan-to etnógrafo de su práctica, la (auto)formación del profesor a través del letramento y el profesor refle-xivo generado por cursos de posgrado.


PARA PENSAR

La formación lingüística del futuro profesor de lenguas es una necesidad, eso lo sabemos, pero ¿cómo los currículos de las Carreras de Letras tratan este tema?, ¿cuáles las aportaciones que una buena formación lingüística pueden traer a la práctica do-cente en el aula?, ¿cómo los currículos pueden pro-piciar una mejor formación lingüística a los futuros profesores de lenguas? Piense sobre estas cuestio-nes, apunte sus reflexiones y se las comparta con sus compañeros en el Fórum del AVA, practiquen la construcción colaborativa del equipo sobre el tema.

RESUMEN

Usted seguramente ha visto que los estudios de-dicados al lenguaje en sus usos sociales, bajo el signo de la Lingüística Aplicada, han aportado al área del lenguaje una nueva perspectiva de acción e interpretación de sus fenómenos. Hemos visto que (desde su surgimiento, en la mi-tad del siglo pasado con Bloomfield, hasta los días actuales) cambios radicales han reflejado en las in-vestigaciones en área de Lingüística Aplicada. Entre las más significativas aportaciones podemos citar el enfoque transdisciplinario de diálogo entre las disciplinas cuyo interés se vuelva hacia el lenguaje. Bajo ese nuevo contexto dialógico entre las disci-plinas interesadas por el lenguaje, el soporte teó-


rico de la Lingüística Aplicada se retroalimenta y aporta nuevas bases a las investigaciones de los lingüistas aplicados dedicados a la enseñanza de lenguas y, así como, a nuestra labor como profeso-res (o futuros profesores) de lenguas.

La Lingüística Aplicada y la enseñanza de lenguas extranjeras (LE)2

Caro alumno, su objetivo está ligado a la enseñanza de lenguas, pero para actuar como profesor de lenguas, y en especial de español para brasileños, es fundamental que comprendamos el significado de adquisición y aprendizaje de idiomas, y conozcamos las teorías sobre la adquisición y aprendizaje de lenguas. Serán estas teorías el soporte para su futura actuación en el aula. Uno va a percibir que mientras una teoría se dedica a comprender cómo se da el proceso de adquisición, otras buscan establecer la relación entre adquisición y aprendizaje, aprendizaje y discurso, y aprendizaje como proceso de negociación, o quizá como un proceso mental. Pese dirigirse a puntos específicos, estas teorías se complementan al buscar entender cómo uno se apropia de una lengua, sea como lengua materna, lengua ex-tranjera o segunda lengua.

Pues, ¡al grano!


2.1 Las teorías de adquisición/aprendizaje de LE

Adquisición X Aprendizaje

El primer a establecer una distinción entre los procesos de “adquisición” y “aprendizaje” fue Peter Strevens16, en 1964. Desde entonces es gene-ralmente aceptado que una persona “adquiere” una lengua cuando el proceso de interiorizarla se reali-za bajo condiciones naturales, sin ninguna organi-zación externa. Al contrario, al “aprender” una len-gua, el proceso de interiorización se complementa con estudio de algún tipo, existiendo una dirección externa por parte de alguien o algo (profesor, el método, el libro texto, etc.).

Se entiende que sea, en algunos contextos, difícil establecer una línea limitadora, que divida de manera tajante, entre los dos tipos de interiori-zación de lenguas. Eso ocurre porque hay una gran dificultad en establecer casos puros de adquisición (si exceptuamos la adquisición de la lengua matera por un niño) o de aprendizaje. Consideremos los siguientes ejemplos para ilustrar esa idea.

Imagine, usted, de viaje a España, donde se quedará por un mes estudiando español en Grana-da, por el reconocimiento de sus cursos de español para extranjeros y su riqueza cultural.

En principio, este sería el caso típico de aprendizaje, no obstante, es cierto que usted va a estar en contacto con hablantes nativos, bien por-que va a vivir con una familia de españoles, tenga amigos españoles, va a ver la tele, oír la radio, ir al cine, y quizá se líe con una granadina, o un gra-nadino. A través de ese segundo contacto, podría decirse que su interiorización del español va a re-alizarse de forma espontánea y natural, por lo que

16 M. A. K. Halliday, A. McIntosh & P. Strevens, The Linguistic Sciences and Language Tea-ching. (Longmans’ Linguistic Library.) London: Longmans, 1964.

53Tema 2 | La Lingüística Aplicada y la enseñanza de lenguas extranjeras (LE)

su caso estaría a medio camino entre adquisición y aprendizaje. Es decir, en la academia de lenguas granadina usted estaría aprendiendo el español y en su interacción natural con los nativos de Grana-da, estaría adquiriendo este idioma.

¿Ha logrado distinguir la diferencia semántica entre los dos términos?

Martín Martín (2004) nos presenta algunos aspectos en los que adquisición y aprendizaje di-vergen:

• si se piensa en la adquisición de la len-gua materna por parte de un niño en con-diciones normales (físicas y mentales), y en el aprendizaje de una que no la mater-na (LE o L2) por un adulto, el primer caso es seguramente de éxito total, mientras el segundo caso lo sabemos que no se pasa de la misma forma;

• las necesidades comunicativas del niño que adquiere su lengua materna son pun-tuales, el aquí y ahora, mientras el adulta necesita comunicar ideas más complejas, incluso cuando sus recursos en la lengua meta no son tan adecuados para la tarea (imagínese en Granada explicando a un español la diferencia entre “virado paulis-ta” y “tutu de feijão a pururuca”);

• a diferencia del adulto, al niño no le im-porta ni tiene miedo a cometer errores, hay un acuerdo general en admitir que factores afectivos como la motivación o la inhibición, factores individuales como la aptitud o la personalidad, y factores sociales como la conciencia de pertenen-


cia a una clase o etnia cultural, interac-túen afectando de forma decisiva, pero en grados distintos, el aprendizaje del adulto, mientras el éxito de la adquisici-ón del niño está asegurado y se presenta bastante independiente de los mismos factores;

• el niño no necesita de instrucción formal para alcanzar su nivel de nativo (fluidez plena) en su lengua materna. El adulto, por el contrario, requiere de instrucción formal para percibir determinados rasgos que no es capaz de captar por el simple contacto lingüístico;

Las razones de las diferencias entre adquisi-ción y aprendizaje subyacen bajo las notas que ca-racterizan a una y a otro. Siendo estas muy eviden-tes, hay, sin embargo, rasgos comunes a ambos, que han llevado a pensar que tales diferencias son solo aparentes o no decisiva. Para esta corriente de pensamiento, denominada construcción creativa, el aprendizaje de una LE o L2 es realmente efectivo solo cuando se produce de la misma forma en que se adquiere la lengua materna.

Esperamos haber logrado distinguir los con-cepto de adquisición y aprendizaje, ¿verdad?

Pues, ¡sigamos adelante!


Las teorías de adquisición y aprendizaje

Pero, ¿cómo uno aprende o adquiero una lengua? Algunas teorías intentan responder a este cuestionamiento.

La teoría behaviorista

La teoría behaviorista del lenguaje parte del presupuesto de que el proceso de aprendizaje con-siste en una cadena de estímulo – respuesta – re-fuerzo. El ambiente fornece los estímulos, tanto por la comprensión como por la producción lingüística. Se aprende por imitación. El niño o el aprendiente, a lo largo del proceso, respectivamente, de adqui-sición y aprendizaje del lenguaje, son recompensa-dos, o se les refuerza el estímulo, por aquellos que están a su alrededor.

Skinner (1904-1990), behaviorista, asumía que el aprendizaje de una lengua se daba por la exposición al medio y en como consecuencia de imitación y esfuerzo. Su punto de vista teórico de-fendía que el ser humano aprende por condiciona-miento, así como cualquier otro animal, es decir, a través del estímulo – respuesta – refuerzo.

Sin embargo, su teoría no se sostuvo bajo un cuestionamiento sencillo: si un niño adquiere una len-gua por imitación, ¿cómo se explicaría el hecho del niño formar frases o palabras que nunca ha oído?

Krashem y su modelo monitor

La teoría del “modelo monitor” de Krashem, se fundamenta en cinco hipótesis: hipótesis de ad-quisición-aprendizaje, hipótesis de auto-monitori-zación, hipótesis “del orden natural”, hipótesis del filtro afectivo e hipótesis del input.


La hipótesis de mayor transcendencia ha sido la del input, que destaca la importancia de los ma-teriales lingüísticos ofrecidos al aprendiente.

Según esa hipótesis, el proceso de adquisici-ón de una lengua implica la necesidad de propor-cionar materiales en la lengua-meta que estén un escalón más arriba (i+1) con respecto al grado de conocimiento del aprendiente.

Bajo esa perspectiva se tiene que producir una suficiente exposición a materiales que sean re-levantes o de interés para el receptor y compren-sibles (input comprensible). Si en esos materiales hay un porcentaje alto de léxico desconocido, el contenido no resultará comprensible y el proceso de adquisición difícilmente progresará.

Teoría innatista

Es Noam Chomsky17 quien diseña la base de la teoría de los universales lingüísticos, también co-nocida como innatista. Su postulado se fundamen-ta en la presuposición de que el ser humano recibe en su carga genética rasgos comunes a todas las gramáticas de lenguas, es decir, el individuo nace con una gramática universal innata.

En su teoría Chomsky argumenta que los ras-gos comunes a todas las lenguas corresponderían a las características universales del lenguaje.

En la visión chomskyana, todo niño es bioló-gicamente preparado para desarrollar el lenguaje, siendo el ambiente físico el que acciona el proceso. De este modo, para que el proceso se inicie no bas-ta con que esta capacidad sea innata, es necesario que el niño esté insertado socialmente.

Es como si existiera una caja negra en el cerebro del ser humano, que funcionara como un dispositivo para la adquisición del lenguaje, apto a recibir el input18 lingüístico y, a partir de él proce-

17 Noam Abraham Chomsky, lingüista y fi lósofo estadou-nidense, nació en Filadelfi a, EE.UU., en 1928. Es suya la formulación teórica y el desarrollo del concepto de gramática transfor-macional, o genera-tiva, cuya principal novedad radica en la distinción de dos niveles diferentes en el análisis de las oraciones: por un lado, la «estructura profunda», conjunto de reglas de gran generalidad a partir de las cuales se «genera», mediante una serie de reglas de transformación, la «estructura superfi cial» de la frase.

18 Input (del inglés), aducto o caudal lingüístico (en español), hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso.


sar las reglas gramaticales universales. Este input aunque imperfecto, le permite al niño componer a partir de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas.

En relación a la enseñanza de LE o L2, esta teoría determina dos puntos: uno se refiere al aprendizaje del contenido gramatical de determina-da lengua, y el otro a las estructuras encontradas en todas las lenguas, o sea, las estructuras univer-sales.

De modo general, ello corresponde a decir que los aprendices de LE o L2 demuestran dificulta-des más significativas en el proceso de aprendizaje de reglas gramaticales distintas de las manifiestas en su lengua materna. Por otro lado, las estructuras que presentan mayor similitud con su lengua ma-terna no resultan problemáticas, ya que existe la posibilidad de compararlas y readecuarlas.

Teoría cognitiva

El principal representante de esta corriente fue el suizo Jean Piaget (1896-1980).

Según Piaget (1999), los individuos nacen con una única potencialidad: la capacidad para aprender. Bajo ese prisma, todo el conocimiento y desarrollo del individuo depende de la exposición al medio y estímulos que llegan desde ese am-biente, o sea, la transferencia y la asimilación de estructuras componen la base del conocimiento.

La teoría cognitiva reconoce el conocimien-to como resultado de un proceso: cada estruc-tura, (conocimiento, estímulo del medio) al ser asimilada por el individuo, encuentra estructuras anteriores asimiladas, y los procesos mentales son los responsables por la reorganización de las


estructuras adquiridas de acuerdo con las previa-mente existentes, atingiéndose así, un estado de acomodación entre las estructuras antiguas y las nuevas adquisiciones. Como este proceso es cí-clico, continuo y permanente a lo largo de la vida del ser humando, ese proceso intenta alcanzar equilibrarse siempre que hay nuevas informacio-nes siendo recibidas del medio.

El proceso de asimilación y acomodación es lo que impulsa el desarrollo cognitivo y lingüísti-co del individuo.

Una segunda lengua, según Piaget (1999), sería adquirida por asimilación de los modelos fornecidos por el medio.

Piaget (1999), al tratar de la adquisición del lenguaje, postula que esta aparece en el su-jeto apenas a partir de un determinado nivel de desarrollo cognitivo, o sea, el lenguaje, además de nos se presentar como una capacidad innata, necesita “esperar” que una etapa cognitiva se desarrolle adecuadamente, para que entonces el individuo pueda empezar a manifestar procesos de “asimilación” ligados a la adquisición de la lengua. Para Piaget (1999), el habla egocéntrica resulta de la socialización insuficiente del habla. La evolución tiene, como consecuencia, la susti-tución del habla egocéntrica por el habla social.

Siguiendo esos postulados, Piaget (1999) afirma que el proceso de desarrollo y aprendizaje de L2 ocurre a través de un proceso mental, así como todas las otras habilidades, y tales habili-dades tienden a tornarse automáticas por medio de procesos analíticos. Esos procesos analíti-cos representan los contenidos gramaticales así como la escritura, el habla, etc.

Teniendo pleno dominio de las habilidades lingüísticas de la lengua meta, los procesos auto-máticos ocurrirían ya de manera natural.


La teoría constructivista de Vygotsky

En su teoría se interrelacionan el aprendizaje y el contexto social a punto de que el aprendizaje sea entendido y construido únicamente en contex-tos sociales.

Para él, pensamiento verbal no es una for-ma de comportamiento natural e innato, sino de-terminado por el proceso socio-histórico (también denominado histórico-cultural) y tiene propiedades y leyes específicas que no son encontradas en las formas naturales del habla.

Admitido el carácter histórico del pensamien-to verbal, hay que considerarlo elemento de trans-formación social. Bajo esa perspectiva, los pensa-mientos resultan de la motivación. Necesidades específicas, deseos, intereses o emociones, son las claves para que uno genere nuevos pensamientos.

El individuo es así concebido como un suje-to pensante, apto a vincular su acción social a la representación de mundo al cual esté insertado y expuesto, a su cultura, lengua, costumbres, creen-cias, etc.

Pese los estudios de Vygotsky (1896-1934) no haber sido dirigidos específicamente al aprendizaje de LE o L2, no significa que sus ideas no puedan encajarse en ese ámbito.

Es importante comprender que, para Vygotsky (1991), el aprendizaje adecuadamente organizado resulta en desarrollo mental, poniendo en movi-miento múltiples procesos. Además, las etapas del desarrollo se posicionan por escalones, o sea, el ser social, poseedor de habilidades parciales, se las desarrolla y expansiona con la ayuda de pares más habilitados, los mediadores, hasta que sus ha-bilidades se desarrollen, atingiendo un nivel más elevado (habilidades totales). Se entiende así, que


el aprendizaje no es un proceso final, único, sino un proceso de transformación constante, que tien-de a expandirse.

La teoría interaccionista

Esa teoría fue propuesta por Bruner (1997), quien sostiene que el lenguaje se constituye a tra-vés del desarrollo cognitivo, siendo el lenguaje el componente cognitivo. Ese teórico intenta conci-liarse a las ideas de Piaget. Para Bruner (1997), el individuo está en constante transformación y su desarrollo es determinado por estímulos distintos y por agentes sociales de su comunidad, como sus padres, maestros, amigos, etc.

Es decir, este sujeto social está en contacto con una serie de experiencias que le permiten po-seer conocimientos previos. Desde ahí, el sujeto, en su niñez, conoce su entorno por medio de accio-nes, a continuación lo hace por el lenguaje y por úl-timo, acción e imágines son traducidas en lenguaje.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Para saber más sobre la perspectiva socio-histórica en la investigación en LA, sugiero la lectura del texto de:

ROJO, R. H. R. Fazer lingüística aplicada em pers-pectiva sócio-histórica: privação sofrida e leveza de pensamento. In: MOITA LOPES, L. P. (Org). Por Uma Lingüística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Pará-bola, p. 253-276, 2008.En su texto, la autora rescata la importancia de los


préstamos de la psicología social de Vygotsky y sus seguidores para las investigaciones en LA, seña-lando cómo en la transdisciplinaridad es posible hacerse LA bajo la perspectiva socio-histórica.

Y para saber más sobre los aspectos cognitivos in-volucrados en el aprendizaje de L2, lea el texto de:

SANTOS, P. F. Processos automáticos e rápidos na segunda língua: sistemas cerebrais distintos. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.). 2. ed. Aspectos da Lingüística Aplicada: estudos em homenagem ao Professor Hilário Inácio Bohn. Florianópolis: Insular, p. 115-130, 2008.

En su texto, la autora discute la cognición a la luz de la LA, mientras discuta cómo la memoria actúa en cuanto elemento del proceso de aprendizaje de L2.

PARA PENSAR

La LA se hace visible en varios contextos. En el ám-bito nacional, los profesores de lenguas podemos visualizar sus aportaciones en los documentos que indican las directrices del hacer pedagógico ela-borados por el gobierno. Para esa tarea, acceda el documento del “Ministério de Educação e Cultura” de Brasil (MEC), indicado abajo, Lea las páginas 53-63 y apunte en el Fórum del AVA cuáles las teorías de aprendizaje de lenguas que sostienen el plante-amiento ofrecido por el Gobierno para la enseñan-za del Lenguas del 3º y 4º ciclo de la enseñanza fundamental.


BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de Língua Estrangeira, 1998. Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-vos/pdf/pcn_estrangeira.pdf> Acceso el 18 feb. 2011.

2.2 Enfoques o métodos de enseñanza de LE

Hemos dado un vistazo en las principales te-orías de adquisición y aprendizaje de lenguas. Ello nos va a dar soporte para entender los enfoques o métodos de enseñanza que son utilizados para la enseñanza de LE.

Empecemos por entender la terminologíaEl término método, en el pasado, era emple-

ado a un conjunto amplio de aspectos relacionados con la enseñanza de lenguas. Se insertaban entre ellos desde la fundamentación teórica que da so-porte método en sí hasta la elaboración de normas para la elaboración en la creación de los cursos.

Más recientemente, por convención ha pasa-do a denominarse enfoque el término en el cual se inscribe la fundamentación teórica sobre la lengua y su aprendizaje. Como ejemplo, vea la teoría beha-viorista o comportamentalista, que entiende lengua como una respuesta automática a un estímulo y el aprendizaje como automatización de esas res-puestas. Esta concepción teórica va a generar un enfoque específico para la enseñanza de lenguas.

Por otro lado, si tomamos la lengua como una actividad cognitiva y el aprendizaje como un proceso de internalización de reglas, nos encontra-


mos delante de un enfoque distinto del primero.El método, a su vez, tiene una amplitud más

restricta y puede insertarse dentro de determinado enfoque. El método no trata de los presupuestos teóricos del aprendizaje de lenguas, sino de sus normas de aplicación. El método puede envolver la ordenación y preparación de los contenidos lingüís-ticos, las reglas de selección de estos, así como la manera como será evaluado el curso.

Pero, como por mucho tiempo se usó un tér-mino por otro, es normal encontrar en la literatu-ra el término método tanto en su sentido restricto como en el sentido de enfoque, que como hemos visto conlleva un significado más amplio. Por ello, a menudo encontramos en la literatura algo como “método comunicativo” o “método directo”, cuando en verdad son enfoques. Como modelo de método, uno puede pensar en el método CCAA de enseñan-za de lenguas, o el método Yazigi, etc. Piense, cada una de estas academias de lenguas estructura su método de enseñanza19 bajo los presupuestos de un enfoque específico.

¿Me hice entender? Espero que sí.

Nuestra tarea en este apartado es conocer los principales enfoque y reflexionar sobre su importan-cia a la hora de construir nuestra práctica docente.

El enfoque de la gramática y de la traducción

Desde el siglo XVIII hasta el siglo XX, el enfo-que de la gramática y de la traducción ha sido base para la enseñanza de lenguas, pero a partir de la mitad del siglo XIX, gradualmente, empieza a ser criticado a ser criticado. Y seguro es el enfoque que

19 Para saber más sobre la diferencia entre enfoque y mé-todo de enseñaza, lea el texto de Leffa, Metodologia do Ensino de Línguas, 1988, disponible en: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_en-sino_linguas.pdf, acceso el 20 feb. 2011.


más críticas ha recibido. Ese enfoque tiene por objetivo una enseñan-

za de lenguas volcado hacia la lectura, y quizás con un poco de suerte, la comprensión de obras de literatura, tocando en las habilidades de lectura, escrita y traducción.

Según Stern (1983) la lengua materna es la referencia para el aprendizaje de la lengua meta, en ese enfoque. Ello porque toda la información necesaria para la construcción de una frase, la com-prensión de un texto, es fornecida al alumno en lengua materna.

