los procesos de evaluaciÓn del...

LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR: UNA

PERSPECTIVA DE MEJORA CONTINUA1

Carmela Guemes García UNAM

Javier Loredo Enríquez

Universidad Iberoamerica

1 Este trabajo representa un avance de un proyecto más amplio denominado “Hacia la construcción de un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente” que coordina la SEMS/SEP. En dicho proyecto participan un grupo de investigadores de diferentes instituciones: Dra. Benilde García de la UNAM, Dra. Carmela Guemes de la UNAM, Dr. Javier Loredo de la UIA, Mtra. Guadalupe Falcón de la COSDAC, y el Dr. Mario Rueda de la UNAM, quien coordina los trabajos de este grupo.

1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”

2

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR La Educación Media Superior (EMS) en México representa actualmente uno de los mayores retos en materia de política educativa, puesto que se considera que puede dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad. Sin embargo, debe reconocerse la complejidad de tales propósitos para alcanzar dicha meta ante la situación y composición de la EMS. En un plano general, en nuestro país la Educación Media Superior (EMS) está conformada por un conjunto heterogéneo de modalidades (bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico) y subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización, cuyas unidades de gestión o coordinación son disímiles —federal, estatal, autónomo y particular— y cuya presencia varía de manera importante entre las 32 entidades federativas.2 Tal heterogeneidad define una variedad de formas de pensar y hacer vinculados a los procesos formativos de los jóvenes que incursionan en este nivel educativo. Actualmente la EMS atiende a 3,742,943 estudiantes (ver Tabla No. 1, Anexos), para ello cuenta con aproximadamente 258,939 maestros (ver Anexo Tabla No. 2) y los servicios se ofrecen en 13,194 escuelas (ver Tabla No. 3, Anexo).3 La modalidad del bachillerato general concentra al mayor número de docentes con un total de 163, 230, le sigue el profesional técnico con 66,487 y finalmente el bachillerato tecnológico con 258,939. En general (Ver Tabla No. 3, Anexo) se presenta el desglose de las cifras anteriores por control público (federal, estatal y autónomo) o particular, y distinguiendo los estudios de bachillerato, general o técnico, de los de profesional técnico. Todas las entidades cuentan con un número importante de alumnos en Educación Media Superior, desde poco más de 20 mil en Colima y Baja California Sur, hasta más de 400 mil en el Distrito Federal y el Estado de México. Puede hablarse, pues, de 32 subsistemas de EMS, que se cruzan matricialmente con los subsistemas nacionales, como los de los bachilleratos tecnológicos o los planteles del CONALEP. (Ver Tabla No. 4, Anexos). Por otro lado, refiriéndonos a la escolaridad de los docentes, podemos observar que existen diferencias sustanciales en términos de la formación, que va desde los estudios en la Normal Básica hasta estudios de Licenciatura en campos disciplinarios diferenciados (historia, biología, ingenierías, etc.); así como del nivel educativo alcanzado, docentes con sólo el nivel medio superior, docentes con pasantía en el nivel superior, otros con el título del nivel superior y docentes con estudios de posgrado. (Ver Tabla No. 5, Anexos). Con respecto a la situación laboral de los docentes de la EMS, encontramos que gran parte de los docentes, el 62.3 %, mantiene un tipo de contratación por horas y sólo un 16.6 %

2 El anexo 1 ofrece algunos datos sobre el tamaño y composición de la EMS. 3 Todos los datos numéricos que son referidos en este texto son tomados del documento (en power point): “Panorama de la Educación Media Superior en México”. Subsecretaría de Educación Media Superior/SEP. México, diciembre 2007.


