¡llo quiero ahora!

Cómo tratar la impaciencia,la frustración y las rabietas

Heike Baum

¡Lo quiero ahora!

EDUCACIÓN EMOCIONALNiñosde 3 a 7



Heike Baum

¡Lo quiero ahora!



e l n i ñ o y s u m u n d o


Heike Baum

¡Lo quiero ahora!



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Prólogo

La paciencia es la clave de todo.El huevo del que ha de nacer un pollo no se golpea, se incuba.

Queridas lectoras y lectores:La paciencia es una virtud difícil. Tanto para los niños como para los mayo-res. ¿Cuándo acabará de entender Elenita que no puede salirse siempre con la suya?, pensamos tal vez mientras esa criatura de tres años patalea y grita «¡lo quiero ahora!». Cuando sucede, tenemos poca paciencia con Elenita y Elenita tiene poca paciencia con nosotros.

Tener paciencia significa comprender que hay que esperar hasta conse-guir lo que una quiere: tolerar la satisfacción diferida de las necesidades, como se dice en la jerga de los especialistas. Es difícil, y más para los niños en edad preescolar.

¿Serán capaces de esperar a que mamá haya acostado al bebé para poder acurrucarse a su vez en el regazo materno y recibir las caricias? ¿Compren-derán que la educadora no puede pasarles el pegamento tan pronto como lo piden, porque está sujetando una cartulina para que la corte otro niño, y no tiene una mano libre? La capacidad de aplazar las necesidades propias es uno de los criterios de escolarización. Entre los cinco y los seis años de vida empezamos a desarrollar la tolerancia a la frustración que se necesita para captar que no vamos a obtener inmediatamente lo que deseamos. Lo que los adultos llaman tozudez del niño, sobre todo en los de tres a cuatro años, con frecuencia no es más que desespero del niño viendo que él solo es incapaz de procurarse la satisfacción de sus deseos.

Si las esperas originan frustración, con más motivo sucede ante la reite-rada experiencia de que algunas cosas no se consiguen nunca, o todavía no, o no en la forma anhelada. Los fracasos nos contrarían, nos enseñan nues-tras limitaciones, y entramos en contacto con nuestras sensaciones de pe-queñez y desvalimiento. En los niños muy pequeños los sentimientos de


este tipo son muy frecuentes. Al fin y al cabo, ellos están en el proceso de adquirir las destrezas básicas, como andar, hablar y atender solos sus nece-sidades fundamentales. Es inevitable que ocurra esto: cuanto más he de aprender, más a menudo sucede que no acierto a la primera.

Las frustraciones seguirán apareciendo durante toda la vida, pero el niño aprende que es posible convivir con ellas si ha desarrollado una vigorosa conciencia del propio valor y se siente estimado y querido precisamente por ser falible. El que tiene una buena autoestima suele encajar mejor la derrota ocasional. El que se considera fundamentalmente capaz, no se desanima al primer revés.

En el primer capítulo de este libro comentaremos cómo viven los niños sus éxitos y sus contrariedades, cómo aprenden a asimilarlos, y de qué ma-nera se desarrolla el sentimiento de la propia competencia. Al mismo tiem-po explicaremos qué es lo que puede hacer la persona adulta para ayudarles a alcanzar lo factible y a respetar los propios límites.

En la sección práctica se proponen numerosas ideas para juegos y activi-dades, así como sugerencias acerca de cómo tratar la obstinación, la frustra-ción y la impaciencia. Estoy segura de que mis lectores descubrirán al mis-mo tiempo muchos aspectos nuevos en sí mismos y en su niño o niños.

Con el deseo de que lo disfruten,Heike Baum


Aspectos pedagógicos y de psicología evolutiva

Alcanzar algo difícil, tener un éxito, son experiencias que gustan

a todos, y cuantas más mejor. La situación se disfruta y la satis-

facción que ella proporciona es de un orden muy especial. Obser-

vemos, de paso, que el éxito siempre se define individualmente.

Lo que constituye un gran desafío para uno, para otro quizá no

sea más que una experiencia cotidiana entre tantas otras.

La alegría del éxito y la frustración cuando algo no sale como

queríamos tampoco las vivimos todos de la misma manera. Hay

quien celebra durante días un triunfo minúsculo y quien, aun ale-

grándose de su éxito, prefiere pasar cuanto antes a otra cosa. En

algunos casos la alegría no llega a interiorizarse y las felicitaciones

de los demás les resbalan. El momento feliz escapa como la arena

a través de un cedazo. La vivencia del éxito depende, sobre todo,

de la imagen de sí mis mo que uno tenga, si piensa que todo le

sale siempre mal o, por el

contrario, está persua dido

de ser un triunfador.

La percepción que tene-

mos de nuestras com-

petencias y nuestras limi-

taciones depende sobre

todo de la educación.

La actitud de los pa-

dres influye en gran

medida, y por cierto que

lo hace desde la primera

infancia.

¡Socorro! ¡El crío nos ha salido tozudo!

AHORA!!

YO QUIERO


Las primeras frustraciones del bebéRecién nacido recibe el niño las primeras sensaciones de lo que son unas necesidades no satisfechas. Son las primeras vivencias de frustración. En el vientre de la madre, todas esas necesidades se hallaban inmediatamente atendidas. Eso es lo primero que ha cambiado. Cuando el recién nacido tiene hambre, eso le produce una sensación desagradable, y llama la aten-ción de los adultos con su llanto. El hecho de tener que llorar para mani-festar «¡eh! ¡que estoy aquí y me falta algo!», ya es una frustración para el niño. En la simbiosis total de que disfrutaba antes de nacer, semejantes sensaciones le eran desconocidas. Esto no significa que para ser «unas buenas madres» debamos anticiparnos a la sensación de hambre por parte del bebé y ponerlo al pecho en seguida. ¿Cómo aprendería él entonces que es bueno vocalizar las necesidades para que acuda alguien a socorrernos, o el placer que se siente cuando por fin la necesidad queda atendida y sa-tisfecha?

Cuando la satisfacción se demora —digamos que el biberón todavía está demasiado caliente, o demasiado frío— la sensación que vive el bebé es el terror. Él no sabe por qué los adultos le retienen el alimento. Si resulta que además lo dejan tumbado en la cuna o incluso lo reprenden diciendo que ya va, que el biberón estará preparado dentro de un minuto y que no sea pesa-do, él no entenderá las palabras, pero sí que sus llantos y sus urgencias desagradan. En cambio, si la persona de referencia lo toma en brazos y le habla con cariño, él se sentirá aceptado y consolado, aunque siga llorando a causa de la contrariedad que nota.

Los primeros pasos son progresos hacia el éxitoApoyo psíquico y emocional es lo que precisan los niños, sobre todo, para desarrollar su confianza interior. Por tanto, suprimiremos cuanto antes de nuestro vocabulario las expresiones como «eso tú no puedes hacerlo» o «no creo que eso te lleve a ninguna parte».

Cuando el niño se tropieza con una limitación, él mismo se da cuenta en seguida. No hace falta que una voz exterior se lo remache expresamente. Todos los niños aprenden como aprenden, más despacio o más deprisa, cada uno según sus posibilidades. Con sus primeros pasos en la vida em-prende su camino hacia una autonomía cada vez más amplia, y lo hace por propia iniciativa.


Necesita de los adul-tos para per-cibir si ese

afán de autono-mía es deseado y bien recibido por

ellos. Le complacen los parabienes que sus prime-

ros pasos merecen de parte de sus padres, pero más que nada precisa la seguridad de que le está permi-tido caminar por su cuenta... aunque sea para alejarse cada vez más de sus progenitores, como es inevitable que suceda conforme avanza el tiempo.

A menudo no es fácil preservar el equilibrio, seguir ofreciendo la aten-ción y el apoyo de una mano dispuesta a ayudar, al tiempo que se le trans-mite el mensaje: «Cada vez que adelantas un paso, lo haces para ti, y yo me alegro». Este proceso podríamos compararlo con un movimiento pendular. Unas veces el adulto debe acercarse al niño emocionalmente, y otras veces debe alejarse, y lo mismo hará la criatura. La cosa va bien cuando ambos mantienen sincronizados sus ritmos.

Cuando el adulto se precipita a intervenirEl niño es el dueño de sus éxitos y por lo tanto lo es también de sus frustracio-nes. Simón ha intentado montar en patinete y se ha caído. El fracaso es suyo, y el dolor también. El adulto puede consolarle mostrándose comprensivo y dándole esperanzas: «¡Vaya! Esta vez no lo has conseguido, pero descuida, que la próxima te saldrá mejor». Puede ser una frase de consuelo adecuada a la circunstancia. Para acertar, es preciso que consideremos la situación:

• ¿Desea el niño mi ayuda en este momento?• ¿Está frustrado y busca consuelo y esperanza en mí? ¿Se ha hecho daño?• ¿Quizá lo único que quiere es que lo tome un rato en brazos y le alabe sus

esfuerzos de equilibrismo?• ¿Le ofrezco la mano para que intente circular apoyándose en ella?• ¿O necesita que se le deje en paz, y en realidad sólo está hablando consi-

go mismo?