El aprendizaje se limita al estudio de las re-glas gramaticales de la lengua meta, cuya práctica se da a través de ejercicios de traducción, es de-cir, frases en lengua materna son versada a lengua meta y al revés también. El enfoque gramática y traducción también se utiliza de listas de palabras y sus respectivas traducciones. A los profesores de lenguas extranjera o segundas lenguas, no les es exigida la competencia comunicativa en la lengua meta y el énfasis está en la lengua escrita, por consiguiente poca o ninguna importancia se da a la pronunciación.

Las estrategias básicas para el aprendizaje de la lengua meta bajo el enfoque gramática y tra-ducción, consisten, según Leffa (1988) y Larsen-Freeman (1986), en:

• memorización de la lista de palabras con sus respectivas traducciones, reglas gra-maticales y paradigmas gramaticales;

• conocimiento de las reglas gramaticales que permiten juntar esas palabras y for-mar frases;


• ejercicios de traducción;

• ejercicios de comprensión que consisten en encontrar la información en un pasaje del texto;

• encontrar antónimo y sinónimos para las palabras;

• aplicación deductiva de reglas gramatica-les, aplicándolas en nuevos ejemplos;

• ejercicios de rellenar huecos con artícu-los, verbos, adjetivos, etc;

• elaboración de oraciones con las pala-bras memorizadas, para ilustrar el cono-cimiento acerca de su significado y uso.

¿Le es familiar el enfoque gramática y traducci-ón? ¡Ay, madre mía, que a mi lo es! Pero eso no quie-re decir que la vejez me ha atrapado, sino que pese ser el enfoque más antiguo y más criticado, todavía sigue como herramienta en las clases de lenguas.

Sigamos adelante.

Enfoque Directo (también llamado Método Directo)

El enfoque directo se basa en el aprendizaje de lengua materna por el niño, es decir, el principio básico es que la lengua meta se aprende a través de la lengua meta.

La fluidez oral se hacía necesaria debido a la inmigración, como en EE.UU., o entre intercambios de países. Es, por tanto, dada énfasis a las habili-


dades orales y de comprensión oral, lo oral precede lo escrito.

La énfasis en el oral hace que sean prioriza-dos los profesores nativos, que en general desco-nocen los aspectos lingüísticos de la lengua meta y de la lengua materna del aprendiente, las diferen-cias entre adquisición y aprendizaje, factores que por supuesto dificultan el aprendizaje.

El enfoque directo suele usar la comunicación entre profesor y alumno como estrategia de apren-dizaje, usando preguntas y respuesta listas (usos situacionales) en la lengua meta, en muchos casos descontextualizadas.

Pese el énfasis esté en la lengua oral, la es-critura es introducida ya en la primeras clases. Los diálogos situacionales y pequeños textos son uti-lizados para el desarrollo de la comprensión oral.

Por inducción se enseña la gramática y a la vez aspectos culturales relacionados a los países que tienen la lengua meta como su primera lengua.

Por primera vez se integran las cuatros des-trezas: oír, hablar, leer y escribir.

¡Ese, seguro que usted lo conoce!

Enfoque para la lectura

Ese enfoque es una mezcla del enfoque para la gramática y la traducción y el enfoque directo.

A través la exposición directa a la lengua con énfasis en la lengua escrita, reglas morfológicas, fonológicas y sintácticas de la gramática; con aten-ción especial para la comprensión lectora. Ejerci-cios estructuralistas, con transformación de frases utilizándose las reglas gramaticales y ejercicios de traducción responden por el aprendizaje de la lengua meta. Este enfoque no prioriza las cuatro habilidades, con atención mínima a producción y


comprensión oral.En resumen su objetivo es desarrollar la lec-

tura y la expansión del vocabulario.

Enfoque audiolingual

El enfoque audiolingual nace en la década de 1950 y tiene como foco la oralidad, desarrollada a través de estructuras lingüísticas. Su surgimiento está ligado a la entrada de EE.UU. en la Segunda Guerra. Acuérdese de Bloomfield y su tarea de ca-pacitar soldados y espías para que hablaran como nativos en varios idiomas.

La teoría behaviorista, que entiende el apren-dizaje de lenguas a través de la formación de hábi-tos, es el apoyo de ese método. Por consiguiente, el enfoque audiolingual tiene una gran preocupaci-ón en la corrección de los errores, para que no se adquiera hábitos incorrectos.

Las premisas básicas del enfoque audiolin-gual son:

• lengua es habla, no escrita (la lectura es una fotografía mal hecha de la habla);

• lengua es un conjunto de hábitos (lengua se aprende por un proceso mecánico de estímulos y respuestas, y las respuestas correctas deben ser luego reforzadas por el profesor);

• hay que se enseñar lengua, no sobre la lengua (se aprende la lengua y no a tra-vés de explicaciones acerca de la lengua);

• lenguas son diferentes (uso del análisis contrastivo de errores), y;


• el desempeño es más importante que la competencia (los aspectos universales del lenguaje reciben destaque).

Enfoque comunicativo

El objetivo del enfoque comunicativo es ha-cer que los aprendientes se vuelvan hablantes co-municativamente competentes.

Bajo esa perspectiva, el aprendizaje lingüís-tico es visto como un proceso comunicativo y no como únicamente el conocimiento de la estructura de la lengua meta, su significado o funciones. Es importante que el aprendiente sea capaz de usar la lengua apropiadamente de acuerdo con los distin-tos contextos sociales. El hablante hay que desar-rollar competencia lingüística que le permita elegir entre diferentes estructuras la que mejor de aplica a las circunstancias de interacción entre él y su oyente, o entre el escritor y su lector. Ello resulta, no solo en el desarrollo de competencia gramatical o lingüística, más de estas y de habilidades socio-lingüísticas, discursivas y pragmáticas.

Bajo el objetivo de desarrollar esas habilida-des, el enfoque comunicativo tiene como rasgo la explotación de actividades que envuelvan situacio-nes reales de comunicación, con empleo de dra-matización, entrevistas, resolución de problemas, discusión acerca de ideas y argumentación y con-versación en pequeños equipos, de manera que el alumno use la lengua meta en el mayor tiempo posible.

El uso de material auténtico, artículos de pe-riódicos y revistas, videos de programas televisivos o películas, así como reportajes radiofónicos, es herramienta que permite al aprendiente el contacto con muestras reales de la lengua.


INDICACIÓN DE LECTURA COMPLEMENTARIA

Para saber más sobre el enfoque comunicativo, lea:

TARDIN, R. de C. Das Origens do Comunicativismo. En: Lingüística Aplicada: múltiplos olhares. ALVA-REZ. M. L. O.; da SILVA, K. A. Campinas: Pontes, p. 281-301, 2007. En su texto, la autora discute el desarrollo del enfoque comunicativo a lo largo de los años, desde su surgimiento hasta los días actuales.

Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, en-señanza, evaluación (capítulo 2.1.). Madrid: Ins-tituto Cervantes - Ministerio de Educación Cultu-ra y Deporte, Anaya, 2002. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm#p21>. Acceso el 23 Ene 2011.

PARA PENSAR

Hemos vistos algunos enfoques, seguro le ha pro-piciado una reflexión sobre su historia en cuanto alumno de lenguas y la experiencia vivida en ese contexto. Bueno, entre los diversos enfoques dis-cutidos aquí, cuál o cuáles crees tú que sean más significativos o apropiados para ser utilizados en la enseñanza de lenguas en la primaria y en el ba-chillerato en Brasil? ¿Esa realidad es diferente de


la que encontramos en las academias de lenguas, como CCAA, FISK, Yazigi, entre otras? Apunta sus reflexiones en el Fórum del AVA y justifícalas.

2.3 Competencia comunicativa

La competencia comunicativa es un concepto llave en lingüística aplicada, porque es a través de él que podemos contestar preguntas como: ¿qué es aprender lenguas?; ¿cuáles son los conocimien-tos, destrezas y capacidades son necesarios para hablar con fluidez una lengua? y ¿cuál es objetivo que tenemos los profesores al enseñar lenguas?

Como hemos comentado anteriormente, la LA dialoga con distintas disciplinas, como la lingüís-tica, psicología, antropología, sociología, y otras más. Es a través de ese diálogo que la LA desarrolla sus modelos teóricos, resignificando conceptos y retroalimentándose.

A partir del modelo de competencia de la lingüística del generativismo (Chomsky, 1965) y de influencias de ese dialogo entre LA y otras teorías antropológicas que trataremos aquí el concepto de competencia comunicativa.

Para Chomsky, la competencia lingüística re-presenta el conocimiento que el hablante-oyente posee de la lengua, mientras su actuación o de-sempeño es el uso real de esa lengua en situacio-nes concretas.

Lyons (1970), sociolingüista mundialmente conocido por sus trabajos dirigidos a la variación lingüística, considera que competencia comunica-tiva comprende no solo la capacidad de producir oraciones gramaticalmente correctas (como espera


Chomsky), sino también la habilidad de usar la len-gua en una amplia variedad de situaciones social-mente determinadas.

Hymes (1972) propone, por su vez, que el concepto de competencia comunicativa incluya las reglas de uso de la lengua. Para este teórico, hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Igualmente, hay reglas sintácticas que pueden controlar aspectos de la fonología y reglas semánticas que quizá puedan controlar as-pectos de la sintaxis, reglas de los actos de habla que actúen como factores que controlan la forma lingüística en su totalidad.

Para que entendamos esta confluencia de perspectivas, es importante señalar que para Hy-mes en la competencia comunicativa están presen-tes las reglas gramaticales, el significado referencial y social del lenguaje, así como el contexto.

Imagínese delante de la siguiente escena: un joven, licenciado en Derecho, conocedor de un vo-cabulario muy específico y con alto grado de eru-dición, sale con sus amigos del fútbol. Ellos van a una bodega. En ese ambiente, nuestro joven, al dirigirse a los amigos del fútbol, se olvida que está en una mesa de bar y empieza una charla con los amigos, pero como si estuviera delante de un juez o de la fiscalía, con todos los términos propios del Juzgado y aquella sintaxis impecable de la norma culta. En resumen, él uso la norma culta del idioma y los términos típicos del “juridiqués20”.

Analicemos el contexto.

¿El joven, sujeto competente en su lengua, estará demostrando tal competencia en su despeño lingüístico en tal contexto situacional, en un bar con sus amigos del fútbol?

20 Entienda “juridiquês” como el lenguaje típico de los operadores del Derecho.


¿Será que todos los amigos, hablantes com-petentes en la lengua del joven, entenderían qué dice su amigo licenciado? Creo que la respuesta sería negativa para ambas las preguntas.

¿Usted comprende agora qué entiende Hy-mes por competencia comunicativa? Su concepto de competencia recibe gran importancia como her-ramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado a menudo en la lingüística y psicolingüís-tica, especialmente en relación a la adquisición de lengua materna, LE y L2. Es normal, por ejemplo, que un estudiante de español LE (ELE) al viajar a un país de lengua española se encuentre delante de situaciones complicadas porque no conoce las variedades sociales de la lengua. Eso pasa porque son diferentes los usos de la lengua delante de un chaval de 15 años o de una persona mayor. Pasa igual con pedir una información en la calle o pre-sentarse en una entrevista laboral.

El concepto de competencia comunicativa incluye, por tanto, no solo el conocimiento de de-terminadas reglas, sino también la habilidad y des-treza necesaria para utilizar simultáneamente tales reglas, habilidades y destrezas, en situaciones de uso concreto.

Competencia ligüística

Como hemos visto en el apartado 2, al estu-diar los términos adquisición y aprendizaje de len-guas, que en determinadas situaciones la frontera entre adquisición y aprendizaje casi que desapare-ce. Un estudiante chino que viene a Brasil apren-der el portugués de Brasil, pueda que lo aprenda concientemente en una academia de lenguas, bajo


ejercicios, ejemplos, la práctica oral y escrita, etc. Pero también la aprende, pero inconcientemente, al charlar con brasileños en la calle, con sus amigos nativos, en el super, etc.

Sin embargo, al pensar en la enseñanza de lenguas, sabemos que el aprendizaje es más es-tructurado, volcado al desarrollo de las habilidades lingüísticas necesarias para que el aprendiente de-sarrollo estrategias para comunicarse en la lengua meta. Por eso, otros factores relacionados con el uso de la lengua (situación concreta de usos) se agregan al proceso de aprendizaje. Actualmente hay un gran debate acerca de cómo es concebido el dominio de una lengua y cómo el aprendiente puede alcanzar ese dominio.

Bueno, ahora nos centraremos en la compe-tencia lingüística o gramatical. Y para ello es impor-tante que tengamos comprensión sobre el concep-to “gramática”.

Históricamente la gramática constituye uno de los niveles de descripción y explicación del sis-tema que comprende una lengua. Sin embargo, además de eses componentes, hay que se conside-rar otros más, como la semántica, que se ocupa de la correlación entre léxico y significado; la fonética, que se ocupa de los sonidos; y más recientemente, la pragmática.

A partir de Chomsky (1965), se entiende el término “gramática” como un conjunto de reglas que rigen la lengua (sistema), relacionando, por un lado, morfosintaxis con léxico y semántica y, por otro lado, la fonética con la fonología.

Hoy la tendencia es superar las divisiones elaboradas en campos y unificar las reglas del sis-tema y las reglas de uso.

Según el “Marco Común de Referencia para las Lenguas” (MCERL), competencia lingüística está


más allá de los elementos constitutivos del siste-ma (lengua), y incluye los conocimientos y destre-zas léxicas, fonológicas y sintácticas, además de otras dimensiones de la lengua como sistema. El documento señala que competencia lingüística no depende del valor sociolingüístico de las varian-tes de la lengua y de las funciones pragmáticas involucradas en sus manifestaciones. Competencia lingüística se relaciona, no solo con las distinciones fonéticas realizadas o el volumen del léxico dis-ponible, o precisión del vocabulario. Sino también con la organización cognitiva y la forma como son almacenadas estos conocimientos (redes asociati-vas) y con su accesibilidad (activación, recuperaci-ón y disponibilidad). Además, se entiende que ese conjunto de conocimientos puede ser conciente y de fácil expresión o no. Es sabido que el acceso y disponibilidad es variable de un individuo a otro, si comparados distintos momentos, considerado como informante un mismo sujeto. Por otro lado, es importante señalar que la organización cognitiva del léxico y expresiones dependen de característi-cas culturales de la comunidad lingüística en la cual el sujeto esté insertado y con la cual interacciona.

Podemos concluir que los conocimien-tos que sostienen la competencia lingüística son aquellos centrados directamente en el conocimien-to y habilidades requeridas para comprender y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados (léxico, morfología, sintaxis, fonética y fonología).

Volvamos a nuestros ejemplos. Refleje so-bre el siguiente conjunto de signos:

“Ontéms cararejará e Iemanjá.”

¿Por qué somos capaces de rechazarlo? La


respuesta es sencilla: porque detenemos los co-nocimientos lingüísticos (lexicológico, morfológico, sintáctico y fonético) que nos permiten, en cuanto hablantes competentes, de rechazarlo.

Ello representa nuestra una muestra de nues-tra competencia lingüística en portugués.

Competencia sociolingüística

¿Usted se acuerda del ejemplo anterior, aquel del joven licenciado en Derecho? Pues, el problema expreso por la situación descripta está ligado a la competencia sociolingüística o socio-cultural. Esta-mos tratando del conocimiento que el hablante tie-ne para expresar mensajes, comunicarse, de forma apropiada considerando el contexto sociocultural de la comunicación. Los componentes de la com-petencia sociolingüística incluyen factores:

• del contexto social (variantes de los inter-locutores, variantes situacionales, etc.);

• estilísticos (convenciones de cortesía, grado de formalidad, etc.);

• culturales (conocimiento de la forma de vida de la comunidad, conocimiento acer-ca de las diferencias regionales, etc.);

• relacionados a la comunicación no verbal (gestos, uso del espacio, etc.).

Competencia pragmática

Competencia pragmática es la habilidad que el hablante tiene para transmitir y entender la in-


tención comunicativa al realizar o interpretar actos de habla y funciones lingüísticas.

Imagine la siguiente situación, llego a casa y mi hija me dice:

_ Mami, ¡estoy sin crédito!

La manera como voy a interpretar ese enun-ciado está relacionada al nivel de competencia pragmática que tengo acerca de la lengua, y podré interpretarlos como:

• un pedido para que yo le ponga créditos en su móvil;

• una respuesta al hecho de ella no ha-ber contestado mi llamada de hoy por la mañana;

• un aviso de que no podrá ser encontrada por la noche cuando saldrá con sus ami-gos, porque sin créditos en el móvil no estará impedida de recibir llamada;

• y otras cuantas más posibilidades me permitir la imaginación.

Observe que el conocimiento pragmática es aquél relacionado con el sentido, la información no codificada (no expresa, subentendida por el contex-to) y la intención del emisario del mensaje (subje-tividad).

Según Bachman (1990), la competencia prag-mática es la capacidad de realizar un uso comunica-tivo de la lengua en el que tengan presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingüís-ticos y sus referentes, sino también las relaciones


pragmáticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocuto-res y el contexto de comunicación por otro.

Intente responder por qué algunas veces, después de oír un chiste el oyente no reacciona como se espera.

O entonces, si estando al lado de ventana en el aula, su profe le dice: “¡Qué frío!” ¿Qué haría usted?

Cualquiera que sea su respuesta, es la com-petencia pragmática que moldea cómo reaccionar de manera adecuada en ambas situaciones.

Competencia discursiva

Esta competencia se relaciona con la selecci-ón, el encadenamiento y organización de palabras, estructuras, frases y enunciados con la finalidad única de obtener un texto (escrito u oral) unificado (coheso y coherente).

La competencia discursiva abarca, por tan-to, cohesión (forma), coherencia (significado), dei-xis, estructura genérica y estructura conversacional inherente a la alternancia de turnos de habla.

Competencia discusiva puede ser definida como el dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los interlocutores producir e inter-pretar textos, así como el de dominio de los rasgos y características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se inserta en cuanto hablante.


Competencia estratégica

La competencia estratégica comprende las estrategias de comunicación verbales y no verbales requeridas para compensar dificultades enfrentadas durante el acto comunicativo21 y estrategias de in-teracción usadas para comprobar la comprensión o petición de ayuda del interlocutor (uso de marca-dores discursivos, ¡hombre!, ¡venga!, ¡ah, que sí!).

Tanto hablante nativos como no nativos o estudiantes de LE o L2 emplean esas estrategias en sus interacciones comunicativas. Eso les pasa cuando hay limitaciones o problemas para accesar determinados elementos lingüísticos.

Entre las múltiples estrategias que componen la competencia lingüística, podemos señalar:

• el ajuste del mensaje utilizando un térmi-no en lugar de otro (en lugar de frijoles se usa porotos);

• el uso de pantomima para hacerse enten-der (me he acordado de un hecho chis-toso, mis abuelos, al casarse, años atrás, no hablaban portugués; él hablaba única-mente el alemán y ella el italiano. ¡Vaya pantomima!();

• la descripción de un objeto cuando no sabemos su nombre (estoy en un hotel, quiero abrir una botella de vino, necesito el aparato propio para ese fin, llamo a la recepción, pero desconozco el nombre el objeto, a lo mejor lo describo. Minutos después el camarero me trae el “sacacor-chos”.

21 También denomi-nadas “estrategias compensatorias”.


Por tanto, la competencia discursiva hace re-ferencia a la capacidad del hablante de servirse de recursos verbales y no verbales con el objetivo de favorecer la efectividad en la comunicación, com-pensando fallos derivados de lagunas en el conoci-miento de la lengua y que puedan producirse a lo largo de la comunicación, así como otras condicio-nes que la limitan.

¡Venga!


Para saber más sobre la las competencias comuni-cativas, sugiero la lectura de los textos de:

CABRAL, L. G. Metáforas e leitura. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.). Aspectos da Lingüística Aplicada: estudos em homenagem ao Professor Hilário Inácio Bohn. 2. ed. Florianópolis: Insular, p. 51-71, 2008.

En su texto, la autora discute el papel de metáfora como un elemento de cohesión textual, con el ob-jetivo de desmitificar la metáfora, mostrando que el autor al mostrar los caminos para la interpretación del texto da pistas que accionan esquemas necesa-rios para la comprensión del texto, lo que abarca tanto la competencia discursiva como la pragmática.

SCLIAR-CABRAL, L. Efeitos da consciência metafo-nológica sobre o letramento. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.). Aspectos da Lingüís-tica Aplicada: estudos em homenagem ao Professor Hilário Inácio Bohn. 2. ed. Florianópolis: Insular, p. 131-146, 2008.


La autora analiza, a lo largo del texto, el interfaz entre capacidad metafonológica y capacidad lecto-ra en el proceso de letramento, señalándonos las dificultades encontradas por quienes no han desar-rollado adecuadamente estas capacidades.

