l’insegnamento della competenza interculturale … · gli autori di questo resoconto si ......
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L’INSEGNAMENTO DELLA
COMPETENZA INTERCULTURALE
NEI CORSI DI TRADUZIONE POST LAUREA
ALL’INTERNO DELLA UE
Settembre, 2012
Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.
L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni
responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.
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PREMESSA
Questa relazione ha come scopo di sintetizzare i risultati ottenuti da un’indagine condotta
sia fra studenti sia fra docenti di corsi di Traduzione post laurea nell’ambito di istituzioni
accademiche dedite alla Alta Formazione in sei diversi paesi membri della UE, partner del
progetto LLP UE denominato PICT (Promoting Intercultural Competence in Translators). Il
sondaggio è stato condotto tramite l’erogazione di un questionario il cui scopo principale è
stato quello di ottenere informazioni sull’insegnamento della Competenza Interculturale (CI)
all’interno dei Corsi di Traduzione nelle lauree di secondo livello/master. Tramite il
questionario si è anche posta l’attenzione su come studenti e docenti desiderano idealmente
vedere la CI integrata nei suddetti corsi anche in futuro. Gli autori di questo resoconto si
augurano che la qui presentata panoramica della situazione attuale, e di potenziali modalità
didattiche da applicare in futuro, possa essere ritenuta utile in vari ambiti. Nel contesto del
progetto PICT, tuttavia, le sue finalità ultime sono state di permettere l’elaborazione di:
• un Programma Didattico, con relativi obiettivi formativi, in grado di identificare le
forme della CI che necessitano di essere sviluppate nella formazione di studenti dei
corsi di laurea in Traduzione di secondo livello /master. I principali risultati dell’
elaborazione dei dati ottenuti dal questionario in merito alla proposta di Programma
Didattico (sviluppato quale documento integrante del progetto PICT) si possono
leggere alle pp. 44-45 del presente resoconto.
• una serie di esempi di materiali didattici e attività da svolgere ai fini dell’
acquisizione della CI da parte di studenti in Corsi di Traduzione post laurea. I dati
relativi agli obiettivi formativi sopraccitati, ai quali i materiali didattici sono
strettamente correlati, risulteranno ovviamente fondamentali nella progettazione dei
materiali stessi. Analogamente, risultano fondamentali i dati riportati dal
questionario in merito alle preferenze mostrate verso particolari materiali didattici
sia da parte di studenti sia di docenti (una sintesi dei dati raccolti relativamente a
questo aspetto è riportata a p. 45).
• un insieme di esempi di materiali/strumenti utili alla valutazione, che permettano
allo staff docente di giudicare il livello di apprendimento della CI da parte dei propri
studenti. I dati relativi agli obiettivi formativi risultano, in questa sede, di importanza
rilevante, ma lo sono allo stesso modo i dati sulle modalità di valutazione
attualmente in uso e su modalità potenzialmente applicabili in futuro. Gli indicatori
relativi a questo aspetto sono discussi in diversi punti del presente documento, ma
una breve scheda specifica sull’argomento è riportata a p. 45.
Come prevedibile, i risultati del questionario hanno rilevato punti di convergenza
relativamente ad alcuni aspetti dell’indagine e punti di divergenza in merito ad altri, come
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verrà descritto dalla presente relazione. Tali risultati testimoniano una corretta modalità di
erogazione delle domande sui singoli elementi oggetto d’indagine, ma anche una corretta
flessibilità applicata nelle fasi di valutazione dei risultati. Questo permetterà,
auspicabilmente, al progetto PICT di elaborare un Programma Didattico valido per la qualità
sia dei materiali concepiti e sviluppati, sia delle proposte relative alle modalità di
valutazione.
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INDICE
PREMESSA .................................................................................................................................. 2
INTRODUZIONE .......................................................................................................................... 5
DESCRIZIONE DEL PROGETTO PICT .................................................................................... 5
FINALITà del progetto......................................................................................................... 5
GRUPPO CAMPIONE........................................................................................................... 6
ConteSTO E METODOLOGIA UTILIZZATA ........................................................................... 6
ANALISI DEL MODELLO STATISTICO e dei risultati ............................................................. 8
PRESENTAZIONE DEI RISULTATI ............................................................................................... 10
SITUAZIONE ATTUALE........................................................................................................... 10
FORMAZIONE NELL’AMBITO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE........................... 16
VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE .................................................. 27
proposte per il FUTURo........................................................................................................ 27
piÙ Competenza Interculturale NELLA FORMAZIONE DEL TRADUTTORE ....................... 28
MODALITÁ di valutazione DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE ................................ 35
CONCLUSIONI ....................................................................................................................... 37
Integrazione della COMPETENZA INTERCULTURALE nei CORSI di traduzione ................ 37
programmazione ACCADEMICA e modalità di erogazione della DIDATTICA................... 41
Tipologie di attività proposte e relativi materiali............................................................. 42
modalita di VALUTAZIONE della CI................................................................................... 43
risultati del sondaggio e progetto PICT ................................................................................ 44
PerceZionE dell’importanza della COMPETENZA INTERCULTURALE per la
Formazione/professione del traduttore .......................................................................... 44
formazione INTERCULTURALE per studenti dei CORSI DI TRADUZIONE POST-LAUREA.. 44
elementi chiave della competenza interculturale per i traduttori .................................. 45
Tipologia di attivitÁ e materiali didattici da implementare ............................................. 45
Come migliorare LE MODALITÁ DI VALUTAZIONE ........................................................... 45
note conclusive......................................................................................................................... 46
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INTRODUZIONE
DESCRIZIONE DEL PROGETTO PICT
Il progetto Promoting Intercultural Competence in Translators (PICT) si prefigge sia di prendere atto
dello stato dell’arte in merito all’insegnamento della CI nei Corsi di Traduzione post-laurea in ambito
europeo, sia di stimare i dati sulle aspettative, indicate da docenti e studenti, relativamente a questo
particolare aspetto della didattica. In secondo luogo, il progetto PICT realizzerà un ‘tool kit’ pronto
all’uso per le istituzioni UE operanti nell’ambito dell’Alta Formazione, utile a facilitare l’integrazione
della CI all’interno dei loro corsi post-laurea in Traduzione. Infine il progetto si prefigge di
sviluppare/implementare materiali utili all’insegnamento della CI, aspetto ritenuto particolarmente
fondamentale, soprattutto in considerazione del fatto che, dai dati raccolti, questo specifico settore
didattico sembra presentare lacune sia in termini di materiale didattico adatto e facilmente
accessibile, sia in termini di pubblicazioni scientifiche dedicate a questo specifico aspetto del
problema.
FINALITÀ DEL PROGETTO
Scopo dell’analisi statistica qui presentata è quello di capire in che percentuale, e con quali modalità,
elementi di CI siano, al momento attuale, integrati all’interno di Corsi di Traduzione post-laurea in
alcune istituzioni negli stati membri UE partner del progetto PICT. I risultati del sondaggio, oggetto di
ricerca accademica e qui riportati, forniscono sia una panoramica dei contenuti della CI e delle
modalità di erogazione di questi stessi, sia una piattaforma per la progettazione di programmi e
materiali didattici. La fase di progettazione del progetto PICT risulterà potenzialmente rilevante non
solo per le istituzioni accademiche partner del progetto, ma anche per una più ampia comunità
operante nella formazione dei traduttori a livello europeo.
Inoltre, i risultati dell’indagine saranno utilizzati dai membri del Direttorato Generale per
l’Educazione e la Cultura, così come da altri funzionari UE (quali i responsabili del European Masters
in Translation - EMT), nel momento in cui si dovranno decidere futuri sviluppi di linee guida utili nella
didattica e nella formazione complessiva dei traduttori.
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GRUPPO CAMPIONE
Scopo del presente documento è quello di stimare lo stato dell’arte della materia oggetto d’indagine,
nonché le future aspettative nell’ambito dell’insegnamento della CI in corsi di Traduzione post laurea
(Master e lauree di secondo livello) in Europa. L’indagine statistica è stata condotta sia su un
campione di studenti, sia di docenti di Corsi di Traduzione post-laurea. In questo modo è risultato
possibile differenziare le opinioni relative alle modalità di erogazione dell’insegnamento, cosi come ai
materiali didattici già in uso/da poter utilizzare in futuro.
CONTESTO E METODOLOGIA UTILIZZATA
L’indagine statistica è stata condotta in sei diversi paesi europei membri del progetto. Alcuni dei
paesi rappresentati fanno parte della UE da lungo tempo (Finlandia, Francia, Italia e Regno Unito)
altri sono acquisizioni più recenti (Bulgaria e Polonia).
I criteri di base nell’elaborazione del questionario sono stati stabiliti da tutti i membri partner del
progetto, sulla base delle loro esperienze a livello nazionale e in occasione del launch meeting
tenutosi a Londra nel novembre 2011. In quella sede si è deciso che il questionario sarebbe stato
elaborato in due diverse versioni: una per i docenti e una per gli studenti. In una seconda fase le
proposte elaborate dal partner britannico, in merito alla struttura del questionario, sono state
sviluppate presso la Direzione UNESCO della Jagellonian University (Polonia), per poi essere
distribuite a tutti i partner ai fini di un’ulteriore consultazione. Una volta introdotte tutte le
necessarie modifiche, i questionari sono stati tradotti da ogni singolo partner nelle diverse lingue
degli stati membri del progetto, e gestiti in modalità online tramite la piattaforma www.ankietka.pl.
Successivamente, i diversi partner hanno distribuito per via telematica i link al questionario a un
minimo di quattro (4) diverse istituzioni operanti nell’Alta Formazione nell’ambito della traduzione
per ogni singolo paese partecipante al progetto. I dati sono stati, in seguito, raccolti nel periodo dal
24 aprile 2012 al 24 maggio 2012.
L’indagine statistica affronta una serie di argomenti e, come già precedentemente detto, il suo scopo
è determinare la situazione attuale e le future aspettative di docenti e studenti in merito alla
didattica della CI per potenziali traduttori. Il questionario si divide in tre sezioni:
a) introduzione con relative domande su dati anagrafici degli intervistati
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b) domande relative alla situazione attuale
c) domande sulle aspettative future nell’ambito della didattica della CI in corsi di Traduzione post-
laurea
Il questionario erogato ai docenti consisteva di sedici domande, mentre quello erogato agli studenti
di dodici domande (entrambi i questionari sono riportati in appendice). La maggior parte delle
domande risultavano chiuse (a scelta unica o multipla), tuttavia ai partecipanti è stata data
opportunità di elaborare le proprie risposte anche in spazi per domande a risposta aperta.
