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NATURA, FINALITA’ E COMPITI DELL’IR NELLA SCUOLA

L’INSEGNANTE DI RELIGIONE CATTOLICA: PROFILO PROFESSIONALE E IMPEGNO EDUCATIVO (LA FIGURA E I COMPITI) A) L’INSEGNANTE DI RELIGIONE OGGI: NOTE QUALIFICANT I

� Essere e fare l’IdR è/sta diventando una “vocazione. Cosa significa? � Alcune note

• dal documento pastorale CEI 1991 “Insegnare Religione Cattolica oggi” • dall’esperienza personale

1. E’ un uomo di scuola – un professionista della scuola 2. E’/ha solide motivazioni per il suo servizio

3. E’ un credente/cristiano

4. Si sente e cerca la comunione con la comunità ecclesiale (la Chiesa)

5. E’ una persona che cura la formazione in servizio

6. Promuove la relazione (relazionalità) e la collaborazione

� con gli alunni � con le famiglie � con i colleghi � con il territorio

7. Ha la “passione per l’educare” / autentico educatore 8. E’ positivo e creativo, cerca il bene nell’altro e in ogni situazione

9. Cura/sostiene il suo essere con una profonda spiritualità

10. Sa essere nella scuola e nella società con senso critico

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B) L’INSEGNANTE DI RELIGIONE E LA CHIESA 1. I PROCESSI FORMATIVI DELL’IdR

1.1 La preparazione professionale di base • Le istituzioni accademiche: Università Pontificie, Facoltà teologiche, ISSR, ISR • I percorsi per la formazione del docente di religione

1.2 La formazione in servizio e l’attività di aggiornamento • Le istituzioni responsabili della formazione permanente • La normativa vigente sulle iniziative di aggiornamento

1.3 La formazione spirituale 2. LA DOMANDA PER L’IRC

2.1 La sede: Ufficio diocesano per l’IRC o Scuola 2.2 I tempi e il materiale per la richiesta 2.3 I prerequisiti

• Le motivazioni • I titoli professionali

3. L’IDONEITÀ ALL’IRC

• L’autorità competente • I criteri di idoneità • Il senso e la portata • Il carattere permanente dell’idoneità e la possibilità di revoca

4. L’INSEGNANTE DI RELIGIONE E IL SUO RAPPORTO CON LA CHIESA IN EUROPA

4.1 Il docente di religione è un insegnante 4.2 Il rispetto oggettivo della fede cristiana 4.3 Credente e testimone 4.4 Attese realistiche 4.5 L’assistenza didattica

5. I TRATTI PIÙ SIGNIFICATIVI DELLA FIGURA E DEL COMPITO DELL’IdR IN ITALIA (CF. CEI, INSEGNARE RELIGIONE CATTOLICA OGGI. NOTA PASTORALE, 1991 - 2A

PARTE) 6. L’IdR IN COSTANTE RAPPORTO CON LA COMUNITÀ ECCLESIALE

• Presente e partecipe alla vita ecclesiale della comunità di appartenenza • Disponibile ad animare specifici settori della pastorale • Impegnato a promuovere l’attenzione della Chiesa nel mondo della scuola e dell’IRC • In sintonia con l’Ordinario diocesano

7. ESSERE E FARE L’IdR OGGI

• È una vocazione ? • É un ministero ?

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C) L’INSEGNANTE DI RELIGIONE CATTOLICA E L’ISTITUZI ONE SCOLASTICA 1. I PROFILI DI QUALIFICAZIONE PROFESSIONALE DELL’IdR IN ITALIA (cf. Intesa del 1985/90) 2. LE CARATTERISTICHE DEL DOCENTE DI RELIGIONE � La competenza teologica � La competenza didattica � L’amore e l’apprezzamento della propria materia � Il rapporto con gli alunni � Una presenza educativa nella scuola 3. L’INSEGNANTE DI RELIGIONE E I GENITORI 4. L’INSEGNANTE DI RELIGIONE E IL DIRIGENTE SCOLASTICO 5. IL DOCENTE DI RELIGIONE E I COLLEGHI 6. L’ESERCIZIO DI DOCENZA � La nomina dell’IdR � L’esercizio della professionalità docente (la partecipazione agli organismi scolastici, la

valutazione...) � Gli adempimenti giuridico - amministrativi e didattici 7. I DIRITTI E I DOVERI DELL’IdR 8. LO STATUTO GIURIDICO DELL’IdR � La delicata questione si conclude con la L. 186/03

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D) BIBLIOGRAFIA BOLLIN A. (a cura di), L’insegnante di religione, un cristiano con la passione per l’educare. Linee di riflessione, testimonianze e prospettive, Leumann (TO), ELLEDICI 2002 BOLLIN A., L’insegnante di religione esercita un ministero ecclesiale… per il mondo? Spunti di riflessione e prospettive, in “insegnare Religione” 15(2002)5, 15-18 BOLLIN A. (a cura di), La piena dignità dell’insegnante di Religione oggi. Stimoli per la riflessione e il confronto, in “Insegnare Religione” 17(2004)4, 4-16 CAMPOLEONI A. (a cura di), IRC e scuola. Contributi per l’orientamento dei docenti, Casale Monferrato (AL), Marietti 1991 CAPPELLI T., Il ruolo del docente di religione. Note normative, storiche, giuridiche e amministrative per l’IRC nella scuola italiana, Leumann (TO), LDC 1992 CRAVOTTA G., Professionalità nell’IRC, Torino, SEI 1991, 211 - 233 Informazioni e documenti richiesti per l’IRC, in “Rivista della Diocesi di Vicenza” 87(1996)3, 234 - 242 MONTANARI G.C., Sono insegnante di religione, Torino, SEI 1991 TONIOLO A. (a cura di), L’Insegnante di Religione nel CCNL - 94/97, Vicenza [Fascicolo dell’Ufficio diocesano per l’IRC] 1996

