ÖlÇme, deĞerlendİrme ve sinav hİzmetlerİ genel …abide.sinavlar.gov.tr/puanlayicik.pdf ·...
TRANSCRIPT
ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ
ARAŞTIRMA, GELİŞTİRME VE PROJELER DAİRE BAŞKANLIĞI
Yazılı Anlatım Becer�ler�n�n Ölçülmes� ve Değerlend�r�lmes� ÇalışmasıPuanlayıcı Kılavuzu
Afyonkarah�sar Sem�ner�
Kasım-2017
Katkılarından dolayı;
Doç. Dr. Yusuf DOĞANDoç. Dr. Mustafa YILDIZ
Doç. Dr. Seyit ATEŞDoç. Dr. İsmail KARAKAYA
Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞANYrd. Doç. Dr. Aslıhan ERMAN ASLANOĞLU
Dr. Yusuf UYARDr. Hülya YÜREKLİ
Koordinatör Zeynep KARAMAN Öğretmen Mehtap KIZILKAYAÖğretmen Süleyman ÖZDEMİRÖğretmen Emine BOSTANCI'ya
teşekkür ederiz.
M. E. B. ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZLETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ Araştırma, Geliştirme ve Projeler Daire Başkanlığı
Tasarım ve KodlamaMert AVCI
Grafik Tasarım Ziya UYGUR
-3-
I. BÖLÜM
YAZILI ANLATIM BECERİSİ, YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN
ÖLÇÜLMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ ÇALIŞMASININ AMACI VE
ÖNEMİ
1. Yazılı Anlatımın Günlük ve Akademik Hayattaki Yeri ve Önemi
Temel dil becerilerinden biri olan yazma, hem okul hem de iş hayatında sürekli olarak
ve çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. İnsanlar bu beceriyi bütün eğitim kademelerinde, iş
hayatında ve sosyal hayatta farklı boyutlarıyla kullanarak duygu, düşünce, istek ve şikâyetlerini
dile getirmektedir. Bazen bir derste kısa ve basit cümlelerle ortaya konulan düşüncelerde, bazen
şikâyet dolayısıyla yazılan bir dilekçede, bazen de e-posta ile bir arkadaşa verilen haberde
kullanılan bu beceri hayatın içinde sürekli olarak insanla birliktedir. Diğer bir ifadeyle bu
beceri, hayatın içinde farklı durumlarda ve sıkça kullanılan bir araç olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu aracın etkili, doğru ve güzel kullanımı kişiler arası iletişimin kalitesini de
doğrudan etkilemektedir.
Akademik yeterliliklerin kazanılması ve gelişiminde dil becerilerinin çok önemli bir
yeri vardır. Öğrenme ve öğrenilenlerin ifade edilmesi ancak dil becerilerinin etkili bir şekilde
kullanılması ile mümkün olmaktadır.
Yapılan araştırmalar “dinleme, konuşma, okuma ve yazma” şeklinde ifade edilen temel
dil becerilerinin birbiriyle sıkı bir ilişki içerisinde olduğunu, bir becerideki gelişmelerin diğer
dil becerilerini de olumlu şekilde etkilediğini göstermektedir. Dolayısıyla “yazma”
becerisindeki gelişmelerin diğer dil becerilerine de yansıyacağı söylenebilir. Ayrıca yazma,
“ikna ve problem çözme ile eleştirel ve yaratıcı düşünme” gibi becerilerin gelişimine katkı
sağlamaktadır. Böylelikle yazma becerisi gelişmiş öğrencilerin hem Türkçe dersindeki hem de
diğer derslerdeki başarıları artacaktır.
2. Uygulamanın Amacı ve Önemi
Yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili yürütülen bu
çalışmanın temel amacı; Türkiye genelinde ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki öğrencilerin
yazılı anlatım becerilerindeki genel durumlarını ve varsa eksikliklerini belirlemektir.
Böyle bir uygulamaya neden ihtiyaç duyulduğu ise şu şekilde açıklanabilir: Bilindiği
gibi gerek ulusal gerekse uluslararası sınavlar vasıtasıyla öğrencilerimizin okuma becerisindeki
düzeyleri belirli bir ölçüde de olsa yoklanmakta ve izlenmektedir. Uzun yıllardır yapılan bu
sınavlar hem öğretmenlerimize hem de eğitimin diğer paydaşlarına öğrencilerimizin okuma
becerilerindeki eksikliklere dair önemli geri bildirimler sağlamaktadır. Fakat yazılı anlatım
-4-
becerileri için aynı imkân bugüne kadar söz konusu olmamıştır. Oysa son dönemde gelişmiş
ülkelerdeki genel eğilim, kendi kendine öğrenen ve kendini sürekli yenileyerek değişen
koşullara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeye yönelmiştir. Bu ülkelerdeki eğitim sistemleri
bireylere “ihtiyaç duydukları alanlarda yeni bilgileri kendi kendilerine edinme, kendilerini
değerlendirip eksikliklerini belirleme ve bu eksiklikleri okuma ve yazma temelli öğrenme
araçlarını kullanarak giderme” becerilerini kazandırmaya odaklanmaktadır. Bir başka ifade ile
yazma artık hem bir ifade aracı hem de etkili bir öğrenme aracı olarak ön plana çıkmaktadır.
Bu sebepledir ki yazma becerisi, okuma ile birlikte hayat boyu öğrenme becerileri arasına dâhil
edilmiş ve Batılı ülkelerde bu çalışmadakine benzer uygulamalarla izlenmeye,
değerlendirilmeye başlanmıştır. Ülkemizde de yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesinin eğitim
sistemimiz açısından önemli bir ihtiyaç hâline geldiği açıktır. “Yazılı Anlatım Becerilerinin
Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi” adını taşıyan bu çalışmanın bir sınav olmaktan ziyade uzun
vadede sürdürülebilir bir uygulama hâline getirilerek eğitim sistemimizin bu alandaki ihtiyacına
cevap vermesi beklenmektedir.
3. Uygulamada Yer Alan Yazılı Anlatım Görevleri ve Türleri
Yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili yürütülen bu
çalışma kapsamında öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek için “cümle, paragraf ve
metin” düzeylerinde görevler hazırlanmıştır. Üç farklı düzeyde görev hazırlanmasının temelde
üç gerekçesi vardır. Bunlar kısaca şu şekilde ifade edilebilir:
Öncelikle görevler belirlenirken mümkün olduğunca anlamlı görevler hazırlanmasının
gerekli olduğu görüşünden hareket edilmiştir. Anlamlı görevler, ilgili literatürde kısaca günlük
yaşamda kendine yer bulan, öğrencilerin okul dışında da işine yarayacak görevler şeklinde
tanımlanmaktadır. Bireyler günlük yaşamlarında çoğunlukla tek cümlelik veya en fazla bir
paragraflık yazılar yazmaktadırlar. Bugün sosyal medyada, cep telefonu aracılığıyla gönderilen
kısa mesajlarda, günlük işler dâhilinde yazılan notlarda, e-posta yoluyla gönderilen iletilerde,
devlet kurumları ve özel kuruluşlarla yapılan resmî yazışmalarda çoğunlukla bir cümlelik veya
bir paragraflık metinler kullanılmaktadır. Hikâye, anı gibi olay yazıları ile deneme, makale,
rapor gibi bilgilendirici uzun metinler ise çoğunlukla okuldaki yazma çalışmalarında
karşılaşılan veya iş yaşamındaki detaylı raporlarda ortaya çıkan metin türleridir. Bu sebeple
günlük yaşamda yazma becerisinin kullanıldığı yerler dikkate alınarak bu becerinin “cümle,
paragraf ve metin” düzeyindeki görevlerle ölçülmesi yoluna gidilmiştir.
Uygulamaların “cümle, paragraf ve metin” düzeyinde görevlerden oluşmasının bir diğer
nedeni, yazma gelişiminin doğasının göz önünde bulundurulmasıdır. Yazma gelişiminin seyri
-5-
dikkate alındığında öğrenciden; önce cümle, sonra paragraf ve en sonda da metin düzeyinde
başarılı ürünler ortaya koyması beklenmektedir. Fakat bunlar koordineli ve sistematik bir
şekilde birbirine bağlanarak ilerlenmezse, yani alt düzeyde öğrenci yeterince uzmanlaşmadan
bir üst düzeye geçilirse, bu yapılar arasındaki kademeli geçiş bağlantısı kopmaktadır.