3

tiene tiempo completo, situación que hace más difícil el nivel de participación de los docentes en actividades diferentes a la docencia, como es el caso de la investigación, o inclusive, en actividades complementarias a la misma actividad docente. (Ver Gráfica 1, Anexos). LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Las constantes innovaciones desde lo tecnológico y las transformaciones sociales y científico-tecnológicas y curriculares que han venido realizándose en los últimos años, obliga a las Instituciones de Educación Media Superior a estar a la vanguardia; por lo que en la actualidad se requiere de la atención y participación de todos los participantes de este sector, para poder afrontar con éxito dichos cambios; en la Nueva Reforma educativa para el Nivel Medio Superior, el tema de la evaluación docente deberá ser considerado como elemento necesario en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dada la diversidad de modelos y estructuras curriculares, diferencias desde su origen histórico, personal académico y administrativo, tipo de financiamiento recibido, tendencias de formación e investigación, condiciones laborales y población a la que atienden, se requiere conocer de forma general algunos de los elementos que son considerados por las instituciones al momento en que realizan la evaluación docente al interior de sus planteles. QUÉ ES LA EVALUACIÓN DOCENTE Primeramente mencionaremos que la evaluación docente revisa y tiene repercusiones en la práctica educativa, misma que puede ser puede ser definido como el conjunto de situaciones que se enmarcan en el contexto institucional y que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos, y que es concebida como un tipo particular de práctica que tiene lugar en el contexto del aula; por lo que el rasgo más distintivo de dicha práctica educativa se refiere a la marcada intencionalidad de la actividad educadora para la cual funciona la escuela y todos sus elementos (García, B., Loredo, J. 2008, en Rueda, M.). Por otra parte podemos considerar la evaluación como un proceso sistemático para obtener información sobre el objeto de estudio y la realización de un juicio valorativo sobre los datos obtenidos que nos lleve a la toma de ciertas decisiones. Los objetos de estudio de la evaluación docente pueden ser su práctica educativa de donde se pueden contemplar elementos como el desempeño de los estudiantes, los planes de estudio, las modalidades de enseñanza o el clima institucional, la interacción dentro del aula, diseño uso y aplicación de materiales didácticos. En la actualidad, la discusión en torno a la evaluación docente no gira en torno a si debe evaluarse o no, más bien el problema estriba en cómo hacerlo, quién lo hace, con qué propósito y cuál es la metodología apropiada, (Aguilar Sahagún, 1991). Por lo que las instituciones de educación media superior se enfrentan al reto de responder estas preguntas.


4

Las instituciones de educación media superior mantienen en los procesos evaluativos una orientación de control, la cual es fácilmente asociada a la evaluación sumativa, donde interesan los productos o, dicho de otra manera, los resultados medidos de manera exclusivamente cuantitativa. Manteniendo su objetivo en mantener los estándares de calidad, por lo que recurren a criterios de eficiencia y costo beneficio. En algunas instituciones de educación media superior se perfila la evaluación como un elemento que permita mejorar las prácticas educativas al interior de sus planteles y la institución, pero aún queda pendiente el planteamiento de estrategias a través de los cuales se puedan desarrollar. Mientras que en la literatura encontramos que Valdés, (2000:18) define que “La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistémico de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.. Como podemos ver, la evaluación estaría claramente circunscrita en el docente, analizando de este una serie de “destrezas” y “aptitudes” que influirán en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” Por otra parte, Rizo Moreno presenta una concepción más social; “Queda claro entonces que en la evaluación debe tenerse en cuenta, además de las particularidades del proceso, los marcos políticos, sociales y culturales en los cuales se llevará a cabo y, en lo posible, cuidar de las consecuencias que el ejercicio tendrá no solo para las personas sino para la sociedad en general. Y a esta idea le podemos agregar un matiz de tipo dialéctico con lo que sostiene Díaz Barriga “De alguna manera se puede hablar de que la evaluación es condicionada socialmente, a la vez que por sus resultados condiciona a la sociedad. Este carácter social es el que permite ver a la evaluación como un campo de poder que rebasa la simple dimensión técnica y que está pletórico de intencionalidades. Saber para qué se evalúa, a quién le interesa y a quién sirve la evaluación ayudará a la comprensión del fenómeno evaluativo y permitirá entender que no es posible explicar los resultados obtenidos atendiendo sólo a las características intrínsecas del sujeto de evaluación (…) Una evaluación construida e interpretada sólo desde el sujeto de la evaluación además de ser totalmente errónea, constituye una aberración de lamentables consecuencias para el mejoramiento educativo y por ende para el desarrollo de nuestros pueblos”. (Rizo: 7). Mientras que Eisner considera que “La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. (…) Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando” (Eisner, 1985 en Santos Guerra, 1995: 39). El planteamiento anterior resulta ser importante más que por la posibilidad de emitir opiniones informadas que por la definición en sí misma, con la perspectiva de implementar estrategias que permitan mejorar las prácticas educativas.


