literatura na formação do leitor

Cludia Capello

Lgia Martha Coelho

Marcela Afonso Fernandez

Mrcia Cabral

Volume 1

Literatura na Formao do Leitor

Apoio:

Material Didtico

C238Capello, Cludia. Literatura na formao do leitor. v. 1 / Cludia Capello et al. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010. 116p.; 19 x 26,5 cm.

ISBN: 85-7648-188-X 1. Literatura. 2. Leitura. 3. Hbito de leitura. I.Coelho, Lgia Martha. II. Fernandez, Marcela Afonso. III.Cabral, Mrcia. IV. Ttulo.

CDD: 372.64

Referncias Bibliogrfi cas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.

2010/1

ELABORAO DE CONTEDOCludia CapelloLgia Martha CoelhoMarcela Afonso FernandezMrcia Cabral

COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONALCristine Costa Barreto

DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL E REVISO Ana Tereza de AndradePatrcia Alves

COORDENAO DE LINGUAGEM Maria Anglica AlvesCyana Leahy-Dios

COORDENAO DE AVALIAO DO MATERIAL DIDTICODbora Barreiros

AVALIAO DO MATERIAL DIDTICOAna Paula Abreu-FialhoAroaldo Veneu

EDITORATereza Queiroz

COORDENAO EDITORIALJane Castellani

COPIDESQUEJos Meyohas

REVISO TIPOGRFICAElaine BarbosaPatrcia Paula

COORDENAO DE PRODUOJorge Moura

PROGRAMAO VISUALAlexandre dOliveiraBruno GomesKaty ArajoRenata Borges

ILUSTRAOMorvan Neto

CAPAMorvan Neto

PRODUO GRFICAOsias FerrazPatricia Seabra

Departamento de Produo

Fundao Cecierj / Consrcio CederjRua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001

Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725

PresidenteMasako Oya Masuda

Vice-presidenteMirian Crapez

Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino FundamentalUNIRIO - Adilson Florentino

UERJ - Vera Maria de Almeida Corra

Universidades Consorciadas

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Governador

Alexandre Cardoso

Srgio Cabral Filho

UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIROReitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIROReitor: Ricardo Vieiralves

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIROReitora: Malvina Tania Tuttman

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIROReitor: Ricardo Motta Miranda

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIROReitor: Alosio Teixeira

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSEReitor: Roberto de Souza Salles

Aula 1 O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?_________________ 7 Lgia Martha Coelho

Aula 2 Formamos leitores... ou os leitores se formam? _______________ 23 Marcela Afonso Fernandez

Aula 3 Pergunta dos textos literrios: por que a escola nos azucrina? ____ 37 Lgia Martha Coelho

Aula 4 Leitura e Literatura na escola: o que se l? __________________ 51 Marcela Afonso Fernandez

Aula 5 Leitura e Literatura na escola 2: hbito ou gosto? _____________ 65 Lgia Martha Coelho

Aula 6 Leitura e Literatura na escola 3: aprendemos a ler na escola? __ 81 Marcela Afonso Fernandez

Aula 7 Aula-sntese _________________________________________ 97 Lgia Martha Coelho

Referncias _____________________________________ 111

Literatura na Formao do Leitor

SUMRIO

Volume 1

O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

Pr-requisitos

Para que voc entenda mais facilmente o que vamos discutir nesta primeira aula, seria interessante reler as Aulas 5/6 e 15 a 19 da disciplina Lngua Portuguesa na

Educao 1. Reveja, com mais ateno, os conceitos de identidade cultural, aluno-

leitor e aluno-autor.

objetivos1AULA

Esperamos que, no fi nal desta aula, voc seja capaz de:

Conhecer e comparar diferentes concepes de leitura e de leitor.

Conhecer diferentes concepes de Literatura.

Refl etir acerca da natureza e do papel do texto literrio na formao do leitor.

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

8 C E D E R J

Ol! C estamos ns juntos, outra vez!...

Nosso primeiro contato foi com a disciplina Lngua Portuguesa na Educao 1,

lembram-se?

Pois ... Como quem est vivo, sempre aparece, retornamos ao convvio de

vocs, agora trabalhando com esta outra disciplina, Literatura na formao

do leitor. Agora no discutiremos propriamente as normas gramaticais e seu

uso; os usos da lngua materna; o ensino da lngua materna nas sries iniciais

do Ensino Fundamental, apesar de todas estas refl exes acompanharem o

processo de construo de um ensino mais crtico nesta rea de conhecimento

a dos estudos de Lngua e de Literatura.

Nossa discusso se encaminha para um outro ponto complementar quele,

mas, exatamente por isso, diferente...

Nesta disciplina, Literatura na formao do leitor, indagaremos novamente

sobre o texto. No entanto, esse texto est adjetivado trata-se do texto

literrio: sua natureza e suas especifi cidades, ou seja, aquilo que o constitui

como uma obra artstica e, portanto, tambm universal...Vamos, ento, s

nossas indagaes?

INTRODUO

AFINAL, O QUE LEITURA? O QUE LEITOR?

O incio desta primeira aula contm um pr-requisito: o seu retorno

a algumas aulas dos Mdulos 2 e 3 da disciplina Lngua Portuguesa na

Educao 1. Mais precisamente, neste momento, queremos destacar um

ponto discutido nas Aulas 15 e 16: concepes de leitura.

Concepes de leitura

Naquele material, falamos sobre diferentes formas de ler. Uma

dessas formas privilegia, num texto escrito, a decodifi cao dos smbolos

grfi cos, a compreenso das palavras e expresses e, conseqentemente,

seu sentido mais imediato. A essa prtica denominamos concepo

reduzida de leitura.

A outra forma de entender o ato de ler, ao contrrio, apresenta

a leitura e seu(s) possvel(veis) sentido(s) como elementos fundamentais

do ato de ler. Continuando neste percurso, vimos que:

Nem sempre os sentidos imediatos a que nos referimos (...) so

nicos. Eles podem ser mltiplos e, na maioria das vezes, o so.

Dependem, tambm, de nossa viso de mundo; dos valores e

C E D E R J 9

AU

LA 1

representaes que temos desse mundo (...). Os sentidos imediatos

dependem, ainda, do que denominamos como INTERTEXTUALIDADE...

(CAPELLO; COELHO, 2003, p. 36).

Voltando idia de leitura ampliada, podemos dizer que esta

concepo pe em xeque um pressuposto que muitos de ns utilizamos,

quando trabalhamos com textos na escola: o de que existe uma

interpretao nica. Mas isto tema para outra aula...

Resgatando ainda o raciocnio que vnhamos construindo, a segunda

concepo que expusemos privilegia os mltiplos sentidos presentes em

um texto; as condies em que esse texto foi produzido, tanto as externas

quanto as internas... O que queremos dizer com isto?

Voc se lembra desta composio musical?

Pai, afasta de mim esse clice

Pai, afasta de mim esse clice

Pai, afasta de mim esse clice...

De vinho tinto de sangue.

Como beber dessa bebida amarga

Tragar a dor, engolir a labuta

Mesmo calada a boca, resta o peito

Silncio na cidade no se escuta

De que me vale ser fi lho da santa

Melhor seria ser fi lho da outra

Outra realidade menos morta

Tanta mentira, tanta fora bruta (...)

(Clice, de Chico Buarque e Gilberto Gil. CD da coleo MPB

Compositores. Sonopress)

Veja a que sentidos a letra da composio musical Clice, de Chico

Buarque, pode nos remeter. Ns encontramos, pelo menos, dois sentidos:

aquele que nos fala sobre uma passagem da Bblia, em que Cristo

instado a beber do clice da amargura e, tambm, o que nos lembra um

perodo de chumbo da Histria do Brasil: a poca da ditadura militar,

em que as pessoas no podiam expressar livremente suas opinies e

posies polticas. Neste segundo caso, o clice adquire outro sentido,

pela semelhana fontica com o verbo calar, no mesmo? Como as

condies externas ao texto o contexto histrico em que foi produzido

interfere em nossa interpretao! E como essa interpretao do texto

ganha corpo, por meio das condies internas que ele nos apresenta

INTERTEXTUALIDADE

Voc se recorda do termo intertextuali-dade, mencionado

nas Aulas 15 e 16 do material de Lngua

Portuguesa na Edu-cao 1? Naquele

material, comeamos a defi ni-lo. Agora j

podemos aprofun-dar o conceito de intertextualidade,

apresentando-o como a possibilidade de, ao

criar textos, relacion-los a outros textos,

abrindo, assim, o leque de leituras

realizadas por um leitor.


10 C E D E R J

1. Retorne ao trecho da msica Clice, que apresentamos anteriormente.Refletindo sobre esse trecho, exemplificamos com o termo clice (substantivo que se apresenta, sonoramente, como expresso verbal, possibilitando, assim, uma outra leitura para o texto) o que denominamos condies internas do texto.Voc poderia nos apresentar outro exemplo, em Clice, que tambm estivesse dentro desse mesmo raciocnio, ou seja, que possibilitasse uma dupla leitura? Justifi que sua escolha!!! ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

ATIVIDADES

a semelhana fontica entre clice substantivo e a forma verbal cale-

se, por exemplo...

Nesse sentido, retomando a passagem destacada anteriormente,

ratifi camos a idia de que os sentidos de um texto dependem, sim, de

nossa viso social de mundo. Neste particular, no podemos jamais

abrir mo das idias de nosso grande mestre Paulo Freire. Diz-nos ele

que:

(...) Primeiramente, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que

me envolvia. Depois a leitura da palavra que, nem sempre, ao longo

de minha escolarizao, foi a leitura da palavramundo no

a leitura da palavra mundo, mas a leitura da palavramundo,

uma palavra s (FREIRE, 1995, p. 30).