Dolayısıyla bu akış doğrultusunda iyi bir açıklama veya ikna paragrafı yazamayan öğrencinin
iyi bir hikâye de yazamayacağını kesin olarak söylemek mümkün değildir. Benzer şekilde iyi
bir hikâye veya deneme yazamayan öğrencinin bu çalışmasındaki cümle ve paragraflarından
hareketle cümle veya paragraf düzeyinde iyi ürünler ortaya koyamadığını kesin olarak
söylemek de mümkün değildir. Zira bazen metnin uzunluğundan, yazılan konunun
zorluğundan veya görevin ağırlığından dolayı öğrenciler uzun yazma görevlerinde
zorlanmakta, bu da onların cümle ve paragraflarına yansıyabilmektedir. Bu gibi durumlarda
belirli bir türde kısa bir paragraf yazamayan öğrenciler farklı bir türde uzun yazma görevlerinde
başarılı olabilmekte yahut iyi bir hikâye veya deneme yazamayan öğrenciler daha kısa
görevlerde başarı gösterebilmektedir. Ayrıca yazma konusunun öğrencinin ilgisini çekip
çekmeme durumu da ürünün kalitesini etkileyebilmektedir. Dolayısıyla tanılama veya izleme
amacıyla yapılacak bir ölçme çalışmasında bütün bu durumlar göz önünde bulundurularak her
düzeyde ölçüm yapılmasının daha sağlıklı veriler elde edilmesini sağlayacağı söylenebilir.
Üçüncü olarak öğrencilerin farklı düzeylerdeki görevlerde kullandıkları beceriler her
zaman birbiri ile örtüşmemektedir. Yani öğrencinin bir görevi en iyi şekilde yapması, diğer
görevi de aynı düzeyde yerine getireceği anlamına gelmemektedir. Örneğin çok iyi hikâye
yazan bir öğrencinin iyi bir dilekçe yazacağını söylemek kesin olarak mümkün değildir. Çünkü
bu iki tür, dilin kullanımından metnin yapılandırılmasına kadar çeşitli açılardan
farklılaşmaktadır. Benzer şekilde kendisine verilen kelime havuzundan hareketle anlamlı ve
kurallı bir cümle yazabilen bir öğrencinin, deneme yazarken düşüncelerini etkili bir şekilde
organize edebileceğini kesin olarak söylemek oldukça zordur. Söz konusu nedenlerden dolayı
farklı düzeylerde ölçüm yapmanın daha kapsamlı değerlendirmeler yapmaya imkân
sağlayacağı düşüncesinden hareketle öğrencilerin üç farklı düzeydeki becerilerini ölçmeye
yönelik yazma görevleri oluşturulmuştur. Her bir düzey için görevler tasarlanırken de hem
günlük yaşamla ilişkilendirme hem de olabildiğince farklı becerileri ölçebilme amacı
güdülmüştür. Bu bağlamda farklı düzeylerdeki görev dağılımları şu şekilde oluşturulmuştur:
-6-
Cümle Düzeyi Görevleri:
Cümle düzeyi görevleri hazırlanırken öğrencilerin farklı becerilerine odaklanılmıştır.
Bu doğrultuda ilk olarak öğrencilerin verilen kelime havuzundan seçtikleri kelimeleri
kullanarak bir cümle oluşturabilme becerilerini ölçmeye yönelik görev hazırlanmıştır. Pilot
uygulamanın yapıldığı her sınıf düzeyinde yer alan bu görev, öğrencilerin bir bağlam tarafından
sınırlandırılmadan, basit düzeyde cümle yazma becerilerini tespit etmek amacıyla
hazırlanmıştır. En temel düzeydeki cümle yazma becerisi bu görev aracılığı ile yoklanmıştır.
Cümle düzeyindeki ikinci görevde öğrencilere bir görsel vasıtasıyla kısmî bir bağlam
sunulmuş, bu bağlamdan hareketle onlardan bir cümle kurmaları istenmiştir. Yine her sınıf
düzeyinde kullanılan bu görevde kısmî bir bağlam sunulması, yani öğrencilerin tümüyle
sınırlandırılmaması, farklı cümleler kurma konusunda öğrencilere geniş bir yelpaze sunmuştur.
Ayrıca bu görev 4 ve 7. sınıf seviyelerinde öğrencilerin, basit düzeyli tanımadan üst düzey
yorumlamaya kadar farklı zihinsel süreçleri kullanarak cümle kurmalarına imkân vermektedir.
Bu durum, cümle kurma açısından birbirinden farklı düzeyde olan her öğrencinin kendi
durumuna uygun cümle kurabilmelerine yönelik bir yapı oluşturmuştur.
9. sınıftaki görev ise sınıf seviyesi gözetilerek daha üst düzey bir zihinsel beceri olan
çıkarım yapmayı gerektirecek şekilde tasarlanmıştır. Cümle kurmadaki çeşitlilik ve esneklik bu
sınıf düzeyinde de korunmuştur.
Üçüncü görevde öğrencilere, büyük bölümü verilen diyalog aracılığıyla kesin bir
bağlam sunulmuştur. Bu görevde öğrencinin yazacağı cümlenin, diyaloğun akışına yani verilen
bağlama uygun olması gerekmektedir. Böylece öğrencilerin daha büyük bağlamları anlayıp,
verilen boşluğu bağlama uygun bir şekilde tamamlayıp tamamlayamadıkları yoklanmıştır. Bu
görev de bütün sınıf düzeylerinde kullanılmıştır. Çünkü günlük yaşamda hem yazma (sosyal
medya yazışmaları, kısa mesajlar vb.) hem de konuşmada en çok karşılaştığımız durum bir
bağlamı anlayıp onu en uygun cümlelerle tamamlamak, sürdürmektir. Bir başka ifade ile bir
diyaloğun bağlamını, daha önce ne söylendiğini, daha sonra ne söylenmesi gerektiğini ve bunun
en doğru şekilde nasıl ifade edilebileceğini belirlemek günlük yaşam açısından oldukça
önemlidir. Bu görev öğrencilerin söz konusu durumlarda bağlama uygun cümleler kurup
kuramadıklarını belirlemeyi amaçlamaktadır.
Son görev ise cümle akıcılığını sağlama becerisini ölçmeye yöneliktir. Bu görev, 7 ve
9. sınıflarda öğrencilerin birbiri ile ilişkilendirilebilecek kısa cümleleri birleştirerek görece daha
uzun ancak daha akıcı cümleler oluşturma becerilerini belirlemeyi hedeflemektedir. Bu görevde
verilen cümleler birkaç kelimelik çok kısa cümleler olup birleştirildiklerinde dahi anlaşılmayı
-7-
güçleştirecek nitelikte uzun cümleler ortaya çıkmamaktadır. 4. sınıf düzeyinde ise bu görev yer
almamış, bunun yerine cümle tamamlama görevleri kullanılmıştır.
Paragraf Düzeyi Görevleri:
Paragraf düzeyindeki görevlerde de hem öğrencilerin yazılı anlatımlarını etkileyen
farklı becerilerini hem de günlük yaşamda ihtiyaç duyabilecekleri yazma örneklerindeki
durumlarını tespit etmek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda bütün sınıf düzeylerinde ikna ve
betimleme paragrafı yazma görevlerine yer verilmiştir. Uzunluk itibarıyla paragraf görevlerine
yakın olduğu için dilekçe yazma görevi de uygulama sırasında paragraf görevlerinden hemen
sonra yer almıştır. Diğerlerinden farklı olarak 4. sınıf düzeyinde davetiye, 9. sınıf düzeyinde de
açıklama paragrafı yazma görevleri de yer almıştır.
İkna paragraflarında bireylerin görüşlerini çeşitli gerekçelerle destekleyerek sunmaları
istendiğinden öğrencilerin paragrafı iyi yapılandırması gerekmektedir. Bu sebeple öğrencilerin
hem sık kullandıkları hem de organizasyon becerilerini ortaya çıkarabilecek bir tür olan ikna
tercih edilmiş ve bütün sınıf düzeylerinde kullanılmıştır.
Betimleme ise öğrencilerin ilkokul yıllarından itibaren aşina oldukları bir türdür.
İlkokulda bir nesneyi, varlığı, kişiyi tanıtma şeklinde başlayan, ilerleyen yıllarda detaylı
betimlemeler yapmayı gerektiren bu yazılar, farklı yazılı anlatım türlerinde de sıkça
kullanılmaktadır. Üstelik betimlemelere hem öyküleyici hem de bilgilendirici metinlerde yer
verilebilmektedir. Dolayısıyla yazılı anlatımda betimlemelerin önemli bir yeri olduğundan ve
öğrencilerin yazılı anlatımlarında bu türe sıklıkla yer vermelerinden dolayı uygulamada
betimleme görevine yer verilmiştir.
Her sınıf düzeyi için o düzeyin gelişimsel özelliklerine uygun görevler hazırlanmıştır.
4. sınıf düzeyinde tanıtma yazıları şeklinde tasarlanan görevler 7 ve 9. sınıf düzeylerinde
betimleme paragrafı yazmayı gerektirecek şekilde hazırlanmıştır.