Figura 1. Esempio di questionario in lingua inglese
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ANALISI DEL MODELLO STATISTICO E DEI RISULTATI
Al questionario hanno risposto 462 individui, di cui 63 docenti in Corsi di Traduzione a livello post-
laurea e 399 studenti. I partecipanti sono stati contattati sia attraverso le istituzioni sia attraverso lo
strumento dei social network.
Come si può osservare nella Tabella 1, fra i docenti 15 (23.8%) hanno risposto dal Regno Unito, 12
(19.05 %) da Finlandia e Francia, 10 (16%) dalla Bulgaria, 8 (12.6%) dalla Polonia e 6 (9.5%) dall’Italia.
In tutti I paesi che hanno partecipato all’indagine, la maggior parte dei docenti coinvolti risulta di
sesso femminile (in media 80.95%) , mentre una percentuale molto minore risulta di sesso maschile
(in media 19.06%). La sproporzione maggiore si osserva in Polonia dove 87.5% dei docenti sono
donne e solo il 12.5% uomini. La Francia con una proporzione del 75% di docenti donne e del 25% di
docenti uomini appare come il paese con la forbice più stretta tra questi due valori.
Docenti
Paese Donne Uomini Totale Donne Uomini
UK 12 3 15 80% 20%
Bulgaria 8 2 10 80% 20%
Finlandia 10 2 12 83% 17%
Francia 9 3 12 75% 25%
Italia 5 1 6 83,33% 16,67%
Polonia 7 1 8 87,50% 12,50%
Totale 51 12 63 80,95% 19,06%
Tabella 1. Percentuali numeriche e sesso dei docenti partecipanti al sondaggio
Per quanto riguarda gli studenti, il totale dei partecipanti è risultato 399 (si veda Tabella 2) la cui
maggioranza - 124 (31%) – ha risposto dalla Polonia, subito dopo si posiziona il valore delle risposte
dalla Finlandia 92 (23%), 51 (12.8%) sono le risposte dalla Bulgaria, 45 (11.4%) da Regno Unito e
Francia e 42 (10.5%) dall’Italia.
Studenti
Paese Donne Uomini Totale Donne Uomini
UK 35 10 45 77,78% 22,22%
Bulgaria 45 6 51 88,24% 11,76%
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Finlandia 82 10 92 89,13% 10,87%
Francia 35 10 45 77,78% 22,22%
Italia 34 8 42 80,95% 19,05%
Polonia 104 20 124 83,87% 16,13%
Totale 335 64 399 83,96% 16,04%
Tabella 2. Percentuali numeriche e sesso degli studenti partecipanti al sondaggio
Come descritto dalla tabella sotto riportata, le percentuali in ordine decrescente per fasce di età nel
gruppo campione di docenti sono 45-54 (33.33%), 35-44 (28.575) e 55-64 (22.22%). Una percentuale
predominante del primo gruppo si registra nel Regno Unito (53.33%) e in Bulgaria (50%); la seconda
fascia è prevalente in Italia (66.67%) e Polonia (37.5%) mentre la terza fascia di età è pari al 41.67%
in Finlandia e Francia. Sono decisamente minori le percentuali di risposte indicanti fasce d’età minori
o maggiori rispetto a quelle sopra riportate: docenti di fascia d’età 25-34 (9.53%), seguito da docenti
di età superiore ai 65 anni (4.76%). La percentuale minore in termini assoluti è relativa alla fascia
d’età 18-24 (1.59%). Può essere utile notare che l’unico paese con docenti appartenenti a questa
fascia d’età è la Francia (8,33%), mentre la Polonia è il paese dove si registra la maggior percentuale
di docenti di età superiore ai 65 anni.
Docenti
%
Età UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
18 - 24 0,00% 0,00% 0,00% 8,33% 0,00% 0,00% 1,59%
25 - 34 13,33% 0,00% 8,33% 8,33% 0,00% 25,00% 9,53%
35 - 44 6,67% 30,00% 33,33% 25,00% 66,67% 37,50% 28,57%
45 - 54 53,33% 50,00% 16,67% 16,67% 33,33% 25,00% 33,33%
55 - 64 20,00% 10,00% 41,67% 41,67% 0,00% 0,00% 22,22%
> 65 6,67% 10,00% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50% 4,76%
Tabella 3. Età media dei docenti
Come facilmente immaginabile, l’età della maggior parte degli studenti partecipanti al sondaggio
varia tra 18-24 anni (63.16%) e 25-34 anni (30.83%). In Bulgaria il totale di questi due gruppi è
notevolmente elevato (76.47%), a seguire abbiamo Italia (76.19%), Polonia (74.19%) e Regno Unito
(53.33%). Tuttavia, in Finlandia la maggior parte degli studenti (53,26%) appartiene al gruppo di
fascia d’età 25-34 anni. Due elementi interessanti, risultati dall’analisi di questo dato, sono che il
Regno Unito e la Finlandia si registrano come i due paesi con la percentuale maggiore di studenti che
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superano i 35 anni di età (rispettivamente 20% e 9.79%) e il Regno Unito è anche l’unico paese che
registra un gruppo di studenti di età compresa tra 55-64 anni.
Studenti
%
Età UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
< 17 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2,38% 0,00% 0,25%
18 - 24 53,33% 76,47% 36,96% 68,89% 76,19% 74,19% 63,16%
25 - 34 26,67% 19,61% 53,26% 26,67% 21,43% 25,00% 30,83%
35 - 44 11,11% 3,92% 8,70% 0,00% 0,00% 0,81% 4,01%
45 - 54 4,44% 0,00% 1,09% 4,44% 0,00% 0,00% 1,25%
55 - 64 4,44% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,50%
> 65 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0%
Table 3. Età media degli studenti
PRESENTAZIONE DEI RISULTATI
Qui di seguito sono riportati i risultati dell’analisi statistica divisi in due paragrafi: il primo relativo alla
situazione attuale dell’insegnamento della CI in corsi di Traduzione post laurea e il secondo relativo
alle aspettative future. Nel primo viene presentata una panoramica dell’attuale stato dell’arte
dell’oggetto dell’indagine, mentre nel secondo vengono rilevate le aspettative future che studenti e
docenti hanno indicato come auspicabili. Alcune delle domande nel questionario differiscono a
secondo del gruppo campione cui sono indirizzate. Nel caso di domande identiche, le riposte
vengono riportate evidenziando eventuali elementi di contrasto. Nel caso di domande differenziate,
l’analisi dei dati relativa alle risposte è riportata come dato indipendente.
SITUAZIONE ATTUALE
I risultati presentano una panoramica di come la CI venga insegnata in Corsi di traduzione post-laurea
e prendono in esame i seguenti ambiti:
• percezione della CI (comprensione della CI, importanza data alla stessa ed elementi ritenuti
rilevanti)
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• formazione nell’ambito della CI (integrazione dell’insegnamento della CI nei corsi di
traduzione)
• ambiti relativi alla CI inclusi nell’insegnamento (organizzazione dei corsi a livello accademico,
tipologia di attività erogate)
• valutazione
Alcune risposte, relative all’attuale situazione, sono state analizzate in contrapposizione alle risposte
relative alle aspettative future. Questo ha permesso di trarre interessanti conclusioni in merito alle
divergenze registrate in questi due ambiti.
COME VIENE PERCEPITA LA COMPETENZA INTERCULTURALE
Il primo passo è stato valutare come la CI venga percepita sia da parte dei docenti sia degli studenti. È
stato chiesto agli intervistati di indicare quanto ritenessero importante l’elemento della CI per la
formazione/professione del traduttore, di spiegare la loro interpretazione di questo termine dal
significato piuttosto aperto, e infine di indicare quali fossero le aree da loro ritenute più rilevanti
nell’ambito della CI. I risultati di questa sezione del questionario sono discussi e presentati qui di
seguito.
IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE
Nella terza domanda riportata nel questionario, ai partecipanti veniva chiesto di indicare, su una
scala di importanza (1-10, con il valore 1=non importante e 10=fondamentale), un valore
corrispondente alla loro opinione. Come si può rilevare in Tabella 5, in generale i docenti ritengono la
CI di importanza ‘fondamentale’ (57.22%), ‘molto importante’ (15.69%) oppure ‘importante’ (25.5%).
Nessuno di loro ha indicato il valore ‘non importante’, ma un dato forse sorprendente è che il
13.34% dei docenti indica il proprio valore in termini di ‘moderatamente importante’ o anche meno.
Notiamo anche che questo dato viene registrato soprattutto fra i docenti operanti nel Regno Unito.
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Un altro risultato interessante è dato dall’ampia percentuale di docenti che hanno risposto dal Regno
Unito (40%) e dall’Italia (50%) indicando la CI come un valore massimo corrispondente a
‘importante’. Questo dato è decisamente in contrapposizione con quanto registrato tra la
maggioranza dei docenti negli altri paesi, i quali indicano l’elemento della CI ‘fondamentale’ per un
traduttore, come indicato dai valori qui riportati (Bulgaria 90%, Finlandia - 90%, Polonia 90%, Francia
- 66,67%).
Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
10 20,00% 90,00% 75,00% 66,67% 16,67% 75,00% 57,22%
9 13,33% 10,00% 16,67% 8,33% 33,33% 12,50% 15,69%
8 40,00% _ 8,33% 16,67% 50,00% 12,50% 25,50%
7 13,33% _ _ 8,33% _ _ 10,83%
5 6,67% _ _ _ _ _ 6,67%
4 6,67% _ _ _ _ _ 6,67%
Tabella 4. Importanza della CI (valutazione docenti)
Se passiamo ad analizzare le risposte degli studenti, sembra che questi condividano il punto di vista
dei docenti. Come rappresentato nella tabella sotto riportata, gli studenti in genere ritengono la C un
elemento ‘fondamentale’ nel 47.87% dei casi, oppure ‘molto importante’ (24.10%) o ‘importante’
(17.45%). A differenza dei docenti, la CI viene valutata come ‘non importante’ da una percentuale
piuttosto insignificante di studenti 2.38%.
Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
10 40,00% 49,02% 47,83% 31,11% 54,76% 64,52% 47,87%
9 24,44% 19,61% 29,35% 28,89% 28,57% 13,71% 24,10%
8 17,78% 15,69% 19,57% 24,44% 14,29% 12,90% 17,45%
7 11,11% 15,69% 3,26% 4,44% 8,06% 8,51%
6 2,22% _ _ 8,89% _ 0,81% 3,97%
5 4,44% _ _ 2,22% _ _ 3,33%
2 _ _ _ _ 2,38% _ 2,38%
Tabella 5. Importanza della CI (valutazione studenti)
DEFINIZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE SECONDO GLI STUDENTI
Agli studenti è stato richiesto di dare una propria definizione della CI in modalità di risposta aperta.
L’analisi delle risposte rileva differenze tra un paese e l’altro. Le definizioni più significative per
ciascun paese partecipante al sondaggio sono qui sotto elencate:
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REGNO UNITO
• conoscenza generale di una cultura, per es. di elementi quali religione, politica, cultura, valori
e tradizioni
• comprensione e consapevolezza delle differenze tra cultura di partenza e cultura di arrivo
• comprensione dei modi per mediare tra la cultura di partenza e di arrivo
• capacità di comprendere messaggi verbali e non verbali tra diverse culture
• capacità di rispondere a messaggi tra culture diverse in maniera adeguata ed efficace
BULGARIA
• capacità di comprendere il modo di pensare della gente che appartiene a una cultura
straniera
• capacità nel comunicare con successo con altre culture
• conoscenza di usi e costumi di un dato paese
• conoscenza delle differenze culturali, non solo linguistiche, ma a livello regionale e nazionale
• capacità di comprendere la cultura straniera: il modo di pensare, il modo di concepire la vita,
i sentimenti e i comportamenti
• piena consapevolezza in termini sia di cultura di partenza che di arrivo
• consapevolezza verso le differenze esistenti nella storia e nelle tradizioni delle diverse culture
FINLANDIA
• comprensione teorica della propria cultura e di quella altrui e delle differenze che
intercorrono tra le due
• conoscenza pratica della propria cultura e di quella altrui e delle differenze che intercorrono
tra le due
• capacità di comprendere che ci sono differenze tra le diverse culture
• capacità di tener conto delle differenze culturali nel proprio comportamento, capacità di
saperle valorizzare e rispettare
• conoscenza di storia, abitudini diverse, tradizioni e costumi, della vita quotidiana, delle
abitudini e del modo di pensare
• entusiasmo e curiosità priva di pregiudizi mostrata quando si conoscono altre culture
• capacità di comprendere le convenzioni linguistiche e testuali della lingua straniera
FRANCIA
• capacità di integrarsi all’interno di un’altra cultura con codici diversi dalla propria
• capacità di accettare le differenze culturali di altri popoli
• capacità di adattarsi alle differenze (ai codici) culturali di altra gente in altri paesi
• capacità di comprendere e integrare diverse culture in modo da produrre la miglior
traduzione in termini di stile e contenuto
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• conoscenza di una lingua e cultura straniera
ITALIA
• conoscenza della cultura di partenza e di arrivo
• capacità di interagire con altre culture
• conoscenza e consapevolezza delle differenze tra le culture
• sensibilità linguistica
• capacità di adattare il testo target alla cultura target
• capacità di interpretare il testo di partenza secondo la cultura di partenza
• flessibilità, apertura mentale, tolleranza
• consapevolezza verso le differenze tra diverse culture, capacità di comprendere che tali
differenze hanno conseguenze pratiche nella comunicazione
POLONIA
• conoscenza della cultura straniera (dal punto di vista sociale, politico, storico, letterario e
artistico, delle tradizioni, dei costumi, del sistema di valori, dei tabù, dei principi su cui si basa
la comunicazione, delle regole di cortesia, del modo in cui la cultura si manifesta nella
quotidianità, delle convenzioni sociali e linguistiche);
• capacità di comprendere, di dialogare e di tollerare
DEFINIZIONE DEGLI AMBITI D’IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE
SECONDO I DOCENTI
Ai docenti è stato chiesto di identificare gli ambiti della CI che, a loro avviso, risultano
particolarmente importanti per la formazione dei traduttori. Gli ambiti d’importanza più
rappresentativi sono sotto elencati secondo i diversi paesi partecipanti al sondaggio.
REGNO UNITO
• conoscenza generale di una cultura (per es. di elementi quali istituzioni, politica, mondo
degli affari, religione, geografia, arte)
• conoscenza generale delle differenze culturali tra il paese della lingua di partenza e il paese
target che determineranno le soluzioni traduttive adottate
• conoscenza delle culture e delle norme giuridiche e socio-economiche di un paese – per es.
servizi sanitari, sistema giuridico, mondo degli affari
• conoscenza del sistema di valori di una cultura, per es. gerarchie, lealtà, etica
• conoscenza delle strutture discorsive (norme e convenzioni testuali ) – per es. stile, registro,
fraseggio, atteggiamento diretto/indiretto (politeness theory)
BULGARIA
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• rapporti interculturali (savoir être), conoscenza dei gruppi e processi sociali nelle culture di
partenza e di arrivo (savoirs)
• abilità nella interpretazione e nelle relazioni (savoir comprendre)
• abilità nel processo di ricerca e di interazione (savoir apprendre/faire)
• consapevolezza culturale critica (savoir s'engager), ovvero abilità nella valutazione dei punti
di vista nelle pratiche e nei prodotti della traduzione, sia nella cultura di partenza che in
quella target
• conoscenza di tradizioni e contesti culturali (cultura di partenza e di arrivo)
• conoscenza degli eventi socio-politici e dei relativi processi nelle culture di partenza e di
arrivo (in una prospettiva sia storica sia attuale)
• atteggiamento espresso in piccoli gruppi e nella società nel suo insieme
• il peso culturale della lingua di partenza e della lingua di arrivo
• schemi di comunicazione e norme comportamentali nella cultura di partenza e di arrivo
FINLANDIA
• conoscenza delle lingue e culture di partenza e di arrivo (storia, abitudini, costumi, prodotti
culturali, universo di valori, memoria collettiva, stereotipi, tradizioni e tabù, schemi di
comportamento e convenzioni, sistema di governo ecc.)
• conoscenza della teoria delle differenze culturali e del loro impatto sulla traduzione
/comunicazione
• conoscenza degli organismi e delle istituzioni
• educazione di base generale
• sensibilità verso discorsi culturali e abilità nel progettare testi in lingue e culture diverse
FRANCIA
• conoscenza del paese della lingua in questione (storia, geografia, cultura, letteratura, teatro,
istitutioni, organizzazione politica, stampa)
• capacità di avvicinare le due culture
• saper identificare convenzioni culturali, linguistiche, sociali, convenzioni
storiche/abitudini/valori di ogni paese
• saper adattare/localizzare/spiegare le convenzioni che dipendono da cultura/pubblico target
• saper riconoscere i valori impliciti di ogni cultura
• saper comprendere che ciò che è implicito per una cultura non necessariamente lo è per
altre
• accettare l’idea che il nostro modo di pensare è diverso da quello degli altri
• essere sempre aggiornato su notizie di attualità relative a economia, attualità socio-politica in
modo da poter comprendere i valori impliciti di una cultura diversa dalla nostra
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ITALIA
• conoscenza della lingua e cultura di partenza e di arrivo
• conoscenza generale di una cultura (per es. di elementi quali geografia, storia, usi e costumi,
sistema giudiziario, sistema educativo/giuridico/sanitario e relative istituzioni)
• conoscenza delle caratteristiche discorsive di una lingua e cultura diversa dalla propria
• capacità di assumere la prospettiva di una cultura diversa dalla propria
POLONIA
•••• conoscenza generale di una ‘cultura’ – per es. della sua storia, letteratura, cinema, cultura di
massa, vita quotidiana, politica, conoscenza delle unità di misura e delle forme idiomatiche
del linguaggio
•••• conoscenza delle caratteristiche discorsive (convenzioni e norme testuali) – per es. in termini
di stile, registro, fraseggio, espressività più o meno diretta (politeness theory), conoscenza
della comunicazione verbale/non verbale
•••• conoscenze della mentalità dei parlanti della lingua target, conoscenza della cultura,
comprensione della identità culturale e dei modi di dire, consapevolezza delle relazioni tra
lingua e fenomeni culturali, incluso il concetto di ‘intraducibilità’, come parte integrante di
questi fenomeni
•••• tolleranza e sensibilità verso altre culture
FORMAZIONE NELL’AMBITO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE
INTEGRAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE POST-
LAUREA
Per le finalità di questo progetto è stato di fondamentale importanza stabilire se e come la CI fosse
già inclusa nei programmi di formazione del traduttore. Sia ai docenti sia agli studenti il questionario
chiedeva di indicare se, secondo la propria percezione, la CI fosse presente o meno nei corsi di
traduzione da loro frequentati/insegnati. Come evidenziato dalla tabella 7 la maggior parte dei
docenti (87.5%) conferma di includere la CI nei propri corsi. Si noti il dato di Bulgaria e Polonia,
ovvero i due paesi in cui tutti i docenti all’unanimità hanno dichiarato di integrare l’insegnamento
della CI all’interno dei propri corsi. La situazione nel Regno Unito è altrettanto degna di nota, poiché
questo è il paese in cui si registra la più bassa percentuale di docenti che dichiarano di integrare la CI
17
nei propri corsi – ovvero solo il 66.67%. Uno dei commenti dei docenti è qui riportato come
particolarmente interessante:
- Ho risposto “no” poiché le abilità interculturali non possono essere
assimilate, la competenza interculturale si acquisisce passivamente, come
una spugna.
UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
si 66,67% 100% 91,67% 83,33% 83,33% 100% 87,50%
no 33,33% 0,00% 8,33% 16,67% 16,67% 0% 12,50%
Tabella 6. Integrazione dell’insegnamento della CI
nei corsi di traduzione post laurea (risposte docenti)
I risultati dell’indagine condotta tra i docenti risultano particolarmente interessanti se paragonati coi
risultati dell’indagine condotta tra gli studenti (si veda Tabella 8).
UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
si 44,44% 33,33% 88,04% 80,00% 71,43% 66,94% 64,03%
no 55,56% 66,67% 11,96% 20,00% 28,57% 33,06% 35,97%
Tabella 8. Acquisizione della CI durante gli studi post-laurea (risposte studenti)
Benché la maggioranza degli studenti (64.03%) dichiari di aver ricevuto una formazione nell’ambito
della CI durante i propri studi post-laurea, la percentuale di coloro che ritengono questo venga
chiaramente esplicitato è decisamente più bassa rispetto al dato registrato tra i docenti. Ciò è
particolarmente rilevante in Bulgaria, dove la discrepanza tra docenti e studenti raggiunge il 66.67%,
mentre subito dopo si posiziona la Polonia con il 33.06%. Nei restanti paesi la variazione è visibile, ma
decisamente meno significativa come riportato dai seguenti risultati: Francia – 3.33%, Finlandia –
3.36%, Italia – 11.09% e Regno Unito - 22.23%.