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In “Insegnare Religione” 15(2002)5, 15-18

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LA PIENA DIGNITA’ DELL’INSEGNANTE DI RELIGIONE OGGI Tavola rotonda (Vicenza, ottobre 2003) Per l’inizio dell’anno scolastico 2003/4, l’Ufficio diocesano per l’IRC della diocesi di Vicenza ha promosso una tavola rotonda a partire dalla Legge 186/03 “Norme sullo stato giuridico degli insegnanti di religione cattolica degli istituti e delle scuole di ogni ordine e grado” (per conoscerla, inquadrarla nell’ambito della riforma scolastica, scoprirne le conseguenze) sul tema: “La piena dignità dell’IdR nella scuola dell’autonomia oggi: novità e prospettive”. Essa è stata così articolata. 1. Introduzione: Una data storica foriera di una nuova stagione per gli IdR e l’IRC

(ANTONIO BOLLIN) 2. La storia della Legge sullo stato giuridico (DINO BARALDO) 3. Le novità e le prospettive per la scuola italiana (FRANCO VENTURELLA) 4. Le novità e le prospettive per la figura e l’attività del docente di religione (GIAMPAOLO

CARLESSO). I relatori sono IdR (proff. Dino Baraldo e Giampaolo Carlesso), il Responsabile aggiornamento e formazione del C.S.A. di Vicenza (prof. Franco Venturella), il Direttore dell’Ufficio diocesano per l’IRC, il quale ha svolto il compito di moderatore anche nel dibattito e confronto che è seguito (Don Antonio Bollin). Si pubblicano i brevi interventi perché utili ad IdR di altre chiese particolari.

1. INTRODUZIONE UNA DATA STORICA FORIERA DI UNA

NUOVA STAGIONE PER GLI IdR E L’IRC Il 15 luglio 2003, alle ore 15.00, la Camera ha approvato definitivamente e a larga maggioranza il disegno di legge presentato dal governo: Norme sullo stato giuridico degli insegnanti di religione cattolica degli istituti e delle scuole di ogni ordine e grado. Su 367 VOTANTI, i sì sono stati 252, i no 115, gli astenuti 13. Hanno votato a favore la Casa delle libertà, la Margherita e l’Udeur, contrari gli altri partiti dell’opposizione con Giorgio La Malfa. La legge, estremamente equilibrata e rispettosa del Concordato e della Intesa del 1985, si compone di 6 articoli e stabilisce due ruoli regionali degli IdR, articolati per ambiti territoriali corrispondenti alle diocesi. La consistenza delle dotazioni organiche per ruoli è pari al 70% dei posti funzionanti. L’accesso al ruolo avviene tramite il superamento del concorso per titoli ed esami. I titoli di qualificazione professionali sono quelli stabiliti dal punto 4 dell’Intesa. La prova di esame, dopo la fase di transizione, si terrà con frequenza triennale e avrà per oggetto l’accertamento della preparazione culturale e didattica. Questa nuova legge, per la quale lo Stato italiano si era impegnato 18 anni fa con la CEI, è un atto di giustizia, che elimina l’ultima categoria dei precari nel mondo della scuola, gli IdR. È un atto di riconoscimento del lavoro educativo e generoso che gli IdR compiono negli Istituto, a favore delle nuove generazioni. È un segnale positivo a sostegno della presenza dell’IRC nella scuola di tutti, con la sua valenza educativa e culturale. Il merito dell’approvazione di questa legge va innanzitutto all’attuale maggioranza di governo, come pure alle forze politiche che in maniera trasversale in Parlamento ne hanno dato il pieno appoggio. Anche la CEI, con rispetto delle diverse funzioni ma con tenacia, ha insistito perché fosse riconosciuta la pari dignità degli IdR, presentando la sua carta – a

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mio avviso – determinante: l’alta e costante percentuale degli alunni e delle famiglie che scelgono l’IRC, il 93% (supportata dall’indagine nazionale svolta nell’ultimo decennio). Si chiude definitivamente una pagina di storia dell’IRC a scuola, si apre una nuova stagione per gli IdR caratterizzata da sicurezza e stabilità, con un futuro carico di speranza. E qual è il perché ed il senso della tavola rotonda odierna che ha per tema: “La piena dignità dell’IdR nella scuola italiana oggi: novità e prospettive”? Il significato è triplice: � ripercorrere la storia che ha condotto all’attesa Legge sullo stato giuridico e

comprendere i punti nodali; � collocare la Legge 186/03 nel “mosaico” della riforma scolastica, riconoscerla come un

tassello e scoprirne il valore per la scuola; � approfondire le prospettive che tale legge dà all’IRC e alla figura del docente di

religione. E’ – a mio giudizio – necessario soffermarsi su questo testo legislativo e avviarne insieme lo studio grazie ai relatori che ce ne faranno apprezzare la portata innovativa e le prospettive. ANTONIO BOLLIN

