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Concilio para el Reconocimiento Profesional 2460 16th Street NW, Washington, DC 20009 | www.cdacouncil.org

Un informe

Los pioneros afroamericanos: Influencias del legado en la preparación del maestro de educación infantil

En 2015, la División de Salud y Medicina (HMD por sus siglas en inglés) de las Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, conocida anteriormente como el Instituto de Medicina (IOM por sus siglas en inglés), publicó un informe titulado “Cómo transformar la fuerza laboral para los niños entre el nacimiento y los 8 años: Una base

unificadora”. Este informe incluye recomendaciones sobre la preparación de los educadores infantiles, al afirmar que: « […] los programas necesitan ofrecer a los futuros maestros un programa de estudio acreditado y formalmente definido en desarrollo infantil, aprendizaje infantil, e instrucción»1. El Concilio para el Reconocimiento Profesional ratifica las ideas más importantes de este informe influyente. Pero lo más interesante es la manera en que el informe de la División de Salud y Medicina se compara con o refleja los ideales y principios en el proceso de evaluación y desempeño CDA® que ha estado establecido durante más de 40 años. A fin de ilustrar estos principios, exploraremos y celebraremos en este informe el papel que desempeñaron los pioneros afroamericanos, cuyo trabajo desarrolló conceptos claves que son evidentes tanto en las credenciales CDA® como en el informe de la División de Salud y Medicina.

Contexto histórico: La diversidad como un marco esencial para la preparación de los maestros

Cuando el presidente Nixon vetó la “Ley para el Desarrollo Infantil Integral” (Comprehensive Child Development Act) de 1971, el programa Head Start era el único programa del gobierno federal que abordada el tema de la educación infantil, salud, nutrición, y servicios de participación de los padres para niños y familias de bajos ingresos. Pero el

programa Head Start enfrentaba un desafío colosal: cómo capacitar y equipar de manera adecuada al personal, muchos de los cuales eran residentes comunitarios, para dotar los programas de personal preparado. Con el objetivo de enfrentar este desafío, surgió en junio de 1972 el Consorcio de Asociado en Desarrollo Infantil, una organización privada sin fines de lucro en un esfuerzo por crear estrategias en aras de «evaluar la competencia del personal de cuidado y educación infantil y otorgar credenciales a aquellas personas que demostraran ser competentes»2.

En el año 1973, el Consorcio desarrolló el proceso de definir las competencias y crear un proceso de evaluación para la credencial de Asociado en Desarrollo Infantil®. Una de las primeras consideraciones del Consorcio fue la inclusión de comentarios (opiniones) de educadores y expertos procedentes de una amplia gama de ciencias sociales. Sin embargo, según Canary Girardeau, antiguo Director de Relaciones Comunitarias y Certificación para el Consorcio CDA®, esos comentarios (opiniones) no representaban en toda su amplitud a las poblaciones a cuyos niños servirían esos posibles candidatos CDA®.

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En una entrevista reciente, Girardeau reflexionó sobre las preocupaciones iniciales: «El Dr. C. Ray Williams, quien fuese el Director Ejecutivo [del Consorcio], expresó que los comentarios recopilados fueron buenos pero que no reflejaban [la diversidad de] las comunidades que trabajaban con estos programas. Así que él dijo haber ideado un plan. De esa forma [el Consorcio] formó una serie de coloquios para ver qué dirían ellos sobre estas competencias y ver qué cambios podían hacer»3.

Con este espíritu, se crearon ‘coloquios’—reuniones de grupos minoritarios de asesoramiento—para revisar la credencial CDA® y su proceso. Estos coloquios fueron el Coloquio Afroamericano, el Coloquio Indígena americano, el Coloquio Chicano, el Coloquio Asiático, y el Coloquio Puertorriqueño.

Según Girardeau, una de las recomendaciones de estos coloquios fue la creación de grupos de asesoramiento del Consorcio conocidos como “grupos de trabajo”. Estos grupos de trabajo abordaron la necesidad de un análisis representativo de grupos minoritarios para brindar comentarios sobre la credencial CDA®. De esta forma, desde su concepción, se plasmaría en la filosofía de la educación de los maestros, un enfoque explícito e intencional en la diversidad, comunidad y competencia cultural, en general, y específicamente, en la credencial CDA®. Este énfasis en la diversidad representa un marco general del cual se derivan los demás legados.