5

POR QUÉ EVALUAR La tarea de evaluar el desempeño docente es por demás compleja debido a diversos factores que en ella confluyen y que aún no han sido resueltos, tales como: • La dificultad de definir con precisión y en consenso las actividades que conforman la

función docente de manera que se facilite el uso de indicadores y criterios confiables que lleven a una misma interpretación, es decir, la función docente como profesión es muy heterogénea

• La gran variedad de prácticas de enseñanza y contextos disciplinarios que dificultan precisamente establecer una regla

• Llegar a precisar por un lado, el propósito principal de evaluar la docencia y el uso que se dará a los resultados, y por otro, los medios y mecanismos más adecuados para llevarla a cabo

• La importancia que se debe dar a obtener información de diversas fuentes y no exclusivamente de la opinión que emiten los estudiantes

• Deficiencias metodológicas en el diseño de los instrumentos y el proceso de aplicación, revisión

• Instrumentos genéricos que no reflejan el contexto • Reactivos que no dan cuenta de lo que pasa en el aula • Los resultados no se dan a conocer sistemáticamente, no se utilizan para la

retroalimentación. no se sabe qué hacer con ellos o sencillamente no hay acciones a partir de los mismos.

Lo anterior ha permitido la generación de instrumentos para la evaluación de la docencia, siendo los cuestionarios de opinión de los estudiantes la estrategia más utilizada y polémica en el ámbito universitario (Rueda, 2004). Con respecto a la evaluación realizada por los alumnos a través de los cuestionarios de opinión, Fernández (2001) señala que: “…una valoración basada en el cuestionario de opinión –como medida objetiva y total de evaluación- es muy pobre para medir el desempeño del profesor en todas sus facetas” (p. 145-146). García y Espíndola (2004), consideran que en los últimos tiempos se ha redefinido la evaluación de la docencia como problemática pedagógica, para constituirse como una actividad en ocasiones externa al profesor, relacionada más bien con ámbitos de control y de estímulos administrativos y económicos. Quedando un poco al margen factores como: formación y actualización, productividad en docencia e investigación y participación institucional; elementos que contribuyen una práctica educativa significativa en docentes y alumnos. Por otro lado la evaluación debe proporcionar elementos para conocer una realidad de la práctica educativa, considerando las condiciones bajo las cuales se desarrollan dichas prácticas, con base en los datos generados por los participantes, lo que permitirá emitir un


