livro didÁtico no contexto de sala de aula: …
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Ano 16 - n.25 – 1º semestre– 2020 – ISSN 1807-5193
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LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DE SALA DE AULA: REFLEXÕES
SOBRE PRÉ-ADOÇÃO, ADOÇÃO E PÓS-ADOÇÃO
Carolina Favaretto Santos
Pós-graduanda no Programa de Mestrado Profissional em
Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). Londrina, Paraná, Brasil.
Cláudia Cristina Ferreira
Professora pós doutora da Universidade Estadual de Londrina
(UEL) desde 2009. Londrina, Paraná, Brasil.
Valdirene Filomena Zorzo-Veloso
Professora doutora da Universidade Estadual de Londrina
(UEL) desde 2001. Londrina, Paraná, Brasil.
RESUMO:O material didático desempenha papel essencial na rotina do professor em sala
de aula. Para muitos profissionais da educação, o livro didático é utilizado como material
didático por excelência em sua rotina pedagógica. Entretanto, ainda há um número pequeno
de pesquisas que abrangem este tópico, como apontado por Tomlinson e Masuhara (2005)
e Vilaça (2009). O ensino de línguas estrangeiras/adicionais tem se beneficiado desses
estudos, oportunizando reflexão de experiências favoráveis ao ensino, para alcançar maior
efetividade e melhor qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Nesse viés, este
estudo tem por objetivo providenciar um olhar mais analítico quanto ao processo de pré-
adoção, adoção e pós adoção de um material didático (ZORZO-VELOSO, 2018) levando
em conta o contexto em que está inserido, juntamente com a concepção de língua adotada
pela instituição e pelo corpo docente, e em seguida, propor uma ficha de análise de material
didático baseada nos resultados encontrados.Para isso, serão apresentados conceitos de
material didático, bem como descrição das etapas de pré-adoção, adoção e pós-adoção de
material didático e alguns papéis que o mesmo dispõe no campo educacional. Concluímos,
com esteestudo, que pesquisas acadêmicas precisam continuamente existir e evoluir para
um melhor processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessário manter em mente que,
assim como não há o método perfeito (PRABHU, 1990 apud ZORZO-VELOSO, 2018),
também não há o livro didático perfeito. Do mesmo modo, fichas de avaliação e/ou análise
de materiais didáticos são instrumentos flexíveis, porém de extrema relevância para todo o
processo de adoção.
PALAVRAS-CHAVE: material didático. Livro didático. Ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras/adicionais.
ABSTRACT: Instructional materials play an essential role in a teacher's routine inside the
classroom. For many education professionals, the textbook/coursebook is used as an
instructional material per excellence in their pedagogical routine. However, there is still a
small number of studies covering this topic, as pointed out by Tomlinson and Masuhara
(2005) and Vilaça (2009). The teaching of foreign/additional languages has benefited from
these studies, allowing the reflection of favorable experiences to teaching, in order to
achieve greater effectiveness and better quality in the teaching and learning process. In light
of this, this study aims to provide a more analytical perspectivetowards the process of pre-
adoption, adoption and post-adoption of teaching material (ZORZO-VELOSO, 2018). This
article takes into account the context in which the material isimplemented, along with the
conception of language adopted by the institution and the faculty. The authors propose a
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rubric for analysis and evaluation of instructional materials based on the results found. For
that, concepts of instructional materials will be presented, as well as a description of the
stages of pre-adoption, adoption and post-adoption of instructional material and some roles
that such material has in the educational field. We conclude, with this study, that academic
research must continually exist and evolve towards a better teaching and learning process.
It is necessary to keep in mind that, just as there is no perfect method (PRABHU, 1990
apud ZORZO-VELOSO, 2018), there is also no perfect textbook/coursebook. Likewise,
IM assessment and/or analysis rubrics are flexible instruments, yet extremely important for
the entire adoption process.
KEYWORDS: instructional material. Coursebooks. Teaching and learning
foreign/additional languages.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
No contexto de ensino de idiomas, mais especificamente, em institutos de idiomas, para
muitos professores, as decisões sobre o que ensinar são altamente influenciadas pelo material
didático que adotam (HARMER, 2015). Em muitos casos, o principal material didático utilizado
é o livro didático. Ainda de acordo com Harmer (2015), muitas instituições desenvolvem o
syllabus do curso ofertado baseado no conteúdo presente no livro didático, como por exemplo:
sequências gramaticais, vocabulário, habilidades linguísticas, entre outros. Tais elementos
funcionam como base para testes, avaliações e ensino para o professor e a instituição.
Para muitos professores, tal prática funciona como um grande alívio, pois podem depender
exclusivamente do livro didático para ministrar suas aulas. Por outro lado, para outros, somente o
livro didático não é o suficiente para suprir todas as necessidades de aprendizagem do aluno. Com
base nesta última afirmação, faz-se relevante o uso do conceito de Material Didático (MD) segundo
Tomlinson (1998; 2001 e 2004apud VILAÇA, 2009, p. 04), onde o autor define MD como sendo
“qualquer coisa que possa ser usada para facilitar a aprendizagem de uma língua”.