El énfasis en la diversidad fue explícito e intencional. En el segundo párrafo que introduce el informe final del Grupo de Asesoramiento Afroamericano, el Dr. C. Ray Williams expresó: «En sus esfuerzos, el Consorcio [CDA®] ha reconocido que los niños estadounidenses viven en ambientes sociales disímiles, poseen herencias culturales diferentes, y conocen muchos contextos económicos. Sus experiencias preescolares tienen lugar en entornos que distan mucho los unos de los otros»4. El Grupo de Asesoramiento Afroamericano se percató que enseñar en tal ambiente heterogéneo requería de un respeto –comprensión- y reconocimiento de la diversidad dentro de las comunidades de los Estados Unidos, y que ese respeto transmitía su desarrollo del enfoque de “evaluación colaborativa” a fin de evaluar a los candidatos CDA®, el cual exigía la participación de la comunidad.

La diversidad de los niños y familias de nuestra nación ha aumentado considerablemente desde el trabajo que realizara el Grupo de Asesoramiento Afroamericano hace cuarenta años atrás. Sin embargo, la construcción del marco de diversidad que recomendó este grupo de trabajo se ha, en la práctica, estancado. Por el contrario, en el siglo XXI, el informe de la División de Salud y Medicina es claro en su análisis sobre la falta de contenido relacionado con cualquier tipo de diversidad en los programas de preparación de los maestros:

«Los esfuerzos en los programas de preparación para capacitar a los educadores a fin de enseñar a estudiantes con una diversidad cultural, étnica y socioeconómica son también limitados, y muchos maestros no aprenden a dejar a un lado sus prejuicios personales en la práctica (Whitebook et al., 2009). Una revisión de los contenidos de estudio de 1 179 programas de preparación de maestros en los Estados Unidos arrojó que solo un pequeño número de estos programas exigían estudios dirigidos a niños bilingües, administración de programas, y educación para adultos, incluso en el nivel de maestría (Maxwell et al., 2006)»1.

En aras de preservar el legado del Grupo de Asesoramiento Afroamericano, la credencial CDA® actual incorpora respeto y promoción de la diversidad mediante todos sus currículos (planes de estudio) en el libro de texto Fundamentos para trabajar con niños pequeños y en el reclutamiento de Especialistas CDA en desarrollo profesional CDAMR multilingües así como una representación de las diversas culturas comunitarias. Por ejemplo, en el último año, la credencial CDA® se ofreció en trece idiomas diferentes, y se puede ofrecer en cualquier idioma que el programa requiera que el maestro o educador use en su interacción diaria con los niños pequeños que tiene bajo su cuidado.

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Seis legados del marco de diversidad: El Grupo de Asesoramiento Afroamericano, el informe de la División de Salud y Medicina, y la credencial CDA®

A través de su investigación y análisis, el Grupo de Asesoramiento Afroamericano creó los cimientos de lo que es la credencial CDA® hoy día, lo que definió básicamente qué se esperaba que cientos de miles de educadores infantiles supieran y fuesen capaces de hacer. Basadas en un marco de diversidad, las contribuciones del

Grupo de Asesoramiento Afroamericano dieron lugar a seis legados poderosos para el campo del cuidado y la educación infantil. Ellos nos enseñaron que la educación infantil debe incluir:

1. Múltiples fuentes de evidencia sobre la competencia del maestro

2. Participación de las familias

3. Observación de la práctica del maestro

4. Capacitación académica

5. Experiencia laboral

6. Programas de orientación profesional

Lo que aparece a continuación es una breve reseña de cada uno de estos legados, su influencia en las credenciales CDA® contemporáneas, y su importancia para las recomendaciones continuas que mejoran la educación de los maestros hoy día.

1. Múltiples fuentes de evidencia sobre la competencia del maestro

El informe de la División de Salud y Medicina explicó: « […] debido a la naturaleza variable del aprendizaje y desarrollo de los niños entre el nacimiento y los ocho años de edad, es importante la consideración de múltiples fuentes de evidencia que se obtienen mediante varios métodos y en diferentes ocasiones al momento de analizar y evaluar el desempeño de un educador»1. Este principio importante, aunque no generalizado en la práctica de la educación del maestro, ha sido un elemento fundamental de la credencial CDA® desde su creación hace cuarenta años atrás. Integrantes del Grupo de Asesoramiento Afroamericano brindaron su conocimiento intelectual y realizaron contribuciones prácticas a la evaluación del prototipo CDA® que estaba basada en múltiples fuentes de evidencia.