2) LA STORIA DELLA LEGGE SULLO STATO GIURIDICO DEGLI INSEGNANTI DI RELIGIONE

Il “ruolo ” degli insegnanti di religione è il riconoscimento da parte dello Stato del “ruolo ”, ovvero, della “funzione ” culturale e formativa che l’insegnante di religione svolge come professionista nel suo settore all’interno dell’istituzione scolastica. E, di conseguenza, per questa ragione gli viene riconosciuto il diritto alla stabilità e alla sicurezza professionale alla stregua degli altri docenti. Nel testo di legge recentemente approvato c’è il risultato di un lungo travaglio parlamentare protrattosi attraverso tre legislature, e cioè, dal primo e unico progetto di legge (897/94), preparato dall’ ANIR e presentato in Parlamento dagli On. Zen e Monticone nella XII legislatura, alla dozzina di proposte di legge nella XIII legislatura, fino al testo definitivo in questa XIV legislatura, diventato appunto Legge N. 186 del 18 luglio 2003. Si potrebbe ripercorrere questa storia parlamentare attraverso una sinossi delle varie proposte di legge, sottolineando per ciascuna di esse valori e limiti assieme alle intenzionalità dei politici che le hanno proposte. E’ un lavoro interessante, ma per una circostanza differente da quella odierna. A me interessa invece far emergere, al di là del freddo linguaggio della legge, alcuni degli elementi portanti di un dibattito culturale, civile, religioso e istituzionale che hanno preparato, predisposto e prodotto la nuova legge sullo stato giuridico degli IdR (insegnanti di religione). Inoltre, credo sia doveroso sottolineare lo stretto rapporto che deve continuare ad esistere tra IR scolastico e docenti di tale inseg namento e che lo stato giuridico in ogni caso è funzionale all’IR. Del resto solo un IR inserito a pieno titolo nelle finalità della scuola dello Stato giustifica un docente professionalmente riconosciuto e quindi stabilizzato, e dunque di ruolo.

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La natura dell’IR scolastico. L’IR scolastico è stato oggetto di interpretazione e dibattiti estremamente articolati che hanno risentito delle mutevoli condizioni storico-culturali degli anni in cui si sono svolti, a partire dalla riforma Gentile (del 1923) fino agli anni più recenti quando, anche formalmente, è stato riconosciuto a pieno titolo nelle finalità della scuola con l’art. 9,2 della Revisione concordataria dell’ ’84. Ciononostante, ancora al giorno d’oggi sono numerose e notevoli le difficoltà che si incontrano all’interno dell’istituzione scolastica a far recepire a pieno titolo l’IRC nel piano dell’offerta formativa. La storia dell IRC in tre fasi Poiché storia dell’IRC e vicenda professionale degli insegnanti di tale insegnamento si fondono, potremmo distinguere tre periodi:

• dal Concordato del ’29 agli anni sessanta; • dal post-Concilio al nuovo Concordato del ’84; • dall’Intesa Stato-Cei alla legge sullo stato giuridico recentemente approvata e

ancora non operativa. 1. Dal Concordato del ‘29 agli anni sessanta La riforma Gentile del ‘23 e l’art. 36 del Concordato del ‘29 pongono l’IRC a “fondamento e coronamento di tutta l’istruzione pubblica”. Evidentemente si tratta di una formula quanto mai ambigua, intesa da parte dello Stato italiano in funzione strumentale alla ideologia fascista dello Stato etico, ma presa estremamente sul serio da parte della Chiesa che la vedeva espressiva del progetto di “civiltà cristiana”, particolarmente caro alla teologia e al magistero dell’epoca (Pio XI – regalità di Cristo ecc…), all’interno della quale anche lo Stato era chiamato a svolgere la funzione di garante della religione della maggioranza del popolo cristiano. La legge 824 del 5 giugno 1930 dà attuazione all’art. 36 del Concordato. Essa, sia pure con le dovute interpretazioni e qualche adattamento, è stata per oltre 70 anni il quadro di riferimento per l’IR nella scuola statale . Dall’art. 5 della 824/30 risulta la configurazione giuridica dell’insegnante di religione nella scuola statale: - incaricato annuale, - riconosciuto idoneo dall’Ordinario diocesano, - e perciò stesso anche abilitato, - scelto all’inizio dell’anno scolastico mediante un accordo tra Capo d’Istituto e Autorità

ecclesiastica, - equiparat o agli altri docenti per quanto attiene a diritti e doveri , - retribuito dallo Stato, - Licenziabile in qualunque momento dell’anno scolastico a seguito di revocata

dell’idoneità da parte del Vescovo o su richiesta dell’Autorità scolastica, - sacerdote o religioso e, invia sussidiaria, anche un laico riconosciuto idoneo. La figura dell’insegnante di religione si determina in funzione della catechesi , come del resto prevedono i programmi. Un IRC in funzione catechetica costituisce una vera opportunità per la Chiesa fino agli anni sessanta . Ed è per questo che esso viene affidato quasi esclusivamente a sacerdoti e nelle scuole del territorio in cui hanno la cura d’anime. 2. Dagli anni sessanta al nuovo Concordato Quanto fosse delicato nel dopoguerra affrontare a livello istituzionale la collocazione dei rapporti Stato-Chiesa nella nuova configurazione dello Stato italiano lo si evince dalla

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scelta di inserire il Concordato nell’articolo 7 della Costituzione repubblicana. Nulla cambia perciò della gestione concordataria dell’IR scolastico e dei suoi insegnanti. Tuttavia, a partire dagli anni sessanta una serie di fenomeni sociali, culturali, politici e ecclesiali modificano anche l’istituzione scolastica in cui opera l’insegnante di religione: - L’aumento del benessere economico, promosso dai cattolici, finisce per creare una

società consumistica, destinata a corrodere in profondità la fede del popolo cristiano e a dare il via al fenomeno della secolarizzazione.