En ocasiones, menos es más. Por supuesto es necesario que los adultos acompañen interiormente a su criatura y que se interesen por lo que le ocu-rre. En lo que se incluye demostrar interés por sus éxitos y fracasos. Pero la medida en que el niño lo desea y exige, puede ser muy diferente según los casos. Le corresponde al adulto detectarlo con su sensibilidad, y reaccionar en consecuencia.

Así, por ejemplo, aquellos niños cuyos actos son continuamente obser-vados, comentados y valorados, acaban por perder la fe en su propia capa-cidad para hacer nada por sí solos. Además, están agobiados por la presión constante que los incita a rendir. Si Anita oye que mamá le está contando a la abuelita que ayer la criatura hizo una torre de tantos y tantos bloques de madera, la próxima vez que haga una torre se sentirá obligada a levantarla igual de alta, o más. Entonces Anita ya no juega por el placer de experimen-tar, ni por impulso espontáneo, sino que se somete a la ley del rendimiento para agradar a la mamá y a la abuelita. Una sugerencia para los profesionales de la educación: que observen los signos no verbales con que los críos trans-miten mensajes tipo «ayúdame, por favor» o «alábame lo que acabo de ha-cer, por favor»... aunque la omisión también es significativa en el caso del que no transmite absolutamente nada.

A mayor edad de los niños, menos necesidad de ayuda en el plano de la acción. Nos da pena, y es comprensible, cuando uno de ellos intenta algo y no le sale bien. Naturalmente, si le hacemos nosotros esa torre de bloques que tanto le gusta a Anita, habremos terminado mucho antes. Tampoco nos costaría demasiado agacharnos para recoger del suelo el osito de peluche y colocarlo en su estante. Pero esas intervenciones apresuradas frenan la ini-ciativa del niño, y le impiden desarrollar sus propias estrategias para la re-solución de problemas y aprender a soportar la idea de que las cosas a veces no resultan a la primera. Ahí rige, una vez más, el principio fundamental: saber lo que se espera de ellos.

En ciertas situaciones, y precisamente a partir de los cuatro años de edad, algunas acciones del niño responden al mero propósito de manifestar-se y hacer saber a los adultos en qué consiste su problema. Entonces, sin esperar respuesta y después de «dar el parte» regresan a la habitación para seguir tratando de resolverlo por sí mismos. En otras ocasiones, no hacen más que desahogar su contrariedad porque el éxito no quiere presentarse tal como ellos habían imaginado. Mientras tanto, permanecen totalmente cen-


trados en sí mismos y en su quehacer. Entonces no hace falta intervenir para, digamos, quitarles los trastos de la mano y enhebrar la aguja nosotros mismos. Asentir levemente con la cabeza puede ser suficiente a veces para darles a entender que hemos oído lo que dicen, como si dijéramos «ya ves, no era tan sencillo». O bien ofrecer motivación con una frase como «intén-talo otra vez, ya verás cómo lo consigues», o «inténtalo de otra manera».

Es una frase muy útil «inténtalo de otra manera». Con ella se le indica a la criatura que está permitido experimentar, que eso forma parte del apren-dizaje. Si el niño llega a interiorizar esa frase, cuando sea adulto podrá ser-virse de ella todavía, todas las veces que sea necesario considerar un proble-ma desde una perspectiva distinta para encontrar nuevos caminos.

Aprender a entender el éxito y el fracasoEn el entorno seguro del hogar familiar y de la guardería, el niño necesita es-pacios para elegir las áreas de aprendizaje que en ese momento le importan, y para tomarse el tiempo que necesita al objeto de llegar a dominar la actividad en cuestión. En este plano de la actividad necesita de los adultos: el mínimo indispensable de reglamentación, el mínimo indispensable de intervención.

En ese entorno el niño recibe protección y seguridad, y vive con placer su descubrimiento del mundo, no resignándose a sus limitaciones sino procu-rando ensancharlas con prudencia. El educador o educadora observa lo ad-quirido y los progresos del niño, y los valora positivamente aunque sin exage-rar. Es suficiente para que él sepa que su actividad cuenta con el beneplácito y que se le quiere incluso cuando expresa su afán de independencia. Desde esta actitud de valoración podrá desarrollar ambiciones encaminadas a sus propios fines, no a merecer la estima y el reconocimiento de los que le rodean.

Y si alguna vez algo sale mal, la actitud de valoración continúa siendo idónea. La frustración le pertenece al niño que ha tropeza-

do, que ha echado un borrón en el dibujo, o que ha derramado la leche. Una vez más hay que poner en

juego la intuición para acertar lo que la criatura pide y necesita. Según las dife-rentes situaciones, se nos solicita desde

un «por favor, no hagas caso» hasta un «tómame entre tus brazos y con-suélame».


¿Y cuando aparecen las lágrimas?Algunos niños son más ambiciosos, o se empeñan en lograr cosas difícil-mente realizables. A Juanito, por ejemplo, le gustaba pintar tractores pero luego no soportaba que no se pareciesen al objeto real. Entonces cogía unas rabietas tremendas y solía destruir el dibujo repintándolo con cera negra hasta dejarlo totalmente emborronado; a continuación rompía el papel en mil pedazos y lo echaba al cubo de la basura. No admitía guardar la hoja con los demás papeles viejos; era preciso que la obra fracasada desapareciese por completo, de manera definitiva. A veces también lloraba de rabia, de deses-peración. En tales situaciones, lo mejor que podía hacerse para ayudarle era adoptar una actitud de prudente reserva. Que Juanito se dijera «los adultos están cerca, para ayudar, pero me dejan tranquilo cuando yo lo prefiero así». No habría servido de nada, en cambio, tratar de convencerle de que el dibujo era muy bonito, y que estaba muy bien, ni argumentar la especial dificultad de la figura del tractor para el dibujante.

En situaciones así, ante todo hay que tratar de convertirse en espejo de los sentimientos del niño. Es decir, declarar de viva voz qué reacciones nos parece advertir en él. Por ejemplo, que ahora está contrariado, triste, furio-so, y pensando «todos pueden, menos yo». Con eso se le transmite al niño que alguien ha visto y comprendido, que sus sentimientos cuentan y que son tomados en serio. Cuando la persona adulta reciba la sensación de que el niño empieza a escuchar, y sólo entonces, tendrá sentido ponerse a discutir el grado de realismo que debería tener el dibujo de un tractor, o si eso es factible, o de qué otra manera podría abordarse la empresa para que salga el tractor tal como él lo concibe. En cuya discusión las respuestas del adulto deben limitarse a lo que el niño le pregunte concretamente, dando cancha para que se le ocurran al pequeño las ideas.

Todo eso, sin embargo, no evitará que haya más lágrimas en el futuro, y así debe ser.

Porque cada fracaso o cada decepción nos obliga a revisar nuestras per-cepciones de lo que es asequible para nosotros, nos confronta con una limi-tación. Esa limitación duele, pero al mismo tiempo sirve para mantenernos en el terreno de la realidad. Somos humanos imperfectos y como tales po-demos equivocarnos. Las tensiones que eso origina, conviene que se desa-hoguen de vez en cuando por medio del llanto; es pura cuestión de higiene psíquica.


12 ¡socorro! ¡el crío nos ha salido tozudo!

Llorando se alivia el almaEn el decurso de la jornada, el niño acumula muchas sensaciones de fraca-so, ¡son tantas las cosas que todavía no puede o no debe hacer! Podemos imaginarlo como un tonel que se va llenan- do; aquí un error, aquí una frustración o una contrariedad. Hasta que falta sólo una

gota para que el tonel se desborde. Ese tonel lleno es una carga abrumadora. Los niños acu-

san la tensión que acarrean las muchas situacio-nes fallidas, las muchas prohibiciones, y desean librarse de ella. En ese punto, la tableta de chocolate que se le nie-

ga porque falta poco para la hora de la comida es la gota que lo desborda, y el pequeño coge una rabieta tremenda por-

que necesita quitarse toda la carga de frustracio-nes. A la persona adulta, claro está, le cuesta en-tender las dimensiones de esa reacción, los gritos,

los pataleos. Pero no es sólo el chocolate, sino que la hermana salió de compras con la abuelita y no dejaron que las acompañase, y el dibujo que hizo para mamá en la guardería se rasgó durante el camino de regreso a casa, y luego, cuando quiso ir en bicicleta, se cayó y se lastimó la rodilla.

En una situación así no sirve de nada decirle a Jorge que no vemos que una simple golosina sea motivo para un disgusto tan enorme. Lo que esas situaciones reclaman del adulto es una actitud serena (por más que a veces resulte muy difícil), para transmitirle el mensaje de que la manifestación de sus sentimientos siempre es bien recibida, incluso o con más motivo cuan-do sean desagradables. Él necesita el consuelo y que le dejen llorar, porque acaba de chocar con sus propias limitaciones y durante unos breves instan-tes la vida se le antoja dura e injusta.