El Grupo de Asesoramiento Afroamericano se centró en un “enfoque colaborativo de comunidad”: «Cuando nosotros [El Grupo de Asesoramiento Afroamericano] hablamos de colaboración, nos referimos a una empresa colectiva de planificación, implementación, revisión y decisión compartidas»4. Con firmes propósitos, el Grupo de Asesoramiento Afroamericano distinguió el enfoque colaborativo comunitario de las evaluaciones estandarizadas de educación. Andrews et al. (1974) argumentó: «El Grupo de Asesoramiento Afroamericano temió que los intentos por medir el desempeño pudiesen llevar a la creación de una “lista de ítems”, que no tendría ni integridad teórica ni programática»4. En otras palabras, el grupo de trabajo quería crear una evaluación que no solo estuviera basada en un examen uniforme. «El Grupo de Asesoramiento Afroamericano sugirió que el uso de una lista de ítems o cualquier muestra de ítems que fuese tomada de allí para realizar una ‘prueba’ provocaría medidas arbitrarias, opiniones atomísticas de los candidatos, y falta de validez predictiva»4. Dado que a veces no existe una correlación entre altas calificaciones de los exámenes y las normas elevadas de calidad que se esperan de los educadores infantiles, ellos consideraron que se deberían crear otras medidas de evaluación. El hecho de contar solamente con un examen uniforme, podría traer como consecuencia que algunas personas que aspiran a convertirse en educadores infantiles pudiesen no calificar para obtener una credencial CDA®.

Durante la primavera de 1973, el grupo de asesoramiento comenzó a probar sus teorías sobre “evaluación colaborativa” y la mejor manera de medir la competencia de educación infantil en la clase/aula/salón. Hubo un proyecto piloto pequeño para desarrollar este tipo de evaluación, y en 1974 se realizó una prueba de campo; ambos financiados por el Consorcio. Originalmente, la evaluación era una función del Equipo Local de Evaluación (LAT por sus siglas en inglés) para la credencial

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CDA®. Este equipo trabajaba en conjunto con el candidato CDA® para planificar e implementar la evaluación CDA® a fin de determinar la competencia del maestro. De este modo, el candidato CDA® está colaborando continuamente con las perspectivas de los demás a su alrededor mediante el mismo proceso CDA®.

El proceso de certificación CDA® actual todavía usa múltiples fuentes de evidencia y métodos de recopilación de información sobre las competencias de un candidato mediante: (1) 120 horas de cursos de educación infantil en ocho áreas de competencia específicas; (2) la obtención de los cuestionarios para las familias sobre las interacciones con el candidato durante las 480 horas de experiencia en un salón/aula; (3) la selección de un Especialista CDA en desarrollo profesionalMR de la comunidad, que observa al candidato CDA® trabajar con niños; (4) la personalización de la credencial CDA® a través de un portafolio profesional que muestra la manera con la cual el candidato pone en práctica sus estudios teóricos; (5) un “diálogo reflexivo” con el Especialista CDA en desarrollo profesionalMR, quien revisa el portafolio, y brinda guía y asesoramiento sobre profesionalismo y planes futuros en el campo del desarrollo infantil; (6) un examen estandarizado sobre el conocimiento del maestro; y (7) 480 horas de experiencia de trabajo. Estas múltiples fuentes de evidencia trabajan al unísono para ofrecer un perfil profesional del candidato sobre sus calificaciones y competencia de una manera integral.

No solo encontramos el legado de “evaluación colaborativa” del Grupo de Asesoramiento Afroamericano en el proceso CDA® contemporáneo, sino que ese legado se refleja también en la recomendación #7a del informe de la División de Salud y Medicina que señala: «Los legisladores estatales y federales, las administraciones de los distritos escolares, y las direcciones escolares, de centros y programas, en colaboración con representantes de profesionales y de familias a cuyos niños se les presta atención en sus ambientes, debieran revisar y mejorar sus políticas y sistemas actuales de análisis y evaluación de los profesionales en cuidado y educación infantil. La meta debe ser mejorar el grado en el que los procedimientos de análisis y evaluación, incluidos los portafolios de evaluación y las herramientas de observación, logran lo siguiente: Evaluar una amplia gama de conocimiento profesional y competencias, tomar en consideración factores a nivel comunitario y de ambiente de trabajo, y que estén incorporados a un sistema continuo de apoyo para informar y mejorar las prácticas profesionales y los sistemas de aprendizaje profesional»1.

Los integrantes del Grupo de Asesoramiento Afroamericano

Por su dedicación y esfuerzo, honramos todos sus nombres aquí4:

Sr. J. D. Andrews, Coordinador de la Conferencia Nacional; Asociación Nacional para la Educación Infantil, Washington D.C.