- La scolarizzazione di massa , iniziata con la riforma della scuola media nel ’62, e proseguita anche alla scuola superiore, porta a nuove istanze di pluralismo culturale che obbliga a ripensare anche l’IRC nella scuola e il ruolo che in essa sono chiamati a svolgere i docenti di religione in un contesto concordatario decisamente superato.

Servono anche più insegnanti di religione, che cominciano ad essere presi tra i laici. - A livello ecclesiale c’è il Concilio Vaticano II° che viene percepito universalmente

come il grande evento dell’apertura della Chiesa al mondo, del dialogo con culture differenti, servizio a tutti gli uomini, al di fuori delle differenze dovute a ideologie e religioni.

- La contrapposizione ideologica tra Est e Ovest si tradusse tra noi anche nella contrapposizione tra conservazione e progresso, interessando non solo la politica, ma anche la Chiesa e la scuola italiana.

In un simile contesto si segnala un fatto importante: la CEI, con il “Documento di Base” della catechesi, del 1970, coglie il cambiamento. Si rende conto che in una scuola pubblica aperta a tutti, il discorso religioso non poteva più caratterizzarsi come catechesi usufruendo del quadro di sicurezze concordatario, ma doveva “…caratterizzarsi in riferimento alle mete e ai metodi propri di una struttura scolastica moderna. La formazione integrale, mediante l’accesso alla cultura, è la preoccupazione fondamentale. L’educazione della coscienza religiosa … [va intesa] come dovere e diritto della persona umana che aspira alla piena libertà e come doveroso servizio che la società rende a tutti” (Rdc n. 154). E perciò “Nella scuola, il messaggio cristiano va presentato con serietà critica e con rispetto delle diverse situazioni spirituali degli alunni. Si devono curare il confronto con le diverse culture e il dialogo tra quanti onestamente cercano….” (Rdc n. 155). Questo cambiamento dalla prospettiva catechetico-concordataria a quello di carattere religioso-culturale e pedagogico è stato tradotto e attuato sul campo, con intelligenza e senso storico, dai docenti di religione, sacerdoti e laici. A partire dalla metà degli anni 70 cresce l’interesse per la cultura religiosa e per la funzione che in questo senso può svolgere l’IR scolastico. Ci si interessa di tutti gli aspetti della materia, dalla natura dell’IR alla preparazione dei docenti fino al loro stato giuridico che, per il continuo aumento di laici, non poteva più essere quello previsto dalla legge concordataria. Ad una solida preparazione professionale per operare nella scuola doveva corrispondere -soprattutto per i laici - una condizione di lavoro che desse loro sicurezza e stabilità. Cosa che appariva di difficile attuazione. E non solo per le sfavorevoli condizioni politico-parlamentari del tempo, ma anche perchè , ad una presa d’atto della Chiesa italiana della nuova configurazione che aveva ormai assunto l’IR scolastico non è seguita – a mio parere - una gestione degli insegnanti di religione coraggiosa e lungimirante. Probabilmente la paura che una differente configurazione giuridica dei docenti di religione, soprattutto laici, portasse alla perdita del controllo sulla ortodossia del loro insegnamento ha messo l’UCN e molti uffici catechistici diocesani in uno stato di diffidenza, che certamente ha ritardato a dismisura la legge appena approvata. E la cosa

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fu un comodo alibi per le forze politiche per non impegnarsi sulla questione. Di conseguenza la mancanza di ogni prospettiva di ruolo indusse molti laici ben preparati ad abbandonare l’insegnamento della religione per inserirsi nei ruoli dello Stato in altri insegnamenti. La nascita delle associazioni professionali . Sorge nel 1981 la prima associazione professionale degli idr “ATVI R”, (Ass. Triveneta Insegnanti di Religione), costituita a Bassano del Grappa. Ma già l’anno seguente essa decide di trasformarsi in Associazione Nazionale Insegnanti di Religione – ANIR – con sede legale a Roma. Quell’evento, seguito poi da altre forme organizzate degli IdR, segna una tappa importante circa il riconoscimento del diritto degli IdR ad uno stato giuridico nuovo. La novità consiste nel fatto che si è aggiunto agli interlocutori istituzionali - Stato e Chiesa - un terzo interlocutore, costituito appunto dagli stessi insegnanti di religione:

• Nei confronti della Chiesa gli IdR potevano mediare il fatto religioso e cristiano nella realtà scolastica in continuo movimento, ma

• come cittadini liberi potevano far valere i loro diritti rivendicando il riconoscimento del loro lavoro di professionisti della scuola.

Inoltre, l’essere poi riconosciuti come soggetto organizzato da altri soggetti organizzati, quali le associazioni professionali laiche e ecclesiali, i sindacati e i partiti politici, avrebbe dovuto facilitare il dialogo, migliorare la proposta e organizzare la pressione sui politici.