6

juicio sobre la “amplitud, evolución y complejidad de la tarea”, es decir, “La evaluación es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que tender y con los que contrastar la realidad evaluada (…) Desde esta óptica consideramos la evaluación, una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente”. (Valdés, 2000: 13, 18). CÓMO EVALUAR Por lo anterior es necesario, esbozar, contemplar algunas de las formas en como se realiza la evaluación docente para poder percatarnos de la diversidad que existe para desarrollar dicha actividad; Al respecto, Coll y Solé (2002) afirman que el análisis de la práctica educativa debe comprender tanto el análisis de la interactividad, como el de los mecanismos de influencia educativa. Si la práctica educativa necesariamente involucra transmisión e intercambio de conocimientos y opiniones, entonces existe interacción entre sus participantes, por lo que, Schoenfeld (1998) señala que para describir y explicar la enseñanza, es necesario considerar los procesos de planeación del profesor, su conocimiento pedagógico, sus metas, sus creencias, sus “scripts” (rutinas), así como los conocimientos que tiene sobre la materia y la forma en como los procesos de planeación se ponen en operación o se actualizan en los contextos reales de las actividades que ocurren en el salón de clases. Por su parte Vain (1998) considerar tres ejes en la evaluación de la función docente. El primero se vincula con el nivel institucional y comprende los procesos de auto-evaluación y evaluación externa. El segundo eje aborda el estudio de la docencia como un aspecto de las políticas institucionales delineadas para el desarrollo de los recursos humanos. Este eje considera los procesos de ingreso, formación, permanencia y promoción que se desarrollan en el contexto de la carrera docente. Por último el autor considera que la evaluación de la docencia debe estar integrada también a la actividad cotidiana de la enseñanza, en tiempos y espacios específicos y que produce efectos y resultados determinados. Este eje opera vinculado fundamentalmente a la impartición de la cátedra o asignatura y puede contribuir al mejoramiento de la enseñanza. Por su parte García B., Loredo, Luna, Pérez, Reyes, Rigo, y Rueda, M. (2004) al referirse a la función docente señalan que ésta es una actividad determinada por condicionantes políticos, económicos, sociales, epistemológicos y filosóficos que estructuran la sociedad, y desde los cuales se requiere abordar su estudio. También la necesidad de delimitar las diversas funciones que realiza un profesor y diferenciar claramente las que se vinculan estrechamente con la enseñanza, de aquéllas que el profesor realiza en el contexto educativo pero que no son propiamente tareas docentes como la administración y la investigación por ejemplo, de tal forma que una vez definido el objeto de la evaluación, en este caso la docencia, sea posible evaluarlo. Por lo tanto es vital proponer un diseño de instrumentos que den cuenta de: a) eventos que ocurren al interior del aula escolar, b) eventos que forman parte de la práctica educativa del


7

profesor y que ocurren antes y después del desarrollo de la clase, c) los que forman parte del contexto institucional en el que el profesor lleva a cabo su práctica docente y d) aquellos que ocurren como resultado de la interacción de profesores y alumnos en el aula y que se manifiestan tanto en el aprendizaje de los contenidos de alguna asignatura, como en otros aspectos del desempeño de los alumnos tanto en el corto, como en el mediano y largo plazos; pero sin dejar fuera la visión que los estudiantes tienen del desempeño de los profesores, la apreciación de los propios profesores y de los administrativos, lo que podría contribuir a diferenciar formas de evaluar correspondientes a las actividades y actores involucrados, en cada uno de los momentos que comprende la práctica educativa. TRASCENDENCIA La evaluación de la docencia no suele quedarse en el papel, ni archivada en algún escritorio, mucho menos enmarcada en alguna pared; pero por lo general y hasta el momento si como parte de una sanción, de un control, como elementos para el estimulo o castigo. Por lo que sería bueno contemplar instrumentos y elementos que permitan el dialogo, la discusión, la reflexión compartida entre todos los actores implicados en la práctica educativa; estableciendo previamente las condiciones que permitan la libertad de expresión, es entonces el dialogo un elemento que permitirá el intercambio de apreciaciones, de contenidos, estrategias y metodologías de su práctica educativa, coadyuvando no sólo al a cuantificación si no a la mejora de la realidad educativa evaluada.

Ni la verdad ni la valoración correcta está en posesión de personas o grupos privilegiados. Ni de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de los usuarios del mismo ni, por supuesto, de los patrocinadores de la evaluación. Es precisamente la conjunción de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento (Angulo, 1998 en Santos Guerra, 1995: 36-37).