Srta. Pamela Almeida, candidata a doctora, Graduada de la Escuela de Educación, Universidad de Harvard, Cambridge, Massachusetts.

Sr. Robert Bentley, Director de Proyectos Especiales, Colegio Superior de Educación de Bank Street, Nueva York, Nueva York.

Sr. Joseph Drake, Asistente del Director de Programas para la Capacitación de Relaciones Humanas, Escuelas Públicas de Seattle, Seattle, Washington.

Dr. Frankie Ellis, Presidente, Departamento de Disciplinas Docentes, Escuela de Educación, Instituto Tuskegee, Tuskegee, Alabama.

Dr. Phyllis Greenhouse, Presidente, Departamento de Economía del Hogar, Universidad de Arkansas en Pine Bluff, Pine Bluff, Arkansas.

Dr. Asa Hilliard, Decano, Escuela de Educación, Colegio Superior Estatal de San Francisco, San Francisco, California.

Srta. Frieda Mitchell, Directora, Programa de Desarrollo Infantil, Penn Community Services, Inc., Frogmore, Carolina del Sur.

Srta. Glendora Patterson, Escuela de Trabajos Sociales, Universidad de California en Berkeley, Berkeley, California.

Dra. Evangeline Ward, Profesora de Educación Infantil, Temple University, Filadelfia, Pennsylvania.

Dr. Ernest Washington, Presidente, Centro de Potencial Humano, Universidad de Massachusetts, Amherst, Massachusetts.

Sr. Preston Wilcox, Presidente, AFRAM Associates, Inc., Nueva York, Nueva York.

Dr. James C. Young, Departamento de Educación Infantil, Universidad Estatal de Georgia, Atlanta, Georgia.

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2. La participación de la familiaEl ideal de evaluación “colaborativa de la comunidad” está impreso en la importancia de la participación de la familia; padres que fungieron como miembros claves del Equipo Local de Evaluación. La filosofía del Grupo de Asesoramiento Afroamericano incluyó la idea de que las familias tenían que saber si los educadores eran “personas auténticas” que podían tener éxito dentro del ambiente establecido y ser capaces de crear vínculos estrechos con aquellos niños y sus familias.

Jean Simpson, quien durante los años setenta fuera el Director del Programa Infantil de Ciudades Modelos en la Asociación Cristiana de Mujeres Jóvenes de Harris en Chicago (YWCA por sus siglas en inglés), señaló: «Una de mis preocupaciones era que para el modelo de Head Start ellos [diseñadores de programas] querían que los padres participaran y que fuesen esa tercera persona en la clase/aula/salón. Sin embargo, los padres provenían de sustratos económicamente desfavorecidos basados en sus ingresos, por lo que pensé muchas veces que la exposición que ellos tenían era muy limitada. ¿Cómo pretenden ustedes que estos padres enseñen a sus niños y les den solo un empujoncito? Eso era una contradicción para mí»5. El Grupo de Asesoramiento Afroamericano reconoció que aunque los padres podían haber tenido diferentes experiencias en la vida, sí conocían muy bien a sus hijos y la comunidad en la que operaban los programas y trabajadores. Por eso, las opiniones de los padres eran vitales en cada una de las reuniones de los diferentes Equipos Locales de Evaluación.

En la actualidad, las credenciales CDA® continúan valorando las opiniones (comentarios) de las familias mediante los cuestionarios para las familias, a los que la mayoría de las familias de los niños que están en el grupo de estos candidatos deben responder para que estos últimos puedan obtener sus credenciales CDA®.

Aparte del proceso CDA® y del programa Head Start, hoy día las opiniones de las familias no constituyen un fuerte elemento en la práctica docente de los maestros. Sin embargo, el informe de la División de Salud y Medicina identifica la competencia siguiente como crítica para el trabajo con las familias: «La habilidad para comunicarse y conectar con las familias de una manera recíproca y respetuosa, y para trazar metas con las familias y prepararlas para que participen en actividades y comportamientos complementarios que mejoren el desarrollo y el aprendizaje infantil»1. El Comité de la División de Salud y Medicina también manifestó que el conocimiento de la comunidad y la inserción en ella es de suma importancia en el desarrollo de su lógica para su Plan de acción – la recomendación 7a, y ellos también piden una mayor participación de los defensores de las familias y grupos de padres en sus comentarios relacionados con el Plan de acción. El Concilio para el Reconocimiento Profesional comparte estos ideales y también recomienda que estas teorías se lleven a la práctica.