PARA PENSAR

Lea el fragmento del “Relato de un náufrago”, de García Márquez.

Antes de las nueve empezó a soplar el viento helado. Traté de resistir en el fondo de la balsa, pero no fue posible. El frío me penetraba hasta el fondo de los huesos. Tuve que ponerme la camisa y los zapatos y resignarme a la idea de que la lluvia me tomaría por sorpresa y no tendría en qué recoger el agua. El oleaje era más fuerte que en la tarde del 28 de febrero, día del accidente. La balsa parecía una cáscara en el mar picado y sucio. No podía dormir. Me había hundido en el agua hasta el cuello, porque el aire estaba cada vez más helado. Temblaba. Hubo un momento en que pensé que no podría resistir el frío y empecé a hacer ejercicios gimnásticos, para tratar de entrar en calor. Pero era imposible. Me sentía muy débil. Debía agar-rarme fuertemente a la borda para evitar que el fuerte oleaje me arrojara al agua. Tenía la cabeza apoyada en el remo destrozado por el tiburón. Los otros esta-ban en el fondo de la balsa.

MÁRQUEZ, Gabriel García. Relato de un náufrago. In: Narrativa Completa I, Barcelona: Seix Barral. p. 146-147, 1985.


Bueno, el objetivo es que usted escriba tres o cua-tro líneas (no más que eso) explicando qué le su-cederá al personaje que está hablando. Registre la continuación que ha escrito en el Fórum del AVA y apunta qué competencias usted ha usado para realizar esa tarea comunicativa.

2.4 El desempeño comunicativo del aprendiente

El mundo contemporáneo y las lenguas

Hace poco que la educación lingüística ha re-cibido la relevancia adecuada. Una pregunta que nos ha motivado a pensar más seriamente en la educación lingüística es cómo darse cuenta de los múltiples letramentos necesarios para comprender y actuar en contextos de cambios radicales como los que nos enfrentamos actualmente. Ese tema es un reto educacional y gubernamental.

Entre los letramentos, se destacan aquellos relacionados con la lengua extranjera y segunda lengua, principalmente cuando uno piensa en la cuestión central de la globalización: la diversidad. Vivimos en un mundo más allá de las letras, es de-cir, un mundo imágenes, sonidos, colores y formas que se construyen, y a la vez construyen significa-dos en textos orales, escritos e hipertextos, textos que diseñan la diversidad. En ese contexto se en-tiende que es a través de la educación lingüística que el sujeto se capacita a enfrentar los desafíos de la construcción de la ciudadanía.

Saber dialogar y vivir con y entre la diversi-dad es una habilidad esencial al hombre contem-poráneo. Esa diversidad entra en nuestras casas


por la tele, por la Internet, por la prensa escrita, las radios, por la comida que compramos, e incluso por las ropas que llevamos puestas.

Por acercar el otro y su diferencia a nuestro mundo local, la enseñanza de LE y L2 puede favore-cer el contacto y diálogo con la diversidad. Y, pue-de, incluso, ayudarnos a construir la democracia.

En el contexto laboral la LE o L2 también se muestran necesarias. Es cada vez más importan-te al hombre contemporáneo poseer competencias lingüísticas que le permitan interaccionar con per-sonas de culturas y espacios geográficos diferentes de los suyos.

Los avances tecnológicos nos hacen migrar de un mundo de interacción directa hacia un mun-do de discursos dispares cuyo significado necesi-tamos comprender porque interfieren en nuestras vidas. Lo global afecta al loca y viceversa. Y por ende, la ley de “Diretrizes e Bases da Educação Na-cional” (LDB 9394/96, art. 1º, § 2º) nos hace pensar el aprendizaje de LE o L2 vinculado tanto al mundo laboral como a la práctica social.

Uso y aprendizaje de LE y L2

En un contexto de intercambios interactivos el aprendiente de LE o L2 busca apropiarse de conocimientos lingüísticos que le permitan actuar efectivamente como sujeto social.

La progresión del proceso de aprendizaje en LE y L2 puede ser descripta en términos gene-rales en dos grandes dimensiones, una capaz de permitir la visualización del progreso referente al uso de la lengua meta, otra capaz de describir la evolución del aprendiente en el proceso de apren-dizaje. Como orientador hacia la comprensión de


estos conceptos, nos basaremos en el MCERL, que suele clasificar como dimensión vertical al primero y dimensión horizontal al segundo. Y para nuestra reflexión acerca del tema, sugerimos un estudio de la propuesta contenida en ese documento.

La dimensión vertical

En términos generales, la organización del aprendizaje de la lengua meta se quedaba dividida bajo tres niveles (básico, intermedio y avanzado). Sin embargo, hay todavía discusiones acerca de esta división. Tanto que el MCERL pasa a conside-rar como seis las divisiones espacio-temporales de aprendizaje de LE o L2: acceso, plataforma, umbral, avanzado, dominio operativo y maestría.

El cuadro de abajo simula la ascensión verti-cal del aprendiente:


Durante el proceso de aprendizaje, se espera que el alumno pueda ampliar sus capacidades ha-cia otras categorías del uso de la lengua meta. Es importante señalar que la progresión de un nivel a otro puede darse en el aspecto temporal de manera no regular. Es decir, un alumno puede progresar en un tiempo X al nivel siguiente y tardar un poco más para acceder al próximo nivel. Esa progresión no es algo sencilla pero se puede mensurarla.

El MCERL sugiere la descripción de cada uno de los niveles, descripción esta que puede servir de soporte para la orientación tanto de los profe-sores de lenguas como del propio aprendiente. La descripción de los niveles de desempeño lingüísti-co está divida en nivel de usuario básico, usuario independiente y usuario competente.

El nivel correspondientes al usuario básico de la lengua meta se divide entre el nivel A1 y A2, usuario independiente es corresponde al nivel B1 y B2 y el usuario competente a los niveles C1 y C2.

En una escala global el desempeño en cada nivel es marcado por la capacidad de los usuarios de:

• A1 - ser capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso frecuente, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato, presen-tarse a sí mismo y a otros, pedir y dar informaciones personales básicas sobre su domicilio, sus pertenencias y las per-sonas que conoce, así como relacionarse de forma elementar siempre que su in-terlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar en el acto comunicativo.


• A2 - ser capar de comprender frase y ex-presiones de uso frecuente relacionadas con áreas de expresión que le son rele-vantes, como informaciones básicas so-bre sí mismo y su familia, compras, luga-res de interés, ocupaciones, etc. Además, saber comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestio-nes que le son conocidas y habituales, describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesi-dades inmediatas.

• B1 - ser capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar cuando estos tratan sobre cues-tiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Así como desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que puedan sur-gir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua, se capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene interés personal, y describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opi-niones o explicar sus planes.

• B2 - ser capaz de entender las ideas prin-cipales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siem-pre que estos estén dentro de su campo


de especialización; relacionarse con ha-blantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ambos interlocutores; así como producir textos claros y detallados sobre temas diversos, y defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y contras de las distintas opciones.

• C1 - ser capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, reconociendo inclu-so los sentidos implícitos contenidos en esos textos; saber expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada; hacer uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales; producir tex-tos claros, bien estructurados y detalla-dos sobre temas de cierta complejidad, mostrando el uso correcto de los meca-nismos de organización, articulación y co-hesión textual.

• C2 - ser capaz de comprender con faci-lidad prácticamente todo lo que oye o lee; reconstruir la información y los argu-mentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resu-mida; expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con grado de precisión que le permita diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.


La descripción de los niveles hecha arriba, nos permite visualizar el progreso del aprendiente cuanto al dominio de la lengua.

Por otro lado, el futuro profesor de lenguas hay que entender la dimensión horizontal en la que se ensamblan los niveles comunes de referencia incluidos en la escala vertical de arriba. En la cla-sificación están los parámetros o categorías desde las que se puede describir el uso de la lengua y la habilidad del aprendiente para utilizarlos. Entre ellos se destacan el contexto de uso de la lengua, las actividades comunicativas de la lengua, las es-trategias, las competencias del aprendiente, los procesos comunicativos de la lengua, los tipos de textos, y las tareas y propósitos comunicativos.

El contexto de uso de la lengua representa el conjunto de acontecimientos y de factores situacio-nales que rodean a una persona, y en el que se dan los actos de comunicación de los que este es pro-tagonista. Hay que considerarse en este parámetro también los ámbitos en los que uno puede actuar como agente social, es decir, el ámbito educacio-nal, profesional, el público y el personal.

Las actividades comunicativas de la lengua, por su vez, representan el conjunto de actividades de expresión oral y escrita, y de comprensión oral, escrita y audiovisual, las cuales permiten al sujeto interacción oral y escrita, así como la mediación en el proceso comunicativo.

Las estrategias empleadas en las actividades comunicativas representan las líneas de acción que el aprendiente emplea intencionalmente al abordar la actividad comunicativa cuya finalidad es obtener mejores resultados en la comunicación.

Las competencias del aprendiente compren-den los conocimientos, las destrezas y caracterís-ticas particulares del aprendiente que le permiten llevar a cabo una serie de acciones comunicativas y no comunicativas. Es decir, aquellas competencias


que hemos estudiado en el apartado 2.3.Los procesos comunicativos de la lengua re-

presentan las acciones que el aprendiente hay que realizar con destreza para llevar a cabo la comu-nicación oral y escrita: planificación, procesos de comprensión, expresión e interacción, y el control.

Los tipos de textos entendidos como cual-quier secuencia del discurso, tanto hablado como escrito, que interfieren en la realización de una ac-tividad comunicativa.

Y por último, entre los parámetros, está las tareas y propósitos comunicativos que representan las acciones intencionadas que el aprendiente pone en funcionamiento con el objetivo de lograr éxito en la comunicación en distintos campos de actuación.


Para saber más sobre los niveles de referencia y el uso esperado de la lengua por parte del aprendien-te, lea los capítulos 3 y 4 del MCERL:

Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, en-señanza, evaluación (capítulos 3 y 4). Madrid: Ins-tituto Cervantes - Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Anaya, 2002. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm#p21>. Acceso el 23 ene. 2011.

En estos capítulos, se describe de manera más am-plia los criterios definidores de los niveles y como el futuro profesor puede entender los parámetros y sus usos en las manifestaciones comunicativas del aprendiente.


Y, para saber más sobre las creencias acerca del aprendizaje de lenguas lea,

SILVA, K. A. Espelho, espelho meu! Que tipo de pro-fessor de língua(s) serei eu?: crenças e aglomera-dos de crenças de alunos ingressos em letras (in-glês). In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. Perspectivas de investigação em Lingüística Aplicada. Campinas: Pontes, p. 203-244, 2008. En su texto, el autor muestra que los alumnos em-piezan la Carrera de Letras con varias creencias acerca del aprendizaje de lenguas y que esas cre-encias por su vez influencian expresivamente en la práctica pedagógica de eses futuros profesores.

PARA PENSAR

Usted, como aprendiente de una LE, como es el caso del español, ha vivenciado su proceso aprendizaje, mismo que de manera inconciente, y sus reflejos en su despeño comunicativo. Con base en los niveles propuestos por el MCERL, analiza su desarrollo e intenta ubicarlo entre los niveles propuestos. Justi-fica su respuesta identificando su desempeño lin-güístico en español conforme las descripciones que hicimos aquí. Discute sus impresiones en el Fórum del AVA con sus compañeros de curso de modo que ustedes puedan diseñar estrategias conjuntas para mejorar aún más su desempeño comunicativo en español.


RESUMEN

El recorrido hacia la búsqueda de conocimientos acerca de la tarea del enseñar lenguas sigue. He-mos visto que hay parámetros distintivos entre los procesos de adquisición y aprendizaje de una len-gua. Mientras se admite que aquel se da de forma inconsciente, este se entiende que no. Bajo esa perspectiva, el papel del profesor de LE está ínti-mamente ligado al aprendizaje, como interlocutor entre el aprendiente y la lengua meta y facilitador del aprendizaje. Esa mediación es realizada bajo planeamiento de las acciones docentes buscando favorecer el apren-dizaje del alumno; y su direccionamiento se da a través del enfoque adoptado por el profesor y cada enfoque, por su vez, se estructura de acuerdo a la teoría del aprendizaje a la cual está filiado. Elegido el enfoque se define las competencias que se busca desarrollar en el aprendiente. Como se percibe el proceso de aprendizaje es dinámico y hay que ser pensado de manera a que nuestro alu-mno consiga desempeñar satisfactoriamente las competencias lingüísticas desarrolladas durante el aprendizaje de la lengua meta. Como vemos, enseñar una LE no es tarea sencilla, pero esperamos que usted haya logrado dialogar con los conocimientos hasta aquí expuestos.

LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y LA ENSEÑANZA DE E/LE

Parte 2

Lengua materna X lengua extranjera3

Enseñar una LE no es simplemente enseñar una disciplina es-colar más, un rango de contenidos, ¡y está! Enseñar nunca es solo. Y la enseñanza de una LE tiene funciones educacionales y pedagógicas muy bien especificadas.

Uno de ellas es exponer el alumno a otra lengua que no la suya (con la que se ha primeramente constituido sujeto social). Esa exposi-ción al diferente, a otro sistema lingüístico que no el suyo, le permite al alumno conocer otras culturas, acercarse a la diversidad represen-tada por las distintas comunidades que hablan ese idioma, y por otro lado, le proporciona la reflexión sobre sí y su propia lengua materna.

Para comprender más sobre el reto que es enseñar ELE en Bra-sil, de forma a propiciar a nuestros alumnos el acercamiento dibujado en esta pequeña introducción al tema, siguen los cuatro puntos que hemos elegido para estudio.


3.1 El contexto de aprendizaje de los estudiantes de E/LE brasileños

El español en el mundo

El español es una lengua privilegiada. El idioma se extiende por todo el planeta, es la segunda lengua de comunicación internacional y la cuarta lengua del mundo por número de hablantes. Son cerca de 450 millones de personas que lo hablan como lengua ma-terna o lo utilizan como segunda lengua. Es uno de los idiomas oficiales de la ONU, de la UNESCO, de la Unión Europea y del MERCOSUR. Su importancia se debe, no solo al número de hablantes, sino también a su exten-sión y a su difusión internacional ya que es hablado en casi todos los países de las Américas. En América del Norte es idioma oficial de México y en EE.UU. es lengua materna de muchos estadounidenses. El español forma parte de la historia de este país, como se comprueba al constatar el origen de algunos nombres geográficos del país, como San Diego, Los Ángeles, Florida, California, Arizona, Las Vegas, Nevada, etc.

En América Central el idioma de Cervantes es hablado en toda su extensión excepto en Belice y es también la lengua oficial en Cuba, República Domini-cana y Puerto Rico, situados en Caribe. En Filipinas hay sectores de la población que hablan español, lo mismo pasa con las comunidades judías de Turquía, de los Balcanes, de Siria y de Israel.

El español es lengua oficial en 19 países de Latinoamérica, un país africano (Guinea Ecuatorial) y España.

Si nos centramos en analizar la América del Sur, solo Brasil, Guayana, Surinam y Guayana Francesa no hablan español como lengua materna.

Se suele denominarlo, también, castellano, por ser el nombre de la comunidad lingüística que habló

95Tema 3 | Lengua materna X lengua extranjera

esta modalidad románica en tiempos medievales: Cas-tilla (región de castillos). En los países hispanoameri-canos se ha conservado esta denominación y no plan-tean dificultan especial a la hora de entender como sinónimos los términos castellano y español. A pesar de algunas diferencias el idioma permanece esencial-mente homogéneo y los hispanohablantes de cualquier lugar del mundo se entienden sin mayores dificultades.

Brasil y el español

Brasil hace frontera al norte con Venezuela, Guayana, Surinam, y con la Guayana Francesa; al nordeste con Colombia, a oeste con Bolivia y Perú; al sudoeste con Argentina y Paraguay y al sur con Uruguay, todos países hispanohablantes, salvo Guyana, Surinam y Guayana Francesa, como hemos apuntado anteriormente.

Algunos de estos países constituyen el Mer-cosur. El bloque está constituido, por tanto, por una comunidad formada por países hablantes de español y por Brasil, cuyo idioma oficial es el portugués.

En el contacto con los miembros del Mer-cosur, en cuanto organización regional, Brasil se enfrenta a limitaciones de carácter lingüístico, las cuales hay que ser superadas a fin de facilitar la comunicación entre los miembros del bloque.

Por consiguiente, la inserción del español, como lengua extranjera en Brasil, resulta muy impor-tante. Y de igual manera, los otros países del bloque económico, que se expresan oficialmente en español, necesitan superar las barreras que plantea su lengua materna, y empezar el proceso de implantación de la enseñanza del portugués como lengua extranjera, de modo a promocionar la efectiva comunicación con la comunidad de lusohablantes brasileños.


En ese contexto, se percibe que la enseñanza del español en Brasil se vincula a factores: político, económico, cultural y geográfico-regional.

Además, como hemos señalado antes, el mundo globalizado requiere el aprendizaje de len-guas, para que los individuos que componen la sociedad puedan aumentar su capacidad comuni-cativa, ya sea por razones técnicas, políticas, eco-nómicas, religiosas u otras.

La enseñanza del español en Brasil va a in-fluir en las relaciones del país con su vecindad, in-centivando la integración regional y el intercambio comercial y socio-cultural. Es decir, el dominio del español por los brasileños podrá promocionar el acercamiento cultural de comunidades no solo del Mercosur, sino de América Latina como un todo.

El español nos permite, a los brasileños, re-flexionar sobre nuestra lengua materna y acercar-nos del otro, de su historia y realidad.

Los brasileños y el español

Español y portugués son lenguas muy cer-canas. Pero jamás uno debe pensar que si sabe portugués, automáticamente sabrá español. Si fue-ra así cualquier brasileño sabría el significado del texto de abajo:

Tras la huída del presunto asesino, el comisario llamó los testigos, entre ellos estaban la azafata zurda, el carnicero que llevaba puesto el saco sucio de polvo rojo y chaparrita rubia que vive cerca del Oso de la Plaza Mayor.


O entonces no diría cosas como:

En español, el apellido de Francisco es Paco y de José, es Pepe y los sobrenom-bres Pérez, Martínez, Alonso, son muy comunes en España y Latino América.

Por la proximidad existente entre los dos idiomas, la enseñanza de español para brasileños hay que ser considerada desde perspectivas distin-tas de las que presenta la enseñaza de este idioma a ingleses, alemanes, chinos, etc. Enseñar español a brasileños es diferente de enseñar español a un anglosajón, por ejemplo.

Es hecho que los aprendientes brasileños en el inicio del proceso de aprendizaje de ELE apren-den más rápido que nativos de otras lenguas. Eso se debe a la proximidad entre el portugués y el es-pañol que le permite al brasileño, antes mismo del inicio del proceso de aprendizaje, un grado elevado de comprensión oral y escrita del español, e incluso la comunicación con hablantes nativos del español. Según Serey (1999), hay una compresión relativa entre hablantes de español y portugués, que faci-lita la interacción entre ellos en cualquiera de los idiomas. Es decir, un alumno brasileño no es un principiante en español, sino un falso principiante, Salinas (2005).

Esta proximidad entre los dos idiomas tam-bién propicia al aprendiente brasileño un ambien-te de seguridad, porque no le es difícil entender un texto en español o comprender que le dice su profe. Ello facilita la comunicación entre profesor y alumno, pero también provoca interferencias del portugués en el aprendizaje del español. Según Fer-nández (1997) la proximidad de dos lenguas hace que el aprendiente mezcle los dos idiomas, forman-


do el “portuñol”, usándolo como si estuviera ha-blando en español.

Eso es peligroso, porque puede desencade-nar la fosilización de rasgos en la interlengua del aprendiente.

Como ejemplo, piense usted en el uso del artículo indefinido “lo”. Yo, confieso, que me cos-tó muchísimo trabajo usar el artículo definido “el” y no el “lo” en contextos de habla. Mi cerebro no me obedecía, pese saber claramente la diferencia entre uno y otro, cuando me expresada oralmen-te, usando el español como lengua de comunica-ción, el “lo” era soberano. Estuve un largo rato en el limbo de la interlengua del “lo”. Eso es un buen ejemplo de la interferencia del portugués en el aprendizaje del español. Según Almeida Filho (1995a), estudiantes brasileños que inician el pro-ceso de aprendizaje bajo alta comprensión de la lengua meta, tienden a fosilizar el “portuñol” de manera rápida y precozmente.

Delante de esta realidad tan específica, hay que se pensar que muchas de las dificultades que los aprendientes brasileños de español enfrentan están ligadas al material que se utiliza en el aula. El material, en su mayoría, está desvinculado a la realidad lingüística de los brasileños, porque son materiales pensados para hablantes de otras len-guas, que no el portugués.