Posso dire, per testimonianza personale, che quell’evento, proposto con la massima semplicità (una forma impegnativa per far partecipare in prima persona gli insegnanti di religione al dibattito che li riguardava), provocò reazioni anche forti nei Responsabili ecclesiastici della gestione dell’IRC del tempo, i quali videro nella nascita di una libera associazione degli insegnanti di religione un indebito scavalcamento della loro funzione istituzionale. Nel suo statuto, l’ANIR , tra i suoi obiettivi principali, si proponeva di lavorare per un nuovo stato giuridico degli IdR. E su questo posso dire che ha lavorato con competenza ed equilibrio, in grande libertà e in comunione con la Chiesa, come aveva dichiarato nel suo statuto quando fu fondata. Ormai ci rendeva conto che il superamento anche formale del Concordato non poteva essere rimandato oltre. Per quanto riguardava l’IR, in parallelo a proposte culturalmente interessanti, come quella del doppio binario (un IR obbligatorio per tutti a carattere puramente cultura e un IR confessionale facoltativo), già circolava la bozza di quello che nell’84 sarebbe stato l’art. 9,2 del nuovo Concordato. Nel frattempo, con la legge di riordino del trattamento economico dei dipendenti civili e militari dello Stato, era stata inserita, in particolare per merito dell’amico Vito Cavallin, della CISL, l’art. 54, ultimo comma della legge 312/80 la progressione economica degli insegnanti di religione all’80% , portata poi successivamente al 100% degli altri insegnanti di ruolo. 3. Dal Concordato dell’ ‘84 ad oggi.

La revisione del Concordato nell’’84 riconosce il v alore della cultura religiosa come patrimonio del popolo italiano e ne assicura la pre senza nella scuola in un contesto di collaborazione tra Stato e Chiesa per il bene de i cittadini. L’Intesa dell’85 dà attuazione al protocollo addizionale all’art. 9,2 del nuovo testo concordatario definendo l’organizzazione dell’insegnamento, i criteri per la scelta dei libri di testo, i profili della qualificazione professionale degli insegnanti di religione, l’aggiornamento ecc… Nel preambolo dell’Intesa si dichiara “il fermo proposito dello

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Stato di dare una nuova disciplina dello stato giur idico degli insegnanti di religione”. Evento accaduto solo dopo 18 anni! Purtroppo, dopo Concordato e Intesa il dibattito sull’IRC, da culturale si trasformò in diatriba politica al punto da minacciare la stessa stabilità del Governo. Sembrò alle forze politiche laiche e socialcomuniste che l’Intesa fosse andata oltre il Concordato. In realtà mal tolleravano un IR non finalizzato alla catechesi (ottimo alibi per tenerlo emarginato a scuola) e legittimato su base culturale che lo poneva alla stregua di ogni altro insegnamento scolastico. Si tentò - e con dei risultati - di delegittimare l’IRC insistendo sulla opzionalità, agendo sulla materia alternativa, sulla valutazione, sull’orario ecc…, provocando così dibattiti parlamentari, ricorsi al TAR e interventi della Corte Costituzionale, come nell’89, fino a rivedere l’Intesa nel ’90. Era difficile in simile contesto aprire un discors o di stato giuridico degli IdR, sia pure richiamando l’impegno dello Stato in materia. Ciononostante il discorso fu portato avanti. E’ dell’’86 il primo promemoria dell’ANIR in materia di stato giuridico, inviato al Presidente del Consiglio Craxi. Quel promemoria sta all’origine di quella prima proposta di legge di stato giuridico degli IdR, presentata dai deputati Zen, di Bassano del Grappa e Monticone, ex presidente dell’ AC italiana, alla quale si sono ispirate non poche delle successive proposte di legge in materia, presentate a Camera e Senato. .Quello fu l’unico testo su cui lavorarono nella XII Legislatura le competenti Commissioni del Parlamento, in stretto contatto con i competenti uffici della CEI. Nella XIII Legislatura lo stesso testo venne riprop osto da Monticone e altri . A questa proposta di legge se ne aggiunsero altre 12, portate avanti da parlamentari, collegati in un modo o l’altro a gruppi organizzati di insegnanti di religione, come i SAIR o il sindacato SNADIR. Un testo unificato giunse fino all’approvazione da parte di un ramo del Parlamento, ma per la fine della legislatura non potè essere approvato. Un testo in parte discutibile e perfino ingiusto, perché prevedeva sì il ruolo agli insegnanti di religione, ma li voleva – unici tra tutti i docenti - con la doppia laurea! Quel testo comunque fu ripreso, emendato e riproposto dallo stesso Ministro del MIUR, Moratti e approvato. Leggendo la presentazione che ha accompagnato il progetto di legge n. 2480 al Parlamento, credo significativo riportare un passaggio importante che in qualche modo sintetizza il lungo dibattito culturale e istituzionale che ha preceduto l’approvazione di questo provvedimento: “Venendo all’illustrazione del disegno di legge in questione è necessario premettere che l’intento esplicitato dallo Stato nel preambolo dell’Intesa del 1985 è da porre in relazione all’esigenza, scaturente dalla rinnovata valenza formativa dell’insegnamento della religione cattolica, così come sancita dall’Accordo modificativo del Concordato del 1929, di dare una compiuta istituzionalizzazione a tale insegnamento, attraverso un rafforzamento della professionalità di coloro cui esso deve essere affidato. E tale rafforzamento non può conseguirsi, evidentemente, se non mediante una riconsiderazione complessiva della posizione giuridica del docente di religione nel suo rapporto di servizio con l’amministrazione scolastica, riconsiderazione nel cui ambito deve essere assicurato un quadro di maggiore continuità nello svolgimento della vicenda di servizio della predetta figura..” senza perdere di vista la specificità di questo insegnamento. DINO BARALDO

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4) LA NOVITÀ E LE PROSPETTIVE PER LA FIGURA E L’ATT IVITA’

DEL DOCENTE DI RELIGIONE

• In una stagione di grandi cambiamenti (più annunciati che attuati), cosa si può dire di nuovo sul profilo professionale per gli IdR che non sia già stato detto? Infatti già in altre occasioni si è cercato di declinare le novità che scaturiscono dall’autonomia. Si è parlato di autonomia delle istituzioni, di autonomia progettuale, della autonomia didattica… a questo proposito ricordo le sperimentazioni fatte sulla didattica modulare.