3. Observación de la práctica del maestroLa observación de la verdadera competencia de los maestros en el desempeño de sus funciones a través de lo que se ha dado a conocer como una “Visita de verificación” representó un valor muy importante para el Grupo de Asesoramiento Afroamericano. Algunos miembros de este grupo explicaron sus posturas: «La evaluación tradicional produce poca o ninguna información sobre los valores y sentimientos de un candidato, y los valores se pueden manifestar en un ambiente de trabajo real. Por consiguiente, no existe una retroalimentación importante para el candidato y los demás para guiar el desarrollo profesional»4. El grupo de trabajo determinó que sería ideal no examinar solamente el conocimiento sobre CDA® del candidato, sino una perspectiva integral con medidas del desempeño laboral, como por ejemplo competencias observadas que se basan en la experiencia y capacitación dentro del campo del cuidado y la educación infantil.

Múltiples fuentes de evidencia de la competencia del candidato

• 120 horas de educación profesional en desarrollo infantil

• 480 horas de experiencia de trabajo • Un portafolio profesional que demuestre un

entendimiento de las competencias • Comentarios de las familias (Cuestionarios

para las familias) • Observación que demuestre la práctica eficaz• Conocimiento de la materia mediante un

examen CDA® uniforme (estándar)

El Concilio para el Reconocimiento Profesional, el Programa de Certificación Nacional de la credencial de Asociado en Desarrollo Infantil®, y las Normas de competencia CDA®, p. 8-28.

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El legado de observar la práctica de un maestro se implementó mediante el Equipo Local de Evaluación. La composición de este equipo involucró a miembros de la comunidad para evaluar al candidato CDA®, incluidos los mismos candidatos CDA®, un asesor, y un padre o madre. El «equipo de evaluación de la comunidad debe organizarse para brindar comentarios continuos al candidato y hacer que la evaluación final sea un prospecto mucho menos amenazador», especificaron miembros del grupo de trabajo4. El Dr. Ernest Washington, integrante del Grupo de Asesoramiento Afroamericano, explica el concepto de Equipo Local de Evaluación: « [Estas eran] personas de la comunidad perfectamente capaces de ayudar a definir [cómo eran las competencias en la práctica] y a emitir juicios sobre si el candidato era o no capaz de dominar dichas competencias y juzgar su propio progreso»6.

El líder del Grupo de Asesoramiento Afroamericano, el Dr. Asa Hilliard, explicó cómo se utilizaron los comentarios de la Visita de Verificación CDAMR: «Información que debe desarrollarse y utilizar para comentarios: Desarrollo y superación del personal; desarrollo y superación del programa; información de diagnóstico sobre los niños con los que se trabajan; establecimiento de referentes normativos realistas para niños afroamericanos. Información que no debe desarrollarse: decisión de pasar o desaprobar a alumnos; comparación de programas»7.

Las credenciales CDA® hoy día requieren todavía de una observación directa – una Visita de verificación CDAMR por parte de un Especialista CDA en desarrollo profesionalMR. Durante la observación, el especialista CDA® usa un instrumento de puntuación diseñado por el Concilio, que se llama Instrumento de puntuación global, para cerciorarse que todos los candidatos son evaluados siguiendo los mismos criterios y las mismas competencias y asegurar una medida de fiabilidad entre los evaluadores.

La discusión del Dr. Hilliard sobre la manera de usar los resultados de la evaluación del maestro presagia las competencias de liderazgo que describe el Comité de la División de Salud y Medicina. Sin embargo, la discusión actual sobre la observación directa de la práctica del maestro se debate solo dentro del contexto de la experiencia en el campo de la educación infantil y por lo general después mediante recomendaciones acerca de cómo mejorar la preparación educacional actual del maestro. Además, el informe de la División de Salud y Medicina dedica una amplia discusión al tema de la observación de los niños. Pero, por otra parte, se prestó muy poca atención a la observación de la práctica del maestro más allá de discutirlo como un instrumento para medir calidad instruccional o que los consultores de salud mental infantil, e instructores/asesores educacionales puedan dar consejos y respaldo continuo a los maestros a medida que ellos perfeccionan sus prácticas.

4. Capacitación académica

La capacitación académica para maestros de niños pequeños hasta los ocho años de edad, su contenido, duración y ambiente, ya sea en una institución de educación superior o a través de organizaciones de capacitación profesional, ha sido debatida por décadas. De hecho, gran parte del informe de la División de Salud y Medicina, y la conversación sobre esto, se enfoca en este aspecto de la preparación del maestro.