Como voc pode perceber, os dois fragmentos se aproximam.

Ambos aprofundam a noo de que lemos com os olhos que o mundo nos

deu. E esses olhos refl etem-no, por meio dos sentidos que emprestamos

aos textos que lemos.

Agora vamos ver se voc compreendeu essas duas concepes de

leitura?

C E D E R J 11

AU

LA 1

RESPOSTA COMENTADA

Provavelmente, voc vai encontrar vrias respostas para esta ativida-

de. A ttulo de mais um exemplo, veja como bebida amarga tambm

nos apresenta dois sentidos: um, relacionado ao prprio sabor do

vinho que, para alguns, possui um travo amargo. No entanto, pode-

mos entender essa bebida amarga como o vinho tinto de sangue,

ou seja, a bebida amarga porque envolve sofrimento, dor por

isso, o tinto de sangue.

Com essas leituras, experimentamos o que denominamos

condies internas do texto. Em outras palavras: sua construo

vocabular, as imagens criadas, as nuanas fnicas, semnticas e

sintticas que percebemos como mltiplas vo constituindo um

texto plural, polifnico.

2. Retome a discusso do item anterior e complete o quadro a seguir, no sem antes retornar ao material de Lngua Portuguesa na Educao 1...

Concepes de Leitura

Denominao Natureza Especifi cidades

1.Concepo reduzida de leitura

2.Concepco ampliada de leitura

RESPOSTA COMENTADA

No se esquea de reler, atentamente, o material que lhe propu-

semos, alm do que discutimos at aqui, pois nessa segunda

leitura que voc vai perceber, com mais clareza, as duas concepes

que lhe apresentamos. Veja que os prprios termos reduzida,

ampliada j dizem alguma coisa...

Aps completar seu quadro, entre em contato com um dos tutores,

a fi m de verifi car suas respostas. No se esquea, tambm, de que

este curso semipresencial e, como tal, no prescinde da relao

com a tutoria.


12 C E D E R J

Produo da leitura: a presena do leitor

Agora que j retomamos o barco, vamos nos fi rmar ao leme e

avanar?

Se existem concepes de leitura, sejam elas reduzidas ou ampliadas,

devem existir, tambm, condies para sua produo, no mesmo? Neste

particular, vejamos o que nos diz Abreu (2000, pp. 123-124):

A leitura, alm de uma histria, tem uma sociologia (CHARTIER,

1998). As formas de ler e avaliar os textos variam, se se

considerarem diferentes classes sociais, regies, etnias etc. (...)

Diferentes leitores, espectadores, ouvintes, produzem apropriaes

inventivas e diferenciadas dos textos que recebem. Para Michel

de Certeau, o consumo cultural ele mesmo uma produo

silenciosa, disseminada, annima, mas uma produo. O que

no signifi ca considerar o leitor como completamente livre, pois

ele est submetido a restries e limites impostos por sua formao

cultural e pela forma particular do texto que l.

Convidamos voc a pensar conosco. Lendo atentamente o trecho

destacado, podemos inferir que ler no uma prtica social totalmente

autnoma; muito menos, neutra...

Quando lemos, estamos nos posicionando diante do mundo;

mas, ao mesmo tempo, esta nossa posio depende do que construmos

sobre esse mundo, a partir das possibilidades com que ele nos brindou,

embriagou ou quem sabe deixou de nos presentear... Em outras

palavras, lemos de acordo com concepes que construmos a partir

de nossas condies objetivas de vida. Voc se lembra do Fabiano, de

Vidas secas, fi lme a que assistiu na disciplina Lngua Portuguesa na

Educao 1?

Pois , Fabiano pouco falava. Ele no sabia ler nem contar. Mas

entendia o mundo, e o lia, a partir de suas experincias de vida. No

entanto, agora estamos falando de outra leitura, a dos textos escritos,

aos quais ele no tinha acesso, devido s suas condies socioeconmicas.

Tambm devido condio tnica, geogrfica, cultural, podemos

acumular experincias ou no que nos possibilitem ir alm ou fi car

aqum do texto que lemos...

Portanto, podemos dizer que a produo da leitura sofre a

interferncia de nossas possibilidades sobre ela. Se temos um determinado

conhecimento sociocultural, originado de condies socioeconmicas

C E D E R J 13

AU

LA 1

que nos favoreceram ao longo da vida, nossas leituras podero ser mais

profundas, intertextuais, um caleidoscpio de sentidos e signifi cados,

quem sabe? Ao contrrio, se as condies que tivemos foram adversas,

ou mais limitadas, nossa prtica de leitura refl etir essa limitao.

Esta refl exo, contudo, no nos deixa meio paralisados perante

as tais condies objetivas?

Voltemos, novamente, ao trecho de Mrcia Abreu (2000). Verifi que

que a autora nos fala, ainda, sobre outra natureza da produo da leitura:

(...) Diferentes leitores, espectadores, ouvintes, produzem apropriaes

inventivas e diferenciadas dos textos que recebem. Veja bem: esta

afi rmao abre uma brecha na paralisao de que falamos anteriormente!

Se somos condicionados, de certa forma, pelas oportunidades

socioeconmicas e culturais que temos ao longo da vida, somos, ao

mesmo tempo, donos de nossas refl exes. Em outras palavras, podemos,

por meio das oportunidades que tambm nos concedemos, produzir

prticas de leitura diferenciadas e criativas.

No mesmo trecho destacado, Abreu ainda nos confi rma, citando

Michel de Certeau, que o consumo cultural ele mesmo uma produo

silenciosa, disseminada, annima, mas uma produo. Nesse sentido,

ampliam-se ainda mais as possibilidades de produo de leitura...

Para encerrar nossa conversa, consideramos bastante signifi cativa

a distino que a professora Sonia Kramer (2000) apresenta entre vivncia

e experincia, apontando a natureza desta ltima quando relacionada

ao ato de ler. Repare:

(...) na vivncia, h mera reao aos choques da vida cotidiana, a

ao se esgota no momento de sua realizao (por isso fi nita); na

experincia, o que vivido pensado, narrado, a ao contada

a um outro, compartilhada, se tornando infi nita. Esse carter

histrico, de ir alm do tempo vivido e de ser coletivo, constitui a

experincia. Mas o que signifi ca entender a leitura e a escrita como

experincia? (...) Quando penso na leitura como experincia (...)

refi ro-me a momentos em que fazemos comentrios sobre livros

ou revistas que lemos, trocando, negando, elogiando ou criticando,

Condies objetivas Entendemos por condies objetivas aquelas relacionadas a aspectos socioeconmicos e socioculturais que podem interferir, sobremaneira, em nossas prticas sociais, inclusive a da leitura.


14 C E D E R J

contando mesmo. (...) O que faz da leitura uma experincia

entrar nessa corrente onde a leitura partilhada. (...) Defendo a

leitura da literatura e de textos que tm dimenso artstica, no

por erudio, mas porque so textos capazes de inquietar (...)

(KRAMER, 2000, pp. 28-29).

interessante verifi car que, com essa distino, Kramer nos

apresenta um tipo de leitor aquele que indaga, busca, interfere,

compartilha sentidos. E defende a leitura de um tipo de texto aquele

que capaz de inquietar...

Daqui por diante, abordaremos essa espcie de texto.

3. Comentamos, nesta parte, a produo da leitura e do leitor. Nesse sentido, gostaramos de ouvir voc, como leitor(a), baseando-se nas refl exes que fi zemos. Como voc se v, no papel de leitor(a) e de produtor(a) de leitura? Justifi que suas respostas! ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

4. S para complicar, gostaramos de ouvir voc, mais uma vez, agora como formador(a) de leitores(as)... Como voc se v, nesse papel? Justifi que suas respostas. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

ATIVIDADES

C E D E R J 15

AU

LA 1

RESPOSTAS COMENTADAS

ATENO! Aps responder s questes propostas, procure um tutor

(presencial ou do plo), a fi m de discutir sua resposta. Afi nal, delas

dependem sua relao com esta disciplina, no acha?

No entanto, como neste material as respostas tm de vir

comentadas, seja qual for o seu teor, no se esquea de que as

duas questes so subjetivas e, nesse sentido, no cabem respostas

objetivas. O que vai contar, aqui, a sua histria pessoal, so suas

experincias de vida, o seu remexer no ba das lembranas...

TODOS NS ENTENDEMOS O MESMO ACERCA DO QUE SEJA LITERATURA?

No item anterior, fechamos nossas refl exes com uma formulao

de Kramer (2000): Defendo a leitura da literatura e de textos que tm

dimenso artstica, no por erudio, mas porque so textos capazes

de inquietar.... Essa possibilidade de entender o texto bastante

interessante. O que voc entende acerca do que seja Literatura?

Concepes de literatura

Vejamos o que nos diz Aguiar e Silva (1973), autor de uma

tradicional obra de teoria da literatura, sobre os signifi cados da Literatura

ao longo do tempo:

Na segunda metade do sculo XVIII (...) em vez de signifi car o saber,

a cultura do letrado, a palavra passa a designar antes uma especfi ca

actividade deste e, conseqentemente, a produo da resultante (...)

cerca do fi m do terceiro quartel do sculo XVIII, literatura passa

a signifi car o conjunto das obras literrias de um pas, pelo que se

lhe associa um adjectivo determinativo: ingls, francs etc. (...) Por

volta da penltima dcada do sculo XVIII, a palavra literatura

conhece um novo e importante matiz semntico, passando a

designar o fenmeno literrio em geral e j no circunscrito a

uma literatura nacional, em particular. Caminha-se para a noo

de literatura como criao esttica, como especfi ca categoria

intelectual e especfi ca forma de conhecimento (p. 23).