Luego, se hace necesario que el futuro pro-fesor desarrolle la capacidad crítica que le permita elegir cuál el material más adecuado, considerando su alumnado y el objetivo propuesto por el curso que imparta.

Otro aspecto levantado por Almeida Filho (1995b) dice respecto a la progresión adecuada de los contenidos. Para ese autor, la enseñanza con base en una progresión lenta y gradual de


los contenidos puede que no motiva a los apren-dientes brasileños e incluso pueda que los con-duzca a un aprendizaje equivocado. Eso también se debe a la proximidad existente entre los idio-mas, lo que según Almeida Filho, posibilita basar la progresión de contenidos de forma más ágil, posibilitando al aprendiente experiencias de uso comunicativo a través de una enseñanza temática o interdisciplinaria.

Sin embargo, hay quienes consideran impor-tante el aprendizaje volcada hacia la estructura de la lengua meta, con el objetivo de evitar la repro-ducción de formas gramaticales y fonológicas que se desvían de la norma.

Según Widdowson (1991), el conocimiento de uso está ligado al conocimiento de la forma, lo que resulta sensato pensar el planeamiento de cursos de lenguas volcados al uso (comunicativos) pero sin olvidarse la forma (gramática).

El elevado grado de comprensión que el aprendiente brasileño tiene del español, le permite al profesor plantear las explicaciones gramaticales en la lengua meta, es decir, en español.

Pero, como un idioma no es solo gramática o léxico, sino también expresa la cultura del pue-blo que lo habla, la cultura hay que estar presente como objeto de enseñanza del español. Es impor-tante tener en cuenta que la cultura se refleja en distintos papeles sociales, e incluso en los conte-nidos significativos del sistema lingüístico, y en la forma como son utilizados en la comunicación y en las distintas funciones sociales.

Entendiendo cultura como actitudes, valores, objetivos y prácticas compartidas que caracterizan a una comunidad, es posible comprender la en-señanza de la cultura como práctica social. Desde ahí, tendremos, por un lado, la exposición de los


aprendientes a la realidad cultural de los países hispanohablantes y, por el otro, a la forma que su gente reacciona ante esta realidad.

Para que el profesor de español lleve hacia los aprendientes el significado social y cultural de la lengua española, se necesita proveerlos del sufi-ciente conocimiento previo para que contextualicen la información y puedan entenderla. De igual modo, para que la comunicación tenga lugar, es necesario entender el contexto de la lengua y especialmente usar el conocimiento previo. Luego, los profesores deben proveer el contexto para que los estudiantes puedan interpretar correctamente la información y vean la relevancia de lo que se está estudiando. El contenido hay que estar contextualizado para que sea relevante.

La enseñanza de lengua y cultura como prác-tica social provoca reacciones positivas y negati-vas en la clase, pero casi nunca da cabida a la indiferencia. Una clase de español con estudiantes brasileños representa en sí un encuentro multicul-tural donde dos, y a veces más culturas coexisten juntas. Por esta razón, la clase de lengua puede ser fuente de diversos malentendidos y es función del profesor convertir la polémica en un mecanismo de aprendizaje positivo y constructivo.

Vea lo bonito que es, a un brasileño, darse cuenta que en España los niños reciben sus regalos de las manos de los Reyes Magos. Que el día dedi-cado a los niños es justo la noche de lo Reyes. El día 5 de Enero se asiste a la llegada de los Reyes Magos, que llegan en cabalgata y recorren las calles de pueblos y ciudades tirando caramelos. Luego, los niños van a acostarse pronto, porque esa no-che los Reyes Magos, si se han portado bien, se los traerán todo lo que les hayan pedido. Pero, si no se han portado tan bien, se lo dejarán carbón.


Y que por consiguiente, la figura del Papá Noel es ofuscada, nadie lo ve por las calles, se espera sí por Baltazar, Melquior y Gaspar, los Reyes Magos del Occidente.

O entonces, que todos los años, el 2 de no-viembre, se celebra la máxima festividad de los muertos en México. Que a través de mucha comi-da, música, bailes, luces y fogatas, y de muchos colores, se espere el retorno transitorio a la Tierra de sus amigos y familiares muertos. La celebraci-ón está llena de muchas costumbres. A las perso-nas les gusta ir y llevar flores a las tumbas de sus muertos, otras hacen altares sobre las lápidas de sus familiares muertos, estos altares tienen un gran significado ya que con ellos se cree que se ayuda a sus muertos a llevar un buen camino durante la muerte. Calaveras de dulce, pan de muerto, flores, calaza en tacha, todo es celebración. Las calaveras de dulce, por ejemplo, tienen escritos el nombre del difunto (o en algunos casos de personas vivas, en forma de broma modesta que no ofende en par-ticular al aludido) en la frente, y se suele regalarlas a un amigo o pariente para que se “coma su cala-vera”. Para los mejicanos la muerte no es tristeza sino alegría.

Como se ve, el aprendizaje de una lengua no se restringe a su sistema lingüístico, pero involucra aspectos más amplios de su formulación en cuanto objeto social.

Se concluye, que pese haber un alto grado de similitud entre el portugués y el español, la en-señanza del español a alumnos brasileños requiere mucho más que el dominio del profesor del conte-nido gramatical. Hay que eligir críticamente el ma-terial utilizado, hay que considerar la progresión de los contenidos de manera relevante y signifi-cativa para que el alumno mantenga su interés en


el aprendizaje, hay que privilegiar tanto la forma como el uso y, principalmente, potencializar espa-cios de reflexión cuanto las culturas en las que la lengua se manifiesta; con fines que el alumnado desarrolle la conciencia crítica de la diversidad y de su papel en cuanto ciudadano de un mundo globalizado.

Para ello, el futuro profesor necesita asumir la reflexión continua sobre su hacer pedagógico.


Para saber más sobre el lugar del español en el lugar del español en la escuela brasileña, lea los textos de:

RODRIGUES, F. S. C. Leis e línguas: o lugar do es-panhol na escola brasileira. In: Coleção exploran-do o ensino, vol. 16. Brasília: MEC, p. 13-24, 2010. Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12314&Itemid=811>. Acceso el 15 Mar 2011.

En su texto, la autora discute el planeamiento po-lítico y lingüístico de Brasil para la inserción del español en el currículo de las escuelas brasileñas y las leyes que sostienen esa inserción.

GOETTENAUER, E. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Pará-bola, p. 61-70, 2005.


PARA PENSAR

El español tiene destaque en varios contextos. Es herramienta para el desarrollo del turismo, del co-mercio, de la política externa, etc. Nuestra realidad es muy diferente, si pensamos en Brasil, un país continental. Hay estados en que la enseñanza del español es una realidad hace décadas, en otros hace poco que se empieza a hacer tal inversión. Haga una investigación. Busca informarse sobre las escuelas de su ciudad que ya ofrecen el español en su currículo. Analice los dados y apunte los resulta-dos y sus reflexiones sobre lo que se puede hacer para ampliar la oferta del español y la calidad de los cursos ofrecidos.


3.2 Interlengua: análisis contrastivo y de errores

La interlengua

Ya sabemos que al pensar en la enseñanza del español para brasileños, hay que se considerar la proximidad existente entre los dos idiomas, y que tal proximidad puede crear en los aprendien-tes situaciones benéficas al inicio del aprendiza-je, pero que en estadios más avanzados pueden incluso perjudicar el proceso. Hemos visto que la proximidad y similitud decurrente pone el alumno brasileño en un nivel de falso iniciante. Pero, al paso que ese alumno progresa en el aprendizaje del español, alcanzando niveles más complejos de conocimiento del idioma, la tendencia es fosilizar errores en su interlengua.

Ya a comienzos de la década de 1970, se empieza a considerar el aprendiente no más como un productor de lenguaje imperfecto, rellenado de errores, sino como un ser creativo que procesa su aprendizaje a través de progresivos niveles de pro-gresión lógicos y semánticos. De este modo los er-rores producidos pasan a ser analizados como un proceso de gradual de intentos que le permiten al aprendiente testar hipótesis, establecer aproxima-ciones del sistema usado por nativos del idioma meta y crear un sistema lingüístico auténtico.

Pero, ¿cómo entender la interlengua?

Según Selinker (1972) - quien primero trató de definirla - la interlengua se representa por un sistema lingüístico propio basado en la producción observable del aprendiente, resultada del intento que este hace de producir la norma de la lengua meta.


Corder (1981) divide la interlengua en cuatro fases:

La primera es la fase del presistema. En él, el aprendiente tiene una idea de la estructura de la lengua meta. En la segunda fase, la emergente, la producción lingüística del aprendiente progresa y él comienza a internalizar algunos comandos que no siempre son los correctos. En esa fase, el apren-diente avanza, pero a menudo vuelve a cometer errores del nivel anterior y no consigue corregirlos concientemente. La tercera fase es la sistémica, los aprendientes, aunque sin la plena definición de las reglas, corrigen sus errores si son apuntados por el interlocutor. La última fase es la estabilización, es en esa fase que el aprendiente se auto corrige.

Otro autor que define interlengua es James (1987), quien la ve como un dialecto funcional re-ducido de la lengua meta. Para ese autor, el punto de partida para el estudio de la interlengua sea el espacio intermedio entre la lengua materna y la lengua meta.

Bajo lo expuesto, podemos entender la in-terlengua como el sistema de reglas de la lengua meta formulado bajo influencia de lengua materna. Es más bien un espacio de transición de la lengua materna para la lengua meta, construido a partir de la exposición en contexto natural o formal a la lengua meta. Esa transición se da bajo tentativa y error, en las cuales el aprendiente evalúa las dife-rencias existentes entre las lenguas. Ese sistema de interlengua es producido a partir del inicio del aprendizaje y se desarrolla hasta que el aprendien-te llegue al potencial máximo de aprendizaje, la fluidez en el idioma meta.

La interlengua es estudiada paralelamente a los conceptos como transferencia, interferencia y fosilización.


Transferencia es el aprovechamiento de habi-lidades lingüísticas previas en el proceso de asimi-lación de una LE o L2, y cuanto mayor el grado de similitud entre la lengua materna y la lengua meta mayor el grado de transferencia.

La interferencia es la ocurrencia de formas de la lengua materna en la lengua meta, resultando en des-víos perceptibles en el ámbito de la pronunciación, vocabulario, estructuración, así como en los planos idiomáticos y culturales. La interferencia es la princi-pal característica de la interlengua y de la fosilización.

La fosilización o cristalización, se refiere a los errores y desvíos en el uso de la lengua meta, internalizados y difíciles de ser eliminados. La fosi-lización no depende de la edad, nivel de instrucci-ón de aprendiente, y puede darse en cualquier de los subsistemas de le lengua meta, es decir, en el nivel lexicológico, fonológico, sintáctico, etc. Hay autores, como Tarone (1972), que consideran la fo-silización en cuanto aspecto de protección cultural. Bajo esa perspectiva, estarían presentes factores afectivos relacionados a la empatía que el apren-diente demuestre por la lengua meta y la cultura que esta representa. Ello supone que la fosilización sería un intento del aprendiente de mantener su propia identidad cultural. Lo cierto es que poco se sabe sobre qué factores cristalizan el aprendizaje de una LE o L2, pero se cree que tal proceso sea irreversible. Por eso la preocupación en impedir la fosilización en el proceso de aprendizaje del es-pañol por brasileños.

Por eso, hay que identificar el proceso de fo-silización y actuar frente su presencia. Ese proceso puede manifestarse en tres campos de dificultades.

Uno de los campos es el morfosintáctico, en el ámbito de la construcción de frases, y se relacio-na, sobre todo, con uso inadecuado de preposicio-


nes, cambio de género y cuestiones que envuelven el uso de los verbos, sea la concordancia, relaciones de modo, tiempo o aspectos. Otro de los campos es el semántico-lexicográfico, en general, relacionado con el empleo de verbos como ser y estar, tener y haber, llegar y venir, etc. Y por último, hay el campo fonético-fonológico, con el empleo de vocales abier-tas y cerradas y algunas consonantes simples y do-bladas como es el caso de la r y rr en español.

Pero, independiente del campo de manifesta-ción, la incorporación relativamente permanente de formas lingüísticas incorrectas en la competencia de una aprendiente de LE o L2 tienden a estabili-zarse. Eso puede ocurrir incluso en un grado muy avanzado de dominio de la lengua meta, es el mo-mento que marca la fosilización, y resulta, en ge-neral, del grado de satisfacción aprendiente frente el nivel alcanzado en la lengua meta para efectos de sus necesidades comunicativas combinados al feedback positivo de los hablantes nativos.

Comprendiendo y reflejando sobre intelengua, transferencia, interferencia y fosilización, es posible al profesor estar al tiempo y alerta, buscando que su alumno no incorpore en su interlengua formas lingüísticas incorrectas, cuando comparadas a la pro-ducción lingüística de un nativo, principalmente si pensamos en un aprendiente brasileño de ELE.

El análisis contrastivo

Según Santos Gargallo (1993), los estudios relacionados con el análisis contrastivo empiezan por Fries y Lado entre los años de 1945 y 1957, respectivamente.

En otras palabras, el contraste hecho entre los sistemas de la lengua materna del aprendiente


y la lengua meta puede determinar las diferencias y similitudes existentes entre ellas y por su vez indicar la predicción de problemas que el apren-diente podrá manifestar a lo largo del proceso de aprendizaje. Sirviendo así para la elección del en-foque y metodología adecuados y, bajo ello, para la elaboración de material didáctico específico para cada pareja de lenguas involucradas en el proceso.

Para Vandresen (1988), el análisis contrasti-vo es un subárea de la Lingüística, cuya función es apuntar las similitudes y diferencias estructurales entre la lengua materna de un aprendiente y la LE meta, con el objetivo de prever las estructuras que ofrecen dificultades en el aprendizaje y las que pre-sentan facilidades. Para Vandresen, los estudios re-alizados en el área de la Lingüística Contrastiva son conocidos como Análisis Contrastivo, y sus principa-les contribuciones a la enseñanza de LE han sido:

• planeamiento de cursos de lenguas au-xiliados por la comparación entre la LM y la LE;

• la formulación de hipótesis sobre los pun-tos críticos del aprendizaje y la previsión de los errores que el aprendiente puede cometer a lo largo del proceso, bajo la comparación de las lenguas;

• llevar en cuenta en el planeamiento del curso y elaboración del material las difi-cultades y facilidades que alumno podrá presentar en el proceso;

• saber que las dificultades podrán ser su-peradas en función de la gradación de dificultades;


• permitir al profesor identificar las causas de los problemas y desarrollar estrate-gias para que el aprendiente los supere, desde que el profesor conozca los datos levantados por la comparación, y;

• posibilitar al profesor evaluar con más fundamentación y objetividad el material didáctico y preparar sus clases.

Independiente de ser subárea de la Lingüísti-ca, la meta del análisis contrastivo es la construcci-ón de una gramática contrastiva que jerarquice las correspondencias de los diferentes niveles gramati-cales, con la finalidad de graduar las dificultades y las posibilidades de interferencia en el aprendizaje del aprendiente no nativo, Santos Gargallo (1993).

El análisis contrastivo se inserta en el con-cepto de interferencia, es decir, la tendencia del aprendiente a sustituir rasgos fonológicos, morfo-lógicos, sintáctico de la lengua por rasgos de su lengua materna.

En sentido, la facilidad o dificultad en apren-der una LE o L2 estará directamente ligada al grado de diferencia o similitudes existentes entre su es-tructura y la de la lengua materna.

De ese modo, las diferencias apuntadas por el análisis contrastivo se relacionan con automá-ticamente con los puntos críticos del proceso de aprendizaje.

Uno de los puntos más criticados del análisis contrastivo es que este está centrado en evitar er-rores y no en desarrollar la comunicación, de modo que el papel central del profesor en la clase de LE sería corregir los aprendientes, olvidándose de pro-mocionar la interacción entre ellos.

Bajo críticas, el análisis contrastivo pasó por


reformulaciones, dividiéndose en la “versión fuer-te” y la “versión débil”. A la versión fuerte se afilió la predicción de los errores del aprendiente. Eso se dio porque experiencias empezaron a demostrar que determinados errores que el análisis contrasti-vo predice nos se dan y por otro lado aparecen er-rores que no se justifican por la transferencia de la lengua materna. Es decir, en concreto se destacan dos tipos de errores, unos provocados por la inter-ferencia de la lengua materna y otros, productos de estrategias del aprendiente.

En este contexto, el análisis contrastivo servi-ría únicamente para explicar el primer tipo de erro-res. La versión débil sostiene que este debe ser un análisis a posteriori, o sea, que debe ser realizado sólo cuando aparezcan errores o dificultades siste-máticas. En ese caso hay que acudirse a la lengua materna para ver si hay estructuras suyas que pue-dan causar el error. Por tanto, esa versión débil se convierte en una versión explicativa a diferencia de la fuerte que es una versión predictiva.

El análisis de errores

A diferencia del análisis contrastivo, análisis de errores no partía de la comparación de la lengua materna y la lengua meta del aprendiente, sino de sus producciones reales en lengua meta, tomándo-las como punto de partida, se procede mediante los siguientes pasos, recomendados en Corder (1981):

• identificación de los errores en su contex-to comunicativo;

• clasificación y descripción de los mismos;


• explicación de su origen, con el objetivo de buscar los mecanismos o estrategias psi-colingüística y las fuentes de cada error, y;

• evaluación de la gravedad del error y búsqueda de un posible tratamiento.

Como consecuencia, se observó que los er-rores reflejaban estrategias universales de apren-dizaje.

De ahí nace la aportación más importante de esta corriente: el cambio de visión del error. Los er-rores empezaron a ser considerados como un factor provechoso en el aprendizaje porque constituían un paso ineludible en el camino de apropiación de la lengua meta y pasan a ser valorados como ín-dices de los diversos estadios que el aprendiente atraviesa durante el proceso de aprendizaje.

Desde la psicolingüística, esta corriente se apoya en las investigaciones realizadas por Chomsky acerca de la adquisición de la lengua ma-terna que concibe la adquisición como un proceso creativo, el cual, sirviéndose de un dispositivo in-terno, el niño es capaz de construir la gramática de su lengua materna a partir de los datos a los que está expuesto. Siguiendo tal planteamiento, se espera un proceso análogo en la adquisición de la segunda lengua.



Para saber más sobre interlengua, lea el texto de:

BARALO, M. Reflexiones sobre la selección de “ser” y “estar” en la interlengua española. In: Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, vol. 2, n. 3, año 2008. Disponible en: <http://www.nebrija.com/revista-linguistica/anterio-res/numero1-3/Baralo_seryestar.pdf>. Acceso el 18 Feb 2011.La autora, en su texto, presenta las diferencias as-pectuales de las construcciones de “ser” y “es-tar”, y nos enseña que la selección de muestras de lengua en un contexto lingüístico y paralingüístico variado puede inferir y crear oportunidades para proporcionar el aprendizaje.

Y para saber más sobre la interferencia y el apren-dizaje de español por brasileños, lea el texto:

DURÃO, A. B. A. B. La interferencia como causa de errores de brasileños aprendices de español. In: SE-DYCIAS, J. (Org). O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola, p. 130-144, 2005.En su texto, la autora considera la interferencia en el proceso de aprendizaje del español por brasi-leños y expone la importancia del proceso activo del aprendizaje para la eliminación de los errores ocasionados por la interferencia de la lengua ma-terna.


PARA PENSAR

En su proceso de aprendizaje del español como LE, la lengua materna le trajo beneficios y dificultades, ¿verdad? Intente relacionar las interferencias del portugués que se presentan más a menudo en el proceso de aprendizaje del español por brasileños. Elabore una actividad en la que se pueda trabajar las interfe-rencias encontradas por usted, en las clases de es-pañol, y apúntela en el Fórum del AVA.


3.3 La evaluación

La evaluación es un reto. La problemática se relaciona con la formación de los profesores de lenguas. Por ello, en este apartado trataremos del tema de modo a propiciar reflexiones a usted, fu-turo profesor.

Empecemos por diseñar la evaluación.Evaluar es dar un valor, apuntar y juzgar, pero

no sólo eso. La evaluación requiere investigación dirigida hacia objetivos y juicios de valor hechos del aprendiente, del profesor, del planeamiento global del proceso de aprendizaje, e incluso del aprendizaje en sí.

Los fallos de la evaluación clásica, evaluar para únicamente calificar al alumno, tienen como motivo las expectativas no explicitadas adecuada-mente, criterios mal establecidos, motivación debi-litada, etc.

La reflexión se amplía, según Álvarez Méndez (2001), porque el profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su compleji-dad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades a ser superadas, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende porque participa de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el pro-fesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora.

De todos modos, hay que se evitar el uso de la evaluación como instrumento de dominación, tornándola un proceso de diálogo, comprensión y mejoría de la calidad de la educación.