Günlük yaşamda insanlar toplantı, açılış töreni, sergi, düğün, nişan gibi pek çok
akademik, sosyal veya sanatsal ortamlara katılmaktadırlar. Düzenlenen faaliyetler için
davetiyeler hazırlanmakta, bu türün diline uygun bir şekilde toplantının içeriğine yönelik kısa
bir bilgilendirme ile ilgililer söz konusu etkinliğe davet edilmektedir. Öğrenciler de daha birinci
sınıftan itibaren bu sürecin içerisinde yer almakta, farklı sınıf sevilerinde farklı amaçlar için
davetiye hazırlayabilmektedirler. Örneğin; birinci sınıfta okuma bayramı için diğer sınıf
seviyelerinde sınıfça/okulca yapılan akademik, sosyal veya sanatsal faaliyetler için davetiyeler
-8-
hazırlamaktadırlar. Günlük yaşamda kullanılma durumu dikkate alınarak bu türün 4. sınıf
düzeyindeki görevlerden biri olması uygun görülmüştür.
9. sınıfta kullanılan açıklama paragrafı ile amaçlanan şey öğrencilerin bir konudaki
duygularını ve/veya düşüncelerini kısa ve öz olarak planlayıp bir paragraf hâlinde ifade edip
edemediklerini tespit etmektir. Bu tür kısa ve yoğun anlatımların günlük yaşamda kullanılma
durumları giderek arttığı için açıklama paragrafı lise düzeyindeki görevlerden biri olarak
belirlenmiştir.
Paragraf görevleri tamamlandıktan sonra günlük yaşamdaki önemine binaen her sınıf
düzeyinde bir dilekçe yazma görevine yer verilmiştir. Hemen hemen her birey okul yaşamı ile
birlikte başta öğrenim gördüğü okul olmak üzere farklı kurum ve kuruluşlardan çeşitli
konularda hizmet almak, belirli makamlara dilek, istek ve şikâyetlerini iletmek durumunda
kalmaktadır. Muhatap olunan kurum, kuruluş ya da makamların resmî veya özel olup
olmamasına bakılmaksızın iletişimde kullanılan tür çoğunlukla dilekçedir. Bu sebeple
öğrencilerin günlük yaşamlarında yazmak durumunda kalabilecekleri bir tür olan dilekçede
hangi düzeyde olduklarını tespit etmek için uygulamada bu göreve yer verilmiştir.
Metin Düzeyi Görevleri:
Metin düzeyindeki görevler okul ve iş yaşamındaki yazma durumlarından hareketle
belirlenmiştir. Bu kapsamda öğrencilerin ilkokuldan itibaren en sık yazdıkları tür olan hikâye
yazma görevine bütün sınıf düzeylerinde yer verilmiştir. Ayrıca ilkokul 4. sınıf için hazırlanan
metin yazma görevlerinin tamamı hikâye türünde metin yazmaya yöneliktir.
7. sınıf düzeyinde de öğrencilerin en rahat yazabilecekleri türlerden biri olan anı türünde
bir metin yazma görevi kullanılmıştır.
Uygulamada son olarak hem 7. hem de 9. sınıflarda birer bilgilendirici metin yazma
görevine yer verilmiştir. Her iki sınıf düzeyinde de bilgi vermeye yönelik metinlerin Türkçe ve
Türk Dili ve Edebiyatı derslerindeki okuma ve yazma çalışmalarında sıkça kullanılmaya
başlanmasından dolayı öğrencilerin bu tür metinleri yazma konusundaki becerilerini tespit
etmek amaçlanmıştır.
-9-
II. BÖLÜM
YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN ÖLÇÜLMESİ VE
DEĞERLENDİRİLMESİ UYGULAMASINDAKİ DÜZEYLER VE
GÖREVLERİN SEÇİLME GEREKÇELERİ
Uygulama ilkokul 4. sınıf, ortaokul 7. sınıf ve lise 9. sınıf düzeylerine yönelik
yapılmıştır.
Uygulamanın İçeriği
Uygulama 2 oturumdan oluşmuştur. I. oturumda 7 yazma görevi ve II. oturumda 1
yazma görevi yer almıştır. I. oturumda cümle ve paragraf görevlerine, II. oturumda ise metin
oluşturma görevine yer verilmiştir. Uygulamada A, B ve C formlarında aynı tür, farklı
görevlerin yer aldığı 3 kitapçık kullanılmıştır.
Her bir oturumun süresi 60 dakika olup I. oturum sonrası 30 dakika ara verilerek II.
oturuma geçilmiştir.
I. Oturumdaki Görevler:
a. Cümle Görevleri
●Kelime havuzundan seçerek cümle kurma
●Cümleleri bağlama/Tamamlama
●Diyalog tamamlama
●Görselden hareketle cümle kurma
b. Paragraf Görevleri
●İkna edici paragraf yazma
●Betimleme paragrafı/Tanıtıcı paragraf yazma
●Dilekçe yazma/Davetiye yazma
II. Oturumdaki Görev:
● Metin oluşturma
Örneklem Seçimi
Çalışma, Türkiye’nin en çok göç alan üç büyük şehrinden olan Ankara, Adana ve
İstanbul illerinden 4, 7 ve 9. sınıf seviyelerinden tabakalı örnekleme yöntemi ile seçilen
okullardaki yaklaşık 9000 öğrenciye uygulanmıştır.
Anketler Hakkında Bilgi
Proje kapsamında öğrencilerin yazma becerileri üzerinde etkili olabileceği düşünülen
değişkenleri içeren, kapalı ve açık uçlu sorulardan oluşan üç ayrı anket geliştirilerek
öğrencilere, öğretmenlere ve yöneticilere uygulanmıştır.
-10-
III. BÖLÜM
YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN PUANLANMASINDA DERECELİ
PUANLAMA ANAHTARLARI
Yanıtı öğrenci tarafından oluşturulan sınavların puanlanmasındaki en temel sıkıntı
puanlama sürecinde yaşanabilecek objektiflik sorunudur. Açık uçlu bir sınavda öğrenci
yanıtlarının puanlayıcılar tarafından farklı şekilde puanlanması sınavın güvenirliğini olumsuz
yönde etkileyebilecek bir durumdur. Bu durum öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerini bir
arada kullanarak bir ürün oluşturduğu yazılı anlatım becerilerinin puanlamasında da söz
konusudur.
Mevcut puanlama teknolojileri dikkate alındığında, öğrencilerin farklı bilgi ve
becerileri bir arada kullanarak bir yanıt oluşturması istenen sorulardan oluşan sınavların
(örneğin; yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi) puanlama süreci çoktan seçmeli sorulardan
oluşan sınavların puanlama süreci kadar objektif olamayacaktır. Ancak bu tip sınavların
objektif puanlamasına katkı getirecek yollar mevcuttur. Dereceli puanlama anahtarları (DPA-
Scoring Rubric) bu amaçla kullanılan araçların başında gelmektedir. Dereceli puanlama
anahtarları öğrenci çalışmalarının hangi ölçütlere göre değerlendirileceğini ve performansların
hangi düzeydeki puana denk geleceğini gösteren puanlama araçlarıdır (Kutlu ve diğerleri,
2016). Popham (2000) dereceli puanlama anahtarlarını öğrencilerin verdikleri yanıtların
niteliğini değerlendirmede kullanılan referans bir puanlama aracı olarak tanımlamaktadır.
Dereceli puanlama anahtarlarının sınıf içi uygulamalarda daha objektif puanlamayı
sağlamasının ötesinde, öğrenciye etkin geri bildirim verme ve öğretim sürecinin
şekillendirilmesine katkı sağlama gibi işlevleri de mevcuttur. Ancak bu kılavuzda, DPA’ların
objektif puanlamaya getireceği katkılar ve puanlama yolları üzerinde durulacaktır. Kılavuzun
bu bölümünde öncelikli olarak DPA’ların türleri ve yapısı sunulacak akabinde puanlama
sürecinde dikkat edilmesi gereken hususlar tartışılacaktır.
Dereceli Puanlama Anahtarlarının Türleri
Yapısal özellikleri bakımından iki tür dereceli puanlama anahtarı bulunmaktadır. Bunlar
bütünsel (holistic) ve analitik (analytic) dereceli puanlama anahtarlarıdır.
Bütünsel DPA’lar ile öğrenci performansının bütününe tek bir puan verilir. Bu tür
puanlama anahtarları öğrenci performansında yer alan bazı küçük hataların göz ardı edilmesine
neden olmakla beraber, öğrenci performansının bütününe odaklanır. Bu yapısı ile daha hızlı ve
pratik bir puanlama imkânı sağlar.
-11-
Analitik DPA’larda birden fazla ölçüt bulunur. Analitlik DPA’lar öğrenci
performansının çeşitli boyutlarındaki başarı düzeyleri hakkında bilgi veren bir puanlama
aracıdır. Bu sayede öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin bir profil elde edilebilmektedir.