El Comité de la División de Salud y Medicina aborda plenamente esta grieta sobre las calificaciones académicas de los educadores infantiles al declarar: «Las decisiones de la política sobre los requisitos de calificación son complejos, como lo es la relación entre el nivel de educación, la práctica profesional de alta calidad, y los resultados para los niños. Dado que esta evidencia empírica sobre los efectos de una licenciatura (bachillerato) es inconcluso, una decisión de mantener el statu quo y una decisión para la transición hacia una educación de nivel superior como un requisito mínimo conlleva a una incertidumbre similar y a una gran consecuencia potencial en los resultados para los niños»1.

Sin embargo, el informe de la División de Salud y Medicina recomendó que los educadores infantiles obtengan un título de licenciado (bachiller) como mínimo para los maestros principales. El Comité de la División de Salud y Medicina sostiene más adelante:

«Los desafíos para interpretar las investigaciones existentes sobre la relación entre el nivel de educación de los maestros y la calidad de la instrucción y aprendizaje y desarrollo de los niños surgen de la variabilidad en su diseño y propósito y el alcance con las que otras variables – como la calidad del programa que conduce a un título; políticas locales y federales; y características del ambiente de práctica, como por ejemplo, el ambiente de trabajo, plan de estudios, apoyo del educador, oportunidades de aprendizaje profesional continuo,

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colaboración entre educadores, y compensación —pueden tenerse en cuenta a la hora de interpretar los resultados. Los estudios solamente no son suficientes para llegar a conclusiones de si una licenciatura mejora la calidad y efectividad de los educadores, ya sea para ambientes de trabajo infantil o para escuelas primarias y secundarias»1.

El Grupo de Asesoramiento Afroamericano inculcó la idea de la capacitación necesaria para todos los posibles candidatos CDA®, ya que recibir una capacitación formal debe ser un componente esencial hacia las mejores prácticas de cuidado y educación infantil de alta calidad. El Dr. Frankie Ellis, miembro del Grupo de Asesoramiento Afroamericano explica: «En lugar de planificar un programa para los candidatos CDA® en torno a cursos de catálogos, se planificarían en torno a competencias establecidas como prioridad para los candidatos CDA®. Incluso estas competencias tendrán que ser interpretadas mediante horas crédito cuando los candidatos CDA® busquen ingresar en colegios superiores donde no se utilizan los criterios de desempeño para créditos o certificaciones»8.

El Grupo de Asesoramiento Afroamericano proporcionó uno de sus consejos más provocativos en el área de la preparación académica para los educadores infantiles, consejo que continua siendo relevante: «También es de suma importancia considerar que cuando la evaluación sigue el patrón colaborativo descrito, no tiene sentido separar la capacitación de la evaluación, ya sea en la práctica o en la conceptualización»4. El proceso CDA® trabaja para integrar capacitación, experiencia (desarrollo de la práctica) y evaluación como lo evidencia el contenido de la Visita de verificación CDAMR que se discutió anteriormente.

En el perfeccionamiento del actual proceso para los candidatos CDA®, el Concilio para el Reconocimiento Profesional reconoce la importancia de una formación (trayectoria) sólida en la teoría de desarrollo del niño así como en la fusión de la teoría con la experiencia de trabajo para desarrollar una unidad de práctica. En la actualidad, los candidatos CDA® necesitan 120 horas reloj de capacitación y deben acumular al menos 10 horas en cada una de las ocho materias (áreas) de estudio requeridas a fin de garantizar que todos los candidatos CDA® posean una sólida base de conocimientos en desarrollo del niño, seguridad, salud, trabajo con las familias y adopción de la diversidad. Las áreas de atención académicas requeridas van muy de la mano con las competencias elementales CDA®.

5. Experiencia laboralEl informe de la División de Salud y Medicina se basa en gran parte en la variabilidad a través de instituciones de educación superior en todos los aspectos de la preparación del maestro de estudios y experiencia en el campo o en la práctica y en una gama de experiencias y expectativas depositadas en los candidatos educadores para el sector de la educación pública (escuelas primarias y secundarias) y ambientes preescolares de la comunidad. Ellos manifiestan que el 96% de las instituciones de educación superior cuentan con programas de pasantías (prácticas), pero que siguen tratando el hecho de que pocos estados han desarrollado normas consistentes en torno a la experiencia práctica (en el campo educativo). La incorporación de una práctica o cualquier tipo de experiencia práctica (de pasantías) recibe poca atención excepto para declarar que fuera del sistema de las escuelas públicas, «la experiencia práctica (en el campo educativo) de la mayoría de los maestros se adquiere en el trabajo»1. En sus recomendaciones sobre cómo mejorar las experiencias de educación superior ellos recomiendan: «Estos educadores necesitan pasantías (prácticas) de alta calidad que creen competencias instruccionales y también les permitan ganar experiencia trabajando con diversas poblaciones de niños y familias»1.