En ese momento tampoco es aconsejable darle rápidamente el chocolate que pidió, porque impediríamos el ya necesario desahogo y descarga de las tensiones. Jorge volvería a reprimir las dolorosas experiencias de sus decep-ciones, y no se alcanzaría la necesaria distensión.

Conviene subrayar aquí un tercer punto importante: los niños jamás se enrabietan o se obstinan para incordiar a los adultos. Eso sería excesiva-mente peligroso, como veremos en el apartado siguiente. Los llantos y las rabietas son, exclusivamente, manifestaciones de desesperación, de una si-


aspectos pedagógicos y de psicología evolutiva 13

tuación de desvalimiento. Es que quisieron hacer algo y no pudieron, o no lograron imponerse frente a otros niños, o no consiguieron persuadir a los padres de que les dieran permiso para hacer alguna cosa. La suma de todas estas derrotas da pie al desespero, y entonces lloran, o también puede ocu-rrir que reaccionen con una rabieta. Con el tiempo, y conforme el niño va adquiriendo más confianza en sí mismo, disminuye la frecuencia de las llan-tinas y de los pataleos incontrolables.

Cuando los adultos marcan límites y los niños quieren autonomíaAl niño que se siente aceptado en sus furores y en sus llantos, le resulta más fácil la aceptación de las cortapisas, en último término. A la hora de marcar límites, que sean los indispensables, a fin de reducir también al mínimo inevitable la frustración que le impone el adulto. Porque, cuanto más alto sea el nivel de frustración, más probable será que ésta derive en agresi-vidad.

¿Dónde están, pues, los límites realmente necesarios y sensatos? Convie-ne plantearse esta pregunta, entre otros motivos para ahorrarnos irritaciones nerviosas a nosotros mismos: ¿existe alguna regla tan importante para mí, que para imponerla esté dispuesto a arrostrar un conflicto con los niños? Alrededor de los tres años de edad, lo que necesitan especialmente las cria-turas son pocas reglas, pero bien claras. Es la edad en que se desarrolla prin-cipalmente el sentido de autoafirmación. Han aprendido a decir «sí» y «no», desean experimentar una y otra vez con esa autonomía recién adquirida, y empiezan a querer determinar por sí mismos lo que pueden hacer y lo que no. Y lo hacen con una energía tremenda. Pero no es correcto llamar a esa etapa, como hacen algunos psicólogos, «la fase de la obstinación». Esta de-nominación responde a la teoría de que el niño trata, sobre todo, de autoafir-marse, y entonces reacciona con despecho y tozudez cuando choca con las limitaciones que le impone el entorno. Hoy sabemos que se trata de una eta-pa muy delicada para la salud psíquica de la criatura. Por una parte quiere la autonomía y adueñarse de su propia vida. Pero por otra, siente un gran te-mor al castigo y a la pérdida del cariño de sus padres. En el interior del pe-queño, por tanto, hay dos espíritus en discordia. El uno dice «tú puedes, hazlo tú solo»; el otro mira con temor a la madre, al padre, a ver si le con-templan todavía con afecto pese a lo que está haciendo o precisamente por



ello. El problema que se le plantea al niño es: ¿cuánta autonomía se me va a permitir, y cuánta prefieren que tenga? Por eso describen con más exactitud los verdaderos afanes del niño aquellos psicólogos que manejan nociones como «autonomía» o «fase de búsqueda de la propia identidad».

Ahora van a producirse necesariamente conflictos con los padres, que son generadores de angustia. Cuando soy así, ¿soy bueno para mamá y papá?, ¿me querrán así? Y, sin embargo, vemos que se lanza una y otra vez a ello: es buena señal, porque indica que el niño ha cobrado confianza sufi-ciente en sí mismo para atreverse a tratar de conseguir lo que quiere. Aun-que deba temer la pérdida del afecto, entra en la confrontación. Lo cual acarrea, en ocasiones, la dolorosa experiencia de no poder imponerse. En-tonces, sin más remedio, llora o patalea. Pero si vive la experiencia de que los padres mantienen la limitación (siempre y cuando no sean demasiadas) sin dejar por eso de quererle aunque chille y se enfade, tanto más pronto se tranquilizará y se resignará a la situación. Por esta vez, claro.

Porque la criatura de tres años aún tiene dificultades para entender las reglas y, por tanto, para asumirlas en su fuero interno. No relaciona la nece-sidad que experimenta en el momento con los acuerdos negociados anterior-mente. Antes de entrar en el supermercado le hemos dicho «hoy no habrá huevo sorpresa, pero te compraré tu batido preferido tal como hemos queda-do». En el momento de colocar el batido en el carro de la compra, Mónica


aspectos pedagógicos y de psicología evolutiva 15

está radiante de satisfacción. Pero al pasar por caja, a lo mejor se le ha olvi-dado ya el convenio y quiere llevarse el huevo sorpresa. Ahora la cosa más importante del mundo para la criatura es conseguir lo que se le antoja. En su fantasía, Mónica ya se ha visto dueña del huevo, y la decepción que va a causarle el «no» de la persona adulta es tan grande que no tiene otro remedio más que romper a llorar con gran sentimiento, o gritar, o incluso arrojarse al suelo y patalear y dar puñetazos al aire. Ahora está prácticamente ciega y sorda para todo lo que la rodea. A solas con su frustración, no escuchará nada de lo que se le diga. De nada servirá gritarle, ni reñirla. En una situación así, algunos niños se tranquilizan al instante tomándolos en brazos. Otros gritan todavía más cuando notan que se intenta tocarlos. Esto debe respetar-lo la persona adulta. Y aconsejo a los padres que reflexionen de antemano consigo mismos si ese día tienen los nervios lo bastante templados como para plantar cara a las miradas de los demás adultos que van a ver y oír la rabieta. De lo contrario, casi vale más consentir una excepción, que por una vez no le hará demasiado daño a la criatura. Naturalmente, sería mucho me-jor que tratásemos de distraer a Mónica cuando vayamos a pasar por caja, y que no se fije en el expositor de los huevos sorpresa. Por ejemplo, darle unas monedas y que se pague ella su propio batido.

A medida que se hacen mayores, las normas pueden ser una ayudaA partir de los cinco años de edad los pequeños han aprendido ya mucho, y saben evitar la frustración de lo inalcanzable. Pero, al mismo tiempo, van surgiendo otras dificultades no menos frustrantes. En esta fase de la vida es cuando se integran en el mundo de la experiencia infantil las conductas sociales. Sabe cómo contentar a los adultos, y entiende lo que significa asu-mir alguna tarea doméstica. El ámbito del aplazamiento de las satisfaccio-nes, sin embargo, sigue resultándole muy difícil. En esto los adultos pueden ayudar sentando reglas claras, que inviten a ejercitar la autodisciplina y la responsabilidad. Siempre bajo el mismo criterio: las normas mínimas indis-pensables, la máxima libertad posible.

Veamos un ejemplo: María tiene cinco años y ya tiene muy bien aprendi-do que los domingos después del desayuno le toca quitar la mesa. Papá la ayuda, y luego mete los cubiertos en el lavavajillas y lo pone en marcha. Pero siempre pasa lo mismo: el hermano mayor de María se larga de casa, o se



pone a jugar, o conecta el televisor. María quiere estar con él y, haga lo que haga papá, la discusión estalla al instante. La niña llora y no juega ni quita la mesa. Y papá queda con los nervios destrozados.

En el caso de María se impone un poco de comprensión. Ella está apren-diendo poco a poco que algunos deberes hay que cumplirlos aunque no tengamos ganas de hacerlo. Para llegar a admitir eso, los adultos deben ayu-dar. Es necesario que papá le transmita su comprensión: él sabe que a ella no le apetece, pero hay que quitar la mesa y hoy le toca a María. Ella lo con-seguirá si le queda claro que la norma es firme. Papá también la cumple. No está prohibido enfadarse, papá no va a dejar de quererla por eso y seguirá a su lado para ayudarla... como siempre. Cuantas más veces se le plantee esa situación de manera consecuente y constante, menos tardará María en asu-mir sus deberes. Ahora bien, para que todo esto sea factible, se debe permi-tir que los niños hablen también a la hora de establecer esas normas y esas responsabilidades. Por otra parte, las normas no son perpetuas ni inamovi-bles. Pueden renegociarse entre todos. Con ello reducimos al mínimo las frustraciones originadas por lo que la familia prohíbe, o por las obligaciones que impone. En este orden de cosas, algunas veces podremos ceder ante la insistencia de los pequeños si notamos que ese día traen una carga fuera de lo corriente. Como podría ser el caso de una indisposición física, de una pelea con el hermano mayor, o de la impaciencia y la excitación ante la vi-sita anunciada por la abuela. Tal vez apreciaremos que es motivo suficiente para decir «puedes irte, yo me encargo por ti».

¿Puedo hacer lo que hacen los demás?

Durante mucho tiempo los niños miden el éxito exclusivamente por los resultados: si les ha salido bien o no lo que intentaban. La comparación

«qué sé hacer yo, qué saben hacer los demás» viene más tarde, con el ingreso en preescolar. Los niños que empiezan a juzgarse mutuamente

en cuanto a sus destrezas tienen ya, por término medio, cinco años o más. Es

entonces cuando idean compe-ticiones, a fin de comparar fuerzas y recursos. Lanzan la pelota contra la pared, a ver


17aspectos pedagógicos y de psicología evolutiva

cuántas veces seguidas consiguen atraparla al vuelo después del rebote. De esta manera aprenden juntos a contar, dicho sea de paso.