E no se esgota por a o rol de defi nies que existem para

Literatura... Quer ver?


16 C E D E R J

Ento a literatura pode se caracterizar como sendo esta identidade

atemporal e anespacial entre o homem de uma poca e o homem

de todas as pocas. E neste sentido, cada leitor um recriador

de emoes (...) Nessa busca de mundos imaginrios, quando

procuramos fugir das agruras da existncia, muitas vezes o escritor

prediz o futuro com preciso quase absoluta. (...) A literatura

ser ento profecia?

Repare-se: no a literatura que brote naturalmente do gnio,

condicionado pelas circunstncias, mas intencionalmente, a

literatura que convm comunidade. Quer-nos parecer que,

assim entendido o compromisso, o escritor se coloca a servio

da sociedade, aponta os caminhos que julgar vlidos (...) Ele um

combatente (...) sem deixar, entretanto, de ser um artista.

(...) Por outro lado, ponto pacfi co que a literatura uma

modalidade de linguagem. Em relao ao sistema caracterizador

da lngua, ela funciona como um uso particular, um sistema 2,

que vem se superpor ao primeiro (PROENA FILHO, 1995,

pp. 38-41).

Uma leitura atenta dos trechos destacados desses dois autores

clssicos no panorama da Teoria da Literatura nos leva a vrias

concepes acerca da Literatura que no se excluem, obrigatoriamente.

Veja que essas concepes apontam especifi cidades para o texto literrio

ele envolve, emocionalmente; engajado; trabalha com a linguagem,

mas sob outra perspectiva... Refl ita sobre estes conceitos e aguarde.

Daqui a algumas aulas retornaremos a eles.

C E D E R J 17

AU

LA 1

5. Como voc j leu alguns conceitos sobre Literatura, crie agora uma defi nio para o termo e apresente um exemplo nacional de texto literrio. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA

Estamos, novamente, diante de uma questo subjetiva. Alis, se

estamos tratando de Literatura, como no haver questes subjetivas

nesta disciplina, no mesmo?

Novamente, no h uma resposta especfica e objetiva. Mas

refl ita sobre o conjunto de conceitos que voc apreciou no item

Concepes de Literatura, separe aqueles que voc considera

mais prximos sua prpria defi nio. Pense em obras/textos que

voc tenha lido e que se identifi quem com essa primeira seleo e,

ento, elabore sua resposta. Depois, entre em contato com nossos

tutores presenciais ou a distncia.

ATIVIDADE

Sociedade, literatura e leitor

Refl etindo sobre as concepes de Literatura, uma pergunta nos

assaltou: se Literatura pode ser, dentre outras possibilidades, uma forma de

entender o mundo, trabalhando esteticamente com a lngua, as pessoas de

qualquer classe ou categoria profi ssional, em qualquer sociedade deveriam

ter acesso aos textos literrios. Afi nal, esses textos seriam um complemento

essencial sua constituio como seres histrico-sociais, pertencentes a um

grupo social e, ao mesmo tempo, ao mundo.

Uma pergunta nos assaltou Para deixar voc mais atento, repare que ns poderamos ter escrito o trecho anterior de outra forma, mais objetiva, por exemplo, surge uma pergunta. No entanto, propositalmente, dissemos que a pergunta nos assaltou. Ora, objetivamente, uma pergunta no assalta um ser humano. Neste sentido, estamos trabalhando com o sentido figurado das palavras, matria que veremos adiante.


18 C E D E R J

Mas ser que isto o que acontece? Veja como o escritor Moacyr

Scliar (1995) nos conta parte de sua histria de leitor:

Eu lia os escritores que encantaram os jovens da minha gerao.

Lia Monteiro Lobato, Ceclia Meireles, Charles Kinsley, Alice

no Pas das Maravilhas, Histria de um Quebra-Nozes, Robin

Hood, Tarzan, livros sobre piratas, Cazuza do Viriato Correia, a

obra que marcou muito a nossa gerao e que eu releio sempre

que posso para recuperar um pouco da minha infncia. (...) Eu

lia rico Verssimo, o grande escritor do Rio Grande do Sul (...)

Eu lia Jorge Amado, que, vindo a Porto Alegre, se hospedava na

casa de um velho comunista chamado Henrique Scliar, meu tio.

Eu ia visitar o meu tio e fi cava olhando o Jorge Amado porque

nunca tinha visto de perto um escritor to importante (SCLIAR,

1995, pp.165-166).

No entanto, ao contrrio da experincia particular de leitor,

vivenciada por Scliar, verifi camos que, no Brasil, ocorrem problemas

no que se refere constituio de sujeitos leitores. O hbito e o prazer

de ler estariam, desta forma, sofrendo srias restries. A este respeito,

veja o que afi rma Silva (1995):

C E D E R J 19

AU

LA 1

O problema da leitura no contexto brasileiro deve ser colocado,

fi gurativamente falando, em termos de uma lei-dura, isto , em

termos de um conjunto de restries agudas que impede a fruio

da leitura, do livro por milhes de leitores em potencial (SILVA,

1995, p. 23).

Se compararmos as duas falas apresentadas, parece que estamos

em pases diferentes...

No entanto, estamos apenas em mundos diferentes. Em outras

palavras, Moacyr Scliar teve acesso ilimitado aos livros, aos textos

literrios, com eles nutrindo a sua j grande sensibilidade. Entretanto,

outros brasileiros no encontram essa facilidade ao longo de suas vidas.

Nesse sentido, a afi rmao de Ezequiel Silva bastante sria;

porm, no nova para ns. Ela constata a excluso, do mapa social

brasileiro, de um sem-nmero de pessoas que, pertencendo a uma classe

desprivilegiada social e economicamente, fi cam igualmente privadas de

bens culturais essenciais sua constituio como cidads.


20 C E D E R J

ATIVIDADE FINAL

Procure, em um CD, a letra da composio musical Tatuagem (Chico Buarque) e

responda s questes que se seguem:

a) Partindo de uma concepo ampliada de leitura, destaque uma palavra, verso

ou estrofe, indicando a presena de condies externas ao texto que favoreceram

sua produo.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

CONCLUSO

Esperamos que esta primeira aula tenha lhe deixado um gostinho

de quero mais. Em outras palavras, que ela tenha surtido o efeito

desejado: deixado voc com a pulga atrs da orelha, principalmente em

relao a temas to importantes como as noes de leitura, de leitor e de

Literatura. Sem esses primeiros passos, fi ca difcil caminhar pelos textos

literrios e entender suas especifi cidades. Acabamos por no estabelecer as

diferenas entre os textos literrios e os no-literrios e utilizamos textos

como pretextos para ensinar contedos programticos em sala de

aula... Por outro lado, acreditamos que a refl exo sobre as condies

necessrias para que se tenha acesso leitura nos leva a constatar que as

pessoas, para se formarem leitoras, precisariam ter, no mnimo, acesso

irrestrito aos livros, fosse em bibliotecas, escolas ou livrarias.

Em sntese, esta nossa primeira aula discutiu pontos que voc deve retomar, a fi m de

continuar seus estudos na disciplina:

Existem diferentes concepes de leitura e de leitor.

Existem, tambm, vrias concepes de Literatura.

Ler e ter acesso aos livros no so prticas comuns a todos os cidados brasileiros.

R E S U M O

C E D E R J 21

AU

LA 1

b) Do mesmo modo, destaque uma palavra, verso ou estrofe que indique a presena

de condies internas, favorveis criao de mais de um sentido para o texto.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

RESPOSTA

ATENO! Veja que as duas questes que lhe propomos agora no

so, propriamente, subjetivas. Elas tm uma resposta que est nas

entrelinhas do texto que solicitamos a voc procurar e analisar. Retorne

refl exo que elaboramos nesta aula, quando explicamos as condi-

es externas e internas presentes no texto Clice, e tente estabelecer

relaes semelhantes, a partir da leitura do texto Tatuagem.

Tudo bem. Vamos lhe dar uma dica. Repare que as condies externas,

nesta composio, dizem respeito a um amor trgico, meio doentio,

possessivo. Repare, ainda, que h termos e expresses que reforam

essa condio, ao longo da composio musical, como, por exemplo,

grudar em seu corpo/feito tatuagem... Quer algo mais possessivo do

que isto? Procure no restante do poema!

No se esquea de apresentar sua resposta a um dos tutores, presencial

ou a distncia, a fi m de discuti-la!

Formamos leitores... ou os leitores se formam?

Pr-requisitos

Para voc compreender esta aula, recomendamos que revise o material da

disciplina Lngua Portuguesa na Educao 1, por meio da leitura atenta da Aula 10

(Mdulo 2), que apresenta o conceito de diversidade lingstica, e das Aulas 15 a 19

(Mdulo 3), que discutem diferentes concepes de leitura, objetivando a formao do aluno/

leitor e do aluno/autor de textos. importante rever tambm a Aula 1 desta disciplina.

objetivos2AULA

Ao fi nal desta aula, voc dever ser capaz de:

Analisar diferentes concepes relacionadas formao do leitor.

Avaliar o papel do contexto sociocultural local e da experincia prvia do sujeito-leitor no seu processo de formao.

Apontar para a refl exo acerca da funo do contexto escolar na formao do leitor de texto literrio.

Literatura na Formao do Leitor | Formamos leitores... ou os leitores se formam?