É com este princípio em mente, que o instituto de idiomas, no qual esta pesquisa se pauta
para a posterior análise de seu processo de adoção de livro didático, enxerga o material didático
em sua filosofia. Ao considerar língua, não somente como estrutura, mas também como forma de
interação, prática social, cultural e como instrumento de agência, além de fazer uso do livro
didático escolhido (Coleção LIFE, editora Cengage), o instituto de idiomas ainda encoraja seus
professores a fazerem uso de outras ferramentas para auxílio pedagógico, como: lousa interativa,
internet, iPads, celulares, atividades desenvolvidas em folhas separadas, robótica, arduino,
impressora 3D, áudios, vídeos, entre outras.
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Nessa perspectiva, em concordância com Vilaça (2009, p. 07), “os materiais didáticos
devem contribuir de formas variadas para que a aprendizagem seja bem-sucedida e, se possível,
rápida, prazerosa e significativa”. Além disso, o MD “ocupa funções de apresentador de conteúdo,
fonte de atividade para a prática e interação comunicativa entre os estudantes e o professor”
(PADILHA, 2013, p. 02). Todavia, o professor pode ter a liberdade para propor e/ou
complementar atividades encontradas no material didático e não fazer uso do mesmo de maneira
única e restrita. Por conseguinte, os objetivos deste trabalho são: providenciar um olhar mais
analítico quanto ao processo de pré-adoção, adoção e pós-adoção deste material (ZORZO-
VELOSO, 2018) levando em conta o contexto em que está inserido, juntamente com a concepção
de língua adotada pela instituição e pelo corpo docente, e em seguida, propor uma ficha de análise
de material didático baseada nos resultados encontrados.
MATERIAL DIDÁTICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Apoiada nas palavras de Tomlinson (2004), as quais conceituam MD, apresentadas na
seção introdutória deste artigo, Zorzo-Veloso (2018, p. 157) considera que “uma caneta, uma fruta,
uma peça de roupa, um dicionário e o livro didático (livro texto) ocupam a mesma categorização”.
Porém, a autora reafirma que o Livro Didático (LD) é eleito como MD de excelência por muitos
professores, sendo tomado como sinônimo de MD em muitos contextos.
A escolha do material didático está diretamente relacionada à concepção de língua e
metodologia adotada pela instituição. No instituto aqui mencionado, o método utilizado é o
comunicativo, com foco interdisciplinar e intercultural, e a concepção de língua adotada é baseada
nos preceitos de Vygostsky (1986/2001), por meio da perspectiva sociointeracionista. Por esse
viés, preza-se a relevância da competência comunicativa no ensino de uma língua estrangeira.
Utilizando a alegoria apresentada por Ferreira (2013, p. 05 e 06) em seu artigo “É possível ser
competente em uma língua estrangeira?”, a competência comunicativa funciona como um grande
quebra-cabeça, onde as peças se unem e se complementam para atingir um objetivo maior. Tais
peças representam as subcompetências da competência comunicativa: competência gramatical,
competência pragmática, competência sociocultural, competência estratégica e competência
discursiva. Logo, ensinar uma língua não envolve ensinar somente suas dimensões sistêmicas e
funcionais, mas também seu caráter sociocultural. De acordo com Durão e Ferreira (2004, p. 02),
língua e cultura são indissociáveis, pois
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não há como separar uma língua de sua cultura; as línguas são faladas por pessoas
que pensam, agem, interagem e modificam-se e, consequentemente, revelam seu
modo de ser através da língua, das vestimentas, dos ornamentos, da aparência
física, em função do momento histórico, do espaço geográfico e do contexto
sócio-cultural no qual vivem. Qualquer expressão linguística (verbal ou não
verbal) exprime aspectos que evidenciam e traduzem uma certa visão de mundo,
deixando evidente a cultura que a forjou.
No contexto aqui apresentado, o MD de uso obrigatório tanto por alunos, quanto para
professores, portanto, o mais utilizado em sala de aula, é o livro didático. O LD selecionado para
análise neste estudo é a Coleção Life – American English, da editora Cengage. Esta coleção é parte
de uma parceria com a NationalGeographic Learning, a qual apresenta uma série de seis livros
que integram habilidades linguísticas e tecnológicas, juntamente com textos autênticos da
NationalGeographic. Segundo aeditora do LD em questão, a ficha descritiva assinala que os alunos
têma chance de aumentar suas conexões globais enquanto aprendem uma linguagem necessária
para a comunicação crítica no século 21.