Así que en estas edades empiezan a captar la noción de rendimiento, re-vestida además de una importancia enorme. Como que los niños empiezan a utilizarla para establecer su autoestima. Para el niño que sea especialmente susceptible en este punto, salir derrotado en una partida de cualquier juego de sobremesa, por ejemplo, representa toda una catástrofe. Y si ese mismo día se ha visto frustrado reiteradamente en la comparación con otros, la si-tuación reviste tintes dramáticos. En este caso el primer auxilio consistiría en darle consuelo de la manera que él prefiere. En una segunda etapa, y sólo entonces, pasaríamos a un comentario sobre los sentimientos del pequeño, o a tratar de explicarle para qué sirven los juegos de sociedad. Que se trata de ganar, desde luego, pero principalmente y sobre todo, de pasar un buen rato juntos. En ese momento es inútil lo que hacen algunos adultos, ponerse a jugar con el niño y dejarse ganar varias partidas. Eso podrá dar resultado alguna vez si la criatura es muy pequeña, pero a partir de cierta edad, los niños notan el fingimiento por parte del adulto y eso los avergüenza. O tal vez incluso lo asimilarían a «hacer trampa», y seguramente ningún padre querrá que sus hijos le tomen como ejemplo de conducta tramposa. Es mejor buscar un juego que le proporcione a la criatura de cin-co o más años una posibilidad real de ganar, como el Memory (véase la bibliografía).

Confiar en los propios recursos

Hasta la edad de la escolarización, la percepción que tiene el niño de sus propias destrezas depende de noso-tros, los adultos y principales res-ponsables. Hasta entonces, cuando el niño ha sido frustrado por sus mayo-res de manera reiterada y arbitraria, por ejemplo devaluando lo que hace, aquél habrá desarrollado una imagen negativa de sí mismo. ¿Qué dice esa imagen? Que toda la vida se le negará el

BOLSA DE ⌘TRABAJO

De todas

formas no me

lo darán...



éxito, y que probablemente es demasiado tonto para aprender determinadas cosas. Cuando llegue a la escuela, ese pequeño desconfiará de su propia capacidad, y cuando sea adulto no se verá en condiciones de resolver sus problemas constructivamente. «No lo voy a conseguir», se dice siempre a sí mismo, y esa expectativa es de las que se autorrealizan.

Sin embargo, la expectativa autorrealizada o self-fulfilling prophecy tam-bién se cumple al revés, es decir, en el sentido de que la confianza en uno mismo ayuda a triunfar. Es lo que sucede cuando los niños han aprendido a confiar en sus propias destrezas, cuando saben por experiencia que la ini-ciativa sirve para mover las cosas, que el movimiento se demuestra andando y el éxito sonríe a quien lo busca, aunque no pareciese tener muchas proba-bilidades al principio. Que los problemas pueden solucionarse y que siem-pre hay personas dispuestas a ayudar donde el individuo por sí solo no po-dría seguir adelante.

Para el niño, éstas son las condiciones ideales: saber por experiencia que se le quiere tal como es, que la vida tiene sus altibajos y que los errores y las derrotas forman parte de ella. Están ahí para que todos, mayores y peque-ños, podamos aprender de ellos y progresar.

Los juegos, actividades y sugerencias que se proponen a continuación están ideados para el hogar, la guardería, los dos primeros cursos escolares o los grupos lúdicos. La mayoría de las proposiciones van dirigidas a uno, dos o más niños, siendo pocas las que seña-lan un número mínimo de participantes. Los niños que abor-dan temas emocionales no sólo precisan de adultos que estimulen (sin valoraciones, a ser posible) la expresión de sus sentimientos y sus pensamientos. También nece-sitan el intercambio con sus coetáneos. Por tanto, es aconsejable que los padres, si pueden, mantengan a tal fin un entorno dedicado exclusivamente a los pe-queños.

Nota

Para simplificar, hablaremos siempre de los niños en plu-

ral, aun cuando se trate de juegos individuales.


19

Cómo descubrir las competencias y las propias limitaciones

La frustración y la impaciencia hacen su aparición cuando algo

no sale como yo había imaginado. Siempre es doloroso trope-

zarse con una limitación. Pero cuanto mejor voy conociendo lo

que sé hacer, y más reconocimiento cosecho por ello, más fácil

me resulta sobrellevar con tranquilidad las experiencias frus-

trantes.

En este capítulo se hallarán actividades y

juegos concebidos para que los niños explo-

ren sus propias destrezas y sus limitaciones.

A tal efecto conviene crear un ambiente re-

lajado. La competitividad puede presentarse

alguna que otra vez, pero no es conveniente

que predomine.

Los niños sentarán sus propios criterios definitorios de éxito

o de rendimiento. Nadie más indicado que ellos mismos para sa-

ber cómo se valora lo alcanzado. Y cuando alguno de ellos exage-

re, desde nuestro punto de vista como adultos, o por el contrario

se empeñe en restarse méritos, a nosotros nos toca observarlo y

preguntarnos qué razones le mueven a esa reacción, pero abste-

niéndonos de intentar persuadirlo para que modifique su opi-

nión.

Es bonito crear un ambiente en el que los fracasos se reciban

como desafíos para intentarlo otra vez, y de una manera dife-

rente.

Entre el éxito y la decepción


20 entre el éxito y la decepción

Mira lo que sé hacer

Es fenomenal lo que aprenden los niños durante los seis primeros años de vida. Disfrutemos observando con atención y admirando cada uno de estos pasos. Casi no hace falta decirlo, cuando se trata del primogénito. Pero cuando vienen los hermanos, este sentido de lo maravilloso muchas veces se pierde. Esa ausencia puede suplirse con un Diario o un cartel del aprendizaje.

En la habitación de los juguetes colgaremos una tira de papel (de empape-lar). Un trozo de 1,50 m será suficiente. En ella los adultos empezarán a anotar lo que aprendió el niño y en qué fecha. ¿Cuándo levantó por prime-ra vez la cabecita para mirar, o se dio la vuelta él solo en la cuna? ¿Cuándo aprendió a hacer un lazo, o dar una voltereta? Durante los primeros años, la lista irá creciendo rápidamente y nos enseña de una manera gráfica lo mu-cho y lo pronto que aprenden los niños. Andando el tiempo él mismo deter-minará lo que vale la pena anotar y lo que no.

Nota

En grupos del jardín de infancia los adultos reunidos con los niños pueden redactar

una lista de las destrezas y aptitudes. Esta lista la llevarán los niños al jardín de in-

fancia y se añadirá todo lo que aprendan durante la permanencia en él. Luego el

pequeño la devolverá a su casa cuando le toque cambiar de escuela.

edad: 0 años o más

participaNtes: uno o más niños

material: una tira de papel de

empapelar, lápices de

colores

tiempo: en el decurso de los seis

primeros años de vida;

consumir un tiempo

nada despreciable

lugar: la habitación infantil


21cómo descubrir las competencias y las propias limitaciones

¿Qué es lo difícil para mí, qué es lo difícil para ti?

Las personas tienen distintas competencias, de manera que ciertas realizaciones les resultan muy difíciles a algunos. Para una misma tarea se observan grandes diferencias de habilidades. A los niños esta observación les proporciona, a veces, una oportunidad para identificarse con otros, y otras veces para diferenciarse y percibirse a sí mismos en cuanto individuos.

Los adultos y los niños sentados en el suelo delante de un cartel grande. Juntos van a reflexionar sobre lo que crea dificultades a cada uno. Pueden ser cosas muy distintas. Uno siempre olvida limpiar la jaula del hámster; al otro le cuesta despedirse de la abuelita cuando ésta se vuelve a su casa des-pués del fin de semana. Todo lo que se les ocurra a niños y adultos se apun-tará o se pintará en forma de símbolo. Si algún concepto se repite más de

una vez, lo destacaremos mediante otros tantos subra-yados con lápices de diferentes colores. El cuadro que finalmente resulta de ello suele reflejar de mane-

ra bien visible qué dificulta-des tienen un carácter más individual y qué otras son comunes a casi todos. Ter-minaremos con una tertu-

lia que puede ser útil para conocerse me-jor todos y asumirse uno mismo.



material: póster grande, ceras de colores

o rotuladores

tiempo: unos 15 minutos

lugar: cualquier lugar tranquilo



¿Qué se le da mejor a un fontanero?

Cualquier oficio requiere una destreza especial. Cuando los niños ⌦se ponen a pensar en ello, aumentan automáticamente su repertorio y entienden cuántas habilidades distintas pueden llegar a haber.

Uno de los niños inicia una pantomima, una representación muda de los gestos de un oficio. Que los demás adivinen cuál es. Si aciertan el oficio, el actor debe decir dos cosas que debe saber hacer bien el que lo practica. Los

otros niños o los adultos le ayudarán si no se le ocurre nada. El niño que adivinó el oficio pasará a hacer aho-ra de actor, para representar otro di-ferente.