24 C E D E R J

Agora que j iniciamos a construo dos pilares conceituais de nosso estudo,

conhecendo diferentes concepes de leitura concepes reduzida e

ampliada -, de leitor relacionadas s nossas condies objetivas de vida

e de Literatura com base nas caractersticas e na identidade do texto literrio

em diferentes tempos e espaos , poderemos, nesse terreno frtil que

apresenta vrios pontos de vista, direcionar e centralizar nossa refl exo sobre

uma das interrogaes que delinear nosso rumo investigatrio: formamos

leitores ou os leitores se formam?

Para responder a esta pergunta, importante que voc considere as

relaes que podemos estabelecer entre uma das concepes de Literatura

e de formao de leitores, nas quais o termo refere-se a uma forma de

compreender o mundo, trabalhando esteticamente com a lngua e o processo

de formao de leitores.

INTRODUO

C E D E R J 25

AU

LA 2

EXISTEM LEITORES E LEITORES...

Para analisarmos essa questo to instigante, podemos iniciar

nosso percurso investigatrio com algumas pistas sugeridas por meio

dos relatos de experincia com leitura de alguns leitores/escritores que

povoam a literatura infanto-juvenil nacional com suas belas histrias,

que apresentamos a seguir.

Fanny Abramovich

Ah, a volpia de poder ler sozinha, de mergulhar no mundo mgico

das letras pretas que remetiam a tantas histrias fantsticas!!! (...)

Como era deleitoso, delicioso lagartear (no ao sol, mas onde

fosse e nas condies climticas que fossem...) com os livros do

Monteiro Lobato. Era gostosura pura, maravilhamento total!

(...) E essa volpia de ler, essa sensao nica e totalizante que

s a literatura provoca (em mim pelo menos), esse ir mexendo

em tudo e formando meus critrios, meus gostos, meus autores

de cabeceira, relendo os que me marcaram ou mexeram comigo

dum jeito ou de outro (...), esse perceber que o ler um ato

fl uido, ininterrupto, de encantamento e de necessidade vital,

algo que trago comigo desde muito, muito pequenina... E foi

o que me tornou essa viciada total em ler que sou at hoje!

(ABRAMOVICH, 1995, p. 11).

Ana Maria Machado

O stio era praticamente o do Picapau Amarelo, s que com o

mar na porteira. Era praia de manh, mato de tarde e, noite,

histrias em volta da fogueira. As contadeiras se turnavam.

A me era especialista em fadas, mas incursionava tambm nas

histrias clssicas, O gato de botas, A bela e a fera. (...) O pai

contribua com os grandes aventureiros mitolgicos, Robin Hood,

Robinson Cruso, Gulliver, Baro de Munchausen (LAJOLO,

1995, p. 26).


26 C E D E R J

Joel Rufi no dos Santos

No foi na escola que me apaixonei por livros.

Onde foi?

Minha av materna era de origem caet (...) era uma contadora

excepcional de histrias, e quando fi cou de cadeira de rodas,

no podendo mais cozinhar, sentvamos sua volta para ouvir

O Soldado Verde, O que aconteceu com Malazartes, O dia

em que Lampio entrou em Cajazeiras (...)

Minha me esperava que lendo a Bblia eu me tornasse um bom

cristo como ela. No me tornei. O sagrado, no meu caso, perdeu

para literrio (SANTOS, 1999, pp. 89-90).

Os relatos do incio da trajetria dos leitores/escritores Fanny

Abramovich, Ana Maria Machado e Joel Rufi no dos Santos revelam

pistas iniciais para respondermos provocao que nos inquieta nesta

aula formamos leitores ou os leitores se formam? Aproveite este

momento de refl exo com base nesses depoimentos para relembrar os

seus primeiros passos como leitor.

Quais seriam, a princpio, essas pistas?

o processo de formao do leitor est intimamente vinculado aos

primeiros RITUAIS DE INICIAO experincias que o constituem como tal;

as experincias iniciais sinalizam a presena de um ingrediente

importante, que tem o potencial de defl agrar este processo de formao:

o prazer/gosto pela leitura;

o despertar do gosto pela leitura, geralmente, est atrelado

presena de agentes de formao, mediadores, pontes rolantes que

estimulam esta interao leitor/texto literrio;

o contexto local que oportunize e enriquea a interao leitor/

texto literrio infl ui signifi cativamente na sua formao, oferecendo

condies de produo de leitura capazes de aproxim-lo e seduzi-lo

para esta prtica cotidiana.

Podemos observar, nesta primeira etapa de nosso percurso, a

importncia que devemos atribuir aos espaos de leitura e aos adultos

leitores, responsveis pelo desenvolvimento de aes positivas na

formao de leitores em potencial. Tais fatores so capazes de despertar

e estimular prticas impregnadas de pura fruio, prazer, afetividade,

que exercem uma infl uncia sobre a constituio humana.

RITUAIS DE INICIAO

O processo de for-mao do leitor pode desempenhar um papel signifi cativo ao vincular-se aos rituais de iniciao/rituais de passagem do ser humano. O termo ritual, segundo o Dicionrio brasileiro de lngua portuguesa, refere-se ao conjunto de cerimnias de uma religio, culto, doutri-na, seita. Neste caso, os diferentes rituais de passagem repre-sentam e marcam as diversas fases vividas pelo ser humano ao longo de sua vida (infncia, adolescn-cia, fase adulta). Para que voc compreenda melhor esses ritos de passagem, sugerimos a leitura do livro Ritos de passagem de nossa infncia e ado-lescncia, antologia organizada por Fanny Abramovich, da edito-ra Summus Editorial. Um dos contos, inti-tulado Que escola esta?, por exemplo, relata os diferentes ritos de passagem que existem no cotidiano escolar. No livro, voc encontrar diferentes contos que traduzem os diferentes ritos que podemos vivenciar.

C E D E R J 27

AU

LA 2

1. Para compormos o panorama acerca do processo de formao do leitor, propomos uma atividade, na qual voc ser o pesquisador.Entreviste, informalmente, pessoas de diferentes contextos locais e faixas etrias, perguntando-lhes sobre suas primeiras experincias como leitores.Registre estes relatos, destacando neles as categorias ambientes de leitura, percursos de leitura e concepo de leitor respondidas pelos entrevistados para, posteriormente, preencher o painel a seguir:

Existem leitores e leitores...

EntrevistadosAmbientes de

leituraPercursos de

leituraConcepo de

leitor

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

RESPOSTA COMENTADA

Observe, aps o registro dos relatos apresentados pelos entrevistados,

o quanto as categorias destacadas nos ajudam a compor um

determinado perfi l de leitor, ou seja, os valores, caractersticas e

representaes de mundo e experincias prvias pautados nestas

categorias nos revelam como cada sujeito/leitor se relaciona com o

texto literrio. Para voc ter uma viso ampla acerca das diferentes

facetas e trajetrias vividas por cada leitor, leve seu relato de

experincia para ser partilhado com seus colegas e tutor presencial

durante a tutoria, no plo, ou partilhe com os tutores a distncia de

sua universidade.

ATIVIDADE

Para aquecermos o nosso debate e trazermos voc para a

berlinda da discusso, que tal registrar suas primeiras experincias

com a leitura no seu caderno? Com certeza, seu relato ir enriquecer

nossas refl exes desta aula.


28 C E D E R J

Partindo destas mltiplas vozes e sentidos apresentados acerca

da leitura e dos processos de formao do leitor, vamos continuar

encaminhando nossa refl exo para respondermos pergunta que ainda

ecoa nesta aula e que tanto nos inquieta: formamos leitores ou os leitores

se formam?

AMBIENTES GERADORES DE PRTICAS LEITORAS

Se procurarmos enxergar com ateno as primeiras histrias de

leitura de diferentes leitores, verifi caremos a importncia do ambiente

gerador destas prticas, no que tange ao sentido que atribumos leitura

e que defi nem nosso perfi l de leitores.

Tomando por base os relatos colhidos no tpico anterior,

podemos observar o quanto o processo de formao do leitor deve estar

necessariamente vinculado a situaes/experincias que despertem o seu

gosto/prazer pela leitura.

Percebemos, ento, a relevncia que estes vnculos entre leitor/

texto literrio representam para o desenvolvimento de prticas leitoras.

Prticas leitoras motivadas pelos vnculos culturais e sociais locais que

o sujeito progressivamente vai estabelecendo em funo de seus modos

e contextos de vida.

As primeiras experincias de interao com o universo da literatura

geralmente acontecem nos contextos familiares, por adultos leitores do

mundo e da palavra que, com suas narrativas mgicas e permeadas de

encantamento, oferecem ao leitor iniciante o livro e a literatura como

passaportes, bilhetes de partida, como enuncia Bartolomeu Campos

de Queirs:

A leitura guarda espao para o leitor imaginar sua prpria

humanidade e apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos,

seus devaneios e sua experincia. A leitura acorda no sujeito dizeres

insuspeitados enquanto redimensiona seus entendimentos.(...)

A iniciao leitura transcende o ato simples de apresentar ao

sujeito as letras que a esto j escritas. mais que preparar o

leitor para a decifrao das artimanhas de uma sociedade que

pretende tambm consumi-lo. mais do que a incorporao de

um saber frio, astutamente construdo. (...)

Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, convocar o homem

para tomar da sua palavra (QUEIRS, 1999, p. 24).

C E D E R J 29

AU

LA 2

As singelas e signifi cativas palavras de Bartolomeu nos instigam a

pensar no quanto a criao e o cultivo de vnculos entre leitor e literatura

motivados pelos ambientes geradores locais potencializa a sua

formao e, conseqentemente, transformao em cidados leitores.

