TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆTÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Phan Trọng Ngọ (Chủ biên)

LỜI NÓI ĐẦU

Trí tuệ là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khai

sinh của tâm lí học khoa học. Từ đó đến nay, đã có rất nhiều công trình đồ sộ

nghiên cứu bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của nó trong đời sống

và hoạt động tâm lí con người. Nhiều nhà Bác học vĩ đại đã trở thành danh

nhân văn hoá nhân loại, do có đóng góp lớn lao trong lĩnh vực này như

G.Piagie, L.X.Vưgotxki. Nhiều chương trình dạy học có tính chất cách mạng

được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu trí tuệ trẻ em. Tuy nhiên,

do tầm quan trọng và sự hấp dẫn của nó, nên vấn đề trí tuệ thường xuyên là

nơi hội tụ của các quan điểm, các cách tiếp cận khác nhau, phục vụ cho các

mục đích khác nhau

Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng vấn đề trí tuệ

vào thực tiễn dạy học và giáo dục trẻ em cũng như các lĩnh vực khác của đời

sống xã hội. Trong khi đó các công trình nghiên cứu lí luận cơ bản còn ít.

Điều này đã gây khó khăn cho việc học tập và nghiên cứu trí tuệ trong khoa

học giáo dục nói riêng, trong các lĩnh vực khoa học liên quan tới con người

nói chung. Để giúp các học viên, cán bộ giảng dạy và nghiên cứu có thêm

phương tiện tiếp cận vấn đề lí thú và phức tạp này, chúng tôi biên soạn tài

liệu "Tâm lí học trí tuệ". Nội dung của tài liệu gồm 7 chương. Chương một giới

thiệu các hướng tiếp cận vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Chương hai phân tích

các mô hình cấu trúc của trí tuệ. Chương ba và chương bốn là nội dung chủ

yếu của tài liệu, phân tích sự hình thành, phát triển trí tuệ của cá nhân và các

yếu tố chi phối sự phát triển. Chương năm bàn riêng về các phương pháp

nghiên cứu trí tuệ trong tâm lí học. Chương sáu đề cập một số vấn đề về trẻ

em phát triển chậm về trí tuệ. Chương bảy (chương mở rộng), giới thiệu một

số vấn đề về trực giác trí tuệ trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ

đại.

Trong quá trình biên soạn tài liệu, chúng tôi đã nhận được sự chỉ dẫn,

góp ý nhiệt tình và sâu sắc của PGS Lê Văn Hồng, PGS.TS Nguyễn Thạc,

PGS.TS. Nguyễn Văn Thông và nhiều nhà khoa học khác. Từ đáy lòng,

chúng tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp đã

động viên và góp nhiều ý kiến quý báu.

Trí tuệ là vấn đề phong phú và phức tạp trong tâm lí học. Vì vậy, tuy

chúng tôi đã cố gắng rất nhiều trong quá trình biên soạn tài liệu, nhưng do

thời gian và khả năng có hạn nên khó tránh khỏi khiếm khuyết. Chúng tôi vui

lòng và biết ơn sự góp ý của đọc giả.

Hà Nội, tháng 7 năm 2001

Các tác giả

Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều và rất sớm

trong tâm lí học. Vì vậy, không thể đề cập hết các thành tựu đã có về vấn đề

này. Tuy nhiên, nếu không đi sâu phân tích chi tiết, mà chỉ điểm qua, có tính

chất liệt kê, có thể khái quát một số hướng tiếp cận chính sau

1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG TINH THẦNTiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp

cận cổ điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau

được du nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và

triết học duy lí Đức.

1.1.1. Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ

Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học Anh, giải thích động thái

các quá trình tâm lí theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác.

Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triết học tâm lí học Anh: D.Ghatli

(1705 – 1836), D.S.Milơ (1806 – 1873), H.Spenxơ (1820 – 1903). Trong phạm

vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng tiếp cận liên

tưởng bao gồm: 1). Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành

từ các cảm giác. Cảm giác là cái thứ nhất, là cái cơ sở, còn các cấu thành

như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm... là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng

các cảm giác; 2). Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của

các quá trình tâm lí; 3). Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của

các thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh

nghiệm.

Sau này thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do

P.I.Pavlov phát hiện: làm cơ sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí

Chuyển vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy

là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu

tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Mối quan tâm chủ yếu của các nhà

liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có,

tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy theo

hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng; liên

tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian

và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt

quan trọng trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích luỹ

các mối liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các

mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó. Như vậy, sự phát triển

trí tuệ chỉ là sự vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi.

Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lí ý thức,

theo chiều hướng khách quan, bằng cách kéo tâm lí học lại gần với sinh lí

học, nhưng về cơ bản thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với

đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên

tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề

cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con người.

1.1.2. Tiếp cận hành động tinh thần

Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của trường phái tâm lí học

Vuxbua - một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống triết học duy lí.

Đại biểu của trường phái này là các nhà tâm lí học Đức: O.Quynpe (1862-

1915), O. Denxơ (1881- 1944) và K.Biulơ (1897-1963)...

Về tổng thể, trường phái Vuxbua đã cố gắng đặt ra và giải quyết hàng

loạt vấn đề khác biệt về chất giữa tư duy với các quá trình tâm lí khác, vạch

ra sự hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởng trong nghiên cứu tư duy.

Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là nghiên cứu tư duy, trí tuệ

thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử

dụng trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực

nghiệm là các nhà tâm lí chuyên nghiệp. Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông

báo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ).

Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua đã đi đến những kết luận

về bản chất của tư duy. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể

nhằm xem xét các mối quan hệ (Quan hệ ở đây là tất cả những gì không

mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các

khái niệm). Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tự giác các

thành phần tham gia quan hệ. Thành thử, quá trình tư duy diễn ra không cần

có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc. Hành động tư duy là công

việc của "cái tôi" của chủ thể. Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư

duy). Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài

toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá

trình giải quyết nhiệm vụ. Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận

động của tự chỉ dẫn. Nó được thể hiện ở việc tăng cường một số liên tưởng;

ức chế, dập tắt các liên tưởng khác.

Trong các công trình của O.Den xơ đã chỉ ra thực chất của tư duy là sự

vận hành của các thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tư duy. Quá trình này

diễn ra qua nhiều giai đoạn. Trong đó giai đoạn nhận thức đầu bài toán và

cấu trúc lại nó, tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có

thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc

lại bài toán đó. Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên

sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, tạo ra

sự giống nhau (khái quát hoá).v.v.

Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Vuxbua đã

có đóng góp lớn cho tâm lí học về tư duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lí

học, tư duy, trí tuệ được nghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá

trình vận động của các thao tác trí tuệ. Nó có đối tượng là các quan hệ. Đây

là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc

phục các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên,

do ảnh hưởng của triết học duy lí Đức (từ I.Cantơ, I.G.Phichtơ đến

G.V.Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua,

chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên trong. Nó không liên quan tới các yếu

tố bên ngoài. Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi

động lúc đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo lôgic nội tại của

chúng. Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình

thức, còn thực chất chúng tách rời nhau. Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa

chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị

loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Vuxbua. Vì vậy, vấn đề

bản chất xã hội và lôgic tâm lí của tư duy, trí tuệ vẫn chưa được giải quyết.

1.2. TIẾP CẬN HÀNH VI1.2.1 Thuyết hành vi cổ điển

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế

giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện

tượng tâm lí người thời đó. Kết quả là, đã hình thành lên trường phái có ảnh

hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX:

Tâm lí học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất:

J.Watson (1878-1958), E.Tolmen (1886- 1959), E.L.Toocdai (1874-1949),

B.Ph.Skinnơ (1904- 1990)...Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi

phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Theo họ, ý thức không đóng vai

trò gì trong việc điều chỉnh hoạt động của con người và tâm lí học không thể

nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan. Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên

cứu hành vi con người mà thôi. Tâm lí (của cả người và con vật) chỉ là các

dạng hành vi khác nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại

các kích thích từ môi trường bên ngoài. Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mô tả

và lượng hoá các hành vi đó, đúng như nó diễn ra trong tình huống xác định.

Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách quan và thực nghiệm các

phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định

tương quan giữa kích thích và phản ứng. Hầu hết các thực nghiệm của

trường phái hành vi được thực hiện trên động vật (chuột, chim bồ câu...), sau

đó, các kết quả này được ứng dụng trên con người. Cơ sở sinh lí thần kinh

được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ có điều kiện). Cơ chế hình

thành các hành vi là sự mò mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai,"

qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phù hợp, luyện tập và

củng cố nó. Các nhà hành vi chủ nghĩa coi nhẹ tính tích cực của chủ thể, đề

cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng. Vì vậy,

nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả động vật và

con người) được quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích",

được sắp xếp theo lôgic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức

là quá trình "điều kiện hoá hành vi."

Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động

vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại

các kích thích của môi trường sống. Trong các công trình của J.Watson, hành

vi trí tuệ được đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy

thành 3 dạng: thứ nhất, là các thói quen, kĩ xảo ngôn ngữ đơn giản (đọc một

đoạn thơ hay đoạn văn mà không làm thay đổi trật tự từ); dạng thứ hai, giải

quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ

kèm theo (nhớ lại một đoạn thơ hay một sự kiện đã thoảng qua trong kí ức);

dạng thứ ba: giải quyết các nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh

phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành

động cụ thể.

Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí học

hành vi. Theo các nhà hành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành

theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng.

1.2.2. Các học thuyết hành vi mới

Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã

dẫn đến phân hoá trường phái tâm lí học này thành ba nhánh: Tâm lí học

hành vi bảo thủ, trung thành với các luận điểm ban đầu, có tính cơ giới về

hành vi trí tuệ con người của J. Watson (Thuyết S-R), đại biểu là Skinnơ; Tâm

lí học hành vi mới, với ý đồ nghiên cứu cả các yếu tố trung gian của chủ thể

trong sơ đồ kích thích - phản ứng, yếu tố đó chính là quá trình nhận thức

(Thuyết S-S), đại biểu là E.Tolmen, tâm lí học hành vi chủ quan (Thuyết

"TOTE"- chữ đầu của các từ tiếng Anh,T: Test, O: Operate,T: Testt E: Exit,

tức là thuyết thử - thao tác - thử - thoát ra). Đại diện thuyết TOTE là O.Milơ,

Galanter, Priham. Sự khác nhau giữa các thuyết trên tập trung ở ba điểm.

Thứ nhất, nhân tố phát động một hành vi. Thuyết hành vi cổ điển cho rằng

các phản ứng bên ngoài là nhân tố phát động, còn theo thuyết hành vi mới thì

đó là các "cấu trúc nhận thức"; đối với thuyết TOTE, nhân tố phát động hành

vi của con người và con vật là các quá trình ở trung ương thần kinh, trí nhớ,

tâm thế, sự mong đợi...Thứ hai, kết quả học tập. Thuyết (S-R) quan niệm kết

quả học tập là kĩ xảo (trật tự nào đó của các cử động).

Còn thuyết (S-S), kết quả học tập là "các cấu trúc nhận thức" (hay là sự

phản ánh một tình huống nào đó). Thứ ba: phương pháp ứng xử. Thuyết (S-

R) cho rằng phương thức thích ứng là "thử và sai", còn theo thuyết (S-S), tính

chất và thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống

khách quan quy định. Vì vậy, tổ chức (cấu trúc) tình huống quy định sự hoạt

hoá của cá thể, nó quy định sự nắm bắt các quan hệ bản chất của tình huống.

Ngược lại, thuyết TOTE, đề cao hình ảnh, kế hoạch của các phản ứng. Nói

cách khác, theo TOTE, những kinh nghiệm,tri thức đã có về hành vi, sự chỉ

dẫn quá trình tiến hành hành vi đó quy định chất lượng của hành vi ứng xử.

Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng

tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại.

Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đưa tính

chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người. Rõ

ràng là, muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi

của nó. Muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào

trong các điều kiện xác định, tức là phải thông minh hoá nội dung dạy học

theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá

trình hình thành các hành vi tâm lí của người học. Tuy nhiên, sự cực đoan

hoá yếu tố môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể người học sẽ dẫn

đến sự "định mệnh xã hội" trong dạy học và phát triển

1.3. TIẾP CẬN SINH HỌCThực ra, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh

học. Tức là chịu ảnh hưởng của thuyết tiến hoá hành vi cá thể, thu được do

tập nhiễm và sự phức tạp hoá các hành vi bản năng của cá thể. Tuy vậy, tâm

lí học hành vi mới chủ yếu khai thác quan hệ tương tác giữa hành vi với các

kích thích của môi trường. Ngoài ra, còn nhiều công trình cũng tiếp cận tâm lí

từ góc độ sinh học, nhưng khai thác khía cạnh khác. Trong số đó có các công

trình nghiên cứu cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò của yếu

tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh. Theo hướng này, có 3

lĩnh vực được quan tâm nhiều

1.3.1. Các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí- thần kinh của trí tuệ

Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên

cứu về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh

lí học Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng. Kết quả nghiên cứu sự hình thành và

dập tắt các phản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở

người là cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ. Các công trình của

K.X.Lésli (nhà sinh lí học Mỹ, 1890 - 1958), của K.Gônđơstêin (nhà tâm lí học

và sinh lí học Đức 1878-1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lí học cùng xu

hướng đã hình thành các lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ.

Việc làm tổn thương các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc

rối loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lí, trí tuệ tương ứng.

1.3.2. Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật

Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà sinh lí học Mỹ R.Lorenz đã

cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo. Kết

quả nghiên cứu này không chỉ được vận dụng trong quá trình triển khai các

thao tác trí tuệ của cá nhân mà còn có ý nghĩa lớn trong ứng xử xã hội của

họ. Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính học về con

người hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ giữa các nền văn hoá, xã hội riêng

với phương thức tư duy, giải quyết các bài toán trí tuệ của các thành viên

sống và hoạt động trong nền văn hoá đó. Ngày càng có nhiều công trình

nghiên cứu vai trò "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm lí

của mỗi cá nhân.

1.3.3. Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ.

Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ các khám phá về vai trò

của gen trong việc bảo tồn và di truyền các tính trạng cơ thể. Nhiều nhà khoa

học đã đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời cho vấn đề di truyền trí thông minh.

Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người Anh Pa.Galton

(1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết

ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh. Những

thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được

nhiều nhà tâm lí học phụ hoạ. Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Anh Cyril Bua

(1966) khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, 20% là do môi

trường. Còn A. Jensen (1969) cho rằng tỉ lệ đó là 60% và 40%. Nhà tâm lí học

Mỹ Jensks (1972) đưa ra số liệu: 45% là do di truyền 35% do môi trường và

20% còn lại do sự tương tác giữa 2 yếu tố. Trong những năm 1975, ở Mỹ đã

hình thành trường phái sinh học - xã hội đo E. Wilson khởi xướng, với luận

điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội người, nên chỉ có ai có sức

mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau. Luận điểm này

lại một lần nữa ủng hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, dẫn đến

phân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ, một học thuyết hiện đang tồn tại và

bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay.

Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai

lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên

nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh từ độn do

thiếu tốt). Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng

về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh. Hơn nữa, các

nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canáev (1959), cũng như các

phân tích của Z.Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đến kết luận không tìm thấy

ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với

sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không thể coi

nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không được tuyệt đối vai trò của nó

dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học.

1.4. TIẾP CẬN HÌNH THÁI (GHESTAN)Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay

hình thái. Trong tâm lí học, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên

đầu của thế kỉ XX và được đề xướng bởi các nhà tâm lí học Đức, mà đại biểu

là M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kolơ (1887-19671, K.Copca (1886-1941).

Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các

công trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, trí tuệ. Trong lĩnh vực này, người

có nhiều đóng góp là V.Kolơ

Các nhà Ghestan có cùng mối đồng cảm với Tâm lí học hành vi, đi tìm

con đường khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu và kiến giải các hiện

tượng tâm lí. Tuy nhiên, cách tiếp cận của họ lại khác. Theo các nhà Ghestan

sự vật khách quan quanh ta không được tiếp nhận như các kích thích riêng

rẽ. Ngược lại, chúng được tổ chức theo những hình thái (Ghestan) và bản

thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũng được tổ chức phù hợp với những hình thái

đó. Chẳng hạn, theo các nhà Ghestan, một bản nhạc không phải là tổng số

các nốt nhạc, mà là một tổ chức các nốt nhạc, được cấu trúc theo một giai

điệu nhất định. Sự thay đổi trật tự của các nốt nhạc đó sẽ tạo ra giai điệu mới,

một bản nhạc mới. Như vậy, một tổng thể có tổ chức khác với tổng số các

thành phần của nó. Nhờ quan điểm cấu trúc, nên trong lĩnh vực nghiên cứu tri

giác, các nhà Ghestan đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của nó: tính

ổn định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng ("hình") và không

gian bao quanh nó ("nền"). Trong lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ, các nhà

Ghestan quan tâm tìm hiểu vai trò của hình ảnh trực giác trong việc tổ chức

các phản ứng vận động. Cấu trúc hình ảnh đó được lí giải là do hành động

tâm lí đặc biệt chiếm lĩnh, nắm bắt một cách nhanh chóng các quan hệ trong

trường tri giác. Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà

Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", định

hướng lại"). Nhờ đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với

các khái quát hình thức, các thuật toán,v.v.. như thuyết liên tưởng quan niệm.

Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu”- Insight) các quan hệ bản

chất của tình huống có vấn đề. Sự bừng hiểu này không được chuẩn bị sẵn

trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó. Qua nhiều thực nghiệm về tìm

đường tắt, sử dụng công cụ, chế tạo công cụ ở khỉ, V.Kolơ đã cho rằng sự

tồn tại của hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của con người.Theo ông, đặc

trưng của hành động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào các

hành động trước đó và hoàn toàn độc lập với các phép thử. Đó là hành động

ngẫu nhiên. Cơ chế của một hành động thông minh trong giải quyết tình

huống có vấn đề có thể như sau: Trong trường tri giác của chủ thể, các thành

phần cơ bản của tình huống tạo ra một chỉnh thể (Ghestan). Các phần tử

tham gia vào chỉnh thể đó có một ý nghĩa mới, tuỳ thuộc vào vị trí của nó

trong chỉnh thể mới mà nó tham gia. Sự tạo thành chỉnh thể từ các phần tử

của tình huống được thực hiện là do cá thể xuất hiện sự căng thẳng nào đó,

khi lâm vào tình huống có vấn đề. Việc giải quyết nhiệm vụ tư duy thể hiện ở

chỗ, một bộ phận của tình huống có vấn đề được tri giác trong cấu trúc mới.

Tình huống có vấn đề được cấu trúc lại, nhờ đó, các thành phần tham gia bộc

lộ thuộc tính, tính chất mới. Thực chất của việc giải quyết nhiệm vụ là khám

phá ra các tính chất mới đó. Tính chất này phụ thuộc vào việc tri giác phần tử

trong quan hệ mới. Việc giải quyết nhiệm vụ một cách chỉnh thể, một cấu trúc

trọn vẹn, quy định từng giai đoạn, từng bước đi của nó.

Nếu các nhà lí thuyết liên tưởng cho việc giải quyết nhiệm vụ là lấy trực

tiếp từ kinh nghiệm quá khứ, hoạt hoá chúng trong tình huống có vấn đề, thì

các nhà Ghestan ngược lại. Họ cho rằng sự có mặt của kinh nghiệm chưa đủ

để giải quyết nhiệm vụ, thậm chí còn cản trở quá trình đi tìm lời giải cho các

nhiệm vụ mới, vì nó tạo ra "sức ỳ" về mặt chức năng của đối tượng được sử

dụng, khi giải quyết nhiệm vụ.

Theo các nhà Ghestan, để hiểu rõ trí tuệ của con người hiện đại, cần

nghiên cứu trí tuệ của tổ tiên loài người. Nghiên cứu tư duy không phải bằng

quan sát, mà phải thực nghiệm. Khi tiến hành thực nghiệm trí tuệ trên động

vật, cần lưu ý chọn các nhiệm vụ (bài toán) có các mức độ phức tạp khác

nhau, để làm rõ khả năng thực sự của chúng.

Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ: tư duy, nhưng các

nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã có những đóng góp về lí luận

cho tâm lí học: các quy luật của tri giác: sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri

giác với tư duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy nguồn gốc hành

động của trí tuệ; mối quan hệ giữa tư duy với tư thức,v.v… Nhiều thành tựu

của tâm lí học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện

về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán

tư duy là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện

nay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lí học

J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hoá.

1.5. TIẾP CẬN PHÁT SINH TRÍ TUỆ (TIẾP CẬN KIẾN TẠO) Trong suốt hơn nửa thế kỉ, G. Piagie (1896- 1980) và các cộng sự đã

kiên trì hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm tí

học thế kỉ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em.

Khi giải quyết vấn đề trí tuệ, Piagie đã xuất phát từ góc độ sinh học và

lôgic học. Đồng thời ông đã phân tích nhiều cách lí giải về nó trong tâm lí học.

Đặc biệt là quan niệm của Claparet (nhà tâm lí học Thụy sỹ 1873-1940) và

của U.Stecnơ (nhà tâm lí học Đức 1871-1938), coi trí tuệ "như là sự thích ứng

tâm lí đối với các điều kiện mới"; của V.Kolơ và các nhà Ghestan khác, xem

hành động trí tuệ như là, "hành động hiểu bất thình lình". Chính G.Piagie cũng

quan niệm trí tuệ là cấu trúc tâm lí có tính chất thuận nghịch, là trạng thái cân

bằng của cơ thể với môi trường. Cũng như các nhà tâm lí học Ghestan, ông

phân biệt giữa nhận thức tri giác và trí tuệ. Nhận thức tri giác là tri thức về đối

tượng hoặc về các trạng thái vận động của chúng, tiếp thu được nhờ việc

trực tiếp tiếp xúc với đối tượng. Còn trí tuệ là những tri thức gián tiếp và chỉ

nảy sinh khi hoàn cảnh có vấn đề. Các phương pháp được G.Piagie sử dụng

trong nghiên cứu trí tuệ trẻ em chủ yếu là phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc

nghiệm và quan sát khách quan.

Học thuyết của G.Piagie về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nội

dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát

sinh, phát triển của trí tuệ. Tâm lí học phát sinh (Psychologie Genetique) và

học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em- Tâm lí học lứa tuổi

(Psychologie Infantile).

Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được G.Piagie hiểu là sự phát triển tiếp

tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không

tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động

toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng.

Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến (những đặc

tính bất biến được coi là các chức năng sinh học nói chung). Tính tổ chức của

trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái

gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham

gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể. G.Piagie

sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hoá (Assimilation), Điều ứng

(Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum).

Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận

thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm

thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết.

Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng

của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã

có qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân

bằng. Cân bằng, theo G.Piagie, là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân

bằng giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Sự mất cân bằng

(Deséquilibrum) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng

hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc.

Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp

với kích thích mới. Đồng hoá là tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc

nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn

nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác

giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các

yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then

chốt trong lí thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của G.Piagie

về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ. Đối với G.Piagie, trí tuệ có

bản chất thao tác (Operations) và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành

động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ

thống thao tác. Thao tác - đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ

các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao

tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự

vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất

thuận nghịch (révrsible); bảo tồn (conservation) và tính liên kết (associative).

Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao

tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng

khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối

tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ

cho mình. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật

chất cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật

liệu cụ thể được thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề...trí tuệ được phát

triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành.

Học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ bao gồm quan điểm của

G.Piagie về giai đoạn phát triển và nội dung sự phát triển qua các giai đoạn,

các yếu tố chi phối sự phát triển.

Theo G.Piagie, trí tuệ của cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân

theo trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật

tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó.

Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng

tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển đoạn

theo nguyên lí thống hợp. Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn.

G.Piagie cho rằng, mọi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và

được coi là một giai đoạn (stades) phát triển. Một giai đoạn trí tuệ;có những

đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai

đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước;

thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự

xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã

có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Dựa vào các tiêu

chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, G.Piagie chia quá trình phát triển trí tuệ của

trẻ em thành các giai đoạn lớn:

- Trí tuệ cảm giác - vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động (Senori-

motor), từ 0 đến 1.5 tuổi hay 2 tuổi

- Trí tuệ tiền thao tác, từ 1.5 tuổi hay 2 tuổi đến 7 tuổi.

- Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 7 - 8 tuổi đến 11 - 12 tuổi.

- Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11- 12 tuổi.

Quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước hết

vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em;

phụ thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động

với đối tượng; phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ

thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các

yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau

trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ.

Lí thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng

và có uy tín nhất trong tâm lí học thế kỉ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất

của học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn

đề cơ bản của tâm lí học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt

là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn

thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên

ngoài, mà chủ yếu là sự thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy

định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách ra các giai đoạn phát triển cụ

thể v.v...

Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của lí thuyết phát sinh trí tuệ,

nên chúng ta sẽ còn nhiều lần quay trở lại lí thuyết này. Tuy nhiên, ở đây

cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó. Khi cố gắng tách ra và nhấn mạnh

những đặc điểm cơ bản của trí tuệ. G.Piagie đã sử dụng quá nhiều khái niệm

của sinh học, toán học và lôgic. Vì vậy, bản chất của trí tuệ mới chỉ được trình

bày như là một hệ thống lôgic - sinh học, lôgic - tâm lí và cấu trúc toán, còn

toàn bộ nội dung xã hội của nó bị bỏ qua, ở đây còn 3 vấn đề cần phải tiếp

tục giải quyết: nguồn gốc xã hội của các thao tác trí tuệ; nội dung tâm lí của

các thao tác đó; ảnh hưởng của các điều kiện văn hoá - xã hội tới quá trình

phát triển trí tuệ của trẻ em. Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành

động của chủ thể được đề cao, còn vai trò định hướng của người lớn chưa

được đánh giá đúng mức. Vả lại, yếu tố hành động của chủ thể mới được

nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết quả, còn quá trình chuyển nó thành

thao tác bên trong thành thao tác trí tuệ chưa được nghiên cứu. Nói chung,

G.Piagie quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự phát triển nội sinh

theo cơ chế thích nghi, thích ứng cá thể. Vì thế, phải đến một thời kì trưởng

thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả năng thích ứng được.

Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình tự nó hình thành cho nó và xã

hội hoá cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp vào cái biểu

hiện ra ngoài đó và nhuộm màu nó). Nguyên tắc của G.Piagie là đứa trẻ tự

phát triển trí tuệ của mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp

với xã hội. Vì vậy, nếu không nhận thức đúng vai trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ

dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân, mà không

thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội. Chẳng hạn: các giai đoạn phát

triển thao tác trí tuệ theo cách chất của Piagie quá cố định, gắn liền với tuổi

sinh học. Trong khi đó, công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin và cộng sự

đã chứng minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể hình thành các

thao tác trí tuệ cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của

Piagie...Vì vậy, chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ và

xác lập cơ chế hình thành chúng là tư tưởng chủ đạo của hướng tiếp cận

hoạt động trong tâm lí học và đó là một trong hướng khắc phục có hiệu quả

những hạn chế nêu trên của hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ.

1.6. TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNGHướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học

nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói

riêng. Tác giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lí học Nga Xô viết, mà

đại biểu là nhà Bác học vĩ đại L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học kiệt xuất

khác: A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin. P.Ia.Galpenn... Mặc dù lí thuyết hoạt

động được hình thành từ những năm 1930 và đạt đỉnh cao về lí luận vào

những năm 1975 nhưng cho đến những năm cuối thế kỉ XX, chúng ta vẫn

chưa đánh giá hết tầm vực khoa học, tính cách mạng của nó và của các

thành tựu lí luận mà các nhà tâm lí học kiên trì theo hướng này trong suốt gần

thế kỉ đã thu hoạch được.

Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu với các cách tiếp cận hành

vi, hình thái và phát sinh, là xây dựng nền tâm lí học khách quan. Tuy nhiên,

nếu cách tiếp cận hành vi chỉ nghiên cứu hành vi và loại bỏ ý thức của chủ

thể, tức là đã bỏ qua phần quan trọng nhất của đời sống tâm lí con người, thì

cách tiếp cận hoạt động, ngược lại, đưa ý thức trở thành đối tượng nghiên

cứu của mình. Dĩ nhiên, việc nghiên cứu này không thể theo cách của tâm lí

học nội quan, mà phải theo phương pháp khách quan. Đó thực sự là vấn đề

nan giải. Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc phục tình trạng này, bằng cách

khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy

triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lí con

người. Luận điểm cơ bản ở đây là con người làm ra chính bản thân mình

bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lí, ý thức của con

người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lí, ý thức được

hình thành và được biểu hiện qua hoạt động mà trước hết là lao động sản

xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lí, ý thức của con

người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời

sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển) của hoạt động thực

tiễn của nó. Công việc chủ yếu của nhà tâm lí học là phân tích các dạng hoạt

động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình

thành và chuyển hoá từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt

động tâm lí bên trong và ngược lại, từ trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở

hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển hoá đó; hiểu

biết các yếu tố liên quan và chi phối các quá trình này, thì khi đó nhà tâm lí

học mới có hy vọng hiểu biết kiểm soát và chủ động định hướng, điều khiển,

điều chỉnh việc hình thành tâm lí, ý thức con người. Như vậy, chìa khoá để

nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành

hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc

nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí

tuệ của con vật hay của trẻ em theo kiểu "ở đây và bây giờ". Các nhà tâm lí

học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ

nghiên cứu chức năng cấu trúc của nó đến nguồn gốc nội dung xã hội, lịch sử

phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt

động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của G.Piagie. Cả hai cách tiếp cận

đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu

và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau

cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa

theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về

mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị

bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ

vật lí. Trong khi đó mặt văn hoá - xã hội của các quan hệ này mới thực sự

ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của

trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau và chúng là nội dung chính của học

thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập.

Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa

trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng:

nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc

phương pháp luận này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều

phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em.

Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải

quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh

trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể

nêu vắn tắt một số thành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được

+ Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgôtxki,

cần tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.Trí tuệ bậc thấp

có phần giống với trí tuệ động vật: mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của

V.Kolơ, U Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc

thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích- phản ứng (như đã

thấy trong các sơ đồ S-R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao

được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và của mối quan hệ gián tiếp

giữa chủ thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lí)

+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế

sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội. Trí tuệ người có nội

dung xã hội - lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát

triển trí tuệ; mà là nguồn gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em

bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của

cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.

+ Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hoá, cơ chế thích

nghi, từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất

hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội -

lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại các chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có,

bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ

lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh

hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành các chức năng của

não và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình

thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao.

Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của

trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là

hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần

thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là

chức năng tâm lí bên trong. Quá trình chuyển hoá hoạt động vật chất bên

ngòai thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một số khâu,

một số bước. Các bước chuyển hoá này và việc định hướng chúng được

nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin.

+ Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi

giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ

đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các

hoạt động khác trong giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc

trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy,

hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt

động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó.

+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo kiểu Rôbinxơn". Hoạt

động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp

thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc

cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn.

Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là

phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác

giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt

động chung.

+ Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn

vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học

phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không

hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển

gần nhất trong trí tuệ của học sinh.

Trên đây là một số thành tựu của hướng tiếp cận hoạt động. Thế mạnh

của hướng tiếp cận này không phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí

tuệ được phát hiện và mô tả, mà là các nguyên lí phương pháp luận nghiên

cứu do nó vạch ra trên mọi bình diện liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chức

hình thành trí tuệ cá nhân. Điều này, một mặt đảm bảo cho sự đúng đắn của

hướng tiếp cận đối tượng và của việc định hướng chiến lược sự phát triển trí

tuệ của trẻ em; mặt khác cho phép khai thác và ứng dụng các sự kiện tâm lí

cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận khác, theo nguyên tắc phương

pháp luận của mình. Vì vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vấn đề trí tuệ

của tâm lí học hoạt động rất lớn. Chúng ta sẽ dừng lại phân tích sâu hơn

hướng tiếp cận này trong các phần sau.Tuy nhiên, cũng cần lưu ý ngay

hướng tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội: với tư

cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng thành

của riêng cá nhân. Vì vậy, nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo,

của sự lặp lại, sẽ dễ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong họat động trí tuệ

của trẻ em, điều mà hướng tiếp cận Ghestan, tiếp cận phát sinh của G.Piagie

và tiếp cận theo lí thuyết thông tin - nhận thức đề cao.

1.7. TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN - TÂM LÍ HỌC NHẬN THỨCSự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã

dẫn đến hướng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Đồng thời hình

thành hệ thống lí thuyết mới: lí thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên đại, lí thuyết

này ra đời những năm 195O, người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học,

triết học người Anh Alan Turing (1912 - 1954), sau đó là J.Neumann (nhà

toán học vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lí học Mỹ, gốc

Hunggari, 1903 - l957, giải thưởng Noben kinh tế), tiếp đến là

A.Niuel.T.Saimnn. M.Minski, J.Macati. Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin

rất đa dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân

tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con người theo cơ

chế tiếp nhận và xử lí thông tin. Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các

cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và của quá trình nhận thức nói

chung của con người để trên cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực

khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo.

Theo hướng tiếp cận thứ nhất có các nhà tâm lí học hành vi mới như

Tôlmen với trào lưu tâm lí học nhận thức. Trong số các đề tài theo hướng tiếp

cận này phải kể đến các công trình nghiên cứu của Tolmen (1970): Tulving

(1972) và của R. Fischer (1992). Theo Fischer: não là bộ máy xử lí thông tin

và hoạt động trí tuệ gồm 3 thành tố. Thành tố tiếp nhận thông tin (đầu vào),

tiếp nhận các ngữ liệu mới. Thành tố này bao gồm hoạt động thể chất và giác

quan. Thành tố thể hiện (đầu ra), tức là cái mà cá nhân làm ra như sự phản

ánh của trí nhớ, các ý tưởng giải quyết vấn đề. Thành tố điều khiển (siêu

thành tố), các quá trình điều khiển trí nhớ, lập kế hoạch, ra quyết định,v.v..

Cũng theo Fischer, con người có nhiều dạng trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ, lôgic-

toán, hình tượng/không gian, âm nhạc, vận động, trí tuệ xã hội (giao tiếp). Mỗi

loại trí tuệ trên đều có thể xem như là bộ máy tiếp nhận và xử lí thông tin.

Hướng tiếp cận thứ hai thu hút nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tin

học, toán học và điều khiển học. Những người tiên phong trên lĩnh vực này là

Alan Turing, J.Neumann, sau đó là A.Niuel, T.Saimon, M.Minski, J.Macati.

Các đề tài được quan tâm phát triển hiện nay theo hướng này là nghiên cứu lí

thuyết giải các bài toán suy luận, lí thuyết may rủi, nghiên cứu ngôn ngữ trí

tuệ nhân tạo, lí thuyết nhận dạng, người máy, mô hình thần kinh,v.v..

Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề trí tuệ trong tâm lí học từ

đầu thế kỉ XX. Mỗi hướng tiếp cận xuất hiện trong bối cảnh lịch sử - xã hội

xác định. Do hoàn cảnh khách quan, nên các nhà nghiên cứu của mỗi hướng

tiếp cận thường có quan điểm cực đoan.Vì vậy có những mặt tích cực và hạn

chế riêng. Trước đây, thường nảy sinh nhiều tranh luận, phê phán, thậm chí

bài xích nhau giữa các trường phái tâm lí học. Ngày nay, xu hướng chung là

kế thừa mặt tích cực và bổ sung những điểm còn khiếm khuyết của mỗi

trường phái. Tuy nhiên, cần thiết phải tránh khuynh hướng chiết trung, máy

móc khi phân tích, khai thác và vận dụng các lí thuyết này. Tư tưởng chủ đạo

ở đây là trên cơ sở lập trường triết học duy vật biện chứng và lịch sử, vận

dụng triệt để các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lí học hoạt động để

phân tích, đánh giá và kế thừa các thành tựu lí luận đúc kết từ các hướng tiếp

cận nêu trên.

Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

Chương này chủ yếu đề cập vấn đề cấu trúc của trí tuệ trong tâm lí

học. Bởi lẽ các quan điểm về cấu trúc đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân

tích trí tuệ và hình thành các phương pháp chẩn đoán nó. Thông qua kết quả

chẩn đoán, dựa trên quan điểm nào đó về trí tuệ, sẽ dẫn đến cách nhìn tích

cực hoặc tiêu cực về quá trình phát triển của nó và các yếu tố chi phối quá

trình này.

Trong tâm lí học trí tuệ hiện nay có quá nhiều mô hình cấu trúc về trí

tuệ. Tuy nhiên, có thể quy thành các nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu. Nếu dựa

theo phương pháp tiếp cận, có thể tách ra các mô hình cấu trúc theo phương

pháp phân tích nhân tố và các mô hình theo phương pháp phân tích đơn vị.

Nếu dựa theo số lượng các phần tử trong cấu trúc, thì ngay trong hướng tiếp

cận phân tích yếu tố cũng bao gồm hai nhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu

trúc đa nhân tố. Còn hướng tiếp cận phân tích đơn vị tạo ra mô hình cấu trúc

trí tuệ theo lí thuyết hoạt động và theo lý thuyết nhiều dạng trí tuệ. Phần dưới

đây sẽ phân tích một số mô hình tiêu biểu theo hai hướng tiếp cận trên.

Trước khi vào nội dung chính của chương, cần thống nhất về thuật ngữ và

khái niệm trí tuệ làm cơ sở cho việc phân tích sau này.

2.1. VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ2.1.1. Thuật ngữ

Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi

như lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, ta làm, trí

nghĩ(1). Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn

cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của

nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính

tương đối.

Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn Từ điển

Tiếng Việt giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: Khả

năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn). Trí

năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con người). Trí lực: Năng lực

trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: óc của con người, coi là biểu

trưng của khả năng nhận thức, tư duy (Mở mang trí óc). Trí thông minh: có 2

nghĩa,

1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thông minh);

2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó (Câu trả

lời thông minh). Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí

khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến

động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi

nhưng thiên về tư duy trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam:

Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985)... coi trí thông minh là một

phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo

của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới,

phức tạp. Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật ngữ trí

khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức

độ khác nhau của khái niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc

bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực

chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với

thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí

khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác

định.

2.1.2. Khái niệm trí tuệ

Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiên

cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy khó có thể áp đặt một

định nghĩa chung cho mọi người.Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương

đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả

năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với

năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích

cực của cá nhân.

Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà

tâm lí học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con

người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Thực

ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ

của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu. Nhiều công trình

nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy

nhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1. Ngay từ những năm 1905,

nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và

xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do

lười hoặc do nguyên nhân khác.

Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào

các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau.

Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman

(1937), G.X.Côtxchuc (1971), V.A.Cruchetxki (19761, R.Sternberg (1986).

D.N.Perkins (1987)

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân

được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner,

G.Piagie, Đ.Wechsler, R.Zazzo... Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm

này: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.

Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một

cách có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung quanh. Trí

tuệ là khả năng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi

với tình huống mới (F.Raynal, A. Rieunier- 1997). Trí tuệ là khả năng hiểu các

mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện

cho lợi ích bản thân (N. Sillamy-1997). Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn

nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên

cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo

trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm

nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy, họ

định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được. Dĩ nhiên, do tính

chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hướng lí luận

trong nghiên cứu thực tiễn.

Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau. Trong thực tiễn

không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư

duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã

nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn

mạnh và nghiên cứu sâu hơn.Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí

tuệ: cần tính đến những đặc trưng của nó.

1) Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí

khác của cá nhân.

2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ

thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.

3). Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.

4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ

thể và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội.

2.2. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ HAI THÀNH PHẦNNhững năm đầu thế kỉ XX, trong nhiều công trình của các nhà nghiên

cứu lớn như A.Binet, Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối

chung và được hiểu là "phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt". Từ các quan

điểm nghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề, liệu có đúng trí tuệ là một khối

thống nhất, hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất định? Quá trình giải quyết

vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố đã dẫn đến các mô hình trí tuệ

hai thành phần.

2.2.1. Mô hình trí tuệ của C.Spearman

C.Spearman là nhà tâm lí học người Anh (1863 – 1945). Ngay từ năm

1904, C.Spearman đã tin tưởng rằng trí tuệ con người không phải là một khối

duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc.

Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó

của cá nhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v.. Những yếu tố này

có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc

nghiệm. Ông gọi đó là nhân tố G (General). Tuy nhiên để tiến hành thành

công các hoạt động chuyên biệt như làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu tố

chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng. C.Spearman gọi

những yếu tố đó là nhân tố S (Special). Như vậy, theo C.Spearman, mỗi cá

nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động

của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động

riêng.

Đối với sự phát triển sau này của tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn của

mô hình cấu trúc hai nhân tố do Spearman đề xuất không cao, vì nó quá

chung và trừu tượng. Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã

mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn

thảo các trắc nghiệm đo lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố.

2.2.2. Mô hình trí tuệ của N.A.Menchinxcaia

Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A.Menchinxcaia và E.N. Canbanova-

Menle là cấu trúc hai thành phần. Theo các nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai

thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ

(phương thức phản ánh).Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là nguyên

liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Sự thật là "một cái đầu trống rỗng

không thể suy nghĩ được. Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì

càng có nhiều khả năng suy luận hơn". Tri thức ở đây được thể hiện ở số

lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó. Thủ

thuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, được hình thành một cách

đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định. Cách đặt vấn đề của

N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định. Đã chỉ ra nhiệm

vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan

điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà

phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó. Tuy nhiên, cũng giống

Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng và mới chủ yếu

quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thao tác

vật chất) chưa được đề cập.

Ngoài hai mô hình trên, cũng có thể dẫn ra nhiều mô hình khác. Chẳng

hạn, theo R.Cattell (1967), trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí

lỏng"(Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng tư

duy, trí nhớ, khả năng lập luận,v.v..., "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed

Intelligence), bao gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời

người. Cũng tương tự như R.Cattell, Hebb (1974) chia trí tuệ thành hai phần:

"trí tuệ A" và "trí tuệ B". Trí A là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên

liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả

của sự tương tác giữa trí A với môi trường. Theo một cách khác: Jensen

(1969) chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể; thực hành (trình độ I): tham gia

vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng (trình độ II), tham gia vào

các hoạt động nhận thức khoa học. Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc

Viện (1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi với một

tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể

của sự vật. Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ,

dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng.

Các mô hình theo kiểu phân mức như trên, chúng ta sẽ còn gặp lại khi phân

tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân.

2.3. CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐPhương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên

cứu đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số

cấu trúc đa thành phần, từ mô hình của L.L.Thurstone (1959), L.A.Venghe

(1978) J.P.Guilford (1938), đến mô hình của R.Sternberg (1986), D.N. Perkins

(1981)... Dưới đây sẽ điểm qua một số mô hình cấu trúc trên.

2.3.1. Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone

L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ. Ông rất ủng hộ việc sử

dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không tán thành

quy kết trí tuệ thành một khối. Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân

tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ, ngôn

ngữ,v.v.. Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắc

nghiệm khách quan. Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ

các yếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ

nguyên thuỷ. Theo ông, có 7 yếu tố.

+ Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con

số - yếu tố N (Number)

+ Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết)-yếu tố V (Verbal

comprehension)

+ Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính

xác và linh hoạt - yếu tố W (Word fluency)

+ Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể

trong không gian - yếu tố S (Space)

+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

+ Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)

+ Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone là một đóng góp lớn cho

hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ. Tuy nhiên, ngày nay, dễ

dàng nhận ra mô hình trên chỉ là trường hợp cụ thể trong nhiều mô hình loại

này.

2.3.2. Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford

Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo

hướng phân tích nhân tố vượt được mô hình của Guilford về số lượng và

mức độ chi tiết của các phần tử. Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp

lớn: cấu trúc nội dung của trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo (1959).

Về cấu trúc trí tuệ, J.C.Guilford quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào

cũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại

một sản phẩm nhất định. Vì vậy, vận động của các thao tác, nội dung sự vật

và sản phẩm là ba mặt của một hoạt động trí tuệ. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều

yếu tố.

Mặt thao tác gồm các yếu tố, khả năng nhận thức: nhận dạng các sự

kiện; trí nhớ; tư duy hội tụ (tư duy tái tạo); tư duy phân kì (tư duy sáng tạo);

khả năng đánh giá.

Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu

tượng); ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử).

Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộ

các yếu tố có đặc tính giống nhau; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố

hay các lớp (nguyên nhân, hệ quả mâu thuẫn...); hệ thống: toàn bộ các yếu tố

được tổ chức lại với nhau; chuyển hoá: chuyển từ trạng thái này sang trạng

thái khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp.

Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theo

nhiều tên: Khối vuông trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ.

* MẶT THAO TÁC

Nhận dạng sự kiện

Trí nhớ

Tư duy hội tụ

Tư duy phân kỳ

Đánh giá.

* MẶT SẢN PHẨM

Đơn vị

Lớp (loại)

Quan hệ

Hệ thống

Chuyển hoá

Tổ hợp

MẶT NỘI DUNG

Hình ảnh

Biểu tượng

Khái niệm

Hành vi

Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo

các bài tập cần thiết để phát triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân.

Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong trí tuệ có hai thành

phần: thứ nhất: tư duy hội tụ (covergence thinging), là thành phần lôgic của trí

tuệ, làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu những sự vật, hiện tượng, các mối

quan hệ, các quy luật vốn tồn tại trong tự nhiên, xã hội và con người, mà

trước đó ta chưa biết, tức là các phát minh. Thứ hai: tư duy phân kỳ

(Divergence thinging), là loại tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái

mới, độc đáo và có ích cho xã hội, như các sáng chế kỹ thuật, sáng tạo văn

học - nghệ thuật, quân sự,v.v.. tức là sáng tạo ra cái mới có ích mà trước đó

chưa có. Theo J.C.Guiliord và các cộng sự, tư duy sáng tạo có 4 đặc trưng:

tính linh hoạt (Flexibility). tính mềm dẻo (Fluency), tính độc đáo (Otyginali) và

tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility).

Tư tưởng phân định trí tuệ lôgic và trí tuệ sáng tạo cũng như các

phương pháp đo đạc trí tuệ sáng tạo của J.C.Guilford có sức thuyết phục lớn

đối với các nhà tâm lý học ở Mỹ và thế giới. Một mặt, nó mở ra triển vọng

nghiên cứu khả năng sáng tạo của con người trong các lĩnh vực khoa học- kỹ

thuật, văn học - nghệ thuật cũng như các lĩnh vực khác của đời sống; mặt

khác, đặt các nhà nghiên cứu trí tuệ theo xu hướng trắc nghiệm truyền thống

trước vấn đề có tính phương pháp luận: trí tuệ con người không chỉ bao gồm

các thành phần lôgic được biểu hiện qua các bài trắc nghiệm có tính khuôn

mẫu tương ứng, mà còn có cả các thành phần sáng tạo, nhưng đã không

được phản ánh vào trong các trắc nghiệm hiện hành.

2.3.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J.Sternberg

Robert J.Sternberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm

lí học nhận thức đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu

tư duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hoá việc

nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết

quả cao các trắc nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện

các kỹ năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí

tuệ cũng phải giải quyết được 3 vấn đề:

Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của

con người và giải thích được cái gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách

thông minh.

Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài với

trí tuệ con người và giải thích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực

như thế nào.

Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân.

Theo R.Sternberg (1986), năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể

tách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Trên cơ sở

đó, ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm

của mình. Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện.

Thành phần cấu trúc. Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí tuệ và

nó chính là cấu trúc của kĩ năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần:

siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.

+ Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập

kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân.

+ Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành

phần siêu cấu trúc. Chúng là bộ phận ứng dụng của trí tuệ. Trong thành phần

thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ, áp dụng các

quan hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lượng của các kích

thích.

+ Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu

và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm được ý của ngữ cảnh trong

quá trình giải quyết vấn đề. Điều then chốt trong khi tiếp thu tri thức là xác

định yếu tố phù hợp. Sternberg đã xác định được 3 quá trình quan trọng trong

việc lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được các sự

kiện tương quan chưa được rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra

pênixilin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhưng nó

cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân

nhận thấy phương pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau. Thứ

ba: quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ.

Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tương hỗ cao: lập kế

hoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi,v.v..

Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho phép

chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính

quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới và

làm cho việc xử lí thông tin có tính chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có

những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ

đã có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm

đã có cạnh cái mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp

ứng sáng tạo. Nhưng trong những tình huống khác, để có kết quả, chỉ cần sự

tự động hoá của kinh nghiệm thu được trước đó. Cách đặt vấn đề của

Sternberg về kinh nghiệm trong hành động trí tuệ có hàm ý sâu sắc đối với

các kết quả đo lường trí tuệ bằng trắc nghiệm. Một câu trả lời đúng có thể là

kết quả của sự sáng tạo, nhưng cũng có thể là sản phẩm của sự tự động hoá

các kinh nghiệm đã có. Vì vậy, cùng một điểm số cao trong trắc nghiệm, có

thể coi là thông minh, đối với trẻ em làm lần đầu, nhưng sẽ là sai lầm nếu

cũng kết luận như vậy đối với những trẻ em được huấn luyện nhiều lần trước

đó cách làm trắc nghiệm.

Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là mối

quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài. Nói

cách khác. lực đẩy chính của trí tuệ là sự thích ứng. Sự thích ứng ở đây được

hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trường thực tại, vì thế mà ta phù hợp

với môi trường. 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm thay đổi môi

trường hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi

trường mới (bao gồm việc đánh giá môi trường hiện tại và lựa chọn môi

trường mới thuận lợi hơn). Sternberg cho rằng người thông minh là người

điều chỉnh thành công môi trường sống của họ. Rất tiếc khả năng này đã

không được tính đến trong các trắc nghiệm trí tuệ có tính truyền thống hiện

nay. Vì vậy, khi đánh giá khả năng trí tuệ của một cá nhân phải tính đến sự

biến đổi của hoàn cảnh, biến đổi từ nền văn hoá này sang nền văn hoá khác,

từ thời đại này sang thời đại khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác trong

suốt cuộc đời mỗi cá nhân(1).

Tóm lại, mô hình của Sternberg đã cung cấp một quan điểm khá phong

phú về bản chất của trí tuệ. Nó gợi ý muốn biết một cá nhân thông minh như

thế nào cần xem xét: 1. Các kỹ năng xử lý thông tin của họ; 2. Kinh nghiệm

của họ về những thông tin (những tình huống, bài tập) đó; 3. Ngữ cảnh trong

đó họ đang thực hiện các bài tập được giao (văn hoá, thời đại, tuổi tác...).

Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã được xác định, Sternberg

đã xây dựng chương trình dạy phát triển năng lực trí tuệ (1986). Chương trình

này gồm 5 phần: cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3

thành phần của trí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kĩ năng

trí tuệ bên trong (siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức);

cung cấp chỉ dẫn và thực hành các vấn đề khác nhau, cung cấp các bài tập

vận dụng; thảo luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình

hoạt động trí tuệ (sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin...)

Hiện còn sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hưởng của mô hình

Sternberg. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ

và các phương pháp phát triển nó trong dạy học. Đó cũng chính là lí do mô

hình trí tuệ của ông được nhiều người biết và vận dụng.

2.3.4. Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins

D.Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard. Ông là người

có xu hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy. D.Perkins

(1986,1987) đề nghị mọi người không nên có quan niệm hẹp hòi về trí tuệ,

quy nó vào việc do bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ.

Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:

- Trí tuệ là năng lực cá nhân. Những người theo quan niệm này thường

có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại biểu cho quan

niệm này là A.Jensen. Nhà tâm lí học H.Gardner cũng có xu hướng đề cao

vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá

nhân.

- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ. Những người theo quan điểm này

thường đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ

thuật trí tuệ có thể dạy và huấn luyện dược. Nhiều công trình cho thấy, nếu

được tập trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ được

nâng cao đáng kể.

- Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những nhà nghiên cứu quan

tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào

sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó.

Năng lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên

biệt: toán học, vật lí, âm nhạc...

D.N.Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy, thì không có lí

thuyết nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc

trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng công thức:

Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn

Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của

hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức

chuyên môn.

Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động

của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn.

Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích luỹ dần kiến

thức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó,

giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn

đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó

giúp các em phát triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung:

1).Vận dụng trí tuệ; 2). Chọn phương pháp tiếp cận đúng; 3). Dạy thủ pháp tư

duy. Để việc học tư duy có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của

các trạng thái tư duy.Theo Perkins. có 3 cấp độ: 1) Nhận thức vấn đề. Trong

cấp độ này, người học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của một khung nhận

thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó. Nguyên tắc chủ đạo ở đây là: cố

gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy, làm

phong phú khả năng khái quát và mô hình hoá, khuyến khích người học tạo

ra các khung tư duy cho riêng mình. 2). Giai đoạn nhập tâm (tự động hoá).

Các khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể

áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục. Muốn vậy,

người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trí nhớ. Khi các thao tác

tư duy đã được tự động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm cho

người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh. 3). Chuyển hoá (chuyển giao).

Tức là sử dụng hệ thống tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau. Khả năng

chuyển hoá tri thức, vận dụng tri thức có tầm quan trọng trong việc rèn luyện

các kĩ năng tư duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên. Vì vậy cần phải

được huấn luyện

Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu

theo phương pháp phân tích nhân tố. Bất kì mô hình nào trong số đó đều có

những điểm hợp lí và có thể vận dụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trước hết

là trong việc đo đạc, chẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên, dễ

dàng nhận thấy hầu hết các mô hình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích

nhân tố đều mắc những hạn chế cố hữu: 1) Việc phân tích trí tuệ với tư cách

là tổng thể trọn vẹn thành các yếu tố riêng đã tạo thuận lợi cho việc đo đạc và

lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thời làm mất bản chất, nội dung tâm lí

của trí tuệ; làm lu mờ quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của

nó. 2) Khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành của trí tuệ trong từng thời

điểm và trong cả quá trình phát triển của nó. 3) Không xác định được sự chế

ước của các yếu tố văn hoá - xã hội đối với sự phát triển trí tuệ của cá nhân.

Ta có thể khắc phục những hạn chế trên, bằng cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ

theo hướng phân tích đơn vị.

2.4. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH ĐƠN VỊ2.4.1 Phương pháp phân tích đơn vị trong tâm lí học.

Về bản chất nhận thức: phương pháp phân tích đơn vị khác với phân

tích nhân tố. Điều này thể hiện khá rõ trong phân tích hoá học. Phương pháp

phân tích nhân tố đã chia nước thành hai nguyên tố Ôxy và Hydrô. Kết quả là

người ta biết nước được cấu tạo từ hai chất có nguồn gốc khác nhau. Tuy

vậy, tính chất của nước như làm tắt lửa và các tính chất khác, không thể

được lí giải từ tính chất của Ôxy và Hydrô, đều là hai chất duy trì sự cháy.

Phương pháp phân tích đơn vị cũng phân tích sự vật trọn vẹn, nhưng không

chia nó thành những phần tử biệt lập nhau, mà là chia thành các đơn vị nhỏ

hơn cho đến đơn vị cuối cùng, mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất cố hữu

của sự vật ban đầu. Chẳng hạn, phân chia nước thành phân tử nước phân

tích sinh học là tìm hiểu tế bào sống của cơ thể,v.v.. Trong chính trị kinh tế

học, bằng phương pháp phân tích nhân tố, các nhà kinh tế học trước Mác đã

tách hàng hoá thành hai bộ phận: giá trị sử dụng do sản xuất tạo ra và sự lưu

thông của hàng hoá. Từ đó họ đi đến kết luận, tư bản hình thành trong lưu

thông, chứ không phải do bóc lột sức lao động của người làm thuê. C.Mác đã

sử dụng phương pháp phân tích đơn vị để phân tích các loại hàng hoá nói

chung, sau đó tách ra hàng hoá trừu tượng với đặc tính cố hữu của nó là giá

trị sử dụng và giá trị trao đổi. Từ đó, C.Mác đã chứng minh, tư bản được nảy

sinh do bóc lột sức lao động trừu tượng của người công nhân kết tinh trong

hàng hoá đó và được biểu hiện qua lưu thông của nó.

Trong tâm lí học, có thể L.X.Vưgôtxki (1997) là người đầu tiên vận dụng

phương pháp phân tích đơn vị vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lí nói

chung, chức năng trí tuệ nói riêng.

Theo cách tiếp cận này, nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là phải chỉ ra

được đơn vị tâm lí nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lí của

nó. Trong nghiên cứu trí tuệ, một mặt phải chỉ ra được cấu trúc của nó. Mặt

khác, chỉ ra nội dung tâm lí - xã hội và các yếu tố chế ước nó.

Đặc trưng trong cách tiếp tận trí tuệ của L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lí

học Xô viết cũ cùng xu hướng là kết hợp phương pháp phân tích theo đơn vị

với phương pháp gián tiếp tức là nghiên cứu trí tuệ gián tiếp thông qua

phương tiện tâm lí của nó. Kết quả là các nhà tâm lí học này đã đưa ra các

mô hình cấu trúc trí tuệ cấp thấp và cấp cao.

Khác với L.X.Vttgôtxki, cách tiếp cận trí tuệ của nhà tâm lí học Mỹ

H.Gardner (1997) chủ yếu dựa trên sự phân tích toàn diện các mối quan hệ

bên trong và bên ngoài của trí tuệ, từ đó tách ra các dạng trí tuệ đặc trưng

của mỗi cá nhân.

Như vậy, về đại thể, có hai loại mô hình được xây dựng theo cách tiếp

cận khác với các mô hình dựa theo phương pháp phân tích nhân tố. Ta sẽ

dừng lại phân tích hai loại mô hình này.

2.4.2. Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki.

Như chúng ta đã biết, quan điểm của L.X.Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí,

ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích phạm trù

hoạt động thực tiễn của con người. Quá trình nghiên cứu được xuất phát từ

hai giả thuyết: về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông

qua công cụ kí hiệu và giả thuyết về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp

cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài.Từ hai giả thuyết trên, sử

dụng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm

hiểu cấu trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu

trúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao

Trí tuệ bậc thấp. Phân tích hành vi "thông minh" của các loài vật ta thấp

dù ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có

tính gián tiếp phương tiện - mục đích (của con khỉ), chúng vẫn có những điểm

cơ bản giống nhau: (1) Là những phản ứng trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra

trong trường tri giác của con vật. Khi các sự vật đó không có trước mặt chúng

thì phản ứng sẽ không xảy ra. (2) Trong mọi trường hợp, các hành vi có tính

chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu. Loài

vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với các kích thích là kí hiệu và

không sử dụng các kí hiệu làm phương tiện trung gian giữa có với đối tượng.

Theo V. Kolơ (1921), do thiếu phương tiện trợ giúp quý báu là ngôn ngữ và

sự hạn chế có tính nguyên tắc của nguyên liệu có tính chất trí tuệ là các kí

hiệu, là nguyên nhân cơ bản làm cho khỉ không thể có bất kì mầm mống phát

triển có tính chất văn hoá nào. L.X.Vưgôtxki cho rằng hành vi trí tuệ là các

phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi

trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em.