Las actuales orientaciones curriculares nos proponen pensar la función educacional de la en-


señanza de lenguas extranjeras enfatizando la rele-vancia de la noción de ciudadanía, inclusión y nue-vas tecnologías, con énfasis en la lectura, la práctica escrita y la comunicación oral contextualizada.

Desde esa perspectiva, hay que se pensar la concepción de práctica pedagógicas diferenciadas, que van más allá del aspecto cognitivo y lingüís-tico, o sea, una concepción de educación para la actuación social, volcada hacia el individuo y su proceso de emancipación, reformulando así el pen-samiento humando de manera compleja, transdisci-plinaria. Ese implica considerar aspectos históricos y socio-cultural del sujeto.

La educación desde ahí, pasa a ser agente constructor de historia del alumno, capaz de reha-cerse, modificarse y transformar su entorno y, por consiguiente, su destino.

Para Almeida Filho (2008a), el desarrollo de la capacidad de reflexión, inmersión cultural y vivencia de situaciones comunicativas reales, posibilitan al aprendiente de LE crear la criticidad conciente del proceso de aprendizaje. El autor señala, también, que la postura crítica y conciente, articula lengua y cultura, permitiendo al aprendiente reconstruir el conocimiento y el autoconocimiento socio-cultural e histórico, y, a la vez, darse cuenta de quien es y cuál hay que ser su postura frente la colectividad.

La evaluación, así entendida, se vincula al abordaje adoptado para la enseñanza de lenguas.

Pero todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e interpreta este término con significados, usos y fines distintos.

En el ámbito educativo, por tanto, necesita-mos aprender con la evaluación. Ella actúa enton-ces al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Aprendemos de la eva-


luación cuando la convertimos en actividad de co-nocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección.

Bajo el abordaje comunicativo, la evaluación prioriza las competencias sociolingüísticas e socio-culturales, considerando la capacidad de interacción y de apropiación de conocimientos contextualizados.

Los tipos de evaluación pueden clasificarse según su finalidad en formativa o sumativa; por su extensión en global o parcial; por los agentes evaluadores que intervienen en interna, como la autoevaluación, o externa, según el objeto de la evaluación en evaluación de actuación o conoci-mientos; y según el momento de aplicación en ini-cial, continua o final.

A continuación siguen los principales tipos de evaluación.

La evaluación externa

Es el tipo de evaluación que trata de estable-cer el nivel de dominio lingüístico del candidato a una prueba certificativa. La evaluación externa se interesa por los resultados, desde una perspectiva externa, o sea, con independencia respecto al pro-ceso de aprendizaje. La evaluación se da a partir de una serie de pruebas relacionadas con las distin-tas habilidades lingüísticas, que el usuario de una lengua sea capaz de desempeñar en un momento específico en el mundo real con los recursos lin-güísticos que dispone.

Los Diplomas de Español Lengua Extranjera (DELE), Certificado de Español Lengua y Uso (CELU) o los certificados de las Escuelas Oficiales de Idio-mas, por poner sólo algunos ejemplos, correspon-den a ese tipo de evaluación.


Los exámenes certificativos incluyen pruebas de corrección objetiva, para la evaluación de los conocimientos de los candidatos en comprensión escrita, comprensión oral, competencia gramatical y vocabulario. Estas pruebas, elaboradas a partir de especificaciones de examen, están formadas por un número elevado de ítems (preguntas) que tienen una única respuesta correcta, previamente establecida, lo que facilita y agiliza su corrección. Si están bien diseñadas y han sido validadas a partir de pilotajes previos, constituyen un instrumento de medición vá-lido y fiable que aporta resultados cuantitativos que pueden ser procesados estadísticamente para cono-cer su grado de dificultad e índice de discriminación de los ítems que conforman la prueba.

Estos exámenes también cuentan con prue-bas de corrección subjetiva, para la evaluación de las actuaciones de los candidatos en expresión o interacción escrita y oral.

Al examinador de este tipo de pruebas le toca emitir juicios de valor, que se traducirán en una puntuación o nota, sobre las actuaciones orales y escritas de los candidatos, y para ello es impres-cindible que utilice criterios de evaluación prees-tablecidos, holísticos o globales, que le permitan dar cuenta de la actuación lingüística del candidato en su conjunto, o bien unos criterios analíticos que evalúen de forma separada distintos componentes de la actuación lingüística, o sea, la capacidad de comunicar, fluidez, coherencia cohesión del discur-so, riqueza y corrección lingüística, etc.

Ese tipo de evaluación, para garantizar la fia-bilidad de la puntuación subjetiva, suele ser reali-zado bajo la supervisión de dos examinadores, que previamente deberán haber realizado una sesión de unificación de criterios que asegure la consistencia de la aplicación de los criterios establecidos.


La evaluación en el aula

Este tipo de evaluación puede diferir, y mu-cho, en función del tipo de centro, de curso, y de programa o currículum de que se trate. Sin em-bargo, independiente de estas especificaciones, la evaluación en el aula busca establecer el nivel de consecución de los objetivos propuestos en el programa de un curso dado y tradicionalmente ha sido el punto final de un proceso de enseñanza en-tendida como transmisión de conocimientos, cuya finalidad era comprobar, en el mejor de los casos, si el estudiante había logrado tales objetivos.

Este enfoque metodológico ha dado paso a otro que entiende el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento, que se realiza in-tegrando nuevos conocimientos a los que el estu-diante ya tiene, a partir de un trabajo cooperativo con los demás aprendientes y con la colaboración del profesor, que ya no es él quien dirige el apren-dizaje, sino quien orienta el proceso a partir de la evaluación del progreso del alumno mediante tare-as evaluativas integradas en el propio proceso de enseñanza aprendizaje.

Pero, al planear un curso de lenguas, el pro-fesor puede prever el uso de distintos tipos de eva-luación: la inicial, la continua, la formativa, la suma-tiva, la de actuación y la de los conocimientos, la autoevaluación. Todas pueden ser utilizadas como herramientas para pronóstico para la continuidad de las acciones educativas en el ámbito escolar o para evaluar la propia práctica docente.

Evaluación Inicial

Al empezar un curso, año o período lectivo, el profesor puede realizar una evaluación inicial


cuyo objetivo es capturar informaciones que le per-mitan definir el punto de partida de su asignatura, a partir de los conocimientos previos de su alum-nado sobre el tema del curso, además de prever las posibilidades reales de aprendizaje y adecuar su planeamiento a ese primer pronóstico.

Ese tipo de evaluación permite que los alu-mnos visualicen los temas a los que se dedicará la asignatura, ayudándoles en la participación activa durante el proceso de aprendizaje.

Evaluación contínua

Es la evaluación que el profesor o alumno realiza y que refleja todo el curso o semestre. Este tipo de evaluación pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros as-pectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación con-tinua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y busca describir e in-terpretar, no tanto medir y clasificar; dice respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y proyectos realizados durante el curso.

El profesor puede evaluar continuamente el alu-mno a través del control de los deberes de casa, me-diante listas de control, evaluación de una serie de tareas específicas, carpeta de muestras de trabajo, etc.

La evaluación continuada, por estar integrada al proceso de aprendizaje contribuye de forma acu-mulativa a la evaluación final del curso.

Evaluación Formativa

Es un proceso continuo de acopio de infor-mación sobre el alcance del aprendizaje, así como


los puntos fuertes y débiles que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la re-troalimentación efectiva que da a los alumnos. Ese tipo de evaluación se utiliza a menudo en el senti-do amplio para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios o consultas y busca mejorar el aprendizaje, así como la retroalimentaci-ón del proceso.

La evaluación sumativa

La evaluación sumativa resume el aprove-chamiento al final de curso con una calificación. Está relacionada a la norma lingüística usada en un momento concreto. No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico, sino de aprove-chamiento. Su objeto es conocer y valorar los re-sultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así conside-rada recibe también el nombre de evaluación final.

La evaluación de actuación y conocimientos

La primera requiere que el alumno propor-cione una muestra lingüística de forma hablada o escrita a través de una prueba directa. La segun-da requiere que el alumno conteste preguntas que puedan ser de una serie de diferentes tipos de íte-ms para proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y su grado de control lingüístico.

La autoevaluación

Este tipo de evaluación corresponde a valo-raciones de una persona respecto al dominio lin-güístico propio.

La autoevaluación puede actuar como com-


plemento eficaz de las demás formas de evaluación que realice el profesor de lenguas. La precisión de este tipo de evaluación tiende a aumentar cuando la evaluación se hace en relación con descriptores y patrones definidores de dominios lingüísticos cla-ros y relacionados con una experiencia concreta.

No obstante, la función más importante de la autoevaluación está en su empleo como herramien-ta hacia la motivación y la toma de conciencia, por-que ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, reconocer sus debilidades e insuficiencias, además de ayudarle a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz.


Para saber más sobre la evaluación, lea los textos de:

CONSOLO, D. A. A avaliação de proficiência oral: uma reflexão sobre instrumentos e parâmetros na formação do (futuro) professor de língua estrangei-ra. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A. da. Lingüística Aplicada: múltiplos olhares. Campinas: Pontes, p. 109-118, 2007.

MATOS, D. C. V. S. A avaliação no ensino de ELE. In: Coleção Explorando o Ensino, vol. 16. Brasília: MEC, p. 265-292, 2010. Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12314&Itemid=811>. Acceso el 15 Mar. 2011.


PARA PENSAR

Según los “Parâmetros Curriculares Nacionais”, la construcción del conocimiento resulta de la inte-racción (profesor-alumno y alumno-alumno) y al profesor le toca crear situaciones de aprendizaje que dinamicen la interacción y, por consiguiente, el aprendizaje, pues en la interacción el alumno cons-truye, cambia, interpreta y enriquece significados.

¿Qué tipo de evaluación, de los enumerados en este apartado, son más adecuados a las directrices apuntadas por los PCNs? ¿La evaluación como la empleada actualmente en la enseñanza regular de lenguas está sintonizada a las directrices de los PCNs? Justifique su respuesta y apúntela en el Fó-rum del AVA.


3.4 ¿Qué español enseñar?

La unidad en la diversidad

El español enfrenta el reto de identificarse como lengua de la unidad en la diversidad. Es la se-gunda lengua más hablada del mundo, cerca de 450 millones de hablantes22, antecedida sólo por el chi-no, según el informe del Instituto Cervantes de 2010. Ser la segunda lengua más hablada sería un hecho sin importancia mayor si esos hablantes pertenecie-ran a una única entidad política nacional igual que en China. Pero, los hispanohablantes está repartidos por distintos continentes y aquí se incluyen también los nativos que han inmigrado.

La geografía de la lengua española es sor-prendente, son casi 9% del globo, es decir, aproxi-madamente 12.000.000 km , extendiéndose por los continentes americano, europeo, africano y asiático.

En un contexto tan múltiple, la diversidad del idioma no causa sorpresa. Por ser una lengua extendi-da por diferentes partes del mundo y con gran cantidad de hablantes, las divergencias entres las variedades chilena, colombiana, argentina, hondureña, peninsular central, peninsular del norte, entre otras tantas configu-ran una realidad visible a cualquiera.

Sin embargo, un venezolano, sí, entiende a un madrileño, igual que un cubano entiende a un uru-guayo. Ello pasa porque las variedades del español no impiden la buena inteligencia de los mensajes entre aquellos que no comparten la variedad mane-jada por el otro.

¿Cuánto a la homogeneidad o no del idioma?Hombre, algunos dicen que sí, que el español

es homogéneo (López Morales, 2006-2007), otros, por su vez, dicen que no, que hay acentuadas dife-rencias (Irala, 2004).

22 Informe: “El español, una lengua viva”, 2010, Instituto Cervantes. Disponi-ble en: http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/publicaciones_es-panol/espanol_len-gua_extranjera/es-panol_lengua_viva.htm. Acceso el 10 nov 2010.


Hay incluso aquellos que si preguntan si es posible una realidad lingüística homogénea en his-panoamericana. De toda manera, esa tal homoge-neidad total no existe, como no existe un español peninsular único y homogéneo o un portugués “brasileiro” único del norte al sur.

En el español hispanoamericano hay diferen-cias, a veces notables, que sin embargo no llegan a ser tan profundas como para impedir la compren-sión entre los hablantes de los distintos países. Las diferencias las enfrentamos también entre el español de Andalucía y de Castilla y León, en Es-paña. Nuevamente, se habla de la diversidad den-tro de la unidad.

Según López Morales (2006-2007) el español es una lengua “relativamente homogénea”; y la comunicación entre hablantes nativos de todo el mundo hispánico y aquellos que manejan un es-pañol aprendido, sobre todo si pertenecen a nive-les más cultos, suele ser muy transparente.

Fernández (2000) comparte de esta misma visión. Según el autor, pese sea el español un idio-ma usado por hablantes repartidos por distintos rincones del mundo, es una lengua “relativamente homogénea”.

Hasta aquí se puede decir que la interacci-ón comunicativa en español no resulta problema a los hablantes del idioma. El mayor problema se encuentra en los juicios que uno hace acerca la lengua del otro.

Señalando la diferencia

De forma sencilla se puede decir que la evo-lución de la lengua española en América en un pri-mer momento tuvo como influencia el predominio


de la modalidad andaluza, entre los siglo XV y XVI, y el abandono de la castellana, justificada históri-camente por la primacía migratoria de los españo-les andaluces; y en un segundo momento por la influencia de las lenguas indígenas en el español.

A los que apuntan la heterogeneidad del español como su marca fuerte, contraponiéndose por tanto a la homogeneidad, les parece central apuntar argumentos a favor de la diferenciación volcados hacia los rasgos lingüísticos característi-cos (fonética, morfosintaxis, léxico) del español de América.

Algunos apuntan también factores culturales que se manifiestan en el discurso como argumento de la diferenciación.

Los rasgos fonéticos de las variedades ame-ricanas del español son muy perceptibles al apren-diente cuando comparados, por ejemplo, con la variedad del español madrileño. Y, entre los prin-cipales rasgos fonéticos que distinguen el español de América, podemos señalar:

• el seseo, que se describe como la ausen-cia a nivel fonemático del elemento inter-dental fricativo sordo y la presencia en su lugar de /s/. Es decir, se pronuncia la letra “z” con el sonido de la “s”. Es un fenómeno que se extiende por el conti-nente americano y alcanza todas las re-giones y niveles sociales. Ejemplos de del seseo se percibe en la pronuncia de las palabras zapato, sapo, seco, celta, etc.;

• la realización de la /s/ implosiva, que en las variedades más innovadoras la pronun-ciación se la aspira, asimila o elide en po-


sición final de sílaba, suele ser incluso la norma lingüística alcanzando todos los es-tratos sociales (Palacios Alcaine, 2006), y;

• el yeísmo, descripto como la ausencia del elemento palatal lateral sonoro sustitui-do por el fonema palatal fijativo sonoro. Ejemplos de del yeísmo se percibe en la pronuncia de las palabras calles, leyes, sillas, falla, cuya pronuncia de la “ll” y de la “y” se asemejan.

Entre los rasgos morfosintácticos más carac-terísticos del español de América están:

• el voseo, descripto como el uso de la se-gunda persona singular vos en lugar de tú, fenómeno que afecta tanto a los pro-nombres personales como a sus corres-pondientes formas verbales (vos cantás, podés). Es un rasgo de gran extensión en el español de América y muy común en Argentina, Uruguay y Paraguay, entre otros países;

• el uso de la forma plural “ustedes” para segunda o tercera persona plurales. Así si se usa el pronombre “vos” o “tú” para segunda persona, el plural es “ustedes”, igual como para el plural de “usted”, in-variable. Solo en España se usa “voso-tros”.

Y, entre los principales rasgos léxicos caracte-rísticos del español de América están:

• el arcaísmo, voces que han dejado de


utilizarse en el español peninsular están-dar de manera general (Palacios Alcaine, 2006), como por ejemplo “llamado” para llamada, “arveja” para guisante, o “cobi-ja” para manta.;

• divergencias léxicas como en los casos de camión, micro, colectivo, guagua, bus, ómnibus y autobús, o entonces del ban-queta, vereda, bordillo o senda. López Morález (2006-2007) nos enseña que estos en estos casos, no tan numerosos como se imagina, los hablantes, indepen-diente de su variedad, suelen entender el término, que él llama de “neutralizador”, como es el caso de autobús, y el autor destaca aun que estos términos neutra-lizadores no necesariamente están basa-dos en “lo que se dice en España”;

• la introducción en el léxico de nuevas vo-ces, como lechar que significa extraer la leche, o papal para designar un terreno sembrado de patatas, y también las vo-ces procedentes de lenguas amerindias, como tiza y chocolate, del náhuatl; hura-cán y maní, del arahuaco-taíno; yacaré, tapioca, mandioca, guaraná, del guaraní; o choco y mate, del quechua y aymará, entre otras.

Prejuicios lingüísticos

El prejuicio lingüístico es algo que se encuen-tra en la gran mayoría de los idiomas, si no en su totalidad. A los brasileños nos pasa igual. Hay de


todo, como los defensores de la variedad del portu-gués de la tele como ideal lingüístico del portugués o los puristas que no admiten cualquier intromisión de léxico extranjero en nuestras muestras lingüísti-cas23, sin darse cuenta que la lengua es viva, y está en constante movimiento, bebiendo de las trans-formaciones sociales. La lengua es en esencia el instrumento de esa interactividad social, luego se transforma junto con la sociedad.

Hudson (1981) se pregunta por qué la gente usa la lengua como fuente de información y deno-mina prejuicio lingüístico a ese hábito. Para ese autor los juicios de valor basados en el uso de la lengua por un hablante son comparables a los juicios favorables o desfavorables como los que la gente suele hacer acerca de un vestido, un bolso, o algo del tipo. Es como si uno dijera, eso a mí me gusta o, por el contrario, en definitivo eso no me gusta, no está de moda, es ultrapasado.

Pero, en el caso del español, hay agravantes. En su origen peninsular, “lo castellano” que se fue imponiendo como a los demás pueblos españoles, de modo que los castellanos fueron castellanizan-do y españolizando hasta donde les fue posible, desde León hasta América, Marcos Marín (1975). En el compás de la conquista, Castilla se impuso, así como su idioma, y trajo consigo rasgos típicos de los andaluces que hoy día son característicos del español de América.

Sin embargo, como señala Fernández y Otero (1998), la homogeneidad del español se construye bajo argumentos concretos como el acentuado gra-do de nivelación y un riesgo mínimo o moderado de fragmentación, fenómenos que se manifiestan debido la existencia de un sistema vocálico sen-cillo, únicamente cinco elementos, un sistema con-sonántico con diecisiete consonantes comunes a

23 El diputado A Aldo Rebelo (PC do B – SP) ha traído a discusión ese tema en Brasil a través de un Proyecto de Ley que, según su autor proponía la “pro-moción, protección, defensa y de la lengua portuguesa”, cuya objetivo era impedir el uso de léxico extranjero en el portugués de Brasil.


todos los hablantes, además de un elevado índice lexicográfico general y de una sintaxis de variación relativa, que es responsable también por una sen-sación de facilidad de comunicación entre los ha-blantes, especialmente en sus usos cultos. Andión Herrero (2008) corrobora la idea y apunta las mues-tras de la tradición literaria como factor de iden-tidad lingüística hispanoamericana “independiente de la variedad en que estén escritas las obras”.

La pregunta: ¿qué variedad enseñar?

En Brasil el debate se centra en qué variedad del español hay que se enseñar en el aula.

Para fomentar la discusión, las orientaciones del Ministerio de Educación de Brasil24 (BRASIL, 2006) nos hacen pensar sobre la heterogeneidad del idioma.

Lo primero que se levanta es el tema de las diferencias, de las variedades que uno encuentra dentro y fuera de las Américas. La pluralidad lin-güística y cultural del mundo hispánico es resaltada y sirve como impulso a la reflexión.

El documento señala la importancia de evitar “dicotomías simplificadoras y reduccionistas” e ins-tan a los profesores que expongan sus alumnos a las variedades de idioma sin que sean estimulados a “la reproducción de prejuicios”.

Para tanto, hay que señalar que el profesor de ELE debe conocer el idioma y haber reflexiona-do mucho acerca de las lenguas, en sus años de facultad y en su formación continuada, esta última esencial a cualquier actividad humana. Es decir, hay que promocionar la discusión desde los años inicia-les de la formación del profesorado, para que estos construyan sus reflexiones y bajo ellas materialicen

24 Para saber más, lea el texto “Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Brasil, 2006), dis-ponible en: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_in-ternet.pdf>. Acceso el 19 Abr 2011.


su práctica docente superando todas las formas de prejuicio.