Todavia, o desenvolvimento do gosto/prazer pela leitura, visando

formao integral do leitor, tornou-se um constante desafi o, difcil de

superarmos em funo, sobretudo, de prticas de leitura desiguais, no que diz

respeito ao acesso e s formas de se conceber e de se produzir a leitura.

Tais situaes, embora estejam num primeiro momento

relacionadas aos ritos de iniciao local de cada leitor em potencial,

requerem tambm destes ambientes geradores outros elementos

condicionantes destas prticas.

A possibilidade de ter acesso ao universo da literatura, ou seja,

o direito de se tornar um leitor pleno depende, especialmente, da plurali-

dade de escrituras literrias que o cercam. Surge desta constatao uma

pergunta que incomoda (ser que incomoda mesmo?) os governantes,

responsveis pelas condies infra-estruturais de uma sociedade: que

tipos de programas permanentes de democratizao e promoo da lei-

tura esto sendo implementados e desenvolvidos a fi m de viabilizar essas

prticas cotidianas de interao com a literatura? Que medidas diretas e

indiretas esto sendo adotadas pelo Estado, pelas empresas/instituies

e pelos diferentes segmentos da sociedade no sentido de diversifi car,

ampliar e renovar os espaos de acesso leitura (bibliotecas pblicas e

escolares, salas de leitura, escolas, feiras de livros)? De que forma e com

base em que pressupostos as propostas de interao leitor/texto literrio

esto sendo implementadas nestes espaos?

Estas perguntas poderiam desdobrar-se em tantas outras que

igualmente no teriam, a princpio, respostas simples e precisas que

sero aprofundadas nas prximas aulas. Mas elas sinalizam e alertam

para a complexidade do desafi o de formarmos leitores num cenrio

sociocultural marcado por desigualdades e excluses mltiplas.

Como j foi ressaltado pela citao de Ezequiel Theodoro da

Silva, na Aula 1, a questo da formao de leitores pressupe uma

anlise apurada do contexto brasileiro em termos de lei-duras, que

se traduzem na falta de condies polticas, sociais e econmicas capazes

de promoverem o acesso leitura e a formao de leitores brasileiros.


30 C E D E R J

Continuando ainda com nossas reflexes no que concerne

ao acesso e vivncia de prticas de leitura, a escola, dentre outros

espaos educativos formais e informais, desempenha tambm um

papel privilegiado no processo de formao de futuros leitores. Como

instituio imersa no mundo das letras, que articula as diferentes reas do

conhecimento, a escola assume a funo de imprimir as primeiras marcas

experienciais que delineiam o perfi l de futuros alunos/leitores.

A impresso destas marcas experienciais pode revelar-nos as

linhas e as entrelinhas de prticas de leitura existentes em muitos ambientes

escolares. Neste sentido, estas prticas de leitura podem estar assentadas

em tcnicas enlatadas, modeladas por catlogos de livros didticos e

paradidticos vendidos pela indstria editorial. Esses livros so consumidos

pela escola como mercadoria, que escolariza em frmas e receitas a

leitura, o leitor e o texto literrio. Contudo, essas receitas didticas

podem ser disfaradas de ludicidade e PRAZER SUPERFICIAL, desviando as

prticas de leitura da escola de seu carter de fruio e PRAZER ESSENCIAL.

E no preciso ter uma bola de cristal para descobrirmos o desdobramento

destas prticas na formao do leitor: o desencanto e o desencontro, muitas

vezes irremedivel, entre leitor e literatura.

PRAZER SUPERFICIAL X PRAZER ESSENCIAL

importante refl etir-mos acerca da diferen-a entre as expresses prazer superfi cial e prazer essencial relacionados ao ato de leitura. Enquanto a primeira denota a vivncia de atividades de dinamizao da leitura puramente ldicas por meio de jogos e brincadeiras que retratam as obviedades contidas no texto literrio, a segunda refere-se situao contrria: so experincias de leitura que procuram desenvolver uma compreenso ampla e profunda, desvelando os sentidos essenciais do texto literrio a partir de atividades problematizadoras.

C E D E R J 31

AU

LA 2

E como este desencontro se traduz nas prticas de leitura?

Vejamos duas situaes que podem ser muito familiares a voc:

SITUAO 1

SITUAO 2

O verbo ler no suporta imperativo.

Averso que partilha com alguns outros: o verbo amar... o

verbo sonhar...

Bem, sempre possvel tentar, claro. Vamos l: Me ame!,

Sonhe! Leia!

Leia logo, que diabos, eu estou mandando voc ler!

- V para o quarto e leia!

Resultado.

Nulo (1997, p. 13).

Se analisarmos o processo de escolarizao da leitura e do leitor

apontados nestas e em outras situaes reais e surreais encontradas

no universo escolar, perceberemos que, geralmente, elas partem de uma

concepo equivocada, que no faz a devida distino entre hbito de

leitura e gosto pela leitura, no que diz respeito formao do leitor. Mas

voc compreender melhor isso nas nossas prximas aulas.


32 C E D E R J

VAMOS DESCOBRIR UM NOVO LEITOR?

Com base em tudo que foi analisado at agora em nosso percurso

investigatrio, j temos condies de pensar como agentes de formao

de leitores em prticas de leitura alternativas, capazes de gerar outros

sentidos e caminhos para a constituio do aluno-leitor.

2. Diante de tudo o que foi exposto no decorrer da aula, responda nesse momento: formamos leitores... ou os leitores se formam? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA

Refl ita sobre todas as questes apontadas no decorrer desta aula

para responder a esta pergunta. Procure, para tanto, levar em

considerao algumas variveis que intervm neste processo:

contextos geradores de leitura, papel dos agentes de formao de

leitores, condies de acesso ao texto literrio, prticas de leitura

vivenciadas. Para socializar esta refl exo, leve a resposta para ser

discutida durante a tutoria presencial, no plo, ou partilhe com os

tutores a distncia de sua universidade.

ATIVIDADE

CONCLUSO

As refl exes e atividades anteriormente realizadas revelam e

alertam para o fato de que somos co-responsveis (como educadores)

pelo despertar do gosto pela leitura em nossos alunos. Demonstram

tambm a funo principal a ser desempenhada por todas as instituies

engajadas nesse rduo, porm fecundo, processo.

Para trilharmos outros caminhos que revelem novos sentidos,

remetemo-nos mais uma vez s refl exes calorosas de Fanny Abramovich,

ao apresentar o seu ponto de vista a respeito do processo de formao de

leitores a ser encampado por uma destas instituies, capaz de difundir

e fomentar as prticas leitoras, ou seja, a escola:

C E D E R J 33

AU

LA 2

Me parece que a preocupao bsica seria formar leitores porosos,

inquietos, crticos, perspicazes, capazes de receber tudo o que

uma boa histria traz, ou que saibam por que no usufruram

aquele conto... Literatura arte, literatura prazer... que a escola

encampe esse lado. apreciar e isso inclui criticar... (ABRA-

MOVICH, 1995, p. 148).

ATIVIDADE FINAL

Leia com ateno os textos a seguir para responder nossa atividade fi nal.

TEXTO 1

Galileu Leu

Era uma vez um menino que lia. Mas a professora dizia:

ERRADO! REPETE!

E o menino sorria. Riso amarelo. E repetia. Mas era s acabar e l vinha nova

gritaria:


34 C E D E R J

ERRADO! REPETE! QUE AGONIA!

E o menino, agora, j no sorria, nem lia. Inibia.

IVO V A LUVA.

ERRADO, SEU TONTO! I -VO V - A - U- VA.

A sim que a estria comeava. Enquanto a professora corrigia, soletrava, dividia,

o menino sonhava. Que um dia ia ser um goleiro e que no prximo aniversrio ia

juntar trocado por trocado, o que ganhasse do pai e da me, do av e da bisav,

da tia Maricota e da prima-av Carlota. Tudo, tudo num saquinho, ia correndo

na esquina na loja do Bola Bolo. Ficava na ponta do p, que no alcanava o

balco, e agora ordenava, no mendigava, que lhe desse aquela luva, aquela

mesma pendurada no aramado. Luva profi ssional. Agora vou ser o tal. Chega

de dedo quebrado!

L, MENINO!

E o menino acordava, assustado, e era obrigado a ler o que a professora queria,

mas... qual o qu! S conseguia ver aquilo que sentia.

(ZATS, 1992)

TEXTO 2

Infncia

(A Abgar Renault)

Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.

Minha me fi cava sentada cosendo.

Meu irmo pequeno dormia.

Eu sozinho menino entre mangueiras

lia a histria de Robinson Cruso

Comprida histria que no acabava mais.

(...)

E eu no sabia que minha histria

era mais bonita que a de Robinson Cruso.

(Carlos Drummond de Andrade)

C E D E R J 35

AU

LA 2

Existem diferentes perspectivas que atuam no processo de formao de leitores. Neste

sentido, voc pode observar o papel fundamental desempenhado pelo contexto local

e pelas experincias prvias na constituio do leitor. Com base nestas premissas,

verifi ca-se, ento, que os sujeitos-leitores se formam, a partir dessa realidade local,

que mltipla, heterognea e rica.

R E S U M O

Identifi que e analise que concepes de leitor esto subjacentes aos Textos 1

e 2, tomando por base as discusses e enfoques propostos ao longo desta aula.

Registre em seu caderno.