• Non ci sono novità né prospettive se non all’interno dei paradigmi istituzionali di

riferimento che sono: 1) L’ordinamento scolastico , norme e leggi che governano la scuola, in particolare la

legge sulla autonomia (275/99), confermata anche da questa legislazione, la legge 53/03, detta anche riforma Moratti (che ha prodotto anche la abrogazione delle leggi sull’obbligo scolastico 09/99 e sul riordino dei cicli scolastici 30/00) e lo stato giuridico.

2) Le norme concordatarie e pattizie che già conosciamo. • Potrebbe essere utile capire che prospettive si aprono dopo l’approvazione in

parlamento della Legge Moratti e dello Stato giuridico. Il mio intervento non ha un taglio giuridico o normativo, né di strategie di politica scolastica, ma pedagogico. Il mio intento è di cogliere alcuni nodi problematici sulla educazione, legati proprio alla nostra professionalità di IRC.

• Declinerei brevemente la mia riflessione prendendo in esame due soggetti importanti

della nostra professionalità docente che sono: gli alunni, la disciplina. A. Gli alunni • Dagli ultimi interventi legislativi non ci sono particolari novità. Una certa tradizione

pedagogica ha sempre sottolineato la centralità dell’alunno , principio che è stato accolto oramai in tutte le sedi istituzioni e giuridiche. Da qui sono nate prima la carta dei servizi, poi il PEI, poi il POF, poi lo statuto degli studenti e delle studentesse. Si è modificato il linguaggio : da discente l’alunno è oggi chiamato utente , perché usufruisce di un servizio che noi svolgiamo a scuola. Si potrebbe anche definirlo cliente , tenuto conto che l’alunno può scegliere la scuola e l’IRC: può scegliere di fare dell’altro o addirittura di non fare niente. Anzi la parola cliente sottolinea molti di più la indipendenza della persona rispetto al servizio: il cliente ha infatti un poter contrattuale maggiore rispetto alla parola utente, perché può permettersi comportamenti diversi rispetto ad un servizio che si offre. Utilizzo questi termini come “utente, cliente, potere contrattuale…”, perché vorrei che si comprenda la scelta che la scuola ha fatto in questi ultimi anni, ossia quella di sottolineare maggiormente la professionalità dei docenti . Ciò significa che noi siamo sempre più chiamati a rendere conto all’esterno della scuola ciò che facciamo dentro la scuola.

• In questa cornice la domanda è: che servizio siamo chiamati a fare noi IdR? Mettere

al centro l’alunno significa rispondere alle sue richieste, ai suoi bisogni, alle sue aspettative. Che professionisti saremmo noi se non rispondiamo alle esigenze dei nostri clienti? Ma le aspettative degli alunni coincidono con quanto c i chiede di fare la scuola secondo le norme concordatarie che stanno alla base del nostro essere a scuola? Se per esempio consideriamo il valore culturale della materia che è alla base dell’IRC, la domanda si potrebbe allora tradurre così: La cultura è un valore

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condiviso da tutti i nostri alunni? Si aspettano che l’IdR possa loro ampliare il bagaglio culturale? Oppure se prendiamo in considerazione il valore etico della materia ci possiamo chiedere: E’ pacifico per tutti che la religione abbia un valore di orientamento etico? Teniamo presente che in certi settori dell’etica, il valore della religione conta poco più di zero.

• Nella possibilità che il nostro cliente possa scegliere comportamenti diversi ci troviamo

nella necessità spesso non tanto di espletare direttamente ciò che ci è richiesto, ma di suscitare la domanda perché il nostro cliente sia poi desideroso di apprendere. In altre parole occorre fare un lavoro per costruire in loro un orizzonte di valori che stanno alla base dell’IRC.

• Per fare questo, credo che parlare della centralità dell’alunno non sia sufficiente, e se

mal inteso anche fuorviante (centralità dell’alunno non significa fare i servi , secondo il quale gli alunni possono fare ciò che vogliono), come anche il principio della autonomia didattica può essere mal inteso (se autonomia significa anarchia secondo il quale l’insegnante fa ciò che vuole).

• A me piace più parlare di centralità della relazione , perché questo universo di valori si

costruisce solo se esiste un rapporto di fiducia ., un fiducia che deve essere conquistata, senza venire meno alla nostra identità di insegnanti, ma non sottovalutando la significatività del nostro ruolo di insegnanti. Non è importante solo il “Che cosa ” (faccio questo per il tuo bene, questo che dico è importante), non è importante solo il “Come ” (la didattica modulare, la didattica per concetti, la didattica breve, le unità didattiche, ecc…). E’ anche importante il “Chi ” (l’alunno impara, ti ascolta, ecc… perché sei tu che lo dici e non un altro), ossia il tipo di relazione che si instaura. Questo ultimo elemento per me è stato poco approfondito in questi ultimi anni. Questo è un dato di fatto, perché molto spesso gli alunni scelgono di avvalersi non solo per motivi di coscienza, non solo per comodità o opportunismo, ma a volte anche per motivi di relazione.