Come evidenziato dalla Tabella 9, gli studenti, in genere, tendono ad acquisire una propria
consapevolezza interculturale anche in maniera autonoma. In media lo dichiara il 90.03% del
campione studenti intervistato, che indica come attività preferite per raggiungere tale scopo la
lettura in lingua straniera (di giornali, libri, pagineweb), oppure i viaggi, o anche l’interazione con
18
parlanti nativi, o ancora l’ascolto della radio, la visione di programmi TV, oppure di film, la
partecipazione a spettacoli teatrali o a concerti.
Modalità UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
no 6,67% 19,61% 5,43% 8,89% 9,52% 9,68% 9,97%
si 93,33% 80,39% 94,57% 91,11% 90,48% 90,32% 90,03%
Tabella 7. Auto-formazione nell’ambito della CI da parte degli studenti
Un dato interessante è che se gli studenti dichiarano di non aver ricevuto insegnamenti di CI durante
i propri studi post-laurea, sembrano anche meno desiderosi di acquisire una propria consapevolezza
interculturale in maniera autonoma. La correlazione non è necessariamente significativa, tuttavia la
Bulgaria, paese in cui si registra la percentuale maggiore di studenti che dichiarano di non aver
ricevuto una formazione in ambito di CI (66.67%), è anche il paese con la maggior percentuale di
studenti che non sembrano seguire un percorso di auto-formazione in questa disciplina.
ASPETTI DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE INTEGRATI NEL PERCORSO DI FORMAZIONE
Alla domanda relativa a quali aspetti risultino inclusi nell’insegnamento della CI, la maggioranza dei
docenti, da tutti i paesi partecipanti all’indagine, sostengono di includere quegli aspetti
precedentemente elencati come ambiti fondamentali per la formazione/professione dei traduttori. Si
presume, dunque, che i seguenti aspetti della CI vengano insegnati in tutti i paesi membri UE
partecipanti al progetto:
• conoscenza generale della cultura di partenza e di arrivo
• caratteristiche discorsive dei testi
• consapevolezza e identificazione delle differenze culturali
• comprensione delle diverse culture
Qui di seguito presentiamo altri aspetti che vengono trattati oltre a quelli sopra elencati nei diversi
paesi
REGNO UNITO
• assenza di equivalenza culturale
• scontri culturali
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• costrizioni dovute alla specificità di alcuni argomenti trattati in un determinato corso di
traduzione
BULGARIA
• trascrizione, punteggiatura e ortografia
• comunicazione relativa al mondo degli affari
FINLANDIA
• teoria generale della CI
FRANCIA
• approfondimento dei codici culturali e delle abitudini in diverse culture
• scoperta e comprensione delle variazioni esistenti nella lingue di partenza e di arrivo
• consapevolezza delle differenze che si presuppone esistano in relazione alle diverse culture
ITALIA
• consapevolezza del traduttore verso le differenze culturali
• capacità di mediare in situazione di potenziale conflitto tra diverse prospettive e conoscenze
culturali
POLONIA
• comunicazione non verbale
• consapevolezza del concetto di diversità applicato alle differenze culturali
• consapevolezza della diversa percezione/comprensione di valori culturali
• applicazione di strategie traduttive per compensare potenziali gap generati da differenze
culturali
ORGANIZZAZIONE A LIVELLO ACCADEMICO
Sempre in merito alle finalità di PICT, un altro elemento oggetto di indagine è stato stabilire con che
frequenza l’insegnamento della CI fosse effettivamente integrato all’interno dei corsi di traduzione
post-laurea. Sia agli studenti sia ai docenti sono state poste domande analoghe, circa la tipologia di
lezioni frequentate/erogate e la tipologia di attività proposta/affrontata (entrambe le domande
prevedevano risposta a scelta multipla, quindi la somma delle percentuali non equivale mai a 100%).
20
Per quanto riguarda la tipologia di didattica erogata, la maggioranza di studenti e docenti –
indipendentemente dal paese – risponde in maniera analoga (si vedano le tabelle riassuntive 10 e
11). La tipologia prevalente di lezione vede la CI insegnata come elemento integrante di altri moduli
di traduzione a discrezione dei singoli docenti. La situazione in Finlandia è degna di attenzione,
poiché questo è il paese con la percentuale più alta di risposte che confermano un insegnamento
sistematizzato della CI sia nella modalità di corso a se stante (50%), sia come elemento integrato
all’interno di altri moduli di traduzione. È utile sottolineare che in questo particolare paese la CI
risulta inserita sistematicamente nel piano didattico delle istituzioni che hanno partecipato al
sondaggio in una percentuale del 50%.
Modalità didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Poland Media
Modulo di CI a se stante 26,67% 10,00% 50,00% 25,00% 0,00% 37,50% 24,86%
Insegnamento integrato ad altri corsi di
traduzione a discrezione del singolo
docente
66,67% 70,00% 75,00% 75,00% 40,00% 87,50% 69,03%
Insegnamento integrato ad altri corsi di
traduzione ma sistematizzato nel piano
didattico
0,00% 10,00% 50,00% 33,33% 20,00% 0,00% 18,89%
altro 6,67% 30,00% 16,67% 16,67% 40,00% 12,50% 20,42%
Tabella 8. Come viene erogato l’insegnamento della CI (risposte docenti)
Nella voce ‘altro’, alcuni docenti intervistati citano la possibilità di dedicare la sezione introduttiva di
una lezione/attività seminariale, agli elementi base della teoria sulle differenze culturali, anche in
moduli/corsi diversi da quelli di traduzione. Gli studenti, invece, citano tra i corsi che trattano la CI,
corsi di civilizzazione e cultura di uno specifico paese, corsi di linguistica per traduttori. A questi si
aggiungono anche attività di tirocinio, programmi di scambio, e relativi contatti con parlanti nativi di
una lingua e cultura diversa dalla propria. Un dato interessante è che gli studenti dichiarano di aver
frequentato alcune delle tipologie didattiche da loro elencate durante un programma di scambio
Erasmus, oppure con docenti diversi da quelli di traduzione, all’interno della scelta di corsi offerta
nella istituzione da loro frequentata.
Modalità didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
Modulo di CI a se stante 52,17% 23,53% 50,63% 51,43% 3,23% 37,35% 36,39%
Insegnamento integrato ad altri corsi di
traduzione a discrezione del singolo
docente 21,74% 47,06% 70,89% 45,71% 61,29% 50,60% 49,55%
Insegnamento integrato ad altri corsi di
traduzione ma sistematizzato nel piano di
studi 17,39% 29,41% 29,11% 51,43% 22,58% 19,28% 28,20%
altro 8,70% 0,00% 13,92% 8,57% 16,13% 7,23% 9,09%
21
Tabella 9. Come viene erogato l’insegnamento della CI (risposte studenti)
Spostando ora l’attenzione sulla tipologia di lezione, si può chiaramente rilevare come, secondo i
docenti, i workshop e le attività seminariali risultino le due tipologie di lezione maggiormente
utilizzate. Le lezioni frontali sono la tipologia di lezione decisamente meno preferita dai docenti.
Tipologia di lezioni UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
Lezioni frontali 21,43% 30,00% 58,33% 0,00% 33,33% 12,50% 25,93%
seminari 14,29% 80,00% 75,00% 16,67% 16,67% 25,00% 37,94%
workshop 28,57% 30,00% 25,00% 41,67% 50,00% 62,50% 39,62%
altro 42,86% 20,00% 66,67% 50,00% 16,67% 37,50% 38,95%
Tabella 10. Tipologia di lezioni preferite per insegnare la CI (risposte docenti)
Un dato particolarmente significativo è la divergenza nelle risposte in merito alla percezione di quale
tipologia di lezioni risulti più utilizzata. I docenti di tutti I paesi partecipanti al progetto sembrano
d’accordo sul fatto che le lezioni frontali siano la metodologia meno utilizzata per erogare
l’insegnamento della CI. Solo il 25.93% dichiara di farne uso come possibile opzione di specifica
modalità didattica, eppure dall’analisi delle risposte data dagli studenti risulta che questa modalità di
lezione sia quella più in uso.
Tipologia di lezioni UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
Lezioni frontali 52,17% 82,35% 92,50% 22,22% 62,50% 45,24% 59,50%
seminari 21,74% 29,41% 20,00% 55,56% 25,00% 21,43% 28,86%
workshop 17,39% 35,29% 26,25% 52,78% 40,63% 46,43% 36,46%
altro 8,70% 5,88% 13,75% 11,11% 15,63% 20,24% 12,55%
Tabella 11. Tipologia di lezioni preferita per insegnare la CI (risposte studenti)
TIPOLOGIA DI ATTIVITÁ SVOLTE IN AULA
FREQUENZA NELL’USO DI QUESTE STESSE
Poiché uno degli scopi che il progetto PICT si prefigge è quello di verificare in che modo la CI venga
insegnata, è stato chiesto ai docenti di descrivere le tipologie di attività da loro utilizzate per
22
permettere l’acquisizione della CI da parte dei loro studenti e con che frequenza si faccia uso di tali
attività. Le risposte prevedevano le seguenti modalità:
• presentazione di aspetti teorici
• esercitazioni di gruppo a carattere pratico
• analisi testuale
• analisi contrastiva
Oltre a scegliere una di queste modalità la domanda prevedeva che si definisse anche un livello di
classificazione della frequenza con cui si ricorre a tali tipologie di attività (1=raramente, 2=a volte,
3=spesso).
Come si può osservare in Figura 1, ll 57% dei docenti afferma di fare raramente uso della modalità
‘Presentazione di aspetti teorici’, il 32% dichiara di usare tale modalità ‘a volte’ e l’11% ‘spesso’.
Figura 1. Presentazione di aspetti teorici
Come descritto dalla figura qui sotto, le ‘esercitazioni di gruppo a carattere pratico’ sembrano
riscuotere successo tra I docenti di tutti gli stati membri partecipanti al progetto, considerato che il
49% di loro dichiara di far uso di questo tipo di attività ‘spesso’, il 28% ‘a volte’ e il 23% ‘raramente’.