Như vậy, hành vi trí tuệ bậc thấp có cấu trúc hai thành phần: thứ nhất,

các kích thích của môi trường (các bài toán tư duy của chuột, chim bồ câu,

khỉ trong các thí nghiệm của Tooođai, Skinnơ, Kơlơ). Thứ hai, các phản ứng

của cơ thể. Những phản ứng này rất đa dạng (có thể là các phản ứng mò

mẫm, thử - sai, đến "suy nghĩ- bừng hiểu... của con vật). Cấu trúc của loại trí

tuệ này phù hợp sơ đồ S - R mà ta thường gặp trong các công trình nghiên

cứu của tâm lí học liên tưởng và tâm lí học hành vi.

Cấu trúc trí tuệ bậc cao. Theo L.X.Vưgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi

trí tuệ của con người và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không

phải là ở mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu

hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao với bậc thấp: sự xuất hiện và tham gia

của ngôn ngữ; vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ.

Dấu hiệu đầu tiên là sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ vào hành

vi trí tuệ. Ở đây có hai vấn đề cần giải quyết: sự phát sinh, quá trình phát triển

và thâm nhập của ngôn ngữ vào quá trình phát sinh, phát triển của trí tuệ; vai

trò của ngôn ngữ trong hoạt động trí tuệ cá nhân.Vấn đề thứ nhất sẽ được

phân tích sau. Mối quan tâm hiện thời của chúng ta là khía cạnh thứ hai.

Như đã biết, trong các công trình của các nhà tâm lí học theo hướng

tiếp cận hành vi, Ghestan và tiếp cận phát sinh trí tuệ, động vật bậc cao đã có

những mầm mống của hành vi kí hiệu, nhưng những hành vi này chỉ liên quan

tới lĩnh vực cảm xúc của con vật, liên quan tới các phản ứng cảm xúc của

chúng. Hành vi trí tuệ của động vật và của trẻ em được phát sinh, phát triển

và vận hành độc lập với hành vi kí hiệu đó

L.X. Vưgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu trên. Ông cho

rằng, nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc

lập với nhau, thì ở con người chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự hợp

nhất này là đặc trưng của hành vi trí tuệ người.

Theo Vưgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ

trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ. Nhưng khi ngôn ngữ xuất

hiện và các kí hiệu tượng trưng được đưa vào sử dụng thì thao tác với công

cụ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục được các quy luật tự nhiên, sẵn có

trong thao tác công cụ và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc

trưng cho loài người. Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, trẻ em làm chủ tình

huống, làm chủ hành vi bản thân; xuất hiện hình thức tổ chức hành vi hoàn

toàn mới, cũng như các quan hệ mới với môi trường

Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng:

lập kế hoạch và tổ chức hành vi. Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra

sự cải tổ hành vi trí tuệ trước đó của trẻ. LX.Vưgôtxki cho rằng có hai cải tổ

quan trọng. Thứ nhất, ngôn ngữ tham gia vào hành vi trí tuệ, làm cho các

hành vi này giảm tính trực tiếp và ngẫu nhiên như của động vật. Khi đã làm

chủ được ngôn ngữ, hoạt động của trẻ em, được chia thành hai phần kế tiếp

nhau: phần đầu hành động được giải quyết ở bình diện ngôn ngữ, còn phần

thứ hai được thực hiện bằng vận động: lời giải đã được chuẩn bị. Thao tác

trực tiếp được thay thế bằng quá trình tâm lí phức tạp. Trong đó ngôn ngữ

đóng vai trò trung gian. Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi của trẻ được đưa vào

các lĩnh vực đối tượng hoạt động. Đây chính là sự cải tổ có tính chất quyết

định. Khi tham gia vào hành vi trí tuệ, từ ngữ, một mặt, được hướng vào các

đối tượng khách quan, ở bên ngoài, mặt khác được hướng vào hành vi và

động cơ của chủ thể. Thông qua ngôn ngữ, trẻ em quan hệ với bản thân như

là đối tượng khách quan và làm chủ nó, thông qua việc tổ chức ban đầu và

lập kế hoạch hành động. Những đối tượng nằm ngoài tầm vực hành vi thực

tiễn trước đây, bây giờ trở thành dễ tiếp cận đối với hành vi trí tuệ ngôn ngữ.

Nhờ chức năng tổ chức và lập kế hoạch của ngôn ngữ, hướng vào hành vi

của cá nhân, nên từ đối tượng của hành vi đã tạo ra hai dãy khích thích: dãy

thứ nhất từ đối tượng đến hành vi, dãy thứ hai thông qua các hành vi ngôn

ngữ. Chính dãy thứ hai này đã nâng hành vi của trẻ lên trình độ mới. Nó có

tính chủ động trước các kích thích của đối tượng, mọi nỗ lực ngẫu hứng và

thao tác lộn xộn của chủ thể được cải tổ thành hành vi có kế hoạch, có tổ

chức

Như vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm xuất hiện công cụ (phương

tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ.

Phương tiện tâm lí và vai trò của nó đối với hành vi trí tuệ cá nhân

được mô phỏng theo công cụ, vai trò và chức năng của công cụ kĩ thuật trong

hoạt động thực tiễn, vật chất của con người. Theo C.Mác (1994), một hoạt

động trừu tượng có 3 thành phần quan hệ chuyển hoá lẫn nhau: Sự lao động

của chủ thể, đối tượng lao động và công cụ lao động. Trong đó công cụ lao

động đóng vai trò trung gian giữa chủ thể với đối tượng. Nó có chức năng

khơi dậy, dẫn truyền và tăng cường sức mạnh của chủ thể đến đối tượng.

Vận dụng vào trong tâm lí học, L.X.Vưgôtxki cho rằng công cụ tâm lí là

các cấu thành nhân tạo (các thích ứng nhân tạo) có bản chất xã hội. Chúng

được hướng vào làm chủ các quá trình của người khác hay của bản thân. Về

hình thức, chúng rất đa dạng, có thể là ngôn ngữ, sơ đồ, thủ thuật ghi nhớ, kí

hiệu đại số.v.v, nói chung là mọi quy ước có thể có… Cũng giống công cụ kĩ

thuật, công cụ tâm lí do con người tạo ra trong đời sống của mình và đều là

các thành phần của nền văn hoá xã hội. Cả hai loại công cụ này đều đóng vai

trò trung gian giữa chủ thể với đối tượng để qua đó tạo ra sự biến đổi. Sự

khác nhau cơ bản giữa công cụ kĩ thuật với công cụ tâm lí là hướng tác động

của chúng. Công cụ hướng vào đối tượng bên ngoài và làm biến đổi nó.

Ngược lại, công cụ tâm lí không làm thay đổi đối tượng. Nó là phương tiện tác

động tâm lí, hành vi của bản thân, làm thay đổi diễn biến và cấu trúc của các

chức năng tâm lí, bằng các tính chất của mình, quy định cấu trúc của hành vi

có tính chất của công cụ mới. Theo L.X.Vưgôtxki, việc đưa công cụ vào quá

trình hành vi trí tuệ, một mặt gây ra hoạt động của một loạt chức năng mới có

liên quan tới việc sử dụng công cụ và việc điều khiển chúng. Mặt khác, loại bỏ

và làm cho hàng loạt quá trình tự nhiên trở thành không cần thiết, do công

việc của chúng được thay thế bằng công cụ; làm biến dạng tiến trình và thời

điểm riêng biệt (như cường độ, trường độ, trật tự) của tất cả các phần tử

tham gia vào thành phần hành động có tính chất công cụ của các quá trình

tâm lí; thay thế các chức năng này bằng các chức năng khác, tức là tái tạo,

sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của hành vi, giống hệt như công cụ kĩ thuật tái tạo

lại toàn bộ cấu trúc các thao tác lao động. Các quá trình trí tuệ, nếu lấy tổng

thể, tạo ra một thể thống nhất, phức tạp, mang tính chất cấu trúc và tính chất

chức năng, hướng về giải quyết nhiệm vụ mà đối tượng đã đặt ra

Như vậy, việc đưa công cụ kí hiệu vào hành động trí tuệ thực hành đã

dẫn đến sự cải tổ về cấu trúc tâm lí của nó.

Trong trí tuệ cấp thấp, mang tính chất tự nhiên, tồn tại quan hệ trực tiếp

giữa kích thích của đối tượng (A) với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu

trúc hai thành phần: kích thích - phản ứng (sơ đồ S - R). như ta đã thấy.

Trong các chức năng tâm lí cấp cao, mang tính chất văn hoá, tồn tại quan hệ

gián tiếp giữa kích thích đối tượng (A) với phản ứng (B) thông qua kích tích

phương tiện (X), tạo nên cấu trúc 3 thành phần: A <-> X và X <-> B.

Nhân đây, cũng cần nhấn mạnh tính chất độc đáo trong quan niệm của

L.X.Vưgôtxki là ở chỗ, chỉ có cấu trúc 3 thành phần, không thể chia cắt được

như trên, mới là đơn vị tâm lí tối thiểu, vẫn giữ được trong mình các thuộc

tính cơ bản của trí tuệ cấp cao của con người.

X

BA

Việc phát hiện ra công cụ tâm lí trong hoạt động trí tuệ cá nhân, và cấu

trúc 3 thành phần của nó, có ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn, khắc phục rất

nhiều khiếm khuyết trong nghiên cứu trí tuệ trước kia và hiện nay. Một mặt,

giúp nhà nghiên cứu thấy được mối liên hệ thực, cụ thể, lịch sử giữa trí tuệ cá

nhân với đời sống xã hội, thông qua việc tìm hiểu tính chất và nội dung xã hội

của các công cụ tâm lí. Nhờ đó đã mở ra hướng nghiên cứu khách quan nội

dung văn hoá - xã hội của trí tuệ, nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố môi

trường này tới phương thức phát triển, diễn biến và biểu hiện của trí tuệ của

các thành viên sống trong xã hội đó. Nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ

sau này đã chứng minh, trẻ em trong các dân tộc khác nhau, trong các nền

văn hoá khác nhau thường có các kiểu tư duy khác nhau. Mặt khác, qua việc

nghiên cứu loại công cụ kí hiệu và cách cá nhân sử dụng nó, cho phép xác

định được cấu trúc và trình độ trí tuệ của cá nhân đó trong mỗi giai đoạn phát

triển nhất định. Sự thật là trẻ em có trình độ tư duy, trí tuệ khác nhau, được

biểu hiện khá rõ qua việc chúng sử dụng các phương tiện kí hiệu (khái niệm

khoa học hay khái niệm kinh nghiệm) vào trong quá trình tư duy. Từ đó cho

thấy một trong những con đường quan trọng nhất để hình thành và phát triển

trí tuệ cho trẻ em là thông qua việc giúp đỡ các em học cách sử dụng các

phương tiện tâm lí vào trong hoạt động trí tuệ của mình.

Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công

cụ, L.X.Vưgôtxki đã tách trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc

trưng. Theo Vưgôtxki, mặc dù hai mức trí tuệ này khác nhau về chất, nhưng

chúng không hoàn toàn tách rời nhau. Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các

hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lí. Về mối quan

hệ và sự hình thành hai mức trí tuệ này, chúng ta sẽ đề cập sâu hơn ở các

phần sau.

2.4.3. Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner

H.Gardner là nhà tâm lí học đương đại Mỹ. Nhưng ông không giống với

nhiều nhà tâm lí học phương tây khác, đề cao vai trò của các trắc nghiệm và

cố gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các phần tử

trong cấu trúc trí tuệ, qua đó phục vụ tốt hơn cho việc đo đạc nó. Trong công

trình nghiên cứu của mình, H.Gardner không quá nhiệt tình với các Test và

phương pháp phân tích nhân tố. Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo

đơn vị và cố gắng nhìn trí tuệ với con mắt bao quát nhất. Trong quá trình xây

dựng mô hình trí tuệ theo quan điểm của mình, H.Gardner đã phân tích nhiều

lí thuyết lớn hiện có về trí tuệ: các học thuyết nội quan của W.Wundl ở Đức,

của W.James ở Mỹ, thuyết kiến tạo của G.Piagê, các lý thuyết nhận thức -

thông tin, thuyết liên tưởng, các quan điểm sinh học.v.v. Đồng thời quá trình

phân tích, mô tả và tác động, hình thành trí tuệ cá nhân luôn được ông đặt

trong các bối cảnh xã hội, giáo dục xác định.

Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn được H.Gardner công bố năm 1983 và

là một lí thuyết khá toàn diện. Ông đã đưa ra nhiều loại hình trí tuệ có trong

mỗi cá nhân, mỗi loại đó được ông phân tích khá chi tiết. Vì vậy các kết quả

nghiên cứu của ông, đặc biệt là lí thuyết về nhiều dạng trí tuệ do ông xây

dựng, chứa đựng rất nhiều gợi ý quý báu cho các nhà nghiên cứu, nhà sư

phạm, các bậc phụ huynh và cho tất cả những ai quan tâm tới vấn đề phát

triển trí khôn của trẻ em.

Nếu không đi sâu phân tích những cơ sở lí luận, có thể tóm tắt nội dung

chủ yếu của mô hình nhiều dạng trí khôn trong các điểm sau

a. Các dấu hiệu để nhận dạng trí khôn

Theo H.Gardner, có 8 dấu hiệu để nhận dạng một trí khôn: 1). Sự khu

biệt các trung khu chức năng của não. Nếu não bị tổn thương và một năng

lực thông thường bị phá huỷ, thì có thể cho rằng năng lực đó không lệ thuộc

vào các năng lực khác. 2). Sự tồn tại một số ít dân cư ngoại lệ. Về phương

diện thống kê, sẽ có một thiểu số người có khả năng siêu việt (hay ngu đần)

về một chức năng nào đó so với các chức năng khác. 3). Các thao tác quan

trọng, cốt lõi nhất. Bao gồm các thao tác cơ bản xử lí thông tin được kết hợp

rất cao so với bình thường. Chẳng hạn, một sự nhạy cảm về quan hệ âm

thanh có thể được coi là thao tác hạt nhân của trí tuệ âm nhạc. 4) Lịch sử

phát triển rõ ràng, đặc biệt. Bất kì một khả năng trí tuệ nào cũng phải trải qua

các giai đoạn phát triển có thể thấy được. Trong đó, có những tình huống làm

bộc lộ khả năng đặc biệt hoặc tự huấn luyện có hiệu quả, cũng như bộc lộ các

mức độ trong sự phát triển của trí tuệ (chẳng hạn trong một tình huống, một

số người có thể vượt qua được, một số không thể vượt qua, còn một số khác

vượt qua một cách khó khăn. Qua tình huống này có thể xác định được mức

phát triển của một dạng trí khôn nào đó, nó được phát triển do yếu tố năng

khiếu hay do huấn luyện). 5). Lịch sử tiến hóa. Mầm móng các dạng trí tuệ

của con người đã có trong các loài động vật. Chúng có thể được xuất hiện

như các yếu tố riêng lẻ, rời rạc trong các loại động vật và chỉ được tích hợp

trong con người. 6). Các bằng chứng thực nghiệm. Một phương pháp thực

nghiệm khoa học sẽ có khả năng nghiên cứu chi tiết mọi nội dung của các

dạng trí tuệ và có thể làm sáng tỏ các con đường tương tác giữa bài tập huấn

luyện với dạng trí tuệ tương ứng. Bằng thực nghiệm, tính tự trị của trí tuệ sẽ

được kiểm tra chi tiết. 7). Sự giúp đỡ của các số liệu đo lường tâm lí học. Một

trắc nghiệm được chuẩn hoá cũng cung cấp những chứng cứ về sự tồn tại

của một khả năng nào đó, khi các khoản của trắc nghiệm liên quan đến một

số nhiệm vụ và không liên quan tới các nhiệm vụ khác. 8). Nhạy cảm đối với

việc giải mã trong hệ thống kí hiệu. Có rất nhiều kí hiệu tham gia vào hoạt

động của trí tuệ, mà ngôn ngữ, tranh ảnh, kí hiệu toán chỉ là ba loại quan

trọng. Các kí hiệu có đặc điểm là mang nghĩa văn hoá, xã hội. Việc phân tích

khả năng sử dụng các kí hiệu cho thấy trình độ của một dạng trí tuệ.

b. Các dạng trí tuệ của con người

Dựa vào 8 dấu hiệu nêu trên về trí tuệ, H.Gardner đã xác định được 7

loại trí tuệ tương đối độc lập của con người.

1. Trí tuệ ngôn ngữ, là khả năng làm chủ được ngôn ngữ và diễn đạt

bằng lời hay bằng chữ viết. Đây là khả năng trí tuệ có đầy đủ các biểu hiện

trên. Chúng ta có thể phát hiện ra ảnh hưởng của tổn thương vùng ngôn ngữ

trên não trái. Có hai vùng quan trọng nhất: thuỳ trán kiểm soát các khả năng

nói, còn thuỳ thái dương điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ. Các thao tác cơ

bản của trí tuệ ngôn ngữ là: ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa và thực hành ngôn

ngữ. Lịch sử phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu bằng thực nghiệm.

H.Gardner coi trí tuệ ngôn ngữ là trí tuệ nổi bật của con người.

2. Trí tuệ âm nhạc. Yếu tố chính trong trí tuệ âm nhạc là khả năng nhạy

cảm với các hệ thống dấu hiệu âm thanh, có khả năng cảm nhận các nốt

nhạc, giai điệu, nhịp điệu của chúng, khả năng sáng tạo ra các tác phẩm có

tính âm nhạc. Theo Gardner, có thể bán cầu não phải đóng vai trò quan trọng

đối với năng khiếu này. Tuy nhiên, mức độ khu trú của nó không tập trung

như trí tuệ ngôn ngữ và có thể biến mất khi não bị tổn thương.

3. Trí tuệ 1ôgic- toán. Loại trí tuệ này cho ta khả năng tính toán phức

tạp và lí luận sâu sắc. Các nhà khoa học là những người tiêu biểu sử dụng

loại trí tuệ này. Họ thường có tài nhìn thấu suốt các vấn đề phức tạp và cảm

nhận được giải pháp trước khi đưa ra được những bằng chứng. Trí tuệ này

thường nổi bật ở những năm trai trẻ. Cơ sở khu trú của nó có thể ở bán cầu

não trái, nhưng không chuyên biệt tại một vùng nào. Sự suy giảm trí tuệ này

liên quan tới sự thái hoá (lão hoá) toàn bộ của não hơn là do tổn thương hay

tai biến cục bộ.

4. Trí tuệ thị giác - không gian (khả năng tưởng tượng không gian). Khả

năng tri giác và làm thấy rõ về không gian của các vật. Các nghiên cứu về

não đã phát hiện khả năng này gắn với bán cầu nào phải. Sự tổn thương ở

vùng não này có thể dẫn đến cá nhân không nhận ra người thân và những

nơi chốn rất quen thuộc trước kia

5. Trí tuệ vận động (năng lực điều khiển cơ thể). Khả năng tạo hay tái

tạo một điệu bộ phù hợp với hoàn cảnh. H.Garclner cho rằng khả năng kiểm

soát cơ thể và khả năng điều khiển các đồ vật bằng tay là các thao tác cơ bản

của trí tuệ vận động. Ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp giải quyết vấn đề,

thường nhanh hơn cả trí tuệ. Diễn viên kịch câm, thợ thủ công, diễn viên múa

là những ví dụ cho loại trí tuệ vận động. Về cơ sở sinh lí, trung tâm vận động

của bán cầu não phải kiểm soát phần trái của cơ thể và ngược lại.

6. Trí tuệ 1iên cá nhân. Khả năng tạo ra các mối quan hệ với người

khác và thấu hiểu người khác. Có khả năng thấu cảm, thông minh, khôn

ngoan trong quan hệ xã hội. Các nhà sư phạm, linh mục, các bậc cha mẹ

thành công trong vai trò của mình thường là những người có trí tuệ này. Có

thể thùy trán đóng vai trò quan trọng đối với loại trí tuệ liên cá nhân. Các tổn

thương ở vùng này dẫn đến làm mất khả năng thấu cảm và làm thay đổi nhân

cách.

7. Trí tuệ nội tâm. Đây là khả năng cơ bản hiệu biết những cảm xúc,

tình cảm của bản thân; khả năng phân biệt, biểu hiện xúc cảm bằng hệ thống

kí hiệu. Trẻ tự kỉ là biểu hiện rõ ràng về khiếm khuyết của năng lực trí tuệ này,

những người thành công là những người hiểu rõ chính mình, có thể định

hướng tốt nhất cách cư xử và sử dụng kiến thức của mình trong các tình

huống thích hợp. Thuỳ trán là trung tâm của trí tuệ nội tâm. Các tổn thương

phần dưới của thuỳ trán có thể dẫn đến sự hưng phấn quá mức. Nếu tổn

thương ở phần trên của nó sẽ tạo ra sự vô cảm.

H.Gardner cho rằng, mọi người đều có các loại trí tuệ trên, nhưng giữa

các cá nhân khác nhau về trình độ mỗi loại trí tuệ và khả năng kết hợp chúng.

Khác với R.Sternberg, là người chú ý nhiều tới việc ứng dụng các trắc

nghiệm, H.Gardner quan tâm nhiều hơn đến hậu quả của các tác động sư

phạm và ông đề nghị phải có sự tổ chức tác động sư phạm để giúp trẻ phát

triển năng khiếu của mình và giúp các em lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.

Mặc dù còn nhiều điểm cần thảo luận (tính kinh nghiệm của nguyên tắc

phân loại, sự lệ thuộc có phần quá mức vào cơ chế thần kinh- di truyền...),

nhưng do ưu thế của việc phâi loại được rút ra từ quan sát thực tế và qua

thực nghiệm, nên bảng phân loại các dạng trí khôn của H.Gardner được ứng

dụng rộng rãi trong thực tiễn. Hiện nay nhiều công ty sản xuất chương trình ở

Mỹ đã sử dụng bảng phân loại này làm cơ sở để xây dựng các chương trình

huấn luyện hoặc các trò chơi nhằm phát triển các loại trí tuệ cho trẻ em.

Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI

Xung quanh vấn đề hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em có hai nội

dung phải giải quyết: cơ chế phát sinh thao tác trí tuệ, từ các hành động vật

chất bên ngoài; sự phát triển trí tuệ của trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi.

Trên thực tế, các hướng tiếp cận trong tâm lí học đều ít nhiều đề cập đến các

nội dung trên theo quan điểm của mình. Trong số đó đáng quan tâm hơn cả là

các công trình tiếp cận theo hướng phát sinh trí tuệ và theo hướng hoạt động.

Chương này sẽ phân tích các quan điểm chủ yếu về hai bình diện trên. Cấu

trúc của chương gồm 5 nội dung lớn: Khái quát các quan điểm về sự phát

triển trí tuệ của trẻ em; Lí thuyết phát sinh trí tuệ của G.Piagie; sự hình thành

trí tuệ trong lí thuyết hoạt động tâm lí; các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em và

sự xã hội hoá trí tuệ cá nhân.

3.1 KHÁI QUÁTChỉ ra các nguyên lí chung của sự hình thành và phát triển hành động

trí tuệ cá nhân là công việc khó khăn, bởi lẽ có quá nhiều quan điểm giải thích

về vấn đề này. Vì vậy, trước khi xác định những nguyên lí khả dĩ có thể tạo ra

sự thống nhất tương đối, cần điểm qua các quan niệm hiện có về vấn đề nêu

trên.Tuy nhiên, trước hết cần phân biệt khái niệm hành động và thao tác trí

tuệ

3.1.1. Phân biệt hành động và thao tác trí tuệ

Không ít người còn chưa phân biệt rõ ràng hành động và thao tác trí

tuệ, mặc dù, đây là các khái niệm khác nhau.

Về vấn đề này, có hai cách giải thích. Theo nhiều nhà tâm lí học (trong

đó có G.Piagie), hành động (Action) là các ứng xử của cá nhân đối với sự tác

động của các yếu tố môi trường bên ngoài. Thao tác (Operation) là các hành

động đã được chuyển vào bên trong (hành động bên ngoài được nội hiện) và

đã được rút gọn. Đối tượng của thao tác không phải là những sự vật có thực

như của hành động: mà là những hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu. Như vậy,

thao tác là hành động tinh thần, chứ không phải là hành động thực, vật chất ở

bên ngoài. Thao tác có các tính chất thuận nghịch (khả năng đảo ngược); bảo

tồn (khả năng xác định được cái bất biến trong cái biến đổi; liên kết (sự kết

hợp các thao tác riêng thành cấu trúc, không có thao tác tồn tại riêng rẽ, độc

lập). Đối với G.Piagie thao tác (cấu trúc thao tác) là tiêu chuẩn phân biệt các

trình độ trí tuệ của trẻ em: trí tuệ tiền thao tác, thao tác trí tuệ cụ thể và trí tuệ

thao tác hình thức.

Cách giải thích của A.N.Leonchev và các nhà tâm lí học cùng xu hướng

có phần khác với cách hiểu trên. Các nhà tâm lí học này giải thích hành động

và thao tác trong cấu trúc chung của hoạt động. Theo đó, hành động trí tuệ

được hiểu là hành động tâm lí trọn vẹn, chịu sự chi phối bởi một mục đích

được ý thức. Còn thao tác là phương tiện, là cơ cấu kĩ thuật để triển khai đến

mục đích đó. Thao tác không có mục đích tâm lí riêng. Cấu trúc của thao tác

được định hình trong các phương tiện (công cụ) kĩ thuật. Vì vậy, quá trình

hình thành thao tác thực chất là quá trình học cách sử dụng các công cụ đó.

Thời kì đầu, quá trình học này chính là hành động tâm lí. Sau đó, hành động

được luyện tập và được kĩ thuật hoá để trở thành thao tác. Như vậy, mặc dù

thao tác khác hành động, nhưng nó được sinh ra từ hành động, do quá trình

luyện tập hành động, kĩ thuật hoá nó, tước bỏ mục đích và chuyển nó vào

trong một hành động khác. Khi chuyển thành thao tác, hành động được rút

gọn và thuần thục. Việc phân loại thao tác theo các nhà tâm lí học này, dựa

vào phân loại hành động. Để gọi tên hành động, người ta căn cứ vào các hình

thức thể hiện của đối tượng và phương tiện mà nó sử dụng. Có 3 hình thức

thể hiện của đối tượng: vật thật, các hình thức kí hiệu của vật thật và ý nghĩ

về nó. Tương tự, ta có 3 hình thức hành động: hành động vật chất, có đối

tượng là các dạng vật thật và phương tiện của hành động là các công cụ kĩ

thuật; hành động tinh thần, đối tượng là các dạng kí hiệu và phương tiện là kí

hiệu ngôn ngữ; hành động trí óc, có đối tượng là ý nghĩ của chủ thể và công

cụ là ngôn ngữ bên trong (là ngôn ngữ không lời, hướng vào bên trong chủ

thể, nó chỉ là những mảnh kí hiệu cơ động chứa nghĩa khách quan của sự vật

và ý của chủ thể về sự vật đó). Tương ứng với 3 hình thức hành động trên, có

3 loại thao tác: thao tác vật chất (thao tác trên vật thật), thao tác tinh thần

(thao tác bằng các loại kí hiệu ngôn ngữ); thao tác trí óc (thao tác bằng ngôn

ngữ bên trong-bằng ý nghĩ). Đối với các nhà tâm lí học có quan điểm trên,

việc xác định trình độ trí tuệ không chỉ dựa vào sự hiện diện của thao tác mà

còn phải căn cứ vào cách triển khai các thao tác đó đến mục đích. Nghĩa là

căn cứ vào phương tiện và cách sử dụng nó của chủ thể. Như vậy trong cách

giải thích của các nhà tâm lí hoạt động, nói hành động là chủ yếu hướng tới

tính trọn vẹn và tính mục đích của nó, còn nói tới thao tác là hướng tới cơ cấu

kĩ thuật của một hành động nhất định.

3.1.2. Khái quát các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ.

Ở mức độ chung nhất, có thể dựa vào cách giải thích sự phát sinh thao

tác trí tuệ trong mối quan hệ giữa chủ thể với tác động của môi trường để quy

các quan niệm hiện có thành hai nhóm: Giải thích theo quan điểm nội sinh và

theo quan điểm kiến tạo

Thuộc nhóm thứ nhất, trước hết là các nhà lâm lí học chủ trương trí tuệ

có bản chất sinh học và nó đã có ở dạng tiềm tàng trong cơ thể (năng khiếu

bẩm sinh). Sự phát triển của nó thực chất chỉ là sự thể hiện những tiềm năng

đó dưới sự tác động của hoàn cảnh sống. Theo quan điểm này trí tuệ chỉ là

sự bộc lộ chứ không phải là sự hình thành. Có thể đây là một trong những lí

thuyết cổ điển giải thích nguồn gốc phát sinh trí tuệ, được bắt nguồn từ các

học thuyết tiến hoá sinh học. Ngày nay, nhiều nhà khoa học không ủng hộ

quan điểm trên. Tuy nhiên, dư âm của nó còn ảnh hưởng rất lớn trong tâm lí

học và trong thực tiễn.

Một quan điểm khác, theo hướng nội sinh là giả thuyết của các nhà tâm

lí học Vuxbua. Theo đó, hành vi trí tuệ được xác định là những cấu trúc nội

tại, đã có của cá nhân, được bộc lộ dần trong quá trình cá nhân đó giải quyết

nhiệm vụ tư duy. Trong mối quan hệ với hiện thực, các kích thích của hoàn

cảnh (của đầu bài toán tư duy) chỉ có tác dụng khởi động, làm bộc lộ những

cấu trúc trí tuệ đã có. Mặc dù, đây không phải là những cấu trúc có tính chất

sinh học, bẩm sinh, nhưng cũng không phải là những cấu trúc được hình

thành trong sự tương tác giữa cá nhân với hiện thực. Thực chất chúng là các

cấu trúc tiên nghiệm.

Các nhà tâm lí học Ghestan đã giải thích cấu trúc trí tuệ của động vật

và của trẻ chưa biết nói là quá trình cấu trúc lại các hình ảnh tri giác, trên cơ

sở các hành động vật chất. Điều lí thú là những cấu trúc này mang tính hình

thức. Một dấu hiệu đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trí tuệ. Tuy

nhiên, theo trường phái Ghestan, các cấu trúc này không liên hệ trực tiếp với

các hành động trước đó. Nó là kết quả của sự bừng hiểu. Ở đây dường như

có sự gặp gỡ giữa cấu trúc vật lí bên ngoài với cấu trúc trí tuệ của cá nhân,

diễn ra trong trường tri giác nhất định. Thực chất đó là quá trình chuyển hoá

giữa hai loại cấu trúc. Như vậy, các cấu trúc tâm lí này không phải là nội sinh,

cũng không hoàn toàn là kiến tạo. Vì chúng không có lịch sử phát triển, mà

chỉ mang tính chất tức thời. Vì vậy, cơ chế hình thành và lôgic phát triển của

các cấu trúc đó đã không được đặt ra. Mặc dù còn hạn chế, nhưng cách giải

thích của các nhà tâm lí học Ghestan đã có hai đóng góp lớn: các cấu trúc trí

tuệ có tính hình thức, nó được tách ra khỏi tri giác thực tại; để hình thành các

cấu trúc này cần có một liên hệ, tác động qua lại giữa yếu tố vật lí và tâm lí.

Trong nhóm quan điểm thứ hai, cách giải thích đơn giản nhất về kiến

tạo trí tuệ là của các nhà tâm lí học liên tưởng. Theo họ, trí tuệ và sự phát

triển của nó chẳng qua chỉ là sự vận động, hoạt hoá của các mối liên tưởng

mà thôi. Bất kì mối liên tưởng nào cũng có hai khía cạnh: hình thành và hoạt

hoá các mối liên tưởng đã được tạo ra. Do đó, sự khác biệt về trình độ trí tuệ

được quy về sự khác biệt số lượng các mối liên tưởng và tốc độ hoạt hoá

chúng. Ngày nay, cách giải thích theo chủ nghĩa kinh nghiệm về kiến tạo trí

tuệ như trên ít được ủng hộ, ngoại trừ một số người còn giữ quan điểm sinh

học trong nghiên cứu vấn đề này. Tuy vậy,cũng như quan niệm bản chất sinh

học của trí tuệ, lí thuyết liên tưởng kinh nghiệm còn ảnh hưởng lớn trong thực

tiễn dạy học.

Các nhà tâm lí học hành vi đã tiến một bước trên con đường khắc phục

lí thuyết liên tưởng thuần tuý, bằng lí thuyết tạo tác hành vi. Ở đây, hành vi trí

tuệ được giải thích là các phản ứng được tạo ra trong quá trình tương tác

giữa cá thể với môi trường, nhằm đảm bảo lợi ích của chủ thể. So với các học

thuyết đã nêu trên, thuyết hành vi đã đặt ra sự tác động qua lại giữa cơ thể

với môi trường trong việc hình thành hành vi trí tuệ. Vì thế nó đã trở thành cơ

sở tâm lí của nhiều lí thuyết học tập trong dạy học. Tiếc rằng, các nhà tâm lí

học theo hướng tiếp cận này đã giải thích sự hình thành hành vi được diễn ra

một cách máy móc, theo nguyên tắc ướm thử các phản ứng đã có trong kinh

nghiệm vào kích thích vật lí mới, theo cơ chế mầy mò "thử và sai”. Thành ra,

sự kiến tạo theo lí thuyết hành vi, một mặt vẫn chỉ là một dạng liên tưởng giữa

kinh nghiệm đã có với các hình ảnh hay biểu tượng hiện tại; mặt khác, cơ chế

mầy mò "thử - sai" và củng cố của cá thể hoàn toàn phụ thuộc vào các điều

kiện kích thích bên ngoài và vào kinh nghiệm vốn có của nó.

Trong số các nhà tâm lí học chủ trương trí tuệ là do kiến tạo thì quan

điểm nhấn mạnh sự tương tác giữa cá nhân với môi trường đáng được quan

tâm hơn cả. Theo hướng này các thao tác trí tuệ (bao gồm cả thao tác trí tuệ

hình thức cấp cao) được hình thành bắt đầu từ những hành động vật chất và

là sự kết tinh giữa kinh nghiệm về thực tế với sự sản xuất riêng của chủ thể.

Ở đây, mối quan tâm của các nhà nghiên cứu là quá trình hình thành các thao

tác trí tuệ từ hành động vật chất diễn ra như thế nào? Quá trình phát triển của

nó? Những quy luật nào chi phối sự hình thành và phát triển này? Ngày nay,

những nội dung chủ yếu của các vấn đề cốt lõi nêu trên đã được giải quyết

bởi nhiều lí thuyết. Trong đó có hai lí thuyết bao trùm: thuyết phát sinh trí tuệ

của G.Piagie và thuyết tình hội thao tác trí tuệ của các nhà tâm lí học theo

hướng tiếp cận hoạt động. Giữa hai lí thuyết lớn này có rất nhiều công trình

nghiên cứu trung gian. Chúng ta sẽ dừng lại phân tích cơ chế hình thành và

phát triển thao tác trí tuệ theo các thuyết nêu trên.

3.2. SỰ PHÁT SINH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TRẺ EM THEO LÍ THUYẾT CỦA G.PIAGIÊ

Trong chương 1 đã giới thiệu sơ lược hướng tiếp cận vấn đề trí tuệ của

G.Piagie. Giờ đây là cơ hội để phân tích sâu hơn các luận điểm của ông về

sự phát sinh thao tác trí tuệ trẻ em. Tuy nhiên, lí thuyết phát sinh trí tuệ của

G.Piagie rất phong phú, bao hàm mọi lĩnh vực về quá trình phát sinh, phát

triển tâm lí, trí tuệ cá nhân từ sơ sinh đến trưởng thành. Vì vậy, để phản ánh

được những nội dung chủ yếu của lí thuyết này, cần có chuyên khảo riêng. Ở

đây chỉ đề cập một số luận điểm của G.Piagie có liên quan trực tiếp tới sự

phát sinh, phát triển các thao tác trí tuệ trẻ em.

3.2.1. Những luận điểm xuất phát và khái niệm công cụ của G.Piagie

Lí thuyết của G.Piagie rất khó theo dõi. Vì vậy, tốt nhất, nên bắt đầu từ

những luận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của ông.

Trước khi là nhà tâm lí học, G.Piagie đã là nhà sinh vật học và được

trang bị kiến thức Khoa học luận (Epistemologie), đặc biệt là triết học và lôgic

học. Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích nghi của loài nhuyễn thể. Vì

vậy mọi giải thích của G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hưởng

mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn "Tâm lí

học trí khôn"- một trong những tác phẩm nổi tiếng của G.Piagie, đã thể hiện

quan điểm xuất phát của ông: “Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối

cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học.”

Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dưới góc độ tâm lí học là nghiên cứu

thực thể' trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những quy luật chi phối sự

phát triển đó. Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bước hình thành

trí tuệ từ dạng đơn giản nhất đến mức trưởng thành. Việc nghiên cứu này rất

giống công việc của nhà phôi học: phân tích, miêu tả các bước và các thời kì

phát triển của thai nhi từ lúc phát sinh hình thái cho đến khi trở thành đứa trẻ

với đầy đủ tư cách là một cá thể người.

Tuy nhiên, các hiện tượng tâm lí nói chung, trí tuệ nói riêng mang tính

chất chức năng, không thể "cầm nắm" được như các sự kiện mang tính vật

chất của phôi học hay của sinh học nói chung. Vì vậy, để tường minh hoá các

sự kiện khó nắm bắt đó, phải vận dụng khoa học lôgic, với tư cách là khoa

học hình thức hoá. Về phương diện này, nghiên cứu tâm lí học giống công

việc của nhà lôgic học.

Xuất phát từ quan niệm nghiên cứu tâm lí học về trí tuệ như trên,

G.Piagie đã sử dụng hai khái niệm công cụ để phân tích sự phát sinh, phát

triển trí tuệ trẻ em: Thích nghi và cấu trúc.

Khái niệm cấu trúc (sơ đồ) có nguồn gốc từ triết học và lôgic học. Có

thể, người đầu tiên sử dụng khái niệm này là nhà triết học vĩ đại người Đức:

I.Cantơ. Theo ông, mọi tri thức khoa học đều phải phản ánh được nội dung

các sự vật của thế giới, mặt khác, nó phải thuần nhất, có tính phổ biến (vì vậy

phải khái quát) và tất yếu. Điều này mâu thuẫn với nội dung phong phú, cụ

thể, biến đổi của sự vật. Để khắc phục mâu thuẫn, tạo ra tri thức khoa học về

sự vật. I.Cantơ đã sử dụng sơ đồ tiên nghiệm với tư cách là cấu trúc hình

thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Trong truyền thống triết học,

lôgic học và tâm lí học, có hai phương án giải quyết mối quan hệ giữa cấu

trúc hình thức với nội dung sự vật của hình ảnh tâm lí: tiên nghiệm (sơ đồ

hình thức có trước, là tiên đề, quá trình phản ánh tâm lí là quá trình lồng nội

dung sự vật của hình ảnh tri giác vào các sơ đồ đó); kiến tạo (quá trình phản

ánh đồng thời là quá trình hình thành các cấu trúc, sơ đồ). Trong lĩnh vực tâm

lí học, trường phái Vuxbua đã sử dụng khái niệm này với tư cách là cấu trúc

trí tuệ tiên nghiệm, còn các nhà Ghestan đã giải thích nó như là sự “cấu trúc

hóa lại tức thì" các yếu tố thành phần trong một tổng thể đã có. G.Piagie phân

tích rất kĩ hiện tượng cấu trúc lại đó của trường phái Ghestan và trong các

nghiên cứu trí tuệ của mình, G.Piagie theo quan điểm kiến tạo cấu trúc. Ở đây

có sự kết hợp giữa nghiên cứu nội dung tâm lí của khoa học thực nghiệm với

nghiên cứu các sơ đồ lôgic và toán của khoa học hình thức hoá. Dĩ nhiên, sự

kết hợp này không theo nghĩa tiên nghiệm mà là theo quan điểm kiến tạo. Có

thể nói ngay rằng đây là một trong những điểm độc đáo và thành công nhất

của Piaget. Nó là chìa khoá để ông mở ra cánh cửa phát sinh, phát triển trí

tuệ trẻ em. Đối với chúng ta, nó cũng là chìa khoá để hiểu lí luận kiến tạo trí

tuệ của G.Piagie.

Khi phân tích một hành vi trí tuệ, G.Piagie tách ra thành hai mặt (việc

tách này là do nhu cầu của nghiên cứu, còn trong thực tế chúng gắn bó với

nhau): mặt cảm xúc và mặt nhận thức. Chính mặt nhận thức (hiểu biết) là mặt

tạo ra các cấu trúc. Nói cách khác, mặt cảm xúc tạo ra động lực, năng lượng

cho một hành vi ứng xử, còn mặt nhận thức là sự cấu trúc hoá, giúp cho cá

nhân thiết lập được sự cân bằng với môi trường. Theo G.Piagie các cấu trúc

đó là cấu trúc hiểu biết và cũng chính là cấu trúc trí tuệ. Nhiệm vụ của ông là

phân tích, mô tả sự phát sinh, phát triển các cấu trúc đó từ dạng đơn giản

nhất (sơ cấu giác - động) đến dạng phức tạp cuối cùng của sự trưởng thành

(cấu trúc thao tác hình thức), bằng chính hoạt động của trẻ em, bắt đầu từ

các hành động vật lí, bên ngoài.

Khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học. Tư tưởng

chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát

triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động

sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là

bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh

nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau

giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí, trí tuệ là một bên thích ứng vật

chất còn bên kia là thích ứng chức năng.

Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái

niệm có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Các khái niệm này đã

được đề cập trong chương I.

Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ

thể tiếp nhận các chất dinh dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức

ăn, không khí, nước, chất khoáng...), chế biến chúng thành chất dinh dưỡng

của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng)

là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến

thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái

có nghĩa đó chính là cấu trúc. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc

điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các cấu trúc (sơ đồ)

đã có. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa

dạng của môi trường, bằng cách biến đổi những cấu trúc đã có, tạo ra cấu

trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể

giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Trong đồng hoá, các kích thích

được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc đã có. Còn trong điều

ứng chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới.

Như vậy đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển. Quá trình hình

thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các cấu trúc mới trên cơ sở

các cấu trúc đã có. Toàn bộ sự hình thành, phá vỡ và tái hình thành các cấu

trúc tạo thành hệ thống cấu trúc phát triển theo một hướng nhất định.

3.2.2. Sự hình thành các cấu trúc trí tuệ.

Theo dõi các mô tả của G.Piagie, có thể nhận thấy ông chia quá trình

phát sinh và phát triển liên tục của các cấu trúc trí tuệ thành 4 giai đoạn lớn:

1) Cấu trúc giác - động; 2) Các cấu trúc tiền thao tác (trong giai đoạn này có

hai giai đoạn nhỏ; trí tuệ tượng trưng và trí tuệ trực giác 3). Cấu trúc thao tác

cụ thể; 4).Cấu trúc thao tác hình thức. Có thể tóm lược các giai đoạn trên như

sau:

a. Các cấu trúc giác - động.

G.Piagie giả định rằng, khi mới sinh, đứa trẻ chưa có hành động và

cũng chưa có trí khôn, nó chỉ có một số cảm giác và cử động, được thực hiện

bởi các cấu trúc bên trong có tính chất sinh học của các phản xạ. Ngay sau

đó, những cử động mang tính sinh học này được luyện tập. Đứa trẻ đã có

được các dạng đồng hoá khởi đầu: đồng hoá tái tạo kiểu chức năng (chẳng

hạn luyện tập cử động mút của mồm), đồng hoá khái quát hoá (mở rộng các

cấu trúc có tính chất phản xạ sinh học tới những khách thể mới- mở rộng

động tác bú từ bú vú mẹ sang bú vật khác) và đồng hoá xác nhận (phân biệt

các tình huống - phân biệt vú mẹ với các vật khác khi được đưa vào mồm).

Sự mở rộng các cấu trúc (các sơ cấu) có tính sinh học dẫn đến hình thành

một cấu trúc mới(2), trên cơ sở các cấu trúc đã có, chẳng hạn sơ đồ mút, trẻ

có thể mút thường xuyên các ngón tay bằng cách kết hợp cử động của cánh

tay với cử động của miệng. Tuy nhiên, các cấu trúc này chưa phải là trí khôn,

chúng mới chỉ là cấu trúc của tri giác và của thói quen. Vì chúng chỉ là các

cấu trúc đơn, liền khối, cho một dạng tri giác hoặc một dạng thói quen vận

động được luyện tập. Bước tiếp theo, có sự kết hợp giữa tri giác và vận động,

tạo ra phản ứng vòng tròn thứ cấp. Sự lặp lại của những phản ứng vòng này

được điều khiển của cấu trúc mới: cấu trúc giác - động. Mặc dù, cấu trúc này

chưa làm xuất hiện trí khôn, nhưng nó thực sự là cấu trúc có tính chất khái

quát. Sự phát triển của các phản ứng vòng tròn thứ cấp đã mang lại kết quả

các cấu trúc có khả năng liên kết và phân hoá, một cử động có thể làm

phương tiện để đạt được cử động khác (trẻ kéo dây để chuông kêu).Như vậy

ở đây bắt đầu xuất hiện các phản ứng có tính chất quan hệ phương tiện -

mục đích.Một số được sử dụng làm phương tiện, còn một số xác định mục

đích cho hành động. Sự mở rộng các phản ứng này tạo ra cấu trúc tổng thế,

với tư cách là kết hợp nhiều cấu trúc đã có, hình thành các phản ứng vòng

tròn cấp hai - các phản ứng mục đích - phương tiện. Trong các phản ứng này

của trẻ đã xuất hiện ý định đạt đến mục đích trước khi xuất hiện phương tiện

để thực hiện nó (trẻ gạt các vật cản, đập, ném.v.v...để tìm kiếm vật cần tìm).

Trí khôn của trẻ bắt đầu xuất hiện. Tuy nhiên, ở mức này, trí khôn hoàn toàn

thụ động, tái tạo, chủ yếu là sự lặp lại các cấu trúc đã có. Các cấu trúc tổng

thể trong giai đoạn này, tuy đã có sự phân hoá, nhưng nó được điều ứng một

cách thụ động, tiếp nhận thụ động các kích thích). Bước tiếp theo của quá

trình phát triển các cấu trúc là sự xuất hiện của các phản ứng mới có tính chất

sáng tạo, do được thúc đẩy bởi hứng thú tìm tòi, phát hiện - các phản ứng

vòng tròn cấp ba. Trong thời kì này các cấu trúc không chỉ có tinh chất phân

hoá mà còn có khả năng phân biệt. Về phương diện hành vi, trẻ có thể kéo

tấm thảm trên đó có đồ chơi lại gần, hoặc dùng gậy khều nó. Trình độ cuối

cùng của các cấu trúc trí khôn giác - động được đánh dấu bằng các phản ứng

sáng tạo không phải được triển khai riêng rẽ, ngẫu nhiên, như giai đoạn trước

mà được kết hợp với nhau.Ở trình độ này, các cấu trúc giác - động đã trở

thành cơ động và có khả năng kết hợp linh hoạt với nhau, tạo ra cấu trúc cơ

động đến mức có cảm tưởng các phản ứng trí tuệ của trẻ em (và của khỉ

trong các thực nghiệm của các nhà Ghestan), như là sự bừng hiểu.

Như vậy, sự hình thành và phát triển của cấu trúc giác động được

G.Piagie mô tả qua 6 trình độ, mỗi trình độ là một bước phát triển mới của

khả năng đồng hoá và điều ứng trí khôn

b. Các cấu trúc tiền thao tác

Cuối giai đoạn cấu trúc giác - động, các cấu trúc đã có mầm mống nội

hiện các khách thể, tức là có mầm mống của biểu tượng. Về ứng xử, trẻ em

đã bắt đầu có hành động biểu trưng trong trò chơi biểu trưng (miệng nhai

tượng trưng cho hành vi ăn trong trò chơi, dùng ghế thay cho ngựa v.v...).

Toàn bộ những sự kiện này tạo tiền đề xuất hiện cấu trúc mới: cấu trúc biểu

trưng gắn liền với việc xuất hiện trí khôn suy ngẫm. Ở đây có mầm mống của

tư duy tiền khái niệm. Trước khi có cấu trúc biểu trưng, các cấu trúc giác -

động thực ra chỉ là dãy liên tục các cấu trúc đồng loại có tính kế tiếp nhau (kết

hợp dọc), mà chưa có khả năng kết hợp ngang. G.Piagie ví trí khôn giác -

động như cuộn phim quay chậm với các hình ảnh kế tiếp nhau nhưng không

trộn lẫn vào nhau. Theo ông, để chuyển từ cấu trúc giác – động lên cấu trúc

biểu trưng hay từ trí khôn giác - động lên trí khôn suy ngẫm cần có 3 điều

kiện: trước hết, tăng nhanh tốc độ hoạt hoá các cấu trúc đã có, cho phép kết

hợp chúng thành một khối đồng thời những hiểu biết; thứ hai, xuất hiện

phương pháp nhận thức mới bằng cách nhận ra (tái nhận) các cấu trúc mà

không cần sự có mặt của sự vật; thứ ba, xuất hiện những hành động biểu

trưng và các biểu tượng. Khi trẻ em có ngôn ngữ và hình thành khả năng biểu

trưng ngôn ngữ (biểu trưng với các kí hiệu, thông qua các hành động bắt

chước), trẻ em có khả năng phân biệt cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong

ngôn ngữ và trong hành động biểu trưng. Từ đó hình thành cấu trúc tư duy

tiền khái niệm. Sự phát triển tiếp theo là nhờ các thành quả của cấu trúc tri

giác phản ánh tổng thể sự vật và có khả năng đi theo các biến đổi của sự vật

đó (sự thay đổi vị trí không gian của vật: thay đổi hình dạng của cục đất sét,

của nước trong các lọ có hình dạng khác nhau v.v...), đã hình thành cấu trúc

tư duy trực giác. So với tư duy biểu trưng và tư duy tiền khái niệm, tư duy

trực giác có sự tiến bộ hơn, nó đã có tính hình thức và đã dựa vào hình ảnh

khách quan. Tuy nhiên, cũng như hai mức tư duy trên, tư duy trực giác chưa

phải là tư duy thao tác.

c. Các cấu trúc thao tác cụ thể và hình thức

Sự xuất hiện cấu trúc thao tác được đánh dấu bởi sự phong phú và cơ

động của cấu trúc trí tuệ trực giác. Do thực hiện nhiều lần hành động biến đổi

hình ảnh tri giác tổng thể, đến thời điểm xuất hiện khả năng bảo tồn của vật,

tức là khả năng đảo ngược các cấu trúc đã có, lúc đó cấu trúc thao tác cụ thể

được xuất hiện. Đó là những cấu trúc thao tác có đầy đủ các đặc trưng như ta

đã thấy ở phần trên nhưng được triển khai trên vật liệu là các vật cụ thể.

Bước phát triển cuối cùng là chuyển từ các cấu trúc cụ thể lên mức các thao

tác hình thức. Tức là các thao tác tư duy được triển khai bằng các mệnh đề

lôgic. Trẻ có thao tác hình thức có thể suy luận dựa trên các giả định (nếu một

con gà có 3 chân thì 5 con gà sẽ có 15 chân - trẻ có thao tác cụ thể sẽ không

chấp nhận nghịch lí gà 3 chân).Theo G.Piagie, trong cấu trúc thao tác có

những thao tác cơ bản sau:

1) Phân loại (classification), là thao tác nhóm hợp các phần tử hay lồng

chúng vào với nhau theo cấp bậc các lớp (phân lớp). Chẳng hạn: A + A' = B,

(A + A') + B = A + (B + A').

2). Phân hạng (sériation), là thao tác xác lập quan hệ không đối xứng

biểu hiện những khác biệt giữa các phần tử. Trong thao tác này, trẻ phải có

khả năng xác định 2 mối quan hệ, chẳng hạn: nếu xác định được E > D:C,B,A

thì cũng xác định được E < F.G...Nói cách khác, đã xây dựng được bất đẳng

thức D < E < F. Do đó đã phát hiện ra tính chất bắc cầu của quan hệ. Điều

này liên quan trực tiếp tới việc hình thành khái niệm số của trẻ em: A = A; A <

A + A < A + A + A < A + A + A + A...

3) Thay thế (tương ứng). Nếu A + B = C và A có tương ứng với D. B

tương ứng với E, thì có thể thay thế D + E = C. A + E = B + D = C.

4) Các thao tác quan hệ, có các loại quan hệ sau:

Các dạng quan hệ Thuận Nghịch

Bằng nhau (=) A = B B = A

Khác nhau (≠) A ≠ B B ≠ A

Thuộc () A B B A

Trong () A B B A

Hơn (>) A > B B > A

Nhờ các cấu trúc thao tác trên, trẻ em có được một số khái niệm: số,

không gian, thời gian và tốc độ, nguyên nhân và ngẫu nhiên.

Như vậy, sự mô tả khá chi tiết của G.Piagie đã cung cấp một lược đồ

phát sinh, phát triển của cấu trúc trí tuệ từ dạng đơn giản nhất mang tính chất

sinh học đến cấu trúc phức tạp trưởng thành. Đây thực chất là quá trình tạo

dựng hay cấu trúc hoá (hình thức hoá) các dạng cấu trúc khác nhau. Mỗi

dạng cấu trúc đó đặc trưng cho các hành vi trí tuệ của trẻ: các sơ cấu giác -

động đầu tiên tạo nên khả năng tri giác và thói quen. Sự phát triển tiếp theo

của các sơ cấu này dẫn đến trí khôn giác động, can thiệp vào hành vi, vào tri

giác và thói quen, làm cho chúng có tính chất trí khôn. Dần dà, trí khôn có tính

chất giác động, bên ngoài được chuyển thành trí khôn suy ngẫm qua các mức

độ: trí khôn biểu trưng, trí khôn kí hiệu tiền khái niệm và trí khôn trực giác với

đặc trưng là các dạng trí khôn tiền thao tác. Từ những dạng trí khôn này,

thông qua hoạt động và tương tác xã hội, ở trẻ em phát sinh cấu trúc thao tác,

hình thành trí tuệ thao tác. Thời kì đầu là thao tác cụ thể, tiếp đến là thời kì

trưởng thành với thao tác hình thức. Qua sự mô tả của G.Piagie, người ta

thấy ông đã đặc biệt nhấn mạnh tới sự kiến tạo cấu trúc trí tuệ của trẻ em

bằng hành động của chính nó. Trong quá trình phát triển, các cấu trúc này,

một mặt tạo thành hệ thống cấu trúc hoàn chỉnh với sự kế tiếp nhau từ thấp

đến cao; mặt khác, chúng không đơn thuần là sự tái tạo lại thực tại, mà nó là

sự sáng tạo của trẻ em; mặt thứ ba, quá trình phát triển này là quá trình liên

tục trưởng thành và phát triển thông qua cơ chế đồng hoá và điều ứng. Vì vậy

sự thích nghi trí tuệ của trẻ em, theo G.Piagie, là sự thích nghi tích cực. Tuy

nhiên, cũng qua cách mô tả của G.Piagie, ta thấy ông nhìn nhận quá trình

phát triển cấu trúc trí tuệ chủ yếu là quá trình trẻ tự phát triển dưới áp lực của

môi trường xã hội bên ngoài. Hơn nữa, mặc dù quan điểm kiến tạo trí tuệ của

G.Piagie được bắt dầu từ hành động vật chất của trẻ em, nhưng ông mới chủ

yếu mô tả kết quả của nó đối với cấu trúc tương ứng, còn chính quá trình

chuyển hoá của hành động đó để tạo ra cấu trúc bên trong chủ yếu mới chỉ

được đặt ra, còn việc giải quyết vẫn chưa được cụ thể. Về phương diện này,

cách tiếp cận của các nhà tâm lí học Xô viết chi tiết hơn.

3.3. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ EM THEO LÍ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TÂM LÍ

Khác với G.Piagie xuất phát từ sinh học và lôgic học để mô tả và giải

thích sự phát sinh cấu trúc trí tuệ, các nhà tâm lí học hoạt động dựa hẳn vào

triết học duy vật biện chứng và lịch sử đã phân tích sự hình thành hành động

trí tuệ ở trẻ em. Vì vậy, nếu tâm lí học phát sinh cung cấp cho ta bức tranh

khá chi tiết về quá trình phát sinh cấu trúc trí tuệ, chỉ ra trong quá trình phát

triển trí tuệ phải có cái gì và nó được sinh ra từ đâu, thì tâm lí học hoạt động

cung cấp cho ta những nguyên lí của sự phát sinh, phát triển, đưa ra những

chỉ dẫn làm thế nào để hình thành và phát triển tối ưu trí tuệ của trẻ em trong

điều kiện cho phép. Chúng ta sẽ dừng lại để phân tích một số nguyên lí chung

của việc hình thành hành động trí tuệ theo lí thuyết này. Nhưng trước hết, cần

nêu vắn tắt những luận điểm cơ bản của triết học Mác- Lênin, có liên quan tới

vấn đề đang bàn.

3.3.1. Một số luận điểm của triết học Mác-Lênin đặt cơ sở lí luận cho việc hình thành hành động trí tuệ

Có ít nhất 3 luận điểm của triết học Mác - Lênin có tính chất phương

pháp luận cho việc hình thành hành động trí tuệ.

Thứ nhất: Luận điểm mang ý nghĩa bao trùm trong triết học duy vật lịch

sử là Con người sản xuất ra chính bản thân mình bằng lao động. Theo C.Mác

có thể phân biệt con người với súc vật bằng ý thức, bằng tôn giáo, nói chung

bằng bất cứ cái gì cũng được. Bản thân con người bắt đầu tự phân biệt với

súc vật ngay từ khi con người bắt đầu sản xuất ra những tư liệu sinh hoạt của

mình (...). như thế là con người đã gián tiếp sản xuất ra chính đời sống vật

chất của mình. Những cá nhân biểu hiện đời sống của họ như thế nào thì họ

như thế ấy; do đó, họ là như thế nào, điều đó ăn khớp với sản xuất của họ,

với cái mà họ sản xuất ra cũng như với cách họ sản xuất”. Mặt khác, "trong

lao động, tất cả sự khác nhau về bản chất, về trí tuệ và xã hội của hoạt động

cá nhân đều bộc lộ rõ”.

Thứ hai: "bản chất con người không phải là một cái trừu tượng cố hữu

của cá nhân riêng biệt. Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là

tổng hoà các quan hệ xã hội”. Vì vậy, sự phong phú thực sự về tinh thần của

cá nhân là hoàn toàn phụ thuộc vào sự phong phú của những mối liên hệ hiện

thực của họ

Thứ ba: hoàn cảnh xã hội không phải là cái gì đó hoàn toàn khách

quan, có trước và đối lập với cá nhân, áp đặt sự phát triển của cá nhân đó.

Thực ra," bản thân xã hội sản xuất ra con người với tính cách là con người

như thế nào, thì con người cũng sản xuất ra xã hội như thế ấy”. Tức là "con

người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người

đến mức ấy”.