Cuando los niños se hayan can-sado de este juego, o les haya tocado el turno a todos, cabe la posibilidad de pasar a una discusión acerca de

las competencias que han descubierto y clasificado. Los adultos tratarán de hacerles comprender que además de las destrezas manuales hay competen-cias sociales. Por ejemplo, un maestro panadero no sólo debe saber cocer el pan, sino también cómo explicarles a sus aprendices los secretos del oficio.


participaNtes: 2 o más niños

material: ninguno


lugar: donde no se les

interrumpa



Echa mano al cajón de las habilidades

Es corriente que los niños no tengan conciencia de las muchas cosas que han aprendido, incluso destacando notablemente en algunas. Porque para ellos sólo tiene actualidad lo último que acaban de aprender. Pero todo niño tiene ya un tesoro de competencias adquiridas.

Aquí la pantomima va a cargo de la persona adulta, que finge meter en la ha-bitación un baúl muy pesado y lo abre. Los niños hacen corro alrededor del baúl imaginario. A continuación se les explica que contiene todo lo que llevan aprendido. Ellos desfilarán uno a uno y extraerán del baúl una competencia que supongan les corresponde. Al mismo tiempo explicarán a los demás lo que han sacado.

Así continuarán pasando por de-lante del baúl hasta que no se les ocurra nada más que decir. Final-mente, comentarán la sensación que les produce ser tan sabios.

Nota

Al principio, los niños que no tienen experiencia con las representacio-

nes imaginarias no se prestan espontáneamente a la pantomima de sacar

algo del baúl. Por eso es aconsejable no formarlos en fila, sino que vayan

acercándose por propia iniciativa los que hayan sentido el impulso. A

veces también es útil que la persona adulta les haga la demostración ci-

tando algunos ejemplos orientativos.



material: ninguno



interrumpa



De los impacientes que no saben quedarse quietos

Hay cosas que nos parecen más hermosas e interesantes porque se hacen esperar. Al menos, eso es lo que dicen algunos adultos. En realidad, yo tampoco sé si es cierto, pero tengo por demostrada una cosa: que esa tensión, ese cosquilleo de los nervios que se siente, por ejemplo, mientras los niños esperan para entrar en la habitación donde está el árbol de Navidad con los regalos, es algo hermoso y horrible al mismo tiempo. Seguro que a algunos de ellos no les resulta demasiado agradable.

Los niños se sientan junto con la persona adulta y se coloca en medio un paquete bellamente envuelto. Sin duda los niños querrán averiguar qué hay dentro del paquete. La per-sona adulta los incitará a manifestar qué sensación les causa saber que viene lleno de pequeños regalos para ellos, pero que de momento no está permitido tocarlo.

Como orientación para la tertu-lia, las preguntas siguientes:

• ¿Qué es la impaciencia?• ¿En qué situaciones me comporto con impaciencia?• ¿Qué sensaciones despierta en mí?• ¿Qué efectos corporales me causa?• ¿Por qué noto la comezón y la inquietud de la impaciencia cuando miro

el paquete?• ¿Por qué tanta prisa por ver lo que contiene, si han dicho que lo abrirán

luego?• ¿En qué otras ocasiones he sentido una impaciencia comparable? ¿Cum-

pleaños? ¿Navidades o Reyes?• ¿Hay quien acusa más la tensión de la espera?• ¿Puede ser un placer la espera de algo emocionante?



material: una cantidad de

golosinas u otros

pequeños regalos

para los niños, puestos

en una caja envuelta

en papel para regalo,

con lazo, etc.



interrumpa



Construcción a ciegas

Para muchos niños obviamente la paciencia no es una disciplina fácil. Sin embargo, es menester que todos aprendan que algunas cosas requieren su tiempo y su práctica. Este juego es excelente para ejercitar la paciencia y da pie a un coloquio final.

El niño sentado en el suelo, con los bloques de construcción delante. Se le vendarán los ojos y le pediremos que construya una torre con los bloques. La persona adulta irá hablándole para darle estímulo y que ponga en colum-na por lo menos tres bloques. Si lo consigue, cuatro, y así sucesivamente mientras él quiera.

Si el niño consigue formar una torre de cinco bloques, le tocará a la per-sona adulta el turno de vendarse los ojos e intentarlo a su vez.

Nota

Con niños de corta edad conviene que

los bloques sean dados de madera todos

iguales. Los mayorcitos suelen apañár-

selas aunque las piezas sean de distintas

formas y tamaños.



material: un pañuelo para vendar

los ojos, bloques de un

juego de construcción

que sean todos iguales.



interrumpa



Yo soy yo

«Tom Sawyer es un niño que vive y sueña sus propias aventuras a orillas del río Mississippi junto a su entrañable amigo Huckleberry Finn. Este joven prefiere jugar a ir a la escuela, y en el decurso del relato creará varias circunstancias que se lo permitan.»

Las andanzas de Tom Sawyer pueden ser leídas y disfrutadas, o leídas para buscar ideas más profundas, como el arte de la persuasión y la necesidad de imponerse. Tom Sawyer pertenece al grupo de los niños de su edad, compañeros de colegio, pero no por eso renuncia a su albedrío. En la diferencia encuentra la afirmación de su propia personalidad.

La persona adulta buscará el libro de las aventuras de Tom Sawyer, mejor si es en una edición ilustrada, para beneficio de los más pequeños, y les leerá el capítulo en el que Tom recibe de su tía el encargo de pintar la verja, y cómo se las arregló para cumplirlo.

Comentar las actitudes de Tom y de los distintos compañeros suyos que van apareciendo sucesivamen-te. Tratar de establecer una transferencia con los hechos de la vida cotidiana que los niños conocen. ¿En qué se diferen-cian los personajes del relato por lo que hacen y la manera en que lo hacen? ¿Qué rasgos típicos podemos identifi-car en cada uno?, y así sucesivamente.



material: Mark Twain,

Las aventuras de Tom

Sawyer, a ser posible

ilustrado





Cada uno es su propio yo

Para subrayar todavía más los temas de la individualidad y la peculiaridad del yo, haremos que cada niño se represente a sí mismo. Se trata de dar un soporte figurativo a la sensación de ser único e irreemplazable, a la autoestima. Al mismo tiempo se les facilita que vivan la experiencia de su propia creatividad.

Tomando como pretexto la figura de Tom Sawyer en las ilustraciones o la cubierta del libro, haremos que cada niño se represente a sí mismo en forma de monigote recortado, que vestirá con prendas también recortadas, imitan-do o no el atuendo de Tom. La experiencia demuestra que no es imprescin-dible que los niños se atengan a un modelo para que se les ocurran ideas originales y divertidas. Después de mostrarles el prototipo dejaremos que se interpreten a sí mismos como quieran.

Cuando las obras estén acabadas se las mostrarán mutuamente, y seguro que se les ocurren muchas maneras de jugar con los monigotes.

Nota

Para que los niños desarrollen realmente la sensación de representarse a sí mismos,

es importante que la persona adulta reduzca al máximo su intervención, limitándo-

se a ayudar en lo que los pequeños soliciten.

edad: 4 años o más, o a partir

de 3 años con ayuda


material: papeles de diferentes

colores, tijeras,

pegamento,

opcionalmente retales

de tela y trozos de

fieltro


lugar: en la habitación



Mi nombre en la pantalla del cine

Para el niño, su nombre es un poderoso inductor de identificación. La sensación de «yo soy yo» implica también la convicción interior de que uno debe aceptarse tal como es. Después de las actividades de las páginas anteriores, dirigidas a llamar la atención sobre la propia identidad, la meditación siguiente les abrirá el entendimiento a esa interpretación del propio nombre nueva para ellos.

Los niños cómodamente tumbados sobre mantas mientras la persona adulta pone una música de fondo, de tipo tranquilo y meditativo. A continuación acompañará a los pequeños en su viaje fantástico mediante estas palabras (vamos a suponer que se trata de un grupo de niñas):

Ahora estás quieta y tranquila, con los ojos cerrados. Disfrútalo. Nota en tu cuerpo lo que se siente al estar así echada, quieta y tranquila. (Pausa.)

¿Te aprieta la ropa? Cambia de postura para ponerte más cómoda. (Pausa.)Respira profundamente. ¿Notas cómo te llenas de aire? (Pausa.)Trata de absorber el aire profundamente, que te llene

hasta los pies. ¿Lo notas? (Pausa.)

Imagina ahora que vas al cine. Estás delante del cine y quieres entrar, y no hay nadie que pueda impedírtelo. Así que abres la puerta y entras en la sala. Reco-rres la mitad del pasillo y miras a tu alrededor. (Pausa.)

La sala está desierta. No hay ningún otro espectador. ¿De qué color es la sala? ¿Es grande o pequeña? ¿Hay butacas? ¿De qué

color es la cortina que oculta la pantalla? (Pausa.) ¿Dónde quieres sentarte? Elige una localidad y siéntate. Ahora va a em-

pezar la proyección. La cortina empieza a moverse. (Pausa.)