• Allora centralità della relazione significa mettere al centro due soggetti e non uno: la

libertà del docente con tutto il suo bagaglio culturale, professionale e valoriale (chi è, che cosa fa, che cosa dice) e l’alunno, con la sua identità culturale, con i suoi bisogni culturali ed esistenziali.

B. La disciplina • La disciplina concorre assieme alle altre materie alla formazione della persona .

Permangono validi tutti i doveri che noi abbiamo verso la disciplina: l’aggiornamento, la fedeltà ai contenuti, l’affinamento delle competenze didattiche, ecc… Che l’IRC abbia la stessa dignità delle altre materie, al di là di tutti i buoni intenti e i proclami fatti, è - per ora - ancora solo un concetto astratto . Di fatto permangono tutte le debolezze del passato che nessuna riforma ha per ora tolto.

• Tuttavia sono state provate delle strade per aumentare la sua efficacia e di

conseguenza la sua dignità , come la interdisciplinarietà , applicata ad esempio alla didattica modulare (interagire, con le mie competenze e con le competenze di altri insegnanti, su un percorso modulare) o la multidisciplinarietà (che è invece dare un proprio contributo su un tema scelto da più insegnanti es. i nuclei tematici). Ma sono strade poco praticate e di difficile realizzazione. Ad esempio sulla didattica modulare, sulla quale si è speso ben due anni di aggiornamento, si è visto che è possibile fare

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qualche modulo, ma non in maniera interdisciplinare (comporta la modularietà dell’orario).

• Un aspetto di novità della legge 53/03 che forse potrebbe in futuro riguardare anche la

nostra disciplina è l’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione). Rimane un punto importante il fatto che ogni servizio si deve dotare di un sistema di valutazione del proprio operato. Quest’anno è stato fatto per alcune materie in maniera sperimentale(italiano, matematica e scienze). E’ stato un progetto al quale hanno aderito il 50% delle scuole in Italia.

• Ovviamente i criteri e le modalità di valutazione dell’IRC andrebbero specificati e

non possono essere gli stessi delle altre materie. L’argomento è molto complesso e per ora non ci coinvolge, ma è evidente che la scuola sta prendendo questa direzione per tutte le materie. Si deve aggiungere che se si valuta l’IRC lo si dovrebbe fare a partire dagli obiettivi che l’insegnante dichiara di aver raggiunto alla fine dell’anno o di un ciclo scolastico. In ogni caso la valutazione dell’IRC rientra nel quadro più generale delle competenze che il singolo Istituto, in base a quanto dichiara nel POF, intende formare, il quale a sua volta rientra nel complessivo quadro generale di valutazione del sistema scuola.

• Un altro punto di novità sono i nuovi programmi, ancora in fase di elaborazione per le

medie e le superiori e con essi l’autonomia scolastica che coinvolge tutte le materie compresa la nostra, ci porta la “Progettazione ”. Già nei programmi sperimentali del 1998-2000 elaborati nel periodo della riforma Berlinguer (programmi che sono stati prima sospesi e poi ridefiniti con l’attuale ministero) si parlava del passaggio dal programma alla programmazione, ossia da un percorso prescritto ad un percorso da costruire . Oggi si parla di Progettazione su degli obiettivi specifici che la scuola indica in termini di competenze da raggiungere, tramite conoscenze ed abilità . Si specifica così meglio il termine competenza che qualche anno fa era un po’ ambiguo: la competenza è una capacità dell’alunno che riassume in sé le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare).

• Con la “progettazione” rientrano in gioco i principi della autonomia didattica e la

centralità dell’alunno. Non si può progettare se non all’interno di una libertà dell’insegnante, chiamato a produrre un itinerario originale e ad “hoc” secondo le finalità della scuola (autonomia). Non si può si può progettare se non si tiene presente il punto di partenza che sono gli alunni e le loro richieste (centralità dell’alunno). A tal proposito è bello ricordare cosa disse Rousseau nel suo “Emilio”: “l’arte dell’educare consiste nel far fare all’educando ciò che l’educat ore vuole, facendo credere all’educando di essere indipendente e libero dall’e ducatore.” 1

GIAMPAOLO CARLESSO In “Insegnare Religione” 17(2004)4, 4-16

1 La frase attribuita a “Rousseau” è una parafrasi da me fatta di quanto l’autore sostiene nel “Emilio” , libro secondo, nel paragrafo dedicato alla spontaneità, indipendenza. Cfr. “Emilio” di J..J. Rousseau, ed. Arnoldo Mondadori, Roma, p. 137

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Natura, finalità e compiti dell’IR nella scuola

I DESTINATARI E GLI ESITI FORMATIVI SCOLASTICI DELL’IRC 1. INTRODUZIONE 2. L’ALUNNO E’ PERSONA, PERSONA IN CRESCITA, PERSONA CHE STA

MATURANDO… (cf. schemi di Erikson e Piaget)

3. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti (DPR 249/1998)… rivisto e aggiornato nel 2007 ( a causa del bullismo!)