Như vậy, các luận điểm của triết học Mác-Lênin là rất rõ ràng, thể hiện

tính biện chứng và lịch sử về bản chất, nguồn gốc vận dụng các luận điểm

trên vào trong lĩnh vực tìm hiểu sự hình thành và phát triển hành động trí tuệ

trẻ em, các nhà tâm lí học hoạt động đã xác định được các nguyên lí cơ bản

của quá trình này.

3.3.2. Cơ chế hình thành hành động trí tuệ của trẻ em

a. Sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người

Ngay trong tác phẩm có tính chất cương lĩnh "Ý thức như một vấn đề

của tâm lý học hành vi", L.X.Vưgôtxki đã phân biệt sự khác nhau về chất giữa

kinh nghiệm của con vật với con người. Con vật có hai loại kinh nghiệm: kinh

nghiệm loài, được hình thành và được ghi lại theo cơ chế di truyền sinh học;

kinh nghiệm tự tạo của cá thể trong quá trình sống. Kinh nghiệm loài được

chín muồi và được bộc lộ dần trong đời sống cá thể. Chúng là yếu tố cơ bản

đảm bảo sự thích nghi sinh vật. Kinh nghiệm tự tạo được hình thành trên cơ

sở những kinh nghiệm loài. Nó cho phép con vật có thể thích ứng với những

biến đổi của môi trường. Cả kinh nghiệm loài và cá thể của con vật đều có

nguồn gốc bản năng sinh học và đều nhằn làm cho hành vi của cá thể thích

ứng với các biến đổi của môi trường. Ở con người, vấn đề lại hoàn toàn khác.

Một mặt, nó không chỉ có hai loại kinh nghiệm nêu trên mà còn có thêm kinh

nghiệm lịch sử - xã hội. Tức là những kinh nghiệm mà loài người thu được và

tích luỹ trong các sản phẩm văn hoá qua nhiều thế hệ. Mặt khác, ở con

người, những kinh nghiệm loài và cá thể có tính sinh học như của động vật,

đều được biến đổi và chịu sự chi phối của kinh nghiệm lịch sử xã hội. Điều

này làm cho các thích ứng của con người mang tính tích cực tâm lý- xã hội.

Còn của con vật là thích ứng thụ động.

Như vậy, nền văn hoá vật chất và tinh thần do các thế hệ nhân loại

sáng tạo ra là nguồn gốc vô tận cho sự phát triển của mỗi cá nhân hiện tại và

tương lai. Dĩ nhiên. nền văn hoá vật chất và tinh thần phong phú đó, nguồn

gốc tâm lý vô tận đó, lúc đầu ở bên ngoài đối với tất cả trẻ em.

Vấn đề đặt ra là làm thế nào để đứa trẻ có được kinh nghiệm lịch sử -

xã hội mà vốn dĩ ở bên ngoài nó? Ở đây xuất hiện cơ chế lĩnh hội.

Cơ chế để hình thành kinh nghiệm loài và kinh nghiệm cá thể động vật

là thích nghi, tức là đưa hành vi loài thích nghi với các yếu tố biến đổi của môi

trường, qua đó con vật tạo ra cho mình một kinh nghiệm.

Khi sinh ra, xung quanh đứa trẻ là thế giới đồ vật do con người tạo ra

và thế giới quan hệ của người lớn. Đứa trẻ phát triển trong các thế giới đó,

nhưng không phải là cơ chế thích nghi với chúng mà lĩnh hội chúng.

Quá trình thích nghi và lĩnh hội khác nhau ở chỗ, thích nghi sinh vật là

quá trình thay đổi các thuộc tính loài, năng lực và hành vi bẩm sinh của cá

thể, do đòi hỏi của sự thay đổi môi trường xung quanh. Lĩnh hội là quá trình

tái tạo lại cho bản thân những thuộc tính, năng lực và các phương thức hành

vi do con người đã hình thành trong lịch sử. Vì vậy, bao giờ nó cũng là quá

trình tích cực. Bởi lẽ đó là quá trình hoạt động đối với đồ vật, tiếp thu nó, nắm

vững, tái tạo và sử dụng nó, qua đó tạo cho chủ thể những năng lực mới,

những chức năng tâm lí mới. Ví dụ dễ nhận thấy nhất của hoạt động này là

việc trẻ em học cách sử dụng các công cụ, phương tiện vật chất (thìa, đũa,

cách mặc quần áo, sử dụng các phương tiện kỹ thuật), tinh thần (sử dụng

ngôn ngữ, văn học, nghệ thuật) hàng ngày.

Thực chất sự lĩnh hội của trẻ em là sự tái tạo lại các hoạt động của

người lớn (hoạt động này được vật hoá trong các sản phẩm văn hoá - đối

tượng chiếm lĩnh của trẻ em) bằng hoạt động của mình. Đây là hai hoạt động

tương ứng nhưng ngược nhau, hoạt động của người lớn được chuyển vào

vật phẩm - sản phẩm, còn hoạt động lĩnh hội của trẻ em là "tách" hoạt động

đó của người lớn ra khỏi vật phẩm – đối tượng, chuyển nó thành của bản

thân. Vấn đề đặt ra ở đây là đứa trẻ có trực tiếp, tự lực lĩnh hội được không?

Nói cách khác, trẻ em có thể tự mình làm việc với thế giới đồ vật được

không? Câu trả lời là không. Những thành tựu phát triển của con người được

kết tinh trong các vật phẩm văn hoá không đơn thuần là cái cho sẵn đối với

sự phát triển của trẻ em, mà mới chỉ đặt ra trước đứa trẻ. Muốn chiếm được

nó, trẻ em phải thông qua người lớn. Quan hệ của trẻ em với thế giới bao giờ

cũng thông qua quan hệ của con người với người khác. Hoạt động của trẻ em

bao giờ cũng nằm trong giao tiếp. Giao tiếp dưới hình thức ban đầu của nó,

dưới hình thức cùng hoạt động, hoặc dưới hình thức cao, giao lưu bằng ngôn

ngữ hoặc bằng ý nghĩ cũng đều là điều kiện tất yếu và chuyên biệt của sự

phát triển con người trong xã hội. Chính trong quá trình đó, trẻ em học được

các hoạt động tương ứng. Về mặt chức năng quá trình giao tiếp giữa người

lớn với trẻ em là quá trình giáo dục. Ở đây cần phân biệt hai góc độ: mức độ

quan hệ giữa trẻ em với người lớn, thông qua đó xác định mức độ học của trẻ

em với sự tất yếu tồn tại quan hệ người lớn - trẻ em trong hoạt động. Về mức

độ học của trẻ, lúc dầu là bắt chước, sau đó là học tập (giáo dục) có chủ đích

của nhà trường, cuối cùng là hình thức tự học. Mặt khác, dù ở bất kì mức độ

nào, bao giờ cũng hiện diện sự hợp tác người lớn – trẻ em.

Trong các nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki, người ta thấy ông đặc biệt đề

cao vai trò của việc lĩnh hội và sử dụng các công cụ kí hiệu trong việc hình

thành chức năng trí tuệ cấp cao của trẻ em. Nghiên cứu sự hình thành trí tuệ

cấp cao là nghiên cứu các thao tác hình thành và sử dụng công cụ ký hiệu

trong hành động trí tuệ. Vì theo ông, việc sử dụng công cụ này có tầm quan

trọng hàng đầu đối với sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao, trong đó

có hành động trí tuệ.

Từ các nghiên cứu của mình và cộng sự, L.X.Vưgôtxki đã đi đến kết

luận: các chức năng tâm lý cấp cao dù có đa dạng như thế nào chăng nữa,

nhưng đều có điểm chung về bản chất là liên quan tới hoạt động của ký hiệu.

Chúng đều giống nhau về nguồn gốc, con đường và cơ chế phát triển.

L.X Vưgôtxki cho rằng, nguồn gốc của trí tuệ cấp cao do nguồn gốc của

các tổ chức ký hiệu quy định. Theo ông, nguồn gốc của các hoạt động ký hiệu

(hoạt động tượng trưng) không thể được rút ra từ việc hình thành thói quen

hay từ sự phát sinh của cá thể nếu đứng trên bình diện tâm lý học cá nhân.

Hành động ký hiệu là một bộ phận lịch sử hình thành nhân cách của trẻ về

phương diện xã hội và chỉ trong thành phần của tổng thể đó, mới có thể tìm ra

được các quy luật điều khiển nó. Hành vi con người là sản phẩm của một hệ

thống các mối liên hệ và quan hệ xã hội, các hình thức hành vi có tính chất

tập thể và hợp tác xã hội. Vì vậy, ký hiệu ban đầu thể hiện trong hành vi của

trẻ em như là phương tiện của mối liên hệ xã hội, như là chức năng tâm lý

bên ngoài, rồi sau đó mới trở thành phương tiện làm chủ hành vi của bản

thân; nó chỉ mang quan hệ xã hội đối với chủ thể vào bên trong nhân cách.

Quy luật phát triển cơ bản và quan trọng nhất của hoạt động ký hiệu là: “Bất

cứ hoạt động tượng trưng nào của trẻ bao giờ cũng là hình thức xã hội của

sự hợp tác và trong toàn bộ quá trình phát triển cho đến điểm cao nhất của

nó, vẫn bảo toàn phương thức vận hành mang tính chất xã hội. Lịch sử các

chức năng tâm lý cấp cao là lịch sử chuyển các phương tiện hành vi mang

tính chất xã hội thành phương tiện tổ chức tâm lý cá nhân”. Con đường hình

thành hành động trí tuệ của trẻ em được bắt đầu từ các hình thức phát triển

tự nhiên rồi sau đó trưởng thành và dẫn đến cải tổ cơ bản các chức năng đơn

giản trên cơ sở áp dụng các ký hiệu như là phương tiện tổ chức hành vi

L.X Vưgôtxki không tán thành các quan niệm cực đoan, hoặc cho rằng

trí tuệ cấp cao của người có nguồn gốc từ trí tuệ của khỉ và nó chính là sự

tiếp tục trực tiếp của các nguồn gốc đó, mà không có bước nhảy vọt sang

hình thức tồn tại mang tính chất xã hội; hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao là phát

kiến vĩ đại của chính đứa trẻ, qua việc tự nó tìm ra được quan hệ giữa kí hiệu

và ý nghĩa của nó, nghĩa là tư duy, trí tuệ như là hành động tinh thần thuần

tuý. Ông cũng không tán thành quan niệm đồng nhất tư duy, trí tuệ với ngôn

ngữ và sự hình thành nó nhờ luyện tập và củng cố các phản ứng ngôn ngữ

với các kích thích bên ngoài. Ở đây cần tách ra hai phương diện: nguồn gốc

phát sinh của trí tuệ và của ngôn ngữ dẫn đến hình thành trí tuệ ngôn ngữ; vai

trò của ngôn ngữ trong việc cải tổ các thao tác trí tuệ thực hành thành thao

tác trí tuệ ngôn ngữ - trí tuệ cấp cao.

Khi phân tích nguồn gốc phát sinh của tư duy và ngôn ngữ

L.X.Vưgôtxki, nhận thấy có sự phát sinh về phương diện chủng loại và phát

sinh cá thể.

Về chủng loại:

- Tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc phát sinh khác nhau.

- Sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ theo các con đường khác nhau,

độc lập với nhau.

- Quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ không phải là đại lượng không đổi

trong suốt quá trình phát triển chủng loại.

- Ở khỉ dạng người có một số biểu hiện giống trí tuệ con người (khả

năng sử dụng công cụ) và khả năng ngôn ngữ (trong ngữ điệu, trong các

chức năng truyền cảm và mầm mống chức năng xã hội của ngôn ngữ).

- Ở khỉ dạng người không có sự kết hợp giữa tư duy và ngôn ngữ. Sự

kết hợp đó chỉ có ở con người.

- Trong quá trình phát sinh chủng loại của tư duy và ngôn ngữ có thể

phát hiện ra những giai đoạn phát triển ngôn ngữ trong sự phát triển trí tuệ và

giai đoạn tiền trí tuệ trong sự phát triển ngôn ngữ

Về nguồn gốc phát sinh cá thể:

- Trong quá trình phát triển cá thể, tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc

phát sinh khác nhau.

- Trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ em có giai đoạn "tiền trí

tuệ" cũng như có giai đoạn "tiền ngôn ngữ" trong quá trình phát triển tư duy.

- Trước một thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ đi

theo các con đường khác nhau, độc lập với nhau.

- Đến một thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và của ngôn ngữ

có sự kết hợp với nhau. Sau đó tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ còn ngôn

ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ.

Việc nghiên cứu nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ về phương

diện chủng loại và cá thể đã cho phép L.X.Vưgôtxki không những phát hiện ra

sự khác nhau về nguồn gốc của chúng, mà còn thấy được mối quan hệ qua

lại giữa tư duy và ngôn ngữ, phát hiện được các mốc, các bước ngoặt trong

quá trình phát triển của tư duy và ngôn ngữ. Đó là thời điểm mà cả tư duy và

ngôn ngữ đều phát triển mạnh mẽ: tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ (ngôn

ngữ đã trở thành công cụ của tư duy, gắn liền với tư duy) và ngôn ngữ trở

thành ngôn ngữ trí tuệ (ngôn ngữ phản ánh hiện thực khách quan một cách

sâu sắc và khái quát, phản ánh trình độ cao của tư duy). Giai đoạn này bắt

đầu từ 2 tuổi.

Về vai trò của ngôn ngữ trong việc cải tổ hành vi trí tuệ thực hành của

trẻ, L.X.Vugôtxki nhận thấy việc trẻ em sử dụng công cụ giống như khỉ cho

đến khi chúng vẫn còn ở giai đoạn phát triển tiền ngôn ngữ. Nhưng ngay sau

khi ngôn ngữ của trẻ được xuất hiện và được đưa vào sử dụng thì việc sử

dụng công cụ của trẻ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục được các qui luật tự

nhiên sẵn có và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc trưng cho

loài người. Từ thời điểm này, trẻ nhỏ với sự giúp đỡ của ngôn ngữ bắt đầu

làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân, xuất hiện hình thức tổ chức

hành vi hoàn toàn mới cũng như quan hệ mới với môi trường. Đứa trẻ ở trong

điều kiện nảy sinh các dạng hành vi đặc trưng cho loài người, tách rời khỏi

các dạng hành vi động vật phát triển trí tuệ và sau đó mang tính chất cơ bản

đối với lao động - hình thức sử dụng công cụ của loài người. Trong số những

cải tổ hành vi có tính chất động vật nhờ có ngôn ngữ, theo L.X.Vưgôtxki cần

đặc biệt chú ý đến hai khía cạnh. Thứ nhất, nhờ ngôn ngữ, các thao tác thực

hành của trẻ ngày càng giảm bớt tính ngẫu nhiên và tính trực tiếp như ở động

vật. Hoạt động trí tuệ cấp cao của trẻ được triển khai theo hai phần kế tiếp

nhau: phần đầu, hành động được thực hiện trong bình diện ngôn ngữ, còn

phần sau được triển khai bằng vận động thực tiễn. Thao tác trực tiếp được

thay thế bằng quá trình tâm lý phức tạp. Những cấu trúc tâm lý mới này hoàn

toàn không có ở động vật. Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi của cá nhân được

đưa vào các đối tượng và đây là sự kiện có tính chất quyết định. Các từ ngữ

được hướng vào việc giải quyết các vấn đề không chỉ liên quan đến dối

tượng mà còn liên quan đến hành vi của chính đứa trẻ. Nhờ ngôn ngữ, lần

đầu tiên đứa trẻ quan hệ với bản thân như là yếu tố khách quan, như là một

đối tượng, do vậy có thể kiểm soát và làm chủ được hành vi của mình. Như

vậy, trong hành động của trẻ em có sự tham gia của công cụ kí hiệu đã tạo ra

công cụ kép, một hướng vào đối tượng và một hướng vào chủ thể. Hoạt động

và ngôn ngữ, tác động tâm lý và vật lý vừa được triển khai đồng thời vừa trộn

lẫn với nhau. L.X.Vưgôtxki gọi đặc điểm đặc trưng đó trong hành động công

cụ của trẻ em là “tổ hợp, hành động", giống như "tổ hợp từ" và "tổ hợp ngôn

ngữ"của trẻ mà chúng ta đã thấy trong các công trình nghiên cứu của

E.Claparet

Hoạt động của trẻ em về tổ chức, cấu trúc và phương thức hành động

khác hoàn toàn hành vi của động vật và không có sẵn, chúng phát triển từ sự

thay đổi có trật tự các cấu trúc tâm lý liên quan với nhau về phương diện phát

sinh và đó chính là quá trình lịch sử phát triển của tổ chức trí tuệ cấp cao. Tuy

nhiên, theo L.X.Vưgôtxki sự phát triển này không phải là kết quả của chính

hành động trí tuệ, cũng không phải là sản phẩm của quá trình tự động hoá,

xuất hiện như là sự bừng hiểu ở thời điểm của cuối quá trình hoạt động. Ông

cho rằng ngay từ những ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ

em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương

tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường từ đồ vật đến trẻ

em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác. Chuyển từ con đường

sinh học sang con đường phát triển xã hội, tạo thành mắt xích trung tâm trong

quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ bản trong lịch sử hành vi của trẻ em.

Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí

tuệ.

Trong quá trình phát triển các chức năng tâm lí cấp cao nói chung, trí

tuệ nói riêng có những quy tắc nhất định. Theo L.X.Vưgôtxki, có 3 quy tắc

quan trọng: trước hết, sự phát triển của từng chức năng tâm lý cấp cao không

phải là sự kế tục trực tiếp và hoàn thiện tiếp tục của các chức năng tâm lý

đơn giản, tương ứng, mà đòi hỏi sự thay đổi tận gốc hướng phát triển và sự

vận động của cả quá trình, trong một bình diện hoàn toàn mới. Như vậy, mỗi

chức năng tâm lý cấp cao là một cấu thành mới có tính chất đặc thù. Thứ hai:

các chức năng tâm lý cấp cao không xếp chồng lên các quá trình đơn giản

như một tầng riêng, mà là hệ thống tâm lý mới bao gồm sự kết hợp phức tạp

các chức năng tâm lý đơn giản. Mỗi chức năng tâm lý bậc cao là một thể

thống nhất bậc cao. Về cơ bản được quy định bởi sự kết hợp đặc biệt của

hàng loạt các chức năng đơn giản trong tổng thể mới. Thứ ba: sự suy thoái

của các chức năng tâm lý cấp cao trong các quá trình bệnh lý, trước hết diễn

ra sự phá huỷ mối liên hệ giữa các chức năng ký hiệu và các chức năng tự

nhiên. Như vậy, sự tan rã của các chức năng tâm lý cấp cao là quá trình

ngược lại với quá trình hình thành chúng.

b. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình hình thành hành động trí tuệ

Những kinh nghiệm xã hội-lịch sử không tự chúng chuyển thành kinh

nghiệm cá nhân. Để có được kinh nghiệm của riêng mình, trẻ em phải có các

thao tác trí tuệ tương ứng. Những thao tác này có nguồn gốc là hành động. Vì

vậy, sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình hình thành hành động trí tuệ và

củng cố, luyện tập chúng thành thao tác.

Những ai quan tâm tìm hiểu lí thuyết hoạt động trong tâm lí học, đều dễ

dàng nhận thấy tính khoa học và tầm chiến lược trong việc định hướng hình

thành tâm lí, nhân cách cá nhân. Đồng thời cũng ý thức được tính phức tạp

và sự tinh tế của lí thuyết này. Ở dây chỉ xin nêu vắn tắt một vài điểm liên

quan trực tiếp tới sự hình thành hành động tâm lí nói chung, hành động trí tuệ

nói riêng: cấu trúc của hoạt động; cơ chế hình thành và chuyển hoá hành

động thành thao tác.

Về cấu trúc hoạt động. Theo A.N.Lêônchiev, trong dòng liên tục các

hoạt động khác nhau tạo nên đời sống cá nhân, nếu ta lấy ra một hoạt động

bất kỳ, tại thời điểm xác định và trừu hoá (loại bỏ) mọi sự khác nhau về hình

thức biểu hiện và tính chất riêng, sẽ còn lại quan hệ chủ thể - đối tượng,

thông qua công cụ hoạt động.

Trong mối quan hệ với chủ thể, đối tượng là cái khách quan, là cái hấp

dẫn, kéo và chi phối các động tác của chủ thể về phía mình. Khi nói đối tượng

của hoạt động, nhất thiết phải phân biệt hai phương diện: thứ nhất: thực thể

khách quan và chức năng của nó. Trong bất kỳ tình huống quan hệ nào với

chủ thể của hoạt động, đối tượng cũng là một thực thể khách quan, chứa

đựng nội dung tâm lý mà chủ thể cần có sau khi kết thúc hoạt động. Trong nội

dung đó bao hàm đặc tính của thực thể và lôgic thao tác tạo ra thực thể đó.

Thứ hai: trong từng tình huống quan hệ cụ thể, các thực thể khách quan đó

có chức năng riêng. Với tư cách là đối tượng trong quan hệ với hoạt động, nó

là động cơ, có chức năng kích thích chủ thể; với tư cách là đối tượng của

hành động, nó là mục đích của hành động, có chức năng hướng dẫn chủ thể;

còn với tư cách là đối tượng của thao tác, nó là phương tiện, là công cụ của

chủ thể, có chức năng là cơ cấu thao tác, cơ cấu kỹ thuật để chủ thể triển

khai đến mục đích hành động. Như vậy tuy là một thực thể khách quan có nội

dung tâm lý - xã hội xác định, nhưng trong mỗi loại quan hệ với chủ thể, đối

tượng có thể là động cơ (có chức năng kích thích), là mục đích (chức năng

hướng dẫn) hoặc phương tiện (chức năng kỹ thuật). Khi đó, về phía chủ thể,

các động tác cá nhân có thể trở thành hoạt động, hành động hoặc thao tác

(mặc dù, về phương diện sinh lý, thần kinh, cơ bắp, chúng đều là các động

tác, phản ứng của cá thể).

Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần) kích thích hoạt động và

hướng hoạt động về phía bản thân nó. Còn mục đích cũng là đối tượng,

nhưng nó có chức năng hướng dẫn hành động.

Hành động được A.N. Lêônchiev định nghĩa là quá trình bị chi phối bởi

biểu tượng về kết quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm một mục đích

được ý thức. Khái niệm mục đích quan hệ với hành động cũng giống như khái

niệm động cơ quan hệ với hoạt động.

Trong quan hệ giữa hoạt động với hành động, điều quan trọng bậc nhất

là xác định quan hệ giữa mục đích và động cơ.

Giữa mục đích và động cơ vừa độc lập vừa phụ thuộc và chuyển hoá

cho nhau.Trong tình huống độc lập, hành động được thực hiện nhằm giải

quyết hai câu hỏi: đạt được cái gì? và đạt được cái đó bằng cách nào, như

thế nào? Mặt khác, mục đích không tồn tại tự thân, tồn tại vì nó, mà vì cái

khác, do đó hành động thường được liên hệ với các hành động khác, nhằm

hướng tới thoả mãn nhu cầu nào đó, tức là trả lời câu hỏi vì cái gì? Từ đó,

mục đích dẫn đến động cơ. Về phía chủ thể, hoạt động tồn tại dưới hình thức

hành động hay chuỗi các hành động. Nói cách khác, hành động tạo nên đời

sống của hoạt động. Ở đây, có hai khía cạnh quan trọng, mang ý nghĩa

phương pháp luận: thứ nhất: so với hoạt động, hành động là đơn vị tâm lý có

tính độc lập và có tính xác định cao. Nó có thể tự do tham gia, kết hợp với các

hành động khác để tạo ra chuỗi hành động thực hiện một hoạt động nào đó.

Ngược lại, hoạt động chỉ có thể được thực hiện thông qua hành động. Trong

thực tiễn, có trường hợp hoạt động được biểu hiện bởi một hành động, khi

đó, về phía đối tượng, mục đích của hành động có khả năng thực hiện chức

năng của động cơ là hướng dẫn và kích thích chủ thể hoạt động. Tức là mục

đích đó đã trực tiếp thoả mãn nhu cầu của chủ thể. Thứ hai: trong da số

trường hợp, động cơ được phân ly thành nhiều mục đích bộ phận. Vì vậy, về

phía chủ thể, hoạt động được thực hiện bởi các hành động cụ thể, ứng với

mỗi mục đích riêng. Do đó, vấn đề quan trọng là ở chỗ, phải xác định được

vùng các mục đích phù hợp với việc thoả mãn một động cơ nào đó, để từ đó

xác định chuỗi các hành động tương ứng dẫn đến động cơ. Điều này có ý

nghĩa sống còn trong quá trình hình thành hoạt động trí tuệ của trẻ em.

Để thực hiện một hành động nào đó, ít nhất phải thoả mãn hai điều

kiện: một mặt, về phía chủ thể phải ý thức dược biểu tượng về đối tượng cần

hình thành, tức là phải trả lời được câu hỏi: đạt tới cái gì? Mặt khác, về phía

khách quan, hành động bị chi phối bởi hai yếu tố: những hoàn cảnh vật chất

bên ngoài (xã hội, tự nhiên v.v) và lôgic kỹ thuật để hình thành đối tượng, tức

là phải trả lời được câu hỏi: đạt tới cái đó như thề nào? Nói cách khác, hành

động phải thực hiện nhiệm vụ (Nhiệm vụ là mục đích được đề ra trong những

hoàn cảnh nhất định). Muốn vậy, phải có phương thức hành động.

A.N.Lêônchiev gọi nó là thao tác.

Thao tác không phải là đơn vị tâm lý độc lập, nó không có mục đích

riêng, chỉ là phương tiện để thực hiện mục đích của một hành động nào đó.

Nó thuần tuý là cơ cấu kỹ thuật, máy móc của hành động, nó vô hồn, có thể

được tháo lắp, đập vỡ, chắp ghép và tự do tham gia vào bất kỳ hành động

nào nếu hành động đó phù hợp với nó về lôgíc. Nói chung, số phận của thao

tác là sớm hay muộn cũng trở thành chức năng của máy móc. Mặt khác, thao

tác không lệ thuộc vào hành động, mà ngược lại, tiến trình tiến tới mục đích

phụ thuộc vào các thao tác này. Hiển nhiên là với cùng một mục đích nhưng

trong những điều kiện khác nhau, chủ thể hành động phải có các thao tác

khác nhau.

Thao tác có chức năng và số phận khác với hành động, nhưng lại được

sinh thành từ hành động, nó là kết quả của việc cải tổ hành động, do việc đưa

hành động này vào hành động kia, hay do diễn ra "kỹ thuật hoá" hành động.

Mục đích hành động (với tư cách là đối tượng cần đạt được của hành

động), không chỉ chứa đựng nội dung đối tượng mà còn bao hàm cả cách làm

ra nó (lôgíc thao tác dẫn đến đối tượng). Khi còn là mục đích - đối tượng, chủ

thể chưa biết lôgíc này (vì vậy chủ thể phải ướm thử và điều chỉnh các cử

động của mình theo biểu tượng về cách làm đó). Nhưng khi đã chuyển thành

mục đích - sản phẩm, thì chủ thể không chỉ nắm được nội dung của đối tượng

mà còn nắm luôn cả cách làm ra nó nữa - tức là tạo ra cho mình các thao tác

hoà trong sản phẩm đó.

Bước tiếp theo của quá trình chuyển hoá hành động thành thao tác là

quá trình luyện tập hành động và chuyển hành động đã được luyện tập vào

quá trình thực hiện hành động khác, sau khi tiến hành "kỹ thuật hoá" hành

động đó (tức là tước bỏ mục đích của nó). Về phía khách quan, đó là quá

trình chuyển hoá từ mục đích thành phương tiện.

Minh hoạ đơn giải nhất cho quá trình này là việc hình thành các thao

tác nhóm gộp của học sinh. Lúc đầu, thao tác này được hình thành với tư

cách là hành động có mục đích - hành động gộp các phần tử khác nhau vào

trong một tập hợp. Mục đích là hình thành hành động nhóm gộp. Sau khi thực

hiện được (đã biết cách nhóm gộp thành thạo), học sinh chuyển hành động

nhóm gộp này vào trong hành động thực hiện các phép tính (cộng, trừ,v.v...).

Bây giờ, trong ý thức các em không còn tồn tại các yếu tố mục đích của hành

động nhóm gộp, mà chỉ còn có thao tác nhóm gộp, nó đã trở thành phương

tiện để học sinh triển khai các phép tính, với mục đích là giải các bài toán theo

yêu cầu.

Tóm lại, trong dòng hoạt động tạo nên đời sống tâm lý con người, sự

phân tích đã tách ra những hoạt động riêng rẽ, dựa theo động cơ kích thích

chúng. Tiếp đến, tách ra những hành động - những quá trình được hướng

dẫn bởi mục đích có ý thức. Cuối cùng là những thao tác phụ thuộc trực tiếp

vào các điều kiện khách quan mà trong đó chủ thể phải sử dụng các phương

tiện nào đó để đạt đến mục đích cụ thể. Sự phân tích trên không phải là sự

chia nhỏ hoạt động thành các yếu tố mà là vạch ra các quan hệ bên trong đặc

trưng của hoạt động - các quan hệ chức năng và sự chuyển hoá giữa các

chức năng của nó.

Việc phát hiện cấu trúc chung của hoạt động, có ý nghĩa hàng đầu

trong việc giải quyết hàng loạt vấn đề lý luận và thực tiễn của tâm lý học,

trong đó có việc hình thành và huấn luyện hành động trí tuệ trẻ em.

c. Các bước hình thành hành động trí tuệ của trẻ

Nghiên cứu các bước hình thành hành động trí tuệ trẻ em là công trình

của nhà tâm lí học Liên Xô (cũ) P.Ia.Galperin. Đây là công trình phát triển tiếp

theo, nhằm hoàn thiện lí thuyết hoạt động về sự hình thành hành động trí tuệ

trẻ em.

Về mặt triết học, P.Ia.Galperin xuất phát từ luận đề của C.Mác: “Ý niệm

chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và

được cải biên trong đó". Chuyển vào trong tâm lí học, ông cho rằng “hoạt

động tâm lí là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào

trong lĩnh vực phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá

trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh

mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động

đó”. Từ giả thuyết nêu trên, P.Ia.Galperin đã tập trung nghiên cứu và xác lập

được các bước của quá trình hình thành hành động trí tuệ và khái niệm. Lí

thuyết của ông có 3 nội dung chính: các bước hình thành hành động trí tuệ;

vấn đề nghĩa và ý trong hành động trí tuệ và các phương pháp định hướng

việc hình thành hành động trí tuệ. Dưới đây là tóm tắt 3 nội dung trên.

* Các bước hình thành hành động trí tuệ

P.Ia.Galperin cho rằng, trước hết phải hiểu được cấu trúc của hành

động và các đặc điểm của nó. Sau đó mới có thể phân tích lôgíc của các

bước hình thành nó trong đời sống cá nhân.

+ Về cấu trúc, P.Ia.Galperin chia một hành động thành hai phần không

ngang nhau: phần định hướng và phần thực hiện. Phần định hướng quyết

định phần thực hiện.

Phần định hướng hành động là một cơ chế điều khiển, định hướng

hành động của chủ thể vào việc làm. Trong hệ thống lý luận của

P.Ia.Galperin, phần định hướng vừa là bước đầu tiên của hành động trí óc,

vừa là một hành động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình

thực hiện các bước của một hành động. Nó có ba chức năng cơ bản: 1. Nhận

thức (hiểu rõ cần phải làm gì); 2. Lập kế hoạch (làm như thế nào trong điều

kiện cụ thể); 3. Kiểm tra hành động để điều chỉnh nó cho phù hợp với kế

hoạch đã xác định.

Phần thực hiện, tức là triển khai các bước để hình thành hành động trí

óc. Trong lý luận của P.Ia.Galperin, các bước thực hiện hành động không

phải đơn thuần là kỹ thuật, là cái thao tác để triển khai một hành động mà

thực chất chúng là các hành động đưa "tái diễn" và cải tổ hành động dưới một

hình thức mới, vật liệu mới. Các hành động này liên kết với nhau theo tiến

trình có trật tự tuyến tính chuyển hoá và cải tổ các hành động từ bên ngoài

thành hành động trí óc bên trong.

Vì vậy, nếu xét về mặt hình thức và vật liệu mà hành trong hướng vào

ta có thể gọi đó là các hành động (các hình thức hành động): hành động vật

thật, hành động ngôn ngữ nói to, hành động ngôn ngữ bên trong.v.v.. còn nếu

căn cứ vào vị trí của hành động trong chuỗi lôgíc chuyển vào, ta có thể gọi đó

là các mức, các bước của hành động, phần dưới sẽ mô tả chi tiết các bước

của hành động mà P.Ia.Galperin đã vạch ra.

+Về đặc điểm. P.Ia.Galperin cho rằng, trong quá trình triển khai một

hành động có vô vàn sự biến đổi, đan xen, chồng chéo nhau. Vì vậy cần phải

dựa vào một số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ hình thành và chất

lượng của một hành động. Ông gọi các dấu hiệu đó là thông số (parametres).

Một hành động được xác định bởi 4 thông số. 1. Hình thức hay mức độ thực

hiện; 2. Độ khái quát của hành động; 3. Độ khai triển hành động; 4. Độ thành

thạo của hành động. Thông số thứ nhất xác định mức độ thực hiện một hành

động và được thể hiện bởi ba chỉ số (3 mức): hành động với vật thật (hay với

dạng vật chất hoá của chúng); với lời nói to (không còn dựa trực tiếp vào vật

thật) và hành động trong đầu. Ba thông số còn lại xác định chất lượng của

hành động: hành động càng khái quát, rút gọn và thành thạo hơn thì chất

lượng của nó càng cao.

Căn cứ vào thành phần và các thông số đặc trưng của hành động,

P.Ia.Galperin đã nghiên cứu, xác lập và mô tả các bước của một hành động

trí tuệ từ bên ngoài thành bên trong.

Bước l: Lập cơ sở định hướng của hành động

Theo P.Ia. Galperin, lĩnh hội được hành động là phải biết làm lại hành

động đó với vật liệu mới. Để làm được việc đó, trước khi hành động, chủ thể

phải chỉ ra được vật mẫu (tức là chỉ ra được hành động mẫu, vật liệu mẫu và

sản phẩm của hành động mẫu). Đồng thời phải xác định được sự phân bố

của vật liệu mới theo hành động mẫu với vật liệu đã có. Muốn vậy, phải chia

hành động thành những thao tác vừa sức. Sau đó, đem sự phân chia này

chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp cho chủ thể cứ thực hiện hết phần

này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới, phù hợp với các thao tác

của mình. Sự phân bố ấy, chính là cơ sở định hướng của hành động. P.Ia.

Galperin cho rằng, lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung

chính của các quá trình hành động. Khi thực hiện hành động, cơ sở định

hướng này quy định quy trình hướng vào việc làm, do vậy, nó là phần quan

trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hành động.

Bước hai: hành động với đồ vật hay vật chất hoá

Lập cơ sở định hướng hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ

dẫn cách thức hành động, chưa phải là hành động. Hành động chỉ được thực

hiện khi chủ thể tiến hành nó ở mức nguyên thuỷ: hành động với đồ vật hay

vật chất hoá, tức là hành động với các vật thật hoặc với các biến thể của nó

như hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó. P.Ia. Galperin cho

rằng, hành động với vật thật hay với dạng vật chất hoá của nó là nguồn gốc

của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội

dung đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật

chất hoá). Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay để triển khai hành

động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó.

Triển khai hành động là chỉ ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ

qua lại với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện tới mức hết cỡ, tới

mức không thể phân chia được sự vật nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để

hành động bằng thao tác vật chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra

lôgíc khách quan của hành động, cũng tức là nội dung đích thực của khái

niệm cần phải lĩnh hội.

Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút

ra đúng những thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát

được thực hiện ngay trong quá trình triển khai hành động sẽ thuận lợi hơn và

cho hiệu quả cao hơn khi hành động đã được ổn định.

Chỉ sau khi hành động được triển khai và được khái quát, chủ thể mới

hiểu rõ nội dung thực sự của hành động. Tuy nhiên, hành động phải được

luyện tập đến mức tương đối thuần thục. Khi đó bắt đầu xuất hiện việc rút gọn

một số thao tác. Việc rút gọn này có ý nghĩa to lớn. Một mặt, làm cho hành

động được triển khai nhanh hơn. Mặt khác, làm xuất hiện lôgíc mới, các thao

tác thừa bị loại, nhờ đó các thao tác của hành động có chất lượng cao hơn,

mà vẫn đảm bảo cơ chế tâm lý của các dạng hành động ban đầu, trọn vẹn.

Tuy nhiên, theo P.Ia. Galperin, việc rút gọn các thao tác hành động được tiến

hành qua luyện tập một cách có chủ ý, mới có ý nghĩa, chủ thể mới hiểu được

mối liên hệ giữa các dạng hành động, mới có khả năng sử dụng hành động

đã rút gọn đó quay về những dạng triển khai ban đầu. Nhờ có mối liên hệ này

cho phép chủ thể khi cần thiết, có thể lập lại nội dung thực sự, đầy đủ, trọn

vẹn của hành động trí tuệ. Như vậy, dù cho các thao tác được rút gọn không

xảy ra, nó vẫn thực sự có mặt trong hành động. Về mặt tâm lý học, cơ chế

tâm lý của hành động trọn vẹn không bị mất đi, tuy không được thực hiện

nữa, điều này được tạo ra trong ý thức chủ thể lôgíc khách quan của hành

động rút gọn.

Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật

Sau khi đạt được chất lượng cao của hành động với đồ vật hay với vật

chất hoá (tổng quát, rút gọn và thành thạo), hành động được chuyển sang

bước thứ ba: hành động nói to không dùng đồ vật.

Theo P.Ia. Galperin, bước này có thể được triển khai độc lập, cũng có

thể bị nhập vào cùng một lúc với hành động vật chất. Điều đó không quan

trọng. Vấn đề không phải là ở chỗ tách hay không tách riêng hành động này

một cách hình thức, mà là ở chỗ nội dung đích thực của hành động này phải

được thực hiện. Tức là phải tạo ra cho ngôn ngữ một chức năng mới. Trong

các bước 1 và 2, ngôn ngữ chỉ là hệ thống chỉ dẫn, giúp trẻ em hiểu được

hành động và vật liệu của nó, hiểu được thao tác đến vật liệu đó. Trong các

bước này, nhiệm vụ của học sinh không phải là hiểu được lời nói mà là hiểu

hành động. Ngược lại, trong bước hành động với lời nói to, ngôn ngữ trở

thành đối tượng của hành động. Ở đây, ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ

thống ký hiệu chứa nghĩa theo các quy tắc thống nhất mà còn là thực tại chứa

đựng toàn bộ hành động, thao tác và vật liệu. Như vậy, chuyển hành động

vào mức ngôn ngữ, không chỉ là cách diễn đạt hành động trong ngôn ngữ, mà

là cách thực hiện bằng ngôn ngữ hành động với đồ vật, không chỉ thông báo

về hành động, mà là hành động trong một dạng mới, dạng ngôn ngữ. Ngôn

ngữ là một dạng của hành động với đồ vật, chứ không phải chỉ là một thông

báo về hành động đó. Lôgíc của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với

hành động vật thật (hay vật chất hoá). Nó chỉ khác về hình thức thực hiện. Ở

đây, đối tượng hành động được tách khỏi điểm tựa vật thật, và nhập vào lời

nói to có quy tắc ngữ pháp

Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to là trẻ em nói to toàn bộ

hành động vật chất của mình một cách trôi chảy theo đúng lôgíc của hành

động và lôgíc của ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát

và điều chỉnh. Nhờ đó, trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có

quy tắc, chứa đựng nội dung hành động.

Cũng giống như hành động với vật thật, hành động với lời nói to cũng

phải được thực hiện đầy đủ các thông số: triển khai hết cỡ hành động, luyện

tập và khái quát, sau đó sẽ được rút gọn nhiều lần.

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Theo P.Ia. Galperin, bước này có thể được xác định từ lúc hành động

nói to được chuyển vào bên trong, cho đến lúc hành động nói thầm thành

thạo.

Không nên hiểu đây là bước "lấy ngôn ngữ, trừ âm thanh". Bản chất

của bước này chính là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các "hình ảnh âm thanh của

từ" thành biểu tượng. Nếu trong hành động vật chất, các hình ảnh tri giác

phản ánh lôgíc thao tác của hành động tới đối tượng, trong hành động với lời

nói to, lôgíc đó được chuyển từ trong hình ảnh tri giác vào hình ảnh âm thanh

của từ. Vì vậy, trọng tâm thực sự của hành động nói thầm là sự cấu âm. Tuy

nhiên, khác với hành động với lời nói to, việc cấu tạo ngôn ngữ phải được

hướng ra ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp, việc cấu âm trong hành động

lời nói thầm không tạo thành âm thanh. Vì vậy, nó cơ động hơn, khả năng rút

gọn nhanh hơn.

Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động

xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng

bước được tái diễn ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ

thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm

của ngôn ngữ thầm ở đây là về cấu trúc ngữ âm, nó là ngôn ngữ ngoài, do

đó, khi cần, chủ thể có thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to,

mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ lôgíc của hành

động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng. Vì vậy, nó chính

là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgíc hành động ban đầu. Do đó, hành

động với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là hành động tinh

thần, bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý, được hình thành từ các

hình ảnh âm thanh.

Buớc 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.

Đặc trưng của bước này là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài. Vì

vậy, nó không còn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn

toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật

chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị

rút gọn tới mức tối đa. Ngôn ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong với đầy đủ

các chức năng của nó như đã được nêu trong các công trình của nhiều nhà

tâm lí học và ngôn ngữ học.

Tiến trình các bước hình thành hành động trí tuệ được mô tả ở trên

như là một dòng chảy các thao tác lôgíc từ ngoài chuyển vào. Qua mỗi bước,

dòng chảy đó vừa được cấu trúc lại chuyển hoá về hình thức, vừa được khái

quát, rút gọn và cô đặc để cuối cùng được một hành động trí tuệ thuần tuý mà

vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu. Nhân đây, cần nhấn mạnh lại, về

nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới, nhất thiết phải trải qua các

bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ thuộc đối tượng, một vài bước đầu

của quá trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó. Tuy nhiên, khi huấn

luyện một hành động trí tuệ trọn vẹn phải lưu ý đến sự có mặt của các bước

đó trong tiến trình chung. Điều này sẽ giúp cho các thầy cô giáo và học sinh

tránh được sai lầm, cực đoan trong quá trình giúp đỡ học sinh hình thành khái

niệm và hành động trí tuệ cho mình, hoặc vận dụng máy móc cả 5 bước nêu

trên, hoặc bỏ qua các bước quan trọng, đặc biệt là bước hành động vật chất.

Trong trường hợp này, cần lưu ý đến nhận xét sau đây của A.N.Lêônchiev:

"Không phải lúc nào quá trình này cũng buộc phải đi lại các bước và bao trùm

các khâu của một hành động trí óc đã được lĩnh hội. Thực ra, những thao tác

trí óc đã được hình thành trước đây, bây giờ chỉ việc "mang ra dùng" với tư

cách là những năng lực tư duy vốn có, để nắm lấy một hành động mới.

Nhưng nhân thể, cũng xin nói, chính sự kiện này tạo ra ảo tưởng cho rằng

việc chuyển những hành động bên ngoài vào trong chỉ thuần tuý là một

trường hợp riêng, chủ yếu đối với giai đoạn phát triển trí tuệ còn thấp. Thực

ra, quá trình ấy cần phải tiến hành trong sự phát triển cá thể người".

* Vấn đề nghĩa và ý trong quá trình hình thành hành động trí tuệ.

Sau khi chuyển thành ngôn ngữ bên trong, quá trình thuần tuý ngôn

ngữ đã vượt ra khỏi ý thức, chỉ để lại trong đó kết quả cuối cùng là nội dung

vật chất của hành động. Trong ý thức của chủ thể, nội dung đó biểu hiện ra

như ý nghĩa của lời diễn đạt ẩn, như cái được thông báo, mà không có bản

thân quá trình thông báo đó. Hành động trí tuệ diễn ra "không có hình ảnh", vì

tài liệu cảm tính đã được khái quát, được trừu tượng từ trước đó. Hành động

đã được chuyển vào hệ thống tín hiệu thứ hai và ở đấy phần lớn hành động

cũng đã được rút gọn. Nhưng hành động với ngôn ngữ ẩn này có kèm theo ý

thức về ý nghĩa khách quan của nó. Bởi vì đằng sau dạng rút gọn đó, có cả

hệ thống phức tạp những dạng hành động trước đó, các dạng này gắn hành

động được rút gọn ấy với nội dung khách quan được triển khai triệt để và với

sự biểu đạt ngôn ngữ trọn vẹn của nó.

Trong suốt quá trình hành động được triển khai thường xuyên diễn ra

sự phân cực đặc thù thành hai: đối tượng để suy nghĩ (tức là bản thân hành

động, vật liệu của nó) và ý nghĩ về đối tượng đó. Đây chính là hành động tinh

thần của chủ thể đối với đối tượng để suy nghĩ. Vấn đề mấu chốt đặt ra là

dạng hành động tinh thần này được hình thành cùng với hành động đối tượng

như thế nào?

P.Ia.Galperin cho rằng, trong tất cả các bước của hành động trí óc

thường xuyên diễn ra hành động kiểm tra, đối chiếu các thao tác được luyện

tập với thao tác mẫu. Nói cách khác một hành động nhất thiết phải bao gồm

cả quá trình thực hiện và quá trình kiểm tra.

Hành động kiểm tra giống như bất kỳ hành động nào khác, nó có đối

tượng và lịch sử phát triển riêng. Đối tượng của nó là hành động thực hiện. Vì

vậy, việc kiểm tra được hình thành theo cùng cơ chế với hành động thực

hiện, tức là cũng phải trải qua các giai đoạn chuyển từ bên ngoài vào bên

trong. Tuy nhiên, sự hình thành hành động kiểm tra tiến hành nhanh hơn so

với hành động thực hiện. Lúc đầu, trong hành động vật chất (hoặc vật chất

hoá), hành động kiểm tra được tiến hành bằng các phương tiện đồ vật - hành

động kiểm tra bên ngoài, vật chất. Sau đó, chuyển dần việc kiểm tra bằng các

phương tiện do "trí nhớ" đem lại - biểu tượng, khi đó nó trở thành hành động

tinh thần.

Quá trình triển khai và luyện tập hành động kiểm tra được tiến hành với

tốc độ nhanh hơn so với hành động thực hiện, nên việc rút gọn nó thuận lợi

hơn so với hành động thực hiện. Kết quả là cuối mỗi bước hành động, việc

kiểm tra được hoàn thành và thuần thục hơn so với hành động thực hiện.

Việc rút gọn của nó dẫn đến nhiều khi chủ thể không nhận ra sự tồn tại của

nó. Rút gọn việc kiểm tra có ý nghĩa là không cần phải so sánh giữa mẫu với

quá trình và kết quả thực hiện của hành động, mà chỉ cần nhận thấy có hành

động đó, tức là chỉ cần theo dõi hành động ấy. Hành động kiểm tra chuyển

thành chú ý - hành động tự quan sát.

Khi hành động trí tuệ đạt tới bước ngôn ngữ bên trong, hành động thực

hiện trở thành tự động hoá và vượt ra khỏi sự kiểm soát của ý thức, sự chú ý,

(sự quan sát) chỉ nhận ra kết quả của hành động. Còn nội dung vật chất của

hành động trở thành một khách thể của chú ý cần hướng tới và toàn bộ sự

chú ý được hướng vào nội dung này. Đối tượng được chú ý và sự chú ý được

nhập vào chung một hiện tượng. Khách thể xuất hiện trong ý thức như là đối

tượng để suy nghĩ và bản thân ý nghĩ về đối tượng đó. Do vậy, hành động trí

tuệ hình như bị phân đôi, một mặt của nó là nội dung vật chất được lồng vào

hình thức "ngoài cảm tính" của nghĩa, còn mặt kia là động tác chú ý "thuần

tuý" không có chút nội dung đồ vật. Nghĩa và ý của hành động trí tuệ dã được

hình thành.

Như vậy, sự nghiên cứu khách quan theo phương pháp phát sinh đã

cho phép P.Ia.Galperin xác lập được nội dung thực sự của hành động trí tuệ.

Chỉ có thể theo dõi từ đầu đến cuối quá trình hình thành hành động trí tuệ mới

cho phép hiểu được những đặc điểm cơ bản của quá trình tâm lý này, cho

phép hiểu được ý nghĩ được hình thành như thế nào, nó là gì và vì sao lại

xuất hiện dưới dạng đó.

* Các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí óc cho trẻ em.

Như đã mô tả ở phần trên, quá trình hình thành hành động trí tuệ mới

bất kỳ nào cũng phải được bắt đầu từ sự định hướng của chủ thể vào đối

tượng và quá trình thực hiện hành động. Tuy nhiên, chất lượng của việc định

hướng này không chỉ phụ thuộc vào khả năng của chủ thể. Trong đa số

trường hợp, nó phụ thuộc phần lớn vào chất lượng của vật mẫu và hệ thống

chỉ dẫn của giáo viên, tức là cách thức định hướng

Để phân loại các cách định hướng khác nhau, người ta thường căn cứ

vào các tiêu chuẩn sau đây:

1. Độ khái quát của việc định hướng.

2. Tính đầy đủ của việc định hướng

3. Chủ thể định hướng

Về lý thuyết. nếu tổ hợp ba tiêu chuẩn trên, ta có 8 loại định hướng phổ

biến. Tuy nhiên, trong thực tiễn có 3 loại điển hình tạm gọi như sau:

Loại l: Từng phần, không đủ, học sinh tự định hướng.

Loại 2: Từng phần, đầy đủ, giáo viên hướng dẫn..

Loại 3: Khái quát, đầy đủ, học sinh tự làm.

Giữa ba loại trên, có các loại giao thoa. Dưới đây là nội dung chủ yếu

của mỗi loại nêu trên

* Loại định hướng thứ nhất: Từng phần, không đủ, học sinh tự làm.

Trước khi hành động, chủ thể chỉ có các mẫu hành động và sản phẩm

của nó, không có lời chỉ dẫn để thực hiện đúng đắn hành động, chủ thể phải

tự "mò mẫm" tìm lấy, xác lập lấy, rất chậm. Trên cơ sở định hướng này, quá

trình hình thành hành động diễn ra theo cơ chế "thử và sai" vô số lần. Kết

quả, chủ thể có thể thực hiện khá chính xác từng việc, nhưng không ổn định.

Nên khi điều kiện thay đổi, hành động đã đạt được không đáp ứng, chủ thể

phải làm lại từ đầu.

Điểm đặc trưng của loại định hướng này là chủ thể hành động không

xác định được trước các điều kiện cần thiết, đảm bảo cho hành động thực

hiện đúng. Nói cách khác, trong cơ cấu của hành động, mới nổi rõ yếu tố mục

đích mà hành động phải hướng tới, còn cách thức, thao tác và các điều kiện

để triển khai mục đích còn chưa có. Phương pháp "thử và sai" vẫn được

dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày, trong nghiên cứu khoa học và dạy

học, điển hình là trong dạy học chương trình hoá.

* Loại định hướng thứ hai: Từng phần, đầy đủ, cho sẵn (giáo viên hướng dẫn).

Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng thứ hai vừa có cả mẫu

hành động và sản phẩm của nó, lại vừa có cả các chỉ dẫn để làm đúng hành

động đó với vật liệu mới. Vì vậy, nếu chủ thể hành động (học sinh) tuân theo

các chỉ dẫn đó thì hành động sẽ không mắc sai lầm và thực hiện nhanh

chóng.

Trong dạy học, giáo viên chỉ ra các điểm tựa (mốc triển khai), các diều

kiện để làm đúng hành động, học sinh luyện tập và tự mình tái hiện lại chúng

trên vật liệu đã có. Nhờ đó, các em biết cách phân tích dấn mức nhất định tài

liệu theo góc độ hành động sắp thực hiện.

So với loại hình thứ nhất, loại này có nhiều ưu điểm hơn, học sinh

không chỉ biết rõ mục đích hành động mà còn biết cả cách để triển khai đến

mục đích đó. Vì vậy, không phải theo cơ chế "thử - sai" mà ngay từ đầu đã

đạt mức đúng đắn của việc thực hiện. Tuy nhiên, nó có hạn chế là các cách

thức và điều kiện hành động do giáo viên đưa ra đã có sẵn đối với học sinh,

các em chỉ cần học thuộc và thực hiện theo chỉ dẫn đó. Hơn nữa, các chỉ dẫn

này chỉ ứng với một hành động cụ thể. Khi chuyển sang hành động với vật

liệu mới, giáo viên lại phải chỉ dẫn cho học sinh các mốc và điều kiện mới.

* Loại định hướng thứ ba: Khái quát, dầy đủ, học sinh thực hiện.

Loại định hướng thứ ba có đặc điểm là việc huấn luyện phương pháp,

cách thức phân tích việc làm mới được xếp lên hàng đầu. Trước khi bắt tay

vào hành động cụ thể, các em được huấn luyện phương pháp chung của

hành động, tức là phương pháp phân tích một hành động nào đó ra các đơn

vị và các quy luật, điều kiện kết hợp chúng với nhau (phân tích các điểm tựa

và các điều kiện thực hiện), luyện tập cách phân tích này. Sau đó, căn cứ vào

phương pháp chung, triển khai hành động cụ thể. So với hai phương pháp

trên, phương pháp này lúc đầu mất nhiều thời gian để huấn luyện theo mẫu

chung. Tuy nhiên, ưu điểm của nó là vừa có tính khái quát cao, vừa có khả

năng cụ thể hoá. Yêu cầu cơ bản của nó là trẻ em trước hết phải nắm được

phương pháp chung nhất, sau đó biết cách cụ thể hoá vào các tình huống

riêng.Trong khi chuyển vào các tình huống này, trẻ tự mình định hướng lấy

(trên cơ sở nắm nguyên tắc chung). Sau khi đã nắm được cách thức phân

tích hành động, các em sẽ dễ dàng thực hiện nó. Kết quả là các em chủ động

và dễ dàng chuyển sang các dạng hành động khác nhau. Vì vậy, loại định

hướng này có hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, theo P.Ia.Galperin, loại định

hướng này chưa được áp dụng vào trong thực tiễn dạy học (1959).

Trên đây là ba loại định hướng cơ bản trong quá trình huấn luyện các

hành động trí tuệ (cũng tức là hành động học) của trẻ em. Sự phân tích đã chỉ

ra cơ chế tâm lí của mỗi loại định hướng cụ thể. Tác dụng thực tiễn của sự

phân tích này là qua đó các giáo viên có thể lựa chọn cách định hướng riêng

cho mình trong quá trình hướng dẫn học sinh học tập. Tất nhiên, mỗi loại định

hướng được nêu ra đều có những thế mạnh riêng. Vì vậy, vấn đề quan trọng

không phải là ở chỗ tuyệt đối tin dùng một loại nào, ngay cả loại có nhiều ưu

việt nhất mà phải biết phối hợp linh hoạt các phương pháp trong những hoàn

cảnh cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng trẻ em và tính chất riêng của tài

liệu học tập cần truyền thụ. Trên đây là những nội dung chủ yếu của lí luận về

các bước hình thành hành động trí tuệ và các phương pháp tổ chức định

hướng sự hình thành đó. Giá trị to lớn của lí luận này là ở chỗ đã vạch ra rất

cụ thể cơ chế tâm lí của việc hình thành và điều khiển sự hình thành hành

động cũng như thao tác trí tuệ trẻ em. Điều này giải thích vì sao lí thuyết của

P.Ia.Galperin được ứng dụng rộng rãi trong dạy học, đặc biệt là các lớp dưới

và trẻ em chậm phát triển trí tuệ, ngôn ngữ.

3.4. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ TUỆ CÁ NHÂN 3.4.1. Các quan điểm phân chia giai đoạn trí tuệ

3.4.1.1. Quan niệm của G.Piagie về các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em

G.Piagie thuộc nhóm người theo quan điểm dựa trực tiếp vào sự hình

thành và phát triển các chức năng tâm lí cá nhân để phân chia giai đoạn phát

triển. Trong lĩnh vực trí tuệ, ông căn cứ vào sự phát sinh, phát triển và xã hội

hoá các cấu trúc trí tuệ. Theo G.Piagie, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về

chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn (stades) phát triển. Một giai

đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai

đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc

đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ

đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn

đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn

tiếp sau. Dựa vào các dấu hiệu trên, G.Piagie chia quá trình phát triển trí tuệ

của trẻ em thành các giai đoạn lớn:

- Trí tuệ cảm giác – vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động (Senori -

motor), từ 0 đến 1,5 tuổi hoặc 2 tuổi

- Trí tuệ tiền thao tác, từ 2 đến 6 - 7 tuổi. Trong giai đoạn này có 2 phân

đoạn: trí tuệ tượng trưng, từ 1,5 – 2 tuổi đến 4 tuổi. Trí tuệ trực giác, từ 4 đến

6 hoặc 7 tuổi.

- Giai đoạn thao tác cụ thể từ 7 - 8 tuổi đến 11 - 12 tuổi.

- Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11 - 12 tuổi.

Những nội dung chủ yếu các giai đoạn phát triển trên, được G.Piagie

mô tả rất kĩ trong nhiều công trình lí luận của mình. Dưới đây là tóm tắt các

thành tựu lớn trong mỗi giai đoạn nêu trên:

a. Giai đoạn giác - động.

Về bản chất, giai đoạn trí tuệ giác - động là trí tuệ vận động, chưa đạt

tới mức biểu tượng và thao tác. Những thành tựu (chỉ xét riêng lĩnh vực trí

tuệ) chủ yếu trong giai đoạn này là: hình thành các cấu trúc; xây dựng cái

hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành mầm mống trí khôn suy ngẫm.

G.Piagie chia sự hình thành và phát triển trí khôn trong giai đoạn giác động

làm 6 thời kì (6 giai đoạn nhỏ).

Thời kì l: Các phản xạ có tính chất bẩm sinh (0 - 1 tháng): mút, bấu,

víu.v.v. được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được

lặp lại càng có hiệu lực hơn.

- Thời kì 2: (1- 4 tháng), hình thành tri giác và thói quen vận động, qua

điều kiện hoá các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác

mút khi nhìn thấy bầu sữa v.v…)

- Thời kì 3: (4 -8 tháng), các phản ứng vòng tròn thứ cấp, được thiết lập

do phát triển sự phối hợp giữa hệ thống tri giác với các sơ cấu vận động (kéo

sợi dây làm lắc quả chuông để phát ra tiếng.v.v...)

- Thời kì 4: (8- 12 tháng), hình thành khả năng phối hợp phương tiện -

mục đích (nhấc tay người lớn để lấy đồ chơi.v.v…)

- Thời kì 5: (12 - 18 tháng) phát hiện ra các phương tiện mới, khả năng

mục đích- phương tiện (kéo chiếu để cho búp bê lại gần.v.v...)