Figura 1 – Coleção LIFE – American English (primeira edição)
Fonte:Cengage1
Os livros são divididos em unidades e estas são subdivididas em lições, as quais apresentam
as quatro habilidades linguísticas (compreensão escrita e oral, produção escrita e oral) para o
desenvolvimento do aluno na língua-alvo. Cada livro corresponde a um nível linguístico, sendo
eles de A1 a C1 de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência Para Línguas2. As
coleções são compostas por um livro do aluno (student’s book) e um livro de tarefa (workbook),
além de proporcionarem acesso a uma plataforma digital (MyELT.heinle), onde o aluno tem acesso
a conteúdo extra para a prática da língua.
1 Disponível em: https://www.cengage.com.br/ngl/life-american-edition/ 2 Disponível em: <https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/cefr/>
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ETAPAS DA ADOÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Ainda que haja a crescente necessidade de estudos sobre materiais didáticos, relevantes
pesquisas vêm sendo apresentadas diante a urgência da atenção sobre a análise do processo de
adoção de MD. Primeiramente, atítulo de esclarecimento, é imprescindível destacar a diferença
entre avaliação de material didático e análise de material didático; a avaliação pode incluir uma
análise, mas os objetivos e procedimentos são diferentes. De acordo com Tomlinson e Masuhara
(2005, p. 01) “A avaliação de materiais envolve a medição do valor de um conjunto de materiais
por meio de julgamentos sobre o efeito que produzem em quem os utilizam”, portanto, foca nos
usuários do material. Já a análise “foca nos materiais em si e tem como propósito providenciar
uma análise objetiva dos mesmos”3. (TOMLINSON, 2013, p. 22 – tradução minha).
Quanto aos atributos de um LD, Kramsch (1988) identifica quatro características dos livros
didáticos de língua estrangeira: (1) são orientados por princípios: princípios básicos de
conhecimento, segundo o modelo de teoria de linguagem adotado; (2) são metódicos: o
conhecimento é dividido em itens e classificado, e a aprendizagem é sequencial, cumulativa e
cíclica; (3) são autoritários: o que o livro diz é sempre verdade; (4) são literais: devem ser seguidos
literalmente e possuem formas e significados literais. Entretanto, nos dias atuais, tais atributos
devem ser reconsiderados, levando em conta certos aspectos, como contexto de atuação do
professor e contexto sócio-histórico-cultural dos alunos.
Sobre o papel do LD, Ramos (2009) afirma que este se configura tanto como um
colaborador, quanto em uma ferramenta auxiliar para o professor de língua
estrangeira. Desta forma, este professor necessita de materiais com padrão de
qualidade que corresponda à sua realidade de atuação profissional (o contexto),
às orientações oficiais vigentes de ensino-aprendizagem e às necessidades de seus
alunos. (ZORZO-VELOSO, 2018, p. 05)
Ferreira (2015) discorre sobre o tema, pontuando que duranteo processo de seleção de um
livro didático no contexto de línguas estrangeiras/adicionais, é essencial considerar alguns
aspectos como: o perfil do aluno, objetivo a ser alcançado, abordagem e método utilizado,
acessibilidade e disponibilidade de compra do material, e por fim, seu valor financeiro. Não
obstante, fazendo uso das palavras de Tílio (2008, p. 05), “é importante ainda ressaltar que livros
didáticos devem atender às necessidades e expectativas do aprendiz, adequando-se à sua
3Texto original: “On the other hand, an analysis focuses on the materials and it aims to provide an
objectiveanalysis of them.”
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realidade”. Todos estes fatores devem ser levados em conta perante a consideração de adoção de
um material didático. Por isso, faz-se de extrema importância a atenção ao processo de pré-adoção,
adoção e pós adoção do mesmo.
ETAPA DE PRÉ-ADOÇÃO
A análise de um livro didático pode acontecer antes, durante ou depois de seu uso,
dependendo das circunstâncias e os propósitos para os quais está sendo realizada. Richter (2005)
enxerga a etapa de pré-adoção com sendo a mais difícil, pois não há a utilização com experiência
efetiva do material para ajudar na tomada de decisões. O autor ainda diz que “neste caso, estamos
olhando para o futuro ou para a realização de apresentação potencial do livro, e, de certa forma,
qualquer decisão sobre o material acaba se tornando uma espécie de aposta” (p. 05).
Como pré-adoção, entendemos que a mesma envolve a “elaboração de previsões sobre o
valor potencial dos materiais para seus usuários” (TOMLINSON;MASUHARA, 2005, p. 05). Isto
envolve, geralmente, visões subjetivas em relação ao layout, forma, fonte e conteúdo do livro.
Porém, Tomlinson(2005, p. 05) destaca que “fazer uma avaliação com base em critérios pode
reduzir (mas não eliminar) essa subjetividade e pode, certamente, ajudar a fazer uma avaliação
mais rigorosa e sistemática”. Ainda de acordo com o Tomlinson (2005), esta afirmação se torna
ainda mais verdadeira quando dois ou mais indivíduos avaliam um mesmo material e, em seguida,
ponderam seus resultados, podendo atingir assim, maior precisão.