RESPOSTA COMENTADA

Refl ita sobre todas as questes apontadas no decorrer desta aula,

articulando-as com as histrias apresentadas nos Textos 1 e 2 para

fazer esta atividade. Para socializar esta refl exo, leve esta resposta

para ser discutida durante a tutoria presencial, no plo, ou partilhe com

os tutores a distncia de sua universidade.

INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, voc poder conhecer a natureza dos textos trabalhados na

escola. Tambm compreender, com maior clareza, as prticas escolares realizadas

com os textos literrios, a partir das problematizaes propostas.

Pergunta dos textos literrios: por que a escola

nos azucrina?

Pr-requisitos

Para que o contedo desta aula fi que mais claro para voc, interessante resgatar o material impresso da disciplina

Lngua Portuguesa na Educao 1, por meio da leitura atenta das Aulas 3 e 4. Reveja tambm a disciplina Lngua

Portuguesa na Educao 2, mais precisamente a Aula 11 e as seguintes. Releia, ainda, a Aula 2 desta disciplina.

Voc ver que, nessas aulas, alguns conceitos esto bem marcados como, por exemplo, o papel da escola no ensino,

os diversos tipos de texto e sua aplicabilidade em sala de aula. Estes so pontos essenciais nesta nossa discusso!

objetivos3AULA

Esperamos que, ao fi nal desta aula, voc seja capaz de:

Identifi car a natureza dos textos trabalhados na escola.

Problematizar as prticas escolares realizadas com os textos literrios.

Literatura na Formao do Leitor | Pergunta dos textos literrios: por que a escola nos azucrina?

38 C E D E R J

Vamos iniciar outra conversa? At o momento, nossas refl exes andaram

pelos caminhos da leitura e da Literatura, e suas respectivas produo e

prtica. Falamos, mais especifi camente, sobre o leitor sua formao e sua

identidade na diversidade socioeconmica e cultural.

Agora, vamos entrar na escola, nas salas de aula, e analisar o que acontece

nesses espaos formais de educao quando o assunto texto literrio.

INTRODUO

QUAIS AS CARACTERSTICAS DOS TEXTOS TRABALHADOS NA ESCOLA?

J podemos dizer que a pergunta com que abrimos esta seo no

tem uma resposta nica! Ainda bem, pois, h algum tempo, a questo

era respondida com a seguinte frase: s olhar os textos apresentados

nos livros didticos.

Essa era uma resposta vlida, quando a perspectiva pedaggica

que imperava nas escolas se situava no trabalho puro e simples com os

manuais didticos e, obviamente, com os textos neles impressos. E quais

as caractersticas desses textos?

Geralmente, eram trechos retirados de obras da literatura

infantil, nacionais ou no. Difi cilmente encontrvamos outro tipo de

texto. Quando apareciam outros, geralmente eram aqueles adaptados

realizao de algum exerccio gramatical.

No se pensava tambm em trabalhar com a produo escrita

de nossos prprios alunos, pois, que atributos esses textos teriam para

serem trabalhados em sala de aula?

Mas essa realidade est cada vez mais longe de nossas salas, no

mesmo? Trataremos disto na prxima aula. Mesmo assim, vamos refl etir

um pouco sobre o que dissemos nesta seo?

C E D E R J 39

AU

LA 3

1. No item anterior, caracterizamos os textos que, comumente, so trabalhados em sala de aula. Releia atentamente esse item, e responda: quais so, afi nal, as caractersticas desses textos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

2. Agora que j caracterizamos os textos que comumente so utilizados em sala de aula, vamos nos recordar daqueles outros gneros textuais, de que as disciplinas Lngua Portuguesa na Educao 1 e Lngua Portuguesa na Educao 2 nos falaram. Leia com ateno as questes a seguir e responda: a. Que gneros textuais apresentados nas disciplinas Lngua Portuguesa na Educao 1 e Lngua Portuguesa na Educao 2 j foram material de trabalho seu, na(s) escola(s) em que voc atua?b. A partir de quando voc comeou a utilizar gneros textuais diversos em sua(s) aula(s)?c. Que diferenas voc sentiu em relao ao trabalho realizado com a(s) turma(s)? Ou no houve diferena signifi cativa? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

ATIVIDADES


40 C E D E R J


1. Esta resposta no difcil, mas depende de sua leitura apurada.

Em outras palavras, voc vai encontr-la no item Quais as

caractersticas dos textos trabalhados na escola?, porm esse

encontro compree0nde, por vezes, aquela leitura nas entrelinhas

de que tanto falamos em aulas da disciplina Lngua Portuguesa na

Educao 1. Vamos lhe dar uma dica: so duas as caractersticas...

2. Repare que, mais uma vez, as perguntas so subjetivas. Portanto,

preciso que voc se coloque no lugar que lhe estamos sugerindo

o de responsvel por uma turma e, nesse sentido, refl ita sobre

os trabalhos que vem desenvolvendo em sala de aula: at que

ponto esses trabalhos so mais dinmicos? Voc tem difi culdades

em constituir atividades diferentes? Por qu? No se esquea de

justifi car, sempre, sua resposta.

PRTICAS ESCOLARES REALIZADAS COM TEXTOS LITERRIOS

J dissemos que os livros didticos recorriam, na maioria das vezes,

aos textos literrios. Entretanto, como estes textos eram apresentados?

Muitos de ns nos recordamos de que os livros, estruturados em

captulos, procuravam trabalhar com temas que tratavam, geralmente, de

questes gramaticais. A abertura de cada captulo dava-se, ento, por meio

de textos, fragmentados ou no, de grandes obras da literatura infantil

ou, ainda, de textos criados exclusivamente para serem trabalhados com

a temtica daquele captulo. Vamos nos deter, agora, no primeiro caso

textos, fragmentados ou no, de obras da literatura infantil.

No livro didtico Escola vida (2 srie), suas autoras nos

apresentam, no captulo 5, um trecho do livro Onde tem bruxa tem

fada, de Bartolomeu Campos Queiroz.

Ao ler atentamente este captulo, podemos verifi car que o texto

apresentado constitui-se como um fragmento da obra citada.

O livro didtico sequer teve a preocupao de falar pouco sobre

o escritor suas obras principais, por exemplo. Ele tambm no teve o

cuidado de inserir o trecho destacado para aquele captulo em uma sntese

da obra citada, a fi m de que os pequenos leitores contextualizassem

C E D E R J 41

AU

LA 3

aquele trecho. Nesse sentido, que inferncias foram efetivamente

oferecidas criana para que entenda o texto, aproprie-se de sua

linguagem e torne-se um leitor?

Como segundo exemplo, para mostrar a falta de contextualizao

nos livros didticos, citamos o poema Ou Isto ou Aquilo, de Ceclia

Meireles, destacado para a abertura do captulo 14, no livro Lngua

portuguesa, tambm da 2a srie, da Coleo Quero aprender. Neste

captulo, estruturado em quatro partes distintas (Compreenso e

Interpretao; Vocabulrio; Ortografi a e Redao), a autora nos brinda

com o poema inteiro, sem cortes. No entanto, como no exemplo anterior,

nossa grande poetisa no apresentada ao pblico leitor, muito menos suas

obras, ou ainda a obra especfi ca que empresta o nome ao texto citado.

Para complicar um pouco mais, as atividades propostas nas partes

de vocabulrio, ortografi a e redao encontram-se, predominantemente,

desvinculadas do texto. A primeira parte, dedicada compreenso e

interpretao do texto, refere-se a poema, estrofe e verso. E, entre as

questes propostas, solicita-se ao aluno que copie o primeiro verso da

primeira estrofe. Perguntamos a voc, professor: este tipo de tarefa

acrescenta algo ao gosto de ler? Possibilita ao aluno a apreenso do

texto em suas nuanas literrias?

O terceiro exemplo desta falta de contextualizao, ns retiramos

de um trabalho completo, apresentado pela professora Marta Morais da

Costa, durante o XII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino

(Endipe), realizado na cidade de Curitiba (PR), em 2004. Refl etindo

acerca das questes relativas leitura, formao de leitores e textos

Estamos entendendo o termo inferncias como um sinnimo amplo de contextuali-zaes. Em outras palavras, quais elementos os autores daqueles livros didticos apresentam aos alunos, a fim de propiciar-lhes uma leitura mais significativa?

Veja que ns estamos sempre reforando a importncia do contexto, tanto na produo da leitura quanto da escrita... Sem contexto, ausenta-se do texto uma parte que pode torn-lo mais, ou menos significativo para cada leitor. Em outras palavras, mais, ou menos inteligvel para ele.


42 C E D E R J

literrios, a autora nos brinda com trecho transcrito do livro didtico

Trabalhando com poesia, no qual seu autor, ao apresentar o poema Trs

Tias, de Elias Jos, sugere, entre as propostas de atividades:

1. Que letras se repetem bastante no poema? (...) Todos

concordam?

2. Verifi que qual a letra que mais se repete no poema. Transcreva-a

tantas vezes quantas ela aparecer na primeira estrofe (COSTA,

2004, p. 266).

O terceiro exemplo, assim como o segundo, caracteriza-se por

apresentar um texto literrio completo, mas que, como diria Marisa Lajolo,

constitui-se como mero pretexto para ensinar questes gramaticais.

Repare que as perguntas propostas esto fora de foco, so meras

repeties de exerccios que em nada lembram o ritmo ou a sensibilidade

do poema utilizado, desvinculadas da produo textual signifi cativa.

Uma anlise mais apurada do tipo de trabalho proposto pelos

autores dos livros didticos apresentados nos trs exemplos acaba por

deixar no aluno um gosto amargo de leitura, ou seja, a sensao de que

ler no uma tarefa prazerosa. Parafraseando o professor Ezequiel Silva,

citado nas Aulas 1 e 2 desta disciplina, cria-se uma outra lei-dura,

Estamos denominando produo textual significativa aquela que institui uma relao expressiva e ao mesmo tempo subjetiva com o leitor.