- Thời kì 6: (18 - 24 tháng), phát sinh các giải pháp sáng tạo trong ứng

xử, xuất hiện khả năng nhập tâm các hành vi (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao

diêm lấy kẹo hay vật hấp dẫn nào đó.v.v...)

b. Giai đoạn tiền thao tác (2 - 6 hoặc 7 tuổi)

Trong giai đoạn này, các hành động dần được nhập tâm để tiến tới

hình thành thao tác cho giai đoạn sau. Sự phát triển trí khôn trải qua các thời

kì tượng trưng, kí hiệu và trực giác. Đặc trưng nổi bật trong trí tuệ và ngôn

ngữ của trẻ em giai đoạn này là tính duy kỉ, trực giác, tổng thể và triển khai

bằng cách xếp kề các hình ảnh, do trẻ chưa có khả năng tập trung vào sự

biến đổi của sự vật và chưa có khả năng đảo ngược các cấu trúc.

c) Giai đoạn thao tác cụ thể (7- 11 hoặc 12 tuổi).

Có thể chia giai đoạn này thành hai thời kì nhỏ. Thời kì đầu thao tác

(khoảng 5- 6 tuổi), trẻ em xuất hiện khả năng phân biệt cái bất biến và cái

biến đổi (sự thay đổi hình dáng của một cục đất sét). Tức là trẻ có khả năng

bảo tồn một số thuộc tính của vật. Nhờ có khả năng này, trẻ hình thành các

thao tác trí tuệ: phân loại, phân hạng và hình thành các khái niệm bảo tồn,

trọng lượng và khối lượng.v.v...Thời kì tiếp theo, ngoài những thành tựu trên,

trẻ đạt được các khái niệm về không gian và thời gian.v.v...

d) Giai đoạn thao tác hình thức (11- 12 đến 14- 15 tuổi).

Đặc trưng của giai đoạn này là các thao tác tư duy của trẻ không cần

dựa vào vật cụ thể. Nó có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các giả thuyết.

Trí tuệ trẻ em đạt tới mức trưởng thành

3.4.1.2. Quan niệm của H.Valông về các giai đoạn phát triển tâm lí, trí tuệ trẻ em

H.Valông (Henri Wallon 1879 - 1962, nhà tâm lí học Pháp), có quan

điểm khác với G.Piagie về cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lí, trí tuệ

trẻ em. G.Piagie đã cố gắng tách các cấu trúc kiến thức và trí tuệ ra khỏi các

yếu tố tâm lí khác của cá nhân và dựa chủ yếu vào chính sự phát triển các

cấu trúc đó do đứa trẻ tạo ra, để làm căn cứ xác định giai đoạn phát triển trí

tuệ của chúng. Còn H.Valông luôn có xu hướng nhìn nhận sự phát triển một

yếu tố tâm lí nào đó của cá nhân trong mối quan hệ hữu cơ của tổng thể nhân

cách nói chung và dựa nhiều vào sự tương tác của trẻ với môi trường xã hội,

với người lớn. Sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ phải thường xuyên gắn với

toàn bộ quá trình xã hội hoá nhân cách. Theo A.Valông, quá trình phát triển

tâm lí, nhân cách (trong đó có cả sự phát triển trí tuệ) của trẻ diễn ra qua 7

giai đoạn:

1) Giai đoạn xung động (0 - 6 tháng), giai đoạn của những phản xạ

mang tính tự động nhằm đáp lại những kích của môi trường. Những phản xạ

này ngày càng mất đi nhường cho các cử động, các ứng xử mới.

2) Giai đoạn cảm xúc (6 - 10 tháng). Đây là thời kì phát triển nhanh các

cảm xúc (sợ hãi, vui mừng.v.v...)

3) Giai đoạn giác - động (10 - 14 tháng), là giai đoạn khởi đầu cho trí

khôn hành động

4) Giai đoạn phóng chiếu (14 tháng đến 2 tuổi). Cùng với sự biết đi, biết

nói, đứa trẻ có khả năng thăm dò và tác động lên các sự vật, qua đó học

được tên gọi tên và các đặc điểm của chúng. Nhờ đó, trẻ ngày càng có khả

năng đối mặt và độc lập với vật, cho phép nó đa dạng hoá các quan hệ với

mọi người xung quanh.

5) Giai đoạn cá thể hoá (3 - 6 tuổi). Đặc trưng của giai đoạn này là sự

phát triển nhanh, mạnh và phong phú "cái tôi” của trẻ. Có thể chia quá trình

phát triển này thành 3 thời kì: 3 tuổi: thời kì chống đối. Trong thời kì này trẻ

phát triển nhanh năng lực tách mình ra khỏi người khác, phân biệt các đồ vật

theo những dấu hiệu khác nhau: màu sắc, hình dáng, v. v. Thời kì 4- 5 tuổi:

thời kì ái kỉ. Trẻ tập trung nhận thức vào bản thân, tự quan sát, tự đánh giá

mình và có xu hướng thích khoe khoang. Nhận thức của trẻ phát triển hơn, đã

tri giác các vật trừu tượng, phân biệt được các đường, hướng, vị trí của vài và

các kí hiệu ngôn ngữ. Thời kì 5 - 6 tuổi. Thời kì này trẻ phát triển tư duy trực

giác, tổng thể và xếp kề hình ảnh.

6) Giai đoạn đến trường (6 đến 12- 13 tuổi).Đặc trưng của giai đoạn

này là sự phong phú và hướng ra bên ngoài, ra xã hội của các mối quan

hệ.Tư duy của các em đã khách quan hơn. Nhờ đó hiểu biết của các em đã đi

sâu vào các thuộc tính của sự vật và cách sử dụng chúng

7) Giai đoạn dậy thì (13- 14 đến 15- 16 tuổi). Sự quay chú ý trở lại bản

thân và những nhu cầu của "cái tôi". Sự khủng hoảng này đã dẫn các em đi

tìm lí do tồn tại của các sự vật, sự việc và các quy luật chi phối chúng. Nhờ đó

năng lực suy luận và khả năng kết hợp các khái niệm trừu tượng trong trí tuệ

của trẻ giai đoạn này rất phát triển.

Như vậy, qua mô tả các giai đoạn phát triển tâm lí, trí tuệ trẻ em của

H.Valông ta thấy, mặc dù cũng theo xu hướng tiếp cận kiến tạo trí tuệ, nhưng

so với G.Piagie, ông đã giành phần xứng đáng hơn cho các yếu tố cảm xúc,

các hành động xã hội và các quan hệ xã hội trong sự phát triển trí tuệ trẻ em.

Đây là một trong những khác biệt giữa ông với G.Piagie và là điểm tương

đồng với L.X.Vưgôtxki cũng như với các nhà tâm lí học hoạt động khác.

3.4.1.3 Quan niệm của L.X.Vưgôtxki và của các nhà tâm lí học hoạt động về các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em

Có nhiều quan niệm về cách tiếp cận phân chia các giai đoạn phát triển

tâm lí nói chung, trí tuệ nói riêng. Tuy nhiên, có thể gộp tất cả các cách phân

chia đã có thành hai nhóm chủ yếu: Nhóm thứ nhất có xu hướng cho rằng sự

phát triển chung quy lại chỉ là sự thực hiện, biến đổi, và phối hợp các tư chất.

Ở đây, không có cái mới mà chỉ là mở rộng và nhóm những yếu tố đã có ngay

từ đầu. Nhóm thứ hai: coi sự phát triển là quá trình tự vận động không ngừng,

mà đặc trưng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có

trong giai đoạn trước. Quan điểm này đã phản ánh được bản chất của sự

phát triển

Ở trên, ta đã thấy G.Piagie phân chia giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em

dựa vào các cấu trúc trí tuệ được kiến tạo trong từng giai đoạn đó. Ta cũng

đã thấy cách phân chia của H.Valông chú ý hơn tới các yếu tố nhân cách và

xã hội của sự phát triển. Dưới đây, sẽ đề cập cách phân chia của các nhà tâm

lí học hoạt động, chủ yếu dựa vào hoạt động cá nhân và vào vị trí của nó

trong mối quan hệ với môi trường xã hội, với tư cách là những cái quy định

sự hình thành và biểu hiện sự phát triển tâm lí, trí tuệ con người.

Theo L.X.Vưgôtxki, để phân chia các giai đoạn phát triển trẻ em cần

căn cứ vào ít nhất hai yếu tố: căn cứ vào cấu trúc mới đặc trưng cho bản chất

của mỗi lứa tuổi được hình thành trong giai đoạn nhất định. Những cấu trúc

mới đó chính là một dạng cấu tạo mới của nhân cách và hoạt động của nó.

Đó là những biến đổi tâm lý và xã hội, xuất hiện lần đầu tiên ở một độ tuổi

nhất định, quy định ý thức của trẻ, quy định quan hệ của nó với môi trường

sống, bên trong và bên ngoài của nó, quy định toàn bộ quá trình phát triển

của trẻ trong từng giai đoạn cụ thể. Tiêu chuẩn thứ hai để xét giai đoạn lứa

tuổi là động thái phát triển của nó, tức là sự vận động từ lứa tuổi này sang lứa

tuổi khác. Chỉ cần bằng các phương pháp kinh nghiệm, chúng ta cũng biết

rằng sự thay đổi lứa tuổi diễn ra không đều, có thời kì rất nhanh, mạnh mẽ,

song cũng có thời kì chậm, thụt lùi. L.X.Vưgôtxki tán thành quan niệm của

Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành những thời kì có tốc độ,

nhịp độ biến đổi khác nhau, gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các pha. Ranh

giới phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa tuổi.Theo L.X.Vưgôtxki,

khủng hoảng là giai đoạn ngắn, nhưng có đặc điểm khác hẳn so với thời kỳ

ổn định kéo dài. Trong đó thường diễn ra sự biến đổi với tốc độ và nhịp độ rất

nhanh, rất mạnh, tạo ra các bước ngoặt trong sự phát triển của trẻ em, làm

thay đổi hoàn toàn những nét cơ bản của sự phát triển đó. Khủng hoảng

giống như các sự kiện cách mạng, ảnh hưởng rất lớn tới chiều hướng, tốc độ

và nhịp độ phát triển trẻ em trong các thời kỳ khác nhau. L.X.Vưgôtxki cho

rằng có ít nhất ba đặc điểm của giai đoạn khủng hoảng phát triển. Thứ nhất:

khó xác định về thời điểm xuất phát và kết thúc, nhưng đều có điểm cực đại

mà ở đó diễn ra căng thẳng tột độ của trẻ. Thứ hai: trong giai đoạn này trẻ rất

khó tiếp xúc, rất khó giáo dục. Trong thời kỳ học phổ thông, trẻ em lâm vào

giai đoạn khủng hoảng thường giảm thành tích học tập, ít lý thú với công việc,

cuộc sống nội tâm thường dằn vặt.v.v..Đặc điểm thứ ba là xu thế thụt lùi, tạm

dừng sự phát triển. Căn cứ vào cấu trúc tâm lý mới được hình thành và các

giai đoạn chuyển tiếp, L.X.Vưgôtxki đã phân chia các giai đoạn lứa tuổi như

sau:

Sơ sinh: (0-2 tháng)-khủng hoảng sơ sinh

Tuổi ẵm ngửa (2 tháng -1 năm) -Khủng hoảng 1 tuổi

Tuổi ấu thơ (1-3 năm) - Khủng hoảng 3 tuổi

Trước tuổi học (3-7 tuổi) - Khủng hoảng 7 tuổi

Tuổi học sinh: (8-12 tuổi) - Khủng hoảng 13 tuổi

Tuổi dậy thì: (14-18 tuổi)-khủng hoảng tuổi 17

Tuổi trưởng thành.

A.N.Lêônchiev (1980) cho rằng, mỗi giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em

đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của trẻ với thực tại, có tính chất chủ đạo

trong một giai đoạn nhất định, bởi một kiểu hoạt động nhất định - hoạt động

chủ đạo. Dấu hiệu để xác định chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác

chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, thay đổi quan hệ chủ đạo của

đứa trẻ với thực tế. Theo hướng này, Đ.B.Elcônhin đã dựa trên các lớp đối

tượng mà trẻ em hướng tới để xác định hình thái hoạt động. Từ đó, ông chia

đối tượng thành hai lớp: lớp A, gồm những quan hệ giữa trẻ em với người

lớn, với xã hội nói chung. Nói vắn tắt, đó là quan hệ người- người theo nghĩa

hẹp của nó. Lớp B, gồm quan hệ của trẻ em với thế giới vật thể có trong thiên

nhiên và do con người sáng tạo ra. Từ giả thuyết trên, Đ.B.Elcônhin cho rằng,

trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ em có một hoạt động chủ đạo và các

giai đoạn này chuyển tiếp cho nhau, do sự thay thế một hoạt động chủ đạo

này bằng một hoạt động chủ dạo khác. Theo đó, từ lúc mới sinh đến khi

trưởng thành,trẻ em trải qua nhiều giai đoạn phát triển với các lớp quan hệ

khác nhau:

+ Giai đoạn sơ sinh: từ lúc mới sinh đến 1 tuổi. Đối tượng thuộc lớp A:

quan hệ với mẹ và người lớn khác

+ Giai đoạn tuổi thơ (từ 1 đến 3 tuổi). Đối tượng thuộc lớp B: quan hệ

của trẻ em với thế giới đồ vật. Trẻ học cách sử dụng do vật hàng ngày (cốc,

thìa, bát, đũa...) theo kiểu người. Cuối giai đoạn này có cuộc khủng hoảng 3

tuổi.

+ Giai đoạn mẫu giáo (từ 3 đến 6 hoặc 7 tuổi). Đối tượng thuộc lớp A:

các quan hệ, chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày. Trẻ học cách thích ứng

với các quan hệ xã hội theo chuẩn mực đã có.

+ Giai đoạn học sinh nhỏ (6- 7 tuổi đến 11-12 tuổi). Đối tượng thuộc lớp

B: trẻ học các tri thức khoa học, trong đó có tri thức về hành động, hoạt động.

Cuối giai đoạn này xuất hiện cuộc khủng hoảng thứ hai: khủng hoảng tuổi dậy

thì.

+ Giai đoạn học sinh lớn (tù 12 đến 16-17 tuổi). Đối tượng thuộc lớp A:

quan hệ bạn bè, thân hữu...

+ Giai đoạn thanh niên và trưởng thành (từ 18 tuổi trở lên). Đối tượng

thuộc lớp B: nghề nghiệp chuyên môn và khoa học.

Dễ dàng nhận thấy cách phân chia trên có tính chất định hướng, đặc

biệt là trong lĩnh vực tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục trẻ em. Trong giai

đoạn trước tuổi học, hoạt động vui chơi có vai trò chủ đạo đối với sự phát

triển trí tuệ trẻ em, còn trong giai đoạn tuổi học sinh, vai trò này thuộc về hoạt

động học tập và giao tiếp. Khi trưởng thành, trí tuệ cá nhân phát triển và ổn

định là do hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của cá nhân đó. Cần

lưu ý là trong mỗi giai đoạn lứa tuổi có một lớp đối tượng được nổi trội, điều

đó không có nghĩa là trong giai đoạn đó trẻ không có hoạt động với các đối

tượng khác. Vấn đề chỉ là ở chỗ, trong hệ thống đa dạng các hoạt động của

cá nhân ở mỗi giai đoạn, có một loại hoạt động với một lớp đối tượng đặc

trưng, tạo ra hoạt động chủ đạo của giai đoạn đó, nhà sư phạm cần nắm lấy

hoạt động này để chủ động tổ chức quá trình phát triển cho trẻ em.

3.4.2. Nhịp độ phát triển trí tuệ trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi

Mặc dù có cách nhìn khác nhau về căn cứ để phân chia giai đoạn và

giải thích nội dung phát triển của mỗi giai đoạn đó nhưng hầu hết các nhà tâm

lí học lớn, trong đó có cả G.Piagie, H.Valông, L.X.Vưgôtxki và nhiều nhà tâm

lí học khác như Thurstone (công trình nghiên cứu sự phát triển tốc độ trí giác

và khả năng suy luận-1955), Bayley (nghiên cứu sự phát triển trí năng cá

nhân - 1970) đã cung cấp nhiều tư liệu lí luận và thực tiễn cho thấy nhịp độ

phát triển trí tuệ của trẻ em qua các giai đoạn khác nhau, từ sơ sinh đến

trưởng thành. Đây không phải là quá trình tăng trưởng đều và ổn định, mà

thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Đồng thời giữa các giai đoạn có

các cuộc khủng hoảng, tạo ra nhiều khả năng phát triển theo các hướng khác

nhau và theo chiều đi lên hoặc thụt lùi nhanh chóng. Đó là những bước ngoặt

trong suốt tiến trình phát triển của trẻ.

Từ trong học thuyết của các nhà tâm lí học trên, có thể nhận thấy sự

phát triển về trí tuệ cá nhân tăng rất nhanh trong vòng 6 năm đầu (đặc biệt là

2 - 3 năm sau khi sinh) và gần đạt mức trưởng thành trong khoảng 12 năm

đầu của cuộc đời.

Trong quãng thời gian này 1/3 sự phát triển được thực hiện trong 6

năm đầu, đến 8 tuổi đạt 1/2 sự phát triển và đạt 3/4 mức trưởng thành ở tuổi

12 (sơ đồ 3.1).

Như vậy, những năm đầu đời (từ 12 tuổi trở xuống) có tầm quan trọng

quyết định đối với tương lai phát triển trí tuệ của cá nhân. Điều này gián tiếp

nói tới vai trò chủ đạo của giáo dục nhà trường và gia đình đối với sự phát

triển trí tuệ của trẻ em trong giai đoạn học đường.

Sơ đồ phát triển của trí tuệ của thanh, thiếu niên.

(Dẫn theo Godefroid.1987)

Ghi chú:

1. Đường biểu diễn sự phát triển của tri giác.

2. Đường biểu diễn sự phát triển của trí tuệ

3. Đường biểu diễn sự phát triển của tri thức lí luận

Hiện còn ít các nghiên cứu về diễn biến (sự phát triển, phương thức

triển khai các thao tác, độ ổn định và thoái hoá) trí tuệ của người trưởng

thành và người cao tuổi: Tuy nhiên, với các kết quả đã có cho thấy không có

dấu hiệu suy giảm trí tuệ trước 60 tuổi. Thậm chí, nhiều người còn hoạt động

với hiệu suất cao, nhất là về cấu trúc tri thức và khả năng làm chủ các khái

niệm trừu tượng. Điều dễ nhận thấy là phương thức hoạt động trí tuệ của

người trưởng thành phụ thuộc nhiều vào lĩnh vực hoạt động chuyên môn và

lối sống của mỗi cá nhân.

Ngày nay, do điều kiện sống được cải thiện nhiều nên tuổi thọ của con

người được tăng đáng kể. Điều này góp phần kéo dài giai đoạn trưởng thành

và làm cho ranh giới lão hoá trở lên cơ động. Theo R.Cattell, trong cấu trúc trí

tuệ của người cao tuổi, thành phần "Trí tuệ lỏng", tức là thành phần trí tuệ

gắn với cơ chế sinh lí thần kinh thường bị suy giảm, còn "Trí tuệ tinh luyện",

tức là những tri thức, kinh nghiệm thu được trong cuộc sống vẫn hoạt động

bình thường. Còn theo Phạm Khuê (1997), dấu hiệu dễ nhận thấy trong sự

suy giảm trí tuệ của người già là sự giảm sút trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn

hạn, tốc độ phản ứng trí tuệ và sự rối loạn nhận thức. Việc nhớ các sự kiện

hiện thời trở nên khó khăn đối với người già, liên quan nhiều tới việc tổ chức

tư liệu ghi nhớ. Vì vậy nếu có chế độ luyện tập hợp lí, có thể hạn chế tốc độ

quên của loại trí nhớ này. Sự suy giảm trí tuệ của người già diễn ra không

đều, khả năng trừu tượng hoá và thiết lập các quan hệ bản chất của một loạt

sự vật bị suy giảm nhanh hơn so với các thao tác đã được tự động hoá và

ngôn ngữ.

Tốc độ, nhịp độ tăng trưởng, ổn định và suy giảm khả năng hoạt động

trí tuệ cá nhân qua các giai đoạn lứa tuổi liên quan tới sự phát triển, trưởng

thành và lão hoá của hệ thần kinh và chế độ hoạt động của cá nhân. Lúc mới

sinh, não của trẻ đạt 1/4 trọng lượng của người trưởng thành và các chức

năng của nó hoạt động ở mức trưởng thành vào thời kì thanh, thiếu niên. Sau

25 tuổi, mỗi ngày sẽ có hàng vạn tế bào thần kinh bị chết. Số tế bào bị chết sẽ

này sẽ tăng lên sau 45 tuổi. Nhưng điều này không ảnh hưởng tới hoạt động

bình thường của hệ thần kinh. Theo nhiều nghiên cứu mới đây của các nhà

tâm lí- thần kinh học, sự lão hoá của não xuất hiện phổ biến ở tuổi 70. Tuy

nhiên, thời điểm và tốc độ lão hoá phụ thuộc nhiều vào chế độ hoạt động và

vệ sinh trí óc, vào sự luyện tập cơ thể và hệ thần kinh. Ngoài ra, nó còn phụ

thuộc vào các nền văn hoá khác nhau.

3.5. VẤN ĐỀ XÃ HỘI HÓA TRÍ TUỆ TRẺ EMXã hội hoá các chức năng tâm lí người nói chung, trí tuệ nói riêng trong

tâm lí học, là việc giải quyết vấn đề bằng cách nào để các chức năng tâm lí,

trí tuệ cá nhân có được bản chất xã hội. Nói cách khác, cơ chế nào chuyển

“trí tuệ xã hội",thành "trí tuệ cá nhân". Đây chính là vấn đề then chốt của tâm

lí học về trí tuệ và được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu của H.

Valông, G.Piagte, L.X.Vưgôtxki. Trong các công trình này, ta thấy H.Valông

và L.X.Vưgôtxki có quan điểm gần nhau và đều khác (thậm chí ngược) với

G.Piagie. Sự khác nhau này đã tạo ra hai hướng tiếp cận điển hình về giải

thích vấn đề xã hội hoá trí tuệ cá nhân.

3.5.1. Quan điểm của G.Piagie về quá trình xã hội hoá các cấu trúc trí tuệ

Vấn đề xã hội hoá là nội dung thứ hai của lí thuyết phát sinh, phát triển các

cấu trúc trí tuệ của G.Piagie. Xung quanh vấn đề này cần phải làm sáng tỏ hai

khía cạnh. Thứ nhất: cơ chế nhập tâm, tức là giải thích quá trình chuyển hoá

từ hành động bên ngoài thành thao tác bên trong. Thứ hai: con đường biến

"cái xã hội" thành "cái cá nhân" trong quá trình phát sinh trí tuệ.

a) Về quá trình chuyển hoá từ hành động bên ngoài thành thao tác bên

trong, G.Piagie giải thích theo nguyên tắc đồng hoá và điều ứng cấu trúc trí

tuệ.

Khi khẳng định trí tuệ là sự thích ứng, G.Piagie đồng thời phê phán

quan niệm thích ứng giản đơn theo cơ chế liên tưởng với sơ đồ hai thành

phần S - R. Ông cho rằng, sự thích ứng, theo quan điểm đồng hoá, có sự

tham gia của chủ thể Og, với sơ đồ S - Og - R. Dựa trên mô hình này, trí tuệ

(hiểu biết) lúc đầu không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không có sẵn trong

đối tượng khách quan, mà nằm trong mối tác động qua lại giữa chủ thể - đối

tượng thông qua hành động. Trí tuệ được hình thành từ hành động và nó có

bản chất thao tác.

Có thể hình dung quá trình chuyển từ hành động bên ngoài thành thao

tác bên trong theo cách mô tả của G.Piagie gồm hai mức: mức: mức “thu

được ý thức qua hành động” và mức "trừu tượng phản chiếu của hoạt động"

(Vĩnh Bang 1996)

Để diễn tả mức thu được ý thức qua hoạt động, G.Piagie đưa ra sơ đồ

chuyển từ "vùng ngoại biên P”(Périphèrie), là vùng khởi điểm của động tác,

đến "vùng chính tâm C” (région centrale). Khởi đầu của quá trình này là một

phản ứng tức thời (một cấu trúc hay một động tác) diễn ra trên bề mặt của

khách thể, còn ở bên ngoài chủ thể và vật thể. Từ đó xuất hiện hai hướng

triển khai của ý thức chủ thể. Một mặt, hướng dần vào "vùng chính tâm C”

của vật thể, kết quả là chủ thể hiểu được bản chất của vật thể; mặt khác,

hướng dần vào “vùng chính tâm C’" của động tác, nhờ đó chủ thể ý thức

được cơ chế bên trong của động tác. Hai chiều P đi vào C (P -> C khách thể)

và vào C' (P -> C' động tác) có quan hệ tương hỗ với nhau. Một bên để tìm

hiểu sự vật, còn bên kia để khái niệm hoá động tác. Động tác tạo ra một kết

quả, nhận thức sự vật cho biết mức độ đúng hay sai của nó, từ đó, chủ thể

điều chỉnh động tác của mình. Kết quả là trong ý thức chủ thể dần thu nhận

được bản tính của vật thể- " vật tính" và cấu trúc của động tác- " hoạt tính".

Vật tính và hoạt tính là hai phương diện của một quá trình đồng hoá (nhận

thức) thực tại. Nó là cơ sở để diễn ra quá trình tiếp theo: quá trình suy lí (trừu

tượng) để tìm ra mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật, của động tác và

giữa sự vật với động tác

Quá trình trừu tượng phản chiếu của hoạt động được thực hiện qua 3

mức: trừu tượng thực nghiệm; trừu tượng giả thực nghiệm và trừu tượng

phản chiếu.

Trừu tượng thực nghiệm (abstraction empirique) là quá trình trừu tượng

dựa trên các động tác thực để gây ra các hiện tính (vật tính và hoạt tính). So

sánh các hiện tính đó, liên kết chúng để tạo ra các suy lí. Sự trừu tượng này

được thực hiện không phải do sự vật hay động tác tự bộc lộ ra mà là do quá

trình chủ thể đồng hoá chúng. Tuy nhiên, sự trừu tượng này mới chỉ diễn ra ở

bề ngoài, chưa đi vào nội dung sự vật hay động tác

Trừu tượng giả thực nghiệm (pseudoempirique) là trừu tượng không

còn phải dựa trực tiếp vào những động tác trên vật thực của chủ thể, mà dựa

vào các giả động tác đó. Những động tác này, một mặt vẫn phải dựa vào các

vật cụ thể, nên nó vẫn mang tính chất thực nghiệm; mặt khác, những tính

chất của thao tác không phải có sẵn trong sự vật, mà do hoạt động của chủ

thể tạo ra, vì vậy nó có tính chất của sự trừu tượng phản chiếu, G.Piagie cho

rằng loại trừu tượng này diễn ra mạnh nhất trong giai đoạn cấu trúc thao tác

cụ thể.

Trừu tượng phản chiếu (abstraction reflechissante) có nghĩa là thu

nhận được tình trạng, ý nghĩa của sự phối trí(coordination) trong thao tác

(hình thức và nội dung). Khái niệm phản chiếu có hai nội dung bổ sung cho

nhau: chuyển hoá để chiếu lên ở mức cao hơn những phần tử (những thu

nhận) rút ra được từ các mức trừu tượng trước; liên kết các phần tử đã được

đưa lên, hoà nhập chúng với các phần tử ở cấp ấy đã có từ trước. Do sự

chuyển hoá và liên kết này dẫn đến cải tổ lại, tổ chức lại, suy xét lại toàn bộ

cấu trúc các phần tử ở mức cao. Sự cải tổ này đã tạo ra "trừu tượng suy lí”.

Động tác đã trở thành thao tác.

Theo G.Piagie sự phản chiếu có thể được thực hiện ngay ở mức chưa

có trừu tượng: phản chiếu hành động (tức là có sự liên hệ giữa các động tác

đang diễn ra và sẽ diễn ra). Ở mức cao hơn diễn ra do sự trừu tượng hoá

những hành động đã được thực hiện (trẻ diễn tả hoặc thực hiện lại được

hành động). Diễn tả lại hay kể lại hành động là nhớ lại, nghĩ lại từ đầu, tìm liên

kết các hành động theo một hướng của động tác; trừu tượng gợi ra được sự

thu hợp lại các động tác; phản chiếu là thu nhận lại các động tác đó để ý thức

động tác sẽ thực hiện. Ở mức cao hơn, sự phản chiếu diễn ra trên cơ sở so

sánh các động tác để suy ra sự giống và khác nhau giữa chúng; suy ra ý

nghĩa của động tác. Khi động tác cấu trúc thành thao tác, sự phản chiếu đã

thu hút ý nghĩa, tìm mối tương liên, đã chuyển vận ý nghĩa của động tác để

suy lí. Thao tác đã trở thành phương tiện của tư duy.

G.Piagie cho rằng sự phản chiếu không chỉ diễn ra đối với động tác mà

cả đối với vật. Vì vậy khi chủ thể có được cấu trúc thao tác thì đồng thời có

cấu trúc hiểu biết sự vật. Ông cho rằng, tuỳ vật thể cần nhận thức đơn giản

hay phức tạp, và tuỳ mức tư duy, trẻ phải dựa nhiều hay ít vào các thao tác

trên vật thực. Tuy nhiên. về nguyên tắc nhất thiết phải tạo cho trẻ điều kiện

thuận lợi để hoạt động thực, nhất là ở giai đoạn thao tác cụ thể, vì trẻ cần tạo

ra những hiện tính để nhận thức.

b) Trong cách giải thích của G.Piagie về xã hội hoá trí tuệ trẻ em, tức là

giải thích vấn đề "cái xã hội" trở thành cái cá nhân" như thế nào, có một số

điểm nổi bật. Thứ nhất: Ngay từ lúc mới sinh, đứa trẻ đã được sống trong môi

trường xã hội. Môi trường này tác động đến sự phát triển trí tuệ trẻ em giống

như tác động của môi trường vật lí, thậm chí về phương diện nào đó, nó còn

mạnh hơn. Sự tác động của đời sống xã hội lên trí tuệ trẻ em thông qua khâu

trung gian ngôn ngữ (các kí hiệu); nội dung các trao đổi (các giá trị tinh thần);

những quy tắc áp đặt cho tư duy trẻ em (chuẩn mực xã hội trong lôgic tư duy

và trong tiền lôgic). Thứ hai: trong suốt quá trình xã hội hoá, trẻ em (cũng như

tư duy của nó) là đối tượng của những áp lực xã hội. Đời sống xã hội được

xem là thế lực bên ngoài tác động đến sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ

em. Tuy nhiên, sự tác động này rất phức tạp và không như nhau trong các

quá trình phát triển của trẻ. Ngược lại, tính chất và hiệu quả của số tác động

tuỳ thuộc vào từng giai đoạn phát triển các cấu trúc và vào tính chất tiếp nhận

của trẻ em trong giai đoạn đó.

Trong thời kì cảm giác - vận động, đối với đứa trẻ, môi trường xã hội

không khác biệt nhiều so với môi trường vật lí. Theo G.Piagie, những kí hiệu

của người lớn chỉ có tính chất là những chỉ dẫn hay những dấu hiệu của vật.

Người khác đối với đứa trẻ hài nhi cũng giống như các bức tranh thực tế. Nó

chỉ khác ở tính chất sinh động, bất ngờ và là nguồn gốc của những cảm xúc

mạnh mẽ. Trẻ hài nhi tác động lên người khác cũng giống như lên các đồ vật.

Ở đó chưa có sự trao đổi ý nghĩ, vì trẻ chưa có tư duy. Nói chung, môi trường

xã hội chưa phải là tác nhân mạnh, làm biến đổi sâu sắc cấu trúc trí tuệ trẻ

tuổi sơ sinh.

Trong thời kì tượng trưng và trực giác, nhờ nắm được ngôn ngữ, nên

quan hệ giữa trẻ với môi trường đã được phong phú hơn nhiều và đã làm

thay đổi cấu trúc trí tuệ của trẻ. Theo G.Piagie, trong mối quan hệ này có ba

sự kiện cần lưu ý. Thứ nhất: hệ thống kí hiệu ngôn ngữ xã hội không tạo nên

chức năng tượng trưng của trẻ em. Nhưng, nhờ hệ thống kí hiệu này trẻ em

có phương tiện để biểu đạt ý tưởng (bằng sự bắt chước, vẽ hình và xây

dựng). Như vậy, trong hoạt động tượng trưng, đứa trẻ ở trong tình huống

trung gian giữa việc sử dụng kí hiệu của xã hội và các tượng trưng của cá

nhân, cả hai đều cần thiết, nhưng cái thứ hai cần hơn đối với đứa trẻ. Thứ

hai: hệ thống ngôn ngữ xã hội chứa đựng vô tận các khuôn mẫu thao tác trí

tuệ do thế hệ trước tạo ra, nhưng đứa trẻ chỉ "mượn" trong đó những gì hợp

với nó và cái đó được nó đồng hoá theo theo cách riêng của mình. Thứ ba:

trong quan hệ thực với người xung quanh, đứa trẻ có nhiều cơ hội được dẫn

dắt đến trí tuệ xã hội. Tuy nhiên, do đặc điểm đặc trưng của giai đoạn lứa tuổi

này là tính duy kỉ và sự tập trung của trí tuệ trực giác, nên đứa trẻ vẫn nhìn

nhận các quan hệ đó bằng con mắt duy kỉ và tập trung của mình. Thành ra,

đã làm biến dạng các tác động, các áp lực của trí tuệ bên ngoài. Vì vậy, xét

trên đại thể, trẻ em thời kì trí tuệ trực giác chưa phải là đối tượng của sự xã

hội hoá trí tuệ, với tư cách là làm biến đổi sâu sắc cơ chế của nó.

Ở trình độ cấu trúc thao tác, sự hợp tác giữa trẻ em với người khác

thông qua sự tương tác, trao đổi, tranh luận v.v... là điểm xuất phát để trẻ có

được các thao tác phù hợp với lôgic xã hội (kể cả mặt lôgic của thao tác và

mặt đạo đức của nó). Quan hệ giữa môi trường xã hội với cá nhân trong giai

đoạn này có tính hai mặt. Do nhu cầu nội tại của sự cân bằng giữa cá thể với

môi trường, nên các thao tác được kiến tạo theo cách riêng của mỗi cá nhân

(thao tác cá nhân). Mặt khác, mọi thao tác cá nhân không thể có và tồn tại

được ngoài khuôn mẫu chung của xã hội. Vì vậy, hoạt động thao tác bên

trong và sự hợp tác bên ngoài chỉ là hai mặt bổ sung nhau của cùng một tập

hợp duy nhất. Hơn nữa, hiệu quả tác động của hai mặt này chỉ đạt tới tối ưu

khi tác động của mặt này lên mặt kia và ngược lại, không làm hạn chế hoặc

thui chột mặt đối lập, mà tạo điều kiện để nó phát triển. G.Piagie ví sự hợp tác

giữa thao tác của đứa trẻ trong giai đoạn này với thao tác trí tuệ xã hội như

một trận đánh cờ mênh mông và bất tận, sao cho mỗi hành động được thực

hiện ở một thời điểm nào đó sẽ kéo theo một loạt hành động tương đương

của đứa trẻ hoặc xã hội. Kết quả là tạo ra sự cân bằng trí tuệ cá nhân với xã

hội, trong đó trí tuệ xã hội không còn áp dặt, làm biến dạng trí tuệ cá nhân,

mà tạo điều kiện phát triển nó. Đồng thời, trí tuệ tự do của cá nhân cũng

không làm biến dạng trí tuệ của người khác. Hình thức cân bằng này là kết

quả của quá trình tương tác giữa cá nhân và xã hội.

3.5.2. Quan niệm của L.X.Vưgôtxki về xã hội hoá các chức năng tâm lí và trí tuệ

Vấn đề xã hội hoá và cơ chế nhập tâm các chức năng tâm lí cấp cao

nói chung, chức năng trí tuệ nói riêng được đề cập nhiều trong các công trình

nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki. Trong các công trình này, ta thấy L.X.Vưgôtxki

có quan điểm khác (thậm chí ngược với G.Piagie). Khi phân tích nguồn gốc

xã hội và con đường phát sinh của các chức năng tâm lý cấp cao,

L.X.Vưgôtxki không ngừng lưu ý và nhấn mạnh đến vai trò của ký hiệu với tư

cách là công vụ tâm lý quy định tính chất xã hội và việc tổ chức thao tác thực

hành, bằng cách tạo ra các kích thích thứ cấp và lập kế hoạch hành động của

chủ thể; luôn luôn nhấn mạnh đến vai trò quyết định của hoạt động hợp tác xã

hội giữa trẻ em và người lớn thông qua công cụ ký hiệu. Lịch sử các chức

năng tâm lý cấp cao là lịch sử chuyển các phương tiện hành vi mang tính chất

xã hội thành phương tiện tổ chức tâm lý cá nhân. Ở đây xuất hiện vấn đề cơ

chế của sự chuyển "cái xã hội” thành "cái cá nhân", tức là cơ chế hình thành

các chức năng tâm lý cấp cao hay nói cách khác là cơ chế nhập tâm. Quy luật

cơ bản của các quá trình này là gì? L.X.Vưgôtxki (1997) đã nhiều lần chỉ ra

quy luật đó: bất cứ chức năng tâm lý cấp cao nào của trẻ em trong quá trình

phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động

xã hội, tức là một chức năng tâm lý bên ngoài, lần thứ hai là hoạt động cá

nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lý bên

trong. Để minh hoạ cho quy luật trên và làm sáng tỏ cơ chế nhập tâm của các

chức năng tâm lý cấp cao và sự khác nhau về vấn đề này giữa L.X.Vưgôtxki

với G.Piagie, chúng ta dừng lại xem cách giải thích của ông về ngôn ngữ bên

trong và bản chất của ngôn ngữ tự kỉ.

Về ngôn ngữ bên trong.

Bằng nghiên cứu thực nghiệm và phân tích từ các tác phẩm văn học

nổi tiếng, L.X.Vưgôtxki đã đi đến khẳng định: nguồn gốc phát sinh của ngôn

ngữ bên trong là ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ tự kỉ. Tính chất vị ngữ, tính

rút gọn, tính trội của ý so với nghĩa của từ v.v. là những đặc trưng của ngôn

ngữ bên trong.

Ngôn ngữ bên trong là chức năng đặc biệt, độc lập, tự trị, độc đáo của

ngôn ngữ, quy định gián tiếp quan hệ giữa ý nghĩ và từ.

Ở một khía cạnh nào đó, ngôn ngữ bên trong đối lập với ngôn ngữ bên

ngoài. Nếu ngôn ngữ bên ngoài là quá trình biến ý nghĩ thành lời nói, vật chất

hoá và khách quan hoá ý nghĩ, thì ngôn ngữ bên trong diễn ra ngược lại: quá

trình đi từ bên ngoài vào trong, quá trình "chưng cất" ngôn ngữ thành ý nghĩ.

Nếu ý nghĩ thể hiện trong từ ngữ ở ngôn ngữ bên ngoài, thì từ ngữ mất đi

trong ngôn ngữ bên trong và sinh ra ý nghĩ.

Theo L.X.Vưgôtxki, ngôn ngữ bên trong là tư duy bằng các nghĩa đơn

thuần. Nó có tính chất động, không ổn định, tạm thời và nằm giữa hai cực của

tư duy ngôn ngữ; giữa từ và ý. Tư duy ngôn ngữ là một thể thống nhất phức

tạp, trong đó quan hệ giữa ý nghĩ và từ là sự chuyển động bên trong: từ động

cơ sinh ra ý nghĩ nào đó, đến sự hình thành ý nghĩ, đến lời nói thầm trong

nghĩa của các từ và cuối cùng thể hiện trong lời nói.

Sự chuyển từ ngôn ngữ bên trong thành ngôn ngữ bên ngoài không

phải là sự chuyển từ một ngôn ngữ này sang một ngôn ngữ khác một cách

đơn giản, không phải là sự khuếch đại ngôn ngữ bên trong, mà là sự chuyển

đổi phức tạp, cơ động. Đó là quá trình biến ngôn ngữ có tính chất vị ngữ, trí

tuệ thành ngôn ngữ mở rộng, dễ hiểu đối với người khác.

Như vậy, trong công trình nghiên cứu của mình, L.X.Vưgôtxki đã chỉ ra

các đặc điểm ngôn ngữ bên trong: xu hướng vị ngữ và giảm bớt khía cạnh vật

lý của ngôn ngữ, sự chiếm ưu thế của ý đối với nghĩa, sự kết dính các đơn vị

ngữ nghĩa và sự hoà trộn ý vào ngôn ngữ có tính chất thành ngữ. Những đặc

điểm này không chỉ có trong ngôn ngữ trong mà còn có trong ngôn ngữ tự kỷ

và trong ngôn ngữ giao tiếp (ngôn ngữ ngoài) của trẻ em. Điều này dẫn

L.X.Vưgôtxki khẳng định nguồn gốc của ngôn ngữ trong là từ ngôn ngữ tự kỷ

và ngôn ngữ bên ngoài. Con đường đi của nó tất yếu là: ngôn ngữ ngoài ->

ngôn ngữ tự kỷ trung tâm -> ngôn ngữ bên trong. Cơ chế chuyển vào trong

nêu trên của ngôn ngữ do L.X.Vưgôtxki xác lập ngược so với cơ chế của

G.Piagie. Theo G.Piagie, ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ tự thân của trẻ em,

nó được trải qua thời kỳ tự kỷ trung tâm, sau đó chuyển thành ngôn ngữ bên

ngoài được xã hội hoá (có tính chất xã hội). Ngôn ngữ tự kỷ xuất hiện là do

tính chất xã hội hoá không đầy đủ của ngôn ngữ cá nhân. Trong quá trình

phát triển, tính tự kỉ trong tư duy và trong ngôn ngữ của trẻ dần dần biến mất.

Về chức năng, ngôn ngữ tự kỷ không có chức năng độc lập, chỉ là sự phụ

họa, bổ sung cho hành vi và tư duy của trẻ. Sự phát triển của ngôn ngữ tự kỷ

là một đường cong đi xuống, đỉnh của nó là điểm xuất phát, còn điểm cuối

của nó là điểm 0 khi trẻ đến tuổi đi học. Như vậy, ngôn ngữ tự kỉ là sự phản

ánh trực tiếp mức độ không đầy đủ, không trọn vẹn của quá trình xã hội hoá

ngôn ngữ của trẻ em. Mô hình khái quát của quá trình này như sau: ngôn ngữ

tự thân -> ngôn ngữ tự kỷ trung tâm -> ngôn ngữ bên ngoài.

Trái với quan niệm trên, L.X.Vưgôtxki cho rằng ngôn ngữ tự kỉ của trẻ

em là một hiện tượng chuyển từ các chức năng tâm lí bên ngoài thành các

chức năng tâm lí bên trong. Sự chuyển này là quy luật chung của tất cả các

chức năng tâm lí cấp cao. Các chức này, lúc đầu xuất hiện với tư cách là các

dạng hoạt động hợp tác với người lớn và chỉ sau đó mới được chuyển vào

các dạng hoạt động tâm lí. Ngôn ngữ cho bản thân xuất hiện bằng con đường

phân hoá chức năng xã hội ban đầu của ngôn ngữ cho người khác. Không

phải sự xã hội hoá dần dần được đưa từ bên ngoài vào đứa trẻ, mà là sự cá

thể hoá dần dần, xuất hiện trên cơ sở tính chất xã hội bên trong của trẻ em

mới là con đường phát triển cơ bản của chúng. L.X.Vưgôtxki cho rằng, chức

năng của ngôn ngữ tự kỉ giống chức năng của ngôn ngữ bên trong. Nó không

phải là sự phụ hoạ, mà là “giai điệu” chính, độc lập, phục vụ cho hoạt động tư

duy, trí tuệ, cho việc khắc phục khó khăn và trở ngại, cho biểu tượng và tư

duy. Sự phát triển của ngôn ngữ tự kỉ không phải là đường cong đi xuống, mà

theo hướng đi lên. Sự phát triển của nó mang tính chất tiến hoá. Ngôn ngữ tự

kỷ là ngôn ngữ bên trong, xét về phương diện chức năng tâm lí và là ngôn

ngữ bên ngoài, xét về phương diện cấu trúc.

Hướng phát triển của nó là chuyển thành ngôn ngữ bên trong. Nói cách

khác, ngôn ngữ tự kỷ của trẻ em là hình thức đặc biệt đã được tách ra trong

quan hệ chức năng và cấu trúc, nhưng trong cách biểu hiện, nó chưa được

tách ra một cách triệt để khỏi ngôn ngữ xã hội. Đồng thời, với tư cách là ngôn

ngữ tự kỷ, tức là một dạng ngôn ngữ đặc biệt, độc lập nhưng chưa trọn vẹn vì

nó chưa được nhận thức như là ngôn ngữ bên trong và chưa được tách ra từ

ngôn ngữ cho người khác. Như vậy, cả khía cạnh khách quan lẫn chủ quan,

ngôn ngữ tự kỷ là ngôn ngữ hỗn hợp, là quá độ từ ngôn ngữ bên ngoài, cho

người khác, thành ngôn ngữ bên trong, cho mình.

STT Tham số so sánh Quan điểm của G.Piagie

Quan điểm của L.X.Vưgôtxki

1 Chuyển chức

năng tâm lý

Đi kèm theo hoạt

động tự kỷ

Chuyển chức năng tâm lý

bên ngoài thành chức năng

tâm lý bên trong

2 Nguồn gốc Từ ngôn ngữ tự thân Từ ngôn ngữ xã hội

3 Hướng phát triển Hướng ra ngôn ngữ Hướng vào ngôn ngữ bên

xã hội trong

4 Mức phát triển Giảm dần khi trẻ lớn Tăng dần theo mức độ

phát triển ngôn ngữ trẻ em

5 Tính chất xã hội

hoá

Xã hội hoá dần dần Cá nhân hoá dần dần

Trên dây, chúng ta đã phân tích quan điểm của L.X.Vưgôtxki về sự

chuyển hoá từ ngôn ngữ bên ngoài có tính chất xã hội thành ngôn ngữ bên

trong có tính chất cá nhân, thông qua khâu trung gian là ngôn ngữ tự kỷ của

trẻ em.

Lôgíc của quá trình chuyển vào trong của ngôn ngữ làm bộc lộ bản

chất của vấn đề nội tâm hoá. Ở đây ta cũng thấy có sự ngược nhau giữa

G.Piagie và L.X.Vưgôtxki.

G.Piagie thường coi nội tâm hoá là sự xâm nhập, tiêm nhiễm của ý

thức xã hội vào ý thức cá nhân, phi xã hội có sẵn ngay từ đầu. Đối với

G.Piagie, sự phát triển tư duy, ngôn ngữ trẻ em là quá trình dần dần xã hội

hoá các thành tố tự ngã sâu kín bên trong. Lúc đầu là tư duy tự kỷ, ngoài

ngôn ngữ, sau đó là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và cuối cùng được xã hội hoá

thành ngôn ngữ xã hội và tư duy ngôn ngữ. Đối với L.X.Vưgôtxki, vấn đề cần

phải được đặt ngược lại, trí tuệ cá nhân chỉ được hình thành trong quá trình

nhập tâm. Không tồn tại trí tuệ cá nhân hay trí tuệ xã hội ngay từ đầu trong

đứa trẻ, xét về phương diện cá nhân. Lúc đầu là tư duy, ngôn ngữ bên ngoài,

có tính chất xã hội, sau đó (thông qua hoạt động và ý thức xã hội) chuyển

thành ngôn ngữ tự kỉ trung tâm, cuối cùng là tư duy, ngôn ngữ bên trong của

mỗi cá nhân. Ở đây có sự khác biệt về nguyên tắc giữa C.Piagie và

L.X.Vưgôtxki. Một bên nội tâm hoá được hiểu là sự thích ứng xã hội của cá

nhân, làm thay đổi cái vốn có của cá nhân theo xã hội, còn bên kia là mỗi cá

nhân hình thành cho chính mình cái xã hội ngay từ đầu. Trong quá trình này,

không có sự tách rời và tác động lẫn nhau giữa "cái tự nhiên" và "cái xã hội"

như vẫn thấy trong quan niệm của G.Piagie. Chính sự khác biệt nêu trên đã

dẫn đến cách hiểu khác nhau về sự phát triển tâm lý trẻ em và vai trò của dạy

học đối với sự phát triển đó.

Chương 4: CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN

4.1. ĐẶT VẤN ĐỀTrong chương ba, chúng ta đã thấy vai trò quyết định của yếu tố hoạt

động của chủ thể đối với sự phát triển trí tuệ cá nhân. Thậm chí, trong các

công trình của G.Piagie và của các nhà tâm lí học theo lí thuyết hoạt động còn

chỉ rõ vai trò của từng loại hoạt động trong các giai đoạn phát triển khác nhau

của trẻ em. Tuy vậy, không phải ai cũng thống nhất với quan điểm trên. Vả lại,

trong thực tiễn, hoạt động và sự phát triển trí tuệ của trẻ em diễn ra trong mối

quan hệ với phức hợp các yếu tố khác. Vì vậy, việc làm sáng tỏ mối quan hệ

này có ý nghĩa then chốt trong tâm lí học trí tuệ. Nó không chỉ phản ánh các

quan điểm học thuật, mà còn có giá trị chỉ đạo trong thực tiễn chẩn đoán, đo

lường trí tuệ trẻ em, trong dạy học và các lĩnh vực xã hội khác có liên quan

trực tiếp tới sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em.

Nếu sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các yếu tố

ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ cá nhân, thì chúng ta sẽ không có câu trả

lời cuối cùng cho vấn đề này. Bởi lẽ, không thể khu biệt riêng rẽ sự tác động

trực tiếp của một yếu tố nào đó ở bên ngoài chủ thể đối với sự phát triển của

nó. Điều này thể hiện rõ sự khác nhau giữa nghiên cứu tâm lý học với các

khoa học tự nhiên, mà ở đó có thể khu biệt được quan hệ trực tiếp giữa hai

yếu tố. Mặt khác, trong nghiên cứu trí tuệ không thể không tính đến vai trò

của các yếu tố có liên quan tới sự phát triển của nó. Nếu khái quát, có thể

chia các yếu tố này thành 3 nhóm: các yếu tố sinh học - thể chất; các yếu tố

xã hội và yếu tố chủ thể. Sự khái quát như vậy vẫn được thừa nhận rộng rãi

trong tâm lí học. Vấn đề quan trọng tiếp theo là xác định vai trò của chúng

trong sự phát triển trí tuệ cá nhân. Đây thực sự là vấn đề phức tạp và cho đến

nay vẫn chưa có sự thống nhất cần thiết. Trong truyền thống tâm lí học, nhiều

nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và cố gắng xác định mức độ ảnh hưởng riêng rẽ

của các yếu tố, từ đó quy kết vai trò quyết định trực tiếp cho hoặc yếu tố sinh

học hoặc yếu tố xã hội. Những người trung dung thì quan niệm cả hai có vai

trò như nhau. Nếu hiểu theo quan điểm biện chứng, ta sẽ thấy sự quy kết như

vậy là máy móc, cực đoan và phiến diện. Trí tuệ cá nhân không phải là một tổ

hợp được cấu thành từ những bộ phận khác nhau, mà nó là một đơn vị tâm lí

trọn vẹn, được hình thành và phát triển trong quá trình phát triển chung của

đời sống con người. Vì vậy, yếu tô quyết định, động lực của sự hình thành và

phát triển trí tuệ của cá nhân chính là đời sống và hoạt động của cá nhân đó.

Dĩ nhiên, hoạt động của cá nhân không thể bắt đầu từ "hư vô" và diễn ra trên

"không trung", mà phải từ những cơ sở nhất định và trong các điều kiện xác

định, tức là phải thường xuyên trong mối quan hệ với cái tự nhiên và cái xã

hội cụ thể. Tuy nhiên, các yếu tố này không tham gia trực tiếp vào cấu thành

trí tuệ, mà chỉ là cái đặt ra đối với chủ thể. Chúng chỉ trở thành cái tự nhiên

hay cái xã hội trong sự phát triển trí tuệ của cá nhân khi và chỉ khi diễn ra sự

tương tác giữa chúng với cá nhân đó, thông qua hoạt động. Rốt cuộc việc

xem xét vai trò của cái tự nhiên và cái xã hội trong sự hình thành và phát triển

trí tuệ cá nhân không phải là xác định cái nào quyết định, cái nào hơn cái nào,

mà phải trả lời câu hỏi chúng cung cấp cái gì và cung cấp như thế nào cho

chủ thể trong quá trình phát triển. Nói cách khác, chúng tham gia như thế nào

trong sự phát triển trí tuệ cá nhân. Như vậy, trọng tâm của vấn đề là phải giải

quyết mối quan hệ tác động biện chứng giữa cái tự nhiên, cái xã hội và cái

chủ thể trong sự phát triển trí tuệ cá nhân. Chúng ta sẽ dừng lại ở khía cạnh

này nhưng trước hết cần điểm qua một số quan niệm đang phổ biến trong

tâm lí học trí tuệ.

4.2. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN4.2.1 Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học

Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học rất da dạng và có thể chúng

đã xuất hiện từ trước khi khai sinh ra tâm lí học khoa học. Điểm đặc trưng của

các quan niệm này là cố gắng tìm hiểu và xác lập mối quan hệ trực tiếp giữa

yếu tố sinh học với sự phát triển trí tuệ của cá nhân; đi tìm sự khác biệt cá

nhân về trí tuệ, dựa trên yếu tố sinh học đó. Vì vậy họ ít quan tâm tới nội dung

xã hội của trí tuệ và tác động của môi trường văn hoá - xã hội. Các quan niệm

nhấn mạnh yếu tố sinh học được quy vào một trong hai hướng chính: các

quan niệm nhấn mạnh yếu tố di truyền trí tuệ và nhấn mạnh yếu tố tư chất,

bẩm sinh

4.2.1.1. Quan niệm di truyền trí tuệ

Nếu truy tìm trong lịch sử, thì quan niệm về sự di truyền trí tuệ thậm chí

đã có từ khi bắt đầu của cuộc sống xã hội và nhiều khi vượt ra khỏi khuôn khổ

của khoa học trở thành công cụ chính trị, cho dù trong tâm lí học khoa học

hiện nay, các quan niệm này không được ủng hộ, thậm chí còn bị lên án.

Tư tưởng chủ đạo của những nhà di truyền trí tuệ là trí tuệ được quyết

định theo con đường di truyền sinh học (gen) giữa các thế hệ. Những người

cực đoan còn cho rằng chỉ có thiểu số người có khả năng trí tuệ tốt hơn cả.

Từ đây, hình thành các học thuyết về ưu sinh và hàng loạt học thuyết phân

biệt chủng tộc, sắc tộc về trí tuệ. Cơ sở để các nhà tâm lí học quy kết về di

truyền trí tuệ là chỉ số trí tuệ (chỉ số IQ) của các cá nhân, được xác định bằng

trắc nghiệm (Tests).

Nguồn tư liệu chủ yếu được thu từ nghiên cứu trên động vật; từ phân

tích, so sánh chỉ số IQ của các trẻ em sinh đôi (Phương pháp trẻ em sinh đôi)

và từ so sánh giữa các nhóm người. Ngày nay, nhiều công trình nghiên cứu

đã phê phán và vạch ra sự thiếu cơ sở khoa học của những kết luận nhấn

mạnh tính quyết định của di truyền đối với trí tuệ. Ở đây có ít nhất 3 điểm cần

lưu ý.Thứ nhất: việc sử dụng chỉ duy nhất các trắc nghiệm để xác định điểm

trí tuệ, rồi qua đó khẳng định sự khác biệt mức trí tuệ của các cá nhân, các

nhóm xã hội là không đủ cơ sở khoa học. Về ưu điểm và hạn chế của các trắc

nghiệm, chúng ta sẽ đề cập tới trong phần sau. Nhưng ở đây cần đưa ra kết

luận trước, các trắc nghiệm, trong trường hợp được soạn thảo tốt nhất, tiến

hành theo quy trình nghiêm ngặt nhất và được khai thác triệt để nhất, cũng

chỉ có thể phản ánh được mức độ trí tuệ của một cá nhân nào đó tại một thời

điểm nhất định. Chỉ số trí tuệ không phải là con số cố định được dán trên trán

của mỗi đứa trẻ và tiềm năng phát triển của nó được quyết định vĩnh viễn

ngay từ đầu. Vì vậy, nếu coi các kết quả trắc nghiệm đó là một hằng số đối

với sự phát triển của mỗi cá nhân và được truyền từ cha mẹ sang con cái, thì

chắc chắn đó là một kết luận phi khoa học. Thứ hai: trong nghiên cứu trẻ em

sinh đôi, các nhà tâm lí học theo hướng nhấn mạnh yếu tố di truyền đã không

thể tách ra được rõ ràng những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng,

được nuôi dưỡng trong điều kiện tương đồng và không tương đồng. Tức là

không thể tách riêng biến số di truyền ra khỏi các biến số khác để phân tích

nó. Các nhà tâm lí học Kimling và Jarvik (1993) trong khi phân tích 52 công

trình nghiên cứu trí tuệ của trẻ em có các quan hệ khác nhau đã nhận thấy

ảnh hưởng của các điều kiện sống chung và sống trong những hoàn cảnh

khác nhau tác động đến yếu tố di truyền, làm thay đổi vai trò của nó đối với trí

tuệ. Trong phong trào đấu tranh chống lại các quan điểm di truyền cực đoan

của A.Jensen, nhiều nhà tâm lí học Mỹ đã nghiên cứu (cũng bằng các trắc

nghiệm) trí tuệ của các trẻ em da đen được nuôi dưỡng trong các gia đình da

trắng, đã cho thấy điểm trí tuệ trung bình của nhóm trẻ này là 106, tương

đương với điểm trung bình chuẩn quốc gia của trẻ em da trắng ở Mỹ. Các

công trình nghiên cứu của Zajonc và cộng sự (1973) về trí tuệ của số lượng

lớn thanh niên (19 tuổi) Hà Lan (386.114 người), sống trong các gia đình có

quy mô số con từ 1 đến 9, đã cho kết quả điểm trí tuệ trung bình của thanh

niên giảm dần theo quy mô số con trong gia đình và thứ bậc của nó trong các

con. Thứ tự giảm như sau: 2 con -> 3 con ->4 con ->1 con -> 5 con -> 6 con -

> 7 con -> 8 con -> 9 con. Nói cách khác, trừ trường hợp thanh niên gia đình

1 con, còn điểm trí tuệ trung bình sẽ thấp dần nếu số con trong gia đình càng

đông hơn và những đứa trẻ đầu lòng có điểm trí tuệ cao hơn đứa út. Từ

những kết quả nghiên cứu của mình, Zajonc đã giả định ảnh hưởng của các

mô hình “văn hoá" gia đình tới trí tuệ của các thành viên. Thứ ba, các nhà tâm

lí học theo quan niệm di truyền trí tuệ, khi quy kết sự khác biệt trí tuệ giữa các

cộng đồng sắc tộc, chủng tộc, đã không tính đến thực tế hiện nay là không có

chủng tộc thuần khiết theo đúng nghĩa sinh học. Theo các nhà xã hội học,

chủng tộc ở Mỹ và ở các nước phương tây là khái niệm xã hội chứ không

phải thực sự là khái niệm sinh học. Sự khác biệt về chỉ số trí tuệ giữa trẻ em

da đen với trẻ em da trắng (trong kết quả nghiên cứu của C.Burt và A.Jensen)

phản ánh sự khác biệt về điều kiện xã hội nhiều hơn là điều kiện sinh học.