Örneğin; bir yazılı anlatım ürünü Analitik DPA ile puanlandığı zaman cümle yapısı, sözcük
yapısı, yazım kurallarına uygunluk gibi çeşitli boyutlarda bilgi elde etmek mümkün
olabilmektedir. Analitik DPA’lar ile her temel özellik kendi ölçütleri ile puanlandığı için bu
DPA’larda bütünsel puanlama anahtarlarına kıyasla daha geçerli ve güvenilir puanlama
sonuçlar elde edilebilmektedir (Kutlu ve diğerleri, 2016). Özellikle amaç, ölçülen özelliğe
ilişkin geri bildirim verme ise analitik DPA’ların kullanılması çok daha uygun olacaktır. Ancak
çok sayıda çalışmanın puanlanması gerektiği durumlarda analitik DPA’lar pratiklikten
uzaklaşmakta ve puanlayıcının yorgunluğu veya dikkatsizliği gibi güvenirliği düşürücü
etmenler söz konusu olabilmektedir.
Bunların yanı sıra bütünsel veya analitik olmasına bakılmaksızın DPA’lar genel ve
göreve özel olarak da sınıflandırılabilmektedir. Genel DPA’lar ilgili özelliğin ölçüldüğü tüm
sorular (görevler) için kullanılabilirken (örneğin; sunum yapma becerisinin ölçüldüğü tüm
görevlerde), göreve özel DPA’lar belirli bir görev için geliştirilen ve benzer başka görevler için
kullanılması uygun olmayan bir yapıdadır. Aşağıdaki şekilde DPA türleri görselleştirilerek
sunulmuştur:
DE
RE
CE
Lİ
PU
AN
LA
MA
AN
AH
TA
RL
AR
I
BÜTÜNSEL
ANALİTİK
Genel
Göreve Özel
Genel
Göreve Özel
-12-
ÖNEMLİ NOT
Dereceli puanlama anahtarları ile yapılan puanlamalar bu tip puanlama
anahtarlarının kullanılmadığı durumlara kıyasla çok daha güvenilirdir. Ancak
unutulmamalıdır ki yazılı anlatım gibi pek çok bileşenden oluşan bir becerinin ölçülmesi
sürecinde puanlama güvenirliğinin objektif testlerdeki (örneğin; çoktan seçmeli testler)
kadar yüksek olması her zaman mümkün olamayabilir. Bu anlamda DPA’lar puanlama
güvenirliğini kusursuz hâle getirmenin ötesinde mümkün olduğunca daha güvenilir
puanlama yapılmasına katkı sağlar. DPA’ların belli boyutlarda sınırlılıkları mutlaka
olacaktır.
Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini nitelikli bir şekilde ölçmek için iki bileşene
ihtiyaç vardır. Bunlardan birisi nitelikli hazırlanmış bir DPA’nın bulunmasıdır. Diğeri ise DPA
kullanımına ilişkin donanımlı ve deneyimli puanlayıcılardır.
DPA türleri cümle, paragraf ve metinlerin puanlama sürecinin ele alındığı ilgili
başlıklarda daha ayrıntılı olarak tartışılmış ve örneklerle açıklanmıştır. Aşağıda sırası ile cümle,
paragraf ve metin görevlerinin puanlama süreçlerine ilişkin bilgiler kısaca sunulmuştur.
Cümle Görevlerinin Puanlanması
Yazılı anlatım becerisinin en temel boyutlarından birisi cümle yazımıdır. Cümle
boyutuna ilişkin görevler paragraf ve metin görevlerine kıyasla daha az bileşen içerir. Öğrenci
yanıtı bir ya da iki sözcük ile cümleden oluşabilmektedir. Bu nedenle bu tip görevlerde öğrenci
performansını alt bileşenlerine ayırmadan bir bütün olarak değerlendirmek daha doğrudur. Bu
nedenle cümle görevlerinde bütünsel puanlama anahtarının kullanımı yerinde olacaktır. Cümle
yazma becerisini ölçmeye yönelik tasarlanmış örnek bir DPA aşağıda verilmiştir:
-13-
Görüldüğü gibi bütünsel bir DPA performans düzeyi ve performans tanımı olmak
üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Öğrenci performansına yönelik dört düzeyin belirlendiği
DPA’da en iyi çalışma 4 puan değerindeyken, niteliği en düşük olan çalışma 1 puan
değerindedir. Performans tanımları kısmında ise öğrencinin ilgili puanı alabilmesi için
göstermesi gereken performans tanımlanmıştır. Puanlayıcı bu süreçte öğrencinin yazdığı
cümleyi uygun bir performans düzeyi ile eşleştirecektir. Cümle yazma görevleri metin
görevlerine kıyasla daha kısa ve içerisinde daha az beceri barındırdığı için daha önce de
belirtildiği gibi bu görevlerin bütünsel DPA ile puanlanması uygun bir yaklaşım olacaktır.
Örnekte verilen bütünsel DPA incelendiğinde her performans düzeyi için farklı
performans tanımlamaları olduğu görülmektedir. Her performans tanımı içerisinde ise cümle,
anlam bütünlüğü, eklerin yazımı gibi farklı boyutlardan bahsedilmektedir.
Örneğin; bir öğrenci yanıtı anlam bütünlüğü açısından çok iyi (4 puan), eklerin yazımı
açısından da eksik (1 puan) seviyesinde ise nasıl bir puanlama yapılabilir? Aslında bu durum
bütünsel puanlama anahtarlarının önemli bir sorunudur. Bütünsel DPA kullanıldığında böyle
bir durumla sıklıkla karşılaşılacaktır. Burada yapılması gereken öğrenci yanıtına bir bütün
olarak bakmak ve alt bileşenleri göz ardı etmektir. Performans tanımları içerisinde “kalın”
şekilde yazılmış ifade puanlayıcıya bu noktada yardımcı olması için eklenmiştir.
“Cümlenin veya cümlelerin tamamı dikkate alındığında okuyucuda ‘Öğrenci
başarılı ve oldukça güzel diyalog tamamlıyor/cümle yazıyor.’ düşüncesi oluşmaktadır.”
“Cümlenin bütünü dikkate alındığında okuyucuda ‘Öğrenci nispeten başarılı
ancak biraz çaba gösterdiğinde iyi bir diyalog tamamlayabilir/cümle yazabilir.’ düşüncesi
oluşmaktadır.”
Bu tür puanlama araçlarının bütünsel DPA (holistic rubric) olarak adlandırılmasının
gerekçesi budur. Puanlayıcı alt bileşenleri göz ardı ederek öğrenci performansının bütününe
odaklanmalıdır. Bu durum öğrenci performansına ilişkin bazı boyutların göz ardı edilmesine
neden olabilmektedir ancak katılımcı sayısının çok fazla olduğu merkezî sınavlarda bütünsel
DPA’ların kullanımı pratiklik açısından kaçınılmaz olmaktadır. Ayrıca cümle görevlerinde
kullanılan bütünsel DPA’lar aynı özelliği ölçen diğer cümle görevleri için de kullanılabileceği
için genel rubriklerdir.
-14-
Paragraf Görevlerinin Puanlanması
Paragraf görevleri yapısı gereği cümle görevlerinden daha karmaşıktır ve içerisinde
ölçülmesi önemli olan başka bileşenleri de içerebilmektedir. Bu nedenle paragraf görevlerinde
analitik DPA’ların kullanılması daha uygun olacaktır. Aşağıda dilekçe yazma görevi için
hazırlanmış örnek bir analitik DPA sunulmuştur:
Örnekte görüldüğü gibi bütünsel DPA’lardan farklı olarak her bir özellik için
performans tanımları ayrı ayrı verilmiştir. Bu sayede öğrencilerin içerik, yapı veya dil ve
anlatım ölçütlerindeki performansları ayrı ayrı puanlanabilmektedir. Bütünsel DPA’larda
öğrencinin bir ölçütte çok iyi, başka bir ölçütte ise kötü performans sergilemesi durumunda
puanlama sürecinde yaşanan ikilem analitik DPA’larda yaşanmamaktadır.
Bunun yanı sıra analitik DPA’larda her ölçütten alınan puanlar farklı şekilde
ağırlıklandırılabilmektedir. DPA’da bulunan bazı ölçütler diğerlerinden daha önemli
olabilmektedir. Örneğin; “içerik” ölçütü “yapı” ölçütünden, “yapı” ölçütü de “yazım noktalama
ölçütünden” daha fazla öneme sahip olabilir. Bu nedenle ölçütlerin yanında (x2) ve (x3)
şeklinde tanımlamalar mevcuttur. Bu durumda öğrencinin “içerik” ölçütünden aldığı puan 3,
“yapı”, ”dilekçe formatı” ,”dil ve anlatım” ölçütlerinden aldıkları puanlar 2 ile çarpılacaktır.
“Yazım ve noktalama” ölçütünden alınan puan üzerinde her hangi bir ağırlıklandırma
yapılmayacaktır. Örneğin; “içerik” boyutundan 3 puan alan bir öğrencinin ağırlıklandırılmış
puanı 9, “yapı” ölçütünden 2 puan alan bir öğrencinin ağırlıklandırılmış puanı ise 4 olacaktır.