C E D E R J 43

AU

LA 3

ou seja, no a da ausncia de acesso leitura, mas a de seu acesso por

caminhos tortuosos...

Veja o que o professor Ezequiel Silva afi rma, ainda, em relao

a este problema:

E este tipo de leitura o mais prejudicado no ambiente escolar

devido s prprias distores existentes no nosso sistema de

ensino. Ao invs do prazer, levantam-se o autoritarismo da

obrigao, do tempo predeterminado para a leitura, da fi cha

de leitura, da interpretao prefi xada a ser convergentemente

reproduzida (como se isso fosse possvel!) pelo aluno-leitor e

outros mecanismos que levam ao desgosto pela leitura e morte

paulatina dos leitores (...) (SILVA, 1986).

A partir das prticas de formao de leitores produzidas pela

escola, e do modo como os textos so trabalhados nos livros didticos,

Kleiman complementa dizendo:

Ningum consegue fazer aquilo que difcil demais nem aquilo do

qual no consegue extrair o sentido. (...) Muitas das prticas do

professor desse perodo aps alfabetizao sedimentam as imagens

negativas sobre o livro e a leitura desse aluno que logo passa a ser

mais um no-leitor em formao (KLEIMAN, 1998).

Lendo atentamente os trechos destacados, acreditamos at que,

sem exageros, cria-se uma barreira entre leitor/texto literrio, na medida

em que este ltimo no entendido como uma linguagem artstica.

O gosto, o prazer do texto no so levados em conta (tema para as

prximas aulas). Essa barreira entre leitor/texto literrio no permite

aos alunos-leitores conhecer suas potencialidades fi guradas, isto , a

sua literariedade.

Contudo, como afi rmamos no incio desta aula, nossas prticas

tm sido acompanhadas por livros didticos em que uma abordagem

mais ampla do texto literrio ou no-literrio e de leitor-autor nos so

apresentadas. Vamos relembrar as Aulas 15 a 19 da disciplina Lngua

Portuguesa na Educao 1 e as Aulas 12, 26 e 27 da disciplina Lngua

Portuguesa na Educao 2?

Estamos denominando potencialidades figuradas as formas de expresso que so utilizadas de maneira artstica, singular, nos textos literrios.


44 C E D E R J

Relembrando um dos itens desta aula Prticas escolares

realizadas com textos literrios verifi camos como os livros didticos

podem desqualifi car estes tipos de textos... Agora chegou a sua hora!

Se voc retornar a esse material de Lngua Portuguesa na

Educao 1, vai perceber que discutimos a importncia de uma viso

ampliada de texto, e tambm afi rmamos a necessidade de se trabalhar com

gneros textuais diferentes, reforado no material de Lngua Portuguesa

na Educao 2. Acreditamos que estas formas de se entender o texto

possibilitam ao aluno a compreenso de que a produo escrita depende

de diversos fatores. E sua recepo, atravs da leitura, tambm.

Entre os fatores apresentados est, inclusive, a nossa prpria

disponibilidade para l-lo, ou melhor, por vezes decifr-lo. Lembram-se

daquela clebre frase da Esfi nge? Decifra-me ou te devoro... Pois , a

produo escrita precisa ser decifrada, mas cada um de ns realiza este

ato de seu jeito, a partir de seu acmulo de experincias. E a escola?...

Ela nos auxilia nesta prtica? Para confi gurar melhor essa questo,

continuemos, pois, a destacar um tipo de texto: o literrio. E um local

privilegiado onde ele pode aparecer a escola.

C E D E R J 45

AU

LA 3

3. Abra e leia, cuidadosamente, o livro didtico que voc indicou para sua turma este ano, ou qualquer outro indicado para turmas das sries iniciais do Ensino Fundamental. D uma olhada e verifi que os textos que ele lhe apresenta. Voc reconhece, entre os textos apresentados, algum que possa ser denominado texto literrio? Justifi que sua resposta.Agora, repare nas questes que so levantadas sobre o texto. De que natureza so essas questes? Voc avalia as questes apresentadas para o trabalho com o texto como capazes de levar o aluno a gostar de ler? Justifi que sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA

Ora, como podemos comentar uma resposta sem que saibamos, no

caso, qual o material que voc escolheu para responder pergunta?

Obviamente, aqui no d nem para lhe dar uma simples dica. O

jeito voc escolher o livro didtico, olhar com ateno os textos

que ele apresenta e verifi car se algum pode ser denominado texto

literrio. A partir dessa escolha e da resposta que voc elaborar,

entre em contato com o tutor presencial ou do plo e discuta essa

resposta com ele.

ATIVIDADE

Continuando com o nosso raciocnio, ser que o livro didtico

estar sempre azucrinando o texto literrio? Em outras palavras, essa

relao livro didtico/texto literrio ser, realmente, uma relao

antagnica?


46 C E D E R J

Como voc pode perceber, a autora nos deixa entre o sim e o

no... Para ela, havia momentos em que a escola se tornava um peso em

relao s prticas de leitura. No entanto, existiam outros instantes em

que ela se deliciava com os livros existentes no espao da sala de aula.

Perguntamos: que livros seriam esses? Seriam histrias includas em

livros didticos? Ou a autora estaria se referindo ao prprio livro, sem

a adjetivao pedaggica, ou seja, livro simplesmente, sem o apndice

da palavra didtico?

Retornemos ao espao formal da escola: no ter ela, a escola,

outras formas de trabalhar o texto literrio? Neste sentido, repare o que

Lia Luft nos diz, em crnica publicada na revista Veja:

(...) e a escola era um fardo (seria to mais divertido fi car lendo

debaixo das rvores, no jardim de casa...). Mas, em compensao,

na escola tambm se brincava com palavras: l, como em casa,

havia livros, e neles as palavras eram caramelos saborosos ou

pedrinhas coloridas que a gente colecionava, olhava contra a luz,

revirava no cu da boca... E s vezes cuspia na cara de algum de

propsito, para machucar (LUFT, 2004).

C E D E R J 47

AU

LA 3

Acreditamos que a segunda opo a referncia ao prprio livro

sem adjetivao pedaggica possa ser uma resposta. Se pensamos na

escola como um espao de educao ampla e irrestrita, por ela devem

passar atividades no somente intelectuais, mas tambm esportivas,

culturais, profi ssionais ou artsticas. O texto literrio refl ete essa faceta

artstica que a educao deve propiciar. Pensando nesse texto, e em sua

natureza, Zilberman e Silva afi rmam que:

Compete hoje ao ensino da literatura no mais a transmisso de um

patrimnio j constitudo e consagrado, mas a responsabilidade

pela formao do leitor. A execuo dessa tarefa depende de se

conceber a leitura no como o resultado satisfatrio do processo

de alfabetizao e decodifi cao da matria escrita, mas como

atividade propiciadora de uma experincia nica com o texto

literrio. A literatura se associa ento leitura, do que advm

a validade dessa. (...) A experincia da leitura decorre das

propriedades da literatura, (...) esse universo, contudo, se alimenta

da fantasia do autor, que elabora suas imagens interiores para se

comunicar com o leitor... (...) Dbia, a literatura (...) aciona sua

fantasia (...) mas suscita um posicionamento intelectual. (...) Nesse

sentido, o texto literrio introduz um universo que, por mais

distanciado do cotidiano, leva o leitor a refl etir sobre sua rotina

e a incorporar novas experincias (1990, pp. 18-19).

Nesse texto, os autores apresentam uma bela refl exo acerca da

natureza da Literatura e, por extenso, do texto literrio. Se no compete

escola didatizar a leitura, quando empreende a tarefa de formao de

leitores, tambm no lhe deve competir a de pedagogizar o texto literrio,

muito menos a de encerr-lo apenas nos muros dos livros didticos. Em

outras palavras, livros mo cheia o que a escola precisa cultivar, e

deixar que os leitores, por meio de sua criatividade e disponibilidade,

faam as suas escolhas. Voc no concorda conosco?

CONCLUSO

Concluindo, acreditamos que esta aula lhe possibilitou refl etir um

pouco mais acerca do papel da escola na constituio de sujeitos-leitores. Em

outras palavras, procuramos mostrar a voc que tambm se pode aprender a

ler na escola, desde que esse ato no seja entendido como um fazer mecnico,

passvel de ser contabilizado em uma prova, ou num daqueles testes-surpresa

que tantas vezes nos azucrinaram, no mesmo?


48 C E D E R J

Sintetizando nossos propsitos nesta aula, apresentamos-lhe trs tpicos essenciais

continuidade de seu estudo:

A escola trabalha com textos de naturezas e caractersticas diferentes.

Muito presente no espao escolar, o texto literrio tem sido didatizado, ou seja,

trabalhado de uma forma em que sua especifi cidade no ressaltada.

Se pensamos em Educao a partir de uma concepo mais ampla, necessrio

valorizar o texto literrio como manifestao/expresso artstica da linguagem

verbal.

R E S U M O

ATIVIDADE FINAL

Como atividade fi nal, apresentamos a voc uma afi rmao de Lajolo (1993):

Ou o texto d um sentido ao mundo, ou ele no tem sentido nenhum.

E o mesmo se pode dizer de nossas aulas. (...) Na escola, anula-se a

ambigidade, o meio-tom, a conotao sutis demais para uma pedagogia

do texto que consome tcnicas de interpretao como se consomem pipocas

e refrigerantes (pp.15-16).