23
Figura 2. Esercitazioni di gruppo a carattere pratico
L’analisi testuale (si veda figura 3) appare particolarmente utilizzata i tutti I paesi partecipanti al
progetto – ben il 60% dei docenti dichiara di farne ‘spesso’ uso e il 19% di farne uso ‘a volte’.
Figura 3. Analisi testuale
L’analisi contrastiva (si veda Figura 4) è la tipologia di attività che si posiziona al secondo posto per
frequenza d’uso tra I docenti – il 52% di loro dichiara di farne uso ‘spesso’ e il 30% solo
occasionalmente.
24
Figura 4. Analisi contrastiva
GRADIMENTO DA PARTE DEGLI STUDENTI
Per riuscire a identificare le preferenze espresse dagli studenti in merito alle tipologie di attività
proposte per insegnare la CI, a questo gruppo campione è stato chiesto di classificare la frequenza
d’uso delle attività scelte dai loro docenti. Le tipologie elencate nella risposta a scelta multipla sono
analoghe a quelle già sopra definite:
• presentazione di aspetti teorici
• esercitazioni di gruppo a carattere pratico
• analisi testuale
• analisi contrastiva
Contemporaneamente è stato chiesto agli studenti di classificare il proprio livello di gradimento
rispetto alla singola attività secondo una scala di valori così espressa (1=particolarmente stimolante;
5=per nulla stimolante).
Come si denota nella figura sotto riportata, le presentazioni di aspetti teorici sono state classificate
come ‘stimolanti’ o ‘molto stimolanti’ dal 26% degli studenti e ‘poco’ o ‘per nulla stimolanti’ dal 34%.
25
Figura 5. Presentazione di aspetti teorici (gradimento espresso dagli studenti)
Le esercitazioni di gruppo a carattere pratico risultano la tipologia di attività più stimolante per gli
studenti, che ne indicano il gradimento con valori molto alti. Ben il 58% degli studenti considera
questo tipo di attività ‘molto stimolante’ oppure ‘stimolante’ (si veda figura 6). Tuttavia, occorre
notare che una percentuale comunque relativamente alta di studenti 30% dichiara che questa
attività è ‘poco’ o ‘per nulla’ stimolante.
Figura 6. Esercitazioni di gruppo a carattere pratico (gradimento espresso dagli studenti)
26
L’analisi testuale (si veda Figura 7) sembra riscuotere parecchio successo tra gli studenti: circa il 45%
di loro ritiene questa attività ‘stimolante’ e il 25% la indica come ‘poco’ o ‘per nulla’ stimolante.
Figura 7. 7 Analisi testuale (gradimento espresso dagli studenti)
L’analisi contrastiva (si veda figura 8) è l’attività più amata dagli studenti con un 54% degli intervistati
che dichiara di ritenerla ‘molto stimolante’ oppure ‘stimolante’ e il 25% ‘poco’ o ‘per nulla
stimolante’.
Figura 8 Analisi contrastiva (gradimento espresso dagli studenti)
27
VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE
Ai partecipanti al sondaggio è stato anche richiesto di descrivere le modalità di valutazione della CI.
Stando alle risposte date dai docenti (si veda Tabella 12), al momento attuale la modalità principale
scelta per valutare la CI è di integrare questo elemento all’interno del sistema di valutazione generale
sulla qualità di una traduzione. Tale modalità di valutazione è stata scelta dall’ 85% di tutti i docenti.
Ciò che appare come dato sorprendente è che una percentuale di docenti appartenente a tre degli
stati membri del progetto, dichiara come, a loro avviso, la CI non venga affatto valutata: Regno Unito
(33.33%), Finlandia e Francia (8.33%).
Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polania Media
Valutazione della CI come elemento
indipendente 13,33% 0,00% 25,00% 0,00% 0,00% 12,50% 8,47%
Valutazione della CI quale componente
relativa alla qualità di una traduzione 53,33% 90,00% 75,00% 91,67% 100,00% 100,00% 85,00%
Nessuna forma di valutazione 33,33% 0,00% 8,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%
Altro 0,00% 10,00% 16,67% 0,00% 0,00% 0,00% 4,45%
Tabella 12, Modalità di valutazione della CI (risposte docenti)
I risultati dedotti dai dati sui docenti sono molto interessanti anche alla luce dell’analisi fatta sulle
opinioni degli studenti, ai quali è stato chiesto come prediligono essere valutati. La maggioranza degli
studenti (85%) ha optato per una valutazione della componente CI come parte integrante relativa
alla qualità di una traduzione.
PROPOSTE PER IL FUTURO
Questa sezione del sondaggio presenta le future aspettative espresse da docenti e studenti
relativamente all’insegnamento della CI. L’analisi delle risposte dà informazioni sulla possibilità di
proporre attività di tutorato, una formazione più possibile generalizzata della CI (aspetti della CI da
integrare nella formazione, nell’organizzazione delle singole strutture accademiche, nella tipologia
delle attività e dei materiali proposti) e infine modalità più precise di valutazione di questa
componente.
28
PIÙ COMPETENZA INTERCULTURALE NELLA FORMAZIONE DEL TRADUTTORE
Come si denota nella Tabella 15, la stragrande maggioranza degli studenti (76.52%),
indipendentemente dal paese di appartenenza, desidera ricevere una maggiore quantità di
didattica/lezioni nell’ambito della CI durante i propri studi post- laurea.
Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
sì 57,78% 74,51% 75,00% 82,22% 85,71% 83,87% 76,52%
no 17,78% 0,00% 5,43% 4,44% 7,14% 8,06% 7,14%
incerto 24,44% 25,49% 19,57% 13,33% 7,14% 8,06% 16,34%
Tabella 13. Richiesta di insegnamento della CI (risposte studenti)
Quasi un quarto degli studenti che hanno risposto dal Regno Unito e dalla Bulgaria si dicono incerti
rispetto a questa possibilità, mentre il 17.78% dei docenti che hanno risposto dal Regno Unito
dichiarano di non avvertire la necessità di aumentare la quantità di didattica erogata in questo
ambito.
ORGANIZZAZIONE DELLA DIDATTICA
Abbiamo chiesto ai docenti come preferiscono insegnare la CI. I risultati sono presentati nella tabella
sotto riportata: una percentuale di docenti (19.03%) dichiara di insegnare la CI attraverso moduli a se
stanti e una percentuale maggiore (37.78%) preferisce integrare l’insegnamento all’interno di moduli
di traduzione già attivi. La maggioranza dei docenti (50.42%) sceglie di utilizzare entrambe le
modalità didattiche, poiché ritiene che un approccio sistematico e combinato permetta agli studenti
di acquisire una varietà più ampia di concetti, risultato che si riesce a ottenere combinando aspetti
teorici ed esperienza pratica (esercitazioni/traduzioni). I docenti sostengono, inoltre, che alcune
conoscenze di base si riescono a veicolare meglio nella modalità del modulo a se stante, mentre altre
problematiche culturali necessitano di essere integrate nell’arco di un intero modulo di traduzione.
Tipologia didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
Modulo a se stante 40,00% 20,00% 0,00% 16,67% 0,00% 37,50% 19,03%
All’interno di altri corsi/moduli
di traduzioni 26,67% 50,00% 33,33% 33,33% 33,33% 50,00% 37,78%
Integrazione di entrambe
le tipologie 40,00% 50,00% 66,67% 58,33% 50,00% 37,50% 50,42%
Tabella 14. Tipologia didattica preferita (risposte dei docenti)
29
Risulta interessante leggere i risultati sull’attuale situazione, paragonandoli a quelli sulle aspettative
future espresse dai docenti. Nel caso della Finlandia per esempio, sebbene il 50% dei docenti
intervistati dichiari di insegnare la CI come modulo a se stante, nessuno dichiara di voler continuare a
utilizzare esclusivamente questa modalità didattica in futuro, anche perché, sempre secondo il
campione finlandese, gli studenti necessitano di conoscere alcuni concetti teorici fondamentali, e le
conoscenze teoriche si riescono a testare meglio attraverso modalità di esercitazioni a carattere
pratico.
Al contrario, nel Regno Unito e in Bulgaria, i docenti auspicano di poter incrementare l’insegnamento
della CI attraverso moduli a se stanti (UK: 40% contro il 26.67% e Bulgaria: 20% contro il 10%). La
spiegazione data a questa preferenza è che durante le esercitazioni di carattere pratico si ritiene non
vi sia abbastanza tempo per trattare gli aspetti della CI in maniera esaustiva.
Per quanto riguarda la tipologia di lezione, i docenti di tutti i paesi partecipanti al progetto esprimono
il desiderio di incrementare l’insegnamento della CI attraverso la proposta di workshop (si veda
tabella 17). Al momento attuale, i workshop rappresentano la formula scelta dal 39.62% dei docenti,
e per quanto riguarda i desiderata futuri ben il 70.83% dei docenti dichiara di voler ricorrere a questa
tipologia di lezione. Tuttavia anche altre tipologie di lezione registrano percentuali significative di
preferenza. Le attività seminariali sono utilizzate dal 36.75% degli intervistati e le lezioni frontali dal
31.67%.
Tipologia
di lezione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
Lezioni
frontali 21,43% 40,00% 83,33% 0,00% 16,67% 28,57%
31,67%
seminari 42,86% 60,00% 66,67% 20,00% 16,67% 14,29% 36,75%
workshop 50,00% 60,00% 41,67% 90,00% 83,33% 100,00% 70,83%
altro 7,14% 30,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 10,36%
Tabella 15. Modalità didattica preferita per l’insegnamento della CI (risposte docenti)
ASPETTI DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE DA INCLUDERE NEI CORSI DI TRADUZIONE
Una significativa percentuale di docenti in tutti i paesi partecipanti al progetto, desiderano
continuare a insegnare gli aspetti della CI che già vengono proposti ai propri studenti e che, a loro
avviso, rappresentano gli elementi più importanti. Tra questi in particolare sono stati elencati:
30
• miglioramento della conocenza generale delle culture attraverso studi di comparatistica
• linguistica e variazioni linguistiche
• contesti culturali
• miglioramento dell’abilità mostrata nel riconoscere e classificare problematiche culturali
specifiche
• stimolare la curiosità
• strategie per affrontare contenuti interculturali
• differenziazione dei generi testuali
Molte risposte da parte degli studenti riflettono una classificazione in termini di priorità analoga a
quella dei docenti, anche se i commenti degli studenti risultano articolati in maniera meno precisa.