4.2.1.2. Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố tư chất, bẩm sinh

Đối với tư duy khoa học, bất kì hiện tượng tâm lí nào của cá nhân cũng

đều có cơ sở sinh lí - thần kinh nhất định. Tuy nhiên vấn đề phức tạp và khó

khăn là ở chỗ, một mặt phải chỉ ra được cơ sở sinh lí thần kinh của các hiện

tượng tâm lí tương ứng; mặt khác (mặt quan trọng hơn), phải xác định được

mối quan hệ giữa hai yếu tố này. Trong việc giải quyết vấn đề thứ nhất, có

đóng góp rất lớn của các nhà sinh-tâm lí học. Nhiều tìm tòi, thực nghiệm cơ

chế tâm - sinh lí thần kinh theo hướng phát hiện các định khu thần kinh của

các chức năng tâm lí hoặc theo hướng phát hiện các cơ chế lí - hoá sinh diễn

ra trong khung cảnh của các hoạt động tâm lí. Vấn đề thứ hai phức tạp hơn

và về phương diện nào đó, nó chi phối việc giải quyết vấn đề thứ nhất. Chính

ở đây đã xuất hiện hai xu hướng khác nhau: đề cao qúa mức vai trò của cơ

sở sinh lí thần kinh, của các trung khu trên não đối với tâm lí trí tuệ cá nhân,

coi chúng là yếu tố có trước và là tiền đề vật chất của trí tuệ. Ở mức độ nhất

định, quan niệm này ít nhiều chịu ảnh hưởng bởi quan niệm di truyền và đơn

giản hoá, dẫn đến cách hiểu siêu hình về quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ

với các yếu tố sinh học của chủ thể. Xu hướng thứ hai, đặt yếu tố tư chất bẩm

sinh trong mối quan hệ biện chứng với hành động của chủ thể. Do tính phức

tạp của vấn đề này, chúng ta sẽ quay lại phân tích ở phần sau.

4.2.2. Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường.

Về phương diện triết học, các quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường

đều bắt nguồn từ triết học duy cảm Anh thế kỉ XVII – XVIII, đặc biệt là của

G.Lôccơ. Theo đó, tâm hồn trẻ em là một tờ giấy trắng, xã hội có thể viết lên

đó những gì mong muốn.

Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường dễ nhận thấy nhất là của các

nhà hành vi chủ nghĩa, với công thức cố hữu S -> R [kích thích (Stimulant) ->

phản ứng (Reaction)]. Có thể dẫn ra hai ví dụ điển hình: niềm tin sâu sắc của

J.Watson - người sáng lập ra thuyết hành vi, về khả năng tạo ra hệ thống

hành vi của cá nhân bằng cách trước đó hình thành hệ thống kích thích tương

ứng; về khả năng nhào nặn của xã hội tạo ra những con người mong muốn từ

bất kì đứa trẻ bình thường nào, không kể đến nguồn gốc xuất thân của

chúng. Quan điểm lí luận trên của J.Watson đã được hiện thực hoá bằng hệ

thống dạy học chương trình hoá - dạy học bằng người máy, mà tác giả là nhà

tâm lí học hành vi kiệt xuất B.Ph.Skinnơ. Dĩ nhiên, quan điểm lí luận của

J.Watson là cực đoan, dẫn đến sự "định mệnh xã hội" của sự phát triển tâm lí

người. Còn kết quả của chương trình dạy học bằng máy của B.Skinnơ đã

đưa người học đến những kiến thức chi tiết thiếu hệ thống và sáng tạo. Vì

vậy, sau vài chục năm có ảnh hưởng tới giáo dục ở Mỹ, đến những năm

1960, lí thuyết quy luật luyện tập (law of exercise) của E.Toocđai và lí luận

củng cố (theory of reinforcement) của B.Skinnơ bị phê phán và suy yếu

4.2.3. Quan niệm của G.Piagie về các yếu tố ảnh hưởng quá trình phát triển trí tuệ.

Trong lí thuyết kiến tạo trí tuệ cá nhân, G.Piagie quan niệm sự phát

sinh và phát triển trí tuệ cá nhân chịu sự chi phối bởi 1 yếu tố.

Thứ nhất: sự tăng trưởng cơ thể, đặc biệt là sự chín muồi của phức

hợp được tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết. Theo G.Piagie, sự chín muồi

các phức hợp thần kinh bao gồm sự mở rộng những khả năng thần kinh đã

có thành những khả năng mới, tạo điều kiện cần thiết cho sự xuất hiện một số

hành vi nào đó. Tuy nhiên, sự chín muồi các chức năng thần kinh chỉ là điều

kiện cần nhưng chưa đủ. Để có hành vi mới còn phải luyện tập và có sự tham

gia của kinh nghiệm. G.Piagie cho rằng, sự chín muồi các phức hợp thần kinh

giảm dần vai trò và tính quy định trực tiếp đối với trí tuệ theo sự phát triển của

nó qua các giai đoạn lứa tuổi.

Thứ hai: vai trò của sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua

hoạt động với đối tượng (G.Piagie ám chỉ đây là những kinh nghiệm vật lí- thu

được thông qua các hoạt động vật lí. Chúng đối lập với những kinh nghiệm xã

hội). Những yếu tố này vừa là cần thiết vừa là chủ yếu cho đến khi trẻ em

hình thành được các cấu trúc thao tác lôgic- toán. Có hai loại kinh nghiệm:

Kinh nghiệm vật lí, thể hiện khi trẻ tác động lên đối tượng để trừu xuất những

thuộc tính khỏi chúng. Kinh nghiệm lôgic- toán, thể hiện khi trẻ tác động lên

đối tượng nhằm nhận biết kết quả của sự phối hợp hành động (chẳng hạn trẻ

5-6 tuổi tìm ra được tổng của một tập hợp độc lập với thứ tự không gian của

các phần tử hay thứ tự đếm các phần tử trong tập hợp đó). Theo G.Piagie, sự

khác nhau giữa hai loại kinh nghiệm này là ở chỗ, kinh nghiệm vật lí thu được

do tác động lên sự vật và trừu xuất các thuộc tính vật lí của nó, còn kinh

nghiệm lôgic toán thu được do trẻ trừu xuất khỏi hành động, để làm cho hành

động trở thành đối tượng thực tiễn để cấu trúc hoá nó. G.Piagie rất đề cao

loại kinh nghiệm này trong cấu trúc trí tuệ cá nhân và ông cho rằng, ở trẻ em,

nó có trước kinh nghiệm vật lí.

Thứ ba: Sự tương tác và chuyển giao xã hội. Đây cũng là một yếu tố

chủ yếu và cần thiết. Trong quá trình phát triển trí tuệ trẻ em, sự tương tác xã

hội có tính hai mặt. Một mặt, sự xã hội hoá là quá trình cấu trúc, trong đó cá

nhân nhận được những khuôn mẫu trí tuệ xã hội tương ứng với sự tương tác

của trẻ với xã hội trong từng lứa tuổi. Mặt khác, tác động của xã hội chỉ có tác

dụng khi có sự đồng hoá tích cực của trẻ

Thứ tư: tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân.

Đối với G.Piagie, cả 3 yếu tố trên đều chủ yếu và cần thiết. Tuy nhiên, chúng

không tác động riêng rẽ, mà được phối hợp bởi hành động của chủ thể và

được thay đổi theo sự phát triển của trí tuệ qua các giai đoạn. Tính chủ thể

của trẻ trong sự phát triển trí tuệ biểu hiện ở sự đồng hoá và điều ứng của nó

để hình thành nên các cấu trúc trí tuệ theo một trật tự xác định. Chính do tính

chủ thể và sự phát triển theo một trật tự kế tiếp hằng định, nên không thể nôn

nóng, đốt cháy giai đoạn nào đó, theo kế hoạch chủ quan của xã hội (người

lớn), được thiết lập từ trước. Ngoài ra. tính chủ thể còn được biểu hiện ở vai

trò của các yếu tố tình cảm và động cơ trong quá trình phát triển của trẻ. Về

điểm này, chúng ta sẽ đề cập ngay phần dưới đây.

4.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ SINH HỌC - XÃ HỘI VÀ CHỦ THỂ TRONG SỰ PHÁT SINH, PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN.

Nếu tách ra những khía cạnh cụ thể, thì các quan niệm nhấn mạnh yếu

tố sinh học hay yếu tố môi trường đều có ít nhiều điều hợp lí. Chúng cung cấp

biểu tượng về vai trò của các yếu tố có liên quan tới sự phát sinh, phát triển

trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên, xét tổng thể, những quan niệm này là cực đoan,

siêu hình và phiến diện. Vì vậy, sớm muộn sẽ dẫn đến quan điểm tiền định

trực tiếp về sự phát triển. Điều này khó được chấp nhận đối với khoa học và

giáo dục hiện đại. Trong một nỗ lực khắc phục tư tưởng tiền định nhất nguyên

siêu hình trên, nhà tâm lí học Đức V.Stecnơ (1871-1938) đã đề xuất thuyết

hội tụ hai yếu tố: sự tác động lẫn nhau giữa hai yếu tố sinh học và môi trường

xã hội trong quá trình phát triển trí tuệ trẻ em. Trên thực tiễn, lí thuyết này

được tiếp nhận khá phổ biến ở các nước Âu- Mỹ. Nhiều nhà tâm lí học theo

quan niệm này cho rằng, yếu tố sinh học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí

tuệ, còn việc những tiềm năng đó được triển khai như thế nào là tuỳ thuộc

vào môi trường. Có thể tiềm năng tốt, nhưng trong môi trường không thuận

lợi thì kết quả vẫn kém. Ngược lại, với một tiềm năng nghèo nàn, nhưng nếu

có môi trường thuận lợi thì vẫn đạt hiệu quả. Rõ ràng quan niệm như vậy tích

cực hơn các quan niệm nhấn mạnh máy móc một trong hai yếu tố. Tuy nhiên,

dù có cách nhìn tích cực hơn, nhưng trong quan niệm này yếu tố chủ thể vẫn

chưa được đặt ra trực tiếp. Vì vậy, quan hệ giữa các yếu tố sinh học - xã hội -

chủ thể vẫn chưa được làm sáng tỏ. Trong khi đó, trên thực tế đây mới thực

sự là chìa khoá để giải quyết vấn đề ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và xã

hội tới sự phát triển trí tuệ cá nhân.

Để giải quyết vấn đề này,trước hết cần phải tách ra yếu tố sinh học đối

với sự phát triển loài và phát triển cá nhân.

4.3.1. Quan hệ giữa chủ thể với yếu tố sinh học của nó

Không ai phủ nhận vai trò của yếu tố tự nhiên di truyền trong sự phát

triển cá thể người. Nhưng ở đây cần luôn luôn ý thức rằng: về phương diện

loài, các yếu tố tự nhiên, nhục thể (cơ thể) của con người là một bộ phận của

sự phát triển và là sản phẩm của chính sự phát triển đó. Các Mác và

Ph.Ănghen đã chứng minh việc tạo ra "con người" là do lịch sử loài người.

Theo A.N.Lêônchev, quá trình chuyển từ động vật lên con người về đại

thể có ba giai đoạn. Giai đoạn I: chuẩn bị về mặt sinh vật của con người (từ

đầu kỷ thứ ba đến cuối kỷ thứ tư). Đây là những động vật đã biết sử dụng

những công cụ thô sơ chưa qua chế tạo và đã có phương tiện giao tiếp đơn

giản. Trong giai đoạn này quy luật sinh vật học chiếm độc tôn. Giai đoạn hai:

chuyển sang người, kéo dài từ vượn người đến người Nêanđéctan. Đặc

trưng của giai đoạn này là con người đã sản xuất ra công cụ lao động, đã tạo

ra lao động và xã hội. Trong giai đoạn này, các quy luật sinh vật học vẫn

chiếm ưu thế, con người vẫn tiếp tục biến đổi về mặt hình thái giải phẫu. Tuy

nhiên, trong giai đoạn này đã xuất hiện nhân tố mới: các quy luật xã hội lịch

sử, do lao động sản xuất tạo ra. Giai đoạn thứ ba: con người hiện đại (Homo

Sapiens). Trong giai đoạn này, sự thay đổi căn bản tổ chức cơ thể của con

người đã được hoàn thành và đã có tất cả những thuộc tính sinh vật cần thiết

cho sự phát triển xã hội - lịch sử. Quy luật duy nhất điều khiển sự phát triển

của con người hiện đại là những quy luật xã hội - lịch sử. Mặc dù, tác động

của quy luật biến dị, di truyền vẫn hoạt động, nhưng nó không quyết định sự

phát triển xã hội của loài người. Đây là điều khác nhau căn bản giữa con

người và con vật về vai trò của yếu tố sinh học đối với tự phát triển.

Về phương diện cá nhân, mối quan hệ giữa yếu tố sinh học và yếu tố

môi trường xã hội với chủ thể là mới quan hệ biện chứng. Trong đó có sự

chuyển hoá và sinh thành lẫn nhau giữa chúng.

Trước hết, mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học (bao gồm các yếu tố

bẩm sinh và di truyền) với sự phát triển của trí tuệ, không phải là quan hệ trực

tiếp. Nói cách khác, yếu tố sinh học không trực tiếp ảnh hưởng tới sự phát

triển trí tuệ, mà nó được khúc xạ và phát động bởi hoạt động của chủ thể.

Tức là gián tiếp thông qua hoạt động cá nhân.

Những người giải quyết mối quan hệ giữa yếu tố sinh học với trí tuệ

theo con đường trực tiếp đã không tính đến vai trò của chủ thể trong mối

quan hệ này. Ở đây ít nhất có hai khía cạnh cần được lưu ý: thứ nhất, các

yếu tố sinh lí thần kinh, nói chung là yếu tố tư chất, không trực tiếp quy định

trí tuệ mà chỉ đặt ra trước chủ thể các khả năng khác nhau. Còn việc khai

thác nó như thế nào, tùy thuộc vào chủ thể và hoạt động của chủ thể đó. Điều

này giống như trong cuộc chơi bài, mỗi người lúc đầu đều có sẵn trong tay số

quân bài nhất định. Mức độ xấu hay tốt của những quân bài đó giữa mọi

người có thể xảy ra - đây là điều bình thường. Mức độ tốt xấu này có thể gây

khó khăn hay thuận lợi cho người chơi. Còn hiệu quả cuộc chơi được quyết

định bởi chính người sử dụng những quân bài đó, cho dù chúng là tốt hay xấu

ít nhiều. Hơn nữa, mặc dù lĩnh vực não học hiện nay rất phát triển, nhưng

chưa có công trình nào xác định được giới hạn hoạt động của não người bình

thường. Thành ra, việc đánh giá ưu việt thần kinh của người này so với người

khác chỉ có thể được thực hiện thông qua hoạt động của họ. Nhà tâm lí học

đương đại Mỹ M.Csikszentmihalyi, trên cơ sở phân tích lao động trí tuệ và

thành quả của 99 nhà khoa học, nghệ sỹ, nhà văn nổi tiếng (trong đó có nhiều

người được giải Nobel), đã đi đến kết luận: những trí não sáng tạo vĩ đại

thường phát triển theo công thức của Th.Edison: "l% thông minh, 99% mồ

hôi".

Thứ hai: nếu tại một thời điểm nào đó (nghiên cứu theo phương pháp

cắt ngang), người ta dễ nhầm tưởng các yếu tố sinh lí thần kinh (chẳng hạn,

các trung khu thần kinh) có trước và là cơ sở thần kinh của các loại và mức trí

tuệ nhất định. Tuy nhiên, lần theo lịch sử hình thành và phát triển các yếu tố

đó, tương ứng với sự phát triển của trẻ em, ta dễ nhận thấy chính chúng là

sản phẩm hoạt động của cá nhân. Ngay từ khi mới sinh, đứa trẻ có rất ít yếu

tố sinh lí thần kinh có tính bẩm sinh liên quan trực tiếp tới khả năng phát triển

loại trí tuệ này hay khác và đây chính là tiềm năng ban đầu tạo ra khác biệt cá

nhân về sự phát triển. Trên cơ sở vốn liếng ít ỏi và quý báu đó, những trẻ nào

được tạo điều kiện thuận lợi và được hướng dẫn phát triển đúng, được sử

dụng hợp lí, thì trí tuệ của những trẻ đó phát triển. Ngược lại, chúng sẽ bị thui

chột và những đứa trẻ này bị coi là kém cỏi (trẻ em sống trong các gia đình

khó khăn về kinh tế và văn hoá dễ bị trong hoàn cảnh này). Ở đây, những yếu

tố sinh lí thần kinh, trong đó có các trung khu chức năng, không chỉ là tiềm

năng trí tuệ, mà còn là sản phẩm của chính hoạt động của trẻ em. Do đó, việc

phát hiện và bồi dưỡng những mầm mống tài năng không chỉ đòi hỏi phải

được tiến hành khi trẻ còn nhỏ mà chủ yếu là phải có nội dung và phương

pháp bồi dưỡng phù hợp, thông qua hoạt động của các em. Như vậy trong cả

hai trường hợp, là tiềm năng vật chất của sự phát triển trí tuệ hay là sản

phẩm của nó, yếu tố sinh học muốn phát huy được vai trò của mình đều phải

gián tiếp thông qua hoạt động của cá nhân.

4.3.2. Quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội của sự phát triển

Vấn đề môi trường xã hội đối với sự phát triển trí tuệ cá nhân phải

được xét khác với các yếu tố sinh học. Sự thật ở đây là gì? Trước hết, môi

trường xã hội không đơn thuần là yếu tố tác động làm cho sự phát triển trí tuệ

của cá nhân diễn ra nhanh hay chậm, tốt hay xấu, mà là nguồn gốc và nội

dung của trí tuệ xét cả về phương diện loài và cá nhân.

Về phương diện phát triển trí tuệ của loài người, đã có nhiều công trình

nghiên cứu mối quan hệ hữu cơ giữa sự phát triển tư duy, trí tuệ của con

người qua các nền văn hoá. Có hai xu hướng tiếp cận vấn đề này: thứ nhất:

nghiên cứu sự tiến hoá trí tuệ của các cộng đồng người trong mối tương quan

với sự tiến hoá về văn hoá của cộng đồng đó; thứ hai: nghiên cứu các

phương thức hành động trí tuệ của các thành viên trong các nền văn hoá

khác nhau.

Theo hướng thứ nhất, nhiều công trình nghiên cứu đã xác lập sự tiến

hoá về văn hoá của cộng đồng quy định sự tiến hoá trí tuệ của các thành viên

trong cộng đồng đó. Nói cách khác, trình độ văn hoá của cộng đồng qua các

giai đoạn phát triển là yếu tố quy định trình độ trí tuệ của các thành viên. Tựu

trung lại, nếu phân tích lịch sử phát triển tư duy của loài người, ta có thể xác

lập mô hình phổ quát: tư duy thần thoại -> suy luận biện chứng sơ khai (dựa

trên các quan sát tổng thể thế giới) -> tư duy siêu hình (phân tách chi tiết cấu

tạo vật thể) -> tư duy biện chứng (xác lập các nguyên lí và các quy luật vận

động và phát triển của thế giới, tái tạo lại sự hình thành và phát triển của các

dạng vật chất trên cơ sở xác lập được nguyên tắc cấu trúc và sinh thành của

nó). Về phương diện tri thức, khái niệm khoa học, loài người đã tiến từ biểu

tượng về thế giới -> khái niệm biện chứng trừu tượng -> khái niệm phân loại

cụ thể siêu hình về các dạng vật chất của thế giới -> khái niệm biện chứng cụ

thể về cấu trúc, sự hình thành và phát triển của các dạng vật chất trong mối

quan hệ tác động qua lại với nhau -> tái tạo lại các dạng vật chất của thế giới,

trên cơ sở xác lập được nguyên tắc sinh thành và phát triển của nó. Hiện tại,

tư duy của loài người đang trong thời kì hình thành và phát triển tư duy biện

chứng cụ thể từ tư duy siêu hình trước đó.

Theo hướng thứ hai, các công trình nghiên cứu đã phát hiện ra nhiều

điều lý thú. Chẳng hạn từ những nghiên cứu của C.Jung, G.Mead và

M.Weber có thể cho nhận định là phương thức hành động trí tuệ của các

thành viên sống trong một cộng đồng phù hợp với đặc trưng văn hoá của

cộng đồng đó.

Về phương diện cá nhân, trong các công trình nghiên cứu của

L.X.Vưgôtxki và cộng sự cũng như của nhiều nhà tâm lí học phương Tây

khác đã chỉ rõ nội dung xã hội của tư duy cá nhân. Hiển nhiên là cái gì mà

đứa trẻ cần có trong hiện tại và tương lai cuộc sống tâm lý của mình, thì chưa

có và không bao giờ có sẵn ở bên trong các cơ chế sinh học của nó. Ngược

lại, những cái đó đã có ở bên ngoài nó, trong nền văn hoá - xã hội, tức là

trong môi trường xã hội. Về đại thể, môi trường xã hội không phải là điều kiện

(như trong sự phát triển của động vật) mà là nguồn gốc của sự phát triển. Ai

cũng biết rằng các cá nhân trong các giai đoạn xã hội khác nhau, các dân tộc

khác nhau, các quốc gia có trình độ phát triển khác nhau sẽ có phương thức

hoạt động trí tuệ phù hợp với nền văn hoá của dân tộc đó. Tuy nhiên, nói như

vậy chưa thực sự chính xác. Bằng quan sát kinh nghiệm, người ta cũng dễ

nhận thấy hai đứa trẻ trong một gia đình, các học sinh trong cùng lớp, trẻ em

cùng khu dân cư nghĩa là cùng một môi trường xã hội, nhưng chúng có loại

hình và mức độ trí tuệ khác nhau, cả về bản chất và chiều hướng phát triển.

Ở đây, cần tránh quan niệm về vai trò của môi trường xã hội là cái có sẵn,

một thế lực xa lạ, có sức mạnh cưỡng bức và xâm nhập vào đứa trẻ, biến trí

tuệ của nó từ trí tuệ có tính chất cá nhân thành trí tuệ xã hội. Thực ra, cái xã

hội đó hoàn toàn không có trước con người, đối ngược với con người và bất

biến. Nó chính là sản phẩm hoạt động của con người, biến đổi và phát triển

cùng với sự biến đổi và phát triển của con người.

Môi trường xã hội vừa quy định nội dung và phương thức phát triển trí

tuệ cá nhân vừa là sản phẩm của nó. Chữ "vừa" ở đây không có nghĩa là sau

này là cái kia, mà là do cái này có cái kia, cái này quy định cái kia và ngược

lại. Vì vậy, về cả phương diện phát triển tâm lí của loài người lẫn phương

diện phát triển trí tuệ cá nhân, luận điểm của Các Mác: "con người tạo ra

hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người đến mức ấy,”

phải được coi là định lý của sự phát triển. Do đó, môi trường xã hội là nguồn

gốc của sự phát triển trí tuệ trẻ em, nhưng còn ở dạng tiềm năng. Nó trở

thành nguồn gốc hiện thực khi và chỉ khi diễn ra quan hệ sinh thành lẫn nhau

giữa nó với hoạt động của chủ thể. Nó chính là tình huống xã hội của sự phát

triển theo cách hiểu của L.X.Vưgôtxki, tức là tình huống trong đó có sự tác

động qua lại giữa đứa trẻ với môi trường xã hội (thế giới đồ vật và quan hệ

với người lớn) bao quanh nó trong mỗi giai đoạn phát triển, hoặc là chính môi

trường cỏn con "của riêng mỗi đứa trẻ, được tạo ra bằng cách thông qua hoạt

động của mình, đứa trẻ "rút tỉa" từ môi trường xã hội chung những cái phù

hợp với nhu cầu phát triển bản thân mình, theo cách nói của Đ.B.Elcônhin. Đó

cũng chính là "trường tâm lí", theo cách hiểu của K.Lêvin. Nói ngắn gọn, trong

môi trường xã hội chung, mỗi đứa trẻ có môi trường phát triển riêng của

mình, tuỳ thuộc vào việc triển khai hoạt động của trẻ trong môi trường đó. Môi

trường riêng này mới thực sự là nguồn gốc và nội dung của sự phát triển trí

tuệ cá nhân.

4.4. YẾU TỐ CẢM XÚC TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂNTrên kia chúng ta đã xét yếu tố chủ thể trong mối quan hệ với yếu tố

sinh học và môi trường xã hội tạo nên sự phát triển trí tuệ cá nhân, thông qua

hoạt động của nó. Dĩ nhiên,khi đề cập tới yếu tố chủ thể đã hàm ý nhiều lĩnh

vực của nhân cách cá nhân: xu hướng, hứng thú, nhu cầu, sự say mê, ý chí,

nghị lực và cả những đặc trưng khí chất cá nhân v.v. Những năm gần đây,

trong số các yếu tố của chủ thể có ảnh hưởng trực tiếp tới trí tuệ, vấn đề cảm

xúc được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn cả.

Theo quan niệm thông thường và trong dân gian, cảm xúc ảnh hưởng

tiêu cực, làm giảm hiệu suất hoạt động của trí tuệ cá nhân. Hiển nhiên cách

hiểu như vậy là không đầy đủ. Trên thực tế vấn dễ quan hệ giữa cảm xúc và

trí tuệ không đơn giản. Cảm xúc không chỉ ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực

đến trí tuệ, bằng cách trực tiếp tác động tới quá trình hành động trí tuệ của

chủ thể. Ngược lại, sự tham gia trực tiếp của các yếu tố trí tuệ vào việc nhận

thức và kiểm soát các quá trình xúc cảm của chủ thể và của người khác trong

hoạt động và giao tiếp đã dẫn đến một loại trí tuệ: "trí tuệ cảm xúc". Nói cách

khác, cảm xúc và trí tuệ là hai mặt của một hành động cá nhân. Vì vậy, khi đề

cập tới quan hệ giữa cảm xúc với trí tuệ cần tách ra hai khía cạnh: ảnh hưởng

của cảm xúc tới sự hình thành, phát triển trí tuệ; trí tuệ cảm xúc và vai trò của

nó trong hoạt động cá nhân. Tất nhiên, sự tách biệt này chỉ có tính tương đối.

4.4.1. Ảnh hưởng của cảm xúc tới trí tuệ

Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của

cá nhân được đề cập trong các công trình của nhiều nhà tâm lý học lớn như

P.Janet, Claparede, G.Piagie, L.X.Vưgôtxki v.v. Các nhà tâm lí học này đều

thống nhất cho rằng, trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với hoàn cảnh

được thông qua "trường cư xử”, trong đó các cảm xúc là động lực của các

ứng xử, còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự cấu trúc hoá của các ứng xử đó.

Chẳng hạn, G.Piagiê (1997) quan niệm, mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt

năng lượng và mặt nhận thức hay cấu trúc. Mặt năng lượng là do cảm xúc

tạo ra, còn cấu trúc hay nhận thức là kết quả của trí tuệ. Như vậy, xúc cảm và

nhận thức không thể tách rời nhau, mặc dù chúng khác biệt nhau. Theo

G.Piagiê một hành động trí tuệ bao hàm sự điều tiết năng lượng liên quan tới

cảm xúc và sự cấu trúc hoá sự vật liên quan tới thao tác trí tuệ. Tương tự như

G.Piagie, L.X.Vưgôtxki cho rằng, trong tư duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm

tận cùng của toàn bộ quá trình...Ý không phải được nảy sinh từ ý nghĩ khác,

mà từ lĩnh vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý là xu hướng, cảm xúc, nhu

cầu, ý chí...ông ví ý nghĩ như đám mây đen mang cơn mưa từ ngữ, còn động

cơ của ý nghĩ như cơn gió làm đám mây chuyển động và đổ ra trận mưa từ

ngữ đó. Vì vậy, ông cho rằng việc phân tích tâm lí một ý nghĩ nào đó chỉ triệt

để khi phát hiện ra được chính bình diện động cơ, cảm xúc bên trong bị che

lấp bởi các tư duy ngôn ngữ.

Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện cơ sở sinh lí, sinh hoá của cảm xúc

và vai trò thúc đẩy hoặc kìm hãm của nó đối với hoạt động nói chung, trí tuệ

nói riêng của con người.Daniel Goleman (1995), trên cơ sở nghiên cứu mối

quan hệ giữa chỉ số trí tuệ (IQ) với các yếu tố tư tưởng khác tạo thành tính

cách (character) của các nhà quản lí, đã kết luận sự thành công của mỗi

người không phải chủ yếu là dù có chỉ số trí tuệ cao, mà do các yếu tố tạo

nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó còn

mạnh hơn cả khả năng lôgic - toán, mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc

nghiệm. Vì vậy ông đề nghị phải giáo dục tình cảm cho trẻ em ngay từ khi

chúng còn nhỏ.

Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai

phương diện: là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào

đó và là người hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng đạo của cảm xúc

được biểu hiện ít nhất trên 3 phương diện sau: thứ nhất: Cảm xúc như là yếu

tố bên trong xâm nhập vào toàn bộ quá trình hành động trí tuệ từ trí giác sự

vật đến các quá trình tư duy trừu tượng. Toàn bộ quá trình hành động trí tuệ

này bị nhuốm màu và bị chi phối bởi cảm xúc của cá nhân, trong từng tình

huống cụ thể hoặc gắn liền với đặc trưng tình cảm của cá nhân đó. Thứ hai:

trong suốt quá trình hành động trí tuệ, ngay từ những thao tác đầu tiên cho tới

thao tác cuối cùng, mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền ngay đó xuất hiện

một cảm xúc tương ứng và cảm xúc này trở thành tâm thế, dẫn chuỗi thao tác

tiếp theo đi theo hướng phù hợp với tâm thế đó. Thứ ba: kết quả của mỗi thao

tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ mang đến cho chủ thể một cảm xúc mới. Đến

lượt nó, cảm xúc này sẽ chi phối các quyết định tiếp theo của chủ thể, đặc

biệt là trong việc lựa chọn các phương án, các kế hoạch hành động trí tuệ.

Nói tóm lại, suy cho cùng mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của

cảm xúc. Nó thâm nhập vào ngay từ các hoạt động tri giác đến việc lựa chọn

các thao tác và ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra

trên một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và

cuối cùng là sự tham gia của những linh cảm trực giác.

4.4.2. Trí tuệ cảm xúc

Việc nghiên cứu trí tuệ theo hướng trừu xuất nó ra khỏi các yếu tố khác

của nhân cách đã giúp chúng ta biết khá rõ bản chất, cấu trúc và quá trình

phát sinh, phát triển của nó. Tuy nhiên, như đã thấy trong nhiều công trình

nghiên cứu và được kiểm nghiệm trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của

mỗi cá nhân không hoàn toàn tỷ lệ thuận với năng lực trí tuệ đã có của cá

nhân đó. Trong đa số trường hợp, thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc

nhiều vào các yếu tố phi trí tuệ lôgic, đặc biệt là phụ thuộc vào mức độ thấu

hiểu và kiểm soát được cảm xúc của mình cũng như của người khác. Vì vậy

những năm gần đây, nhiều nhà tâm lý học tập trung nghiên cứu khả năng

thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm xúc - tình cảm của

mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt

động và giao tiếp. Từ những công trình này, hình thành một hướng nghiên

cứu mới: nghiên cứu trí tuệ cảm xúc

Thuật ngữ "trí tuệ cảm xúc" (Emotional lntelligence) lần đầu tiên được

hai nhà tâm lý học Mỹ là Peter.Salove (trường Đại học Yale) và John Mayer

(đại học New Hampshire) sử dụng năm 1990. Theo đó, trí tuệ cảm xúc được

hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người

khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và

hành động của bản thân. Từ đó đến nay đã có nhiều định nghĩa khác nhau.

Thậm chí ngay cả P.Salovey cũng thay đổi quan niệm của mình trong những

năm sau này. Chẳng hạn, theo Daniel Golman (1995): Trí tuệ cảm xúc là khả

năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả

năng phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng

suy nghĩ và hành động của mình. Còn nhà tâm lý học H.Steve (1996) cho

rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất

tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự học hỏi, nhằm giúp

con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống. Năm 1977, trong cuốn "Sự

phát triển cảm xúc và trí tuệ cảm xúc", P.Salovey đã nêu lại định nghĩa về trí

tuệ cảm xúc như sau: Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng tiếp nhận đúng,

đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân toại những cảm xúc

giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc

nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward De Bono (nhà

tâm lý học người Anh), trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân

tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ

trực giác, linh cảm và phi lôgic.

Ngày nay, xung quanh loại hình trí tuệ này, hàng loạt vấn đề đang được

đặt ra và cần giải quyết: cấu trúc và vai trò của nó; mối quan hệ giữa nó với

các loại trí tuệ khác cũng như với các phẩm chất tâm lí của nhân cách và cuối

cùng là vấn đề lượng hoá và chẩn đoán, đo lường nó.

Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã được đề cập trong

công trình của nhiều nhà nghiên cứu. P.Salovey đưa ra cấu trúc bao gồm 5

thành phần: 1). Khả năng thấu hiểu những cảm xúc của chính mình; 2). Khả

năng phát hiện và đặt tên từng cảm xúc riêng của mình và của người khác;

khả năng phân tích, phê phán và truyền đạt rõ ràng các cảm xúc; 3) Khả năng

thấu cảm, đồng cảm, đánh giá đúng, thúc đẩy và truyền cảm hứng, khuyến

khích và an ủi người khác; 4) Khả năng đưa ra các quyết định thông minh, tạo

ra sự cân bằng giữa cảm xúc và lý trí, không quá nghiêng về bên nào. 5) Làm

chủ các mối liên hệ người - người, dễ dàng tiếp xúc với người khác, tức là

khả năng đặc biệt để quản lí các cảm xúc của mình. Theo H.Steve, có 3 dấu

hiệu để nhận dạng loại trí tuệ này: 1).Biết cảm xúc của bản thân cũng như

của người khác và biết hành động sẽ xảy ra khi có cảm xúc đó; 2).Biết

nguyên nhân dẫn đến các cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết cách chuyển các

cảm xúc tiêu cực thành tích cực; 3).Nhận thức dược cảm xúc, sự nhạy cảm

và những kỹ năng quản lý cảm xúc, giúp con người tăng tối đa hạnh phúc

trong cuộc sống.

Trên đây là một số mô hình cấu trúc trí tuệ cảm xúc. Cho tới nay công

việc này vẫn dược tiến hành không ngừng. Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn

thạnh những thành phần chủ yếu sau đây của trí tuệ cảm xúc: 1). Khả năng

nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân. Khía cạnh này bao gồm

các nhận thức được cảm xúc của họ và suy nghĩ của họ về cảm xúc đó;

2).Khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác. Việc đánh giá

cảm xúc của người khác (khả năng nhận biết chính xác cảm xúc của người

khác) và thể hiện cảm xúc đó (khả năng thể nghiệm lại cảm xúc đó vào bản

thân mình) đều liên quan tới sự thấu cảm. Nhiều công trình nghiên cứu cho

thấy việc đánh giá cảm xúc của chính mình và của người khác liên quan chặt

chẽ với nhau. Vì vậy sự thấu cảm liên quan tới cả khả năng cá nhân nhận biết

cảm xúc của người khác và sự đánh giá cảm xúc của chính mình; 3) Khả

năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác. Khía cạnh này đề

cập tới kinh nghiệm cảm xúc của cá nhân hay sự theo dõi, đánh giá và xử sự

để thay đổi, điều hoà cảm xúc. Khả năng tự điều chỉnh cảm xúc này liên quan

tới việc nỗ lực khắc phục những cảm xúc tiêu cực trong khi vẫn duy trì những

cảm xúc có lợi của bản thân. Điều chỉnh cảm xúc cũng bao gồm cả những

năng lực thay đổi các phản ứng tương ứng của người khác (làm dịu, kiềm

chế cơn nóng giận.v.v. của người khác); 4) Sử dụng cảm xúc để định hướng

hành động. Những cảm xúc của người có vai trò như là động lực thúc đẩy

hoặc kìm hãm hành động; tạo ra sự định hướng, sự chú ý của cá nhân đối với

hành động nào đó. Vì vậy việc sử dụng cảm xúc để điều khiển hành vi là một

trong những thành phần quan trọng của trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn, điều

khiển hành vi nóng nảy, hành vi ôn hoà,v.v. Những thành phần trên tuy mới

chủ yếu nhấn mạnh khía cạnh nhận thức và tính chất quá trình của trí tuệ

cảm xúc nhưng là các thành phần có thể đo lường được bằng các trắc

nghiệm

Một trong những khó khăn đồng thời cũng là hạn chế của việc tìm kiếm

mô hình cấu trúc trí tuệ cảm xúc hiện nay là các thuộc tính, với tư cách là

phẩm chất trí tuệ ổn định của cá nhân vẫn chưa được xác định. Điều này liên

quan tới vấn đề có tính chất thực tiễn: cần tách ra sự thâm nhập của trí tuệ và

của các phẩm chất nhân cách vào trong cảm xúc, kiểm soát và làm biến đổi

nó. Trên thực tế, nhiều khi sự kìm chế (hoặc không làm chủ được xúc cảm

của mình cũng như của người khác phụ thuộc khá lớn vào các phẩm chất của

nhân cách như bản lĩnh, nghị lực, tính cách, các kiểu nhân cách (hướng nội,

hướng ngoại) và khí chất cũng như các kiểu hình thần kinh.v.v. Những phẩm

chất này không phải là trí tuệ. Vì vậy hiệu quả kiểm soát cảm xúc không chỉ

do trí tuệ. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu tâm lý học đều khẳng định

bản thân những phẩm chất nhân cách đó không phải là bẩm sinh, mà chủ yếu

là do kinh nghiệm của cá nhân thu được trong mỗi nền văn hoá nhất định.

Điều này lại liên quan tới trí tuệ. Nhiều nghiên cứu đã khẳng định vai trò nhận

thức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh và làm thay đổi cảm xúc của trí tuệ

trong hoạt động và giao tiếp. Nhưng không phải trí tuệ trực tiếp kiểm soát,

điều khiển và làm thay đổi cảm xúc, trí tuệ có khả năng làm thay đổi cảm xúc,

bằng cách cung cấp cho chủ thể khả năng nhận thức về cảm xúc của mình và

của người khác. Theo E.De Bono, trí tuệ có thể làm thay đổi cảm xúc, nhưng

không phải bằng thành phần lôgic của nó mà bằng nhận thức. Nhờ có nhận

thức khách quan và sâu sắc, cảm xúc của chủ thể và của người khác được

hiện ra, bộc lộ ra rõ ràng và trở thành một bộ phận của hành động trí tuệ, mà

trước đó nó còn tàng ẩn trong sâu thẳm tâm hồn. Công việc tiếp theo của chủ

thể là kiểm soát, thúc đẩy, điều khiển và làm thay đổi nó. Ở đây khả năng

thấu cảm của trí tuệ có ý nghĩa to lớn, cả về phương diện lý luận và thực tiễn.

Trong công trình nghiên cứu của D.Craig (Đại học Syney) đã chỉ ra mối quan

hệ nhân quả của sự thấu cảnh với hành vi của cá nhân. Sự thấu cảm đóng

vai trò cốt yếu trong việc quyết định hành vi người. Nguyên tắc phổ quát là

thấu cảm như thế nào sẽ có hành vi tương ứng như vậy

Nhiều nhà tâm lí học đã cố gắng lượng hoá khả năng trí tuệ cảm xúc và

tìm cách đo lường chúng, giống như các trắc nghiệm trí tuệ truyền thống này,

bằng cách xác định chỉ số cảm xúc EQ "Emotion Quotient". Hiện chưa có một

công thức chung nào để tính chỉ số EQ. Nhưng nhìn chung trí tuệ cảm xúc

được hiểu là một phẩm chất phức hợp, đa diện và là những cái khó nắm bắt

như tự ý thức, sự tự tin, lạc quan, thấu cảm, tính kiên trì, năng lực giao tiếp xã

hội v. v... Vì vậy việc đo lường trí tuệ cảm xúc thường được thông qua các

biểu hiện cụ thể của nó như khả năng tự đánh giá bản thân, tự kiềm chế, khả

năng đồng cảm, tính kỉ luật, sự lạc quan. v v Để tìm hiểu những yếu tố này

các nhà nghiên cứu thường dùng hai loại trắc nghiệm: trắc nghiệm tự thuật và

trắc nghiệm khách quan. Tuy vậy, so với việc xây dựng các trắc nghiệm trí tuệ

truyền thống thì các trắc nghiệm này khó khăn và kém khách quan hơn.

Liên quan tới chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ là vấn đề quan hệ giữa EQ với

chỉ số trí tuệ IQ. Nói cách khác là mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc với các

dạng trí tuệ khác của cá nhân, đặc biệt là trí tuệ xã hội, trí tuệ cá nhân, theo

cách phân loại của nhà tâm lí học H.Gardner. Nhiều công trình nghiên cứu đã

xác định trong mối quan hệ này có 4 khía cạnh nổi bật: thứ nhất: chỉ số EQ và

IQ có tính độc lập tương đối với nhau và cùng có trong hệ thống nhân cách

chung. Trong nhiều trường hợp người chỉ số IQ cao nhưng chỉ số EQ thấp và

ngược lại. Thứ hai: chỉ số EQ không đối ngược với IQ mà chúng bổ sung cho

nhau. Chỉ số EQ cao tạo điều kiện cho chỉ số IQ phát triển. Thứ ba: Chỉ số IQ

có tính ổn định cao hơn chỉ số EQ. Thứ tư: ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới

hiệu quả của hoạt động và sự thành đạt của cá nhân nhiều hơn so với trí tuệ

logic. Ngày nay, nhiều nhà nghiên cứu đang tìm kiếm các phương hướng kết

hợp và bổ sung nhau giữa EQ với IQ, sao cho mỗi cá nhân có đủ khả năng

thích ứng với nhịp độ sống khẩn trương, căng thẳng của nền sản xuất công

nghiệp; tạo ra khả năng đối phó với stress ảnh hưởng tới việc tập trung và sử

dụng trí tuệ của mình.

4.5. DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.Chúng ta đã điểm qua các xu hướng tiếp cận trí tuệ trong tâm lí học, đã

đề cập một số mô hình tiêu biểu về cấu trúc trí tuệ, đã tập trung phân tích quá

trình chủ thể tạo dựng và phát triển trí tuệ của mình, qua các giai đoạn lứa

tuổi, dưới tác động của các yếu tố môi trường văn hoá - xã hội và sinh học.

Toàn bộ những vấn đề có tính chất lí luận trên nhằm hướng dẫn giải quyết

nhiệm vụ quan trọng trong thực tiễn: xác lập vai trò của dạy học đối với sự

phát triển trí tuệ trẻ em. Xung quanh vấn đề này, có hai việc phải làm: phân

tích mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ của trẻ em: các phương

hướng nâng cao hiệu quả của dạy học phát triển

4.5.1. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ trẻ em

Nhiệm vụ của chúng ta là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn về mối

quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những

quan niệm lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có 3 nhóm quan niệm: thứ

nhất: dạy học và phát triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song

song và dựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ

hai: dạy học chính là sự phát triển; quan niệm thứ 3, dạy học đi trước sự phát

triển và kéo theo sự phát triển. Quan niệm này là khoa học và cách mạng, còn

hai quan niệm trên không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy học

đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em.

Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của trẻ

em độc lập với các quá trình dạy học. Đối với họ, dạy học là quá trình ở bên

ngoài sự phát triển và phụ thuộc vào nó. Dạy học luôn đi sau sự phát triển và

có vai trò không lớn đối với quá trình này. Nhóm quan niệm này tập hợp rộng

rãi các nhà tâm lí học tiếp cận vấn đề trí tuệ dựa trên học thuyết tiến hoá sinh

học của S.Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cả

những người theo quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này.

Đối với những nhà tiến hoá luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là

kết quả của quá trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát

triển của các hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi

cá thể. Còn theo những người chủ trương di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và

khác biệt về trí tuệ của cá nhân đã được quy định bởi yếu tố gen. Trong cả

hai cách tiếp cận trên, dạy học chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển đã tiềm

tàng trong cơ thể.

Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ

được giải quyết khác so với các quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo

trong nghiên cứu của G.Piagie là tìm hiểu trí tuệ trẻ em được phát sinh và

phát triển (tự phát) như thế nào, chứ không quan tâm đến vấn đề làm thế nào

để phát triển nó. Kết quả là, ông đã phát hiện ra, một mặt, trí tuệ được phát

sinh, phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân; mặt khác, quá trình kiến tạo

này được thực hiện bằng cơ chế đồng hoá và điều ứng bên trong, hướng tới

sự cân bằng nội tại. Quá trình này diễn ra theo trật tự hằng định, tùy thuộc

vào sự chín muồi, thuần thục của hệ thần kinh. Từ các kết quả nghiên cứu

này, xuất hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những tác động

nhằm đốt cháy "các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng được

phát triển theo đúng như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và

tốc độ phát triển. Như vậy, chu trình phát triển nội tại của trẻ em vừa là tiền

đề, là cơ sở của tác động dạy học, vừa là mục tiêu của nó. Dạy học và phát

triển có mối quan hệ song hành và là điều kiện của nhau. Dĩ nhiên, việc xác

lập quan hệ như vậy có khía cạnh hợp lí, nếu ta phân tích được đầy đủ, sâu

sắc, triệt để và khách quan toàn bộ chu trình phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ

em cũng như các yếu tố chi phối quá trình này. Tuy nhiên như đã thấy, các

công trình của G.Piagie mới chủ yếu xác lập được về phương diện cấu trúc

lôgic - tâm lí, còn nhiều khía cạnh nữa trong đời sống của trí tuệ cá nhân

không được đề cập. Mặt khác, đã có không ít nghiên cứu thực nghiệm chứng

minh được khả năng thay đổi nhịp độ phát triển của các cấu trúc trí tuệ và

nhận thức của trẻ, nếu có chương trình dạy học phát triển. Những sự kiện

nêu trên làm cho quan hệ song hành giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học trở

nên kém thuyết phục.

Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất dạy học với phát triển trí

tuệ là các nhà tâm lí học hành vi. Đối với họ, dạy học và phát triển dường như

chồng khít lên nhau. Điều này bộc lộ khá rõ trong công thức S-> R. Ở đây dạy

học như thế nào thì sự phát triển sẽ là như thế. Về xu hướng tiếp cận của tâm

lí học hành vi chúng ta đã có nhiều dịp đề cập ở trên và đã thấy tính chất giáo

điều của nó.

Nhóm quan điểm thứ ba, của L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học cùng

xu hướng, coi dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan

niệm này gắn liền với khái niệm vùng phát triển gần nhất do L.X.Vưgotxki đề

xuất.

Theo L.X.Vưgotxki, trước khi đến trường (đi học theo đúng nghĩa hẹp

của nó), trí tuệ trẻ em đã được phát triển. Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp)

không phải là sự phát triển và nó được bắt đầu từ một trình độ nào đó của sự

phát triển. Từ đây xuất hiện các khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát

triển trí tuệ trẻ em. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển. Nếu

đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển. Ngược lại, nếu dạy

học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lên. Đối với

L.X.Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo

theo sự phát triển.

Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển

của trẻ em. Theo L.X.Vưgotki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt

quá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển

gần nhất (vùng phát triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ

mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, còn vùng phát triển

gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng

chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua

tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp từ bên

ngoài. Còn khả năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ

hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự

mình, đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của

trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm

khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần hôm nay thì

ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.

Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩn

đoán tâm lí và tác động của dạy học.

Nhà tâm lý học, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà

không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ không xác định được

đầy đủ sự phát triển của trẻ. Nói cách khác, nhà nghiên cứu không chỉ hướng

vào phát hiện trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gần

nhất, thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên cứu trong quá trình

các em giải quyết nhiệm vụ. Nghĩa là, khi làm rõ khả năng của trẻ trong tình

huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đang

chín muồi, mà trong thời gian gần nhất sẽ phải đạt tới trình độ hiện tại. Theo

L.X.Vưgôtxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất

cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ

và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị

thực tiễn to lớn trong dạy học phát triển. Ông cho rằng, mọi ý đồ dạy học tách

rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự

phát triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến

sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy

học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy

học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Dạy

học có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự

sống cho hàng loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì không thể

làm được. Như vậy, dạy học là yếu tố cơ bản, cần thiết, bên trong của quá

trình phát triển ở trẻ em, những yếu tố mang tính chất lịch sử của con người.

Nói cách khác, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng

phát triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc

đẩy nó. Dĩ nhiên trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi trước quá

xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển

phải cận kề nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác

giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động

hợp tác giữa thầy giáo và học sinh. Chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả

tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em.

4.5.2 Các phương hướng nâng cao hiệu quả dạy học phát triển trí tuệ

Như vậy, ngay từ những thập niên đầu của thế kỷ XX, nguyên lí dạy

học hướng tới và thúc đẩy tối đa sự phát triển trí tuệ của trẻ em đã được xác

lập và xã hội ngày càng nhận thấy ý nghĩa sống còn của việc quán triệt

nguyên lí này trong dạy học. Đặc biệt là trong thời đại phát triển gia tốc của tri

thức khoa học, cả về khối lượng và chiều sâu của nó.

Trên thực tế có rất nhiều chương trình dạy học phát triển tư duy, trí tuệ

học sinh. Các chương trình này cần được giới thiệu và vận dụng rộng rãi. Vì

vậy phải có chuyên khảo riêng. Ở đây chỉ giới thiệu khái quát chúng theo hai

hướng: Phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy tri thức khoa học và

dạy các kỹ năng tư duy.

Phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy tri thức khoa học là

phương hướng có tính truyền thống. Nó phù hợp với quan niệm cho rằng trí

tuệ có hai mặt không thể tách rời: nội dung tri thức và các thao tác trí óc dẫn

đến tri thức đó. Trong các phân tích của G.Piagie, P.Ia.Galperin, J.Bruner,

A.V.Petrovski và của nhiều nhà tâm lí học lớn khác, các cấu trúc trí tuệ

thường không tách rời cấu trúc tri thức tương ứng. Theo các nhà tâm lí học

này, việc dạy tư duy, trí tuệ thường được tiến hành thông qua việc dạy học

sinh lĩnh hội các cấu trúc nhận thức khác nhau. Chẳng hạn, trên cơ sở phân

tích tư duy, trí tuệ trẻ em theo quan điểm của G.Piagie, J.Bruner đã xác định

một cấu trúc nhận thức với 3 mức thể hiện: hành động, biểu tượng và khái

niệm. Từ đó, ông đề xuất chương trình học tập theo hình “xoáy trôn ốc", dựa

trên sự phát triển các cấu trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. Theo

J.Bruner có thể phát triển khả năng phân tích và hình thành khái niệm lí luận

trừu tượng cho mọi đối tượng học sinh các lớp dưới, nếu người giáo viên có

phương pháp dạy học phù hợp. Cũng cùng xu hướng như J.Bruner, nhưng

cơ sở tâm lí của dạy học phát triển do P.Ia.Galperin (1952) đầy đủ và cụ thể

hơn. Trong lí thuyết của mình về các bước hình thành hành động trí tuệ và

khái niệm của trẻ em, P.Ia.Galperin đã phân tích triệt để cơ chế chuyển một

khái niệm (đồng thời là một hành động trí tuệ) từ bên ngoài, của xã hội, vào

bên trong, của cá nhân trẻ em. Đồng thời ông cũng đã vạch ra các phương

pháp định hướng quá trình chuyển biến đó trong dạy học. Dựa vào nguyên lí

dạy học phải tác động vào vùng phát triển gần nhất do L.X.Vưgotxki xác định,

L.V.Zankov (1970) đã đề xuất phương pháp dạy học nhằm phát triển tính tích

cực và khả năng nhận thức, khả năng trí tuệ của học sinh. Phương pháp dạy

học này theo các nguyên tắc: tôn trọng kinh nghiệm đã có của trẻ; tăng dần

mức độ và nhịp độ khó khăn của việc học, nâng cao tỉ trọng tri thức lí luận

khái quát trong nội dung dạy học và làm cho học sinh có ý thức về toàn bộ

quá trình học tập, hình thành thái độ tự giác trong học tập đó. Theo phương

diện khác, khi phân tích mối quan hệ giữa cấu trúc nhận thức với kiểu tư duy

tương ứng của cá nhân, A.V.Petrovski (1982) đã nhận thấy giữa hai loại cấu

trúc này tương đồng với nhau. Từ đó ông cho rằng có nhiều cách dạy tư duy

cho học sinh, một trong số đó là thông qua dạy các cấu trúc nhận thức. Các

nhà tâm lí học nhận thức cũng đề xuất phương hướng phát triển tư duy, trí

tuệ trẻ em thông qua nội dung môn học. Chẳng hạn R.Fischer cho rằng trí tuệ

có cấu trúc 3 thành phần: siêu thành tố, thành tố thể hiện; thành tố tiếp nhận

thông tin. Theo mô hình này, tư duy là một quá trình được xác định bởi 3 thao

tác: 1) Tiếp nhận ngữ liệu mới (đầu vào); 2) Các chiến lược sử dụng kiến

thức và gỉai quyết vấn đề (đầu ra); 3) Siêu nhận thức và ra quyết định. Từ

đây, R.Fischer đề xuất mô hình rèn luyện các kỹ năng khoa học giúp trẻ em

nhận thức được thế giới. Cấu trúc của mô hình gồm ba thành phần: 1) Hình

thành ý tưởng, bao gồm các yếu tố thể hiện, thắc mắc, nêu luận đề. 2) thu

thập thông tin: quan sát, giải thích, trao đổi. 3) Thử nghiệm lí thuyết: khảo sát,

thí nghiệm, kiểm tra.

Phát triển tư duy, trí tuệ thông qua việc trực tiếp dạy các kỹ năng tư duy

ngày càng được chú trọng và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, với sự tham gia

của các lĩnh vực khoa học: toán học, điều khiển học, thông tin v.v... Ngay

trong tâm lí - giáo dục học, nhiều chương trình huấn luyện, bồi dưỡng tư duy,

trí tuệ đang được phổ biến và ứng dụng, có thể kể tên một vài chương trình

trong số này: Chương trình huấn luyện các thủ thuật trí tuệ của R.Sternberg

(1987); Chương trình dạy học nhằm hình thành năng lực tư duy toán học cho

học sinh của V.V.Đavưđov, Chương trình dạy chiến lược tư duy theo chiều

ngang và chiều dọc của E.De Bono, phương pháp luyện trí não của

O.Kagayaki... Những chương trình này cần được giới thiệu riêng để tiện cho

việc ứng dụng trong thực tiễn.

Chương 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Mặc dù cho tới nay, cuộc tranh luận giữa những người ủng hộ và phản

bác việc sử dụng các trắc nghiệm (Tests) trong chẩn đoán trí tuệ vẫn đang

tiếp diễn, nhưng ở nước ta chúng ngày càng được dùng nhiều hơn, tới mức

không ít người lầm tưởng chỉ cần sử dụng mỗi phương pháp này là có thể đủ

để chẩn đoán sự phát triển của trí tuệ cá nhân. Dẫn đến nhiều phương pháp

hiệu quả khác bị xem nhẹ. Hơn nữa, ngay trong những người sử dụng trắc

nghiệm cũng có sự phân hoá, một số cường điệu quá mức, số khác, ngược

lại, có thái độ coi nhẹ quy trình và phương pháp tiến hành chúng. Vậy là,

nhiệm vụ của chương này vừa phải phác hoạ phương pháp trắc nghiệm và

phạm vi sử dụng nó; vừa phải giới thiệu các phương pháp khác hiện đang

được dùng nghiên cứu trí tuệ trong tâm lí học

5.1. PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG ĐO LƯỜNG5.1.1. Các khái niệm

Để hiểu và sử dụng được một trắc nghiệm nào đó theo mục tiêu nghiên

cứu, tối thiểu phải nắm được các khái niệm có liên quan tới nó.

5.1.1.1 Khái niệm trắc nghiệm

Theo nguyên nghĩa trắc nghiệm (Test) là phép thử, phép đo (Nguyễn

Khắc Viện, 1991). Nó được sử dụng rộng rãi trong sinh hoạt xã hội và trong

nhiều lĩnh vực khoa học. Tuy nhiên, không phải bất kì phép thử nào cũng có

thể trở thành phương pháp trắc nghiệm. Trong tâm lí học trắc nghiệm được

hiểu là phép thử đã được chuẩn hoá, trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo

lường các khía cạnh tâm lí con người. Có thể dẫn ra mà vài định nghĩa tiêu

biểu. “Trắc nghiệm là một thử nghiệm tâm - sinh lí, đã được chuẩn hoá và

thường được hạn chế về thời gian, dùng để xác lập sự khác biệt giữa các cá

nhân về trí tuệ, nhân cách và những năng lực chuyên môn, theo mục đích

thực tiễn của nhà nghiên cứu” (K.M.Gurevic, 1970). "Trắc nghiệm là một hệ

thống biện pháp đã được chuẩn hoá về kĩ thuật, được quy định về nội dung

và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết quả hoạt động của một người hay

một nhóm người, cung cấp một chỉ báo về tâm lí (trí lực, cảm xúc, năng lực,

nét nhân cách...), trên cơ sở đối chiếu với một thang đo đã được tiêu chuẩn

hoặc với một hệ thống phân loại trên những nhóm mẫu khác nhau về phương

diện xã hội" (Nguyễn Khắc Viện, 1991). 'Trắc nghiệm tâm lí là một công cụ đã

được tiêu chuẩn hoá, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh

của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi

ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác" (F.S.Freeman, 1971)

Để phân biệt trắc nghiệm đã được chuẩn hoá với các phép thử thông

thường, người ta dựa vào các tiêu chuẩn nhất định. Hiện tại, về điểm này,

còn có sự khác nhau giữa các nhà nghiên cứng. Tuy nhiên, tựu trung lại, một

trắc nghiệm đã được chuẩn hoá phải có những tiêu chuẩn sau đây:

Thứ nhất: tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity). Tính hiệu quả

của trắc nghiệm được thể hiện qua hai phương diện: một mặt, trắc nghiệm

phải đo được yếu tố tâm lí định đo. Mặt khác, phải đo được khả năng của yếu

tố đó đúng như hiệu xuất của nó trong thực tiễn. Nghĩa là hệ số tương quan

giữa kết quả của đối tượng trong trắc nghiệm với kết quả của đối tượng đó

trong hoạt động thường ngày không quá thấp so với 1. (Hệ số tương quan

càng gần 1 thì độ ứng nghiệm càng cao). Tính hiệu quả của trắc nghiệm

được kiểm tra qua hoạt động thực tiễn của nghiệm thể. Trong việc sử dụng

trắc nghiệm, độ ứng nghiệm là tiêu chuẩn rất dễ bị vi phạm. Vì trong quá trình

xây dựng trắc nghiệm, tác giả của nó thường dựa vào một quan điểm văn hoá

nhất định và việc chuẩn hoá nó được tiến hành trên các khách thể có cùng

nền văn hoá đó. Khi trắc nghiệm được ứng dụng vào đối tượng khách thể

khác, sẽ thu được kết quả không phù hợp với nội dung ban đầu. Điều này

càng dễ xảy ra đối với các trắc nghiệm dùng lời. Để khắc phục hạn chế trên,

một mặt, phải giới hạn phạm vi ứng dụng của trắc nghiệm; mặt khác, tăng

cường các liệu pháp phi lời nói (dùng hình ảnh, tranh vẽ, hành động.v.v...).