Finalmente: “La evaluación no se cierra sobre sí misma sino que pretende una mejora no sólo de los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas educativas. No se evalúa para estar entretenidos evaluando, para decir que se está realizando una evaluación, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimiento (…) Fundamentalmente se hace la evaluación para conseguir la mejora de los programas: del que está en curso y de otros que se pongan en marcha”. (Santos Guerra, 1995: 42). Es por esta razón que “si la evaluación educativa es una reflexión sistemática sobre la acción docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduzcan” (Casanova: 1982). “La mejora habría de ser definida, no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habría que superar un planteamiento simplista que sólo atiende a la valoración en la obtención de rendimientos terminales, sobre todo cuando se miden a través de pruebas estandarizadas”. (Santos Guerra, 1995: 43).


8

PROGRAMA GENERAL DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA EMS

La siguiente información forma parte de una investigación más amplia sobre el análisis de la evaluación de la docencia en el nivel medio superior. El propósito se centra en presentar un panorama muy general sobre algunas de las prácticas que en relación a evaluación de la docencia se desarrollan en la EMS. De esta manera podrá definirse el tipo de problemáticas y necesidades que requieren ser atendidas, lo que permitirá favorecer, en adelante, la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este nivel educativo mediante la propuesta de un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente incluyente y participativo. De manera particular en este apartado se exponen algunas experiencias de evaluación de la docencia que se vienen realizando en siete instituciones del nivel medio superior, cinco de carácter público: escuelas del Bachillerato Tecnológico (DGETI, DGETA, DGECYTM, DGB), CONALEP, IPN, CCH de la UNAM y Universidad de Colima, y dos de carácter privado: la UNITEC y Preparatorias de la Universidad La Salle. Contemplando algunos aspectos que se consideran durante el procedimiento de evaluación de la docencia que se desarrollan en estás instituciones. (Ver Tabla No. 6, Anexos) DEL PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN Si bien tradicionalmente la evaluación se ha contemplado con fines de tipo administrativo, en estos caso podemos observar que de manera general contemplan que a evaluación fundamenta la toma de decisiones en la formación docente mediante a través de valorar su desempeño, así como identificar fortalezas y debilidades, con la perspectiva de desarrollar estrategias que permitan potenciar las primeras y superar las segundas o bien para emitir recomendaciones docente. En general, se alude a una evaluación de tipo formativa. Sin embargo, al dar cuenta del tipo de criterios, procedimientos e instrumentos que siguen en sus programas de evaluación, preocupantemente podemos observar una serie de contradicciones al recurrir nuevamente a formas de evaluación sesgadas (sin considerar a todos los actores involucrados) y haciendo uso de mecanismos de tipo sumativos o centrados en los resultados mediante la “medición” del desempeño docente, considerando, particularmente, la opinión de los alumnos; lo que evidencia una vez más la prevalencia de viejas formas de significar la evaluación de la docencia. DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN De manera general dentro de las EMS el proceso de evaluación docente se realiza de forma semestral o anual, ecepto en la UNITEC donde so modelo es cuatrimestral; contemplan la participación de todos los alumnos para emitir su opinión sobre sus profesores, así como de administrativos, algunas instituciones consideran la opinión de padres de familia y