Per esempio uno studente che ha partecipato al sondaggio nel Regno Unito sostiene di avvertire la
necessità di
- comprendere come interagiscano altre culture ed essere in grado di paragonarle alla
propria
risposta che può essere assimilata alla prima categoria sopra espressa nell’elenco riportato
dai dati risposte docenti. In maniera simile uno studente che ha partecipato al sondaggio in
Finlandia rileva l’importanza di
- mostrare entusiasmo nel familiarizzare con le differenze culturali
risposta che corrisponde in maniera quasi identica alla categoria ‘stimolare la curiosità’
sopra elencata.
TIPOLOGIA DI ATTIVITÀ DIDATTICHE
Un’altra domanda posta dal questionario ai docenti chiedeva di indicare la tipologia di attività
didattica per la quale sarebbero interessati a ricevere nuovo materiale. Il questionario richiedeva di
elencare i desiderata sui materiali didattici in ordine di importanza (1 = molto importante, 5 = poco
importante). Per finalità analitiche i dati relativi alle categorie di valore 1 e 2 sono stati aggregati e
considerati come rilevanti, così pure sono stati aggregati i dati relativi alle categorie di valore indicate
come 4 e 5, in questo caso ritenuti di interesse relativamente scarso.
Le figure sotto riportate rilevano che ben il 67% dei docenti dichiara di essere interessato a ricevere
materiale didattico per le esercitazioni di gruppo a carattere pratico e per le attività didattiche
dedicate alla analisi contrastiva.
31
Figura 8 . Esercitazioni di gruppo a carattere pratico Figura 9. Analisi contrastiva
Una percentuale lievemente minore di docenti intervistati (63%) desidera ricevere nuovo materiale
da utilizzare per l’attività didattica di analisi testuale. La presentazione di aspetti teorici risulta la
categoria per la quale i docenti dichiarano in percentuale meno necessità di poter reperire nuovo
materiale didattico (58%).
Figura 10. Analisi testuale Figura 11. Presentazione di aspetti teorici
TIPOLOGIA DI MATERIALI DIDATTICI
Sia ai docenti sia agli studenti è stato chiesto di indicare la loro preferenza rispetto ai materiali
didattici da utilizzare durante l’insegnamento/l’apprendimento della CI. Oltre a scegliere la tipologia
32
di materiale dovevano anche classificarlo secondo una scala di valori da 1=molto importante a
5=poco importante.
Come si può verificare dalle figure sotto riportate, il 48% dei docenti individuano i testi letterari fra I
materiali ‘più importanti’ per l’insegnamento in questo ambito, opinione condivisa dal 41% degli
studenti. Un dato interessante è che una percentuale lievemente più alta di docenti (37%) rispetto
agli studenti (31%) vorrebbe fare minore uso di testi letterari ai fini dell’insegnamento della CI.
Figura 12. Testi letterari (riposte docenti) Figura 13. Testi letterari (risposte studenti)
Ben il 65% dei docenti e il 58% degli studenti desiderano fare più uso di articoli giornalistici
nell’ambito dell’insegnamento della CI. Il dato di rilievo è che una percentuale lievemente minore di
studenti (32%) mostra meno entusiasmo rispetto al loro utilizzo se paragonato alla preferenza
mostrata nella percentuale relativa ai docenti (27%).
33
Figura 14. Articoli giornalistici (risposte docenti) Figura 15. Articoli giornalistici (risposta studenti)
La situazione è analoga, relativamente alla categoria della manualistica tecnica. Più docenti (38%) che
studenti (32%) desiderano farne maggior uso e più studenti (36%) che docenti (33%) vorrebbero non
farne uso.
Figura 16. Manualistica tecnica (risposte docenti) Figura 17. Manualistica tecnica (risposte studenti)
I testi pubblicitari vengono indicati con percentuali di gradimento analoghe tra docenti (49%) e
studenti (45%). Tuttavia più studenti (33%) che docenti (26%) preferirebbero non far uso di questa
tipologia di materiale.
34
Figura 18. Testi pubblicitari (risposta docenti) Figura 19. Testi pubblicitari (risposta studenti)
Per quanto riguarda I testi turistici le preferenze indicate hanno valori simili. Il 40% sia di docenti che
di studenti gradisce l’uso di testi turistici e materiale turistico promozionale nell’insegnamento della
CI. Inoltre sono simili anche i dati sulle percentuali di coloro che preferirebbero non farne uso:
docenti 28% e studenti 30%.
Figura 20. Testi turistici (risposte docenti) Figura 21. Testi turistici (risposte studenti)
Le risposte relative alla localizzazione di pagine web rilevano differenze di punti di vista fra i due
gruppi intervistati. Una percentuale lievemente maggiore di docenti (55%), che di studenti (48%),
desidera farne uso nell’ambito dell’insegnamento della CI. Si sottolinea, inoltre, che sono gli studenti
(30%) a mostrare meno entusiasmo verso l’utilizzo di questa tipologia testuale rispetto ai docenti
(26%).
35
Figura 22. Pagine web (risposte docenti) Figura 23. Pagine web (risposte studenti)
Per quanto riguarda I testi multimediali, ancora una volta sembrano essere lievemente preferiti dai
docenti (56%), che dagli studenti (50%). Inoltre più studenti (30%), che docenti (23%), dichiarano che
preferirebbero non farne uso.
Figura 24. Testi multimediali (risposte docenti) Figura 25. Testi multimediali (risposte studenti)
Nelle domande a risposta aperta i docenti rilevano, infine, preferenza e interesse per due particolari
tipologie di attività didattica non presenti nell’elenco delle risposte a scelta multipla: simulazioni di
specifiche situazioni professionali e relativo role playing.
MODALITÁ DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE
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La valutazione assume un ruolo cruciale in tutti i processi di formazione, per questo una sezione del
questionario risulta dedicata a sondare quali modalità di valutazione della CI siano preferite sia da
parte dei docenti sia da parte degli studenti. Come si può constatare dalla tabella 18, la maggioranza
dei docenti (89.86%) preferisce integrare la valutazione della componente CI nel giudizio complessivo
sulla qualità di una traduzione. Una percentuale significativa tra i docenti (14.86%) mostra, invece,
preferenza per una valutazione dell’elemento CI come aspetto indipendente e solo il 2.22% ritiene
che questa componente non debba essere affatto valutata.
Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media
Valutazione della CI come elemento indipendente 33,33% 10,00% 25,00% 8,33% 0,00% 12,50% 14,86%
Valutazione della CI quale componente relativa
alla qualità di una traduzione 60,00% 100,00% 100,00% 91,67% 100,00% 87,50% 89,86%
Nessuna forma di valutazione 13,33% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2,22%
altro 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Tabella 16. Modalità di valutazione preferite (risposte docenti)
La maggioranza degli studenti (si veda Tabella 19) indica una preferenza per la valutazione integrata
della componente di CI. Tuttavia, si registra anche un dato significativo da parte di una percentuale
di studenti (26.78%), i quali indicano la propria preferenza per una valutazione della CI quale
elemento indipendente. Questo dato è particolarmente rilevante in Francia (40%), Regno Unito
(31.11%) e Bulgaria (29.41%). Riportiamo qui di seguito sia la tabella relativa ai dati appena analizzati,
sia un interessante commento da parte di uno studente in merito all’elemento della valutazione:
Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Average
Valutazione della CI come elemento
indipendente 31,11% 29,41% 18,48% 40,00% 16,67% 25,00% 26,78%
Valutazione della CI quale componente
relativa alla qualità di una traduzione 66,67% 70,59% 76,09% 48,89% 83,33% 54,03% 66,60%
Nessuna forma di valutazione 11,11% 3,92% 10,87% 8,89% 2,38% 19,35% 9,42%
Altro 4,44% 0,00% 1,09% 13,33% 2,38% 2,42% 3,94%
Tabella 19. Modalità di valutazione preferite (risposte studenti)
37
Opinione espressa da uno studente:
- Penso che dovrebbe esserci un corso separato, dove veniamo valutati per le nostre
conoscenze in ambito storico, culturale e letterario. Allo stesso tempo in aula, mentre
commentiamo le traduzioni, ci rendiamo conto che la valutazione della CI è, a volte,
inevitabile e necessaria.
Gli studenti che prediligono una modalità di valutazione indipendente sottolineano come, a loro
avviso, sia difficile valutare la CI e indicano che una possibile modalità potrebbe essere la
presentazione di lavori svolti in gruppo, oppure discussioni (simulazioni di situazioni professionali e/o
comunicative nell’ambito della CI). Riportiamo quanto affermato da due studenti:
- Per me queste competenze sono difficili da valutare. Forse questo si potrebbe fare
tramite presentazioni orali oppure lavoro di gruppo?
- Si tratta di una definizione talmente ampia che è difficile per me immaginare come
potremmo essere valutati, perché da un lato è un fattore di conoscenza di elementi
culturali, e dall’altro sono in gioco capacità nell’ambito della analisi critica o nel saper
individuare collegamenti/nessi logici.
CONCLUSIONI
INTEGRAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE
Considerando le risposte date al questionario da parte dei docenti, possiamo notare come in genere
questa categoria di intervistati comprenda l’importanza di integrare l’insegnamento della CI nel
percorso di formazione dei traduttori e si dica disponibile a/desideroso di voler operare in questo
senso. Il campione degli studenti, invece, non sempre percepisce in maniera consapevole di ricevere
una formazione nell’ambito della CI durante i propri studi post-laurea. La discordanza tra questi due
dati può essere spiegata poiché forse, da parte dei docenti, c’è una sovrastima del loro impegno e
coinvolgimento in materia, oppure da parte degli studenti c’è una tendenza a sottovalutare quello
stesso impegno e coinvolgimento. In altre parole il campione di studenti intervistato si dichiara non
sempre in grado di identificare le finalità dei contenuti interculturali all’interno delle attività svolte in
aula durante i corsi di traduzione.
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Indipendentemente dal paese di provenienza, il campione studenti tende ad avvertire la necessità di
una componente maggiore di aspetti della CI nell’arco della propria formazione. Questa sensazione è
rilevata con percentuali più basse nel Regno Unito, ma è pur sempre espressa dal 57.78% di studenti
in questo paese. In altri paesi il desiderio di ricevere un maggiore approfondimento nell’ambito della
CI oscilla tra una percentuale del 75% e una del 85%. Questo dato può significare che gli studenti
intervistati nel Regno Unito ricevono già una quantità di nozioni sufficiente nell’ambito della CI.