Thứ hai: Độ tin cậy hay tính trung thành (Fidelity). Một trắc nghiệm

được gọi là có độ trung thành cao là khi đo hai lần trên cùng một đối tượng,

với khoảng cách thời gian nhất định, sẽ cho kết quả như nhau. Nói cách khác,

tính trung thành nghĩa là kết quả trắc nghiệm có độ ổn định cao, không dao

động từ lần đo này sang lần khác trên cùng một đối tượng. Có thể xác định độ

trung thành của trắc nghiệm bằng hai cách: cách thứ nhất: xác định hệ số

tương quan giữa các chỉ số thử nghiệm lặp lại trên cùng nghiệm thể, bằng

cùng một trắc nghiệm. Cách thứ hai, là xác định hệ số tương quan của hai

nửa của cùng một trắc nghiệm, đồng thời có thể tăng độ trung thành của trắc

nghiệm bằng cách tăng số lượng các bài tập trong trắc nghiệm, sau khi xác

định được hệ số trung thành của hai nửa trắc nghiệm.

Thứ ba: Độ phân biệt (Difference). Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm

có thể đo lường được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lí của

nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm.

Thứ tư: tính quy chuẩn (standardize). Một trắc nghiệm, với tư cách là

công cụ của nhà nghiên cứu, phải mang tính phổ biến. Nghĩa là có thể sử

dụng được cho một quần thể người. Vì vậy nó phải đáp ứng những tiêu

chuẩn căn cứ theo một nhóm đại diện cho quần thể đó. Một trắc nghiệm tốt là

trắc nghiệm đã được tiêu chuẩn hoá (Standardized tests)

5.1.1.2. Đo lường và chẩn đoán tâm tí

Trong nghiên cứu trí tuệ nói riêng, tâm lí con người nói chung, các khái

niệm đo lường và chẩn đoán thường dễ bị nhầm lẫn, tới mức nhiều người

dùng các thuật ngữ này để thay thế nhau, mà không ý thức đến sự khác biệt

về nội hàm của chúng. Hậu quả là không xác định đúng chức năng của các

công cụ nghiên cứu, trong đó có trắc nghiệm.

Đo lường tâm lí (Psychometry) là sự lượng hoá hiện trạng các yếu tố

tâm lí nhờ sự trợ giúp của các phương tiện khách quan và phương pháp

thống kê toán học. Nói cách khác, đo lường tâm lí là sử dụng phương tiện

khách quan nào đó để mô tả và lượng hoá những dấu hiệu của các yếu tố

tâm lí và lượng hoá chúng theo chuẩn đã định. Còn chẩn đoán tâm lí

(Psychodiagnostic) là việc thu thập các tài liệu có liên quan tới yếu tố tâm lí

nhất định, bằng các phương pháp và phương tiện khác nhau, từ đó rút ra kết

luận về yếu tố đó, dự báo xu thế phát triển của nó. Trong khoa học chẩn đoán

tâm lí, lúc đầu khái niệm chẩn đoán chủ yếu được dùng với phạm vi hẹp, liên

quan tới mục đích phát hiện ra những trẻ em có trí tuệ chậm hơn hoặc có các

hành vi lệch lạc so với trẻ khác trong cùng lớp học hay cùng độ tuổi. Sau này,

khái niệm chẩn đoán tâm lí được phổ biến rộng rãi trong các nghiên cứu sự

phát triển của cả trẻ em bình thường và bất bình thường. Theo Trần Trọng

Thuỷ (1992), điều kiện chung của mọi chẩn đoán tâm lí bao gồm: 1) Phải vạch

ra được cái đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm của vấn đề được đặt ra về

các phẩm chất của một người nào đó trên nền của các thuộc tính khác, được

sắp xếp theo một sơ đồ thống nhất; 2). Mọi sự chẩn đoán không được giới

hạn ở việc xác nhận cái hiện có, mà phải bao gồm cả sự dự đoán; 3). Sự

chẩn đoán tâm lí phải được trình bày bằng những khái niệm giải thích, được

dựa trên tài liệu mô tả, nói lên được hành vi của con người.

Trong lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ và sự phát triển của nó, L.X.Vưgôtxki

(1982) cho rằng, cần phân biệt rõ việc đo lường và chẩn đoán phát triển. Đo

lường là nghiên cứu triệu chứng, giống như người bác sĩ, thông qua triệu

chứng phát hiện ra bệnh lý, nhà sư phạm thông qua đo lường phát hiện ra

một trình độ phát triển nào đó của trẻ em tại một thời điểm nào đó. Chẩn đoán

phát triển mang ý nghĩa khác, nó bao gồm việc nghiên cứu sâu sắc và rộng

rãi toàn bộ quá trình (con đường) phát triển của trẻ em qua các thời kì, giai

đoạn, pha với đầy đủ các đặc điểm, động thái và tính đa dạng của nó, kể cả

kiểu phát triển bình thường và bất bình thường. Như vậy đo lường triệu

chứng chỉ là trường hợp riêng, cụ thể của chẩn đoán phát triển. Giống như

người làm vườn không chỉ căn cứ số quả chín trên cây để xác định sản lượng

mà còn phải dựa vào tình trạng quả chưa và sắp chín. Nhà tâm lý học, nếu

chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình

thành và phát triển thì sẽ không xác định được đầy đủ trạng thái bên trong

của sự phát triển, như vậy sẽ không chẩn đoán được sự phát triển của trẻ.

Khi sử dụng trắc nghiệm vào nghiên cứu trí tuệ, vấn đề đặt ra không phải là ở

chỗ trắc nghiệm là công cụ của việc đo lường hay chẩn đoán trí tuệ, mà là sử

dụng nó vào mục đích khoa học nào? Điều này có ý nghĩa thiết thực, nó định

hướng cho việc lựa chọn các loại trắc nghiệm và sự phối hợp giữa chúng với

các phương pháp khác, tuỳ theo mục đích khoa học của nhà nghiên cứu.

5.1.1.3 Chỉ số trí tuệ (Intelligence Quotient)

Tuổi trí khôn (Mental Age) là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo

lường trí tuệ trẻ em. Khái niệm này do nhà tâm lí học Pháp A.Binet đưa ra

(1905), được xác định bởi kết quả thực hiện trắc nghiệm của trẻ nào đó so với

những trẻ em phát triển trung bình trong quần thể trẻ em có cùng tuổi đời

(tính theo tháng). Nói cách khác, tuổi trí khôn phản ánh trí tuệ của mỗi trẻ so

với trí tuệ trung bình của nhóm trẻ em cùng độ tuổi, được chọn làm nhóm

mẫu trắc nghiệm.

Tuy nhiên, khái niệm "tuổi trí tuệ" nhanh chóng bộc lộ hạn chế, nó

không phản ánh sự chênh lệch về trí tuệ của trẻ em giữa các lứa tuổi. Do vậy,

không thấy được nhịp độ tiến bộ về trí tuệ của trẻ qua các lứa tuổi đó. Chẳng

hạn, cùng khác nhau 30 tháng tuổi trí tuệ, nhưng đối với trẻ 5 tuổi đời thì, nó

có thể có tuổi trí tuệ bằng nửa (hoặc gấp rưỡi) tuổi thực. Trong khi đó đối với

đứa trẻ 12,5 tuổi đời thì sự chênh lệch 30 tháng tuổi trí tuệ chỉ tương ứng với

1/5 tuổi thực. Để khắc phục hạn chế này, năm 1912 nhà tâm lí học Đức

V.Stern đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ.

Khái niệm chỉ số trí tuệ [chỉ số khôn (Theo Nguyễn Khắc Viện,1991), chỉ

số thông minh (Trần Trọng Thuỷ, 2000)], phản ánh trình độ trí tuệ của một cá

nhân tại thời điểm đo, mà không phải dẫn ra tuổi đời. Theo V.Stern, công thức

tính chỉ số trí tuệ (CSTT)

IQ = (Tuổi trí tuệ / Tuổi đời) x 100

Thực ra, công thức trên vẫn còn nhiều điều bất cập. Trước hết, nó vẫn

không phản ánh được nhịp độ phát triển trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi;

đồng thời khi tìm tuổi trí tuệ của người lớn, công thức này tỏ ra kém hiệu quả.

Mặt khác, khi xác định các thử nghiệm để định chuẩn cho tuổi trí tuệ của mỗi

lứa tuổi và áp dụng nó trong phạm vi rộng sẽ khó tránh khỏi sự khác biệt các

yếu tố văn hoá, môi trường sống của các nghiệm thể.

Để khắc phục những hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ theo

truyền thống của V.Stern, nhà tâm lí học Mỹ David Wechsler (1955) đề xuất

công thức mới để tính chỉ số trí tuệ:

IQ = [(X – Xtb) / ] x 15 + 100

Trong công thức trên, X là điểm trắc nghiệm của cá nhân, Xtb là điểm

trung bình cộng của nhóm nghiệm thể, là độ lệch điểm trắc nghiệm của

nhóm.

Với công thức trên, D. Wechsler hy vọng khắc phục được các hạn chế

của công thức tính chỉ số trí tuệ do V.Stern xây dựng.

Ngày nay trong đo lường trí tuệ người ta vẫn thường dùng cả hai công

thức tính nêu trên.

Điểm cần lưu ý ở đây là dù xác định chỉ số IQ theo V.Stern hay

D.Wechsler, thì trong mọi trường hợp đều phải tính đến độ ổn định của nó.

Trong suốt nửa đầu thế kỷ XX tồn tại phổ biến quan niệm khả năng trí tuệ của

mỗi người được quy định bởi gen và được ổn định trong thời gian dài. Chỉ số

IQ phản ánh được khả năng và độ ổn định đó. Nghĩa là một đứa trẻ 5 tuổi có

chỉ số IQ = 120, thì hy vọng chỉ số này sẽ được duy trì trong các đợt kiểm tra

khi 10, 15 hay 20 tuổi. Ngày nay, nhiều công trình nghiên cứu đã phủ nhận

quan điểm trên. Kết luận chung ở đây là IQ chỉ là con số phản ánh kết quả đo

nghiệm của một nghiệm thể so với các nghiệm thể khác trong cùng một nhóm

mẫu, tại một thời điểm đo xác định. Theo R.Shaffer (1992) chỉ số IQ không

phải là một chỉ dẫn về tiềm năng tuyệt đối của một người đối với việc học hay

khả năng trí tuệ. Nó chỉ là một ước tính về sự thực hiện trí tuệ của một người

làm bài kiểm tra tại một thời điểm nhất định. Sự ước tính này có thể (hoặc

không) là một chỉ dẫn tốt cho nhà nghiên cứu. Nó tuyệt nhiên không phải là

hằng số, không phải là cái mác dán lên trí tuệ của mỗi cá nhân trong suốt

cuộc đời. Trí tuệ cá nhân không ngừng phát triển theo sự phát triển hoạt động

của chủ thể. Vì vậy, một chỉ số trí tuệ tin cậy phải phản ánh được sự phát

triển đó. Thực ra, chỉ số IQ giống như nhiệt độ của bệnh nhân đối với người

thầy thuốc, nó cung cấp dấu hiệu của bệnh chứ không khẳng định sự vĩnh

viễn của bệnh. Việc lầm tưởng (vô ý hay cố ý) đều mang lại hậu quả tai hại

trong việc chẩn đoán trí tuệ cá nhân.Tạo ra định kiến phân biệt bất bình đẳng

trí tuệ, dẫn đến các kết luận phi khoa học. Trong đa số trường hợp sự biến

đổi điểm số IQ gợi ý đến vai trò của sự thay đổi môi trường sống đối với sự

phát triển trí tuệ trẻ em.

Một khía cạnh khác cần quan tâm khi sử dụng chỉ số IQ đối với trẻ nhỏ

tuổi. Trong thực tiễn, trẻ nhỏ tuổi (đặc biệt là trẻ dưới 2 tuổi), trí khôn còn rất

sơ đẳng. Ở lứa tuổi này sự phát triển chủ yếu diễn ra trên bình diện Tâm- vận

động và với tốc độ nhanh, biến động lớn. Vì vậy, với đối tượng này, người ta

ít dùng chỉ số IQ. Để phản ánh được tốc độ, nhịp độ và mức độ phát triển của

trẻ dưới 3 tuổi, người ta thường dùng chỉ số phát triển DQ (Developmental

quotient), là sự đo lường về mức độ thực hiện của một đứa trẻ về lịch trình

phát triển của nó có liên hệ tới sự thực hiện của các trẻ khác ở cùng độ tuổi.

Về phương diện trắc nghiệm, hầu hết các trắc nghiệm trí tuệ, có sử dụng chỉ

số IQ, thường được tiến hành với đối tượng trẻ em từ 3- 4 tuổi trở lên, còn

dưới 3 tuổi thường tiến hành bằng các trắc nghiệm đo Tâm – vận động và

được xác định qua chỉ số DQ. Ngoài ra, khi xác định chỉ số IQ của một cá

nhân cần đặt nó trong mối tương quan với chỉ số EQ của cá nhân đó. Sự kết

hợp này trong đo lường thường có độ tin cậy cao, dẫn đến việc tuyển chọn và

sử dụng nhân lực có hiệu quả cao hơn.

5.1.1.4. Phân phối chuẩn và phân mức trí tuệ

Chuẩn hoá các thử nghiệm và xác định chỉ số trí tuệ là các công đoạn

cần thiết và chủ yếu của quá trình xây dựng, chuẩn hoá trắc nghiệm và hình

thành thang do. Công đoạn tiếp theo để hoàn tất quy trình này là xác định

mức trí tuệ của từng nghiệm thể trong mối tương quan chung của nhóm mẫu.

Việc phân mức trí tuệ dựa theo phân phối chuẩn trong lý thuyết xác suất và

thống kê.

Phân phối chuẩn là một phân phối lí tưởng, trong đó các số trung bình,

trung vị, mốt đều bằng nhau. Các phần tử được phân phối đối xứng nhau và

tập trung xung quanh số trung vị. Đường biểu diễn của phân phối có hình quả

chuông. Việc tính toán phân phối các giá trị được áp dụng quy tắc 3, theo đó

chỉ có 0.27% các giá trị của dấu hiệu được nằm ngoài khoảng = 3, tức là

hầu hết các giá trị của dấu hiệu nằm trong khoảng 6 (Trong phương pháp

tính theo trắc nghiệm Stanford - Binet 1 = 16 điểm IQ, còn trong cách tính

theo trắc nghiệm của Wechsler 1 = 15 điểm)

Vận dụng tính chất tập trung và đối xứng trên của phân phối chuẩn, các

nhà làm trắc nghiệm đã đưa ra khái niệm “trí tuệ bình thường", là mức trí tuệ

thường gặp nhất trong nhóm khách thể được đo. Việc tính toán về điểm số

sao cho số nghiệm thể có mức trí tuệ này nằm trong khoảng +- 1 tức là

chiếm ~ 68.2% số nghiệm thể. Nghĩa là trong tập hợp người được trắc

nghiệm, có khoảng 68,2% có trí tuệ ở mức bình thường, số còn lại là cao và

thấp hơn mức đó.

Với phương pháp tính như trên, hiện nay, người ta sử dụng 2 bảng xếp

loại mức độ trí tuệ của cá nhân: Phân phối theo trắc nghiệm Stanford - Binet

và theo trắc nghiệm của Wechslse (Dẫn theo Godefroid, 1987):

Bảng phân phối mức độ trí tuệ theo Test Stanford - Binet

IQ Phân loại % trong dân số

> 139 Ưu tú 1

120 - 139 Rất thông minh 11

11 0 - 119 Thông minh 18

100 - 109 Trung bình 46

90 - 99 Chậm chạp 15

70 -79 Khờ dại 6

< 70 Chậm khôn 3

Bảng phân phối mức độ trí tuệ theo Wechster

IQ Phân loại % trong dân số

> 129 Ưu tú 2,2

120 - 129 Rất thông minh 6,7

110 - 119 Thông minh 16,1

90 - 109 Trung bình 50,0

80 - 89 Khờ dại 16,1

70 -79 Kém 6,7

< 70 Chậm khôn 2,2

5.1.2. Cấu tạo trắc nghiệm

Một trắc nghiệm đã được chuẩn hoá, trở thành công cụ đo lường của

nhà chuyên môn. Ở dạng đầy đủ nhất, thông thường có 2 bộ phận: bản trắc

nghiệm và bản hướng dẫn phương pháp, quy trình tiến hành, khoá điểm,

bảng kết quả chuẩn hoá và thang đo được sử dụng.

5.1.2.1. Bản trắc nghiệm

Một bản trắc nghiệm, dù là loại ngôn ngữ, phi ngôn ngữ hay trắc

nghiệm hành động với nhiều vật liệu, cũng đều bao hàm hai yếu tố: nội dung

tâm lí của trắc nghiệm và các hình thức thể hiện (các nghiệm pháp) nội dung

đó.

Nội dung tâm lí của trắc nghiệm trí tuệ chính là các yếu tố của trí tuệ

mà nhà soạn thảo Test muốn làm bộc lộ và lượng hoá chúng, thông qua các

nghiệm pháp. Nói cách khác các nghiệm pháp của trắc nghiệm hàm chứa cái

mà nhà nghiên cứu cần đo lường trong trí tuệ cá nhân. Ở đây có hai khía

cạnh liên quan với nhau. Thứ nhất, khi soạn thảo nội dung các nghiệm pháp,

nhà nghiên cứu phải dựa trên một quan điểm lý luận nhất định về trí tuệ và

phải đưa ra được khái niệm về cái định đo, phải tường minh khái niệm đó

thành các định nghĩa làm việc (Điều này giải thích vì sao các nhà làm trắc

nghiệm đều theo quan điểm cấu trúc và đều sử dụng phương pháp phân tích

nhân tố khi phân tích cấu trúc của trí tuệ). Trắc nghiệm chỉ là sự cụ thể hoá

khái niệm của nhà nghiên cứu, nhà tâm lí học quan niệm trí tuệ như thế nào

thì cụ thể hoá nó trong các nghiệm pháp để đo lường. Vì vậy nếu kết quả đo

lường của một trắc nghiệm không phản ánh khách quan trí tuệ cá nhân, tức là

trắc nghiệm đã sai hoặc không phù hợp, thì trước hết là do khái niệm làm cơ

sở cho việc xây dựng trắc nghiệm sai hoặc do lỗi của kỹ thuật chuyển hoá từ

các định nghĩa làm việc sang các nghiệm pháp đo lường. Thứ hai: một trắc

nghiệm đã được chuẩn hoá, tức là quan điểm lí luận và khái niệm cơ sở để

xây dựng trắc nghiệm đã được kiểm nghiệm qua thực tiễn. Vì vậy, khi sử

dụng trắc nghiệm này làm công cụ đo lường trí tuệ, nhà nghiên cứu phải

thống nhất hoặc thấu hiểu cơ sở lí luận của trắc nghiệm đó. Tức là phải nắm

được nguồn gốc lí luận của nó. Điều này nhất thiết không được xem thường.

Một trắc nghiệm không phải là công cụ vạn năng, nó chỉ là sự cụ thể hoá

quan niệm của nhà nghiên cứu về phương diện nhất định của trí tuệ cá nhân.

Vì vậy, nó chỉ có giá trị trong phạm vi đó. Ngoài ra sẽ sai lầm, nếu dùng kết

quả của nó để suy diễn về phương diện khác.

Hình thức thể hiện của trắc nghiệm là hệ thống bài tập (item) được cấu

trúc theo các chủ đề cần nghiên cứu. Những bài tập này được thể hiện dưới

một trong 3 hình thức: ngôn ngữ, hình ảnh phi ngôn ngữ và hành động.

Hình thức ngôn ngữ là dạng thể hiện phổ biến của các bài tập trắc

nghiệm, nhất là các trắc nghiệm dành cho lứa tuổi học sinh và người lớn.

Chẳng hạn, trong các trắc nghiệm của P.Becnedetto (1969), của Wiliam

Bernard(1990), của R.Amthauer và trong nhiều trắc nghiệm khác có những

bài tập dạng:

- Từ nào không phù hợp trong nhóm từ sau: Kiến trúc sư, Thợ nề, Thợ

mộc, Bác sỹ.

- Vệ sinh giúp cho: nuôi uống, sức khoẻ, bảo hiểm, canh gác

- Quân Đức Quốc xã vơ vét các thành phố bằng cách: bắn phá; thiêu

đốt; phá huỷ; cướp bóc; triệt hạ.

- Trong những từ sau đây, từ nào sát nghĩa nhất với từ mở mang: Khai

trương; Giải phóng; Phân tán; Phát triển; Kéo dài.

- Loài chim chỉ biết bay và nhảy, nhưng loài sâu có thể bò được. Vậy:

+ Chim ăn thịt sâu

+ Chim không bò

+ Chim cũng có khi bò

Một hình thức thể hiện khác của bài tập dạng ngôn ngữ, có liên quan

tới các số. Chẳng hạn: các bài tập điền số. Trong dãy số sau, số kế tiếp là số

nào: l.3.5.7..........; các bài tập đọc xuôi và ngược dãy số, các phép tính.v.v...

Các bài tập dạng ngôn ngữ có lợi thế, làm tăng tính chủ động của

nghiệm thể, ít lệ thuộc vào nghiệm viên, nhất là trong các trắc nghiệm làm tập

thể. Hạn chế lớn nhất của cách thể hiện này là rất dễ bị chi phối bởi yếu tố

văn hoá trong ngôn ngữ và khó thực hiện đối với những nghiệm thể nhỏ tuổi

hoặc người không biết chữ.

Các bài tập phi ngôn ngữ (bài tập dưới hình thức hình ảnh) được dùng

để khắc phục các hạn chế nêu trên của hình thức ngôn ngữ. Hình thức này có

trong hầu hết các trắc nghiệm. Nhiều trắc nghiệm chỉ sử dụng loại bài tập này

(trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R.Gille, Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn

của J.C.Raven, các trắc nghiệm vẽ hình của Rey, của Gooodenough...).

Chẳng hạn, một bài tập trong số 60 bài của trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn

(Bài C7):

3. Trong số các hình ở bên phải, hình nào bổ sung được cho ô trống

trong hình bên trái?

4. Trong hình bên trái, dấu chấm (*) ở bên ngoài hình vuông, nhưng ở

trong hình tròn. Trong các hình bên phải, hình nào có thể đặt dấu (*) ở ngoài

hình vuông và ở trong hình tròn.

Hình thức thể hiện thứ ba của các bài tập là các hành động phổ biến là

xếp hình với các vật liệu khác nhau: hình vẽ bộ phận của một vật trên các tấm

bìa cứng cắt rời, các khối gỗ, nhựa hoặc vật liệu khác (trắc nghiệm xếp hình

khối vuông của Kosh, các nghiệm pháp hành động trong trắc nghiệm của

Wechsler...).

Mức độ sử dụng các hình thức nghiệm pháp bằng lời, bằng hình ảnh

hay hành động tuỳ thuộc vào đối tượng đo lường, đặc điểm của nghiệm thể

và theo ý đồ của nhà soạn thảo trắc nghiệm. Hiện nay, nhiều trắc nghiệm sử

dụng cả ba hình thức trên, một số chỉ dùng hình thức phi ngôn ngữ và có ít

trắc nghiệm chỉ dùng các nghiệm pháp bằng lời.

Một trong cách phân loại trắc nghiệm trí tuệ là dựa vào hình thức thể

hiện của các nghiệm pháp. Theo cách phân loại này, ta có trắc nghiệm ngôn

ngữ (trắc nghiệm dùng lời) và trắc nghiệm phi ngôn ngữ. Ngoài ra có thể phân

loại thành trắc nghiệm cá nhân, trắc nghiệm nhóm.v.v.

5.1.2.2. Bản hướng dẫn quy trình thực hiện trắc nghiệm

Giống như mọi phương tiện đo lường dùng trong các lĩnh vực khoa học

khác, việc sử dụng trắc nghiệm cũng phải tuân thủ quy trình chặt chẽ. Vì vậy,

cần có bản hướng dẫn cách sử dụng.

Một bản hướng dẫn đầy đủ thường có bốn nội dung.Thứ nhất, nêu

được xuất xứ của trắc nghiệm, cơ sở lí luận và quá trình soạn thảo, chuẩn

hoá của trắc nghiệm. Thứ hai, giới thiệu phạm vi mục đích đo lường của trắc

nghiệm và những điểm cần lưu ý khi sử dụng nó; các yêu cầu đối với nghiệm

viên và nghiệm thể khi tiến hành trắc nghiệm. Thứ ba, phần chủ yếu, bao gồm

toàn bộ chỉ dẫn cách tiến hành trắc nghiệm (đối với cả nghiệm viên và nghiệm

thể), cách chấm điểm và phân tích kết quả trắc nghiệm. Thứ tư, các khoá

điểm trắc nghiệm và kết quả định chuẩn, nhằm giúp nhà nghiên cứu đối

chiếu, so sánh kết quả của nghiệm thể so với nhóm trình chuẩn.

5.1.3. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm

5.1.3.1 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm

Sau gần thế kỷ ra đời và phát triển, cho đến nay đã có hàng ngàn trắc

nghiệm trí tuệ đang được phổ biến rộng rãi trên thế giới. Điều đó chứng minh

ưu điểm nổi trội của phương pháp này trong đo lường trí tuệ, cả về phương

diện thực tiễn và lí luận.

Về thực tiễn, dễ đàng nhận thấy trắc nghiệm có những ưu điểm sau đây:

1. Là phương tiện hữu hiệu để nhà nghiên cứu tường minh hoá, khách

quan hoá và lượng hoá khái niệm lí luận của mình về trí tuệ. Nó là một mô

hình để qua đó nhà nghiên cứu quan sát, phân tích được những yếu tố trong

trí tuệ cá nhân.

2. Do tính chất tiêu chuẩn của trắc nghiệm, nên nó trở thành công cụ đo

lường phổ biến, qua đó có thể so sánh, phát hiện sự khác biệt cá nhân về trí

tuệ.

3. Do tính chất ngắn gọn; kỹ thuật tiến hành và xử lý không phức tạp;

các thiết bị đơn giản, gọn, vì thế nhanh chóng cho kết quả sơ bộ về trí tuệ của

số lượng lớn nghiệm thể trong thời gian ngắn, nhất là những trắc nghiệm làm

theo nhóm. Với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là sự can

thiệp của máy tính, ưu điểm này của trắc nghiệm càng được nhân lên.

Về lí luận, do trắc nghiệm được soạn thảo theo một quan niệm lí luận

nhất định, nên dựa vào độ ứng nghiệm và độ tin cậy của kết quả trắc nghiệm

so với cái có thực của trí tuệ, có thể kiểm tra độ chân thực của khái niệm lí

luận cơ sở cũng như tính đúng đắn của quá trình soạn thảo và chuẩn hoá trắc

nghiệm. Nhờ đó, nhà nghiên cứu có thể điều chỉnh theo mục tiêu đã định.

Như vậy trắc nghiệm không chỉ là phương tiện của nhà nghiên cứu mà còn

gián tiếp là công cụ kiểm tra việc nghiên cứu của họ

5.1.3.2. Hạn chế của phương pháp trắc nghiệm

Mặc dù có nhiều ưu điểm trong đo lường trí tuệ, những trắc nghiệm

cũng bộc lộ những hạn chế nhất định:

1. Hạn chế phổ biến của phương pháp trắc nghiệm là chỉ chú ý tới kết

quả các bài tập do nghiệm thể độc lập thực hiện, không có sự hợp tác của

nhà nghiên cứu và ít quan tâm đến quá trình nghiệm thể làm các bài tập đó.

Vì vậy, trắc nghiệm đã không phản ánh được bản chất và xu hướng phát triển

của trí tuệ cá nhân. Cả G.Piagie, L.X.Vưgotxki và nhiều nhà tâm lí học lớn đã

chỉ ra hạn chế này của trắc nghiệm. Ngay từ khi còn là trợ lí cho A.Binet và

Simon trong việc chuẩn hoá các trắc nghiệm trí tuệ, G.Piagie đã nhận thấy

trắc nghiệm chỉ quan tâm tới kết quả giải các bài tập của trẻ em, mà không để

ý tới cách chúng thực hiện các bài tập đó. Quan sát, phân tích các câu trả lời

của trẻ, G.Piagie tin rằng điều quan trọng đối với nhà nghiên cứu không phải

là kết quả của lời giải. Vì vậy, ông cho rằng nếu chỉ sử dụng các trắc nghiệm

của A.binet và Simon thì sẽ rất khó phản ánh được bản chất của trí tuệ trẻ

em.

Ở góc độ khác, phân tích cách tiến hành các trắc nghiệm của A.Binet

và Simon, L.X.Vưgotxki nhận thấy những trắc nghiệm này phần lớn sử dụng

phương pháp cho trẻ em độc lập giải quyết các bài tập và qua việc tăng dần

độ khó của chúng để xác định mức độ trí tuệ của trẻ. Nguyên tắc của các trắc

nghiệm này là không được có sự hợp tác giữa nghiệm thể nguyên tắc này là

các bài tập trẻ giải quyết định nhờ sự hợp tác của nghiệm viên thì sẽ không

có ý nghĩa phản ánh trí tuệ của chúng. Cơ sở của nguyên tắc này là các bài

tập trẻ giải quyết được nhờ sự hợp tác của nghiệm viên thì sẽ không có ý

nghĩa phản ánh trí tuệ của chúng. Theo L.X.Vưgotxki, đây là quan niệm sai.

Ông cho rằng, các trắc nghiệm như vậy mới chỉ nhằm vào phát hiện mức độ

hiện thời của sự phát triển. Do đó, nó chỉ cho biết quá khứ và kết quả hiện tại

mà không dự báo được xu hướng phát triển của trí tuệ, tức là không chỉ ra

được vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của trẻ. Phương pháp đo lường

như vậy cần nhưng chưa đủ.

2. Các nghiệm pháp của trắc nghiệm chủ yếu là hệ thống bài tập hướng

tới một số yếu tố nhất định của trí tuệ, còn bỏ qua nhiều yếu tố tâm lí khác. Vì

vậy, một kết quả trắc nghiệm tốt (một chỉ số IQ cao) chưa hẳn là đảm bảo

chắc chắn cho trẻ thành công trong trong những tình huống tương ứng trong

thực tiễn

3. Các bài tập trắc nghiệm phần lớn nhằm vào đo lường những yếu tố

tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tư duy, là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong

quá trình hoạt động và học tập của trẻ. Vì vậy, kết quả thực hiện các bài tập

này không thể được coi là ổn định, cố định, đại diện cho năng lực trí tuệ của

trẻ em. Vì vậy, việc sử dụng trắc nghiệm thiếu thận trọng dễ dẫn đến đánh

tráo đối tượng nghiên cứu. Trắc nghiệm được sử dụng tràn lan sẽ tạo ra hiện

tượng "nhờn" đối với nghiệm thể. Nếu lạm dụng trắc nghiệm đo lường, biến

nó trở thành phương tiện huấn luyện phục vụ cho mục đích đánh giá, sẽ

phương hại đến sự phát triển trí tuệ và làm giảm giá trị thực của trắc nghiệm

Như vậy, việc phân tích những vấn đề chủ yếu của phương pháp trắc

nghiệm cũng như ưu điểm và hạn chế của nó đã cho thấy phạm vi sử dụng

của phương pháp này trong việc nghiên cứu, chẩn đoán trí tuệ nói riêng, nhân

cách nói chung của trẻ em. Trắc nghiệm là phương tiện tốt để nhà nghiên cứu

đánh giá nhanh chóng và khái quát trình độ trí tuệ của cá nhân tại một thời

điểm nhất định. Nhưng để chẩn đoán đầy đủ bản chất và sự phát triển của

các chức năng tâm lí này, thì một mình phương pháp trắc nghiệm chưa đủ,

cần thiết phải phối hợp giữa nó với các phương pháp khác.

5.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP KHÁC TRONG CHẨN ĐOÁN TRÍ TUỆ TRẺ EM5.2.1.Phương pháp lâm sàng tâm lí

5.2.1.1. Phương pháp lâm sàng

Về xuất xứ, phương pháp lâm sàng lúc đầu được sử dụng rộng rãi

trong y học. Theo Nguyễn Khắc Viện (1992) lâm sàng (Clinique) là quan sát

và trực tiếp trao đổi, trò chuyện với người bệnh, mà chưa dùng đến các

phương tiện xét nghiệm. Cũng theo Nguyễn Khắc Viện (1999), lâm sàng có

hai nghĩa: nghĩa hẹp và nghĩa rộng. Nghĩa hẹp là trực tiếp đến thăm khám và

hỏi chuyện người bệnh. Khám tức là vận dụng các giác quan (mắt nhìn, tai

nghe, tay sờ, mũi ngửi...) để tìm ra các dấu hiệu của bệnh. Nhờ quan sát và

thăm dò trực tiếp các triệu chứng, người thầy thuốc tổng hợp các dấu hiệu để

bước đầu chẩn đoán, từ đó xác định cách chữa và tiên lượng. Như vậy,

phương pháp lâm sàng mang đậm tính chủ quan. Người thầy thuốc lâm sàng

giỏi là người có các giác quan nhạy cảm và kết quả chẩn đoán phụ thuộc

nhiều vào sự nhạy cảm lâm sàng của người thầy thuốc. Ngày nay, trong thực

tiễn, thường có sự kết hợp giữa khám lâm sàng với các phương pháp xét

nghiệm có độ chính xác về kỹ thuật (cận lâm sàng), khi chẩn đoán và điều trị

bệnh nhân. Theo nghĩa rộng, lâm sàng là tổng hợp các thông tin kể cả lâm

sàng và cận lâm sàng để chẩn đoán và để có những chỉ định trị liệu cụ thể.

Theo nghĩa này, lâm sàng là cả một quy trình gồm nhiều khâu: khám - hỏi

chuyện - xét nghiệm - giả thuyết chẩn đoán - tìm cách chứng nghiệm giả

thuyết - trị liệu - theo dõi kết quả trị liệu và điều chỉnh. Trong thực tiễn, khái

niệm lâm sàng thường được dùng theo nghĩa hẹp, tức là quan tâm chủ yếu

đến khâu khám và hỏi.

Vận dụng vào trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lí, phương pháp lâm sàng

về cơ bản giống lâm sàng y học, nhưng được mở rộng hơn và được vận

dụng theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, xu hướng chung là sự nghiên

cứu sâu từng chủ thể bằng các kỹ thuật thăm dò có thể được chuẩn hoá hoặc

không và không nhất thiết phải xử lí về phương diện thống kê. Các khâu chủ

yếu của phương pháp lâm sàng trong chẩn đoán tâm lí bao gồm: quan sát và

bằng trực giác rút ra nhận xét; khám bằng các kỹ thuật khác nhau như cho trẻ

em vẽ tự do rồi chẩn đoán qua hình vẽ.v.v., hỏi chuyện, đây là khâu chủ yếu

của phương pháp lâm sàng. Nó đòi hỏi nhà nghiên cứu phải biết trò chuyện

và biết lắng nghe. Trong trò chuyện không quá lệ thuộc vào các câu hỏi chuẩn

bị trước, mà phải "tuỳ cơ ứng biến". Phương pháp lâm sàng là một trong

những phương pháp chủ yếu của tâm lí học phân tâm. Một số nhà tâm lí học

này thường kết hợp các quan sát và trao đổi lâm sàng với các trắc nghiệm đã

được chuẩn hoá để chẩn đoán trẻ em có các chứng bệnh tâm lí. Sự phối hợp

này được thực hiện tuỳ thuộc vào tính chất và mức độ bộc lộ nội dung tâm lí

của đối tượng mà nhà nghiên cứu quan tâm. Trong các công trình của

G.Piagie, phương pháp lâm sàng có đặc trưng riêng.

5.2.1.2. Phương pháp lâm sàng tâm lí của G.Piagie

Những thành tựu lớn lao của G.Piagie trong việc mô tả, giải thích quá

trình phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em là kết quả trực tiếp của việc ông vận

dụng phương pháp lâm sàng vào nghiên cứu trí tuệ trẻ em.

Phương pháp lâm sàng của G.Piagie là sự kết hợp lâm sàng có tính

chất truyền thống với thực nghiệm tác động không đầy đủ. Thực chất ở đây là

cuộc trò chuyện giữa nghiệm viên với trẻ em xoay quanh công việc mà đứa

trẻ được giao, với tư cách là một trò chơi. Chẳng hạn, khi nghiên cứu khả

năng bảo tồn của trẻ. Nghiệm viên đề nghị trẻ chia cục bột thành hai phần

như nhau. Sau đó bảo trẻ nặn một cục thành các vật có hình thù khác nhau

như một khúc dài hoặc vo tròn, đập dẹt v.v... Mỗi lần trẻ thay đổi hình dạng

cục bột như vậy, nghiệm viên đều hỏi trẻ xem bột ở hai cục có như nhau

không? tại sao?.v.v..

Mấu chốt của phương pháp lâm sàng G.Piagie là nghệ thuật đặt câu

hỏi, quan sát, lắng nghe và ghi chép cách trả lời cũng như các phản ứng của

trẻ nhằm ghi lại đầy đủ cách tiến hành, cách lập luận và cấu trúc của những

suy luận đó. Từ những câu trả lời, những phản ứng của trẻ nhà nghiên cứu

có thể đưa ra yêu cầu, chỉ trích, động viên... nghĩa là sử dụng nhiều thủ thuật

khêu gợi để dẫn dắt trẻ hành động và nói ra được cách suy nghĩ, cách hành

động của mình. Như vậy, trong nghiên cứu lâm sàng tâm lí không nhất thiết

yêu cầu hai đứa trẻ cùng tiến hành một hành động hoặc hỏi chúng cùng một

câu hỏi. Với từng đứa trẻ khác nhau có thể cho nó hành động bằng các vật

liệu khác nhau (thay cục bột bằng hai cốc nước hoặc khối gỗ v.v.) và các thủ

thuật khêu gợi phù hợp, miễn là có được thông tin chính xác, đầy đủ về diễn

biến phản ứng tự vệ của đối tượng. Việc tiến hành phương pháp này trên mỗi

đứa trẻ trong suốt thời gian dài phát triển của nó sẽ cung cấp hệ thống thông

tin, mà việc phân tích chúng sẽ cho nhà nghiên cứu bức tranh về sự phát

sinh, phát triển trí tuệ trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi.

Khác với các trắc nghiệm đã được chuẩn hoá theo quy trình chặt chẽ

và nhà nghiên cứu không can thiệp vào quá trình thực hiện nhiệm vụ của trẻ,

trong phương pháp lâm sàng tâm lí việc kiểm tra quá trình tiến hành của trẻ ít

chặt chẽ và có sự can thiệp của nhà nghiên cứu. Chính yếu tố tự do hành

động của trẻ, sự can thiệp của nhà nghiên cứu và sự ghi chép, lí giải đầy đủ

mọi chi tiết về những gì trẻ nói và làm, đã tạo ra sự phong phú và tin cậy của

các tư liệu. Tuy nhiên, những yếu tố trên cũng dễ làm phương hại dẫn tiến

trình suy nghĩ và hành động của trẻ, nếu sự can thiệp của nhà nghiên cứu

thiếu kinh nghiệm (G.Piagie cho rằng các trắc nghiệm chuẩn hoá không có

nguy cơ này). Mặt khác, các kỹ thuật lâm sàng tuy rất chi tiết và hệ thống

nhằm phát hiện ra những thay đổi bên trong của trí tuệ trẻ em, nhưng những

tư liệu thu được không mang ý nghĩa thống kê. Điều này thường bị các nhà

nghiên cứu có xu hướng lượng hoá đặc biệt là những người ưa dùng phương

pháp trắc nghiệm phê phán. Trong những nghiên cứu về sau, G.Piagie

thường kết hợp tư liệu của cả hai phương pháp: Lâm sàng và Trắc nghiệm.

5.2.2. Phương pháp thực nghiệm.

Các phương pháp thực nghiệm được dùng khá phổ biến trong nghiên

cứu trí tuệ. Ngay cả các trắc nghiệm, các tác dụng lâm sàng thực ra cũng là

những thực nghiệm ngắn gọn và không đầy đủ. Trong nghiên cứu tâm lí

người ta chia thực nghiệm thành hai loại: thực nghiệm phát hiện và thực

nghiệm hình thành, tuỳ thuộc vào mục đích của nhà nghiên cứu chủ yếu

hướng tới việc hình thành yếu tố tâm lí mới hay làm bộc lộ những yếu tố hiện

có và sẽ có trong quá trình phát triển của trí tuệ trẻ em, mặc dù sự xác định

này vừa khó vừa có tính tương đối, vì khi tiến hành thực nghiệm phát hiện,

đều ít nhiều làm biến đổi cái hiện có trong trí tuệ cá nhân chức năng chủ yếu

là chẩn đoán, còn trong thực nghiệm hình thành chức năng này mờ nhạt hơn.

Tuy nhiên, nhiều nhà tâm lí học lớn như A.Khơ, L.X.Vưgotxki, P.Ia. Galperin

và cộng sự đã sử dụng thực nghiệm hình thành như là phương pháp chẩn

đoán hữu hiệu trình độ và xu hướng phát triển trí tuệ trẻ em. L.X.Vưgotxki đã

sử dụng thực nghiệm hình hành để xác định vai trò của công cụ kí hiệu ngôn

ngữ trong qúa trình cấu trúc trí tuệ thực hành thành trí tuệ ngôn ngữ là để xác

định vùng phát triển gần nhất trong xu hướng phát triển trí tuệ của trẻ em.

Còn P.Ia.Galperin và cộng sự đã tiến hành nhiều thực nghiệm, chứng minh

khả năng hình thành sớm một số yếu tố trong cấu trúc trí tuệ của trẻ em, so

với giới hạn do G.Piagie xác định.

Kỹ thuật tiến hành các thực nghiệm chẩn đoán cũng tuân theo quy định

chặt chẽ như mọi cuộc thực nghiệm tâm lí học khác.

Trên đây là một số phương pháp nghiên cứu đo lường, chẩn đoán trí

tuệ trẻ em. Ngoài những phương pháp đã nêu, trong tâm lí học trí tuệ còn sử

dụng nhiều phương pháp khác chẳng hạn: phương pháp so sánh trẻ em sinh

đôi; phân tích tiểu sử; các phương pháp nghiên cứu cơ chế làm việc của não

nghiên cứu so sánh v.v... Mỗi phương pháp có thế mạnh và hạn chế nhất

định. Xu hướng chung hiện nay lý không cực đoan một phương pháp nghiên

cứu nào trong nghiên cứu. Tùy mục tiêu và nội dung của từng từng chương

trình, người ta thường lựa chọn và phối hợp một số phương pháp phù hợp.

PHẦN GIỚI THIỆU TRẮC NGHIỆM VÀ HƯỚNG DẪN CÁCH THỰC HIỆN

I – GIỚI THIỆU TRẮC NGHIỆM GILLE

Trắc nghiệm “trí tuệ đa dạng" do nhà tâm lí học người Pháp Rơnê Gille

soạn thảo năm 1944, dựa trên cơ sở lí luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và

lí thuyết phát sinh trí tuệ trẻ em của G.Piagie. Sau đó, trắc nghiệm được các

nhà tâm lí học thuộc Uỷ ban dân số quốc gia Pháp định chuẩn trên 9500 trẻ

em từ 6,0 đến 14,0 tuổi, thuộc các gia đình có thành phần bố, mẹ là nông

dân, công nhân, tiểu thương, trí thức cao cấp.v.v.. Từ năm 1954 trắc nghiệm

Gille được sử dụng rộng rãi ở Pháp và một số nước nhằm đo lường trí tuệ

của trẻ em từ 6,0 đến 12 tuổi, đi học hoặc chưa đến trường. Trắc nghiệm có

thể tiến hành với cá nhân hoặc theo nhóm. Nội dung của trắc nghiệm gồm 62

bài tập là các hình vẽ với các chủ đề khác nhau. Qua kết quả giải các bài tập,

có thể đánh giá trình độ trí lực của trẻ em và có thể hiểu sâu hơn về các thao

tác so sánh, phân loại, các biểu tượng về số, trọng lượng, kích thước, không

gian, thời gian; khả năng tự giác các vật thể; khả năng khái quát và suy luận

trực quan, suy luận lôgic trong trí tuệ trẻ em.

II - HƯỚNG DẪN CÁCH TIẾN HÀNH TRẮC NGHIỆM

2.1. Yêu cầu khi tiến hành trắc nghiệm

1.1. Trắc nghiệm có thể tiến hành theo cá nhân hoặc theo nhóm. Nếu

làm theo nhóm, thì mỗi nhóm nghiệm thể không quá 20 trẻ. Mỗi trẻ ngồi 1

bàn, để tránh nhìn bài của nhau.

1.2. Phòng làm trắc nghiệm phải yên tĩnh, ít người qua lại. Trong phòng

trắc nghiệm không có người ngoài trừ nghiệm viên và nghiệm thể.

1.3. Trước khi tiến hành trắc nghiệm, nghiệm viên cần có thời gian làm

quen với trẻ em, tránh gây tâm lí căng thẳng không cần thiết cho các em.

1.4. Yêu cầu nghiệm thể có bút chì vót hai đầu. Ngoài ra, nghiệm viên

cần chuẩn bị thêm một số dự phòng. Trong phòng cần có phấn viết và bảng

đen to, được kê ở vị trí các nghiệm thể đều quan sát thấy. Nghiệm viên sẽ

phải sử dụng bảng trong quá trình hướng dẫn trắc nghiệm

1.5. Các lời hướng dẫn của nghiệm viên phải to, rõ ràng, lưu loát, tự

nhiên, không nhấn mạnh điểm nào, theo đúng nguyên văn, không tuỳ ý sửa

đổi. Không được cầm bản hướng dẫn để đọc.

1.6. Trước khi làm trắc nghiệm, nghiệm viên yêu cầu nghiệm thể ghi

(hoặc cung cấp cho nghiệm viên ghi) đầy đủ các thông tin cần thiết, phục vụ

cho việc nghiên cứu. Trong quá trình hướng dẫn, nghiệm viên cần lưu ý điều

chỉnh nhịp độ thực hiện trắc nghiệm tuỳ theo đối tượng. Quan sát cả nhóm,

tránh để nghiệm thể bỏ sót không làm hết số bài trong trắc nghiệm. Nghiệm

viên không được sửa bài hay gợi ý cách làm cho trẻ.

2.2. Lời hướng dẫn

Sau khi kiểm tra và hoàn tất các thông tin ghi trong phần đầu của bản

trắc nghiệm, nghiệm viên bắt đầu hướng dẫn nghiệm thể tiến hành trắc

nghiệm.

Hình 1. Trên tấm ván có mấy cái đinh. Em hãy đánh dấu (+) vào cái

đinh nào mà theo em là có thể đóng xuống tấm ván nhanh nhất.

Hình 2. Trên hình có một lọ mực, một cái ca, một cái thước và một

chiếc lá. Em hãy đánh dấu (+) vào vật mà theo em là nhẹ nhất.

Hình 3. Trên hình có vẽ một chiếc ô tô. Em hãy đánh dấu (+) vào người

đàn ông ở ngoài xe ô tô và đánh dấu (-) vào con chó ở sau xe.

Hình 4. Trên hình có mấy cái chai. Em hãy đánh dấu (-) vào cái chai có

thân to nhất và đánh dấu (+) vào cái chai có thân cao nhất.

Hình 5. Hình này có 1 cái ghế tựa, 1cái chổi, 1 cái băng dài và 1 cái

bàn. Em hãy đánh dấu (+) vào các thứ dùng để ngồi.

Hình 6. Hình này có 1 cái kim khâu, 1 cái bàn là, 1 bàn chải, 1 cái keo

và 1 cuộn chỉ. Em hãy đánh dấu (+) vào các đồ dùng trong việc may vá.

Hình 7. Hình này có 1 cái thìa, 1 chiếc giày, 1 bút chì, 1 đôi đũa, l đèn

bàn. Em hãy đánh dấu (+) vào các đồ dùng trong khi ăn.

Hình ví dụ. chúng ta xem hình này: có 1 con mắt, 1 bàn chân, 1 cái tai

và 1 cái mũi. Có một cái không cùng loại với những cái khác. Đó là cái gì? Đó

là bàn chân, vì những cái khác đều ở trên mặt. Vậy ta hãy đánh dấu (+) vào

bàn chân vì nó không cùng loại với những cái khác.

Hình 8, hình 9, hình 10. Hãy xem trong 3 hình này, mỗi hình đều có

một vật không cùng loại với 3 vật kia. Hãy đánh dấu (+) vào vật đó.

Hình ví dụ: Hãy nhìn vào vật này: có 1 quả cam, 1 ô tô, 1 quả chuối, 1

cái cân. Em thấy có hai thứ cùng loại với nhau, đó là quả cam và quả chuối.

Em hãy đánh dấu (+) vào hai thứ cùng loại. Ở đây ta sẽ đánh vào quả cam và

quả chuối, vì cùng là quả.

(Nếu thấy trẻ em chưa hiểu thì nhắc lại lần thứ 2)

Hình 11. Hình này có 1 cái cưa, 1 ấm nước, 1 cái kìm, một quả bóng.

Em hãy đánh dấu (+) vào hai vật cùng loại với nhau.

Hình 12. Hình này có 1 bông hoa, 1 chiếc bít tất, 1 xe đẩy, 1 cái mũ.

Em hãy đánh dấu (+) vào hai vật cùng loại với nhau.

Hình 13, 14, 15, 16, 17. Hãy nhìn hàng dưới. Mỗi ô đều có hai hình vẽ.

Có khi hai hình đó giống nhau, có khi khác nhau. Em hãy đánh dấu (+) vào

những ô có hai hình khác nhau

Hình 18. Trong hình có một cái bàn và những con gấu. Hãy đánh dấu

(+) vào con gấu ở trước bàn, đánh dấu (-) vào con gấu trên bàn.

Hình 19. Hình tiếp theo có 1 cái nhà và mấy bạn gái. Em hãy đánh dấu

(-) vào bạn gái ở tầng dưới, đánh dấu (+) vào cửa sổ chính giữa tầng cao

nhất.

Hình 20. Trong hình vẽ 1 đứa bé đang chạy, l chiếc ô tô cũng đang

chạy nhanh, 1 người đang phóng xe đạp. Em hãy đánh dấu (+) vào cách di

chuyển nào nhanh nhất.

Hình 21. Trên hình có vẽ mấy quả bóng. Em hãy đánh dấu (+) và 1 quả

bóng ở xa cái bút chì nhất.

Hình ví dụ. Hình trên có một thùng tưới cây. Người ta quên vẽ tay cầm

cho nó. Em hãy vẽ phần thiếu đó đi.

Hình 22, 23, 24, 25. Bây giờ chúng ta hãy nhìn tất cả những hình ở

hàng này. Hình 22 vẽ đầu người đàn bà, hình 23 vẽ cái đồng hồ, hình 24 vẽ

cái kéo và hình sau cùng vẽ những nét trang trí. Em hãy vẽ thêm những cái gì

thiếu trong mỗi hình đó. Hãy vẽ đi.

Hình 26. Hãy nhìn cái tủ có ngăn và các lọ mứt sắp xếp trên các ngăn.

Em hãy đánh dấu (-) vào lọ mứt phía trái ngăn dưới cùng và hãy đánh dấu (+)

vào lọ mứt ở ngàn trên cùng bên phải.

Hình 27. Hình bên cạnh có vẽ những đường. Em hãy đánh dấu (+) vào

đường nào dài nhất.

Hình 28. Hình này có vẽ những cuộn dây gai. Em hãy đánh dấu (+) vào

cuộn nào có dây dài nhất.

Hình 29. Hình này vẽ mắt con mèo và mấy con chuột. Em hãy đánh

dấu (+) vào tất cả những con vật nào vắt đuôi sang bên phải thân của nó.

Hình 30. Trong hình vẽ một người đàn bà đang giặt, 1 người đang là

quần áo. Người ta đã cắt mất 1 mẩu của hình, chỗ có hình vuông trắng. Em

hãy tìm mẩu đó trong các hình nhỏ xung quanh. Hãy đánh dấu (+) vào ô

vuông nào em thấy có thể điền đúng vào ô bị cắt.

Hình 31. Hình vẽ có 2 em nhỏ đang ngồi học. có một ô vuông bị cắt.

Hãy tìm các ô vuông xung quanh hình lớn và hãy đánh dấu (+) vào ô vuông

nào em thấy có thể điền đúng vào ô bị cắt.

Hình 32. Hình này có về một cái sân ở làng quê. Người ta đã cắt mất ô

vuông ở trong hình. Em hãy tìm ô vuông đó trong các hình nhỏ xung quanh.

Hãy đánh dấu (+) vào ô vuông đó.

Hình 33. Trong hình có vẽ một quả đậu, một con chim, 1 củ xu hào, 1

quả cam và 1 củ cà rốt. Em hãy đánh dấu (+) vào tất cả những gì thuộc loài

rau

Hình 34. Trong hình có vẽ một cái búa, 1 cái ô, 1 quả đu đủ, 1 cái cưa,

1 cái bát và một cái kéo. Em hãy đánh dấu (+) vào những dụng cụ làm việc.

Hinh 35. Trong hình có cái xoong, cái bàn chải, bình nước lạnh, cái ô

và cái đồng hồ. Em hãy đánh dấu (+) vào những vật dùng dựng nước.

Hình ví dụ. Trong hình có cái ấm đang rót nước lên một cái cốc đặt úp.

Điều đó rất sai. Em hãy đánh dấu (+) vào chi tiết vô lí đó, tức là đánh dấu (+)

vào đáy cốc. Các em thấy đấy chúng ta không đánh đấu (+) lên hình vẽ mà

chỉ đánh dấu lên chi tiết vô lí.

Hình 36. 37. 38. 39. Bây giờ các em hãy nhìn tất cả các hình vẽ, có quả

đu đủ, chiếc găng tay, cái nhà, cái xe đẩy. Trong mỗi hình đều có 1 chi tiết vô

lí. Em hãy đánh dấu (+) vào tất cả những chi tiết vô lí đó.

Hình 40. Em thấy có những quả mận với 2 cái đĩa. Em hãy vẽ những

quả ấy lên 2 đĩa, nhưng làm sao cho 1 đĩa có nhiều hơn đĩa kia 2 quả (có thể

vẽ những khoanh tròn thay cho quả mận).

Hình 41.(hình ví dụ). 1 con chuột ăn 2 hạt thóc. Phải có bao nhiêu con

chuột mới ăn hết bấy nhiêu hạt thóc đó? Hãy vẽ số chuột đó (bằng các hình

tròn cũng được).

Hình 42. Hình vẽ bên cạnh có vài con chuột, phải có bao nhiêu hạt thóc

mới đủ cho chúng ăn? Hãy vẽ số hạt thóc đó (có thể vẽ một hình tròn hay một

dấu (+) thay cho một hạt thóc).

Hình 43. Có 3 cái đĩa và những quả cam. Ngày tết, bé được tặng cam.

Bao nhiêu tuổi thì được bấy nhiêu quả cam. Một tuổi thì được 1 quả trên đĩa,

2 tuổi thì được 2 quả, 3 tuổi thì được 3 quả. Các em hãy đánh dấu (+) vào

chiếc đĩa của em bé ít tuổi nhất trong 3 đĩa này.

Hình ví dụ. Hình này có một đĩa cam. Một đứa bé được mừng tuổi. Nó

được 4 tuổi, nên có 4 quả cam trên đĩa.

Hình 44. Hãy vẽ số cam mừng tuổi của em bé đó vào năm ngoái.(vẽ

bằng các vòng tròn cũng được).

Hình 45. Hãy vẽ số cam mừng tuổi của em đó sang năm.

Hình ví dụ. Một em bé có thói quen ăn mỗi sáng 1 cái bánh. Trong hình

vẽ số bánh của bé sáng hôm nay, lúc chưa ăn.

Hình 46. Hãy vẽ vào ô tiếp theo số bánh của em bé sáng hôm qua.

Hình 47. Hãy vẽ trong ô tiếp theo số bánh của em bé sáng ngày mai.

Hành 48. Hãy nhìn hình bên, có mấy cái cốc và mấy cái đĩa. Hãy vẽ số

đĩa cho bằng số cốc.

(Cho nghiệm thể nghỉ 5 phút)

Hình ví dụ. Các em hãy nhìn 3 chậu cây, chúng ta hãy sắp xếp lại bắt

đầu từ cây mới trồng đến cây già nhất. Các em hãy đánh 1 dấu (+) vào cây

mới trồng, đánh 2 dấu (+) vào cây mới lớn và đánh 3 dấu (+) vào cây già

nhất.

Hình 49. Các em hãy sắp xếp lại các hình, từ em nhỏ tuổi nhất, tiếp

đến người lớn tuổi hơn, rồi lớn tuổi hơn nữa, cuối cùng là người già nhất. Các

em đánh số 1, 2, 3, 4, 5 vào những hình đó (số 5 là người già nhất). Có thể

đánh bằng các khoanh tròn cũng được.

Hình 50. Hình này vẽ các giai đoạn phát triển của một cây. Hãy sắp xếp

lại theo thứ tự như chúng ta vừa làm ở trên.

Hình 51. Người ta đang đào một cái hầm. Các em hãy sắp xếp lại cho

đúng thứ tự từ lúc mới đào, đến khi đào xong. Các em cũng làm giống như

vừa làm ở trên.

Hình ví dụ. Các em thấy một hàng gồm những ô. Trong mỗi ô có chữ

thập và vòng tròn. Người ta bắt đầu vẽ những ô đó (theo một quy tắc nhất

định, nhưng chưa vẽ xong). Tôi vẽ tiếp cho các em xem (nghiệm viên vẽ lên

bảng).

Hình 52, 53, 54. Bây gọi các em xem 3 hàng dưới. Người ta chưa vẽ

xong. Em hãy vẽ tiếp theo đúng quy tắc của mỗi hàng.

Hình 55, 56. Có hai cái cân. Hãy xem vật nào nặng hơn trên mỗi cân.

Em hãy đánh dấu (+) vào vật nặng hơn do.

Hình ví dụ. Em hãy nhìn hình đầu tiên trong dãy hình sau, ta thấy 1

hình giống hình chữ H và 1 hình giống hình chữ H nằm ngang. Vậy, ở hàng

dưới tôi phải vẽ hình chữ nhật nằm ngang ở đây (nghiệm viên vẽ hình lên

bảng) vì hình này là hình chữ nhật đặt đứng.

Hình 57, 58, 59, 60. Bây giờ các em hãy nhìn các hình tiếp theo. Hãy

vẽ các hình còn bỏ trống theo quy tắc tương tự. Hãy vẽ di (nếu trẻ hỏi thì trả

lời: em hãy làm theo suy nghĩ của mình).