La cortina se descorre y la pantalla va apareciendo poco a poco. Empieza a verse una especie de parpadeo en la pantalla. ¡Ahora! Ahí está. Tu nombre en la pantalla, escrito con letras muy grandes. ¿Cómo son esas letras? ¿Qué colores tienen? (Pausa.)

¿Lo has leído? Entonces la función ha terminado. La cortina se cierra lentamente cubriendo de nuevo la pantalla. Abandonas la butaca del cine y regresas junto a no so tros, en esta habitación. Ahora, abre los ojos y sacude los pies, sin levantarte todavía. Sacude también los brazos vigorosamente, si quieres. No hables con nadie. Toma unos lápices de colores y un papel. Siéntate en un rincón donde te encuen-tres a gusto, y pinta tu nombre tal como lo has visto en la pantalla del cine.

Cuando todos los niños hayan dibujado y coloreado su nombre, irán a sen-tarse en corro y hablarán de lo que acaban de vivir, y se contarán mutua-mente lo que les ha parecido ver su nombre en la pantalla.

¿Qué le dice a cada uno su nom-bre? ¿Saben si tiene algún significa-do especial? ¿Si los padres lo eligie-ron por algún motivo importante para ellos?

Si los niños tienen una idea de cómo preferirían presentar su nom-bre, se les puede conceder más tiem-po del previsto en principio.



material: papel y ceras de colores;

además, una manta para

cada niño, o una

alfombra gruesa para la

habitación


lugar: una habitación tranquila

en elpapel estelar:



¡Ahora mando yo!

Para el niño, la experiencia de la frustración sobreviene a menudo cuando los adultos determinan algo contrario a los deseos infantiles. El juego siguiente permite vivir ambos roles: ¿qué sensación suscita poder disponer lo que ha de ocurrir? ¿Cómo se siente uno cuando no hay más remedio que hacer la voluntad de otro?

Uno de los niños se sienta sobre la mesa, en la repisa de la ventana o en cualquier otro lugar desde donde domine la habitación. Durante un rato, este niño decidirá lo que deben hacer los demás. Éstos escucharán las órde-nes sin protestar y harán todo lo que se les diga. Si no se le ocurre al prota-gonista nada que mandar, podrá elegir un consejero que le ayude a desarro-

llar nuevas ideas. Transcurrido un cierto tiempo, el turno pasará a otro niño, que será entonces el nuevo po-deroso cuyas órdenes deben cum-plirse incondicionalmente y sin re-chistar.

Hecho esto se reunirán para co-mentar y cambiar impresiones, en lo que se intentará orientar la tertulia con arreglo a estos puntos:

• ¿Qué se siente cuando uno es tan poderoso?• ¿Qué otras situaciones se dan en la vida para sentirse así y tener tanto

ascendiente?• ¿A qué se debe que los adultos siempre quieran mandar tanto?• ¿Qué siente el que nunca puede hacer sino lo que le mandan los demás?• ¿Puede ser agradable en ocasiones? ¿Se le queda a uno cara de tonto?• Si los niños se salieran con la suya en una sola cosa, ¿cuál elegirían?

edad: 4 años o más;

con limitaciones,

a partir de 2 años


material: ninguno

tiempo: 10 minutos como

mínimo




Cuando algo sale mal...

¿Qué hacer después de un error o de una derrota? Los niños desarrollan diferentes comportamientos. Ayudándoles a cobrar conciencia de sus fallos se les proporciona la posibilidad de reflexionar sobre ellos y desarrollar en caso necesario nuevas estrategias. Precisamente cuando están en una situación que ellos perciben como frustrante, los niños reaccionan a veces distanciándose de su propia conducta y de la de los demás.

Tranquilos y relajados, los niños se sien-tan en corro y las personas adultas habla-

rán de sí mismas, de sus contrariedades y de lo que hacen para asimi larlas. Que los ni-

ños recuerden la última vez que tuvieron un enfado o una decepción porque alguna cosa no salió como

ellos habían imaginado. Los adultos los estimularán para que se cuenten mutuamente si conocieron situaciones pareci-

das y si actuaron más o menos como el niño que acaba de hablar, o de otra manera diferente. A lo mejor incluso se consigue poner de manifiesto un buen sistema para hacer frente a las frustraciones.



material: ninguno


mínimo




¿Has visto eso?

Si algo sale bien, nos apresuramos a considerar que es lo normal. Se dedica más atención a los fracasos que a los éxitos. Con frecuencia, eso desequilibra la percepción de las propias competencias. Pero los niños, precisamente, que han de aprender mucho todos los días, necesitan mantenerse en contacto con sus energías, sus saberes y sus pequeños triunfos.

Los niños se sientan en corro y empiezan a contar algo que les ha sucedido últimamente y que les ha hecho muy felices porque les ha salido bien. Al principio puede ocurrir que recuerden principalmente las ocasiones en que

se les regaló algo, o porque pasaron un rato agradable. Entonces la per-sona adulta debe indicarles que está muy bien, que su relato es interesan-te y divertido, pero que piensen un poco más, a ver si se les ocurre algo «super» de verdad y que los hizo sentirse muy orgullosos porque hi-cieron una cosa bien.

Cuando se le haya ocurrido una situación a cada uno, nos pon-dremos a dibujarla. Una vez que los cuadros estén acabados los

colgaremos en la pared. Mientras los contempla-

mos, todos los niños se da-rán palmadas en la espalda

y se felicitarán mutua-mente: «¡Te ha queda-do muy bien!».



material: colores diversos, papel


mínimo




A veces me siento tan pequeño

Hasta el ingreso en el jardín de infancia los niños se orientan mucho por las competencias de los padres. Les parece que los adultos lo hacen todo, lo pueden todo y lo saben todo. Lo cual transmite seguridad, en muchos sentidos, a los pequeños. A partir del tercer año de vida germina en el niño una conciencia crítica. Miran de otra manera a sus padres, a sus amiguitos y a sí mismos. Empiezan a valorar sus propias destrezas y las de los demás. Esto introduce, una y otra vez, graves inseguridades.

En un momento de intimidad y relajación la persona adulta se sienta con los pequeños y les habla de lo que ella sabe hacer mejor. Luego les pregunta si hay algo de lo que estén especialmente orgullosos porque siempre les sale bien. En la conversación hay que procurar que los niños se respeten mutua-mente las destrezas. Si yo estoy orgulloso de algo, eso es consecuencia de una valoración mía en exclusiva. Es posible que otra persona no le vea de-masiado mérito, pero es importante para mí, y me enorgullezco de ello. La tertulia podrá conducirse luego hacia los aspectos siguientes:

• ¿Qué sensaciones experimento cuando algo me sale no tan bien?• ¿En qué regiones del cuerpo se acusan esas sensaciones?• ¿Qué sensaciones experimento cuando quedo campeón en algo?• ¿Y cuando recibo elogios?• ¿Hay alguna frase que me diga a mí mismo cuando algo me sale bien? ¿Y

si no lo consigo?• ¿Dicen los padres alguna cosa que el niño recuerde especialmente cuan-

do le elogian o cuando le riñen?



material: ninguno


máximo



34

Cómo abordar los problemas y desarrollar estrategias de solución

Una y otra vez, niños y adultos chocaremos con nuestras limita-

ciones y nos enfrentaremos a problemas que no teníamos previs-

tos. La reacción obstinada del niño demuestra lo mucho que le

duele ese choque. Una y otra vez embisten contra la limitación

como quien se da cabezazos contra un muro creyendo que así

desaparecerá el obstáculo. «¡Lo quiero ahora mismo!», gritan, y

¡blam!, pero la pared sigue ahí, y sigue haciendo el mismo daño

que antes. Requiere todo un proceso de aprendizaje llegar a asi-

milar que el muro no desaparece por un acto de voluntad. En

consecuencia, ¿qué otra cosa podríamos hacer?

Aunque sean unos niños, importa que aprendan cuanto antes a

no quedarse atascados en la frustración. Hay que superarla y pre-

pararse interiormente para la búsqueda de soluciones. Esto mu-

chas veces no lo consigue uno solo, y es bueno que los niños se

atrevan a solicitar ayuda. Por eso figuran en este capítulo varios

juegos que piden o exigen el concurso de

varios participantes. La finalidad es que

los niños aprendan que muchas veces

se necesita la colaboración de muchas

destrezas dife-

rentes para

dar cima a

una tarea.

Inténtalo de otra manera


35cómo abordar los problemas y desarrollar estrategias de solución

A veces sienta bien un enfado

La próxima vez que los niños tengan un arrebato de cólera porque no han conseguido o no han podido hacer algo que deseaban mucho, podemos ofrecerles algunas de las ideas siguientes para desahogarse. Así se les enseña, por una parte, que les es lícito encolerizarse; por otra parte, van aprendiendo el manejo adecuado de la agresividad.

En su cólera el niño suele acusar el desvalimiento y la impotencia frente a las personas adultas que prohíben esto y aquello. A veces, las palabras ex-plicativas de los adultos, por bien intencionadas que sean, no «llegan» por-que el crío va arrastrado por el caudal de energía negativa que en ese mo-mento le inunda.