Tuttavia potrebbe anche indicare che in questo paese, la necessità di una maggiore consapevolezza
dell’importanza della CI debba essere stimolata sia per gli studenti sia per I docenti. Una
considerazione conclusiva di questo tipo, in merito al dato in esame, è confermata dal fatto che,
sempre nel Regno Unito circa ¼ degli studenti partecipanti al sondaggio (24.44%) si dice incerto
quando risponde alla domanda sull’esigenza di maggiore didattica nell’ambito della CI. La Bulgaria
con una percentuale del 25.49%, rispetto al dato in esame, rappresenta un caso analogo. In questi
due paesi, peraltro, la percentuale di studenti che dichiarano di non ricevere formazione nell’ambito
della CI si registra come più alta in assoluto (Regno Unito = 55.6% e Bulgaria = 66.67%). Secondo la
nostra analisi dei dati questi due esempi mostrano che esiste una possibile correlazione tra il fatto di
ricevere una formazione nell’ambito della CI e il fatto di mostrare consapevolezza nei confronti
dell’importanza che questo elemento assume per i traduttori.
Un altro risultato interessante si registra nelle affermazioni degli studenti, riportate nelle risposte a
modalità aperta. Alcuni studenti indicano di ricevere maggiori nozioni sulla CI in corsi diversi da quelli
di traduzione (per es. nei corsi di linguistica per traduttori, nei corsi di lingua e in quelli di mediazione
interculturale). Questo può indicare che, dal punto di vista degli studenti, i membri dello staff docenti
di traduzione non sempre appaiono consapevoli di ciò che viene insegnato dai propri colleghi di altri
corsi. L’integrazione sistematica dell’elemento della CI in Corsi di Traduzione post laurea, attraverso
una dichiarazione scritta di intenti, in cui la componente della CI compaia nel piano didattico dei
Corsi in questione, potrebbe costituire una possibile soluzione a questo problema.
I dati analizzati indicano, inoltre, che la maggioranza di docenti e studenti intervistati sono concordi
nell’affermare che la CI è un fattore ritenuto o fondamentale oppure molto importante per la
formazione/professione dei traduttori. Un dato specifico in questo senso è, a nostro avviso, degno di
nota: nella maggior parte dei paesi partecipanti al progetto più docenti che studenti considerano la
CI fondamentale per la formazione/professione dei traduttori. La situazione sembra invece ribaltata
per quanto riguarda i dati relativi a Regno Unito e Italia. Tale dato sta forse a significare che in questi
39
due paesi c’è una necessità di stimolare la necessità di una maggiore consapevolezza dell’importanza
della CI tra i docenti di traduzione.
COME VIENE CONSIDERATA LA COMPETENZA INTERCULTURALE
I dati analizzati del sondaggio rilevano come gli studenti, in genere, abbiano indicato la necessità di
acquisire maggiori conoscenze sia della lingua sia della cultura straniera, unico modo per poter
conseguire una vera ‘competenza interculturale’. Gli studenti che hanno risposto nel Regno Unito
enfatizzano non solo questo dato, ma anche di avvertire la necessità di migliorare le proprie capacità
nel comunicare efficacemente in una lingua straniera. Le risposte date da studenti in Bulgaria e
Finlandia sottolineano soprattutto l’importanza di conoscere una cultura straniera, ma anche di
mostrare tolleranza e comprensione verso questa stessa. Per quanto riguarda le risposte degli
studenti dalla Francia, l’aspetto che viene meglio definitivo nell’ambito dell’apprendimento della CI,
sembra essere la capacità di accettare la cultura straniera e l’abilità di sapervisi adattare per
integrarla alla propria. Le risposte date dagli studenti in Italia indicano la necessità di comprendere le
differenze tra culture e di saper interagire efficacemente con culture diverse dalla propria. I dati
relativi alla Polonia mostrano che la CI in questo specifico paese, viene perlopiù intesa come
conoscenza esaustiva di una cultura straniera.
Volendo sintetizzare il contenuto delle risposte date al questionario dal gruppo campione di studenti
la CI può così essere definita:
• conoscenza ad ampio spettro della cultura di partenza e di quella target
• capacità nel saper percepire elementi di una cultura straniera, ma anche nel saperli
affrontare
• capacità nel sapersi integrare in culture diverse dalla propria
• capacità di comunicare efficacemente con altre culture
• comprensione delle interazioni che intercorrono tra culture diverse
• capacità di mostrare tolleranza, comprensione e curiosità verso le culture straniere
Nelle risposte date da studenti e docenti in questo ambito, non sono state rilevate differenze
sostanziali. Questo dato può essere visto come segnale positivo di una motivazione, che si registra in
entrambi i gruppi, interessati a migliorare la propria percezione degli elementi di cui un traduttore
necessita nell’ambito della CI.
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COMPETENZE INTERCULTURALI SPECIFICHE NECESSARIE AI TRADUTTORI
Nel Regno Unito i dati analizzati dal questionario indicano che in questo paese viene data maggiore
importanza all’insegnamento delle culture di partenza e di arrivo, piuttosto che al livello di
consapevolezza mostrata verso la CI, o a relative abilità e strategie da applicare in questo ambito. In
Bulgaria l’elemento più importante è stato indicato come la conoscenza delle culture straniere, delle
lingue, tradizioni, degli usi e costumi, così come si rileva l’importanza delle capacità mostrate nel
comunicare con individui di altri paesi. In Finlandia i docenti sottolineano soprattutto la necessità di
riconoscere, comprendere e rispettare le diversità fra culture. In Francia l’enfasi principale viene
posta sull’importanza di considerare gli elementi storici e culturali di un dato paese, ma anche la
conoscenza implicita/inconscia relativa al fattore CI. In Italia I docenti sottolineano l’importanza di
acquisire elementi di CI attraverso l’analisi delle differenze tra due culture che sono coinvolte in un
processo di traduzione. In Polonia, infine, I docenti enfatizzano la necessità di possedere conoscenze
di tutti gli aspetti della cultura di partenza e di arrivo (storia, geografia, attualità ecc.) ma anche di
mostrare sensibilità, apertura mentale e tolleranza verso la percezione e comprensione delle
differenze culturali. Diversi paesi, dunque, indicano come prioritari gli elementi della conoscenza in
materia, delle competenze e dell’atteggiamento mostrate in situazioni interculturali e, benché si
notino differenze nei dati relativi a come vengano intesi questi fattori, sono molte le zone di
sovrapposizione dei risultati.
Presentiamo ora in sintesi gli aspetti della CI indicati dai docenti come fondamentali per Ia
formazione/professione del traduttore:
• capacità di identificare elementi tipici di una cultura straniera
• conoscenza più possibile esaustiva delle culture di partenza e di arrivo (in termini di storia,
letteratura, cinema, tradizioni, situazione economica politica e sociale, tabù, norme e
convenzioni, mentalità ecc)
• capacità di accettare le differenze culturali
• conoscenza delle teorie relative alle differenze culturali e al loro impatto sui processi
comunicativi e traduttivi
• conoscenza delle caratteristiche discorsive
• capacità di adattare e localizzare elementi di una cultura straniera per il pubblico di arrivo
41
Le risposte dei docenti in merito agli elementi della CI da loro ritenuti essenziali per la formazione dei
traduttori e agli aspetti della CI da loro insegnati sono molto simili. Sicuramente se queste risposte
devono essere ritenute attendibili, possiamo supporre che i docenti continueranno a includere, con
particolare dedizione, elementi di CI all’interno dei loro corsi. Occorre, tuttavia, notare che alcuni
docenti dichiarano di affrontare questo elemento nel loro programma didattico in maniera
superficiale, e non in una modalità specifica ben strutturata e focalizzata, il che ci porta, in ultima
analisi, ad analizzare la metodologia con cui la didattica nell’ambito della CI viene effettivamente
integrata all’interno dei Corsi di traduzione post-laurea e, più in generale, a porci domande su
problematiche relative alla programmazione accademica della didattica in questo ambito.
PROGRAMMAZIONE ACCADEMICA E MODALITÀ DI EROGAZIONE DELLA DIDATTICA
L’indagine statistica ha mostrato che in tutti i paesi partecipanti al progetto, la CI è prevalentemente
insegnata all’interno di altri moduli di traduzione, secondo criteri stabiliti dai singoli docenti. Questo
significa che l’integrazione dell’elemento della CI nella formazione dei traduttori dipende
esclusivamente dalla volontà, consapevolezza e capacità dei docenti. Pare ci sia, tuttavia, una
correlazione tra l’integrazione sistematica di elementi di CI nei piano didattico per la formazione dei
traduttori (sia in termini di modulo a se stante sia come elemento integrato all’interno di altri moduli
di traduzione), e le risposte di quegli studenti che affermano di aver ricevuto tale insegnamento e di
essere consapevoli della sua importanza: la Finlandia sembra essere il paese in cui l’integrazione della
CI per traduttori risulta maggiormente sistematizzata all’interno dei piani didattici. In questo paese, si
riscontra la percentuale più alta di studenti di corsi post-laurea che dichiarano di ricevere/aver
ricevuto una formazione in questo ambito. Tale dato indica che definire in maniera chiara ed esplicita
quali aspetti della CI verranno insegnati nel programma dei corsi/moduli di traduzione post-laurea,
può rappresentare una valida soluzione ai fini di una integrazione sistematica della materia oggetto
di analisi in un piano didattico. La definizione precisa dei programmi all’interno del piano didattico
delle singole istituzioni, sembra dunque assumere un’importanza fondamentale.
Anche il dato sull’attuale modalità di erogazione di questo insegnamento, tuttavia, riveste una certa
importanza. Secondo l’opinione sia dei docenti sia degli studenti, la modalità di insegnamento più
utilizzata è quella delle lezioni di carattere frontale (42,72%), seguita dai workshop (38,04%). Un dato
interessante, riguardo a questo aspetto, è la discrepanza registrata tra studenti e docenti nella
42
percezione delle modalità di erogazione dell’insegnamento. Mentre i docenti tendono a pensare che
le lezioni frontali siano la modalità di insegnamento meno frequentemente utilizzata, gli studenti
sostengono il contrario. Questo dato, combinato al fatto che la maggioranza dei docenti desidera
utilizzare più workshop nei propri corsi di traduzione, può suggerire una necessità di indicazioni su
come preparare e condurre workshop di carattere pratico, e su come impedire di trasformare in una
lezione frontale ciò che in origine era stato inteso come workshop.