ETAPA DE ADOÇÃO
Em relação ao processo de adoção em si, enxergamos a “medição do valor dos materiais
tanto durante sua utilização quanto durante a observação de sua utilização” (TOMLINSON;
MASUHARA, 2005, p. 07). Esta etapa analisa o livro enquanto está sendo utilizado durante as
aulas. Ela tende a ser um pouco mais objetiva do que a avaliação de pré-adoção, pois não é mais
baseada em previsões do material, e sim em sua efetiva utilização em sala de aula. Entretanto, os
autores apontam que ela pode ser limitada à observação, pois não há como comprovar, nem
mensurar o processo real de aprendizagem do aluno.
Outrossim, Ritcher (2005) diz que a mesma se torna necessária para que o processo
completo de adoção seja efetivo, ou para alguma possível mudança de MD durante o curso, “como
no monitoramento probatório ou na reavaliação por defasagem parcial” (p. 05). Jolly e Bolitho
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(2011) (apud TOMLINSON, 2013, p. 22) relatam como feedbacks e comentários de alunos podem
ser úteis durante este estágio.
ETAPA DE PÓS-ADOÇÃO
Quanto à pós-adoção, é por meio dela que podemos “medir os efeitos reais dos materiais
nos usuários, oferecendo dados sobre quais decisões confiáveis sobre utilização, adaptação ou
substituição dos materiais podem ser tomadas” (TOMLINSON; MASUHARA, 2005, p. 09).
Além disso, de acordo com Richter (2005, p. 05), a avaliação de pós-uso fornece uma maior
perspectiva do uso do material já realizado. Ele a considera como o elemento chave que completa
o processo de adoção, “permitindo identificar vantagens e desvantagens manifestas durante um
período de uso constante e tomar decisões sobre a continuidade do uso do material”.Ao analisar e
avaliar esse processo, o responsável, sendo o corpo docente, a coordenação ou direção da
instituição deve estabelecer alguns critérios. É possível encontrar diferentes modelos e propostas
em referenciais teóricos, como em Cunningsworth (1995), Brown (2001) e Harmer (2015).
Masuhara (2004, p. 12) enfatiza a necessidade da análise de necessidades no processo de
avaliação de materiais didáticos: “A partir da compreensão das necessidades e das características
do contexto de uso é possível delimitar melhor os critérios a serem adotados ou, ainda, estabelecer
prioridades entre os critérios”. Porém, para esta etapa de pós-adoção ser de fato satisfatória em
sua totalidade, as outras etapas também devem ocorrer.
A elaboração e aplicação deste sistema de avaliação de adoção de materiais podem gerar
benefícios ao professor, coordenador ou diretor que esteja interessado em até produzir seu próprio
material didático de maneira mais crítica e sistemática. Devido a isto, um olhar mais atentoe
investigativo foi direcionado ao processo de pré-adoção, adoção e pós-adoção no contexto de
instituto de idiomas aqui mencionado.
METODOLOGIA
Os membros do corpo docente da instituição não participam ativamente de todas as etapas
de adoção do livro didático exercidas na escola. Devido a esse fator, um questionário foi
desenvolvido em formato Google Forms e enviado à coordenação pedagógica da instituição. Este
questionário tem por função metodológica nesta pesquisa um olhar qualitativo (DEMO, 2001),
pois é de cunho exploratório e investigativo. O questionário consiste em três perguntas, sobre o
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tema Análise da seleção, aplicação e avaliação do material didático adotado. Para melhor
compreensão e clareza, antes de cada pergunta, foi enviado também um pequeno texto teórico no
qual a mesma foi embasada.
Quadro 1 – Perguntas aplicadas no questionário para geração de dados
Pergunta 1 Quais critérios e métodos de análise a escola aplicou para a adoção do material
didático utilizado atualmente?
Pergunta 2 Após a escolha do material, a escola praticou um mapeamento da aplicação e
implicações do material didático selecionado em sala de aula no dia-a-dia?
Como?
Pergunta 3 Após a efetiva adoção, a escola avaliou/avalia os efeitos do material didático?
Se sim, como isso ocorre? Fonte: as autoras.
O questionário foi enviado e respondido por quatro membros da coordenação pedagógica
do instituto de idiomas, cujos nomes serão preservados. Para posterior análise, as respostas dos
entrevistados foram organizadas em tópicos em concordância com suas respectivas perguntas, de
acordo com os quadros a seguir:
Quadro 2– Quadro de critérios de análise aplicados na etapa de pré-adoção do livro didático
baseado nas respostas geradas pelo questionário aos coordenadores.
Critérios utilizados
O livro...