Hình ví dụ. Hàng dưới có 1 bao diêm, cạnh đó là mấy que diêm, xa

chút nữa là 1 cái ví và cạnh đấy là mấy điếu thuốc, mấy đồng tiền, cái đồng

hồ và cái kéo. Ta thấy, que diêm luôn đi với bao diêm, vậy hãy đánh dấu (+)

vào mấy đồng tiền, vì chúng bao giờ cũng đi liền với cái ví. Bây giờ hãy đánh

hàng dưới.

Hình 61. Hàng này có cây dừa và quả dừa. Cách đó một chút có một

cái cây, 1 cái giỏ, 1 con chim, 1 tổ chim và một quả. Em hãy đánh dấu (+) vào

thứ nào luôn đi liền với cây.

Hình 62. Hàng này có bàn chân và chiếc giầy, bàn chân đi với giầy.

Cách đó một chút có cái đầu của bạn trai, 1 điếu thuốc lá, 1 cái kính, 1 cái mũ

và 1 cái áo. Em hãy đánh dấu (+) vào thứ nào thường đi với đầu của bạn trai.

III - CÁCH CHẤM ĐIỂM

Hình 1, 2, 3, 4. Mỗi trả lời đúng 1 điểm. Tối đa của hình 1, hình 2 là 1

điểm. Tối đa của hình 3, hình 4 là 2 điểm. Nếu trả lời đúng mà điền kí hiệu

không đúng chỗ thì vẫn được tính điểm. Hình 3: 1 người và 1 con chó phải

được kí hiệu. Nếu 2 người được kí hiệu: 0 điểm cho giải pháp đó. Nhưng nếu

2 người và 1 con chó đúng: 1 điểm. Nếu 2 con chó và 1 người kí hiệu đúng: 1

điểm (vì trong hai giải pháp có 1 giải pháp đúng).

Hình 5, 6, 7. Mỗi trả lời đúng 2 điểm. Nếu tất cả đều được kí hiệu: 0 đ.

Nếu có 1 sai lầm, dù đã được chữa đều trừ 1đ. Tối đa của hình 5,7 mỗi hình

4đ. Tối đa hình 6: 6 đ.

Hình 8, 9. Trả lời đúng 2đ (2 món đồ dùng).Nếu chỉ có một món đồ

dùng: 0 đ.

Hình 10, 11, 12. Trả lời đúng 2đ (chỉ 1 món). Nếu trả lời 2 món: 0 đ.

Hình 13, 15, 17. Mỗi trả lời đúng (hai hình không giống nhau): 2đ. Nếu

từ hình 13 đến hình 17 đều có ghi kí hiệu: 0 đ nhưng nếu chỉ có một hình có

ghi kí hiệu, thì cũng phải tính điểm những hình đúng.

Hình 14, 16. Mỗi trả lời đúng: 1đ.

Hình 18, 19, 20, 21, 22, 23. Mỗi trả lời đúng: 2đ. Tối đa của Hình 18, 19: 4đ. Tối đa của hình 20, 21, 22, 23: 2đ. Hình 18, 19: Nếu 3 vật được kí

hiệu mà trong đó có 2 vật đúng thì được 2đ, vì có 1 giải pháp sai, còn giải

pháp kia đúng. Hình 22, 23: Nếu chi tiết được thêm đã dùng mà nghiệm thể

còn thêm một số chi tiết nữa, như thêm thân hay dây chuyền: 0đ

Hình 24. Trả lời đúng: 1 đ

Hình 25. Trả lời đúng: 4đ (chỉ thêm 1 gạch nhỏ). Nếu thêm chi tiết: 0đ

Hình 26. Mỗi trả lời đúng: 2đ. Tối đa: 4d. Cách chấm điểm giống hình 3,

18, 19.

Hình 27, 28, 29. Mỗi trả lời đúng: 3đ. Tối đa: 9đ. Nếu có 1 trả lời sai: trừ

2đ. Nếu tất cả đều có ghi kí hiệu: 0đ, nhưng không cho điểm âm.

Hình 30, 31, 32. Mỗi trả lời đúng: 3đ. Nếu không kí hiệu vào ô vuông

mà vẽ trực tiếp vào ô trống thì coi là đúng.

Hình 33, 34, 35. Mỗi trả lời đúng: 2đ. Tối đa hình 34: 6đ. Tối đa hình

35: 4d.

Hình 36, 37, 38, 39. Mỗi trả lời đúng: 4đ (Đúng, là chỉ một chi tiết được

kí hiệu: hình: 37, chỉ 1 ngón tay, hoặc tất cả các ngón tay được kí hiệu. Nếu

đánh vào ngón cái hoặc bàn tay thì sai: 0đ). Hình 38: chỉ có hai giải đáp đúng:

kí hiệu ở dường đi hoặc ở cửa. Nếu nghiệm thể vẽ lại thì coi như đúng.

Hình 40. Mỗi trả lời đúng: 3đ. Tối da: 6đ.

Hình 41, 42. Mỗi trả lời đúng: 4đ. Nếu nhiệm thể vẽ đúng số chuột hoặc

thóc thì chỉ là đúng.

Hình 43. Mỗi trả lời đúng: 1 đ

Hình 44, 45. Mỗi trả lời đúng: 4đ

Hình 46, 47. Mỗi ra lời đúng: 4đ.

Hình 48. Mỗi trả lời đúng: 3đ.

Hình 49, 50, 51. Các hàng được sắp xếp đúng: 4đ. Nếu có 1 lỗi: 2đ

Nếu hơn 1 lỗi: 0đ. Hình 49: nếu nghiệm thể cho tuổi và sắp xếp đúng thì coi là

đúng. Hình 50: Có hai cách sắp xếp. Từ cây có ít lá nhất. Từ cây có nhiều lá

nhất. Nhưng với cách 2 thì được 2đ (vì là từ cây vào mùa xuân đến mùa đông

chứ không phải đúng như sự phát triển của cây).

Hình 52, 53, 54. Mỗi trả lời đúng: 4đ

Hình 55, 56. Mỗi trả lời đúng: 3đ

Hình 57, 58, 59, 60. Mỗi trả lời đúng: 4đ. Hình 57 giải đáp đúng phải

đạt 2 tiêu chuẩn: a) hình vẽ phải gấp đôi hình mẫu. b) hình tam giác được vẽ

phải cùng hướng với hình tam giác mẫu. Nghĩa là hai đường đáy phải song

song. Hình 58, 59, 60 giải đáp đúng là khi chỉ hình thiếu được vẽ mà thôi. Nếu

có thêm thì 0đ.

Hình 61, 62. Mỗi trả lời đúng:4đ. Nếu có 2 món được kí hiệu: 0đ.

Tổng số điểm trắc nghiệm: 204 điểm.

Chương 6: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Do tính chất đặc thù, tính phổ biến và tính nhân đạo của nó, vấn đề trẻ

chậm phát triển trí tuệ nói riêng, trẻ khuyết tật tâm lí nói chung cần phải được

nghiên cứu và thể hiện trong nhiều chuyên khảo. Vì vậy, chương này chỉ giới

hạn trong phạm vi giới thiệu một số khía cạnh chung của vấn đề chậm phát

triển trí tuệ. Cấu trúc của chương gồm 3 phần: các quan niệm về chậm phát

triển trí tuệ, những nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ; các quan điểm về

chăm sóc và giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ.

6.1. CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ 6.1.1 Khái niệm

Chậm phát triển trí tuệ, còn gọi là chậm khôn hay thiểu năng (Nguyễn

Khắc Viện, 1991) là hiện tượng thấp kém về trí tuệ của một cá nhân, so với

các thành viên khác trong xã hội. Biểu hiện qua việc cá nhân đó không có khả

năng hoàn thành các công việc trí óc và các hoạt động khác tương ứng với

lứa tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong thích ứng xã hội.

Về phương diện bệnh lí, cần phân biệt chậm trí tuệ với mất trí hay tổn

thương trí tuệ. Chậm phát triển trí tuệ không phải là một bệnh lí theo đúng

nghĩa của nó. Đó không phải là một quá trình bệnh lý mà là một trạng thái

bệnh lý, là kết quả của quá trình bệnh nào đó trong quá khứ, dẫn đến làm cho

sự phát triển nhân cách nói chung, trí tuệ nói riêng bị trì trệ và không đầy đủ.

Đặc điểm của chậm phát triển trí tuệ hay thiểu năng là không có sự gia tăng

mức độ bệnh lí, ngược lại, trong đa số trường hợp (ngoại trừ một số trong

mức chậm rất nặng) trí tuệ của những trẻ bị chậm vẫn phát triển trong chừng

mực nhất định. Trái lại, bệnh mất trí hay tổn thương trí tuệ là một quá trình

bệnh lí, có chiều hướng tăng dần, nếu không được điều trị kịp thời.

Về phương diện tâm lí - xã hội, chậm phát triển trí tuệ là khái niệm có

tính lịch sử - xã hội. Trong truyền thống tâm lí học hiện nay, việc xem xét trí

tuệ cá nhân chủ yếu căn cứ vào điểm chỉ số trí tuệ và khả năng thích của nó

so với các thành viên khác trong cộng đồng. Khi chuyển vào lĩnh vực chậm

phát triển trí tuệ, các dấu hiệu nêu trên vẫn là chủ yếu để xét một đứa trẻ có

phải là chậm hay không. Trong khi đó trắc nghiệm và điểm trí tuệ dựa trên kết

quả trắc nghiệm là một khái niệm thống kê - xác suất và mức độ thích ứng

của mỗi đứa trẻ tuỳ thuộc vào đặc trưng văn hoá của cộng đồng và thời đại

mà nó tham gia. Một đứa trẻ bị điểm trí tuệ thấp và bị coi là không thích ứng

được trong văn hoá của cộng đồng này nhưng có thể đạt điểm cao hơn và

hoà nhập được với văn hoá của cộng đồng khác. Vì vậy trong trường hợp

đầu nó bị coi là chậm trí tuệ, còn trong trường hợp thứ hai thì không.

Như vậy, khái niệm chậm trí tuệ cần phải được xét theo cả hai phương

diện: bệnh lí và tâm lí - xã hội.

6.1.2 Các quan niệm xác định chậm phát triển trí tuệ.

Hiện còn phổ biến nhiều quan niệm khác nhau trong việc xác định

phạm vi và mức độ chậm phát triển trí tuệ.

6.1.1.1 Xác định mức chậm phát triển trí tuệ theo chỉ số trí tuệ

Quan niệm phổ biến và có sớm nhất về chậm trí tuệ trong tâm lí học là

dựa trên kết quả đo lường trí tuệ bằng các trắc nghiệm. Theo quan niệm này,

những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 điểm được coi là người chậm trí tuệ.

Phương pháp để xác định mức chậm trí tuệ ở đây là tiến hành các trắc

nghiệm. Như đã thấy ở phần trên, ưu điểm của cách làm này là khách quan,

đơn giản, dễ thực hiện. Đặc biệt là trong trường hợp cần đánh giá, phân loại

nhanh. Hạn chế của quan niệm và phương pháp xác định chậm trí tuệ dựa

trên các chỉ số trí tuệ là không phải bao giờ trắc nghiệm cũng phản ánh chân

thực trình độ trí tuệ; không phải bất kì ai và lúc nào điểm trắc nghiệm trí tuệ

cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sống

thực. Hạn chế này được bộc lộ rõ nhất trong kết quả trắc nghiệm đối với trẻ

em có các nguồn gốc văn hoá khác nhau và trong những hoàn cảnh khó khăn

về kinh tế, xã hội. Nhiều trẻ trong các đối tượng trên bị coi là chậm trí tuệ mức

nhẹ, nếu dựa vào kết quả trắc nghiệm. Tuy nhiên, những trẻ này vẫn thích

ứng tốt trong đời sống và trong cộng đồng mà nó sinh sống. Vì vậy, việc sử

dụng trắc nghiệm để xác định trẻ chậm trí tuệ cần thận trọng và những hạn

chế của nó phải được khắc phục bằng các biện pháp khác.

6.1.1.2. Xác định chậm phát triển dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân

Quan niệm phổ biến là trí tuệ được xác định bởi khả năng thích ứng

của cá nhân trong môi trường sống. Vì vậy, một người nào đó không có khả

năng này có thể bị coi là chậm phát triển trí tuệ. Trên thực tế, những người

chậm trí tuệ thường không độc lập đảm bảo cuộc sống của mình. Họ cần

được giúp đỡ nhiều hơn so với bình thường.

Tuy vậy, việc xác định chậm trí tuệ dựa trên khả năng thích ứng của cá

nhân rất khó thực hiện. Thứ nhất, khó xác định được thế nào là trẻ thích ứng

và không thích ứng được với cuộc sống. Nhiều trẻ em tỏ ra rất thụ động trong

môi trường sống này, nhưng rất chủ động trong môi trường khác. Thứ hai và

đây là điều chủ yếu, nhiều trẻ em khó thích ứng trong cuộc sống chung của

cộng đồng, không phải do nguyên nhân trí tuệ mà là do các yếu tố phi trí tuệ,

chẳng hạn do giáo dục gia đình, sự hụt hẫng tình cảm v.v...

6.1.1.3. Xác định chậm trí tuệ dựa theo nguyên nhân

Một số nhà tâm lí học đề xuất xác định chậm trí tuệ dựa trên cơ sở

nguyên nhân của nó. Chẳng hạn, nhà tâm lí học Nga A.R.Lung (1902-1917)

cho rằng (1966): trẻ chậm phát triển trí tuệ là những trẻ mắc phải chứng bệnh

về não rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những tháng đầu đời.

Theo ông, tổn thương não là một trong những nguyên nhân chủ quan trọng

dẫn đến chậm phát triển trí tuệ.

Việc xác định chậm phát trí tuệ dựa trên nguyên nhân của nó có giá trị

thực tiễn, đặc biệt là đối với việc chăm sóc và giáo dục số trẻ em này. Tuy

nhiên, khó khăn thường gặp trong việc phân loại theo cách này là sự đa dạng

của các nguyên nhân. Hơn nữa trong thực tiễn nhiều nguyên nhân rất khó

xác định, đặc biệt là những nguyên nhân phi thực thể.

6.1.1.4. Phân loại của AAMR và theo DSM

Các nhà tâm lí học thuộc Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và

các nhà tâm thần học Mỹ đã đưa ra các tiêu chí làm việc để xác định trẻ chậm

phát triển trí tuệ. Hai cách phân loại này tuy có một vài điểm khác nhau,

nhưng cơ bản đều tập trung vào 3 dấu hiệu chính: 1) chỉ số trí tuệ; 2) khả

năng thích ứng của trẻ em; 3) giới hạn tuổi sinh học. Chẳng hạn, theo

Lukasson (1992), một đứa trẻ được coi là chậm phát triển trí tuệ nếu có

những dấu hiệu sau:

1. Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình (Chỉ số IQ đạt từ 70 đến 75

hoặc thấp hơn).

2. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số các lĩnh vực

hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự phục vụ, trong cuộc sống gia đình, các kỹ

năng xã hội, các kỹ năng sử dụng các tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kỹ

năng chăm sóc sức khoẻ và bảo vệ, kỹ năng học đường, giải trí và lao động

v.v...

3. Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi.

Quan niệm trên tuy không đưa ra định nghĩa về chậm phát triển trí tuệ,

nhưng nó cung cấp những chỉ dẫn cụ thể cho việc xác định những dấu hiệu

khá đặc trưng của hiện tượng chậm phát triển trí tuệ, theo quan điểm đo

lường. Trong thực tiễn, có thể dựa vào những chỉ số trên để chẩn đoán và

phân loại trẻ chậm phát triển.

6.1.3. Phân loại các mức chậm phát triển trí tuệ

Để xác định mức độ chậm trí tuệ của một trẻ cụ thể, phải dựa vào các

dấu hiệu về tâm vận động, về khả năng tự phục vụ khả năng thích với cuộc

sống của trẻ. Tuy nhiên, về mặt hành chính, cần có tiêu chí nào đó để thống

nhất. Đa số nhà nghiên cứu chấp nhận dựa vào điểm chỉ số trí tuệ được thực

hiện qua các trắc nghiệm. Theo cách này, hiện nay có nhiều bảng phân loại.

Thông thường (tính theo trắc nghiệm Stanford - Binet và theo Wechsler),

những trẻ có chỉ số IQ < 70 được coi là chậm trí tuệ. Tuy nhiên, cũng có nhiều

người đề xuất là < 80. Chẳng hạn, theo Nguyễn Khắc Viện (1991):

- Chỉ số khôn 70- 80 chậm khôn nhẹ;

- Chỉ số khôn từ 50 - 70: chậm khôn vừa;

- Chỉ số khôn - từ 50 - 30: chậm khôn nặng;

- Chỉ số khôn dưới 30 rất nặng.

Dưới đây là hai bảng phân loại mức độ chậm trí tuệ tuệ tính theo trắc

nghiệm Stanford - Binet và theo Wechsler.

Bảng các mức độ chậm trí tuệ theo chỉ số IQ

Mức độ chậm trí tuệ

IQ dựa theo test Stanford

IQ dựa theo thang

% trong số trẻ chậm trí

tỉ lệ % trong

Binet Wechsler tuệ dân số

Chậm nhẹ 52 - 69 55 - 69 90,0 2,00

Chậm vừa 36 -51 40 - 54 6,0 0,13

Chậm nặng 20 - 35 25 - 39 3,0 0,06

Chậm rất

nặng

< 20 < 25 1,0 0,02

Mức chậm phát triển trí tuệ rất nặng là những trẻ có điểm là dưới 20

(theo trắc nghiệm Stanford) và dưới 25 (theo thang Wechsler). Nhìn chung,

trẻ em ở mức độ này có trình độ trí tuệ tương đương với trẻ em trong giai

đoạn giác - động, theo lí thuyết của G.Piagie. Các em phụ thuộc rất nhiều vào

người khác.

Mức chậm phát triển trí tuệ nặng, là những trẻ có điểm IQ từ 20- 25 đến

35-39. Về trình độ phát triển, các em đạt mức trí tuệ tượng trưng 2 - 4 tuổi

theo lí thuyết của G.Piagie. Đây là những trẻ không hoặc phát triển ngôn ngữ

rất kém, giao tiếp ngôn ngữ rất đơn giản. Các em có thể có kiểu tư duy xếp kề

“cái này đi với cái kia", như cái chén đi với cái đĩa, "cái này rồi đến cái kia".

Những kỹ năng của chúng không dựa trên hiểu biết sự vật, mà chủ yếu dựa

vào trình tự hành vi đã được huấn luyện một cách kỹ lưỡng, trở thành tự

động. Khi gặp trở ngại hoặc một mắt xích của hành động bị phá vỡ, trẻ sẽ

lúng túng, thậm chí hoảng hốt, không có khả năng đối phó với tình huống

mới. Trẻ chậm phát triển nặng có thể tách mình ra khỏi người khác, nhưng

không có khả năng đặt mình vào người khác. Chúng vẫn ở trình độ tự kỷ

trung tâm.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ loại vừa thường có IQ từ 36 - 40 điểm đến

51- 54 điểm. Theo thang phân loại của G.Piagie, những trẻ hãy ở trong giai

đoạn tư duy tiền thao tác (4 - 7 tuổi). Trẻ có thể xây dựng được những khái

niệm dựa trên các trải nghiệm của bản thân. Hành động nhận thức thường

được tiến hành theo cơ chế "thử và sai". Giao tiếp của trẻ chậm vừa đạt trình

độ trẻ trước tuổi học. Trong lĩnh vực học tập trẻ chậm vừa có thể học được

trình độ những lớp đầu tiểu học. Có thể học để đi lại độc lập trong địa bàn

quen thuộc. Trong hoạt động, sinh hoạt, chúng có khả năng độc lập giải quyết

một số việc cụ thể. Khi lớn lên, trẻ chậm vừa có thể thực hiện được những

công việc không đòi hỏi kỹ năng phức tạp và có sự giám sát thường xuyên

trong môi trường lao động chung. Trẻ chậm vừa có thể thích ứng được với

cuộc sống trong gia đình và trong cộng đồng.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ thường có điểm IQ từ 52- 55 đến 69

và có thể đạt trình độ trí tuệ thao tác cụ thể trong lí thuyết của G.Piagie. Trẻ

giải quyết vấn đề bằng tư duy lôgic với các vật liệu cụ thể, nhưng không có

khả năng tư duy trừu tượng, bằng khái niệm. Đến cuối tuổi thanh, thiếu niên,

trẻ chậm nhẹ có thể đạt trình độ văn hoá lớp 6/12. Trẻ chậm nhẹ có khả năng

tự lực trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải trí, lao động v.v.. Khi

trưởng thành, chúng có các kỹ năng lao động nghề nghiệp và hoạt động xã

hội, nhưng vẫn cần có sự giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng

bị sức ép về kinh tế hoặc tình cảm. Ở tuổi trưởng thành, nếu được trợ giúp

thích hợp, người chậm trí tuệ nhẹ có thể sống độc lập và khá thành công

trong cộng đồng.

Bảng phân loại và đặc điểm của người chậm phát triển trí tuệ theo cách tính

của Kisler (dẫn theo Trần Trọng Thuỷ, 1992).

Mức độ chậm phát triển trí tuệ

Sinh trưởng và phát triển ở tuổi chưa đi học (0-5

tuổi)

Huấn luyện và giáo dục ở tuổi đi

học (6- 20) tuổi

Tiềm năng xã hội và nghề nghiệp ở tuổi trưởng thành

Trầm trọng

(IQ <20)

Chậm phát triển

nhiều, tiềm năng

hoạt động tối thiểu

về tâm vận, cần

Có phát triển được

ít nhiều về vận

động, không tập

làm lấy được công

Phát triển chút ít về

vận động và ngôn

ngữ, hoàn toàn

không tự lo cho bản

chăm sóc. việc tự phục vụ cần

được chăm sóc

hoàn toàn.

thân, cần được

chăm sóc, giám

sát.

Nặng (IQ:

20-35)

Phát triển kém về

vận động, ngôn

ngữ tối thiểu, không

làm lấy được việc

phục vụ, không có

hay có rất ít kỹ

năng truyền đạt.

Có thể tập nói và

truyền đạt: tập

được thói quen vệ

sinh sơ đẳng;

không tập được

những kỹ năng

thông dụng ở nhà

trường: có thể tập

được thói quen,

nếu được huấn

luyện có PP.

Có thể tham gia

một phần vào việc

lo cho bản thân,

nếu được giám sát

hoàn toàn: có thể

phát triển kỹ năng

tự vệ ở mức độ tối

thiểu trong môi

trường hạn chế.

Trung bình

(IQ: 36-52)

Có thể nói và tập

truyền đạt: ý thức

xã hội kém, phát

triển khá về vận

động: có thể tập tự

lực cánh sinh, chỉ

cần giám sát vừa

phải

Nếu được huấn

luyện đặc biệt có

thể tập được các kỹ

năng thông dụng ở

trình độ lớp 3 khi 15

hay 16 tuổi

Có thể làm công

việc lao động hay

đòi hỏi chút ít huấn

luyện chuyên môn,

cần giám sát hay

hướng dẫn chút ít

khi gặp trở ngại

kinh tế hay xã hội

nào đó.

Nhẹ (IQ: 53-

69)

Có thể phát triển kỹ

năng xã hội và

truyền đạt:chỉ bị

chậm phát triển

chút ít về khả năng

vận - cảm, khi lớn

lên mới nhận thấy

Khi đến tuổi 15, 16

có thể lắp được các

kỹ năng của lớp

nhất tiểu học:

không học được

các môn tổng quát

ở trung học; cần

Nếu được giáo dục

và huấn luyện đúng

cách, có thể sinh

hoạt bình thường

về xã hội và nghề

nghiệp; khi gặp trở

ngại lớn về kinh tế

bất bình thường. được giáo dục theo

chương trình đặc

biệt, nhất là ở tuổi

trung học.

hay xã hội cần

được giám sát hay

hướng dẫn.

Trên đây là các mức chậm trí tuệ, được phân loại theo điểm trắc

nghiệm, tức là chủ yếu căn cứ vào các dấu hiệu được lượng hoá. Việc phân

mục như trên giúp các nhà sư phạm có cơ sở đoán biết và kỳ vọng về mức

độ hành vi của trẻ. Tuy nhiên, để xác định đúng mức độ và tính chất chậm

của mỗi đứa trẻ, cần phải phân tích định tính thông qua phương pháp lâm

sàng. Phát hiện ra nguyên nhân của nó, từ đó có mức độ và hình thức chăm

sóc, giáo dục thích hợp.

6.2. ĐẶC TRƯNG TÂM LÍ CỦA TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.Mặc dù còn ít công trình nghiên cứu nhân cách trẻ chậm phát triển trí

tuệ, tuy nhiên, từ những gì đã có về vấn đề này, có thể rút ra một số đặc

trưng tâm lí của loại trẻ em trên.

6.2.1 Nhân cách trẻ em chậm phát triển tri tuệ có cấu trúc khác căn bản so với trẻ bình thường

Những trẻ em chậm phát triển trí tuệ không phải chỉ có trí tuệ của nó bị

chậm, còn các chức năng tâm lí khác trong cấu trúc nhân cách vẫn phát triền

bình thường. Ngược lại, do bị chậm trí tuệ nên nhân cách của trẻ không giống

như trẻ khác. Theo L.X.Vưgotxki, trẻ chậm phát triển trí tuệ được phân biệt

với trẻ bình thường bằng những đặc trưng về cấu tạo tâm lí và cơ thể, bằng

kiểu phát triển cơ thể và nhân cách, chứ không phải bằng tỉ lệ số lượng các

thành phần trí tuệ bị thiếu hụt. Các nghiên cứu của V.Stecner, P.Gutler,

A.Adler và của các nhà tâm lí học khác cho thấy có ba đặc trưng trong nhân

cách trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm trí tuệ nói riêng: nhân cách phát triển

chậm; cảm giác thiếu hụt và xu hướng tích cực bù trừ.

Trong quá trình phát triển của trẻ bình thường, trí tuệ kết hợp với các

chức năng tâm lí khác tạo ra đặc trưng riêng về chất trong mỗi giai đoạn phát

triển. Đó là một cấu trúc tâm lí trọn vẹn. Đối với trẻ chậm phát triển cũng như

vậy. Ở đây không chỉ có trí tuệ, mà cả các yếu tố khác của nhân cách cũng bị

chậm phát triển. Toàn bộ những yếu tố này hợp thành cấu trúc tâm lí ở trình

độ thấp với nhịp độ phát triển chậm.

Theo A.Adler và trường phái tâm lí học của ông, nếu một cơ thể không

hoàn hảo về hình thái học và chức năng, nên không hoàn thành nhiệm vụ của

mình một cách đầy đủ thì hệ thần kinh cấp cao và cấu trúc tâm lí của nó sẽ

tạo ra cảm giác thiếu hụt và xu hướng bù trừ những thiếu hụt đó. Cảm giác

thiếu hụt không nảy sinh trực tiếp từ các khiếm khuyết trí tuệ mà từ sự khó

khăn thực hiện các chức năng xã hội và từ việc giảm vị thế xã hội của đứa trẻ

do các khiếm khuyết đó gây ra. Sự khiếm khuyết của các cơ quan trong cơ

thể đã tạo ra vị thế đặc biệt của đứa trẻ và thông qua vị thế này ảnh hưởng

tới sự phát triển của nó. Như vậy, cảm giác thiếu hụt chính là tổng thể tâm lí

xuất hiện trên cơ sở giảm vị thế xã hội của đứa trẻ do các khiếm khuyết gây

ra. Cảm giác thiếu hụt và xu hướng bù trừ là quy luật tâm lí cơ bản trong quá

trình phát triển của trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm trí tuệ nói riêng. Nó giúp

cho trẻ chậm phát triển trí tuệ không phải là những trẻ thụ động mà là đứa trẻ

tích cực. Tất nhiên, kết quả của tính tích cực và sự bù trừ còn phụ thuộc vào

rất nhiều nguyên nhân. Điều quan trọng là chúng tạo ra sức mạnh tiềm tàng

trong đứa trẻ, người lớn cần biết trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ

chậm phát triển.

6.2.2. Trong cấu trúc tâm tí của trẻ chậm phát triển trí tuệ có mối quan hệ vừa độc lập vừa tác động lẫn nhau giữa yếu tố vận động và trí tuệ

Các công trình nghiên cứu của M.O.Gurevic, T.Geller và của nhiều nhà

tâm lí học khác đã cho thấy có sự độc lập tương đối giữa chậm vận động với

chậm trí tuệ trong trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Trong nhiều trường hợp, có

sự kết hợp giữa hai yếu tố này, tạo ra các dạng chậm trí tuệ khác nhau. Trong

những trường hợp khác chỉ có trí tuệ bị chậm, còn yếu tố vận động vẫn phát

triển bình thường. Mặt khác, so với trí tuệ yếu tố vận động có khả năng bù trừ

cao hơn. Vì vậy, điều có ý nghĩa quan trọng bậc nhất trong nghiên cứu và

khắc phục chậm trí tuệ cho trẻ em là việc tách ra yếu tố vận động, huấn luyện

và phát triển nó, đồng thời sử dụng nó như là phương tiện bù trừ cho trí tuệ

của trẻ.

6.2.3. Trong trí tuệ của trẻ em chậm phát triển, mức độ và nhịp độ chậm của các thành phần không giống nhau

Cũng như nhân cách, trí tuệ là một thể thống nhất, nhưng không phải là

một khối đồng nhất và đơn giản, mà rất phức tạp và phong phú về cấu trúc.

Trong mỗi cá thể có nhiều dạng từ tuệ khác nhau (chương III). Các thành

phần và các dạng trí tuệ này hình thành và phát triển không giống nhau cả về

mức độ và tốc độ trong suốt quá trình phát triển của cá nhân. Sự kiện này

cũng đúng với trẻ có trí tuệ chậm phát triển. Trong các nghiên cứu của

M.Pechecon, P.Pinche, G.tomson... đã chỉ ra hai dạng chậm trí tuệ: chậm

hiểu và chậm hành động, hai dạng này không nhất thiết trùng nhau trong một

trẻ. Nhiều thực nghiệm trên trẻ chậm phát triển theo phương pháp của

V.Keler đối với tư tuệ thực hành của khỉ hình người, đã cho thấy thành phần

trí tuệ này của trẻ thường ít bị ảnh hưởng hơn so với trí tuệ ngôn ngữ. Điều

này cho phép có thể tách ra thành phần trí tuệ thực hành trong trí tuệ của trẻ

chậm phát triển, nghiên cứu và huấn luyện chúng. Trên cơ sở đó hình thành

các kĩ năng lao động phục vụ và nghề nghiệp.

6.2.4. Trong cấu trúc trí tuệ của trẻ chậm phát triển, không có sự kết hợp giữa hai phương diện: tự nhiên và văn hoá.

Theo L.X.Vưgotxki (1997), trẻ phát triển về mặt văn hoá là những em

phát triển tốt các chức năng tâm lí tự nhiên: biết cách sử dụng các chức năng

tâm lí đó và các công cụ tâm lí tương ứng. Nắm vững công cụ tâm lí văn hoá

thông qua các chức năng tâm lí tự nhiên là bản chất văn hoá của sự phát

triển. Với những trẻ chậm phát triển, các chức năng tâm lí tự nhiên còn ở

dạng nguyên thuỷ; các công cụ tâm lí văn hoá và cách sử dụng chúng còn rất

hạn chế, đặc biệt là công cụ ngôn ngữ. Trẻ chậm phát triển có vốn ngôn ngữ

ít ỏi, đồng thời nó không có khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ đó một cách đầy

đủ và có ý thức vào trong hoạt động trí tuệ, do vậy trẻ chậm phát triển không

có khả năng hoạt động trí tuệ cấp cao, với các thao tác hình thức. Sự tách rời

giữa các thành phần tự nhiên với văn hoá và sự hạn chế của thành phần văn

hoá là bản chất trong trí tuệ của trẻ chậm phát triển.

6.3. CÁC NGUYÊN NHÂN CHỦ YẾU GÂY CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ6.3.1 Các tác nhân chủ yếu gây chậm phát triển trí tuệ

Có rất nhiều cách phân loại tác nhân gây chậm trí tuệ của trẻ em. Tuy

nhiên, có thể gộp thành hai nhóm: các tác nhân sinh học, tức là một sự khiếm

khuyết về thực thể hoặc chức năng của hệ thần kinh, nội tiết hay cơ quan nào

đó của cơ thể trẻ em và tác nhân bắt nguồn từ các yếu tố xà hội và gia đình.

6.3.1.1. Những tác nhân sinh học

Tác nhân sinh học bao gồm một dải rộng các yếu tố liên quan trực tiếp

tới cấu trúc sinh học cơ thể, từ những yếu tố di truyền nhiễm sắc thể, đến

những rối loạn các chuyển hoá chức năng hoặc tổn thương thực thể trước,

trong và sau khi sinh do nhiều nguyên nhân khác nhau.

Những tác nhân có trước khi sinh.

+ Những yếu tố nội sinh.

- Lỗi nhiễm sắc thể: Hội chứng Đao (Down), Criduchat, Turner. Với

những trẻ chậm trí tuệ do mắc phải những hội chứng này có thể quan sát

những rối nhiễu tâm trí bằng mắt thường

- Lỗi gen (chủ yếu do thiếu một chất men nào đó) dẫn đến rối loạn các

chuyển hoá: hội chứng PKU, San filippo, chứng sơ cứng dạng củ, gây nhiễm

sắc thể, Rett, William Beuren, Angelman, Prader Willy.

- Rối loạn do nhiều yếu tố: tràn dịch màng não, chứng đầu nhỏ, chứng

rối loạn chức năng tuyến giáp trạng.

+ Những yếu tố ngoại sinh.

- Do lây nhiễm trong khi người mẹ mang thai: sởi Rupella, vi rút cự bào,

giang mai.

- Do nhiễm độc: người mẹ bị nhiễm đại hoá chất như thuốc chống động

kinh, chất độc màu da cam, kháng thể RH hoặc nhiễm độc phóng xạ.

Có rất nhiều cách phân loại nguyên nhân. Nhiều nghiên cứu thống kê

cho thấy những trẻ chậm nặng thường có những nguyên nhân sinh học: còn

đa số trường hợp chậm nhẹ là do yếu tố môi trường xã hội và gia đình.

Những nguyên nhân trong khi sinh.

- Thiếu oxy do các nguyên nhân trong khi sinh như đẻ lâu do nhau

thai...dẫn đến trẻ không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh.

- Tổn thương não trong khi sinh do mẹ đẻ khó hoặc do tác hại của dụng

cụ y tế trợ giúp khi sinh (chẳng hạn dùng phooc-sep để kéo dầu trẻ khi sinh).

- Đẻ non hoặc thiếu trọng lượng.

Những nguyên nhân sau khi sinh.

Có rất nhiều yếu tố tác động đến sự phát triển thể chất của trẻ làm ảnh

hưởng tới trí tuệ trẻ em. Các yếu tố này có thể góp thành ba nhóm:

+ Di chứng do viêm nhiễm: viêm não, viêm màng não, sởi, thuỷ dậu, ho

gà v.v...

+ Các tổn thương não: tổn thương do chấn thương như ngã, hay do

ngạt, hoặc tổn thương do các bệnh não (u não) hay do tác động của chỉnh trị:

phẫu thuật, dùng phóng xạ...

+ Suy dinh dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não.

6.3.1.2. Các tác nhân môi trường xã hội

Ngoài những tác nhân sinh học như trên thì các yếu tố tác động của

môi trường xã hội và gia đình cũng ảnh hưởng rất lớn, gây ra chậm phát triển

trí tuệ ở trẻ em. Có thể kể ra một số yếu tố sau:

- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất.

- Thiếu thốn hoặc hẫng hụt tâm lí - tình cảm xã hội.

- Phương pháp giáo dục dành cho cá nhân trẻ không phù hợp với

chuẩn chung của xã hội (chăm sóc hoặc bỏ rơi quá mức...).

- Ít có cơ hội đi học.

- Sống cách li với xã hội.

….....

6.3.2.Thời điểm tác động của các yếu tố gây chậm phát triển trí tuệ

Một trong những đặc trưng ảnh hưởng của các yếu tố gây chậm trí tuệ

là mức độ tác hại của chúng không chỉ phụ thuộc tính chất, cường độ và thời

gian tác động: mà còn phụ thuộc sự tác động đó xảy ra vào thời điểm nào

trong quá trình phát triển của trẻ em.

Về phương diện cơ thể. Sự trưởng thành cả về mặt hình thái và hoá

sinh của cơ thể nói chung, hệ thần kinh nói riêng diễn ra không như nhau

trong suốt quá trình phát triển. Mỗi thời kì phát triển khác nhau của cơ thể và

hệ thần kinh có những đặc trưng riêng. Vì vậy, nếu trong thời kì đó có sự tác

động của các tác nhân gây chậm, thì mức độ ảnh hưởng của chúng sẽ khác

với sự tác động vào các giai đoạn khác. Điều này thể hiện trên cả hai phương

diện: thứ nhất, hai tác nhân khác nhau có thể dẫn đến mức độ chậm như

nhau; thứ hai: cùng một yếu tố gây chậm, nhưng tác động vào những giai

đoạn khác nhau, mức độ ảnh hưởng khác nhau. Hiện tượng này bộc lộ rõ

nhất trong những giai đoạn, mà ở đó việc cấu trúc hình thái và trao đổi sinh

hoá đang diễn ra với cường độ và tốc độ nhanh nhất trong suốt quá trình phát

triển. Nhìn chung, tác nhân gây chậm xuất hiện càng sớm trong quá trình phát

triển của bào thai và của đứa trẻ (sau khi ra đời) thì mức độ ảnh hưởng của

nó càng lớn. Như vậy mức độ chậm trí tuệ và sự tiến triển của nó không chỉ

được xác định bởi cường độ các tác nhân gây chậm, mà còn chủ yếu là do

thời điểm tác động. Các tật chậm thường nghiêm trọng nhất khi hệ thần kinh

và các cơ quan của cơ thể bắt đầu hình thành và ở thời kì chúng đang được

biệt hoá sau này. Khi thai nhi đã trong giai đoạn trưởng thành và khi đứa trẻ

dã qua giai đoạn hài nhi thì các tác động ngoại sinh không còn ảnh hưởng

toàn diện tới sự phát triển của trẻ, sự khu trú của nó trở nên rõ hơn, mức

nguy hại sẽ thấp hơn so với các giai đoạn trước.

6.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHĂM SÓC VÀ GIÁO DỤC TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ6.4.1 Một số nguyên tắc cơ bản

Chăm sóc, giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ nói riêng, trẻ khuyết

tật nói chung khác với trẻ phát triển bình thường. Vì vậy, cần tuân theo những

nguyên tắc nhất định.

6.4.1.1. Nguyên tắc cá thể hoá trong chẩn đoán, chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển

Trẻ chậm phát triển là trẻ không bình thường, do nguyên nhân nào đó.

Vì vậy, để có các biện pháp tác động phù hợp theo chiều hướng tích cực phải

tuân theo nguyên tắc cá thể hoá. Nguyên tắc này đòi hỏi phải được tôn trọng

trong cả quá trình chẩn đoán, chăm sóc và giáo dục trẻ em, dưới một phương

thức giáo dục đặc biệt hay hoà nhập.

6.4.1.2 Nguyên tắc bù trừ và phát triển

Trí tuệ trẻ em không phải là cỗ máy được cấu tạo bởi các bộ phận khác

nhau, chậm trí tuệ là bộ phận nào đó bị khiếm khuyết và chỉ cần bù đắp bộ

phận đó theo định lượng. Trí tuệ trẻ em đang phát triển là khối chức năng cơ

động, có khả năng bù trừ. Vì vậy, mục tiêu của chăm sóc, giáo dục trẻ chậm

trí tuệ không phải là bổ sung sự khiếm khuyết, mà phải hướng tới khả năng

bù trừ của trí tuệ. Nghĩa là phải tác động vào các thành phần không bị khuyết

tật hoặc bị nhẹ hơn, thúc đẩy sự phát triển của nó qua đó bù đắp cho phần

thiếu hụt, nhằm đạt tới sự phát triển tối đa của từng trẻ, trong điều kiện cho

phép. Nguyên tắc này đòi hỏi việc xây dựng nội dung và lựa chọn phương

pháp chăm sóc, giáo dục phù hợp với đặc điểm khuyết tật của từng em theo

nguyên lý dạy học phát triển của L.X.Vưgotxki.

6.4.1.3 Nguyên tắc bình thường hoá

Ngoại trừ một số ít trẻ em có mức chậm rất nặng, còn hầu hết ở mức

chậm nhẹ và vừa. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục đặc biệt đối với trẻ chậm

phát triển về cơ bản là hướng tới cuộc sống bình thường và hoà nhập cho trẻ

em. Nghĩa là giáo dục chậm phát triển phải tạo ra những mô hình và điều kiện

sống hàng ngày cho trẻ chậm phát triển gần tới mức tối đa với những tình

huống của trẻ bình thường trong xã hội. Sự bình thường hoá được thể hiện ít

nhất trên 3 phương diện:

- Sự tôn trọng trẻ em

- Phù hợp với đặc điểm và lứa tuổi của từng trẻ.

- Tạo cơ hội cho trẻ tham gia vào cuộc sống bình thường.

Việc áp dụng nguyên tắc bình thường không có nghĩa là làm cho một

trẻ chậm phát triển trở thành người bình thường theo đúng nghĩa của nó, mà

là làm cho điều kiện sống của nó trở thành bình thường ở mức tối da, tuỳ

theo mức độ khuyết tật của nó. Nguyên tắc này thúc đẩy mạnh mẽ thái độ và

cách ứng xử "bình thường" của mọi thành viên trong xã hội đối với trẻ khuyết

tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng, tránh cho các em nhiều mắc

cảm do hậu quả của những khiếm khuyết gây ra.

6.4.1.4. Hội nhập

Nguyên tắc bình thường hoá được thể hiện và kết hợp với nguyên tắc

hội nhập. Áp dụng nguyên tắc hội nhập tức là tạo ra điều kiện bình thường ở

mức tối đa để trẻ phát triển. Nguyên tắc hội nhập yêu cầu cách tiếp cận việc

giáo dục trẻ chậm phát triển không chú ý nhiều đền khiếm khuyết của trẻ mà

chủ yếu hướng vào các điều kiện môi trường đứa trẻ sẽ hội nhập. Tuỳ theo

mức độ chậm của trẻ và yêu cầu của việc chăm sóc, giáo dục trẻ có thể thực

hiện các mức độ hội nhập khác nhau: hội nhập thân thể, hội nhập chức năng

và hội nhập xã hội.

6.4.2. Một số hình thức tổ chức và phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

6.4.2.1. Các hình thức tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chăm sóc và giáo dục tại gia đình.

Cũng như đối với trẻ bình thường, trẻ chậm phát triển phải thường

xuyên cần sự chăm sóc và giáo dục của gia đình, của người thân. Điều này

đòi hỏi các bậc cha mẹ phải có hiểu biết nhất định về đặc điểm tâm - sinh lí

trẻ em chậm phát triển, có hiểu biết và kỹ năng cần thiết về nội dung và

phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ có hoàn cảnh này. Trong điều kiện cho

phép, cha mẹ nên tham gia lớp bồi dưỡng về chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết

tật do các cơ quan chuyên môn tổ chức.

Các hình thức tổ chức chăm sóc, giáo dục xã hội.

Tuỳ theo mức độ chậm của trẻ em, có thể chăm sóc và giáo dục chúng

theo các loại hình sau:

+ Các trường chuyên dạy trẻ chậm phát triển

+ Các lớp chuyên dạy trẻ chậm phát triển trong các trường dạy trẻ phát

triển bình thường (các lớp hội nhập)

+ Giáo dục tương hỗ. Hình thức này dành cho trẻ chậm nhẹ, các em

vẫn theo học các lớp trẻ bình thường. Đồng thời trước đó và trong quá trình

theo học ở lớp bình thường, số trẻ chậm được học thêm ở các lớp chuyên

biệt để hỗ trợ thêm.

+ Giáo dục bình thường. Trong trường hợp trẻ em chậm học trong các

lớp trẻ phát triển bình thường, cần có sự quan tâm đặc biệt của giáo viên, với

phương pháp giáo dục cá biệt và cần được sự đồng cảm của các bạn trong

lớp và của phụ huynh.

6.4.2.2. Phương pháp giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

Do đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ, nên việc chăm sóc và giáo

dục đối tượng này phải được tiến hành thông qua việc tổ chức các trò chơi

vận động, tạo hình và vẽ; thông qua thể dục và học tập.

Có nhiều phương pháp và kỹ thuật hướng dẫn trẻ chậm phát triển đọc,

viết và làm toán trong các tiết học. Tuy nhiên, một trong số phương pháp và

kỹ thuật mang lại hiệu quả cao là vận dụng kỹ thuật của P.Ia.Galperin về các

bước hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em. Nhiều công trình nghiên cứu

vận dụng theo hướng này và việc dạy đọc và viết tiếng mẹ đẻ cho trẻ chậm

phát triển đã mang lại kết quả tốt. Kinh nghiệm cho thấy khi vận dụng phương

pháp Galperin vào việc dạy học đối tượng này giáo viên phải kiên trì và của

tuân thủ chặt chẽ các bước của quy trình, đặc biệt là các bước hành động vật

chất, bên ngoài.

Chương 7: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI

7.1. ĐẶT VẤN ĐỀNgày nay, trong tâm lí học vấn đề trí tuệ đã có hệ thống lí luận, phương

pháp luận và phương pháp nghiên cứu phong phú, do kết hợp thành tựu của

nhiều xu hướng tiếp cận. Ở đây, trí tuệ được coi là một hệ thống cơ động, có

chức năng tạo ra các cấu trúc nhận thức, giúp cá nhân khả dĩ có thể thích

ứng tích cực với môi trường sống. Cơ chế hoạt động của trí tuệ được mô tả là

quá trình - thu nhận các dữ liệu về đối tượng và xử lí chúng (việc xử lí diễn ra

theo cơ chế liên tưởng các hình ảnh, biểu tượng - thuyết liên tưởng; theo cơ

chế cấu trúc lại hình ảnh tri giác dẫn đến sự bừng hiểu- thuyết Ghetstal; theo

cơ chế đồng hoá và điều ứng kích thích - thuyết kiến tạo.v.v.). Quá trình hành

động trí tuệ có thể diễn ra ở mức thao tác hoặc tiền thao tác: có hoặc không

có sự tham gia của ngôn ngữ. Dù ở mức nào và có sự tham gia của ngôn

ngữ hay không, trí tuệ vẫn được coi là quá trình tiếp cận của chủ thể tới bản

chất của đối tượng, được gián tiếp thông qua các tài liệu cảm tính, do các

giác quan mang lại. Hoạt động của trí tuệ chủ yếu được quy về việc thu nhận,

phân tích, tổng hợp, cấu trúc lại các tài liệu cảm tính đó. Tuy nhiên, ngoài

cách hiểu trên, trong nhiều công trình nghiên cứu khác: đặc biệt là trong triết

học và văn hoá học, vấn đề trí tuệ còn được triển khai theo hướng khác: trực

giác trí tuệ và vai trò của nó trong nhận thức và trong đời sống của con người.

Mặt khác, vận dụng hệ thống lí luận đã có vào việc giải thích nguyên

nhân các mức độ cao của năng lực trí tuệ (phát triển sớm, tài năng..), tâm lí

học trí tuệ thường quy về các yếu tố cấu trúc thần kinh hoặc lượng hoá thông

qua chỉ số trí tuệ. Tức là giải thích bằng sự đo lường, định lượng và mô tả các

sự kiện thực nghiệm, quan sát được về trí tuệ. Nói cách khác, giải thích

chúng bằng các tri thức suy luận. Còn những phát minh thiên tài, làm đảo lộn

khoa học thế giới hay những hiện tượng xuất thần, các hiện tượng dị thường

của con ngưới như công năng của các Đạo sĩ Yoga, sự thấu cảm của các

Thiền sư hay những người có khả năng thần giao cách cảm, thôi miên, thấu

thị... biểu hiện ở sự tiên tri các sự kiện trong đời sống cá nhân, xã hội, khả

năng đoán nhận được ý nghĩ người khác từ xa, chữa bệnh bằng tinh thần,

khả năng tìm được hài cốt,v.v...được gọi chung là các hiện tượng ngoại tâm lí

(Parapsychology), thì hầu như chưa được đề cập chính thức trong tâm lí học

về trí tuệ, mặc dù, chúng thường thu hút quan tâm của con người ngay từ

thời cổ đại. Trong tư duy thông thường, chúng được coi là quyền năng của

một lớp người (Đẳng cấp đạo sỹ Ấn Độ, Trung Hoa cổ đại.v.v), hoặc bị coi là

phương pháp giải thoát chứa đầy yếu tố thần bí, ma thuật (lên đồng) hay các

hành vi ứng xử của những người yếm thế, tiêu cực, sống xa lánh xã hội.

Ngày nay, nhiều giải thích cho đó là do giác quan thứ 6 của con người (ngoài

5 giác quan thông thường là thị, thính, khứu, vị và xúc giác). Theo một hướng

khác, chúng được xác nhận và được giải thích là kết quả của phương pháp

trực giác trí tuệ.

Như vậy, ngoài cách nhìn truyền thống trong tâm lí học, coi hoạt động

của trí tuệ là hệ thống hành động và và tiếp nhận, phân tích, tổng hợp, suy

luận, phán đoán dựa trên các tài liệu đã có, còn có các cách hiểu khác về khả

năng trí tuệ của con người, trong số đó đáng chú ý là vấn đề trực giác trí tuệ

và phương pháp nhận thức bằng trực giác trí tuệ, được khai thác nhiều trong

Triết học, Văn hoá học, Thần học, Mỹ học, Văn học, Nghệ thuật.v.v...Chương

này chỉ giới hạn ở việc thử tìm hiểu hai vấn đề trên trong phạm vi một số trào

lưu triết học Phương Tây và trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại.

7.2. VẤN ĐỀ TRỰC GÍAC TRÍ TUỆ TRONG TRYỀN THỐNG TRIẾT HỌC PHƯƠNG TÂY

Trong triết học, trí tuệ thuộc phạm trù nhận thức luận, tức là giải quyết

vấn đề khả năng và phương thức nhận thức thế giới của con người. Điều này

liên quan trực tiếp tới các quan niệm về bản nguyên thế giới. Đây là một trong

những nguồn gốc nảy sinh và phát triển các quan niệm khác nhau về nhận

thức nói chung, về trí tuệ và trực giác trí tuệ nói riêng của con người trong các

trào lưu triết học từ trước đến nay. Vì vậy, để hiểu bản chất các quan niệm về

trực giác trí tuệ, nhất thiết phải bắt đầu từ việc tìm hiểu các quan niệm về vấn

đề này.

7.2.1. Vấn đề bản nguyên thế giới và các phương pháp nhận thức thế giới trong triết học Phương Tây

Mọi lĩnh vực khoa học hiện đại đều bắt rễ trong giai đoạn đầu của triết

học Hy Lạp, từ cuối thế kỷ VII trước công nguyên, khi trong nhận thức của

con người về thế giới chuyển từ biểu tượng thần thoại lên các khái niệm khoa

học sơ khai.

Lúc đầu, mục đích của các Hiền triết Hy Lạp là muốn khám phá cái cốt

tuỷ của cơ cấu đích thực của thế giới (của các sự vật) mà họ gọi là Phyis. Từ

Phyis (Vật lý) có nguyên nghĩa là sự tìm kiếm tự tính của sự vật (tìm kiếm cái

tự nhiên).

Những quan niệm đầu tiên của các nhà triết học trường phái Mile (cuối

thế kỷ VII - đầu thế kỷ VI trcn) cho rằng vật chất gắn tiền với sự sống, vận

động và biến hoá. Họ không phân biệt giữa sinh và vô sinh, giữa tâm thức và

vật chất. Đối với họ, không có cái gọi là vật chất theo nghĩa là cái độc lập tách

khỏi tự tính (tự nhiên). Mọi sự vật đều là các dạng thể hiện của tự nhiên (của

Phyis). Vì thế các biểu tượng về bản nguyên của thế giới theo quan niệm của

các nhà triết học này đều linh động và biến đổi không ngừng: Nước (Talet),

Không khí (Anaximen), Lửa (Heraclit). Quan niệm nhất thể và hữu cơ của các

nhà triết học Mile được thể hiện rất rõ qua Heraclit. Nguyên lí vũ trụ của ông

là ngọn lửa, đó là biểu tượng của hoạt lực, của sự sống, sinh khí, tích cực và

bất tử; của vận động và biến động không ngừng; là cái nhất thể của các mặt

do lập (sự sống- huỷ diệt, cháy- tắt, động - tĩnh). Cái nhất thể này chính là

Logos (bản chất của thế giới).

Sự phát triển tiếp theo của triết học cổ Hy Lạp đã xuất hiện xu hướng

đối lập với trường phái Mile- trường phái Êle. Họ cho rằng có một nguyên lí

thiêng liêng cao hơn cả thánh thần và con người, đứng trên và cai quản thế

giới. Nguyên lí đó là bất dịch. Pacmenit đã xem nguyên lí đó là các tồn tại. Đó

là cái có thực duy nhất và không thay đổi. Quan niệm của các nhà triết học

Êlê đã mở đầu cho sự phân biệt Tâm và Vật trong con người và hình thành

quan niệm về một vật chất vững chắc, bất hoại, làm nền tảng, cơ sở cấu trúc

thế giới.

Sự phân hoá quan niệm về bản nguyên thế giới trong triết học Phương

Tây được thể hiện rõ từ thế kỷ thứ V trước công nguyên.

Nhằm dung hoà hai quan điểm đối lập giữa cái tồn tại bất biến của

Pacmenit và sự biến dịch thường xuyên của Heraclit người ta cho rằng tồn tại

thể hiện thông qua những chất liệu bất biến, nhưng khi trộn vào nhau hay

tách xa nhau thì chúng lại tạo ra sự biến dịch. Tư duy này đã dẫn đến khái

niệm nguyên tử, trong triết học của Lơxip và Đêmôcrit). Theo đó, nguyên tử là

những hạt nhỏ nhất bất khả phân chia của vật chất. Từ đây, xuất hiện đường

ranh giới giữa tâm và vật. Vật chất được cấu tạo bởi các hạt cơ bản. Những

hạt này hoàn toàn thụ động giữa các hạt khác trong các khoảng không gian

trống rỗng. Sự vận động của chúng là do tác động bên ngoài, khác hẳn vật

chất. Hình dung này là cơ sở cho quan điểm nhị nguyên Tâm - Vật trong triết

học về sau.

Quan niệm nhị nguyên Tâm- vật thực sự trở nên rõ ràng trong triết học

duy tâm từ Platon. Ở ông, thế giới (và con người) được cách làm hai: tinh

thần tuyệt đối và thế giới vật chất cảm tính (hiện thực). Trong lí luận nhận

thức của Platon, lần đầu tiên trực giác trí tuệ được xuất hiện như là sự hồi

tưởng của tinh thần tuyệt đối để từ đó hình thành những ý niệm chung, những

ý niệm này hoàn toàn khác với tri thức về sự vật thu được qua các giác quan.

Trong quan hệ giữa tinh thần tuyệt đối và thế giới vật chất, giữa ý niệm với tri

thức tri giác, thì tinh thần tuyệt đối là cái có trước bất biến và chi phối vật chất;

ý niệm là chân lí vĩnh hằng còn tri thức kinh nghiệm, tri thức giác quan là cụ

thể, không phản ánh được các ý niệm đó. Trên thực tế, Platon đã mở đường

cho quan niệm tách biệt giữa Tâm và Vật phát triển trong các trào lưu triết học

sau này và đạt đến cực đoan trong triết học nhị nguyên duy lí, siêu hình của

R. Đêcáctơ, người cho rằng trong tự nhiên có hai lĩnh vực hoàn toàn tách rời

và độc lập với nhau: Lĩnh vực ý thức và lĩnh vực vật chất. Thế giới vật chất

chỉ là tập hợp những đối tượng khác nhau trong một bộ máy khổng lồ. Hậu

quả là trong quan niệm của các nhà duy lí nhị nguyên, mỗi cá nhân có hai con

người: con người lí trí và con người thân xác tách rời nhau. Con người lí trí

chỉ huy con người thân xác. Ngược lại với quan điểm duy lí siêu hình của

Đêcactơ là hệ thống quan điểm duy cảm - kinh nghiệm của các nhà triết học

Anh thế kỷ XVII: Ph.Bêcơn, G.Lôccơ. Khoa học tự nhiên và triết học Tây Âu

thế kỷ XVII - XVIII chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của 2 phương pháp tư duy siêu

hình: phân tích - suy lí của Đêcactơ và quy nạp phân loại của Bêcơn. Đường

lối tư duy thứ nhất mở đường cho quan niệm về trực giác trí tuệ phát triển,

còn đường lối thứ hai khuyến khích lí thuyết về tri thức giác quan - kinh

nghiệm, thực chứng. Sự khắc phục các quan điểm siêu hình trong triết học và

trong khoa học đã dưa tư duy triết học quay lại phương pháp biện chứng Hi

Lạp cổ đại, nhưng ở mức cao hơn - Biện chứng khoa học. Nhờ đó, bản

nguyên thế giới được hiểu không phải là sự tách rời Tâm - Vật, mà là một thể

hợp nhất, vận động như đã thấy trong các hệ thuyết triết học Hy Lạp cổ đại từ

tuổi bình minh của nó. Điều này đã được xác lập trong triết họ duy vật biện

chứng và được chứng minh bằng vật lý học hiện đại. Như vậy, trước khi có

cái nhìn khoa học và biện chứng về sự thống nhất giữa Tâm và Vật trong

nhận thức hiện đại về bản nguyên thế giới, nhận thức triết học và khoa học tự

nhiên Phương Tây đã trải qua sự phân hoá, dẫn đến hai xu hướng khác nhau

về nhận thức và trí tuệ của con người.

7.2.2. Trực giác trí tuệ trong các trào lưu triết học Phương Tây

Trong truyền thống triết học Phương Tây, ngay từ thời Platon trí tuệ

được chia thành 2 mức: trí tuệ cảm tính và lí tính. Sau này, các nhà triết học

cổ điển Đức, điển hình là G.V.Hêghen đã chia trí tuệ thành 3 mức: cảm tính,

lý trí và lý tính; đồng thời xác lập sự chuyển hoá biện chứng giữa lý trí lên lý

tính trong nhận thức của con người. Từ truyền thống phân chia này, xuất hiện

hai xu hướng giải thích nhận thức của con người: hướng thứ nhất, thiên về

cơ chế từ nhận thức cảm tính qua lý trí lên lí tính theo con đường quy nạp và

suy luận từ các sự kiện cảm tính. Hướng thứ hai, coi nhẹ vai trò của nhận

thức cảm tính và đề cao lý tính. Trên thực tế hướng giải thích này đề xuất và

nhấn mạnh đến trực giác trí tuệ.