-15-
Örnekte verilen analitik DPA aynı sınıf düzeyindeki benzer dilekçe yazma görevlerinde
kullanılabileceği için genel bir DPA’dır. Ancak bu puanlama anahtarını diğer paragraf
görevlerinde (betimleme, ikna vb.) kullanmak mümkün olmayacaktır. Bu bakış açısı ile de
göreve özel DPA’lar hazırlanmıştır. Paragraf görevlerinde analitik DPA kullanımının yanı sıra
puanlama hızı, puanlayıcıların yorgunluğu gibi durumlar ortaya çıktığında bütünsel DPA’ların
kullanımı da mümkün olabilmektedir.
Metin Görevlerinin Puanlanması
Metin yazımı diğer yazılı anlatım becerileri içerisinde en kapsamlı olanıdır ve pek çok
bilgi ve becerinin bir arada kullanılmasını gerektirir. Bu yapısı ile metin görevlerinin
puanlanmasında analitik DPA’ların kullanılması daha uygundur. Aşağıda hikâye yazma
görevinde kullanılabilecek bir analitik DPA örneği verilmiştir:
Görüldüğü gibi hikâye yazma görevi için geliştirilen analitik DPA daha fazla ölçüte
sahiptir. Bunun nedeni hikâye yazma görevinin, içerisinde pek çok bilgi ve beceriyi barındırıyor
olmasıdır. Paragraf görevlerinde kullanılan analitik DPA’lar için belirtilen avantaj ve
dezavantajlar metin görevleri için kullanılanlar için de geçerlidir. Ancak metin görevleri daha
uzun olduğu ve onları puanlamada kullanılan analitik DPA’lar daha çok ölçüt içerdiği için
puanlama sürecinde daha dikkatli olunması gerekmektedir.
-16-
ÖNEMLİ NOT
Özelikle puanlanacak ölçütün çok olduğu ve nispeten daha uzun yanıt gerektiren
görevlerin (metin görevleri gibi) puanlanması sürecinde bazı sorunlar yaşanabilir. Bu
sorunların başında bazı öğrenci yanıtlarının puanlama anahtarındaki ölçütlerde yer
almamasıdır. Çok fazla kişiye uygulanan merkezî sınavlarda öğrencilerin çok farklı
şekillerde yanıtlar vermesi olasıdır. Bazen DPA’daki ölçütler tarafından karşılanmayan
öğrenci yanıtları nitelikli de olabilmektedir. Ancak olası tüm öğrenci yanıtlarını tahmin
etmek ve DPA’da bulunan ölçütleri ve performans tanımlamalarını onlara göre
düzenlemek ilk defa uygulanacak sınavlar için mümkün olmayabilir. Bu nedenle eğer
böyle bir durumla karşılaşılırsa DPA’da bulunan ölçütler bağlamında puanlama
yapılması yerinde olacaktır. Yazılı anlatım becerilerinin ölçüldüğü bu sınavda DPA’lar
yaşanan sorunlar dikkate alınarak sürekli güncellenecektir.
Puanlama Sürecinde Öğretmenlerin Yapabilecekleri Hatalar
Yazılı anlatım becerilerinin güvenilir bir şekilde puanlanması süreci daha önce de
belirtildiği gibi iki bileşen içermektedir. Bunlardan birisi nitelikli DPA’ların kullanılmasıdır.
İkincisi ise puanlama sürecindeki öğretmenlerin (puanlayıcıların) davranışlarıdır. Puanlama
sürecinde yapılabilecek pek çok hata türü mevcuttur. Yaygın olarak yapılan ve yazılı anlatım
becerilerinin puanlanmasında karşılaşabileceğimiz bazı hata türleri aşağıda kısaca açıklanmıştır
(Ariasan, 1994; Linn ve Ground, 1995; Haladyna, 1997; Popham, 2000; McMillan, 2007; Kutlu
ve diğerleri, 2016).
Kişisel Yanlılık Hatası: Kişisel yanlılık hatası puanlayıcıların yaygın olarak
yaptıkları hata türlerindendir. Kişisel yanlılık hatası üç biçimde gerçekleşebilir. Bunlardan ikisi
aşırı olumluluk ve aşırı olumsuzluk hatasıdır. Aşırı olumluluk hatasında öğrenci performansı
olduğundan daha yüksek bir şekilde puanlanırken, aşırı olumsuzluk hatasında ise öğrenci
performansı olduğundan daha düşük bir şekilde puanlanır. Üçüncü kişisel yanlılık hatası ise
merkezî eğilim hatasıdır. Bu hata türünde ise öğretmen öğrenci performansına yüksek veya
düşük puan vermekten kaçınarak ortalama puan verme eğilimi gösterir.
İlk İzlenim Hatası (Hale Etkisi): Hale etkisi olarak da adlandırılan ilk izlenim
hatasında öğrencinin dikkat çeken olumlu veya olumsuz bir özelliğinin puanlama sürecinde
etkili olması söz konusudur. Bir öğrencinin paragraf görevleri için ilk ölçüt olan “içerik”
ölçütünde başarılı olması sonucunda diğer ölçütlerde de öğrenciye olduğundan yüksek puanlar
verilmesi bu tip hataya örnek olarak gösterilebilir. Benzer durum tam tersi olacak şekilde de
gerçekleşebilir.
-17-
Yakınlık Hatası: Bazı durumlarda puanlayıcılar analitik puanlama anahtarlarında
art arda olan ölçütler için puanlama yaparken birbirine benzer puanlama yapabilmektedirler.
Örneğin; metin görevleri için bir puanlayıcı, “karakter” ölçütü için verdiği puanın benzerini
“yer ve zaman” ölçütü için de verebilmektedir. Öğrencinin her iki ölçütteki performansı farklı
olsa bile yakınlık hatası yapıldığında her iki ölçüt için benzer puanlama yapılabilmektedir.
Mantıksal Hata: Eğer bir dereceli puanlama anahtarında yer alan ölçütler yeteri
kadar tanımlanmamış ise veya puanlayıcı eğitiminde gerekli açıklamalar yapılmamış ise
puanlayıcılar mantıksal çıkarım yolu ile puanlama yapabilirler. Bu durumda her puanlayıcı
benzer çalışmaları farklı şekilde puanlayabilir.
İlgi Eksikliği Hatası: Bu hata türünde puanlayıcı gerek yorgunluktan gerekse
puanlama işleminden sıkıldığı için puanlama sürecindeki ilgi ve dikkatini kaybedebilir. Bu
durum puanlamada tutarsızlıklara yol açabilir.
Objektif bir puanlama için nelere dikkat edilmelidir?
Aşağıda yazılı anlatım becerisinin puanlanması sürecinde dikkat edilmesi gereken
bazı önemli hususlar maddeler hâlinde sunulmuştur.
Puanlanacak her öğrenci çalışması öncesinde DPA’nın incelenmesi
Puanlama süreci devam ederken puanlayıcılar bir süre sonra DPA’da bulunan
performans tanımlarını tamamıyla ezberlediklerini düşünürler ve DPA’ya hiç bakmadan
puanlama yapmaya başlayabilirler. Ancak puanlayıcılar bir süre sonra farkında olmadan
DPA’da bulunan performans tanımlamalarını göz ardı edip kendi zihinlerinde
oluşturdukları performans tanımlamalarına göre puanlama yapabilirler. Bu nedenle
puanlayıcıların her öğrenci çalışmasını puanlamadan önce DPA’yı incelemeleri
objektifliği artıracaktır.
DPA’da yer alan ölçütlerin birbirinden bağımsız değerlendirilmesi
Öğrenciler ilk puanlanacak ölçütte çok yüksek veya çok düşük başarı gösterdiği
durumlarda puanlayıcıların puanlama davranışları farklılaşabilmektedir (Analitik
DPA’lar için). Örneğin; bir öğrenci içerik ölçütünde çok başarılı olduğu zaman
puanlayıcı, öğrenciyi yazım ve noktalama ölçütünde olduğundan daha başarılı
görebilmektedirler veya bu durumun tam tersi yaşanabilmektedir. Bu nedenle puanlama
sürecinde DPA’da yer alan her ölçütün birbirinden bağımsız değerlendirilmesi önem
taşımaktadır.
-18-
Sadece DPA’da bulunan ölçütlere dayalı puanlama yapılması
Bazı durumlarda öğrenci, puanlama ölçütleri arasında yer almayan bir boyutta nitelikli
bir performans sergileyebilir. Örneğin; yazı güzelliğinin puanlanmadığı bir durumda
puanlayıcıların öğrencinin yazısı güzel olduğu için diğer ölçütlerde olduğundan yüksek
puan vermesi veya öğrenci yazısının çok okunaklı olmadığı durumlarda öğrenciye
alması gerektiğinden daha düşük puan verilmesi sınavın geçerliğini ve güvenirliğini
düşürecektir. Bu nedenle puanlama sürecinde sadece DPA’da bulunan ölçütlerin
dikkate alınması çok önemlidir.