Occorre anche notare che un’ampia percentuale di docenti esprime una preferenza per l’erogazione
della CI nei propri corsi, attraverso attività di workshop a carattere pratico, benché ritengano anche
utile/desiderabile che questi siano preceduti da una introduzione teorica generale.
TIPOLOGIE DI ATTIVITÀ PROPOSTE E RELATIVI MATERIALI
A giudicare dalle risposte dei docenti intervistati in tutti i paesi partecipanti, al momento attuale la
tipologia di attività maggiormente proposta nell’ambito dell’insegnamento della CI sono: analisi
testuale (60%), analisi contrastiva (52%) esercizi di gruppo a carattere pratico (49%). La
presentazione di aspetti teorici viene indicata come attività proposta di frequente solo da una
percentuale pari a 11% dei docenti.
Le esercitazioni di carattere pratico risultano l’attività didattica preferita dagli studenti, che la
valutano come ‘molto stimolante’/’stimolante’ in una percentuale del 57%, contro solo un 15% che
afferma il contrario. L’analisi contrastiva viene valutata dagli studenti con percentuali paragonabili a
quelle sopra riportate, il 54% la considera ‘molto stimolante’ o ‘stimolante’, contro solo il 25% che ne
dà un giudizio negativo. Al terzo posto in ordine di preferenza, gli studenti posizionano l’analisi
testuale, con una percentuale del 45% di studenti che considera questa attività ‘molto stimolante’ o
‘stimolante’, mentre il 25% ne dà una valutazione meno positiva. La presentazione di aspetti teorici
sembra sia considerata come l’attività meno stimolante con solo il 33% di studenti che ne dà un
giudizio positivo, mentre il 32% si esprime in termini negativi.
Ordine di preferenza Docenti – situazione attuale Studenti Docenti – aspettative future
1 analisi testuale esercitazioni di gruppo a
carattere pratico
esercitazioni pratiche
svolte in gruppo
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2 analisi contrastiva analisi contrastiva analisi testuale
3 esercitazioni di gruppo a
carattere pratico analisi testuale
presentazione
di aspetti teorici
4 presentazione
di aspetti teorici
presentazione
di aspetti teorici analisi contrastiva
Tabella 17. Tipologia di attività didattica – ordine di preferenza espresso dagli intervistati
I dati sopra riportati, mostrano sia delle zone di sovrapposizione, sia alcune divergenze nei risultati
relativi alla situazione attuale rispetto alle attività privilegiate per l’insegnamento della CI da parte
dei docenti, in particolare se paragonati alle preferenze mostrate degli studenti. Nelle risposte al
questionario, tuttavia, i docenti esprimono un chiaro interesse nel poter ricevere esempi di
materiale per le seguenti attività: esercitazioni di gruppo a carattere pratico (67%), analisi testuale
(63%) e presentazione di aspetti teorici (58%).
Un dato di rilievo - che non tiene conto delle percentuali tra le differenze - è che sia i docenti sia gli
studenti condividono le stesse preferenze in merito ai materiali. I più amati sono gli articoli
giornalistici, seguiti dai testi multimediali, da pagine web, pubblicità, testi letterari, testi turistici e
manualistica tecnica. I dati relativi a questo aspetto sono riportati nella sottostante tabella.
Ordine di preferenza Tipologia di materiali Docenti Studenti
1 articoli giornalistici 65% 58%
2 testi multimediali 56% 50%
3 Pagine web 55% 48%
4 testi pubblicitari 49% 45%
5 testi letterari 48% 41%
6 Testi turistici 40% 40%
7 manualistica tecnica 38% 32%
Tabella 22. Tipologia di materiali utilizzati – preferenze
MODALITA DI VALUTAZIONE DELLA CI
Per quanto riguarda le modalità di valutazione della CI, le risposte sia dei docenti sia degli studenti
indicano che le procedure di valutazione sono spesso conformi alle preferenze di entrambi i gruppi
campione. Tutti i docenti sostengono la necessità di valutare la CI, anche se i dati del sondaggio
indicano che, in alcuni paesi, la CI non viene valutata in maniera indipendente. Occorre qui, tuttavia,
sottolineare che in tutti i paesi in cui l’elemento della CI non risulta sempre sistematicamente
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valutata (Regno Unito, Finlandia e Francia), i docenti, di fatto, tendono a esprimere la necessità di un
cambiamento di rotta in questo senso.
Per quanto riguarda le modalità da preferire come migliori per la valutazione della CI, sia tra docenti
sia tra studenti, sembra vi sia una chiara preferenza per una modalità di valutazione della CI come
elemento indipendente, piuttosto che per una valutazione di questa componente integrata ad altri
fattori.
RISULTATI DEL SONDAGGIO E PROGETTO PICT
PERCEZIONE DELL’IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE PER LA
FORMAZIONE/PROFESSIONE DEL TRADUTTORE
Sia i docenti sia gli studenti dei corsi di Traduzione post-laurea, risultano chiaramente
consapevoli dell’importanza della CI per la formazione/professione del traduttore, per lo meno
nella maggior parte dei paesi partecipanti al progetto, benché in alcuni paesi forse tale
consapevolezza necessiti di essere maggiormente sviluppata.
FORMAZIONE INTERCULTURALE PER STUDENTI DEI CORSI DI TRADUZIONE POST-LAUREA
• necessità di stimoli per i docenti dei corsi di traduzione post-laurea, affinché riconoscano
l’importanza della CI nel processo di formazione dei traduttori
• necessità di integrare l’insegnamento della CI nei piani didattici dei corsi di traduzione post
laurea al fine di ottenere risultati efficaci
• possibilità di integrare l’insegnamento della CI nei corsi di traduzione post-laurea come
modulo a se stante oppure come parte integrante di altri corsi/moduli di traduzione
• necessità di dichiarare agli studenti, in maniera più possibile esplicita, l’importanza della
acquisizione sistematica della CI nel loro percorso di formazione
• necessità di incoraggiare gli studenti a conseguire una consapevolezza interculturale propria,
suggerendo loro percorsi utili da seguire in maniera autonoma a tal fine
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ELEMENTI CHIAVE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE PER I TRADUTTORI
L’insegnamento della CI nei Corsi di traduzione post laurea deve, auspicabilmente, trattare i seguenti
aspetti principali:
• capacità di individuare elementi tipici di una cultura straniera
• conoscenza più possibile esaustiva della cultura di partenza e di arrivo (storia, letteratura,
cinema, tradizione, situazione finanziaria, sociale e politica, tabù, convenzioni, norme e
mentalità ecc)
• capacità di accettare le differenze culturali
• conoscenza della teoria sulle differenze culturali e del loro impatto sui processi comunicativi
e traduttivi
• conoscenza delle caratteristiche discorsive
• abilità nel saper adattare e localizzare elementi di una cultura straniera per un pubblico
target
TIPOLOGIA DI ATTIVITÁ E MATERIALI DIDATTICI DA IMPLEMENTARE
• la progettazione di materiale didattico per l’insegnamento della CI in corsi di traduzione post
laurea deve, preferibilmente, essere adatto alle seguenti tipologie di attività in ordine di
priorità – esercitazioni di gruppo a carattere pratico, analisi testuale e contrastiva,
presentazione di aspetti teorici
• la progettazione di materiale didattico dovrà, quindi, focalizzare la propria attenzione sulla
selezione di testi appartenenti ai seguenti generi e ritenuti più adatti (sempre in ordine di
priorità): articoli giornalistici, testi multimediali, pagine web, testi pubblicitari, testi letterari,
materiale pubblicitario promozionale e manualistica tecnica
COME MIGLIORARE LE MODALITÁ DI VALUTAZIONE
• rendere esplicito agli studenti il fatto che la CI verrà insegnata e valutata
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• sviluppare nuovi materiali utili a far sì che la CI risulti una componente integrante della
valutazione complessiva di una traduzione in termini di qualità
• valutare, la CI anche quale elemento indipendente e sviluppare griglie/modalità di
valutazione utili a questo scopo
• creare delle linee guida quali criteri per l’attribuzione di voti/giudizi relativi alla CI mostrata
dai traduttori, utilizzabili anche in ambiti diversi da quelli della formazione
NOTE CONCLUSIVE
Indubbiamente per avere un riscontro più obiettivo, in merito ai dati raccolti sulla materia oggetto di
indagine, sarebbe stato utile avere a disposizione un campione più ampio e rappresentativo di un
numero maggiore di paesi appartenenti alla UE, così come ricevere risposte da un maggior numero di
istituzioni operanti nell’Alta Formazione all’interno di quei paesi. Tuttavia, le finalità del sondaggio
non risultano inficiate da questo. I paesi partecipanti al progetto rappresentano una varietà
geografica e culturale significativa ai fini del progetto PICT e, senza dubbio, i numeri di risposte da
parte dello staff docenti e degli studenti all’interno delle istituzioni partecipanti alla ricerca, restano
comunque significativi. Sebbene trarre conclusioni dai risultati di sondaggi come questo possa
presentare un margine di rischio, la presente relazione ha il pregio di raccogliere alcuni dati/
indicatori, che possono avere influenze sulle fasi successive di sviluppo del progetto PICT. Per citare
solo alcuni fra questi, nell’ambito dell’elaborazione di un programma didattico e della definizione dei
relativi obiettivi formativi, sembra esserci una necessità di non fermarsi alla semplice nozione di
‘conoscenza culturale’ quando si parla di CI. Nelle risposte analizzate dalla ricerca, una notevole
enfasi viene anche posta verso la CI in termini di curiosità, tolleranza e apertura. Come risultato, tale
enfasi si ritrova riflessa nel Programma Didattico che il progetto PICT ha prodotto. Allo stesso modo
verranno sviluppati in futuro modelli di materiale didattico e di attività da proporre che rifletteranno
le preferenze emerse dai risultati del sondaggio. Tale fase di progettualità porrà sempre al centro gli
interessi e le esigenze degli studenti, al fine di definire forme di apprendimento basate su attività
didattiche a carattere pratico, ma sempre concepite all’interno di un quadro teorico nitidamente
definito. Infine, il progetto PICT proporrà anche nuovi modelli e procedure di valutazione della CI,
poiché dai dati del sondaggio sembra emergere un’esigenza anche in questo senso.
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Aldilà del progetto PICT, questo resoconto conterrà dati potenzialmente utili anche per altri ambiti
professionali/comunicativi, all’interno dei quali sarà possibile promuovere l’educazione dei traduttori
sensibilizzandoli verso l’acquisizione di una consapevolezza sempre maggiore della propria
Competenza Interculturale.