• Apresenta as quatro habilidades linguísticas
• Apresenta conteúdo condizente com os objetivos do curso
• Apresenta conteúdos cíclicos (i+1)
• Apresenta estratégias de apresentação e produção linguística em diferentes gêneros
textuais
• Condiz com a carga horária do curso
• Condiz com a metodologia e as abordagens adotadas
• Condiz com a visão de língua adotada
• Condiz com o nível correspondente à CEFR
• É adaptável
• É atualizado
• É direcionado a um público específico (crianças, adolescentes, adultos, ESP)
• Possui foco sociolinguístico
• Possui qualidade gráfica
• Possui recursos tecnológicos extras
• Possui tópicos relevantes para comunidade onde os alunos estão inseridos
• Proporciona oportunidade para desenvolvimento do pensamento crítico Fonte: as autoras.
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Quadro 3: Quadro de processos de mapeamento utilizados durante o processo de adoção do
livro didático baseados nas respostas do questionário aplicado aos coordenadores.
Respostas: SIM
Modo como o processo foi realizado:
• Análise a longo prazo da performance do aluno dentro dos objetivos do curso, por
meio de avaliações somativas, formativas e aulas de reforço
• Feedback dos professores quanto a:
- Análise de adequabilidade de tempo e ritmo de sala de aula;
- Análise na clareza da apresentação dos conteúdos;
- Análise da reação do aluno ao material em nível de motivação e engajamento;
- Nível de autonomia do aluno na execução das tarefas.
• Oferta de cronograma para preparação de aulas de acordo com o novo material
• Pesquisa de satisfação com os alunos
• Pilotagem do novo material
• Treinamento para professores
• Troca gradual de materiais Fonte: as autoras.
Quadro 4 – Quadro sobre o processo de avaliação durante a pós-adoção do material didático
baseado nas respostas do questionário aplicado aos coordenadores durante a coleta de dados da
pesquisa.
Respostas: SIM
Modo como a avaliação ocorre:
• Análise de desenvolvimento linguístico do aluno
• Avaliação dos resultados obtidos a longo prazo
• Comparação entre a porcentagem de reprovados usando o material anterior e o atual
• Feedback de alunos aos professores sobre aspectos como:
- Dificuldade de acesso à plataforma online;
- Pontos negativos quanto ao layout e clareza das atividades
- Organização do livro didático
- Prolixidade de exercícios
• Levantamento de conteúdos que não foram possíveis de serem trabalhados com os
alunos
• Pesquisa de satisfação com os alunos
• Relato de professores Fonte: as autoras.
ANÁLISE DO PROCESSO DE ADOÇÃO DO MATERIAL SELECIONADO
Tomlinson e Masuhara (2005) atentam para a elaboração de critérios formais para uso em
determinada avaliação. Isto serve para “assegurar que suas avaliações futuras sejam sistemáticas,
rigorosas e, acima de tudo, fundamentada em princípios” (TOMLINSON; MASUHARA, 2005, p.
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10). Os mesmos autores (2005, p. 10 – 15) apresentam uma lista com formas de desenvolvimento
de um conjunto de critérios:
Quadro 5 - Lista adaptada com formas de desenvolvimento de um conjunto de critérios.
1. Faça um brainstorm de uma lista de critérios universais: os materiais oferecem
oportunidades para autonomia? As instruções são claras? Os materiais atendem a diferentes
estilos de aprendizado? Os materiais vão atingir um envolvimento afetivo?
2. Subdivida alguns dos critérios: por exemplo, a pergunta “As instruções são claras?” pode
ser subdividida em: São concisas? São suficientes? São independentes?
3. Monitore e revise a lista de critérios universais: examine as perguntas dos critérios universais, se elas forem de cunho analítico, certifique-se de que as mesmas possam ser
respondidas com “sim” ou “não”. Se forem avaliativas, atribua pontuação numérica.
4. Divida a lista em categorias: É importante fazer uma nova ordenação de sua lista aleatória
de critérios universais em categorias que facilitam o enfoque e permitem que sejam feitas
generalizações.
5. Desenvolva critérios específicos de acordo com o meio: são critérios que fazem perguntas
de relevância específica para o meio utilizado, por exemplo: “Está claro a quais sessões os
recursos visuais se referem?”
6. Desenvolva critérios específicos de acordo com o conteúdo: são critérios relacionados aos
assuntos de ensino dos materiais.
7. Desenvolva critérios específicos de acordo com a idade: dessa forma, haveria critérios
adequados para crianças de cinco anos, porém inapropriados para jovens.
8. Desenvolva critérios locais: são critérios relacionados ao ambiente real ou potencial do
usuário, como recursos das instituições e tamanho da classe. Fonte: As autoras com base em Tomlinson e Masuhara (2005, p. 10-15).