4. Per gli alunni del primo ciclo era stato predisposto il profilo in uscita (ministro Moratti)… 5. Il rapporto fra docenti e alunni varia nella diverse età (infanzia, fanciullezza,

preadolescenza, adolescenza) Cosa non può mai mancare? Il rispetto, la fiducia, il dialogo, l’amore…

6. Gli esiti formativi dell’alunno nell’IRC Vengono indicati dai “Traguardi per lo sviluppo delle competenze… per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione” (2009)

7. Conclusioni… aperte

BIBLIOGRAFIA BRESCIANI C. (a cura di), Fondamenti antropologici dell’IRC, Brescia, La Scuola 2000 CASTEGNARO A: (a cura di), Apprendere la religione. L’alfabetizzazione religiosa degli studenti che si avvalgono dell’IRC, Bologna, EDB 2009 PERONI V., “ Lo studente dell’IRC: il protagonista e lo scenario”, in: TRENTI Z. (a cura di), Manuale dell’insegnante di religione. Competenza e professionalità, Leumann (TO), Elledici 2004, 107-117 ALUNNO A SCUOLA DI RELIGIONE

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LA PERSONA E LA SUA MATURAZIONE

19

h MATURITÀ INTEGRITÀ

DELL’IO E

DISPERAZIONE

g ETÀ ADULTA GENERATIVITÀ

E STAGNAZIONE

f GIOVENTÙ INTIMITÀ E

ISOLAMENTO

e PUBERTÀ E

ADOLESCENZA IDENTITÀ E

DISPERSIONE

d LATENZA INDUSTRIOSITÀ

E SENSO DI

INFERIORITÀ

c LOCOMOTORIO

GENITALE

SPIRITO DI

INIZIATIVA E

SENSO DI

COLPA

b MUSCOLARE

ANALE VERGOGNA

DUBBIO E AUTONOMIA

a ORALE

SENSORIO FIDUCIA FONDAMENTA-LE E SFIDUCIA

A B C D E F G H Da: E.H. ERIKSON, Infanzia e società, Roma, Armando Armando, 1982, 255

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NATURA, FINALITA’ E COMPITI DELL’IR NELLA SCUOLA

BIBLIOGRAFIA

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l’educazione cattolica) • http://www.chiesacattolica.it/CEI/Ufficieservizipastorali/Ufficionazionalepereducazionescuolauniversità

(Ufficio Nazionale per l’educazione, la scuola e l’Università)

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NATURA, FINALITA’ E COMPITI DELL’IR NELLA SCUOLA

L’IRC NELLA SCUOLA CATTOLICA E LA PASTORALE SCOLASTICA NELLA CHIESA PARTICOLARE 1. INTRODUZIONE 2. L’IRC NELLA SCUOLA CATTOLICA

2.1 Situazione, problemi e prospettive della Scuola Cattolica nei diversi Paesi 2.2 La specificità della Scuola Cattolica 2.3 Il progetto Educativo nella Scuola Cattolica 2.4 L’IRC, fattore determinante il PE della Scuola Cattolica

3. L’IR E LA PASTORALE SCOLASTICA 3.1 La pastorale scolastica nella Chiesa Particolare oggi: specificità, difficoltà,

progettualità 3.2 Il progetto diocesano di pastorale scolastica

• attenzione al mondo universitario • attenzione alla scuola materna o dell’infanzia • attenzione ai soggetti della scuola: 1. Studenti 2. Genitori e famiglie 3. Docenti 4. Dirigenti

Scolastici • attenzione al territorio con consulte/commissioni zonali di PS • attenzione all e scuole cattoliche locali • l’animazione cristiana del mondo della scuola • la comunità cristiana e la scuola

3.3 L’IR e la pastorale della scuola oggi • sostegno all’IR/IRC nella scuola • attenzione e valorizzazione dei docenti di religione • presenza dei docenti di religione nelle strutture e organismi diocesani e zonali di PS • forme di collaborazione tra IR e Pastorale Scolastica nel territorio, nella formazione, per i

PE… • comunità cristiana, scuola e IR/IRC

4. CONCLUSIONE

BIBLIOGRAFIA � CEI, La presenza della scuola cattolica in Italia, Brescia, LA SCUOLA 1992 � CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Educare insieme nella scuola

cattolica. Missione condivisa di persone consacrate e fedeli laici, Città del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana 2007

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� CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Le persone consacrate e la loro missione nella scuola. Riflessioni e orientamenti, Città del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana 2002

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� CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA, IRC E SCUOLA CATTOLICA, 2004 in: www.chiesacattolica.it

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� La Scuola Cattolica, in “Quaderni di Diritto Ecclesiale” 13 (2000) 4, 337-402 � PELLEREY MICHELE (a cura di), Progettare l’educazione nella scuola cattolica, Roma, LAS

1981 � UFFICIO NAZIONALE CEI PER L’EDUCAZIONE, LA SCUOLA E L’UNIVERSITA’, Fare

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NATURA, FINALITA’ E COMPITI DELL’IR NELLA SCUOLA

LE FORME E I MODELLI DELL’IR 1. INTRODUZIONE 2. LE FORME DELL’IR • Il DGC (nn° 73-76) prevede forme diverse per l’IR a scuola. • La presenza e le modalità dell’IR nella scuola dipendono dalla

situazione, dalla storia e dalla tradizione…di ciascun Paese. 3. I MODELLI DIDATTICI DELL’IR � Il modello kerygmatico � Il modello antropologico- esistenziale � Il modello curricolare (didattica per obiettivi) � Il modello concettuale (didattica per concetti) � Il modello del “razionale utilizzo del tempo” (didattica breve) � Il modello modulare (didattica per progetti) � Il cooperative learning (l’apprendimento cooperativo) applicato all’IRC 4. CONCLUSIONE BIBLIOGRAFIA Si rinvia al corso di didattica dell’IR