Los requisitos de capacitación académica de las 8 áreas temáticas CDA® incluyen:

• Planificar un ambiente de aprendizaje seguro y saludable

• Fomentar el desarrollo físico e intelectual de los niños

• Apoyar el desarrollo social y emocional de los niños

• Establecer relaciones productivas con las familias

• Manejar un programa eficaz • Mantener un compromiso profesional • Observar y registrar el comportamiento de

los niños• Comprender los principios del desarrollo y

aprendizaje infantil

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El Dr. Phyllis Greenhouse, integrante del Grupo de Asesoramiento Afroamericano, habla de la importancia de los requisitos de la credencial CDA® de ser un balance entre la capacitación de educación infantil tradicional y la experiencia práctica: «Las experiencias prácticas deben también acompañar nuestra gran variedad de cursos técnicos antes de que ellos puedan tener algún sentido… esto es necesario para que estas experiencias puedan ser significativas y brinden el saber por qué lo hago en una experiencia total de servicio previo»9.

Hoy, un candidato CDA® debe tener 480 horas de experiencia laboral profesional en un ambiente de grupo con niños cuyas edades oscilen entre el nacimiento y los cinco años. La experiencia de trabajo de un candidato CDA® puede ser como trabajador asalariado o como voluntario, pero debe ser en un ‘ambiente’ con el grupo de edad por el cual el candidato quiere su credencial. La experiencia de trabajo es fundamental para los candidatos porque no solo les permite desarrollar su práctica; sino que también les brinda la oportunidad de conocer y trabajar con familias a medida que estimulan el desarrollo de su niño. Esta oportunidad es una fuente de evidencia clave que conlleva a la obtención de la credencial CDA®. El Grupo de Asesoramiento Afroamericano sostuvo que haber escuchado a los padres sobre sus interacciones con el candidato fue un factor sumamente crítico para el proceso de evaluación del candidato.

6. Programas de orientación vocacionalOtra contribución del Grupo de Asesoramiento Afroamericano fue la atención que se le dio a la articulación y a la promoción de los programas de orientación vocacional para los educadores infantiles de varios grupos minoritarios. «En aquella época [años setenta] no existía ninguna vía para que [un candidato afroamericano o persona proveniente de cualquier otra minoría] comenzara a hacer ese viaje desde ser un ayudante en un aula/clase/salón hasta llegar a convertirse en un maestro, tuvimos la idea de que la credencial CDA® podía ser el primer peldaño hacia una vida profesional y también que la persona en la que estamos interesado es el padre, quien ha estado trabajando en el centro de Head Start, quien está pensando en tener una carrera, que este pudiese ser el primer paso, [y] que se convirtió rápidamente en la piedra angular de lo que estábamos pensando en aquel momento»6, expresa el Dr. Ernest Washington. La idea era que estos educadores infantiles tuvieran un impacto en la comunidad de una manera muy positiva porque ellos estarían trabajando en los programas a fin de ayudar a los niños bajo su cuidado de modo apropiado. «Incluso si habían fondos disponibles, nosotros no estamos seguros que el calibre de los maestros y ayudantes pudiera ser reclutado dentro de la comunidad»10, explicó Frieda Mitchell, miembro del Grupo de Asesoramiento Afroamericano. Por lo tanto, se contempló que la credencial CDA® brindaría ese puente entre ofrecer oportunidades a aquellos trabajadores de cuidado y educación infantil de bajos ingresos, muchos de los cuales también formaban parte de las minorías, y (para) tener la oportunidad de empezar una carrera

profesional en educación infantil al dominar primeramente las competencias reconocidas mediante la credencial CDA®.

La necesidad de programas de orientación vocacional para los educadores infantiles de grupos diversos es más evidente en la actualidad que nunca. De acuerdo con la política del Centro Nacional sobre Integración de los Inmigrantes, el 18% de la fuerza laboral de educación infantil está compuesta de inmigrantes que han llegado a los EE.UU. en los últimos años; sean o no inmigrantes, la creación de programas de orientación vocacional de educación superior para aprendices de idioma inglés es difícil —incluso aunque este segmento poblacional constituye el de más rápido crecimiento en la fuerza laboral de educación infantil11. El Comité de la División de Salud y Medicina reconoce que: «El reclutamiento de diferentes profesores y posibles educadores ayudará ahora a crear un claustro de maestros diverso que se asemeja a la población de niños pequeños a los que ellos enseñan»1. En todas estas situaciones, la creación de programas de orientación vocacional a partir de las recomendaciones ha demostrado ser impreciso. Creemos que la credencial CDA® es el “mejor primer paso” en este camino.