Öğrenci yanıtlarının önceki öğrenci yanıtları ile karşılaştırılmaması
Bazı durumlarda puanlayıcılar öğrenci yanıtlarını önceki puanlanan öğrenci yanıtları ile
karşılaştırabilmektedirler. Böyle bir durumda çok başarılı bir öğrenci yanıtından sonra
gelen orta düzeyde bir öğrenci yanıtı puanlayıcı tarafından olduğundan daha az başarılı
veya çok başarısız bir öğrenci yanıtından sonra gelen orta düzeydeki bir öğrenci yanıtı
olduğundan daha başarılı algılanabilmektedir. Bu nedenle puanlama sürecinde öğrenci
yanıtları arasındaki karşılaştırmalardan uzak durup DPA’ya dayalı bir puanlama
yapılması yerinde olacaktır.
Soru (Görev) bazlı bir sırada öğrenci çalışmalarının puanlanması
Puanlama sürecinde bir öğrencinin tüm görevlerini puanlamak yerine her öğrencinin
belirli görevini puanladıktan sonra diğer göreve geçilmesi yerinde olacaktır. Örneğin;
bir öğrencinin tüm sorulara verdiği yanıtları puanlayıp akabinde diğer öğrenci
çalışmalarını sırasıyla puanlamak yerine önce tüm öğrencilerin birinci soruya verdikleri
yanıtları puanlamak devamında aynı yöntem ile diğer soruları yanıtlamak çok daha
güvenilir sonuçlar doğuracaktır.
Bütünsel DPA’larda öğrenci performansının bütününe odaklanılması
Bütünsel DPA’ların kullanıldığı durumlarda bazı öğrenci çalışmalar bir yönü ile “çok
iyi” düzeyinde diğer bir yönü ile “eksik” düzeyinde olabilir. Böyle bir durumda
ikilemde kalmamak için öğrenci performansına ilişkin alt bileşenler göz ardı edilerek
performansın bütününe odaklanılması çok daha uygun olacaktır.
-19-
IV. BÖLÜM
CÜMLE, PARAGRAF VE METİN GÖREVLERİNE İLİŞKİN ÖRNEK
PUANLAMALAR
CÜMLE GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (4. Sınıf)
AÇIKLIYORUM
Aşağıdaki resmi incele. Bu resimde ne anlatıldığını bir cümle ile açıkla.
1. ÖĞRENCİ
2. ÖĞRENCİ
AÇIKLAMA:
Cümlen en az beş kelimeden oluşmalı.
Yazının okunaklı olmasına, yazım kurallarına ve noktalama işaretlerine dikkat etmelisin.
-20-
Performans Düzeyleri Performans Tanımları
99 Boş bırakılmış.
88 Yazı okunmuyor.
77 Soru ile ilişkili olmayan cevaplar.
66 Öğrenci, görev tanımına ve/veya yönergelere uygun cevap vermemiştir.
UYARI: Eğer öğrenci “birden fazla cümle yazma, 5 kelimeden daha kısa cümle kurma, verilen kelime havuzundan 3’ten az kelime seçme” gibi görev
tanımında ve/veya yönergelerde istenenlere uygun olmayan bir cevap vermişse cevabı bu kategoriye girmektedir. Bu gibi durumlarda önce bu alanı
işaretleyiniz, ardından görev tanımına ve/veya yönergeye uygun olmayan bu cevabı değerlendiriniz.
1 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında çok eksiktir. Öğrencinin yaptığı hatalar
tamamen beceri eksikliğine dayanmaktadır ve öğrencide temel düzeyde önemli eksiklikler mevcuttur. Cümlenin bütünü dikkate alındığında okuyucuda
“Öğrencinin temel yazma becerilerinde önemli eksiklikler var, öncelikle bu eksiklikler giderilmeli ve sonrasında cümle yazma becerileri
geliştirilmeli.” düşüncesi oluşmaktadır.
2 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında genel olarak eksiktir. Belirtilen eksikliklerin
büyük çoğunluğu anlam bütünlüğüne dayalı hatalardan kaynaklanmaktadır. Cümle bütünü dikkate alındığında okuyucuda “Öğrenci temel düzeyde bazı
becerilere sahip ancak iyi bir cümle yazmak için çaba göstermeli ve eksikliklerini gidermeli.” düşüncesi oluşmaktadır.
3 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında genel olarak iyi olmakla beraber bazı
eksiklikler mevcuttur. Bu eksikler ağırlıklı olarak kelime ve eklerin yazımı ile noktalama işaretlerinin kullanımı boyutlarındadır. Cümlenin bütünü dikkate
alındığında okuyucuda “Öğrenci nispeten başarılı ancak biraz çaba gösterdiğinde iyi bir cümle yazabilir.” düşüncesi oluşmaktadır.
4 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında oldukça niteliklidir. Bu ölçütler bağlamında
neredeyse hiç eksik yoktur veya sadece 1 yazım ve noktalama hatası yapılmıştır. Cümlenin tamamı dikkate alındığında “Öğrenci başarılı ve oldukça güzel
cümle yazmıştır.” düşüncesi oluşmaktadır.
-21-
1. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 1. öğrenciye ait puanlama, Cümle Bütünsel DPA’da
mavi yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Görselden hareketle cümle yazmayı gerektiren bu görevde
1. öğrenci, görseli betimleyen uygun bir cümle yazmadığı için Cümle Bütünsel DPA’da 77
koduna karşılık gelen bir performans göstermiştir.
2 ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama Cümle Bütünsel DPA’da
yeşil yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Görselden hareketle cümle yazmayı gerektiren bu cümlede
2. öğrenci görseli betimleyen uygun bir cümleyi açıklamaları da dikkate alarak yazdığı ve
yazım noktalama işaretlerine ilişkin iki hata yaptığı için Cümle Bütünsel DPA’da 3 puana
karşılık gelen bir performans göstermiştir.
-22-
İKNA PARAGRAFI YAZMA GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (7.Sınıf)
Beden eğitimi öğretmeniniz gelecek yıl okul takımlarında (basketbol, futbol, voleybol,
hentbol) oynayacak öğrencilerin seçmelerinin yakında yapılacağını söyledi. Siz de bir takımda
yer almayı çok istiyorsunuz ancak aileniz son sınıfta derslerinize ve gireceğiniz sınava daha
fazla odaklanmanızı istediği için buna karşı çıkıyor. Okul takımına katılmanın derslerinizi ve
sınava hazırlığınızı aksatmayacağı konusunda ailenizi ikna etmeniz gerekiyor. Aşağıda boş
bırakılan yere onları ikna etmek için bir paragraflık yazı yazınız.
1. ÖĞRENCİ
2. ÖĞRENCİ
AÇIKLAMA:
Yazacağınız paragraf 60-80 kelimeden oluşmalıdır.
Yazacağınız yazı; paragraf yapısına uygunluk, yazım ve noktalama kurallarına uygunluk, sayfa
düzeni, dil ve anlatım açısından değerlendirilecektir.
-23-
PARAGRAF (İKNA) ANALİTİK PUANLAMA ANAHTARI
99 Boş bırakılmış.
88 Yazı okunmuyor.
77 Yazılan paragraf istenen türün özelliklerini hiç yansıtmamaktadır veya paragrafın, görevde verilen konuyla ilgisi yoktur.
66 Öğrenci görev tanımına ve/veya yönergelere uygun cevap vermemiştir.
UYARI: Eğer öğrenci “birden fazla paragraf yazma, paragraf yapısını bozan unsurlar (karşılıklı konuşma, listeleme vb.) kullanma, kelime sayısı itibari ile verilen aralığın çok altında
kalma” gibi görev tanımında ve/veya yönergelerde istenenlere uygun olmayan bir cevap vermişse cevabı bu kategoriye girmektedir. Bu gibi durumlarda önce bu alanı işaretleyiniz,
ardından görev tanımına ve/veya yönergeye uygun olmayan bu cevabı değerlendiriniz.
1 2 3 4
İÇERİK
(X3)
İkna etmek istediği konu net
değil VE ikna edicilik yok.
İkna etmek istediği konuyu ortaya
koymuş ANCAK düşüncelerini
destekleyecek herhangi bir gerekçe
sunmamıştır.
İkna etmek istediği konuyu net olarak
ortaya koymuş, düşüncesini
desteklemek için gerekçe(ler) sunmuş
ANCAK bu gerekçe(ler) yeterince ikna
edici değildir.
İkna etmek istediği konuyu net olarak ortaya
koymuş VE düşüncesini, ikna edici
gerekçe(ler) sunarak
desteklemiştir.
YAPI
(X2)
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlesi ayırt
edilememektedir.
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlelerinden bir tanesi
eksiktir VE cümleler arasındaki
bağlantılarda eksiklikler vardır.
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır
ANCAK bunlar arasındaki bağlantılarda
eksiklikler vardır.
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır VE bunlar
arasında bağlantı kurulmuştur.