El panorama brasileño nos muestra que hoy día se percibe el prestigio de la variedad centro-peninsular del español en Brasil (García Murga, 2007; Sueldo Buedo, 2007; Ferreira, 2009), pero mientras mayor la reflexión promocionada por los involucrados en el proceso de enseñanza del ELE mayor la comprensión acerca del equivocado que es valorar una variedad lingüística en detrimento de otras. Cabe, por tanto, a lo largo de la Carrera de Letras, a los profesores de Lingüística, Sociolin-güística, Lingüística Aplicada, Literaturas, Didáctica, Metodología y en especial a los profesores de Len-gua Española fomentar la discusión y promocionar subsidios para la actuación de los profesores de ELE en el aula desvinculada a cualquier tipo de prejuicio, sea el lingüístico, social o cultural.

Como ningún hablante de cualquiera que sea el idioma conoce a todas sus variedades, así de igual les pasará a los profesores de ELE, sean nati-vos o no. Cada uno de ellos presentará su variedad, la cual conoce, con la cual tiene intimidad suficien-te para comunicarse.

Según las orientaciones del Ministerio de Educación de Brasil (BRASIL, 2006), al profesor de ELE, como “articulador de muchas voces”, le cabe crear oportunidades y enseñarles a los alu-mnos otras variedades del español, mostrándoles que están son “tan ricas y válidas cuanto la suya”, propiciando el “acercamiento a ellas” y “derrum-bando estereotipos y prejuicios”.

La reflexión acerca de la construcción histó-rica de la lengua, el contacto con las variedades regionales, sociales, culturares e incluso de género, la contextualización de las variedades expuestas a través de muestra de su funcionamiento, la exposi-


ción a hablantes reales de las múltiples variedades son algunas de las estrategias y caminos posibles para la enseñanza del ELE.

Bajo esa perspectiva de enseñanza el profe-sor puede llevar al aprendiente brasileño de ELE a rechazar los prejuicios acerca de las variedades y, a la vez, darle oportunidades que le permitan optar por la variedad que se presente más viable a su aprendizaje, sea por la facilidad, por gusto personal, por su historia de vida, su descendencia o por su realidad local, como es el caso de los es-tudiantes que viven en regiones de frontera o muy cercanos a países de habla española (Argentina, Uruguay, Bolivia, etc.).

La exposición y el estudio de las distintas variedades lingüísticas de una lengua contribuyen al desarrollo de la competencia sociolingüística del aprendiente.

Por fin, se puede decir que dominar una len-gua no consiste solo en aprender sobre su sistema abstracto sino también sobre sus distintas realiza-ciones concreta de uso, sobre su cultura, y para que el aprendiente llegue a un nivel satisfactoria de uso de la lengua española es necesario darle instrumentos para actuar en “distintos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos” (Roméu Escobar, 2005), es decir, para que pueda usarla adecuadamente según contextos y situacio-nes específicos de uso (en una reunión laborales, en situaciones más informales, con sus amigos de juerga, al tratar con personas mayores o chavales, etc.) estén dónde estén sus interlocutores.

Es ese el español que los profesores debe-mos enseñar.



Para saber más sobre la perspectiva que defiende la relativa homogeneidad del idioma español en la actualidad, lea:

LÓPEZ MORÁLEZ, H. El futuro del español. In: Anua-rio 2006-2007, p. 476-491. Instituto Cervantes. Dis-ponible en: <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-07/lengua.htm>. Acceso el 10 nov. 2010.

En su texto, Humberto López Morales, lingüista cubano reconocido en todo el mundo hispano, tra-ta de la situación actual del español y hace un pro-nóstico para su futuro acerca del crecimiento del número de hablantes y su alcance e importancia en el mundo. A lo largo del texto, el autor nos enseña los rasgos, que según él, caracterizan la homoge-neidad del idioma, y entre ellos están los conoci-mientos pasivos y activos de la lengua, así como los movimientos de acercamiento provenientes de la exposición a las distintas variedades.

Y para saber más sobre los prejuicios lingüísticos que cercan el español, lea el texto:

GONZÁLEZ CRUZ, I. Lengua, prestigio y prejui-cios lingüísticos: algunas consideraciones sobre el español. In: Revue Belge de Philologie et d’His-toire, p. 715-723, 1995. Disponible en: <http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rbph_0035-0818_1995_num_73_3_4032>. Acceso el 20 Mar 2001.


La autora trata de forma muy específica los prejui-cios lingüísticos que cercan el español, y desarrolla sus ideas bajo las ideas de prestigio lingüístico, prevalencia de la norma escrita frente la oralidad, entre otras.

PARA PENSAR

Los profesores, asumimos el compromiso con la formación del sujeto en cuanto ciudadano, a fin de darles independencia para actuar en sociedad. En ese sentido, el profesor de ELE, al promover la exposición de las diferencias culturales, de la diver-sidad lingüística presente en el español, proporcio-na a su alumnado el acercamiento a culturas muy diferentes cuando comparadas entre sí o con su propia cultura. El alumno con ello tiene impulsada la conciencia de su propia identidad, además de desarrollar estrategias que le permiten articularse con la diversidad. Encontrar el eje entre la diversi-dad y la unidad presentes en ese idioma, es decir, ponerse crítica y concientemente frente la diversi-dad y los hilos que mantienen la unidad lingüística del español entre sus hablantes es un reto. Pen-sando en ello, piense usted en recursos que pue-dan ser utilizados en el aula para que el alumnado reconozca la unidad del idioma español frente la diversidad presente en sus manifestaciones lingüís-ticas y socio-culturales; comparta sus reflexiones apuntándolas en el Fórum del AVA.


RESUMEN

Al terminar este tema esperamos que usted se ha dado cuenta de que ya sabe un poco más sobre el español y su relación con el portugués, su contextu-alización en el panorama educacional brasileño, so-bre los aspectos relacionados con su aprendizaje, in-terlengua y evaluación, por un lado; y por otro lado, que se perciba la diversidad lingüística y cultural que nos es presentada a través de la lengua española.

Sabemos que través del contacto con textos, pelí-culas, músicas de lengua española y de la interacci-ón con hablantes de la lengua, uno puede compro-bar las diferencias fundamentales las variedades de lengua española, además de quitarse de prejuicios porque, al fin y al cabo, la variedad no nos impi-de las posibilidades comunicativas, sino que, más bien se las amplía.

La diversidad es algo bueno, nos lanza al diferente, nos hace pensar sobre nuestra propia construcci-ón como sujetos sociales. En ese sentido apren-der una LE es acercarse al otro y, por consiguiente, reflexionar sobre sí mismo. Bajo esta perspectiva de acercamiento, de exposición al diferente y re-flexión sobre el otro y sobre sí mismo, conocer la diversidad de una lengua como el español es muy valioso. Y, la historia del idioma, su geografía, sus hablantes constituyen un universo casi infinito de posibilidades hacia el acercamiento.

Esperamos que lo expuesto aquí le ayude a refle-xionar sobre la lengua española, sus variedades, y le propicie fundamentos para su práctica docente.

La investigación en el aula de E/LE 4

Nuestra labor docente requiere que conozcamos cómo se dan los procesos de producción y de comprensión de la lengua española, sea en su manifestación oral o escrita. Por eso nos dedicaremos a estudiar estos temas en los dos primeros apartados que siguen, a continuación nos dedicaremos a reflexionar sobre la importancia de los aspectos culturales a la hora de enseñar una LE. Y como segura-mente todos nos hemos preguntado alguna vez cosas como: por qué, cómo, cuándo y para qué a lo largo de nuestras vidas; o entonces hemos intentado responder a cuestionamientos que nos ha hecho alguien, introducimos el tema de la investigación en el aula al mate-rial. Es verdad que todos hemos sido, en mayor o menos intensidad, investigadores en algún momento de nuestra existencia. Investigar es buscar respuestas a fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. El último apartado fue pensado de forma a darle subsidios para que en su tarea docente, usted, como profesor de ELE, se vuelva un investi-gador en el aula.


4.1 La producción y comprensión oral

La oralidad

En la sociedad no hay comunicación sin ora-lidad, aunque se otorgue un lugar destacado a lo escrito para la memorización de la tradición o la circulación del saber. Según Certeau (1994), la in-teracción social demanda movimientos, gestos, la presencia de voces y acentos, marcas de pausas y pasiones, toda una jerarquía de informaciones complementarias necesarias para interpretar un mensaje más allá del simple enunciado. Por este camino se ve que rituales de saludo, el registro de expresión elegido, matices agregados por la en-tonación, por movimientos del rostro, todo habla, todo dije algo más que las palabras. Por la oralidad el hablante se individualiza y se identifica, enlazan-do cuerpo, sonido y sentido.

En ese sentido Walter Ong25 (1912-2003), en su libro Oralidad y escritura: tecnologías de la pala-bra (1979), se dedicó a estudiar las relaciones que pueden darse entre la estos canales de comuni-cación. Primeramente, el autor postula la oralidad como forma originaria del lenguaje, confiriéndole independencia frente la escritura, dado que muchas lenguas se propagaron y transformaron sin la exis-tencia de un sistema de escritura. A continuación, Ong clasifica la oralidad en dos tipos: la primaria, rasgo propio de culturas que no conocen la escri-tura y por lo tanto, independiente de la misma, y la secundaria, la que convive y se relaciona con la escritura y con formas tecnológicas de transmitir el mensaje oral como la televisión, la radio, los telé-fonos, el cine, etc.

Sin embargo, pese su carácter natural y uni-

25 Walter J. Ong. (1912-2003), estudió en la universidad de Rockhurst, donde se especializó en lengua latina. Obtuvo el doctorado en literatura inglesa por la Universidad de Harvard. Fue miembro de la Academia de las Ciencias y las Artes y presidente de la Modern Language Asoociation of America. Fuente: <www.milenio.com>. Acceso el 2 abr 2011.

137Tema 4 | La investigación en el aula de E/LE

versal, la oralidad no ha guardado el mismo pres-tigio que tiene la escritura, aunque haya sido a través del lenguaje oral que el hombre se ha consti-tuido como sujeto social. Sin la oralidad no existiría gran parte de nuestra cultura, no habría educación y mucho menos sociedad, cuya estructura se ha construido sobre la base de relaciones generadas por el habla.

Como consecuencia de ese pensamiento hacia el prestigio de la escritura, durante mucho tiempo se pensó que la función de la escuela era enseñar a leer y escribir.

Pensando en la enseñanza de LM, es cierto decir que los alumnos llegan a la escuela con un desempeño aceptable en la variedad oral coloquial y a la escuela cabe enriquecer esa lengua incorpo-rando la lengua estándar insertando los registros más formales.

Desde ahí, uno de los objetivos de la escuela sea favorecer la comprensión, la producción y la valoración de la lengua oral en su heterogeneidad.

El uso del lenguaje en sus múltiples contex-tos exige la percepción crítica de los mensajes que llegan al oyente. Por ello, es indispensable proveer variedad de intercambios orales a través de la con-versación, exposición, debate, al alumno y favore-cerle la reflexión sobre las características propias de ese tipo de comunicación, destacando la importan-cia de los elementos lingüísticos y no lingüísticos, la relación con el contexto, la intencionalidad, etc.

La producción oral La interacción oral que realizamos es adap-

tada según la situación comunicativa en que nos encontramos y puede darse de manera espontánea


o formal. En la interacción nos utilizamos de dis-tintos registros de habla. Luego, se puede diseñar un amplio conjunto de contextos que va de satura-ciones comunicativas más espontáneas inmediatas, e informales, con un propósito utilitario, de convi-vencia, como en los saludos, despedidas, agradeci-mientos, presentaciones, a otras situaciones más elaboradas, en las que organizamos de manera conciente su contenido y grado de planificación o formalidad según su finalidad. Y en nuestro contex-to mediático, no podemos nos olvidar las nuevas interacciones comunicativas mediadas por las tec-nologías de la comunicación y de la información.

En situaciones informales se visualiza una re-lación simétrica entre los interlocutores. Por ejemplo, cuando dos amigos conversan en un café sobre sus exámenes de matemáticas o el puente de Pascua.

Por otro lado, en situaciones formales la rela-ción entre los interlocutores suele estar jerarquiza-da. Por ejemplo, vamos al banco solicitar un prés-tamo o cuando un candidato a la plaza de empleo es entrevistado.

No obstante, el registro informal puede tam-bién usarse en situaciones que presentan relaci-ón jerárquica o asimétrica entre los hablantes. Por ejemplo, cuando los adolescentes se comunican con sus padres coloquialmente, aunque la relaci-ón entre estos interlocutores no sea simétrica. Se puede decir que la formalidad o la informalidad en el registro dependen, en gran medida, de la con-fianza existente entre los involucrados en el acto comunicativo.

Esa distinción entre los contextos de habla supone características diversas a cada un de es-tos contextos. Álvarez Angulo (2001) diferencia las situaciones de habla espontánea y formal según determinados rasgos especificadotes.


El habla espontánea se caracteriza:• por escasos respeto de los turnos de habla; • frecuentes interrupciones;• solapamientos26 largos; • rapidez del habla; • redundancia léxica, • uso de vulgarismos, coletillas27 y comodi-

nes; • apoyaduras paralingüísticas y no lingüísticas; • anacoluto28 y rupturas sintácticas.

Mientras el habla formal es marcado por:• más respeto a los turnos de habla; • escasas de interrupciones; • solapamientos cortos:• pausas al hablar; • precisión y riqueza léxica;• uso de tecnicismos; • escasez de coletillas y apoyaturas no lin-

güísticas; • ausencia de comodines y rellenos, y;• inexistencia de anacolutos y rupturas sin-

tácticas.

Para desarrollar el habla espontánea y formal en clases de LE, el profesor debe fomentar situa-ciones comunicativas que desencadenen estas situ-aciones de intercambio oral.

Según Desinano y Avendaño (2006), se pue-de propiciar al alumno estas situaciones comunica-tivas a través del uso de textos orales monologales (ejecutados por un único hablante), dialogales y polilogales (ejecutados por dos y más hablantes, respectivamente).

Los textos dialogales y polilogales son re-presentados por la conversación, el debate, entre otros. Estos textos nos permite desarrollar en el

26 Solapamientos son superposiciones en el uso de la palabra.

27 Coletillas son expresiones o palabras que, como apoyo, se repiten insistentemente en las conversaciones; y comodines son o expresiones que sirven para diversos fi nes en función de las circunstancias.

28 Anacolutos son construcciones defectuosas por falta de congruencia sintáctica entre los elementos iniciales de una expresión y los que le siguen, porque se deja inconclusa o porque se cambia el sujeto después de un inciso.


alumno las habilidades necesarias al desarrollo de la conversación en LE.

Entre los textos monologales podemos emple-ar en nuestras clases de LE el relato oral. Este tipo de texto es reconocido como una de las formas más básicas de la interacción comunicativa, cuyo pro-pósito básico es hacerse conocida una historia, un acontecimiento, una experiencia o un conocimiento. El relato oral se sostiene en la narración. Y en ella se puede trabajar técnicas vocales y movimientos corporales que suelen manifestarse en el desarrollo del relato oral y aportan significados al texto.

Pese ser un texto monologal, el relato oral condensa en un mismo momento la carga histórica del relato y la espontaneidad del instante de la narrativa a través de elementos lingüísticos, bajo la presencia simultánea del narrador y sus oyen-tes y la relación del primero con sus antecesores, destacando así su importancia social, además de desarrollar la comprensión oral en el oyente.

La comprensión oral

Según Goh (2003), la comprensión oral cor-responde a diario a 50% de nuestro tiempo de co-municación.

Aunque tradicionalmente la comprensión se ha considerado como una destreza receptiva o pa-siva de la lengua a lo largo del tiempo, actualmente se pone de manifiesto la gran importancia que tie-ne el hecho de que el oyente adopte una postura activa y positiva en lo que está oyendo, pues eso le conducirá a comprensión más satisfactoria del mensaje que su interlocutor intenta comunicarle.

Para eso es importante tener en cuenta que en el proceso de comunicación oral se incluye el


hablante, quien produce señales lingüísticas física-mente perceptibles por el oyente. Y que es a través de un acto de inferencia que el oyente contextuali-za la señales.

Es decir, el proceso de comunicación oral se configura como un acto de ostentación, se muestra algo observable. Esa ostentación proporciona dos capas de información. La primera es la locución, re-presentada la lengua, las palabras que el enuncia, mientras la segunda es la ilocución, es decir, la intención que el hablante carga en su habla.

En ese sentido, se puede decir que hay com-prensión oral cuando el oyente entiende el acto observable (la lengua emitida por el hablante) y encuentra una relación relevante entre la locución y la ilocución (GIL-TORESANO BERGES, 2004).

Por otro lado, hay que se considerar como importante en el proceso de comprensión oral la posición que el oyente mantiene respeto al hablan-te y al discurso dentro de la situación comunicativa. Eso representa una valoración clave que condiciona positiva o negativamente la actuación del oyente y su proceso de comprensión.

Dentro de las posibles posiciones del oyente frente el hablante y el discurso, se puede señalar como típicas la posición de interlocutor (el oyente comparte el discurso con el hablante), destinatario (el oyente se presenta determinado frente el dis-curso del hablante), miembro del público (oyente indeterminado dentro de la audiencia), oyente acci-dental (el mensaje no se dirigía a él).

En función de la variación de participación como productor de mensajes del oyente y del di-reccionamiento del mensaje a este, los ambientes del discurso se tornan menos o más colaborativos.

Por otro lado, también hay que se considerar que el propósito o interés del oyente es también


importante en el proceso de comprensión. En ese sentido se puede distinguir cuatro tipos de escucha según el propósito del oyente: la apreciativa, es-cuchar por placer; la informativa, oír para asimilar conocimiento, enfocando la información, pero sin emitir juicios sobre ella; crítica, escuchar para eva-luar la validez del mensaje, lo que conduce a acep-tarla o rechazarla y; empática, cuando uno escucha para enterarse del punto de vista o los sentimien-tos de otro persona. Es posible que en una misma situación comunicativa el oyente se enfrente a más de un propósito y modalidad de escucha.

El proceso de comprensión oral

Sin duda, hay una diferenciación entre oír lo que se dice y entender lo que se escucha. Pero ambas cosas forman parte del proceso de com-prensión oral, pero así como en la primera utiliza conocimientos fonológicos, sintácticos y semánti-cos como fuente de información, la segunda está íntimamente relacionada con el bagaje cultural del oyente y su experiencia personal.

La comprensión oral, en una lengua que no la materna, aparece como una serie de procesos activos y complejos que actúan tanto en la com-prensión de los contenidos como en su nivel de en-tendimiento. Cuando escuchamos algo en nuestro propio idioma ponemos más atención en el mensa-je que en la forma de transmitirlo. Solamente cuan-do la audición no es satisfactoria, nos molesta, o causa problemas, solimos poner el máximo interés en mensaje, para entonces reconstruir lo dicho a base de inferir significado.

El acento, la entonación, el significado de las palabras, las construcciones sintácticas, la cohesión


están relacionados con el conocimiento lingüístico. Todavía siendo necesario para comprender un texto oral, no es suficiente identificar palabras si no logra-mos entenderlas en el mensaje. Las palabras en los actos comunicativos tienen dos niveles de significado, uno fijo e invariable relacionado con la semántica, y otro significado está vinculado con la pragmática.

A veces el alumno se encuentra con palabras de significado desconocido, pero no le resulta difí-cil inferirlo por el contexto ya que éste aporta infor-mación sobre el conjunto del mensaje.

Delante de ese contexto, los profesores de LE deben direccionar sus planeamientos de trabajo para la comprensión oral de la lengua meta consi-derando los objetivos, contenidos y procedimientos concretos de actividades considerando la función de la lengua, es decir, del input que tiene que com-prender el oyente; la función de los acontecimien-tos, de las situaciones de comunicación que pueda manejar el oyente, y; la función de las habilidades y estrategias cognitivas y comunicativas que el oyen-te debe desarrollar.

A modo de finalización, seleccionamos al-gunas habilidades y estrategias de la comprensión oral que el alumno debe desarrollar y que deben ser fomentadas por el profesor, según Gil-Toresano Berges (2004):

• Percibir y describir sonidos, palabras ais-ladas en la cadena de habla;

• Identificar el valor relacionado con el acento y entonación;

• Adaptarse a la variación del hablante;• Inferir información;• Interpretar la intención del hablante;• Seleccionar puntos pertinentes del mensaje;• Integrar información del texto con la de

otras fuentes, etc.



Para saber más sobre la producción y comprensión oral, lea los textos de:

ALVAREZ ANGULO, T. El diálogo y la conversación en la enseñanza de la lengua. In: Revista Didáctica (Lengua y Literatura), n. 13, p. 17-42, 2011. Disponible en: <http://revistas.ucm.es/edu/11300531/ar-ticulos/DIDA0101110017A.PDF>. Acceso el 20 abr 2011.

En su texto, el autor habla acerca de las caracte-rísticas propias de los registros o modalidades de usos orales del español; del diálogo y la conversa-ción como principales tipos de interacción verbal; y de las propiedades sociopragmáticas y pragma-lingüísticas de los textos orales. Acompaña al estu-dio una serie de propuestas didácticas relacionadas con el tema.