Em concordância com o quadro 4 demonstrado previamente, apesar do instituto de idiomas
prover de alguns critérios de pré-adoção de material didático, eles ainda precisam ser moldados e
adaptados para então possuírem caráter analítico ou avaliativo, dependendo da intenção dos
coordenadores. Ao catalogar e analisar os critérios destacados nas respostas da pergunta 1, pode-
se notar a relação entre alguns dos critérios, remetendo-os a grupos de cinco temas, que são: a)
Metodologia; b) Objetivos de um curso em específico; c) Elementos gráficos; d) Tópicos e temas;
e) Público. Portanto, de acordo com Tomlinson e Masuhara (2005), o próximo passo seria
desmembrar esses temas em critérios mais específicos, classificando-os de maneira categórica.
Quanto ao processo de adoção e pós-adoção, apesar de possuírem etapas, ou até mesmo
elementos que compõem essas etapas, ao elaborar uma ficha de critérios avaliativos e/ou analíticos
para embasar esse processo, a instituição pode usufruir de um mecanismo sistemático e
fundamentado em princípios, podendo assim transcorrer pela pré-adoção, adoção e pós-adoção de
maneira mais efetiva e eficaz. Vale salientar que, na verdade, o processo de adoção de MD é um
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processo cíclico, onde parte-se do processo de pré-adoção para o de adoção, e depois para o de
pós-adoção, voltando à pré-adoção e assim sucessivamente (como mostra a figura 3).
Figura 3 – Processo de adoção de MD/LD
Fonte: (ZORZO-VELOSO, 2018, p. 08)
Outro apontamento referente à análise das respostas aos questionários é o fato de que os
professores participam parcialmente do processo de seleção de material didático, não participando
ativamente de todas as etapas. Talvez outra possível solução seja o corpo docente se reunir,
juntamente com a equipe de coordenação pedagógica, para coletivamente elaborar uma ficha de
análise e/ou avaliação de MD, para o desenvolvimento de um processo mais colaborativo.
O aconselhável é criar fichas com perguntas objetivas para mapeamento das
necessidades e das demandas do contexto de ensino e que estas sejam preenchidas
periodicamente pelos professores e coordenação pedagógica. Estas fichas
alimentariam os pontos fortes e fracos do material adotado e em uso, o que
facilitaria a atualização da ficha de análise do novo material quando da
necessidade de nova escolha. (ZORZO-VELOSO, 2018, p. 08)
Diante do processo de adoção de MD, Zorzo-Veloso (2018) sublinha a relevância da
postura crítico-reflexiva dos professores com relação à sua prática diária, a qual podemos
relacionar com a atenção aos princípios pelos quais os mesmos lecionam e em sob qual perspectiva
de língua se apoiam. Alguns critérios apresentados pelos coordenadores vão de acordo com essa
postura, principalmente no que diz respeito à consideração com o background do aluno,
comunidade alvo e a relação direta entre língua e cultura durante a escolha do material didático e
durante as aulas ministradas.
Com base no construto teórico aqui exposto, nos critérios analisados como dados coletados,
e em modelos de fichas de análise de material didático (TOMLINSON; MASUHARA, 2005;
BROWN, 2007; DIAS 2009; HARMER, 2015; SOUZA-LUZ, 2015;FERREIRA, 2020no prelo)
faço uma proposta de ficha de análise de LD, levando em conta a característica cíclica do processo
de adoção de MD, o público alvo do instituto de idiomas aqui discutido e a concepção de língua
adotada pelo mesmo.
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Quadro 6 – Proposta de ficha de avaliação de livro didático adaptada de fichas pré- existentes e
dos resultados obtidos por meio desta pesquisa. PROPOSTA DE FICHA DE AVALIAÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO
Assinale SIM, PARCIALMENTE ou NÃO
Critérios SIM PARC. NÃO COMENTÁRIOS
PRÉ-ADOÇÃO
1. Aspectos gráfico-editoriais
a. O livro didático apresenta uma diagramação
adequada?
b. Existe descanso visual (espaços em branco)
ao longo das unidades do livro?
c. O tamanho das letras/fontes é adequado ao
público alvo?
d. Os elementos visuais são de boa qualidade
estética e servem para motivar ou aumentar o
interesse do aluno?
e. Os elementos visuais estão relacionados aos
propósitos dos textos orais e/ou escritos?
2. Visão de linguagem
a. A visão de língua que permeia as atividades
está de acordo com uma proposta
sociocultural?
b. O assunto de cada uma das unidades
permite o trabalho interdisciplinar?
c. O livro oportuniza a prática da
interculturalidade em sala de aula?
d. O livro proporciona oportunidade para
desenvolvimento do pensamento crítico?
e. As atividades são norteadas por uma
formação crítica voltada para a prática social?
3. Habilidades linguísticas
a. O livro apresenta as quatro habilidades
linguísticas (compreensão escrita e oral;
produção escrita e oral)?
b. As atividades propostas contemplam as
habilidades comunicativas?
c. A oralidade é valorizada durante as
atividades?
d. O livro apresenta estratégias de
apresentação e produção linguística em
diferentes meios semióticos?
e. As atividades para o desenvolvimento da
competência comunicativa encontram-se
articuladas em torno de um tema nas unidades
do livro?
f. Os aspectos linguísticos são apresentados e
abordados de maneira indutiva?