En estas situaciones, es bueno que el pequeño disponga de toda una se-rie de rituales, entre los cuales hallará uno que sea el más adecuado a la si-tuación. Más tarde, y sólo entonces, podremos comentar el incidente con él. He aquí algunas posibilidades:

• pintar un «cuadro de la cólera» con mucho color rojo violento, y final-mente rasgarlo y romperlo en mil pedazos

• amasar con furor plastilina, romperla, chafarla sobre la mesa• dar puñetazos a una almohada vieja• rugir como un león• patear fuertemente el suelo con

ambos pies• arrojar con todas las fuerzas una

pelota de espuma contra la pared• arrugar papel de diario y organi-

zar junto con la persona adulta una batalla de pelotas de papel



material: según la idea adoptada,

plastilina, lápices

y papel, pelota de

espuma, almohada vieja


mínimo

lugar: cualquier lugar donde se

pueda alborotar y gritar

sin molestar


36 inténtalo de otra manera

Yo lo intentaría así

Los niños acostumbran a tener muy presente lo que no les resulta del todo bien y les gustaría saber hacer. A veces sólo les falta para conseguirlo un paso muy pequeño, un poco más de valor, o un leve cambio de perspectiva. En la actividad siguiente los pequeños se ofrecen sugerencias mutuamente.

Se reparte papel y colores a todos. Cada niño tratará de expresar con un dibujo lo que siempre trata de evitar sabiendo que no es lo que mejor le sale. Hecho esto, recorta la situación pintada y se la queda. Cuando todos hayan terminado, se sentarán formando un corro y expondrán las obras colocando los papeles ante sí en el suelo. De entre éstos, cada niño elegirá una situa-ción de las que no le suponen ninguna dificultad a él personalmente. Se quedará con la imagen, la pegará sobre un papel blanco nuevo y se la lleva-rá. Se trata de pensar de qué manera podría ayudar al que pintó esa imagen. El consejo se expresará con una imagen añadida, que refuerce una competencia.

Cuando todos hayan terminado volverán a sentarse en círculo y se regalarán mutuamente sus obras, explicando lo que significa la pin-tura añadida.



material: lápices de colores u

otros tipos de colores,

papel, pegamento


mínimo




Serpiente ciega y lazarillo

A los niños les gusta ser «guías», decidir y asumir la responsabilidad por los demás. Cuando éstos van a ciegas, como en la actividad siguiente, el guía pronto comprende la necesidad de avanzar con mucho cuidado.

Los niños se colocan en fila india y cada uno se sujeta a la ropa o al hombro del que tenga delante. Todos menos el primero irán con los ojos cerrados. Entonces el primero hará de guía y echarán a andar con precaución una determinada distancia. Al mismo tiempo deben procurar no alborotar. Al principio, la persona adulta puede ayudar al primero, hasta que éste haya desarrollado la intuición en cuanto a la longitud, ritmo y maniobrabilidad de la fila. Cuando hayan adquirido un poco de confianza haremos que pa-sen por entre unas sillas, o por debajo de una mesa, si quieren.

Nota

En este tipo de juegos siempre se descu-

bre que algunos niños son sumamente

reacios a caminar con los ojos cerrados.

Esto debe respetarlo la persona adulta y

dejar que la criatura decida si quiere

participar aunque le dé un poco de mie-

do cerrar los ojos. Luego le diremos que pruebe a cerrarlos aunque sólo sea intermi-

tentemente.



material: eventualmente, un par

de sillas, mesitas,

alfombrillas, etc.





Juntos lo conseguiremos

En la actividad común, además de poner a prueba sus propias destrezas, los niños descubren que es bueno contar con el complemento del grupo y conseguir algo en cooperación. A veces, sin embargo, se fracasa a pesar de todo. ¿Es inevitable ponerse a discutir de quién ha sido la culpa? Con el juego siguiente, no tendrán ni tiempo para pensar en eso.

Los niños se mueven por la habitación al son de la música. Cuando la per-sona adulta pare la música, ellos se detendrán en sus lugares hasta recibir instrucciones. Éstas deben ser tales que los pequeños no tengan más reme-dio que parlamentar y ayudarse mutuamente para cumplir con lo que se les pide. Hecho esto con mejor o peor resultado, conectamos de nuevo la mú-sica y los niños vuelven a moverse al compás hasta la parada siguiente. Las misiones que les encomendamos pueden ser:

• Formar grupos de tres y recorrer a la pata coja (es decir, con sólo tres piernas) un trecho determinado.

• Los bloques de este cesto deben trasladarse a la caja que está en la esqui-na opuesta de la habitación. Pero cada niño sólo puede tener en las ma-nos un bloque al mismo tiempo, y el que lo lleva no puede dar un paso.

• Tenéis un par de minutos de tiempo para construir con el material que hay en esta habitación una torre tan alta como sea posible.

• Formando grupos de dos, que cada grupo reúna tres objetos azules, otros tres rojos y otros tres verdes.

• Formaciones más numerosas: en grupos de seis, cruzar la habitación lle-vando a hombros al que pese menos de ellos.



material: música marchosa





Agárralo si puedes

En este juego pequeños y adultos descubren que también es divertido jugando cuando hay que confiar en el impulso del otro. El que no lo hace, pierde en seguida. Destaca en especial la función de los niños que ocupan la parte central de la cadena de transmisión.

Los niños se sientan en dos hileras enfrentadas. Los niños de cada hilera se dan las manos por la espalda. Entre las dos hileras, al principio y al final, se colocan sendas sillas. En una de ellas hay una moneda, y es el origen de la cadena. En la otra hay una manzana o una pelota, que marca el punto de destino. Todos los niños cierran los ojos excepto los primeros de cada ban-

do, a uno y otro lado de la silla.La persona adulta toma la moneda que sólo

puede ser vista por los dos cabezas de fila, y la hace girar como una peonza sobre el asiento de la silla. Cuando deje de gi-

rar, si sale cara no pasa nada, pero si sale el uno, los cabezas de fila comunican esa circuns-tancia a los segundos mediante

un apretón de mano. Cuando esta señal haya llegado al últi-mo de la fila, éste debe tratar de agarrar la manzana con la mayor celeridad posible. El que se queda con la manzana pasa a ser el primero de su fila, y to-dos los demás corren un asiento. De nuevo se pone a girar la moneda.

Si uno de los chicos se precipita a agarrar la manzana aunque haya sa-lido cara, ése pasa a ser el último de su fila y todos los demás corren un asiento.

Será ganadora la fila en la que el niño que estaba el primero al iniciar la partida consigue recuperar ese lu-gar en cabeza.



material: una manzana, o una

pelota de tenis; una

moneda, y tantas sillas

como niños, y dos más


lugar: cualquiera



¡Te has ganado la tarjeta roja!

Siempre que hay conflictos porque los demás no hacen las cosas como nosotros querríamos se plantea la cuestión de cómo manifestar la crítica sin rebajar a la persona.

Al final de la jornada, reunión de la familia o del grupo de niños. Para todos es la oportunidad de manifestar lo que les ha molestado en el decurso del día y desahogarse. En lo que regirán las reglas siguientes:

1. La crítica debe ser un mensaje referido a uno mismo.2. Todos hablarán exclusivamente de sí mismos y no emitirán opiniones

acerca de otros.3. El que formula una crítica debe decir también algo positivo acerca de la

otra persona. Pongamos por ejemplo que Nuria se ha enfadado con su educadora Sabina, que en vez de ayudarla a plantar flores en el vivero como prometió ha pasado toda la mañana en una reunión. Por tanto, consentiremos que Nuria diga: —Mira, Sabina, estoy enfadada porque me hacía mucha ilusión que ter-

mináramos de plantar las flores y estoy muy decepcionada porque no has cumplido lo que prometiste.

Lo cual es muy diferente a «nunca cumples lo que prometes, Sabina, y por eso creo que eres tonta y mala».

La discusión continuará hasta que todos hayan desahogado sus enfados.

Nota

La diferencia entre un mensaje referido

al yo y un reproche estriba en que, en el

primer caso, el crítico se limita a manifestar sus propios sentimientos al criticado.

Resulta más fácil admitir la crítica cuando viene presentada en la forma «esto es lo

que yo he sentido». Cierto que el sentimiento lo produce la situación, pero la res-

ponsabilidad por lo que uno sintió y por cómo reaccionó es exclusiva de quien ha-

bla. Sabina no pudo cumplir su promesa, pero tampoco podía evitar que Nuria se

enfadase por ello. En principio Nuria tenía la elección entre enfadarse o ponerse a

jugar con sus amigas y aplazar lo de las flores.



material: ninguno


lugar: cualquiera



He perdido una moneda

Perder en el juego es, con frecuencia, una de las situaciones más difíciles de asimilar para los niños, sobre todo si además la derrota pone en duda su habilidad. Después de esta partida tal vez se presentará la oportunidad de organizar un coloquio.