GIL-TORESANO BERGES, M. La comprensión auditi-va. In: J. SÁNCHEZ LOBATO; SANTOS GARGALLO, I. Vademécum para la formación de profesores. En-señar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, p. 899-915, 2004.

El autor trata de forma muy detallada la comprensi-ón auditiva, sus características, funciones, enseñan-do como se da el proceso de comprensión auditiva en situaciones de enseñanza del ELE.


PARA PENSAR

Nos hemos acercado al tema de la producción y comprensión oral y esto seguramente es un tema que le despierta un grado elevado de interés, dado que su formación se dirige hacia el aula y las cla-ses de LE. Bajo todo, es normal que se le venga a la cabeza cuestionamientos sobre su propia flui-dez oral, sus habilidades orales en español. Por ello, sugiero la lectura del texto de Silva (2008) de modo que usted pueda reflexionar sobre su reali-dad en cuanto futuro profesor de ELE. Analice qué podemos hacer para mejorar nuestra fluidez en el idioma y por consiguiente las habilidades de com-prensión y producción oral de modo a desarrollar adecuadamente nuestra labor docente, apunte sus reflexiones en el Fórum del AVA.


4.2 Comprensión y producción escrita

Oralidad y escritura son, volviendo a Ong (1997), dos formas de producción del lenguaje que se distinguen profundamente, dado que la relaci-ón escritor-lector varía entre los discursos orales y los escritos; el escritor puede planificar cuidadosa-mente su producción textual, una ventaja que no tiene quien produce un texto oral y en el plan op-erativo, la escritura se ha convertido en soporte de la memoria mientras que para garantizar la perma-nencia de la oralidad hay que valerse de recurso mnemotécnicos que le garanticen una trascenden-cia restringida. Bajo las diferencias, nos centrare-mos en comprender cómo se constituyen los pro-cesos de producción y comprensión de lo escrito, en especial en LE.

Producción escrita en LE

Durante mucho tiempo la enseñanza de la producción escrita (LM, LE o L2) estuvo centrada en la instrucción gramatical, en las reglas gramati-cales o en la traducción y los textos producidos por los alumnos, desde estas perspectivas, a lo mejor, se utilizan como instrumentos de verificación de la asimilación y aplicación del contenido gramatical desarrollado en clase y del grado de conocimiento léxico de la lengua meta. Como consecuencia, los alumnos escritores parten de la concepción tradi-cional, según la cual adquirir el código escrito es simplemente dominar un conjunto de signos grá-ficos y de reglas gramaticales de la lengua meta. Luego, el texto final sirve únicamente para corregir errores gramaticales o léxicos presentes en el texto.

Desde ahí, la preocupación con la enseñanza


de la escritura se dirige a solucionar pequeños prob-lemas de redacción (ortografía, puntuación, etc.) o léxico sin que se observen los aspectos más glo-bales y generales del texto (si la estructura textual es coherente, si es adecuado añadir más información, si el texto producido alcanza el objetivo propuesto, si el lenguaje y el género textual son adecuados al lector meta y al objetivo del texto, etc.).

En ese contexto, se puede añadir la creen-cia sobre producción textual relacionada a la in-spiración, factor que lleva los alumnos a creer que no podrán escribir un buen texto porque para ellos el escritor competente nace con ese don y que él, alumno común, simple mortal, está condenado a ser un escritor mediocre.

Pero estudiosos del lenguaje están dedicán-dose a investigar el tema, desarrollando estudios sobre la producción textual, con el objetivo de de-sarrollar estrategias, materiales y abordajes met-odológicas que auxilien al docente en su tarea de enseñar la escritura, sobre todo para alumnos de LE.

Según Meurer (2000), los resultados de las investigaciones muestran que además de cono-cimientos de gramática, estructura textual, modali-dades retóricas o géneros textuales, o de LE (nuestro caso específico), los alumnos escritores necesitan conocer otras estrategias para obtener éxito en la producción textual. Luego, es imprescindible que el alumno perciba que al producir un texto, así como en la comprensión lectora, distintos tipos de cono-cimientos actúan a la vez, de modo que le permitan la interacción con otros individuos dentro de deter-minados contextos. La producción textual envuelve, por tanto, tanto fenómenos lingüísticos como fenó-menos sociocognitivos (WERNER; DAMIANI, 2003).

En ese sentido, la interacción entre lector y escritor es entendida no solo como la aprensión


de significados presentes en el texto, sino también como acto social (Kleiman, 2008). El texto, en su dimensión social, es un instrumento que permite al individuo actuar socialmente, sea cual sea el con-texto (profesional, académico, en sus relaciones personales o en el ejercicio de su ciudadanía).

El escritor competente

El escritor competente es el que cono-ce satisfactoriamente el código (lengua) y que, además, ha desarrollado procesos eficientes de composición textual. Cassany (2000). Pero el có-digo escrito y el proceso de producción textual tienen características y funciones distintas dentro de la habilidad de expresión escrita. El código escrito representa el conjunto de conocimientos abstractos sobre la lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro, en cuanto el proceso de producción escrita está formado por un con-junto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito.

Cuando se construye un texto, además del código, hay que se dominar otras habilidades más: discriminar las informaciones relevantes de las no relevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las frases entre sí, construir un párrafo, etc. En ese contexto, las reglas orto-gráficas, morfosintácticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables en la lengua meta, son solamente una parte del conjunto de cono-cimientos que domina el usuario de la lengua. La otra parte es formada por las reglas que per-miten elaborar textos: adecuación, coherencia y cohesión.


La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad y el registro, y el escritor competente debe conocer los recursos lingüísticos propios de cada situación. La coherencia es la propie-dad del texto que selecciona la información relevan-te e irrelevante y organiza la estructura comunicativa de manera determinada, introducción, apartados, conclusión, etc. Van Dijk (1978) ha propuesto la noción de macroestructura para caracterizar estos aspectos, es decir, la representación abstracta de la estructura global del texto. La cohesión, por su vez, es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí a través de formas de cohesión que aseguran la interpretación de cada frase en relación con las demás asegurando así la comprensión del significado global del texto. Por fin, en la corrección gramatical, también esencial en la construcción textual, se incluyen los conoci-mientos gramaticales, ortografía, morfosintáctica y léxico.

Estratégias de escritura de escritores competentes

La conciencia de la audiencia Los escritores competentes suelen ser más

concientes cuanto la audiencia, es decir, a quien el texto está dirigido, y dedican más tiempo a pensar en las impresiones que esperan provocar, a elegir la forma de presentación, elección del registro y tra-tamientos adecuados, en pensar en las cosas que le podían interesar o en las informaciones que su lector necesita saber. Además, el hecho de pensar en la situación comunicativa también le ayuda, al escritor, a generar ideas durante la composición.


La planificación

Escritores competentes hacen más planes, dedican más tiempo a planificar sus escritos antes de redactar el texto. La planificación se constituye como el momento de hacer esquemas, notas y de pensar sobre qué vamos a escribir. En ese momen-to el escritor suele buscar información sobre el tema, realiza la selección de los contenidos más re-levantes y organiza un plan coherente (según tipos de escrito). Es también en la planificación que el escritor elabora los criterios o preguntas que serán utilizados en el proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se ajusta o no a los objetivos planteados.

La relectura

Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen los fragmentos que han redacta-do. Esta estrategia les ayuda a mantener el sentido global del escrito. Es en la relectura de los frag-mentos, mientras son desarrollados que el escritor evalúa si estos corresponden a la imagen mental que se tiene del texto, al plan trazado antes y tam-bién para enlazar las frases que posteriores a las anteriores.

Revisión, recursividad, texto final.

Revisar y retocar el texto más veces permite al escritor desarrollar las ideas iniciales y a definir el contenido final del escrito. Es como si el texto fuera compuesto de varios borradores que se van mejorando hacia la versión final. Pero, para que la revisión de estos borradores sea efectiva y positiva, el escritor debe alejarse del texto, es decir, dejar


que las ideas suyas, guardadas en escrito se borren de la memoria por un espacio de tiempo, de modo a que la reaproximación al texto, tras el alejamiento le permita visualizar los puntos que necesitan de corrección o reelaboración.

Y como los escritores no siempre utilizan un proceso de redacción lineal y ordenado, con la pla-nificación de la estructura del escrito, seguida de la escritura de borradores, tras las revisiones y por fin la escritura de la versión final del escrito, sino que el proceso los escritores pueden interrumpirlo en cualquier punto para que se empiece nuevamente, resultando en un proceso recursivo y cíclico de pro-ducción textual.

La comprensión lectora

Actualmente parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en que in-tervienen múltiplos niveles de procesamiento, des-de los perceptible (denominados inferiores) hasta aquellos que extraen el significado (denominados superiores), según Acquaroni Muñoz (2004). Con-secuentemente, se tiene que la lectura, así como la escritura, implican la participación de un sujeto detentor del sistema lingüístico base para estas ac-tividades en las etapas que las componen, porque la lectura es un proceso compuesto de distintos momentos, a través de los cuales el significado es construido. Tal proceso suele ser divido en: deco-dificación, comprensión, interpretación y retención.

Hasta aquí, podemos resumidamente definir la lectura como un proceso que busca la construc-ción de significados.

En el proceso de lectura, el lector realiza la construcción del significado del texto a través de


experiencias y conocimientos previos ya almace-nados (sistema lingüístico, géneros textuales, co-nectores lingüísticos, normas sociales, variedad lin-güística, registro y trato de cortesía, etc.) y que son activados durante el proceso de lectura, por medio de estrategias cognitivas.

Por tanto, el acto de lectura ultrapasa el pro-cedimientos de decodificación de símbolos, acti-vando una serie de acciones cognitivas, internas, que muchas veces son consideradas como estra-tegias lectoras. Estas acciones cognitivas o estra-tegias contribuyen activamente en el proceso de lectura, porque es a partir de ellas que el lector ejecuta tareas como la selección mapeamento de hipótesis, inferencias, autocontrol y autocorrección.

Y, ¿cómo se da el proceso de lectura en LE?

Cassany, Luna et al (1994) argumenta que leer en LE o L2 es comparar mentalmente una fotogra-fía de un mismo paisaje, la del texto y la mental ya conocida, y que a partir de las diferencias en-contradas es elaborada una nueva fotografía, más precisa y detallada, que substituye, por su vez, la anteriormente almacenada en la mente.

Para el autor, el lector posee un arsenal lin-güístico cognitivo, es decir, fotografías lingüísticas referentes a las tipologías textuales y a la orga-nización de los elementos constitutivos del texto. Luego, al leer en la lengua meta, esas fotografías son solicitadas por la mente y comparadas al texto propuesto en la lengua meta y del confronto entre la fotografía almacenada en LM y la fotografía en LE, el lector abstraje una nueva fotografía, resul-tante de esta comparación. Así hay integración de conocimientos nuevos con los ya existentes.


Las estrategias de comprensión lectora.

Según Fernández (2005), la competencia lec-tora es formada por conocimientos y estrategias. Entre ellas: buscar el significado de una palabra desconocida a partir de contexto; rellenar lagunas de comprensión a lo largo del texto y formular hi-pótesis.

Estas estrategias están presentes tanto cuan-do leemos en LM o LE. Sin embargo, al utilizarlas el proceso es casi automático, sin conciencia, o sea, es una tarea autómata. Pero, si considerar que podemos utilizarlas concientemente, es casi cierto que el proceso de comprensión será beneficiado.

Por eso, la técnica de mapeamento gráfico es usada como estrategia lectora (MOKVA, 2001). Según la autora, mapear gráficamente es establecer una estructura gráfica al texto, organizando ideas y ejercitando el pensamiento o cuestionamiento. Mapear es elegir tópicos y definiciones contenidas en el texto, utilizando para tanto criterios como la jerarquía textual, ¿se acuerda de la producción tex-tual y la importancia de la jerarquía de las ideas? ¡Pues bien! Eso corresponde decir, establecer den-tro del texto, el confronto entre la idea principal y las secundarias, organizando el texto en partes hasta transformarlo en un todo. Mapear es organi-zar esquemas, guiones.

Para Mokva (2001), esa técnica de mapea-mento permite la visualización del todo en partes relacionadas, facilitando el procesamiento de las informaciones y desarrollando la capacidad de cla-sificación y jerarquización de la información conte-nida en el texto. Y es justamente esa habilidad que conduce al lector durante el proceso de decodifi-cación, comprensión, interpretación y retención de información textual.


Nuestro objetivo es direccionar su aprendiza-je, pues aquí no es posible exponer todo el con-tenido del tema. Por ello, siguen indicaciones de lectura que le ayudarán a ampliar el tema.

INDICACIÓN DE LECTURA COMPLEMENTARIA

Para saber más sobre la producción y comprensión escrita, lea los textos de:

DELLAGNELO, A. C. K. O papel da resposta do pro-fessor no processo de revisão de textos escritos em inglês como língua estrangeira. En: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs). Aspectos da Lingüística Aplicada. Florianópolis: Insular. 2. ed. p. 73-92, 2008.

En su texto, la autora nos enseña el papel de la revisión bajo la perspectiva de interacción entre el escritor y un lector-tutor. La experiencia también fue puesta a prueba en español y es posible verificar sus resultados en: “O processo de produçao textu-al e a revisao”, Werner, A.; Damiani M. J. Ponencia presentada en el 5º Encontro do Celsul, en 2003 y está disponible en: <http://www.celsul.org.br/Encon-tros/05/pdf/019.pdf >. Acceso el 20 abr 2011.

ACQUARONI MUÑOZ, R. La competencia lectora. In: J. L. O conhecimento de gêneros textuais e a forma-ção do profissional da linguagem. In: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (Orgs.). Ma-drid: SGEL, p. 943-966, 2004.


La autora discute el tema de la competencia lectora, en el ámbito de la enseñanza de LE, haciendo un recorrido acerca de los conceptos y planteamientos teóricos que sirven de base para la actuación do-cente.

PARA PENSAR

De manera general, nosotros hemos estado duran-te años en un aula intentando aprender a producir e interpretar textos, y esas competencias nos son exigidas a diario, tanto en contexto escolar como en los demás contextos sociales a los que forma-mos partes. En ese sentido, refleje sobre la im-portancia de la conciencia de las estrategias que uno puede poner en práctica para desarrollar esas competencias. Apunte en el Fórum del AVA ¿cuáles estrategias podrá desarrollar usted y sus alumnos con esas competencias en aula? Y, ¿por qué?


4.3 La competencia sociocultural

Hemos visto que las “Orientações Curriculares para o Ensino Médio”, en su primer tomo, dedicado a lenguajes, códigos y tecnologías (BRASIL, 2006), señala la importancia de que los profesores de LE fomenten el conocimiento del otro, sobre el otro, de modo a traer la reflexión al aula, creando un ambiente capaz de formar sujetos competentes para interac-cionar con el mundo multicultural y heterogéneo, es decir, con la diversidad.

En ese sentido, la didáctica de lenguas extran-jeras destaca, a partir de la década de 1980, la nece-sidad de enseñar cultura en un contexto social, en el que está inmerso el alumno. Contexto que se puede desarrollar, por ejemplo, a través de muestras de la cultura del otro contextualizadas, en textos, películas, músicas; a partir del diálogo con la diversidad que nos llega a través del aula y los materiales que usa-mos, los estudiantes usan la lengua, contextualizan los contenidos socioculturales, potencian la adquisi-ción de la lengua meta y adquieren una visión global y unificada de la lengua y la cultura de aquellos que la usan como instrumento de comunicación e inte-racción social. Si por el contrario, no se favorece ese contacto en el aula, se ha reparado en que la cultura puede llegar a ser una barrera que, además de afectar al progreso lingüístico de los alumnos, favorece la creación de estereotipos y prejuicios.

Al componente sociocultural, se añade la con-cepción de diversidad e ciudadanía. Considerar esos aspectos en el aula de LE es posibilitar al alumno el desarrollar de la conciencia crítica, del respeto al dife-rente y de la comprensión de su propia cultura.

La competencia sociocultural se diseña bajo la comprensión de las normas de comportamiento de dada sociedad desde el punto de vista de sus miem-


bros, lo que permite que uno actúe de modo que pueda ser entendido por dichos miembros. Es más bien saber estar en el lugar del otro.

Esa competencia involucra la comprensión de todos los aspectos de la cultura, especialmente la es-tructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas.

En resumen, la competencia comunicativa com-prende un conjunto de habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les per-miten comunicarse, hacer uso de esa lengua en situa-ciones comunicativas.

Todo lo que decimos y hacemos tiene signifi-cado dentro de un determinado contexto cultural. El modo como uno le damos sentido a su experiencia.

Como hemos visto en el contenido 2.3, la com-petencia comunicativa está formada por varias com-petencias y entre estas, la sociocultural. Por tanto, si uno pretende conocer una lengua, no se puede dejar al lado esa competencia. Eso representaría un apren-dizaje sin significación completa.

Factores sociopolíticos y institucionales molde-an la enseñanza del aspecto sociocultural en la didác-tica de las lenguas extranjeras e influencian la selecci-ón y la interpretación del contenido sociocultural. El contexto sociopolítico determina la relación entre el propio mundo del estudiante de lenguas y el mundo de la cultura meta. Consecuentemente, el punto de vista del mundo de la cultura meta, la selección de los tópicos y la interpretación de los eventos serán influenciados por el contenido específico de mundos nativos o extranjeros.

Al desarrollar un concepto de enseñanza de una lengua extranjera y definir el rol de lo sociocul-tural en este concepto, se deben considerar esos fac-tores.

Sería, por tanto, interesante que los profesores


de LE tuvieran en cuenta la compleja estructura del fe-nómeno sociocultural, insertando temas sobre la len-gua y su correlación con género, región, grupo étnico, nación, estado, naturaleza, clases sociales. ¿O será que cuándo enseñamos español como LE debemos solamente resaltar el nivel sociocultural de uno de los países que tienen ese idioma como lengua materna?

En nuestro caso, si olvidarnos de las múltiplas culturas que están enlazadas al español, seguramente no estaríamos enseñando español a nuestros alum-nos, podríamos quizá estar enseñando una lengua neutral, de comunicación internacional, pero no el español con todo su riqueza cultural, el español - len-gua de cultura.

En ese sentido, Kramsch (1993) señala la dife-rencia entre la realidad cultural y la imaginación cul-tural, es decir, entre la realidad de los hechos y la imaginación cultural o conciencia pública acerca de nosotros mismos y acerca de otros. Es fácil entender-lo, es como lo que ocurre con la imagen de nosotros, brasileños, cuando se habla en “carnaval” y “Brasil”. En el extranjero se suele pensar que todos los brasi-leños andamos desnudos por las calles en las fiestas de Carnaval, pero eso no se configura con la realidad de los hechos. De igual modo, solimos pensar que todo argentino es aficionado al fútbol y ama a Mara-dona, pero eso tampoco es verdad.

Bajo esa perspectiva hacia el otro, al profesor de LE le cabe plantear criterios de selección de los contenidos abordados en el aula, de modo a privile-giar los aspectos culturales y tratarlos con la adecu-ación necesaria. Permitiendo que sean fomentadores de la reflexión del alumno frente la diversidad y su propia realidad.

Estos criterios de selección sirven de marco ni-velador a la hora de diseñar cada una de las activi-dades seleccionadas de forma a lograr el éxito en la


enseñanza de los contenidos socioculturales y socio-lingüísticos, buscando así la formación general inte-gral de los estudiantes.

Por tanto, a la hora de diseñar las actividades hay que considerarse los materiales para que permi-tan contextualizar los contenidos socioculturales y comparar la cultura del alumno a la cultura extranjera.

Bajo esa perspectiva, en la enseñanza de .len-guas extranjeras, lengua y cultura son dos realidades complementarias que forman un todo en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa.

Según Guillen Díaz (2002) lengua es producto de la cultura, porque su uso refleja las características y rasgos generales de una sociedad, adaptándose y evolucionando con ella. Por otro lado, la lengua forma parte de la cultura, juntamente con sus creencias y costumbres, instituciones. Y por fin, la lengua es con-dición de la cultura, dado que es a través de ella que socializamos y transmitimos la educación.

La competencia social en clases de ELE

En el caso de ELE, la clase o el curso hay que proveer el contacto con la cultura, que en el con-texto de inmersión, cuando el alumno va a estudiar en un país de habla española, supuestamente se da de forma natural.

En las clases de ELE, la fuente tradicional de contenidos culturales es el libro de texto, es gene-ralmente desde ahí que los alumnos forman sus esquemas culturales.