4. Conteúdo
a. O livro apresenta conteúdo condizente com
os objetivos do curso?
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b. O livro apresenta conteúdos cíclicos?
c. O conteúdo condiz com a carga horária do
curso?
d. O conteúdo do livro condiz com o nível
correspondente ao Quadro Europeu Comum
de Referência de Línguas?
e. O conteúdo é adaptável?
f. O conteúdo é atualizado?
g. O conteúdo é direcionado a um público
específico?
h. O livro possui tópicos relevantes para
comunidade onde os alunos estão inseridos?
i. A estrutura do livro propicia autonomia para
o desenvolvimento das tarefas?
j. As atividades de aprendizagem são diversas
o suficiente para motivar os interesses do
público alvo?
k. O livro apresenta diversidade de temas?
l. O livro apresenta diversidade de contextos
culturais (textos que refletem aspectos de
diferentes culturas)?
m. O livro apresenta textos autênticos?
n. O livro apresenta gradação no grau de
dificuldade?
o. As unidades trazem elementos avaliativos?
5. Material
a. O material possui algum item adicional,
como CD ou DVD?
b. O material inclui algum conteúdo extra em
plataforma digital?
c. O material oferece ferramentas de estudo
online?
d. O material oferece um manual do professor
com orientações e atividades?
e. O custo do material condiz com o público
alvo?
ADOÇÃO
1. Aspectos gráfico-editoriais
a. Os espaços disponíveis para que os alunos
desenvolvam as atividades propostas são
adequados?
b. A organização sequencial das atividades é
clara e de fácil compreensão para os alunos?
c. Os recursos visuais são elementos
motivadores para o aprendizado do idioma?
2. Propostas de atividades
a. As instruções das atividades são objetivas e
de fácil entendimento para o aluno?
b. As atividades proporcionam a prática da
aprendizagem colaborativa?
c. O grau de dificuldade das atividades é
coerente com o nível linguístico dos alunos?
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d. O livro promove diferentes atividades de
interação entre os alunos?
e. O tempo de duração das atividades condiz
com a carga horária disponível no curso?
f. As atividades de aprendizagem atendem às
necessidades do aluno no processo de
aprender a língua alvo, favorecendo o
desenvolvimento das múltiplas inteligências e
dos estilos de aprendizagem?
g. O aluno é incentivado a desenvolver sua
criatividade e originalidade?
h. As atividades envolvem um processo de
pré-realização, realização e pós-realização?
i. Atividades de compreensão incentivam o
uso do conhecimento prévio dos alunos?
j. Há uma variedade de tipos de atividades?
k. As atividades priorizam mais práticas de
produção linguística?
3. Conteúdo
a. O conteúdo necessita de grande
adaptabilidade?
b. O conteúdo das unidades se mostra
motivador e engajador por parte dos alunos?
c. O conteúdo possui flexibilidade de
adaptação?
d. O conteúdo condiz com o cronograma
ofertado pela instituição?
e. Há a exploração de um tema específico sob
diferentes perspectivas?
f. A competência intercultural é abordada
como preceito para o ensino de outras
habilidades, ou é inserida como tema central e
crítico dentro da temática da unidade?
4. Habilidades Linguísticas
a. As quatro habilidades são abordadas de
forma efetiva?
b. As atividades de compreensão oral são
coerentes com o conteúdo, contexto e nível
linguístico?
c. As atividades de compreensão escrita são
coerentes com o conteúdo, contexto e nível
linguístico?
d. As atividades de produção oral são
coerentes com o conteúdo, contexto e nível
linguístico?
e. As atividades de produção escrita são
coerentes com o conteúdo, contexto e nível
linguístico?
f. A gramática é apresentada de maneira
contextualizada e indutiva?
g. O livro dá atenção suficiente ao estudo de
aspectos léxicos?
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h. As atividades contemplam unidades
fraseológicas afim de promover a
interculturalidade?
e. Desempenho dos Alunos
a. Os alunos têm respondido positivamente à
adoção do material?
b. Os alunos têm obtido sucesso ao realizarem
as atividades do livro?
c. Os alunos têm demonstrado melhora
significativa de aprendizado?
d. Os alunos têm demonstrado autonomia
durante a realização das atividades?
e. Os alunos tiveram fácil acesso às
plataformas online e recursos extra?
f. O aluno é incentivado a dar opiniões e/ou
reagir a favor ou contra o que foi ouvido e/ou
lido?
g. O aluno é incentivado a ler/ouvir mais fora
dos limites da sala de aula?
h. O aluno é incentivado a desenvolver
projetos e/ou aprender mais a partir do que foi
aprendido em sala de aula?
i. O aluno é estimulado a contrastar diferentes
culturas afim de refletir sobre possíveis
choques culturais?