Trực giác trí tuệ (Intellectualis) xuất hiện trong triết học của Platon, với

tư cách là năng lực nhận thức của lý tính không gắn liền với tư duy có logic

và là phương tiện cơ bản để đạt tới cái niệm tuyệt đối thần thánh. Về sau,

quan niệm này được phát triển và biến thái trong triết học của R.Đêcáctơ, của

B. Xpinôda, của các nhà triết học cổ điển Đức và trong triết học của H.Bec

xông.

Trong nhận thức luận của R. Đêcactơ có hai loại trực giác (intuisia):

trực giác cảm tính và trực giác lý tính. Khác với Bêcơn, là người coi trọng trí

thức cảm tính, R.Đêcactơ luôn đặt ra sự nghi ngờ các tri thức này và đòi hỏi

chúng phải được phân tích và kiểm tra qua ánh sáng của lý tính. Đồng thời

ông rất đề cao các tri thức do trực giác trí tuệ mang lại. R.Đêcactơ coi trực

giác lý tính là khả năng nhận thức cao nhất của trí tuệ con người. Ông gọi đó

là ánh sáng trí tuệ. Trực giác trí tuệ được hiểu là khả năng linh cảm của lý

tính. Tự nó có thể suy xét đúng hay sai, xác định chân lý của nhận thức. Theo

Đêcactơ, khả năng trí tuệ này hoàn toàn đúng đắn và công minh, nó là “toà

án” để phân định mọi hình thức và hành vi. Trực giác “là một khái niệm vững

chắc và là biểu hiện của một trí tuệ rõ ràng, do ánh sáng tự nhiên của lý tính

sinh ra, do tính đơn giản của mình, nó còn xác thực hơn cả bản thân diễn

dịch”. Trực giác là tự ý thức chân lý đang hiện lên trong lý tính.

Với tư cách là người theo chủ nghĩa duy lí và là người kế thừa, phát

triển phương pháp phân tích toán học của Đêcactơ, B.Xpinoda đã gán sức

mạnh cho nhận thức trực giác. Theo ông con người có 3 loại (3 mức) nhận

thức: Mức nhận thức cảm tính- trừu tượng. Đây là loại nhận thức được tiến

hành bằng cách tích luỹ vô số các hình ảnh đơn nhất về các sự vật và trừu

tượng hoá những điểm khác nhau của chúng, việc khái quát điểm chung của

các hình ảnh này cho ta khái niệm phổ biến. Với cách (mức độ) nhận thức

này, các khái niệm thu được có nội dung không xác định, mỗi người có khả

năng và cách khái quát riêng, vì thế đã sinh ra vô số cách hiểu khác nhau về

cùng một vấn đề nào đó. Theo Xpinoda, tri thức trừu tượng như trên chỉ là

một biến thể của tri thức kinh nghiệm. Mức nhận thức thứ hai là nhận thức

suy lí- diễn dịch. Đây là phương pháp nhận thức phi cảm tính. Nhờ mức nhận

thức này, tri thức thu được là các khái niệm chung, chúng phản ánh mối liên

hệ tất yếu giữa chủ thể và khách thể. Các tri thức như vậy không mang tính

chủ quan, có độ tin cậy cao và là tiêu chuẩn để phân biệt với trí tưởng tượng

riêng của mỗi người. Mức nhận thức thứ ba là trực giác trí tuệ. Theo Xpinoda,

đây là mức nhận thức cao nhất của tư duy con người, mức nhận thức lí tính.

Xpinoda cho rằng, các tri thức suy luận là những mô hình nhận thức đích thực

và để cho chúng có độ tin cậy cao cần thiết phải có các luận điểm xuất phát,

có các chân lí chung nhất nào đó. Những luận điểm (chân lí) này vốn đã có

trong bản thân lý tính và do lý tính trực tiếp nhận thức ra, tức là trực giác lý

tính. Như vậy trực giác trí tuệ là lý tính trực tiếp nhận thức bản thân mình.

Trong quan niệm của Xpinoda, mức nhận thức trực giác trí tuệ gắn liền với

nhận thức suy diễn và được bắt nguồn từ loại nhận thức này, đồng thời

không có liên quan gì với phương pháp nhận thức cảm tính-trừu tượng. Trái

ngược với các khái niệm phổ biến được hình thành nhờ nhận thức cảm tính-

trừu tượng, các khái niệm chung do nhận thức trực giác và lí tính đem lại cho

con người một cách trực tiếp. Do đó, chúng tạo thành nền tảng của sự suy

luận. Nhờ trực giác, các tác động “gây nhiễu của cảm tính được loại bỏ, chân

lí đạt tới mức xác thực, vĩnh hằng, chúng phản ánh bản chất sâu xa nhất của

các sự vật.

Quan niệm về trực giác của G.Phichtơ cũng như các nhà triết học biện

chứng duy tâm cổ điển Đức có hai điểm khác biệt so với các nhà triết học duy

lý thế kỷ XVII như Đêcactơ và Xpinoda. Thứ nhất, G.Phíchtơ không quan

niệm trực giác trí tuệ là sự phản ánh trực tiếp của lý tính, mà nhấn mạnh khía

cạnh nhận thức bản thân hoạt động của tư duy lí tính. Khẩu hiệu của

G.Phichtơ là “Hãy tư duy chính bản thân mình”. Nguyên tắc tuyệt đối của

khoa học là “tôi hiện tồn là tôi”. Vì vậy ông cho rằng trực giác trí tuệ là trực

quan về hành động của ý thức, tức là hành động tự ý thức. Theo G.Phíchtơ,

trực quan về hành động của bản thân là hình thức trực quan cao nhất. Ông

coi vận động của trực quan này, về nguyên tắc, giống như sự phản tư của

một tia sáng. Có thể tóm tắt sơ đồ phản tư này như sau: hành vi dầu tiên của

hành động nhận thức là hành động hướng tới vô hạn. Để cho hành động này

xuất hiện đối với ý thức, cần phải có sự phản tư đầu tiên và cảm giác xuất

hiện. Để cảm giác xuất hiện đối với cái tôi, cần có sự phản tư thứ hai và

chúng ta có trực giác; sự phản tư trực giác và tưởng tượng ra cái mà nó trực

giác (sự tưởng tượng tái hiện); phản tư sự tưởng tượng sẽ hiểu được cái mà

nó tạo thành, tức là lý trí; phản tư lý trí tạo ra năng lực phán đoán; phản tư

năng lực phán đoán và ý thức về mình là năng lực trừu tượng hoá khỏi mọi

khách thể, tạo ra cái tôi thuần tuý, là cái tôi tự quy định mình. Đó là toàn cảnh

bức tranh phát triển của tinh thần nhận thức thế giới của con người. Thứ hai,

theo Phichtơ, trong nhận thức nói chung, trực giác trí tuệ nói riêng không có

sự tách biệt giữa bản thân hành động và sản phẩm của nó. Quá trình phản tư

hành động trí tuệ, một mặt, ý thức được bản thân hành động ấy, mặt khác, ý

thức dược sản phẩm do nó đã tạo ra.

Trong số các trào lưu triết học Phương Tây hiện đại, vấn đề trực giác trí

tuệ được H.Becxông đề cập nhiều hơn cả, về phương diện bản thể luận,

Becxông quan niệm sự sống là “đà sống”. Tức là một dòng liên tục vận động

và biến đổi, ở đây không có sự tách rời giữa thể xác và tinh thần. Nhận thức

của con người phải phản ánh được sự vận động liên tục đó. Becxông cho

rằng con người có hai loại nhận thức: nhận thức bằng tri tuệ và bằng trực

giác. Đặc trưng của trí tuệ là giúp con người tạo ra công cụ. Vì vậy, phương

pháp nhận thức bằng trí tuệ là phân tích sự vật và tạo dựng sự vật. Nó phản

ánh sự vận động của sự vật bằng cách chia sự vật thành những “lát cắt” và

tạo dựng lại nó từ những lát cắt đó. Loại nhận thức này phụ thuộc nhiều vào

quan điểm, hình ảnh và biểu tượng của người nghiên cứu về sự vật. Đồng

thời, để chia cắt sự vật ta phải “cố định” nó lại ở những điểm dừng nhất định...

Vì vậy, chúng không phản ánh được bản chất thực sự của vận động, mà chỉ

là những “tấm ảnh chụp chớp nhoáng” về sự vận động mà thôi. Theo

Becxông chỉ có trực giác trí tuệ mới nhận thức được sự vận động liên tục của

sự vật. Có hai loại trực giác: trực giác bản năng và trực giác trí tuệ. Trực giác

bản năng là sự giao cảm trực tiếp của động vật, trong đó có con người, còn

trực giác trí tuệ là sự nhận thức trực tiếp: tức thời với sự vật. Loại nhận thức

này không cần đến bất kỳ phương tiện ngôn ngữ nào, không có suy luận gián

tiếp của lý trí. Vì vậy nó không phụ thuộc vào ngôn ngữ, quan điểm và biểu

tượng đã có. Không nhận thức sự vật từ bên ngoài, mà thâm nhập vào bên

trong của nó, phản ánh sự vận động liên tục của sự vật đó. Becxông cho

rằng, nhận thức trực giác trí tuệ cao hơn trí tuệ, nhưng nếu không có sự tham

gia của trí tuệ thì trực giác vẫn ở dạng bản năng. Ngược lại, sự thâm nhập

của trực giác vào trí tuệ đã đưa trí tuệ từ sự phân tích lên mức trực giác. Kết

quả là ta có, một mặt, là khoa học và kỹ thuật cơ khí, chúng thuộc phạm vi trí

tuệ thuần tuý; mặt khác, là sự hiểu biết. Cả hai hoà quyện vào nhau, tạo ra

con người sáng tạo (trí tuệ) và con người thông minh (trực giác). Trí tuệ mang

lại cho con người sự sáng tạo còn trực giác mang lại sự hiểu biết.

Như vậy, xuyên suốt từ Platon đến Becxông, các nhà triết học duy tâm

Phương Tây đã có nhiều cách giải thích khác nhau về trực giác trí tuệ và đề

cao vai trò của nó, thậm chí coi đó là khởi nguồn của nhận thức chân lý tối

cao của con người. Đối với họ, trực giác trí tuệ là sự nhận thức trực tiếp giữa

trí tuệ với thực thể hoặc với chính hành động nhận thức của mình, nhận thức

từ bên trong sự vật, nên nó mang lại hiệu quả và độ tin cậy cao hơn nhận

thức trí tuệ thông thường. Tuy nhiên, để đi đến kết luận trên về trực giác trí

tuệ các triết gia Phương tây vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích,

suy luận trí tuệ. Vì vậy, vấn đề quan trọng nhất của nó – phương pháp nhận

thức trực giác trí tuệ vẫn chưa được làm sáng tỏ. Trong khi đó, vấn đề nan

giải này đã được giải quyết khá triệt để, không phải bằng trí tuệ suy luận mà

bằng chính sự chứng ngộ, trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại.

7.3. TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI

Nói tới văn hoá Phương Đông cổ đại chúng ta thường nghĩ tới các nền

văn hoá Ấn Độ và Trung Hoa với các tôn giáo lớn: Ấn Độ giáo, Phật giáo, Nho

giáo và Lão giáo...Thực ra, trong lịch sử văn hoá Phương Đông, chúng không

đơn thuần là các hệ thống tôn giáo hay triết học mà còn là các hệ thống giáo

dục, các đạo học, có ảnh hưởng sâu rộng và quy định chiều hướng phát triển

của đời sống xã hội. Vì vậy, chúng ta sẽ dừng lại ở một số đạo học lớn nêu

trên, đặc biệt là Phật giáo và Đạo giáo.

Muốn hiểu thấu đáo vấn đề trực giác trong các Đạo học Phương Đông,

cần lưu ý tới những khác biệt lớn về văn hoá giữa Phương Đông với Phương

Tây cổ đại và ngay giữa các Đạo học Phương Đông. Ở đây có ít nhất 3 điểm

cần nhấn mạnh.

Thứ nhất: Xu hướng triết lí. Ngay từ đầu, người Phương Tây đã có xu

hướng tách mình ra khỏi thế giới tự nhiên, đối lập với nó để tìm hiểu, khám

phá và chinh phục nó (tách Tâm – Vật và hướng nhận thức ra yếu tố vật chất,

ra thế giới bên ngoài). Ngược lại, người Phương Đông cổ đại coi trọng sự hoà

đồng giữa con người với thiên nhiên theo tư tưởng chủ đạo là TAM TÀI

(Thiên Địa Nhân hợp nhất). Vì vậy, trong khi các Triết gia Phương Tây hướng

vào việc phân tích, lý giải bản chất và quy luật của tự nhiên, thì các Đạo gia

Phương Đông lại chủ tâm nương dựa vào các quy luật đó để tìm kiếm cách

hoà đồng giữa con người với con người và với trời đất. Vì vậy, triết học

Phương Tây, trước hết là triết học tự nhiên còn đạo học Phương Đông, trước

hết là triết học xã hội.

Thứ hai: Cơ sở triết lý. Trong triết học cổ Phương Tây, lý luận được

hình thành chủ yếu qua sự phỏng đoán, suy luận của các triết gia siêu phàm.

Ngược lại, một đạo lý Phương Đông cổ đều được xây dựng trên nền tảng

thực nghiệm, trải nghiệm, kinh nghiệm và thể nghiệm của chính các triết gia

đó. Triết học cổ Phương Đông là triết học thực nghiệm. Phương pháp nhận

thức thiên về trực giác trí tuệ và sự giao cảm giữa tâm hồn với thế giới tự

nhiên bao la. Vì vậy nội dung của nó chứa nhiều sự kiện khoa học, gần gũi

với “mô tả tâm lí họ” và có tính giáo huấn cao. Triết học Phương Đông không

đơn thuần là triết lý mà chủ yếu là Đạo học. Trong triết học Phương Tây, các

chân lý được thừa nhận qua lý luận, còn trong Đạo học Phương Đông phải

được chứng qua thể nghiệm.

Thứ ba: Trong nền văn hoá Phương Đông cổ đại có rất nhiều Đạo học.

Đối với lĩnh vực chúng ta đang quan tâm, có thể chia thành hai hệ thống:

Nhóm thứ nhất: Nho học và các Đạo học khác có xu hướng nhân sinh xã hội,

nhân bản hoá vũ trụ, nhập tự nhiên vào xã hội, con người; Nhóm thứ hai là

các tôn giáo Ấn Độ và Lão giáo Trung Hoa, có khuynh hướng vũ trụ hoá cá

nhân, đem cá nhân hoà vào vũ trụ. Nếu nhóm thứ nhất lấy sự kết hợp Trời-

Đất- Người làm lý tưởng, thì nhóm thứ hai có mục đích tột cùng là giải thoát

tinh thần cho mọi người. Mẫu người lý tưởng của Nho giáo là con người hành

động con người Nhân, con người xã hội. Phương pháp đặc trưng của Nho

học là Tu thân. Mẫu người lý tưởng của Phật giáo và Đạo giáo là con người

tu luyện, con người Tâm linh, con người có ý thức vũ trụ. Phương pháp đặc

trưng là định thiền, liên quan trực tiếp tới trực giác trí tuệ. Trong chuyên đề

này, nói tới các Đạo học Phương Đông, ta quy ước chủ yếu nói tới Phật giáo

và Đạo giáo.

7.3.1. Vấn đề trí tuệ và trực giác trí tuệ trong Phật giáo và Đạo giáo cổ đại

7.3.1.1 Quan niệm về tri thức và trí tuệ

Có sự phân biệt khá rõ tri thức (tri kiến) và trí tuệ trong quan niệm của

các Đạo gia Phương Đông. Để hiểu được sự phân biệt này còn bắt đầu từ

quan niệm xuất phát của các Đạo học trên.

Điểm độc đáo trong nhận thức luận của triết học cổ đại Phương Đông

nói chung, của Phật giáo và Đạo giáo nói riêng là biểu tượng về một bản thể

động của thế giới và đó là yếu tố quyết định quan niệm của các Đạo học này

về nhận thức của con người.

Thực ra, trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại, nói chung đã

tồn tại một kinh nghiệm đơn giản về vũ trụ và về cuộc sống của con người.

Có thể khái quát kinh nghiệm này trong 3 điểm sau:

Thứ nhất: Khởi nguyên của vũ trụ, của thế giới hiện hữu là trạng thái

tuyệt đối, hư không, không sinh, không diệt (Tự tinh vũ trụ (Bahman) của Ấn

Độ giáo. Niết bàn của Phật giáo, Thái cực trong Kinh Dịch, Đạo của Lão giáo).

Trạng thái tuyệt đối này vượt lên trên mọi hiện hữu, không chịu sự chi phối

của bất kỳ quy luật nào, nó hoàn toàn tinh nguyên (hư không) và có tính động,

biến hoá.

Thứ hai: thế giới hiện hữu (cả thế giới của thượng đế, thần linh, con

người và vạn vật) đều là cái có sau Khởi nguyên vũ trụ, chúng từ đó mà ra và

là cái hữu hạn. Thế giới này không phải được cấu tạo bởi cái gì đó vững

chắc, cố định. Ngược lại, đó là cái tuy có nhưng hoàn toàn bất định, biến hoá

theo chu trình Sinh, Trụ, Di, Diệt hay Thành, Trụ, Hoại, Không, theo vòng luân

hồi: sinh, lão, bệnh, tử và chịu sự chi phối của quy luật nhân duyên. Chính sự

biến hoá này mới là vĩnh viễn, thường có. Như vậy, vạn vật không phải là

tuyệt đối có, cũng không phải là tuyệt đối không có. Nó là một trạng thái biến

hoá của tự tính vũ trụ (theo truyền thống Ấn Độ) hay của Thái cực, của Đạo

(theo truyền thống Trung Hoa). Thế giới hiện hữu (thế giới hữu hình) chẳng

qua chỉ là sự vận động và biến hoá của của tinh thần vũ trụ, của Thái cực hay

của Đạo. Từ đây ta có một kết luận quan trọng về mặt nhận thức luận trong

các Đạo học Phương Đông: trong thế giới hữu hình, hữu hạn và biến động có

cái vô hình, tinh không và tuyệt đối. Thế giới hữu hình, hữu hạn này là sự

biến hoá, sự biểu hiện của cái tuyệt đối, cái vô hình, vô hạn (Đức là biểu hiện

của Đạo).

Thứ ba; vận dụng vào đời sống con người và xã hội, Phật giáo cho

rằng danh sắc (đời sống thể xác) của mỗi con người thuộc về thế giới hiện

hữu, tức là thế giới có hạn, đời sống của nó như một đoạn ngắn trong vòng

luân hồi sinh tử triền miên. Vì vậy, cả thể xác và linh hồn của con người đều

là cái hiện hữu (cái có). Nó là giả hợp (sự kết hợp nhưng không vĩnh hằng)

của các yếu tố (ngũ uẩn), nhưng không phải là cái tuyệt đối bất diệt. Chúng

chỉ là các trạng thái biển hiện (không thực), chỉ là tạm thời.Trạng thái tạm thời

này mới chính là quy luật tuyệt đối mà con người cần nhận ra.

Từ quan niệm như trên về vũ trụ Phật Tổ cho rằng: đời sống của chúng

sinh (con người bình thường) chịu nhiều đau khổ (đời là bể khổ). Nhưng khổ

ở đây không phải là khổ về thể xác (vì thể xác là giả hợp: là cái có nhưng

không thực, không tồn tại vĩnh viễn, có sinh ắt có tử, có hợp ắt có tan) mà là

do con người chìm đắm trong cõi vô minh (Avidia), tức là bị u mê, tăm tối,

không nhận thức được những quy luật tuyệt đối nêu trên, do lầm lạc, ngộ

nhận thể xác là cái có thực vĩnh viễn, dẫn đến tham sống, sợ ốm đau, bệnh

tật, chết chóc. Từ sự si mê này dẫn đến hành động trái tự nhiên (trái với tự

tính của vũ trụ). Muốn thoát khỏi bể khổ trầm luân, con người phải được giác

ngộ, chuyển từ trạng thái vô minh lên trạng thái minh (Vidya).

Như vậy, chìa khoá để giải thoát con người trong Đạo Phật là giác ngộ,

tức là nhận thức ra quy luật, nhận thức các chân lý. Phật cho rằng có hai mức

nhận thức: tri thức và trí tuệ. Tri thức là mức nhận thức thông thường (nhận

thức giác quan – ngũ uẩn): nhận biết các biểu hiện của quy luật. Đây là mức

nhận biết có trong các lĩnh vực khoa học của xã hội, phát hiện ra bản chất và

các quy luật của thế giới hiện hữu, bằng phương pháp nhận biết, quy nạp,

phân tích, suy luận. Mức thứ hai cao hơn, mức trí tuệ, nhận thức bản chất

của các quy luật, tức là Biết các quy luật vĩnh hằng của vũ trụ. Ở mức thứ

nhất, nhận thức của con người vẫn còn trong trường tác động của các quy

luật của thế giới hiện hữu. Khi đó, con người vẫn chìm đắm trong cõi vô minh.

Ở mức thứ hai, nhận thức của con người đã vượt ra khỏi các quy luật của thế

giới và đạt tới trạng thái minh, là trạng thái trong đó, tự tính của con người

(Atman), tức là tự tính của tiểu vũ trụ và tự tính vũ trụ (Brahman) đồng nhất

thành thể bất phân, tự tính cá thể trở thành tự tính vũ trụ. Khi đó con người

đạt tới trạng thái giác ngộ, trạng thái Biết. Cần hiểu, theo Phật, Biết (Giác ngộ)

không đơn thuần là sự hiểu biết thông thường, như quan niệm hiện đại, mà

nó có nghĩa hoàn toàn khác. Biết, tức là quá trình chuyển từ trạng thái vô

minh sang trạng thái Giác ngộ (trí tuệ), từ loại người này sang loại người

khác, không chỉ về hiểu biết, mà còn thay đổi cả bản tính, không còn sự đối

lập chủ thể - khách thể thế giới, mà là sự đồng nhất chủ thể vào khách thể. Ở

đây Biết là năng lực toàn diện, biến đổi con người phàm tục thành con người

giác ngộ. Nhờ năng lực này mà Hoàng Tử Sĩ Đạt Đa trở thành người khác-

thành Phật. Như vậy, tri thức là tri kiến, còn trí tuệ là toả sáng, là giác ngộ.

Hai yếu tố này khác nhau về chất, tri thức giác quan tạo ra hiểu biết thông

thường, còn trí tuệ mang lại sức mạnh tuyệt vời cho con người, có khả năng

“diệt”, “cắt” bỏ mọi dụng vọng, u mê, tăm tối của cuộc sống hữu hạn để nhập

vào trạng thái vĩnh hằng. Tất nhiên, hai mức nhận thức này có sự bổ sung

nhau. Để có được năng lực giác ngộ này, con người phải vượt lên trên, thoát

ra khỏi tầm ảnh hưởng, sự chi phối của quy luật luân thường, nhận thức thế

giới hiện hữu từ bên ngoài nó. Nhưng thế giới hiện hữu này về bản chất, tự

nhiên, chính là sự đồng nhất giữa tự tính của cá nhân và tự tính của vũ trụ, có

trong “sâu thẳm” ở mỗi con người (Atman là Brahman), nó chỉ bị che lấp bởi

tham, sân, si. Vì vậy, để có trí tuệ: tức là đạt tới trạng thái đồng nhất tinh thần

cá nhân với tinh thần vũ trụ (đồng nhất Atman với Brahman), con người phải

trải qua quá trình tu luyện, mà thực chất là tự nhận thức và tự tu dưỡng. Tự

nhận thức ở đây không phải là tự hướng ra, tiếp nhận và phân tích thế giới

bên ngoài theo phương pháp quy nạp, phân tích hay suy luận mà phải hướng

vào nội tâm, bằng phương pháp trực tâm, trực giác trí tuệ, tức là bằng sự

truyền trực tiếp, thông thoáng giữa tinh thần cá thể với tinh thần vũ trụ. Nói

ngắn gọn, trí tuệ không phải là phương tiện để nhận thức thế giới mà là trình

độ của con người. Để dạt được trình độ này, con người phải tu luyện tham

thiền.

Về cơ bản, Lão tử, Trang tử và các nhà Đạo giáo Trung Hoa có cùng

quan niệm biện chứng về vũ trụ với Phật Tổ. Theo đó, thế giới hữu danh (kể

cả Trời, đất hay vạn vật hữu danh- tên gọi) đều được sinh ra từ vô danh, tức

là từ Đạo. Đạo là cái bởi đó mọi vật sinh ra và Đức là cái bởi đó mọi vật trở

thành vật. Nguyên lý Đạo là nguyên lý Tự nhiên. Biết Tự nhiên là biết Đạo.

Sống theo đúng Tự nhiên là theo Đạo. Để nhận biết và diễn tả Đạo thì không

thể dùng tri thức ngôn ngữ, mà chỉ có thể gợi ý mà thôi. Ngôn ngữ không hàm

chứa Đạo mà chỉ có thể gợi cho ta đến với Đạo. Cho nên khi ta dùng lời thì

Đạo chỉ được hiểu do năng lực gợi ý của lời, chứ không phải do lời biểu thị.

Sách Trang Tử, thiên XXVI viết: “Nơm là để bắt cá, được cá thì quên nơm.

Bẫy là để bắt thú, được thú thì quên bẫy. Lời là để tỏ ý, được ý thì quên lời.

Làm sao ta có được người quên lời để cùng đàm đạo”. Trong sách này còn

cho rằng hai vị thánh nhân gặp nhau thì không nói lời nào, vì khi mắt họ gặp

nhau. Đạo đã hiển hiện. Giống Phật Tổ các Đạo gia cho rằng, để nhận thức

được Đạo, không thể bằng phương pháp phân tích hay suy luận thông

thường bằng ngôn ngữ, mà phải trực tiếp bằng truyền tâm, tâm tri, tâm hành,

tức là rằng trực giác trí tuệ. Con đường để đạt tới trình độ nhận thức này

cũng phải qua tu luyện.

7.3.1.2. Các trạng thái nhận thức của con người

Trong truyền thống văn hoá Ấn Độ cổ đại nói riêng, Phương Đông nói

chung, con người đã khát khao khám phá đến tột cùng sự hiểu biết của mình,

hy vọng nhờ đó giải quyết được mối quan hệ giữa Tâm và Vật, giữa Chủ thể

và Khách thể, Nhân sinh và Thiên nhiên. Kinh Mandukya Upanisad đã mô tả

quá trình nhận thức của con người trải qua 4 trạng thái. Ba trạng thái dầu gọi

là AUM (úm): Trạng thái thức (A). Trong trạng thái này, các cơ quan nhận

thức của con người đều hướng ra bên ngoài, nhận thức được các sự vật,

hiện tượng biến đổi của thể giới khách quan; trạng thái mộng (U): ý thức quay

vào bên trong, phản ánh các biểu tượng, ký ức mà lúc thức con người đã thu

nhận được; trạng thái ngủ say(M): ý thức là một khối bất phân biệt, con người

hầu như không liên hệ gì với đối tượng vật chất và tinh thần nào. Ngoài 3

trạng thái trên còn có trạng thái thứ 4 cao nhất: trạng thái siêu thoát (Turiya).

Trong trạng thái này bản tính cá nhân (tiểu vũ trụ-atman) và bản tính vũ trụ

(đại vũ trụ - Brahman) đã hoà vào nhau, tạo thành đúng nhất thể, một khối bất

phân ý thức con người và ý thức vũ trụ. Ở trạng thái này, con người không tri

giác bằng giác quan không nhận thức thế giới bằng tri thức, tư duy thông

thường mà bằng truyền tâm, trực tiếp kinh nghiệm.

Như đã thấy, trong nhận thức của con người, theo Phật giáo nguyên

thuỷ, có hai mức: nhận thức tri giác và tri thức viên mãn (trí tuệ). Trong nhận

thức tri giác có sự tác động theo nguyên lý nhân duyên. Ở đây, tri thức được

hình thành là do có sự gặp gỡ của các giác quan với các vật tương ứng: mắt

với màu sắc, hình dáng; tai với âm thanh; mũi với mùi, lưỡi với vị; da thịt với

đụng chạm. Mỗi giác quan vừa là nơi tiếp nhận kích thích của các vật và

được gọi là Căn (5 giác quan = ngũ căn), vừa là nơi có khả năng phân biệt,

tạo ra sự nhận biết các kích thích đó và được gọi là Thức (ngũ thức). Ngũ căn

và ngũ thức là các cửa ngõ để nhận biết ngoại giới: Theo các nhà Duy thức

học, ngoài 5 thức trên, con người còn 3 thức khác, cao hơn: thức thứ 6: ý

thức, có khả năng phân biệt, phối hợp 5 thức: thức thứ 7: ý căn hay căn thức

(Mạt na thức), có công năng nhận ra và kiểm soát ý thức (thức thứ 6), thức

thứ 8: Tàng thức (A-lạt-da thức), có công năng chứa đựng và điều khiển tất

cả các thức trên. Trong 8 thức của con người, thức thứ 8 có công năng bao

trùm các thức khác, được gọi là Tâm thức (Tâm), tiếp đến là thức thứ 7, vừa

là nơi truyền công năng của thức thứ 8, vừa là căn của thức thứ 6 và khởi

phát hoạt động của các thức còn lại, được gọi là ý thức (ý), 6 thức còn lại gọi

là Thức. Như vậy, ta có hệ thống thứ bậc: Tâm-Ý-Thức. Trong nhận thức của

cá nhân, Thức (6 thức) tương ứng với trạng thái thức tỉnh (A). Ý tương ứng

trạng thái mộng (U). Còn Tâm ứng với trạng thái ngủ say và cao hơn là trạng

thái siêu thoát. Theo một cách nhìn khác, Thức (trạng thái thức), thuộc về

nhận thức có ý thức (hữu thức), còn ý và Tâm (ba trạng thái sau) thuộc về

lĩnh vực tiềm thức (vô thức- thức không nhìn thấy). Như vậy, nhận thức bằng

Thức là mức nhận thức giác quan, còn nhận thức bằng Tâm mới là mức nhận

thức cao của con người- nhận thức trí tuệ. Đó chính là trực giác trí tuệ. Như

vậy trực giác trí tuệ trong quan niệm của văn hoá Phương Đông cổ đại không

đơn thuần là nhận thức trực tiếp của trí tuệ, không phải là hành động trí óc phi

lôgic, mà là nhận thức bằng cả toàn bộ sức mạnh trí tuệ và nhân cách của

con người. Để có được khả năng này, cá nhân phải tiến hành theo phương

pháp nhận thức đặc biệt: Tu thiền.

7.3.2. Phương pháp thiền trong các Đạo học Phương Đông cổ đại.

7.3.2.1. Bản chất của Thiền trong các Đạo học Phương Đông cổ đại

Nguyên nghĩa Thiền, nói đầy đủ là Thiền na (tiếng Phạn: Dhyana: tiếng

Hán: Chan. Tiếng Nhật: Zen) là chứng ngộ, là trầm tư về chân lý đến mức

triệt ngộ và in sâu trong nội thức. Trong truyền thống văn hoá Phương Đông

cổ đại, Thiền đóng vai trò then chốt trong đời sống tinh thần và trong việc

nhận thức thế giới của con người. Trong thực tiễn, Thiền được sử dụng theo

hai nghĩa: thứ nhất, là phương pháp (pháp) tu luyện để đạt tới mức trí tuệ

viên mãn; thứ hai, là một môn phái của Phật giáo: phái Thiền Tông (được

thịnh hành ở Trung Hoa, Nhật Bản, Việt Nam...với các biến thể khác nhau).

Chúng ta chủ yếu quan tâm nghĩa thứ nhất.

Trong các tài liệu Thiền học, phương pháp Thiền xuất phát từ Ấn Độ và

là phương pháp tu luyện của các Đạo sỹ và của Phật. Vì vậy, để hiểu dược

bản chất của phương pháp này, cần quay lại với công thức Tâm-Ý-Thức

trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại.

Trong nhận thức luận của các Đạo học Phương Đông có đại hệ thống

Tâm-Ý-Thức có ý nghĩa phương pháp luận, chi phối toàn bộ nội dung và

phương pháp tu luyện của cá nhân. Nguyên lý chung ở đây là muốn hiểu rõ

mọi vật, trước hết và quan trọng nhất là phải làm cho Tâm Hư, Nhất, Tĩnh.

Tức là làm cho Tâm trở về trạng thái hư không, chuyên nhất và tĩnh tại, không

vấn vương, dao động. Đây chính là điểm thiết yếu trong bí quyết tu luyện của

các Đạo học Phương Đông. Tu Thiền, thực chất là phép định Tâm, an Tâm,

dưỡng Tâm và khai Tâm. Nói theo ngôn ngữ hiện dại, Thiền là phương pháp

tác động nhằm giảm thiểu mọi yếu tố đang chi phối tới ý thức, đưa con người

về trạng thái tự nhiên, giải phóng hết sức mạnh của tiềm thức (vô thức) trong

mỗi con người để nhận thức thế giới. Trong khi đó, thực tế cuộc sống đời

thường, từ các tri thức giác quan (Tri) thu được đã tạo ra cho con người các

cảm xúc, làm nảy sinh mọi khổ, lạc và các dục vọng khác, tức là tạo ra tình

cảm (tình), dẫn đến các hành động đam mê (ý). Cứ như vậy con người tự tạo

ra cho mình mọi sự bất an, đau khổ do thường xuyên bị chi phối bởi chuỗi Tri-

Tình-Ý. Vì vậy, muốn khai thông tiềm thức (khai tâm), trước hết phải dùng ý

chí để cất mọi liên hệ của tri thức giác quan, diệt trừ dục vọng (giới). Sau đó

mới làm cho tâm lắng dịu (định), lúc đó tâm mới định trong sáng, hư vô và tự

do để giao cảm với vũ trụ (tuệ). Chỉ khi nào Tâm được khai thông, giải phóng,

không còn bị chi phối bởi ý và là bao bọc bởi Tri thức thông thường, khi đó

mới có sự giao cảm trực tiếp giữa tâm cá thể với tâm vũ trụ, cá nhân đạt tới

trạng thái trí tuệ. Giới-Định-Tuệ chính là cốt lõi, là thực chất của phép tu thiền

và cũng là bản chất của “Bát chính đạo” mà Phật Tổ đã chứng nghiệm và

truyền bá cho các đệ tử sau này. Như vậy, bản chất và vai trò chủ yếu của

Thiền là giúp người tu luyện chế ngự, làm chủ, khai thác và sử dụng ý chí,

nghị lực của bản thân để tập trung cao độ tinh thần, tư tưởng vào đối tượng

nội tâm, nhằm giải phóng năng lượng của tiềm thức, tạo ra sự phản ánh trực

tiếp của nó với thế giới, qua đó chiến thắng chính bản thân mình. Trong

truyền thống Phương Đông, mỗi cá nhân chiến thắng được bản thân trong

những hoàn cảnh cần thiết là yếu tố quan trọng nhất để đánh giá sức mạnh ý

chí, nghị lực và trí tuệ con người. Dưới cách nhìn hiện đại, tu thiền vừa như là

phương pháp rèn luyện trí óc vừa như là phương pháp tu dưỡng tinh thần,

nhằm bồi dưỡng bản lĩnh con người

7.3.2.2 Các giai đoạn và phương pháp thiền

Trong văn hóa Ấn Độ cổ đại, thiền định xuất hiện từ thời triết học Veda

và được phổ biến trong giới Đạo sĩ Yoga. Đến giai đoạn Phật báo nguyên

thuỷ, thiền định được điều chỉnh trở thành phương pháp tu luyện chính. Về

phương diện nhận thức luận, thiền định luôn luôn gắn liền với các trạng thái

tâm lý tương ứng.

Kinh Mandukya – Upanisad của ấn Độ cổ đại nêu rất rõ 4 trạng thái tâm

lý của con người: thức, mộng, ngủ say và siêu thoát (Anata). Tương tự, trong

lý luận của Phật giáo cũng có 4 trạng thái: giới cảnh sắc (tương ứng với trạng

thái thức); giới vô sắc (trạng thái mộng); giới tịch diệt (ngủ say) và niết bàn

(tương ứng với Anata). Các giai đoạn danh độ) của thiền định dược thực hiện

dựa trên các trạng thái ý thức nêu trên.

Các tín đồ Phật giáo cho rằng có hai loại thiền định: Chính đạo và

Ngoại đạo. Chính đạo là phép thiền của các Phật tử, còn Ngoại đạo là thiền

của các Đạo sỹ Yoga. Cả hai loại thiền này cũng đều có 4 trình độ tương ứng

với 4 giai đoạn của ý thức.

Bốn trình độ định thiền trong Phật giáo là: Srotapanna, Sakrdagmin,

Anagamin và Arhat. Phương pháp định thiền là “Bát Chính Đạo”.

Quá trình thiền của các Đạo sĩ Yoga cũng trải qua 4 trình độ phù hợp

với 4 trạng thái: thức, mộng, ngủ say và tĩnh lặng. Phương pháp thiền của họ

được gọi là “Bát bảo tu pháp”, gồm 8 giai đoạn: 1. Yama: diệt dục hay còn gọi

là thực hiện chế giới; 2. Niyama: nội chế, tức là dấn thân tu luyện, bỏ danh

lợi, giữ tâm hồn trong sạch: bình thản, kính tin; 3. Tọa pháp: là những quy tắc

vận động và tĩnh tọa trên cơ sở tâm hồn thư thái, tinh thần ngay thẳng, tĩnh

lặng; 4. Pranayama: điều tức pháp, là điều hoà, kiểm soát hơi thở để thanh

lọc nhân tâm; 5. Pratyahara: chế cảm pháp, là kiềm chế, kiểm soát làm chủ

các giác quan, không cho các tác động của ngoại cảnh làm phân tán tâm

thần; 6. Dharana: tổng trì pháp: tập trung trí tuệ và tri thức vào một ý hoặc một

đối tượng và không còn nội, ngoại ý nào khác thâm nhập vào tâm: 7.Dhyana:

định, do tập trung tư tưởng, tinh thần cao độ vào đối tượng chính, nên con

người đạt tới trạng thái như thôi miên; 8. Samadhi: tuệ hay tam muội pháp, là

trạng thái xuất thần nhập hoá, hoàn toàn làm chủ được tâm linh, ý chí, không

còn ý thức về hiện hữu cách biệt của mình với vũ trụ, đưa chân giác vào cõi

không, lâng lâng và sáng lạn. Ở giai đoạn này, nhận thức của cá nhân đạt tới

sự đồng nhất với thế giới, tức là nhận thức dưới cái vô hạn, vĩnh cửu của vũ

trụ.

Có nhiều phương pháp để tu thiền và chứng ngộ. Có thể thiền theo

phương pháp ngồi thiền (toạ thiền) hoặc thiền đi (kinh hành). Trong đó toạ

thiền là phổ biến. Dù theo phương pháp toạ thiền hay kinh hành, nhà tu luyện

cũng đều phải tuân thủ những yêu cầu và kỹ thuật chặt chẽ trong từng công

đoạn của nó. Ngoài ra cần có sự kết hợp hài hoà giữa định thiền với các chế

độ sinh hoạt khác như ăn, uống và giao tiếp v.v...

Ngày nay, phương pháp tu thiền đang được phổ biến khá rộng rãi,

không chỉ ở các nước Phương Đông, mà cả các nước Âu – Mỹ: có nền kinh

tế phát triển. Tuy nhiên, trên thực tế phương pháp này mới chủ yếu được khai

thác dưới góc độ dưỡng sinh, tăng cường sức khỏe sinh-tâm lý. Còn chức

năng đích thực nguyên thủy của nó, tức là phương pháp trực giác trí tuệ lại

chưa được phân tích và khai thác nhiều.

Trên đây là một vài khía cạnh về trực giác trí tuệ và phương pháp thiền

trong văn hoá cổ đại Phương Đông. Thực ra đây mới chỉ là những chấm phá

ban đầu. Vì vậy chưa thể phản ánh được đầy đủ bản chất của vấn đề đặt ra.

Càng không thể làm bộc lộ hết sự thâm thuý của triết lý phương Đông cổ đại

về vấn đề này. Nói cho đúng, những chấm phá ở trên không phải là sự dẫn ra

các quan niệm của người Phương Đông cổ đại về trực giác là phương pháp

trực giác, mà chủ yếu chỉ là gợi ra các quan điểm đó. Ai cũng biết rằng Vật lý

học hiện đại, đặc biệt là lý thuyết tương đối và lý thuyết cơ lượng tử đã và

đang chứng tỏ sự tương đồng trong quan niệm của người Phương Đông cổ

đại với trí thức khoa học hiện đại về bản nguyên của thế giới. Tương lai

không xa, tâm lý học cũng sẽ tìm thấy nhiều luận điểm quý báu về trí tuệ và trí

tuệ cảm xúc trong quan niệm của người phương Đông cổ đại về trí tuệ, trực

giác trí tuệ và phương pháp tu luyện nó. Khi đó phương pháp thiền định sẽ

thực sự trở thành đối tượng được quan tâm nghiên cứu và vận dụng phổ biến

trong tâm lý học trí tuệ hiện đại.

TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ TRÍCH DẪN1. TIẾNG VIỆT – TIẾNG NGA

1. Đào Duy Anh (1996). Từ điển Hán Việt. NXB KHXH.

2. P. Aimarđ (1995) Tâm bệnh lý trẻ em (2 tập). Nxb Thế giới. HN.

3.Vĩnh Bang (1996). Thầy Piagiê (Trong kỷ yếu hội thảo khoa học “Jean

Piagie- nhà tâm lý học vĩ đại thế kỷ XX” 1896-1996). Hội tâm lý-giáo dục học

Việt Nam.

4. Uyliam Berand (1990). Trắc nghiệm tài năng Nxb. Đồng Tháp.

5. A. A.Belik (2000). Văn hoá học những lý thuyết nhân học và văn hoá.

Tạp thí văn hoá nghệ thuật – HN.

6. E.De.Bono (1993). Sáu mũ tư duy. Công ty cổ phần tư vấn và dịch

vụ KHKT.

7. F.Capra(1999). Đạo của Vật lí. Nxb trẻ. Tp.Hồ Chí Minh.

8. Trần Thị Cẩm (1990). Sổ tay chẩn đoán tâm tí trẻ em (4 tập) Trung

tâm nghiên cứu trẻ em N-T. Hà Nội.

9. G.X.Catchuc (1971). Phát triển và giáo dục. Nxb GD.HN.

10. V.A.Cruchetxki (1982). Những cơ sở của tâm tí học sư phạm – 2

tập. Nxb Giáo dục HN.

11. V.A.Cruchetxki (1976). Tâm lí học năng lực toán học của học sinh.

Nxb báo dục HN.

12. V.V Đavưdov (2000). Các dạng khái quát hoá trong dạy học. Nxb

ĐHQG HN.

13. Hồ Ngọc Đại (1985). Bài học là gì. Nxb Giáo dục. HN.

14. Hồ Ngọc Đại (1993). Tâm tí học Dạy học. Nxb Giáo dục. HN.

15. Hồ Ngọc Đại (1991). Giải pháp giáo dục. Nxb. Giáo dục. HN.

16. Hồ Ngọc Đại (1994). CGD công nghệ giáo dục. Tập 1. Nxb Giáo

dục. HN.

17. Phạm Văn Đoàn (1993). Trẻ chậm khôn (chủ biên). Nxb Giáo dục.

HN.

18. Ngô Thành Đồng (1998). Khám phá về các bí ẩn của con người và

thế giới sống. Nxb Đà Nẵng.

19. A.I.Dakharov (1987). Liệu pháp tâm lí loạn thần kinh chức năng ở

trẻ em và thiếu niên. Nxb Y học. HN.

20. L.V.Dankov (1970). Lí luận dạy học và dời sống. Nxb Giáo dục. HN.

21. M. Donaldson (1996). Hoạt động tư duy của trẻ em. Nxb Giáo dục.

HN.

22. B.P.Exipov (1971). Những cơ sở của lí luận dạy học. Tập 1 (chủ

biên). Nxb. Giáo dục. HN.

23. H. Gardner (1997). Cơ cấu trí khôn. NXb giáo dục.HN.1997.

24. Phạm Hoàng Gia (1979). Bản chất trí thông minh và cơ sở của

đường lối lĩnh hội khái niệm. Luận án PTS.

25. Phạm Hoàng Gia (1979). Bàn thêm về trí thông minh Tạp thí

NCGD.Số 26.

26. Phạm Hoàng Gia (1987). Một đôi điều về Test. Thông tin khoa học

Giáo dục 11/1987.

27. A.B. Daporozet & L.A. Venghe (1968). Sự phát triển của trẻ em (chủ

biên). M.

28. Phạm Minh Hạc (1997). Tâm lí học Vư-gôt-xki. Tập 1.Nxb GD HN.

29. Phạm Minh Hạc (1988). Tâm lí học (chủ biên). Nxb Giáo dục HN.

30. Phạm Minh Hạc (1983). Hành vi và Hoạt động. Nxb GD.HN.

31. Phạm Minh Hạc (1980). Nhập môn tâm lí học. Nxb Giáo dục.HN.

32. Nguyễn Kế Hào (1985). Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi

học. Nxb Giáo dục.HN.

33. Hoà Thượng Thích Thiên Hoa (1992). Duy Thức Học. Thành Hội

Phật giáo Tp Hồ Chí Minh.

34. Nguyễn Cảnh Hồ (2000). Một số vấn đề triết học của vật lí học. Nxb

KHXH. HN

35. Hội tâm lí – giáo dục học Việt nam (12/1996). Kỉ yếu hội thảo khoa

học. “Jean Piaget – nhà tâm lí học vĩ đại thế kỷ XX”.

36. Nguyễn Dương Khư (1996). Chân dung các nhà Tâm tí – Giáo dục

thế giới thế kỷ XX. Nxb giáo dục HN.

37. Omizumi Kagayaki (1991). Luyện trí não. Nxb Thông tin.HN.

38. O.V.Kecbicop. M.V.Cockina, R.A.Natgiarop (1976). Tâm thần học.

Nxb. M

39. Lão Tử (1991). Đạo đức kinh. Nxb Văn học HN.

40. Nguyên Hiến Lê (1994). Kinh Dịch đạo của người quân tử. Nxb văn

học. HN.

41. L.Levi-Bruhl (1994). Tín ngưỡng cái siêu nhiên trong tư duy nguyên

thuỷ. M.

42. A.N.Lêônchiep (1989). Hoạt động –Ý thức –Nhân cách. Nxb GD.

HN.

43. A.N. Lêônchiep (1984). Những vấn đề phát triển tâm lí. Trường Cao

đẳng Sự phạm Mẫu giáo Trung ương III. Tp Hồ Chí Minh

44. V.I. Lê nin (1980). Toàn tập.Tập 18. Nxb. M.

45. N.D. Lêvitốp (1970). Tâm tí học trẻ em và tâm lí học sư phạm. 3

tập. Nxb Giáo dục.HN.

46. Kha Văn Bộ (1999). Linh quang trí tuệ.Nxb Văn hoá. HN.

47. B.Ph.Lomov (2000). Những vấn đề lí luận và phương pháp luận tâm

lí học. Nxb ĐHQG.HN.

48. C.Mác (1989). Bản thảo kinh tế triết học năm 1844. Nxb Sự

thật.HN.

49. Các Mác và Ph.Ăngghen (1994) Toàn Tập. Tập 23, 24, 25, Nxb

Chính trị Quốc gia Sự thật HN.

50. Các Mác và Ph. Ăng ghen (1980). Tuyển tập. Tập 1. Nxb Sự thật

HN.

51. A.M. Machiuxkin(t978). Các tình huống có vấn đề trong tư duy và

trong dạy học. Đại học Sư phạm Hà nội I.

52. F. Meyer (1999). Để hiểu Bergson. Nxb ĐHQG.

53. Nguyên Văn Nhận, Nguyễn Bá Dương, Nguyễn Sinh Phúc (1998).

Tâm lí học Y học. NXB Y học.HN.

54. Phan Trọng Ngọ. Dương Diệu Hoa. Nguyễn Thị Mùi (2000). Tâm lí

học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học. NXb ĐHQG. HN.

55. Phan Ngọc (1998). Bản sắc văn hoá Việt Nam. Nxb Văn hoá thông

tin. HN.

56. A.V.Petrovski (1982). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học phạm (2 tập).

Nxb Giáo dục HN.

57. C.Piagie (1986).Tâm tí và giáo dục học. Nxb GD HN.

58.G.Piagie (1997). Tâm Lí học trí khôn. Nxb GD. HN.

59.G.Piagie, B.Inhelder, Vĩnh Bang (2000). Tâm lí học trẻ em và ứng

dụng tâm lí học Piaget vào trường học. Nxb. ĐHQG.

60. G.Piagie(1969). Tuyển tập Tâm lí học. M.

61. Hoàng Phương (1989). Trường sinh học (2 tập). Nxb Đà Nẵng.

62. Hùng Ích Quần (2000). Bồi dưỡng trí lực trẻ em. Nxb Phụ nữ HN.

63. Marice Reuchlin (1995) Tâm lí đại cương (3 tập). Nxb Thế giới HN.

64. M.M. Rodentan (1962). Nguyên lí 1ôgic biện chứng. Nvb Sự thật.

HN.

65. D. Suzuki (1998). Thiền luận (3 quyển: Thượng, Hạ, Trung). Nxb

Thành phố Hồ Chí Minh.

66. Tâm lí học Liên Xô (1978). NXB giáo dục HN.

67. Tâm lí – giáo dục học. Một số khuynh hướng tâm tí- giáo dục học

phương Tây hiện đại. Đại học Sư phạm Tp Chí Minh. 1978.

68. Dương Thiệu Tống (1995). Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập. Trường Đại học tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh.

69. Narada Thêm (1994). Đức Phật và Phật pháp. N Thuận Hoá. TP.

Hồ Chí Minh.

70. Nguyễn Đăng Thục (1997). Lịch sử triết học Phương Đông (5 tập).

Nxb Tp. Hồ Chí Minh.

71. Trần Trọng Thuỷ (1992). Khoa học chẩn đoán tâm lí. Nxb Giáo dục.

HN.

72. Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn (2000). Tâm 1í học đại

cương. Nxb ĐHQG.HN.

73. Đỗ Trung Tuấn (1998). Trí tuệ nhân tạo. Nxb Giáo dục.

74. Nguyễn Ánh Tuyết (1997). Tâm lí học trẻ em 1ứa tuổi mầm non.

Nxb ĐHQG.HN.

75. Tuyển tập tâm lí học J.Piaget (1996). Nxb GD.HN.

76. Phạm Thị Ngọc Trâm (1998). Thiền là gì. Nxb Văn hoá dân tộc.

77. Trang Tử (1992). Nam hoa Kinh. Nxb. Hà Nội.

78. Nguyễn Khắc Viện (1999). Tâm 1í lâm sàng trẻ em Việt Nam. Nxb Y

học. HN.

79. Nguyễn Khắc Viện (1992). Tâm bệnh học trẻ em. Nxb Y học. HN.

80. Nguyễn Khắc Viện (1991). Từ diển tâm lí. Nxb Thế giới. HN.

81. F.E.Weinert (1998). Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy.

Nxb Giáo Dục. HN.

82. L.A. Venghe (1978). Các phương pháp chẩn đoán trí tuệ trẻ em

trước tuổi. M.

83. Viện hàn 1âm khoa học Liên Xô (1998). Lịch sử phép biện chứng (6

tập). Nxb Chính trị quốc gia. HN.

84. Nguyễn Hữu Vui (1998). Lịch sử triết học. Nxb Chính trị Quốc gia.

HN.

85. L.X.Vưgôtxki (1997).Tuyển tập tâm lí học. Nxb ĐHQG. HN.

2. TIẾNG ANH – PHÁP

1. J.B. Baron, R.J.Sternberg (1987). Teaching Thinking: Theory and

practice. N.Y. Preeman.

2. R. Fischer (1992). Teaching Children to Think. Simon & Schuster

Education.

3. Jo. Godefroid (1987). Les Chemins de la psychologie. Pierre

Mardaga liege editeur. Bruxelles.

4. Les tests mentaux (1982). Paris.

5. JP. Guiford (1976). The Nature of Human Intelligennce. N.Y.

McGraw- Hill.

6. R. Luckasson. E.a. Mental Retardation: Definition. Classification, and

Systems of Support. AAMR. Washington DC.1992.

7. F.Raynal. A.Rieunier (1997). Dictionnaire des Concepr Clés

apprentissage, formation et psychologie cognitive. Paris. ESP.

8. David.r. Shaffer (1992) Developmental Psychologie Childhood and

Adolescence (Second Edition).

9. B.F. Skiner (1991). Verbal behavior. N.Y

10. L.Alan Sroufe. Robert G. Cooper, Ganie B. DeHart. Mary E.

Marshall. Urie Bronfenbrenner. (1996). Child Development. Its Nature and

Cource (Third Edition). International Edition.

11. R.J.Sternberg (1985). Beyond IQ: A Triarchie theoryof human

intelligence. NW.

MỤC LỤCLời nói đầu

Chương IMỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

1.1. Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần

1.2. Tiếp cận hành vi

1.3. Tiếp cận sinh học

1.4. Tiếp cận hình thái (Ghestan)

1.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (tiếp cận kiến tạo)

1.6. Tiếp cận hoạt động

1.7. Tiếp cận lí thuyết thông tin – tâm lí học nhận thức

Chương IICẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

2.1. Vấn đề khái niệm trí tuệ

2.1.1. Thuật ngữ

2.1.2. Khái niệm trí tuệ

2.2. Một số mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần

2.2.1. Mô hình trí tuệ của C.Spearman

2.2.2. Mô hình trí tuệ của N.A.Menchinxcaia

2.3. Các mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố

2.3.1. Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone

2.3.2. Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford

2.3.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ của của R.J.Sternberg

2.3.4. Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins

2.4. Một số mô hình cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị

2.4.1. Phương pháp phân tích đơn vị trong tâm lí học

2.4.2. Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgotxki

2.4.3. Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner

Chương IIISỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA

TUỔI

3.1 Khái quát

3.1.1. Phân biệt hành động và thao tác trí tuệ

3.1.2. Khái quát các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí

tuệ

3.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ trẻ em theo lí thuyết của G.Piagie.

3.2.1. Những luận điểm xuất phát và khái niệm công cụ của

G.Piagie

3.2.2. Sự hình thành các cấu trúc trí tuệ

3.3. Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em theo lí thuyết hoạt

động tâm lí

3.3.1. Một số luận điểm của triết học Mác- Lênin đặt cơ sở lí luận

cho việc hình thành hành động trí tuệ

3.3.2. Cơ chế hình thành hành động trí tuệ của trẻ em

3.4. Các giai đoạn phát triển của trí tuệ cá nhân

3.4.1. Các quan điểm phân chia giai đoạn trí tuệ

3.4.2. Nhịp độ phát triển trí tuệ trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi

3.5. Vấn đề xã hội hoá trí tuệ trẻ em

3.5.1. Quan điểm của G.Piagie về quá trình xã hội hoá các cấu

trúc trí tuệ

3.5.2. Quan niệm của L.X.Vưgôtxki về xã hội hoá các chức năng

tâm lí và trí tuệ

Chương IVCÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN

4.1. Đặt vấn đề

4.2. Một số quan niệm về các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ

cá nhân

4.2.1. Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học

4.2.2. Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường

4. 2.3. Quan niệm của G.Piagie về các yếu tố ảnh hưởng quá

trình phát triển trí tuệ

4.3. Mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học – xã hội và chủ thể trong sự

phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân

4 3.1.Quan hệ giữa chủ thể với yếu tố sinh học của nó

4.3.2. Quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội của sự phát

triển

4.4. Yếu tố cảm xúc trong sự phát triển trí tuệ cá nhân

4.4.1. Ảnh hưởng của cảm xúc tới trí tuệ.

4.4.2. Trí tuệ xúc cảm

4.5. Dạy học và phát triển trí tuệ

4.5.1. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ trẻ em

4.5.2. Các phương hướng nâng cao hiệu quả dạy học phát triển

trí tuệ

Chương VCÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

5.1. Phương pháp trắc nghiệm trong đo lường trí tuệ

5.1.1. Các khái niệm

5.1.2. Cấu tạo trắc nghiệm

5.1.3. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm

5.2. Các phương pháp khác trong chẩn đoán trí tuệ trẻ em

5.2.1. Phương pháp lâm sàng tâm lí

5.2.2. Phương pháp thực nghiệm

Tư liệu : Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng (trắc nghiệm Gille)

Chương VIMỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

6.1. Các quan niệm về chậm phát triển trí tuệ

6.1.1. Khái niệm

6.1.2. Các quan niệm xác định chậm phát triển trí tuệ

6.1.3. Phân loại các mức chậm phát triển trí tuệ

6.2. Đặc trưng tâm lí của trẻ em chậm phát triển trí tuệ

6.2.1 Nhân cách trẻ em chậm phát triển trí tuệ có cấu trúc khác

căn bản so với trẻ bình thường

6.2.2. Trong cấu trúc tâm lí của trẻ chậm phát triển trí tuệ, có mối

quan hệ vừa độc lập vừa tác động lẫn nhau giữa hai yếu tố vận động

và trí tuệ

6.2.3. Trong trí tuệ của trẻ em chậm phát triển, mức độ và nhịp

độ chậm của các thành phần không giống nhau

6.2.4. Trong cấu trúc trí tuệ của trẻ chậm phát triển, không có sự

kết hợp giữa hai phương diện : tự nhiên và văn hoá

6.3. Các nguyên nhân chủ yếu gây chậm phát triển trí tuệ

6.3.1. Các tác nhân chủ yếu gây chậm phát triển trí tuệ

6.3.2. Thời điểm tác động của các yếu tố gây chậm phát triển trí

tuệ

6.4. Một số vấn đề về chăm sóc và giáo dục trẻ em chậm phát triển trí

tuệ

6.4.1. Một số nguyên tắc cơ bản

6.4.2. Một số phương pháp và hình thức tổ chức chăm sóc và

giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

Chương VII (mở rộng)MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN THỐNG VĂN

HÓA PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI

7.1. Đặt vấn đề

7.2. Trực giác trí tuệ trong triết học Phương Tây

7.2.1 Vấn đề bản nguyên thế giới và các phương pháp nhận thức

thế giới trong triết học phương Tây.

7.2.2. Trực giác trí tuệ trong các trào lưu triết học Phương Tây

7.3. Trực giác trí tuệ trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại

7.3.1. Vấn đề trí tuệ và trực giác trí tuệ trong Phật giáo và Đạo

giáo cổ đại

7.3.2. Phương pháp thiền trong các Đạo học Phương Đông cổ

đại.

Tài liệu tham khảo và trích dẫn

---//---

Trung tâm nghiên cứu và chuyển giao thành tựu tâm lí học

Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Tác giả:

PHAN TRỌNG NGỌ (Chủ biên)

– DƯƠNG DIỆU HOA – NGUYỄN LAN ANH

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc: NGUYỄN VĂN THỎAs

Tổng biên tập: NGUYỄN THIỆN GIÁP

Người nhận xét: PGS.TS. NGUYỄN VĂN THÀNG

Biên tập và sửa bản in: PHAN TRỌNG NGỌ - BÙI THƯ TRANG

Trình bày bìa: NGỌC ANH