Y eso es peligroso. Aunque se admita que hay que insertar las voces de español repartidas por el mundo en las clases de español, lo que vemos es el dominio de la variedad peninsular central, tenida más prestigiosas, frente las otras, en los materiales


didácticos que llegan a los alumnos.Eso es una lástima, porque la realidad cul-

tural y las variantes lingüísticas del español de los hispanoamericanos apenas tienen en los manua-les una presencia mínima. Parece ignorarse la di-versidad cultural de todo el territorio americano, añadido a eso la influencia de las lenguas prehis-pánicas y el contacto con otras lenguas europeas y africanas, lo que supone diferencias gramaticales, léxicas, pragmáticas y culturales en lo sociocultural.

Luego, la diversidad de costumbres, es una realidad. Por tanto, hay que rechazar la idea de que basta con enseñar cultura y léxico de una única variedad, en general la peninsular, por el hecho de hablar la misma lengua, y que desde ahí uno logra comunicarse en español. Pero no siempre supone fluidez y efectividad comunicativa, por la diversidad de las voces de Hispanoamérica y de sus gentes.

No se puede valorar lo que no se conoce. Para evitar esta imagen estática y monolítica

de la cultura de las gentes que hablan español, Álvarez y González (1993) proponen un tipo de pro-puesta pedagógica con objetivos culturales. Para las autoras, los textos auténticos son herramientas que sirven para ilustrar los valores y los significa-dos más profundos porque están dirigidos a los hablantes nativos y por lo tanto, presentan infor-mación culturalmente auténtica. Asimismo, propor-cionan un contexto apropiado para la práctica lin-güística porque no están anotados o modificados de forma artificial. Pero más allá de textos, toda muestra de cultura (las tradiciones; la comida; las creencias; las instituciones) puede llegar al alumno, sin manoseo de otras voces, a través de textos lite-rarios, de la prensa, de programas televisivos, del cine y sus películas, y de la música.

En ese sentido, la búsqueda y recogida de


materiales auténticos es facilitada por las nuevas tecnologías de la información.

A través de la Internet, el profesor puede acceder a una diversidad inimaginable de material auténtico. Ya no nos encontramos como hace al-gún tiempo, cuando para acceder a muestras de lengua originales hacía falta ir a la importadora y comprarse una cintas de audio que venían juntas al material escrito para ser usadas en las clases de LE.

No, ese no es nuestro tiempo. Hoy se puede ver un culebrón mejicano en audio original desde nuestras casas por los canales internacionales.

Por Internet, a través del “YouTube”, po-demos acceder a videos cortos o no tan cortos y llevar hacia el aula muestras auténticas de la cultu-ra del otro. Sean ellos argentinos, peruano, portor-riqueños, mejicanos, guatemaltecos, españoles de Andalucía, de Jaén, o de Castilla.

Pero eso representa un grado de madurez del profesorado para que consigan caminar con el libro didáctico pero sin considerarlo como único guía posible de actividades en el aula.

Hay que usar de criticidad al evaluar los manuales, eso es importante para que nuestros alumnos no sean bombardeados por una única muestra sociocultural, o por esteriotipos generados de prejuicios.

En ese sentido, Irala (2005) señala que in-cluso materiales que se proponen a trabajar la di-versidad del español, pueden presentar un enten-dimiento equivocado, “destorcido” acerca de esa diversidad.

Por tanto, al profesor le compete elegir los materiales que serán presentados con criticidad y responsabilidad.



Para saber más sobre la competencia sociocultural, sugerimos la lectura de:

MENDES, E. A perspectiva intercultural no ensino de Línguas: uma relação “entre-culturas”. In: ALVAREZ. M. L. O.; da SILVA, K. A. Lingüística Aplicada: múl-tiplos olhares. Campinas: Pontes, p. 119-139, 2007

En su texto, Mendes plantea la promoción del diá-logo de culturas de modo a que nuestros alumnos sean capaces de entender el otro y a sí mismos.

GOETTENAUER, E. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Pará-bola, p. 61-70, 2005.El texto trata múltiples aspectos de acercamiento que se construyen a través del español y cómo estos acercamientos son importantes para que el alumno de ELE pueda entender el otro sin rechazo a las diferencias.

PARA PENSAR

Ver al otro desde una mirada libre de prejuicios es tarea compleja y requiere conciencia de sí mis-mo, del otro y de la diversidad que hay en nuestro entorno. Ese es uno de los compromisos que los profesores de LE tenemos, llevar hasta nuestros


alumnos otras lenguas y sus culturas. Piense cómo pueden los profesores fomentar la competencia so-ciocultural de sus alumnos en las clases de ELE, teniendo en consideración la diversidad cultural presente entre los pueblos que lo usan como len-gua materna. Registre sus aportaciones en el Fórum del AVA.

4.4 La investigación en el aula

Hasta aquí hemos visto un rol de contenidos muy importantes para nuestra formación en cuan-to profesores de ELE. Y, en el primer apartado de nuestro material de LA, hemos dado destaque al rasgo característico de esa disciplina, un área de los estudios del lenguaje reconocida por sus rasgos prácticos y que ha asumido actualmente el diálogo transdisciplinario como herramienta en sus inves-tigaciones.

Por otro lado, sabemos que enseñar es una tarea práctica, que requiere conocimiento y reflexi-ón constante, que se constituye como acción so-cial, también bajo el diálogo transdisciplinario esta-blecido con las ciencias que le dan soporte teórico.

El objeto de investigación y sus variables

En el caso específico de los profesores de LE nuestro diálogo con la Lingüística, la Lingüística Aplicada, la Pedagogía, la Didáctica de la Enseñan-za, la Psicología y tantas otras ciencias es requisito esencial a la labor docente. Uno no se hace profe-


sor sin alimentarse de esas fuentes. Pero cuando nos volcamos hacia la resolución

de los problemas que enfrentamos en el aula, ob-servamos la existencia de hechos que no entende-mos y los analizamos. Tratamos de pronosticar por qué ocurren y aventuramos en la tarea de formular hipótesis que luego sometemos, de alguna manera, a comprobación hasta que nos certificamos de que lo que imaginamos inicialmente ocurre y es cierto, en determinadas circunstancias.

Desde nuestros cuestionamientos hasta que encontramos las respuestas al fenómeno en cues-tión, nuestra acción se moldea, básicamente, de la siguiente forma:

1. nos encontramos delante de un fenóme-no que no lo comprendemos;

2. para comprenderlo, lo observamos y lo analizamos;

3. buscamos saber por qué, cómo, cuándo ocurre, qué relación tiene con otros he-chos, etc.;

4. formulamos, de forma más o menos in-tuitiva, posibles explicaciones, nuestras hipótesis;

5. recogemos datos para análisis e interpre-tación, y;

6. ponemos a prueba nuestras hipótesis para comprobarla o no.

En el ámbito de la enseñanza de lenguas, nos encontramos con tres tipos básicos de investigación, según el fin que se busca, se puede clasificarlas en:

• investigación básica o teórica, a través de la cual se propone construir modelos te-óricos abstractos que expliquen los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas;


• investigación aplicada, que aplica mode-los teóricos resultantes de la investigaci-ón teórica a diferentes campos de edu-cativos;

• investigación práctica, que suele basarse en premisas de la investigación teórica y aplicada, aplicándolas a situaciones prác-ticas del aula.

Encontrar respuestas a problemas que se pre-sentan en el ámbito del aula de LE es una constan-te. Enfrentar el fracaso del aprendizaje de nuestros alumnos, sus dificultades en aprender determina-dos contenidos lingüísticos o desarrollar competen-cias comunicativas nos hace pensar a menudo en formas de solucionar esas situaciones adversas.

La clase de LE suele considerarse como un ambiente difícil y complejo para se llevar a cabo una investigación, principalmente por lo difícil que es reconocer la relación entre el input que recibe el alumno y su desempeño comunicativo.

Sin embargo, siendo la investigación en cla-ses de LE, en general, de tipo práctica, porque se propone explicar lo que realmente ocurre en clase, la interrelación entre los factores relacionados con el alumno, el profesor y el currículo forman tres grupos de variables cuya dinámica desencadena la dinámica de las clases, y los cuales sirven de so-porte a los análisis investigativos.

Y, por tanto, si como profesores nos propu-siéramos a estudiar lo que ocurre en nuestras cla-ses de LE, deberemos considerar las variables que puedan influenciar en los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestros alumnos.

Madrid (2000) nos presenta un modelo que representa la interacción entre varios conjuntos de variables que se relacionan entre sí, directa o indi-


rectamente, y que pueden ayudarnos a comprender e investigar sus posibles influencias en determina-dos aspectos del proceso de enseñanza y aprendi-zaje de la LE.

Según el autor, las variables son divididas en variables del contexto y pronóstico, variables de proceso y variables de producto.

Las variables de contexto y pronóstico repre-sentan aquellas cuyos insumos provienen del alu-mno: su contexto social, creencias y características individuales: estilo cognitivo, motivación, persona-lidad, etc.; y del profesor: sus creencias, preparaci-ón, formación y sus características personales.

Las variables del proceso se entienden como aquellas relacionadas con el alumno y sus procesos de aprendizaje o adquisición: procesos mentales, estrategias de aprendizaje, metacognitivas, cogni-tivas, afectivas y comunicativas; con la clase y los procesos didácticos: el currículo, las tareas, los ma-teriales y; aquellas relacionadas con contextos de aprendizaje de LE (enfoque).

Y, las variables de producto que se relacio-nan con competencias y desempeño: principios, conceptos (gramática, funciones, aspectos cultura-les); procedimientos, destrezas, capacidades (pro-ducción e interpretación oral, escrita); y actitudes y valores.

Esas variables pueden ayudarnos a la hora de identificar los grupos de variables que influyen en el proceso de aprendizaje y a investigar las relaciones existentes ellas y el resultado de nuestros alumnos.

Las variables del contexto y pronóstico sue-len dar claves muy importantes sobre las experien-cias formativas del alumno, aptitudes, actitudes y motivaciones, estilo cognitivo para establecer cuales de ellas interfieren en su proceso de apren-dizaje y desempeño lingüístico en LE. Además de


las informaciones sobre el alumno, las variables de contexto y pronóstico también, rasgos del profesor que pueden ayudarnos a comprender las variables del proceso e incluso del producto.

El estudio de las variables de producto, por ejemplo, proporciona conocer los resultados finales y permite establecer relaciones entre las variables de pronóstico y de proceso, revelando su efecto o incidencia en los conceptos, procedimientos y ac-titudes que los alumnos han desarrollado como en cada periodo del proceso de aprendizaje. Así como las variables del contexto influyen en las variables del proceso y del producto. Conocer las relaciones entre las variables y su impacto en el aprendizaje es tarea del profesor investigador.

Asumiendo el profesor de LE el papel de pro-fesor investigador, la investigación en clase puede orientarse hacia el estudio de varios grupos de va-riables que, de forma directa o indirecta, se rela-cionan entre sí y ayudan a explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos.

La metodología de investigación

Los temas investigados en el aula pueden ser abordados desde diferentes enfoques, es decir, aplicándose diferentes procedimientos y métodos. La elección del enfoque adoptado hay que estar de acuerdo al tipo de investigación que se quiere llevar a cabo y con las variables que se desea controlar.

Hay temas que requieren técnicas de obser-vación y anotaciones cualitativas, otros exigen téc-nicas cuantitativas, controles estadísticos sobre qué se investiga. Por tanto, el enfoque adoptado hay que considerar el tipo de investigación que se busca de-sarrollar.


En la mayoría de las veces el profesor investi-gador deberá elegir entre subjetivad o objetivad, cua-lificación o cuantificación para herramienta de formu-lación de sus técnicas de análisis. Otras veces, deberá mezclarlas, operando con un enfoque ecléctico.

La elección de uno u otro enfoque tiene de-pendencia con la actitud del investigador hacia la intervención y control de los fenómenos que desea estudiar y con el tipo de variables estudiadas.

A la hora de diseñar los instrumentos de con-trol de las variables bajo estudio, el investigador elige si va a analizarlas a través de mecanismos subjetivos u objetivos. Por ejemplo, si el profesor investigador va a codificar las veces que el alumno formula pre-guntas, pide la palabra o usa determinada palabra, puede ser usado el criterio objetivo, no necesitando que se formule juicios de valores, sino que sean cuan-tificados los datos para análisis.

Distinto de lo que ocurre en situaciones cuyo enfoque sea el subjetivo, es decir, aquellos cuyos da-tos requieran la formulación de juicios de valor, por parte del investigador, como cuando hay que se de-tectar momentos de mayor y menor motivación del alumno, estados de ansiedad, atención e interés en la clase de LE.

En el aula se suele desarrollar dos tipos de in-vestigación, la investigación experimental, que suele ser del tipo cuantitativa, y la investigación acción, que se vale de técnicas predominantemente cualitativas. Ambos enfoques han dado lugar a dos paradigmas, el tecnológico, positivista o del racionalismo técnico y el interpretativo y personalista. A menudo estos en-foques se contraponen, pero otras veces se comple-mentan.

Los paradigmas se diferencian a medida que el paradigma tecnológico (positivista o racionalista téc-nico) se sustenta en una base filosófica objetivista y


realista; el mundo es una realidad objetiva, con vida propia independiente de la visión de los sujetos; la ciencia y la investigación se proponen a descubrir las leyes universales que gobiernan la sociedad y la con-ducta humana; las teorías son racionales y son elabo-radas para explicar la realidad, y; la investigación es objetiva, experimental y cuantitativa, basada en he-chos observables que se someten a controles estadís-ticos y matemáticos; en cuanto el paradigma interpre-tativo (personalista, hermenéutico y fenomenológico) tiene su base filosófica sostenida por el subjetivismo; las personas presentan visiones diferente del mundo y de la realidad, que es lo que cuenta; la investigaci-ón se propone descubrir cómo interpretar el sujeto, la realidad, cómo se conciben uno y otro y cómo actúan los sujetos de acuerdo con sus creencias personales, y es cualitativa y etnográfica basada en la observaci-ón participativa de los sujetos implicados, buscando la comprensión de las relaciones con sentido y sus consecuencias; las teorías son subjetivas y persona-les, emanan de los individuos y explican sus acciones individuales y le dan sentido.

La investigación en el aula

Según Mendonza (1998), los profesores de-bemos transformarnos en un profesional que re-flexiona, un profesional capaz de diagnosticar, in-vestigar en el aula, actuando de forma autónoma, un profesional conocedor de los principios básicos que le permitan desarrollar su potencial investiga-dor (saber observar, obtener datos y explicar cau-sas) acerca de su propia actuación, para de forma fundamentada decidir la toma de decisiones peda-gógicas y para incorporar la innovaciones tecnoló-gica y metodológicas que crea más oportunas a su


contexto escolar. Teniendo en cuenta tal perspecti-va, los profesores podemos llevar a cabo nuestras investigaciones en el aula de LE bajo tipologías que se adecuan al contexto escolar.

La investigación experimental

En la investigación experimental el profesor investigador interviene en la investigación para controlar el efecto de la intervención sobre las va-riables que se someten a estudio. Esta intervención se refiere al tratamiento que se le administra al grupo bajo el experimento para comprobar en qué grado se cumplen las hipótesis.

En general, se utiliza otro grupo de sujetos con características muy parecidas al experimental, pero que no recibe el tratamiento para análisis de las diferencias. Este grupo se denomina gru-po de control. Por tanto, ambos grupos son casi idénticos excepto en el quesito intervención que se aplica para conocer su efecto sobre los miembros del grupo.

Después de aplicar el programa de interven-ción, se comprueba su efecto sobre los sujetos me-diante tests específicos, que se aplican en ambos grupos y, después, se comparan los resultados. Para ello, se emplean varios cálculos estadísticos que determinan si las diferencias entre los grupos, experimental y de control, son significativas esta-dísticamente. A partir de los resultados obtenidos, podremos saber si el programa de intervención pro-duce cambios y efectos significativos en el compor-tamiento o aprendizaje de los sujetos.


La investigación observacional en el aula

Cuando la investigación tiene lugar en un contexto formal de aula, situación más frecuente, es necesario observar y analizar sistemáticamente la dinámica de la clase para poder comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nace así todo un paradigma que incluye abundantes estudios de observación en el aula, llevados a cabo para estu-diar las técnicas de clase más eficaces, para compa-rar distintos métodos de enseñanza, para evaluar la eficacia de los materiales curriculares, la actuación del profesorado, etc. Se suelen emplear técnicas de investigación cualitativas y etnográficas29. Entre las más frecuentes para este tipo de investigación podemos citar la observación directa, los cuestio-narios e informes, las entrevistas y auto-informes.

En ese contexto, la observación de lo que ocurre en el aula se propone dar a conocer lo que ocurre en clase, de forma sistemática y en diferen-tes contextos de enseñanza.


Para saber más sobre la investigación en el aula, lea:

VIANA, N. Pesquisa-ação e ensino/aprendizagem de língua estrangeira: das implicações educacionais e sócio-políticas ao percurso metodológico de inves-tigação. In: TARDIN, R. de C. Das Origens do Co-municativismo. In: Lingüística Aplicada: múltiplos olhares. ALVAREZ. M. L. O.; da SILVA, K. A. Campi-nas: Pontes, p. 233-252, 2007.

29 La etnografía es la ciencia que estu-dia y describe los grupos étnicos y los pueblos, estudiando descriptivamente los grupos sociales.


El texto de Viana discute el concepto de pesquisa acción, focalizando las implicaciones educacionales y sociopolíticas y las posibilidades de contribución para los procesos de formación y desenvolvimiento profesional de profesores de lengua extranjera.

CAVALCANTI, M. C. A pesquisa do professor como parte da educação continuada em curso de magis-tério indígena no Acre. In: KLEIMAN. A. B. (Org.) A formação do professor: perspectivas da Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado das Letras. 1ª reim-presión, p. 219-238, 2008.

Por otro lado, el texto de Cavalcanti nos lleva al mundo indígena de la selva amazónica. La auto-ra nos enseña cómo la investigación colaborativa puede contribuir para la formación pedagógica del docente, su autonomía y la reflexión, realimentan-do así la construcción del conocimiento y práctica docente. Además, la autora nos enseña una mirada distinta hacia la posibilidad cómo constituirse, los profesores, profesores investigadores.

PARA PENSAR

Sabemos ya que la práctica docente es un continuo rehacerse, no salimos listos de la carrera, ¡y está! Es un engaño y una trampa tremenda imaginar que nuestra formación del profesor se completa o termina al recibirse en la Facultad de Letras. La realidad del aula es distinta bajo varios aspectos, desde quien la ve, desde sus sujetos, actores, des-de la política educacional vinculada a ella, desde


las creencias que constituyen sus sujetos en la di-versidad.

Comprender la dinámica del aula es tarea compleja. Alguna vez, ¿usted se ha dado cuenta de esta red de conexiones activada en el aula? Pues, tras la lectura del texto de Cavalcanti, resultado de una investigación etnográfica y pedagógica aún en cur-so, y con base en su realidad como profesor, (si ya actúa en el aula) o como alumno que todavía lo es, lea las aserciones preliminares del profesor de portugués (LE) Joaquim Maná (p.232) y registra sus impresiones sobre los temas tratados en su propia realidad.

Compare su realidad a la del profesor Joaquim Maná. ¿Qué aportaciones podemos traer de la ex-periencia de este profesor a nuestra aula de LE? Reflexiona sobre eso y apunta sus conclusiones en el Fórum del AVA.

RESUMEN

Hemos hecho un recorrido sobre temas que esen-ciales a la labor de aquellos que se dedican a la enseñanza de ELE. La competencia escrita y oral, entendiéndola como comprensión y producción de textos orales y escritos, está envuelta en procesos cognitivos que deben ser considerados a la hora de la elección del enfoque o metodología que el profesor adoptará en el aula.

Desarrollarla adecuadamente es objetivo primero


en la enseñanza de lenguas. Nuestra tarea es pro-porcionar al alumno el acercamiento de la lengua meta para que este se apropie de ella de modo que logre utilizarla como instrumento de comunicación efectiva.

Sin embargo, en el apartado 4.3, hemos visto que conocer una lengua es más que conocer su siste-ma lingüístico, que conocer una lengua es conocer la cultura desde la cual esta lengua se constituye. Luego, es tarea del profesor promocionar a su alu-mnado el acercamiento a la cultura, o las culturas, de los que usan el español como lengua materna. Y por fin, destacamos la investigación en el aula, de modo a darle subsidios para que en su tarea docente se utilice de esta herramienta para mejo-rar su práctica docente. Todos los planteamientos aquí colocados, desde el primer al último tema de este material, fueron pensados para promocionar conocimientos significativos al futuro profesor de ELE y desencadenar en su labor la reflexión nece-saria para que sus alumnos logren aprender efecti-vamente el español y lo utilicen para una interac-ción efectiva y crítica con el mundo. Sabemos la complejidad que abarca la enseñanza de ELE, pero esperamos haber contribuido para su formación a través de la Lingüística Aplicada.

175Linguística Aplicada à Língua Espanhola

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Anotações

lingüística aplicada à língua espanhola

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