DİL VE
ANLATIM
(X2)
Paragrafta anlaşılır bir dil
kullanılmamıştır, anlatım akıcı
ve etkili değildir.
Paragrafın bazı cümlelerinde anlaşılır
bir dil kullanılmış ANCAK anlatım
akıcı ve etkili değildir.
Paragraf anlaşılır bir dille
yazılmıştır, anlatım akıcıdır
ANCAK etkili değildir.
Paragraf anlaşılır bir dille yazılmıştır, anlatım akıcı
ve etkilidir. (Anlatım; benzetme, atasözü, deyim,
ifade vb. ile etkili hâle getirilmiştir.)
YAZIM
NOKTALAMA
Paragrafın genelinde 7 veya
daha fazla yazım ve/veya
noktalama hatası yapılmıştır.
Paragrafın genelinde 5-6 yazım
ve/veya noktalama hatası
yapılmıştır
Paragrafın genelinde 3-4 yazım ve/veya
noktalama hatası yapılmıştır.
Paragrafın genelinde EN FAZLA 2 yazım ve/veya
noktalama hatası yapılmıştır.
-24-
1. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA 1. öğrenciye ait puanlama, ikna Analitik DPA’da mavi
yıldız işaretiyle gösterilmiştir. İkna paragrafı yazmayı gerektiren bu görevde 1. Öğrenci 60-80
kelimeden oluşan bir paragraf yazması gerekirken 24 kelimelik bir paragraf yazarak yönergeye
uymamış İkna Analitik DPA’da 66 koduna karşılık gelen bir performans göstermiştir. Bu
tanımlamadan sonra öğrencinin paragrafı İçerik ölçütüne göre incelenmiş, öğrencinin
performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak (okul takımına mı girmek istiyor yoksa spor
mu yapmak istiyor?) ve ikna edicilik yönünden yetersiz olduğu için 1 puana karşılık gelmiştir.
Yapı ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, giriş ve sonuç cümleleri belirgin olmadığı için bu ölçütteki
performansından 1 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci paragrafta
anlaşılır bir dil kullanmadığı için bu ölçütten 1 puan almıştır. Öğrenci Yazım ve Noktalama
ölçütüne göre paragrafın genelinde 7’den fazla yazım ve noktalama hatası yaptığı için 1 puan
almıştır.
2.ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama İkna analitik DPA’da yeşil
yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Öğrencinin paragrafı puanlama anahtarındaki İçerik ölçütüne
göre incelendiğinde, öğrencinin performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak,
düşüncelerini destekleyecek gerekçeler ortaya koymak açısından yeterli bulunmuş ve bu
ölçütten 4 puan almıştır. Yapı ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, giriş, detay ve sonuç cümleleri
belirgin bir şekilde yazdığı ve bunlar arası bağlantıları kurduğu için bu ölçütteki
performansından 4 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak öğrenci, paragrafında
akıcı ve anlaşılır bir dil kullanmakla birlikte etkili bir anlatımı olmadığı için bu ölçütten 3 puan
almıştır. Öğrenci Yazım ve Noktalama ölçütüne göre 5-6 yazım ve noktalama hatası yaptığı
için puanlama anahtarının bu ölçütünden 2 puan almıştır.
-25-
İKNA PARAGRAFI YAZMA GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (9.Sınıf)
İkna Paragrafı Yazma
Öğretmeniniz sınıf gezisi için göl kenarında bir piknik alanına gitmeyi önerdi. Siz ise bir
müze gezisinin daha yararlı olacağını düşünüyorsunuz.
Öğretmeninizi ve arkadaşlarınızı müze gezisine ikna edecek bir paragraflık yazı yazınız.
1. ÖĞRENCİ
2. ÖĞRENCİ
AÇIKLAMA:
1. Paragrafınız ikna edici cümleler içermeli ve en az 10 cümleden oluşmalı
2. Paragrafınıza başlık koymayı unutmayınız.
3. Paragrafınızda noktalama işaretlerine ve yazım kurallarına dikkat ediniz
-26-
PARAGRAF (İKNA) ANALİTİK PUANLAMA ANAHTARI
99 Boş bırakılmış.
88 Yazı okunmuyor.
77 Yazılan paragraf istenen türün özelliklerini hiç yansıtmamaktadır veya paragrafın, görevde verilen konuyla ilgisi yoktur.
66 Öğrenci görev tanımına ve/veya yönergelere uygun cevap vermemiştir.
UYARI: Eğer öğrenci “birden fazla paragraf yazma, paragraf yapısını bozan unsurlar (karşılıklı konuşma, listeleme vb.) kullanma, kelime sayısı itibari ile verilen aralığın çok altında
kalma” gibi görev tanımında ve/veya yönergelerde istenenlere uygun olmayan bir cevap vermişse cevabı bu kategoriye girmektedir. Bu gibi durumlarda önce bu alanı işaretleyiniz,
ardından görev tanımına ve/veya yönergeye uygun olmayan bu cevabı değerlendiriniz.
1 2 3 4
İÇERİK
(X3)
İkna etmek istediği konu net değil
VE ikna edicilik yok.
İkna etmek istediği konuyu ortaya
koymuş ANCAK düşüncelerini
destekleyecek herhangi bir gerekçe
sunmamıştır.
İkna etmek istediği konuyu net olarak ortaya
koymuş, düşüncesini
desteklemek için gerekçe(ler)
sunmuş ANCAK bu
gerekçe(ler) yeterince ikna edici değildir.
İkna etmek istediği konuyu net olarak
ortaya koymuş VE düşüncesini, ikna edici
gerekçe(ler) sunarak desteklemiştir.
YAPI
(X2)
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlesi ayırt edilememektedir.
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlelerinden bir tanesi eksiktir
VE cümleler arasındaki bağlantılarda
eksiklikler vardır.
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır ANCAK
bunlar arasındaki bağlantılarda eksiklikler
vardır.
Paragrafta (a) giriş cümlesi,
(b) detay (gelişme) cümleleri ve
(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır VE bunlar
arasında bağlantı kurulmuştur.
DİL VE
ANLATIM
(X2)
Paragrafta anlaşılır bir dil kullanılmamıştır,
anlatım akıcı ve etkili değildir.
Paragrafın bazı cümlelerinde
anlaşılır bir dil kullanılmış
ANCAK anlatım akıcı ve etkili
değildir.
Paragraf anlaşılır bir dille
yazılmıştır, anlatım akıcıdır
ANCAK etkili değildir.
Paragraf anlaşılır bir dille yazılmıştır, anlatım
akıcı ve etkilidir. (Anlatım; benzetme,
atasözü, deyim, ifade vb. ile etkili hâle
getirilmiştir.)
YAZIM
NOKTALAMA
Paragrafın genelinde 7 veya daha fazla
yazım ve/veya noktalama hatası
yapılmıştır.
Paragrafın genelinde 5-6 yazım
ve/veya noktalama hatası
yapılmıştır.
Paragrafın genelinde 3-4 yazım
ve/veya noktalama hatası
yapılmıştır.
Paragrafın genelinde EN FAZLA 2 yazım
ve/veya noktalama hatası yapılmıştır.
-27-
1.ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 1. öğrenciye ait puanlama İkna analitik DPA’da mavi
yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Öğrencinin paragrafı incelendiğinde ikna görevine ait
açıklamaya uymadığı, buna göre 10 cümleden daha az (1 cümle) kullanarak bir paragraf yazdığı
için performansı 66 koduyla tanımlanmıştır. Bu tanımlamadan sonra öğrencinin paragrafı
İçerik ölçütüne göre incelenmiş, öğrencinin performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak
ve ikna edicilik yönünden yetersiz olduğu için 1 puana karşılık gelmiştir. Yapı ölçütüyle ilgili
olarak, öğrenci, giriş, detay ve sonuç cümleleri belirgin olmadığı için bu ölçütteki
performansından 1 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci bazı
cümlelerinde anlaşılır bir dil kullanmakla birlikte akıcı ve etkili bir anlatımı olmadığı için bu
ölçütten 2 puan almıştır. Öğrenci Yazım ve Noktalama ölçütüne göre 5-6 yazım ve noktalama
hatası yaptığı için 2 puan almıştır.
2.ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama İkna analitik DPA’da yeşil
yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Öğrencinin paragrafı puanlama anahtarındaki İçerik ölçütüne
göre incelendiğinde, öğrencinin performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak,
düşüncelerini destekleyecek gerekçeler ortaya koymak açısından yeterli olmakla birlikte bu
gerekçelerin yeterince ikna edici olmaması sebebiyle 3 puana karşılık gelmektedir. Yapı
ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, giriş, detay ve sonuç cümleleri belirgin bir şekilde yazdığı ve
bunlar arası bağlantıları kurduğu için bu ölçütteki performansından 4 puan almıştır. Dil ve
Anlatım ölçütüyle ilgili olarak öğrenci, paragrafında akıcı ve anlaşılır bir dil kullanmakla
birlikte etkili bir anlatımı olmadığı için bu ölçütten 3 puan almıştır. Öğrenci Yazım ve
Noktalama ölçütüne göre 3-4 yazım ve noktalama hatası yaptığı için puanlama anahtarının bu
ölçütünden 3 puan almıştır.