PÓS - ADOÇÃO
a. O material didático propiciou uma melhora
na qualidade da interação entre aluno/aluno;
aluno/professor, aluno/texto e aluno/mundo?
b. Os alunos demonstraram melhora
linguística após a adoção do material?
c. Os objetivos do curso foram atingidos?
d. As opiniões dos alunos foram favoráveis à
adoção do material?
e. Foi observada uma maior dificuldade de
adaptação em relação ao livro didático
anterior?
f. Os critérios apresentados na etapa de PRÉ-
ADOÇÃO foram revalidados?
g. O número de alunos reprovados diminuiu
em relação ao material adotado
anteriormente?
h. Os alunos tiveram fácil acesso às
plataformas online e recursos extra?
i. O layout e a clareza das atividades
propiciaram melhor compreensão aos alunos?
j. A organização do livro didático foi
favorável ao cronograma do curso?
k. Houve uma grande quantidade de conteúdo
que não pôde ser trabalhada em sala de aula?
l. A adoção do material favoreceu práticas
interculturais?
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Fonte: Ficha elaborada pelas autoras com base em Tomlinson e Masuhara (2005); Brown (2007); Dias (2009); Harmer
(2015); Souza-Luz (2015); Ferreira (2020no prelo).
Para retomar, a ficha de avaliação desenvolvida anteriormente foi baseada em outras fichas
já existentes e nos dados apresentados a partir dos questionários aplicados à coordenação
acadêmica do instituto de idiomas no contexto aqui descrito. A ficha é dividida em três partes,
sendo compatível às etapas de pré-adoção, adoção e pós-adoção de um material didático (ZORZO-
VELOSO, 2018).
Cada etapa consiste em critérios universais subdivididos em critérios específicos. A
primeira etapa consiste em cinco critérios universais, sendo eles: aspectos gráfico-editoriais, visão
de linguagem, habilidades linguísticas, conteúdo e material, respectivamente. Assim como a
primeira, a segunda etapa também possui cinco critérios universais: 1) Aspectos gráfico-editoriais;
2) Propostas de atividades; 3) Conteúdo; 4) Habilidades linguísticas; 5) Desempenho dos alunos.
A última etapa, diferentemente das duas que a antecede, não é dividida em critérios universais,
mas em perguntas específicas, relacionando as três etapas de maneira crítica e concisa.
Para o avaliador do LD, a ficha dispõe de três colunas com as propostas “sim”,
“parcialmente” e “não”, onde somente uma das opções poderá ser assinalada. Como dito
anteriormente, para que um processo possa ser mais bem-sucedido, dois ou mais avaliadores
devem comparar e ponderar seus resultados. Devido a isso, uma última coluna é apresentada na
proposta de ficha de avaliação contendo a categoria “comentários”, para que assim, os
participantes do processo de escolha do MD possam registrar ideias, opiniões e/ou justificativas
para suas escolhas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito deste artigo foi investigar e refletir sobre o processo de pré-adoção, adoção e
pós-adoção do livro didático adotado em um instituto de idiomas para o ensino de inglês como
língua estrangeira/adicional. Os resultados da análise a partir das respostas dos questionários
aplicados indicaram que, apesar dos coordenadores mencionarem alguns critérios para adoção, não
há o uso efetivo de um instrumento de análise. A partir desta reflexão, propôs-se uma ficha de
avaliação de LD baseada em resultado de entrevistas com a coordenação pedagógica do
estabelecimento, pesquisas na área e outras fichas pré-existentes na literatura que tivemos acesso.
Pesquisas acadêmicas precisam continuamente existir e evoluir para um melhor processo
de ensino e aprendizagem. Faz-se necessário manter em mente que, assim como não há o “método
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perfeito” (PRABHU, 1990apud ZORZO-VELOSO, 2018), também não há o livro didático
perfeito. É necessário continuar “investigando, experimentando e adaptando métodos e materiais,
com o objetivo de encontrar o mais adequado ao nosso contexto educacional4” (FERREIRA, 2015,
p. 12).
Do mesmo modo, fichas de avaliação e/ou análise de MD são instrumentos flexíveis, porém
de extrema relevância para todo o processo de adoção. Em concordância com Richter (2005), são
inúmeros os critérios que podem ser utilizados, entretanto, como critérios diferentes aplicam-se a
circunstâncias específicas, cabe ao professor e/ou à escola/instituição de ensino identificar suas
prioridades e adotar, ou até mesmo desenvolver, a ficha mais ajustada aos objetivos, ao perfil do
aprendiz e ao contexto de ensino e aprendizagem.
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3rd edition. Pearson Education, 2007.
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língua e da cultura em livros didáticos de espanhol como língua estrangeira (ELE). Entretextos.
v. 4. 2004. p. 51-64.
4 Original: “Lo que importa es seguir investigando, experimentando y adaptando métodos y manuales, conel
objetivo de encontrar el más adecuado a nuestro contexto educacional.”
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