Leia, atentamente, esta afi rmao. Aps a leitura, compare-a com o tema desta

aula e suas respectivas discusses.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA

Veja que a afi rmao de Marisa Lajolo, de certa forma, resume

muito do que discutimos durante esta aula. Ela procura caracterizar

o texto literrio e mostrar como a escola, por vezes, esconde essas

caractersticas atrs de um trabalho nem sempre relevante. Como a

autora nos mostrou isto? Elabore sua resposta e discuta-a com o tutor

presencial ou a distncia.

C E D E R J 49

AU

LA 3

INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, voc vai continuar estas refl exes, mais precisamente discorrendo

sobre o que se l na escola natureza e tipo de textos e quais materiais levam

a essa leitura.

Leitura e Literatura na escola: o que se l?

Pr-requisitos

Para esta aula, importante que voc retorne s Aulas 15 e 16 da disciplina Lngua Portuguesa na Educao 1 que discutem a importncia de

a escola despertar o prazer de ler do aluno nas sries iniciais , Aula 1 da disciplina Lngua Portuguesa na Educao 2 que destaca as

prticas de leitura que visam autonomia do leitor no processo de compreenso/interpretao

de textos e s Aulas 1, 2 e 3 desta disciplina.

objetivos4AULA

Ao fi nal desta aula, voc dever ser capaz de:

Conhecer os critrios de escolha de textos literrios implementados no contexto escolar.

Identifi car critrios de seleo de textos literrios que podem ser utilizados pela escola, levando em considerao os interesses do aluno.

Literatura na Formao do Leitor | Leitura e Literatura na escola: o que se l?

52 C E D E R J

Vamos continuar pesquisando o universo escolar e suas prticas leitoras?

Na aula passada, mostramos para voc, por meio de alguns exemplos bem

tpicos extrados de livros didticos, como as prticas leitoras com o texto

literrio no contexto escolar muitas vezes servem como mero pretexto para

ensinar questes gramaticais, suscitando experincias nas quais o valor e o

prazer da leitura no so considerados. Essas experincias so impregnadas

por tcnicas e cobranas de exerccios totalmente desvinculados da produo

textual e de suas possibilidades de atribuio de sentidos. Neste caso, a

professora Raquel Villardi ressalta que

(...) a prtica pedaggica com o livro infanto-juvenil, no primeiro

segmento, distancia a criana do livro, na medida em que pe o

aluno frente ao tema, e no frente ao texto, trabalha a partir do

livro, e no o livro. Se o aluno passa a associar o texto a algo que

vem depois, se para ele o livro apenas um elemento que deto-

na um outro trabalho, e este sim, o importante, ento todo o

processo de valorizao do livro e da leitura se perde, impedindo

que a criana compreenda que o prazer pode (e deve) estar no

simples ato de ler, descobrindo uma variedade de sentidos no que

se leu (1999, p. 22).

Todavia, podemos observar que os livros didticos publicados ultimamente

j procuram abordar o texto literrio e suas prticas decorrentes com uma

viso mais ampla de texto, de literatura e de leitor/autor. Como ainda h um

longo caminho a percorrer quanto abordagem dos textos na escola pois

os ranos e fantasmas da didatizao da leitura e da pedagogizao

ainda pairam nos livros didticos , vamos analisar como a relao aluno/leitor

e texto literrio se traduz no que diz respeito aos critrios de escolha do que

se l no universo escolar.

INTRODUO

C E D E R J 53

AU

LA 4

QUE LIVRO VOU ESCOLHER?

O professor, como agente formador de leitores, necessita da

defi nio de certos critrios para fazer a seleo de livros de literatura

infanto-juvenil que sero utilizados em seu cotidiano escolar. Antes de

entrarmos na discusso acerca dos processos de seleo de textos que

podero compor o acervo literrio do universo escolar, vamos refl etir

sobre a sua prtica como agente formador de futuros leitores?

1. Vamos provocao?Dentre os ttulos listados a seguir, qual voc escolheria para ler? Justifi que sua escolha. O soldadinho de chumbo Hans Christian Andersen. A cigarra e a formiga domnio popular. Flicts Ziraldo. O Chapeuzinho Vermelho domnio popular. O rei que no sabia de nada Ruth Rocha.

ATIVIDADES


54 C E D E R J

A provocao anterior servir de base para a nossa refl exo

acerca dos critrios que comumente utilizamos ao selecionarmos livros

de literatura infanto-juvenil na escola. Ser que a sua resposta dialoga

com a viso dos autores que elegemos como nossos interlocutores nessa

discusso? O que eles tm a dizer sobre este assunto? Vejamos, a seguir,

alguns deles:

Esta Natureza poltica do educar que me leva a ter bastante

cuidado com os textos que escolho. Trato, nos cursos, de que

existam leituras feitas em casa e comentadas em sala de aula, mas

sempre aposto no prazer das leituras e descobertas feitas em sala

de aula. Os livros, os textos escolhidos iro variar dependendo

do grau de maturidade da turma, das possibilidades de aquisio

do material, tudo isso girando ao redor dos meus objetivos como

orientadora (VARGAS, 1993, p. 22).

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

2. Que critrios voc, como agente formador de futuros leitores, utiliza ao escolher um livro de literatura infanto-juvenil para ser abordado na sala de aula? Liste, pelo menos, cinco critrios que voc utiliza, justifi cando breve-mente seu ponto de vista. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


Para responder a estas questes, pense primeiro e responda: quais

so os parmetros nos quais voc geralmente se baseia para

escolher um livro de Literatura que ser utilizado na sala de aula:

o currculo escolar, as suas preferncias como leitor, de seu aluno,

da escola (coordenao pedaggica/direo) ou das editoras de

livros? Esta refl exo orientar sua resposta. Todavia, independente

de qualquer parmetro utilizado, importante sempre levar em con-

siderao nesse processo de escolha a bagagem de experincias/

conhecimentos de seus alunos.

C E D E R J 55

AU

LA 4

Depois, o livro indicado, no escolhido pelo leitor... Como uma

nica e mesma histria pode interessar a toda uma classe? Como

imaginar que haja uma identifi cao geral de meninos e meninas

todinhos preocupados com o mesmo problema? E todos inte-

ressados num determinado gnero literrio, previsto como fonte

nica de prazer para aquele ms do ano? Mesmo nas escolas mais

democrticas, onde se d o direito de escolher entre dois ou trs

ttulos, quais os referenciais reais para essa prvia seleo? Por

que no ampliar os horizontes, indo s livrarias ou bibliotecas

e deixando cada aluno manusear, folhear, buscar, achar, separar,

repensar, rever, reescolher, at se decidir por aquele volume, aquele

autor, aquele gnero, que, naquele determinado dia, lhe desperta

a curiosidade, a vontade, a inquietao??? Claro que, para isso,

a professora teria de ler muito mais livros, e a questo que fi ca

esta: ela est disposta a fazer isso?

Porque, de verdade, a professora trabalha com um leque muito

estreito de alternativas... Conhece pouco de literatura infantil, em

geral aqueles livros que as editoras enviam para a sua casa/esco-

la ou aqueles cujos autores esto mais dispostos a divulgar seu

trabalho... O critrio reinante, na maioria dos casos, no o da

qualidade do livro, mas o da pronta-entrega (ABRAMOVICH,

1995, p. 140).

Com qual dos depoimentos apresentados voc se identifi cou?

Ou no se identifi cou com nenhum deles? Com estes depoimentos

apresentados pelas professoras Susana Vargas e Fanny Abramovich,

podemos verifi car que os critrios de seleo dos livros de Literatura

podem ser mltiplos, porm, igualmente fundamentados em enfoques

terico-metodolgicos estereotipados, frutos de uma concepo tradicional

em relao s prticas leitoras. Tais critrios so ora centrados na viso do

professor, ora na viso da escola - contedo/programa curricular e at

vinculados aos interesses das editoras. O que ser realmente importante

no momento da seleo do livro de literatura infanto-juvenil que ser

explorado no contexto escolar? A histria em si como geradora de sentidos,

ampliadora da compreenso de mundo, estimuladora de experincias novas

e, sobretudo, desencadeadora de puro prazer, ou a transformao do ato

de ler num trampolim para se trabalharem os contedos programticos

do currculo escolar? Mas ser que tais critrios, geralmente utilizados nas

escolhas dos textos literrios que faro parte do acervo cultural de nossos

alunos, despertam o interesse e o gosto pela leitura?


56 C E D E R J

Se voc realizar uma anlise dos fatores que levam a essas escolhas,

posicionando-se criticamente, observar que, alm de elas serem frutos

de problemas que transcendem os muros das escolas (falta de

polticas pblicas e recursos materiais capazes de incentivar e fomentar

a leitura, formao precria do professor no que concerne teoria e

prtica literrias), elas se revestem em seus contextos educativos locais

de concepes mecnicas, utilitrias, ingnuas e acrticas sobre como,

para qu e por que promover este encontro entre nossos alunos/leitores

e o texto literrio.

Contribuindo mais uma vez para nossa reflexo sobre o

tema, o professor Ezequiel Theodoro da Silva salienta que a lgica

de encaminhamento do livro delineada nessas bases se constitui em

infantilidades, pois retrata uma carncia de conscincia crtica e

EPISTEMOLGICA acerca do trabalho com a literatura no mbito escolar.

Em relao aos critrios para a seleo de livros a serem propostos

nas escolas aos alunos/leitores, essas infantilidades se traduzem nas seguintes

situaes apresentadas pelo professor Ezequiel Theodoro da Sil

literatura na formação do leitor

Documents