-28-
METİN YAZMA GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (4. Sınıf)
HİKÂYE YAZMA ZAMANI
Senden bir hikâye yazmanı istiyorum. Ama önce hikâyenin konusunu, yerini, zamanını ve
kahramanını belirleyip boşluklara yaz. Daha sonra hikâyeni oluşturmaya başla. Haydi iş başına!
1. ÖĞRENCİ 2.ÖĞRENCİ
AÇIKLAMA
Hikayen;
Belirlediğin kahraman ve yer hakkında açıklamalarla başlamalı,
Olayın nasıl başlayıp devam ettiği ile ilgili ayrıntıları içermeli,
Olayın nasıl sonuçlandığı ile bitmeli,
Uygun bir başlıkla tamamlanmalı.
-29-
HİKÂYE ANALİTİK RUBRİK
99 Boş bırakılmış.
88 Yazı okunmuyor.
77 Metin hikâye türü dışında farklı bir türde yazılmıştır.
1 2 3
Sayfa
Yapısı
Metin paragraflar hâlinde yazılmamış VE görsel
açıdan sayfaya düzgün şekilde yerleştirilmemiştir.
Metin paragraflar hâlinde yazılmış ANCAK paragraf
girintileri ve/veya satır sonları düzgün hizalanmamıştır.
Metin paragraflar hâlinde yazılmış VE paragraf girintileri ile satır sonları
hizalanarak görsel açıdan düzgün bir şekilde sayfaya
yerleştirilmiştir.
Başlık Başlık yok. Metnin başlığı var ANCAK metnin içeriğini
yansıtacak nitelikte değildir.
Metnin başlığı konuyla ilgili olup metnin içeriğini yansıtacak
niteliktedir VE dikkat çekici/etkileyicidir.
Karakter Karakterler sadece isimleri ile anılmıştır VE
haklarında başka bir bilgiye yer verilmemiştir.
Karakterlerin isimlerinin yanı sıra karaktere ilişkin bazı
bilgilere yer verilmiştir.
Karakter detaylıca tanıtılmıştır.
Yer ve
Zaman
Olayın geçtiği yer ve zaman unsurlarından biri eksiktir
VEYA belirsizdir.
Olayın geçtiği yer ve zaman sadece
isimleriyle anılmış, haklarında detaylı bilgi
verilmemiştir.
Olayın geçtiği yer işitsel ve görsel özellikleri ile iyi bir şekilde
betimlenmiş VE zaman hakkında diğer unsurlar üzerindeki etkilerini de
sezdirecek nitelikte ayrıntılı bilgiler verilmiştir.
Olay
Zinciri X 3
Metinde belirgin bir olay zinciri (problem, problemin çözüm süreci, sonuç vb.) yoktur.
Metinde belirgin bir olay zinciri (problem, problemin çözüm süreci, sonuç vb.)vardır ANCAK olaylar
arasındaki geçişlerde kopukluklar bulunmaktadır.
Metinde belirgin bir olay zinciri (problem, problemin çözüm süreci, sonuç vb.)vardır VE olaylar arasındaki geçişler
sağlam bir şekilde kurulmuştur.
Dil
Ve X 2
Anlatım
Cümlelerin çoğu açık ve anlaşılır değildir, cümleler
arasında anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara dikkat
edilmemiş VE hikâye oldukça yetersiz bir söz varlığı
ile yazılmıştır.
Cümleler açık ve anlaşılırdır. Cümleler
arasında anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara
kısmen dikkat edilmiş VE hikâye sınırlı bir
söz varlığı ile yazılmıştır.
Cümleler açık ve anlaşılırdır. Cümleler arasında anlamsal ve dil bilgisel
ilişkilere dikkat edilmiş VE hikâye zengin bir söz varlığı ile yazılmıştır.
Yazım
Noktalama
Metnin genelinde 11 VE DAHA FAZLA
yazım ve/veya noktalama hatası yapılmıştır.
Metnin genelinde 6-10 arası yazım ve/veya noktalama
hatası yapılmıştır.
Metin genelinde EN FAZLA 5 yazım ve/veya noktalama
hatası yapılmıştır.
-30-
1. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 1. öğrenciye ait puanlama Hikâye Analitik DPA’da mavi yıldız
işaretiyle gösterilmiştir. Buna göre öğrencinin metnine ait puanlama incelendiğinde, öğrencinin Sayfa
Yapısı ölçütüyle ilgili istenen tüm performansı gösterdiği ve bu ölçütten 3 puan aldığı görülmektedir.
Başlık ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, bir başlık yazdığı fakat bu başlığı içeriği yansıtacak nitelikte
olmadığı için bu ölçütten 2 puan almıştır. Karakter ölçütüyle ilgili olarak öğrenci sadece karakterleri
isimleriyle belirtip karakterlere ilişkin başka bir bilgi vermediği için bu ölçütle istenen performans
bakımından yeterli olamamış ve 1 puan almıştır. Öğrencinin metni Yer ve Zaman ölçütü açısından
incelendiğinde, olayın geçtiği yer ve zaman sadece isimleriyle anıldığı ve detaylı bilgi vermediği için
öğrenci bu ölçütten 2 puan almıştır. Olay Zinciri ölçütüyle ilgili olarak öğrencinin metninde, belirgin bir
olay zincirinin olduğu ve olaylar arasındaki geçişleri sağlam bir şekilde kurduğu için bu ölçütle ilgili tüm
performansı göstermiş ve 3 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrencinin cümleleri
açık ve anlaşılır olmasına rağmen öğrenci, cümleler arasındaki anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara
kısmen dikkat etmiş ve sınırlı bir söz varlığı kullandığı için bu ölçütten 2 puan almıştır. Öğrencinin metni
Yazım ve Noktama ölçütü açısından incelendiğinde metnin genelinde 11’den fazla yazım ve noktalama
yanlışı olduğu ve 1 puan aldığı görülmektedir.
2. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama Hikâye Analitik DPA’da yeşil yıldız
işaretiyle gösterilmiştir. Buna göre öğrencinin metnine ait puanlama incelendiğinde, öğrencinin Sayfa
Yapısı ölçütüyle ilgili istenen tüm performansı gösterdiği ve bu ölçütten 3 puan aldığı görülmektedir.
Başlık ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, içeriği uygun dikkat çekici bir başlık kullandığı için bu ölçütten
3 puan almıştır. Karakter ölçütüyle ilgili olarak öğrenci metinde yer alan karakteri detaylı olarak
tanımladığı için bu ölçüt düzeyinde istenen performansı tam olarak göstermiş ve 3 puan almıştır.
Öğrencinin metni Yer ve Zaman ölçütü açısından incelendiğinde, olayın geçtiği yer ve zamanı sadece
isimleriyle andığı ve detaylı bilgi vermediği için öğrenci bu ölçütten 2 puan almıştır. Olay Zinciri
ölçütüyle ilgili olarak öğrencinin metninde, belirgin bir olay zincirinin olduğu ve olaylar arasındaki
geçişleri sağlam bir şekilde kurduğu için bu ölçütle ilgili tüm performansı göstermiş ve 3 puan almıştır.
Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrencinin cümleleri açık ve anlaşılır olmasına rağmen öğrenci,
cümleler arasındaki anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara kısmen dikkat etmiş ve sınırlı bir söz varlığı
kullandığı için de bu ölçütten 2 puan almıştır. Öğrencinin metni Yazım ve Noktama ölçütü açısından
incelendiğinde, metnin genelinde 5’ten az yazım ve noktalama yanlışı olduğu ve 3 puan aldığı
görülmektedir.
-31-
KAYNAKÇA
Anaderson, L.W. (2003) Classroom Assessment: Enhancing the quality of teacher decision
making. London: Lawrence Erblaum Assc. Pub.
Airasian, P. W. (1994). Classroom Assessment. USA: McGraw Hill Inc.
Grounlund, N.E, (1998). Assessment of Student Achievement. USA: By Allyn&Bacon
Viacom Company.
Haladyna, T. M. (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. United
States of America: Viacom Campany.
Kutlu, Ö. Doğan, C.D, Karakaya, İ. (2016). Ölçme ve Değerlendirme: Performansa ve
portfolyoya dayalı durum belirleme. (5. Baskı). Pegem Akademi, Ankara.
Linn, R. L. & Gronlund N. E. (1995). Measurement Assessment in Teaching. (7th ed). New
Jersey: Prentice-Hall Inc.
McMillan, J.H. (2007). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective
Standarts-Based Instruction. (4th ed). USA: Pearson Education Inc.
Popham, J. W. (2000). Modern Educational Measurement. Needham: Allyn &Bacon.