Florence Trimble, uno de los “12 Simbólicos” recibe las felicitaciones de parte de Edward Zeigler y Marilyn M. Smith, durante el acto de recibimiento de su credencial CDA® el 24

de julio de 1975.

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Conclusiones

En este resumen, se hace evidente inmediatamente que las contribuciones del Grupo de Asesoramiento Afroamericano para la educación de maestros infantiles continúan haciéndose eco de los llamados contemporáneos por reformas, incluido el informe de la División de Salud y Medicina. Cuarenta años atrás, el Grupo de Asesoramiento Afroamericano

aconsejó que la diversidad de los niños y las familias debe ser el centro para la práctica de la educación de los maestros.

Evangeline Ward, quien fuese la primera Directora del programa CDA®, define los esfuerzos del programa desde sus comienzos: «El progreso es el resultado de fuerzas opuestas, cosas que chocan y se empujan unas con otras y que, en otras palabras, se llama trabajo»5. A medida que la credencial CDA® evoluciona, el legado de ideas detrás del Grupo de Asesoramiento Afroamericano también evolucionará a la par. Sin embargo, con la tecnología y las mejoras del proceso en el nuevo sistema de evaluación CDA®, se le dio una especial atención a preservar el marco de la diversidad y legados del Grupo de Asesoramiento Afroamericano. Por ejemplo, se consolidó la base de conocimiento una vez que la credencial CDA® 2.0 simplificó y optimizó el sistema de evaluación. Ya no existe el sistema de evaluación basado en un Equipo Local de Evaluación (LAT por sus siglas en inglés), pero las voces de las familias y miembros de la comunidad todavía están latentes en el sistema de evaluación a través de los cuestionarios para las familias y Especialistas CDA en desarrollo profesionalMR.

Cerca de 400 000 educadores infantiles han obtenido sus credenciales CDA® - la credencial CDA® constituye definitivamente el sistema de certificación por excelencia para los educadores infantiles en los Estados Unidos. Gracias a los esfuerzos del Grupo de Asesoramiento Afroamericano, la credencial CDA® continuará resistiendo la prueba del tiempo y perdurará en el futuro como lo evidencia el informe de la División de Salud y Medicina, el cual reitera sus objetivos.

1 Allen, L. & Kelly, B. B. (Eds.). (2015). Transforming the Workforce for Children Birth Through Age 8: A Unifying Foundation. Washington, DC: the National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. p. 7-536

2 Ward, E. H. (1976). The Child Development Associate Consortium’s Assessment System. Young Children, 31(4), 244-254. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/42642430

3 Girardeau, C. (2016, March 7). Personal interview.

4 Andrews, J.D., Almeida, P., Bentley, R., Drake, J., Ellis, F., Greenhouse, P.,…Young, J.C. (1974). Collaborative Assessment: A Position By The Black Advisory Task Force To The CDA® Consortium. Retrieved from ERIC database. (ED119810)

5 Simpson, J. (2016, February 26). Personal interview.

6 Washington, E. (2016, February 2). Personal interview.

7 Hilliard, A. (1980). Proceedings from the CDA® Seminars: Quality Care for Children – A Societal Need. Champaign, IL: CDA Resource Center.

8 Ellis, F. G. (1973). Report on the Black Colloquy: Implications of CDA® on Supplementary Training. Retrieved from ERIC database. (ED118252)

9 Greenhouse, P. (1973). Report on the Black Colloquy: Competency-Based Training and Teacher Education in the Black College. Retrieved from ERIC database. (ED118252)

10 Mitchell, F. R. (1973). Report on the Black Colloquy: The Role of the Community Child Development Center and the CDA®. Retrieved from ERIC database. (ED118252)

11 Washington, V. (2015). Opening Pathways: Strengthening Opportunities For Massachusetts Early Educators Who Are English Language Learners. Jamaica Plain, MA: CAYL Institute.

Cita sugerida: Washington, Valora, Dra. en Filosofía; Hannon, Claudina, Máster; y Roberson Jackson, Beverly, Dra. en Educación. Los pioneros afroamericanos: Influencias del legado en la preparación del maestro de educación infantil. Concilio para el Reconocimiento Profesional. Washington, D.C., 2016. Reimpresión solo con la previa autorización del Concilio.

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