Los niños se alinean a algunos metros frente a la pared. El primero lanza su moneda. El segundo hará lo mismo tratando de dejarla más cerca de la pa-red que su compañero. Gana el jugador cuya moneda quede más próxima a la pared. Después de jugar así varias rondas, los pequeños se sentarán a hablar, para contar lo que les ha parecido eso de ganar y perder.

• ¿Qué sensaciones son ésas?• Eso de perder, ¿quién lo describiría más bien como algo que le hace en-

fadar, y quién como una decepción?• Lo de ganar, ¿quién lo describe como un orgullo, y quién como una ale-

gría?• En qué puntos del cuerpo localizarían esos sentimientos.

• ¿Es necesario enfadarse siempre que uno pierde?• Si ahora repitieran la partida, ¿preferirían cambiar algo

para hacerlo de otra manera?



material: una moneda para cada

niño


lugar: cualquier lugar donde

haya un suelo liso y una

pared



La poción mágica

Vamos a desarrollar el cuento de Max. Max es un niño muy tímido, que se pone a tartamudear cuando le dicen, por ejemplo, que recite una poesía. Al menos, eso es lo que piensa Max de sí mismo. Su abuelo no lo cree. Está convencido de que Max no tiene ningún defecto y, por tanto, no debería afectarle el temor a hacer las cosas mal. Entonces le da a Max una poción mágica que produce una transformación extraordinaria.

La persona adulta descompondrá este guión en tantas viñetas como niños haya presentes, y que dibujan la historia de Max. Hecho esto recogeremos los dibujos y expondremos la secuencia colgándolos de la pared. Repetire-mos la narración y les preguntaremos si ellos conocen un caso parecido, o tal vez una experiencia propia de ese tipo.

Si lo consiente el tiempo disponi-ble y los niños tienen edad suficien-te, se podría representar una drama-tización del caso de Max, tratando de encontrar una solución para éste que no consistiera en recurrir a la magia. Para una tertulia se recomen-darían los temas siguientes:

• ¿Qué les parece a los niños que el abuelo, en realidad, no le haya dado a Max más que agua clara y, sin embargo, el embrujo haya hecho su efecto?

• ¿Por que necesitaba Max alguna cosa que le infundiera valor?• ¿Qué otro desenlace habría podido tener la historia?• ¿Tiene alguno de los niños en su casa algún talismán que le sirve para

darse valor?• ¿Se les ocurre cómo habría podido actuar el abuelo de otra manera?• Si alguien les encargase la composición de una poción mágica, ¿qué in-

gredientes le pondrían?



material: papel, lápices, colores

tiempo: entre 10 y 20 minutos




En círculo

Aquí hace falta concentración y habilidad. Pero los niños no tardarán en descubrir que eso no es todo. Se necesita colaboración para facilitar unas buenas condiciones de salida; de otro modo la empresa resulta imposible.

Los niños se sientan en círculo. La persona adulta les va pasando diversos ob-jetos de distintas maneras. Por ejemplo, la pelota con los pies, la caja de cerillas con la na-riz y sin tocarla con las manos, el algodón soplando en el suelo, el globo atrapado entre los codos. A continuación los pequeños hablan de sus experiencias.

¿Es divertido tener que cooperar los unos con los otros? ¿Les fatiga eso de adaptarse necesariamente al ritmo de los demás?

¿Qué sensación experimentan cuando se les cae el objeto pese a todas las precauciones?

Nota

Cuando se caiga algún objeto, la perso-

na adulta controlará que nadie eche la

culpa a nadie. Se intentará inducir a la

reflexión: ¿de qué otra manera podría-

mos hacerlo para que resultase mejor?



material: un surtido de objetos

diferentes, como un

algodón, un globo, una

caja de cerillas, una

pelota de tenis de mesa


lugar: en cualquier parte



Redes... redes...

Siempre es bueno facilitarles a los pequeños la experiencia de que las destrezas que ellos tienen pueden beneficiar a todo el grupo. El juego siguiente se organiza de manera que los niños más pequeños, aunque generalmente no conseguirán atrapar la pelota, quedan integrados en la red que va construyendo el grupo, y al cabo de poco rato participan en el «resultado general».

De pie, separados a intervalos de unos dos metros, los niños se colocan so-bre las hojas desplegadas de papel de diario que habremos situado al efecto marcando los lugares. Cada uno de los jugadores tiene a su lado varias hojas más, y lleva su bote en la mano. El primer jugador arroja la pelota a otro, que debe tratar de cazarla al vuelo con el bote. Si lo consigue, puede tomar una nueva hoja de papel y colocarla en el suelo junto a la suya.

La finalidad del juego consiste en ir construyendo pasarelas por donde los jugadores puedan acercarse cada vez más los unos a los otros.

Es útil facilitar primero la pasarela a los más pequeños. Entonces no hay más que dejar caer la pelota dentro de sus botes, y que ellos

la pasen de la misma ma-nera, con lo que partici-parán con éxito en la construc-ción de la red.



material: papeles de periódico,

una pelota de tenis, una

lata de las de conserva

para cada niño (si

presentan bordes

cortantes, protegerlos

recubriéndolos con cinta

adhesiva)


máximo

lugar: donde haya espacio

suficiente, mejor al aire

libre



La historia de la jornada

Para recordarles a los niños que el éxito y el fracaso forman parte de la existencia, conviene volver reiteradamente sobre el tema a través de las conversaciones.

Hacia el final de la jornada, niños y adultos se reúnen para contarse mutua-mente los acontecimientos del día. Se orientará la atención hacia lo que sa-lió bien y lo que no.

• ¿Qué contrariedades hemos tenido?• ¿Qué hemos hecho para asumirlas?• ¿Hubo lágrimas?• ¿O más bien cólera y rabia?• ¿Hubo una solución?• ¿O pensaremos ahora todos en común, a ver si se nos ocurre una buena

idea para el éxito en ese asunto?

Nota

La persona adulta cuidará de evitar que se formulen juicios de valor acerca de los

fracasos, dando a entender que éstos forman parte de la vida y además son oportu-

nidades para seguir aprendiendo. Así la persona adulta diría, por ejemplo:

—De manera que estás disgustado porque hoy no te salió lo de llevar la bicicle-

ta sin manos. De todas maneras, he visto que has practicado y que vas mucho más

seguro que al principio.



material: ninguno

tiempo: 10 minutos

lugar: cualquiera con tal

de que sea acogedor

y tranquilo



En esto eres el campeón

Muchos de los juegos y actividades anteriores han consistido en hacer que los pequeños tomen conciencia de sí mismos y de sus destrezas, y en inducirlos a reflexionar sobre ello. También los hemos enfrentado con sus limitaciones. Ahora van a ocuparse de la imagen que proyectan, es decir, de cómo le valoran a uno los demás.

Los niños se sientan en círculo, y cada uno piensa una situación de las que le resultan difíciles.

El primero le hará al oyente de su derecha una descripción lo más exac-ta posible de esa situación, mientras los demás se limitan a escuchar. Enton-ces el vecino pensará cuál de los otros chicos del grupo estaría en condicio-nes de ayudar al que padece la situación. Dirá el nombre y tratará de explicar las razones de su elección. ¿Qué cualidades posee, que puedan ser útiles en el caso de que se trata? A continuación el turno pasará a los siguientes.

Nota

Lo bonito es que aparezcan

tanto las cualidades

de estar callados

y saber escuchar

como las de ser

fuertes, etc.



material: ninguno

tiempo: 5 minutos como mínimo



Acerca de la autora

HEIkE bAuM

Nacida en 1963, la autora es diplomada en peda-

gogía del juego y dinámica de grupos, así como

supervisora colegiada. Como profesional autó-

noma de la enseñanza, desde hace más de diez

años dirige seminarios sobre todos los aspectos de

la práctica pedagógica y terapéutica, con especial

atención a los temas de la emotividad, como son la pena, la

cólera y el miedo. En conclusión de su larga experiencia con

niños y adolescentes, atribuye gran importancia a los temas

intrapsíquicos y emocionales de dichas edades, que por lo ge-

neral suelen pasar desapercibidos.

Tiene publicadas numerosas obras de pedagogía general y

lúdica, con frecuencia dedicadas a temas originales e innova-

dores. Es inventora de juegos de sobremesa.

Quedo reconocida a mi editora Heike Mayer por su profe-

sionalidad irreprochable y las constructivas y fructíferas

críticas con que ha contribuido en gran medida a la calidad

de este libro.


¡Lo quiero ahora! Heike Baum No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal) Título original: Ich will aber jetzt! © del diseño de la portada, Idee, 2011 © Kösel-Verlag GmbH & Co., München, 2003 Ilustraciones del interior de Heike Herold © de todas las ediciones en castellano Espasa Libros, S. L. U., 2004 Oniro es un sello editorial de Espasa Libros, S. L. U. Paseo de Recoletos, 4, 28001 Madrid (España) www.planetadelibros.com Primera edición en libro electrónico (epub): julio de 2011 ISBN: 978-84-9754-559-4 (epub) Conversión a libro electrónico: Newcomlab, S. L. L. www.newcomlab.com

¡llo quiero ahora!

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