9

autoridades; en otras la aplicación es en formato digital a través de la Internet y en el resto no se menciona la forma en como se desarrolla este procedimiento. Se continúa privilegiando la evaluación que realiza el alumno del docente y la que realizan las autoridades correspondientes. En algunos casos procedimientos particulares, como el de la Universidad Tecnológica (UNITEC) que menciona que en particular conforman un Expediente Docente, el cual permite llevar un control del desempeño docente, no sólo de su situación administrativa (retardos, faltas), sino también de la serie de eventos o acontecimientos que, mediante su registro, permiten obtener un mayor conocimiento de su hacer. En este mismo Expediente se plasman los resultados de la evaluación que realizan los alumnos. En el caso de las Preparatorias de la Universidad La Salle se contemplan otros procedimientos: los docentes realizan una autoevaluación de cada uno de sus grupos donde impartió clases, lo que constituye un elemento que no se contempla en otras instituciones; una evaluación que realizan a los docentes las autoridades del Colegio; y una última que realiza la autoridad inmediata a los docentes involucrando actores no contemplados en otras instituciones. Por su parte, el CONALEP considera importante realizar una observación de una sesión por parte de un par (otro prestador de servicios) o por el responsable de Formación Técnica, a través de una lista de cotejo con escala de calidad. Por otro lado, se solicita la opinión de los alumnos mediante una encuesta de opinión. Finalmente, mediante una lista de cotejo (igual con una escala de calidad), se valora el desempeño de los prestadores, de acuerdo a la evaluación que realiza el responsable de Formación Técnica y Capacitación del plantel. En planteles del Colegio de Bachilleres además, las autoridades, en particular el Subdirector o Jefe de Apoyo Académico, evalúan semestralmente a los docentes mediante un cuestionario. En planteles del IPN además, se contempla una observación en el aula por parte de los pares académicos. En los planteles del CCH también se pide a los docentes: elaborar un informe del curso impartido; y las autoridades presentan un informe del desempeño del profesor. DE LOS CRITERIOS De forma general consideran elementos que al parecer podrían dar idea del proceso que se desarrolla al interior del aula —Interacción educativa, intervención educativa y profesional—, además de elementos administrativos que los docentes deben cumplir como son la entrega de reportes, promedios, calificaciones y secuencias didácticas. Por lo que son contemplados aspectos más allá del aula, es decir, perspectivas desde diferentes puntos de vista, lo que podría constituir un procedimiento de evaluación más objetivo.


10

DE LOS INSTRUMENTOS Sólo la Universidad de Colima menciona que los instrumentos son elaborados por los Académicos y coordinadores, en el resto no se menciona quién los elabora. En relación a la evaluación que realizan los alumnos, procedimiento presente en todos los casos, se encontró que el instrumento que se privilegia es el cuestionario con preguntas cerradas considerando, en la mayoría de los casos, los mismos rubros o dimensiones a evaluar de la docencia, es decir, se considera la planeación que realiza el docente, el tipo de estrategias metodológicas que utiliza, las formas de evaluación que considera, si favorece la comunicación en el aula, si muestra algunas conductas que favorezcan el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos y, para garantizar los aspectos antes señalados, se evalúan sus competencias profesionales. En la mayoría de los casos no se precisa la participación del docente en la elaboración de los instrumentos, pero destacan los casos de Bachillerato Tecnológico y de La Salle en donde contemplan instrumentos de auto evaluación. Sin embargo, si queda claro que las autoridades siempre están presentes en dicha actividad. Por último, en relación al uso que se le da a los resultados de la evaluación, en la mayoría de los casos se reporta que se ligan a mecanismos de retroalimentación con fines de una mejora y perfeccionamiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera directa o bien por escrito al final del proceso. Cabe aclarar que la manera en que se realizó esta primera aproximación a la información, nos impide ofrecer algunas aseveraciones al respecto. DEL IMPACTO Es interesante observar que se considera proveer de insumos para que los responsables correspondientes —autoridades institucionales, de academia o colegio—, tengan la posibilidad de promover e implementar acciones para reforzar las áreas de oportunidad a través de formación y actualización docente durante los periodos entre el fin y el inicio de un ciclo (semestre o cuatrimestre); por lo que realizan la entrega de resultados a los docentes y autoridades correspondientes, en algunos caso las pueden consultar vía Internet, donde también pueden ver los comentarios realizados por alumnos y la autoevaluación en aquellas instituciones donde se realiza. En el caso específico del CCH de la UNAM la evaluación docente ha permitido que se actualicen los instrumentos de evaluación articulando otros ámbitos: el aprendizaje y los servicios, curriculum, gestión escolar, etc., ligado los resultados a mecanismos de retroalimentación como insumos para el diseño de programas de formación docente; mejora de las prácticas educativas y del aprovechamiento del alumno; diseñar mejor instrumentos de evaluación.


11

Por su parte la UNITEC señala la presentación de clase muestra como elemento que pude determinar la contratación del docente, además de que la valoración que obtenga durante la evaluación docente del cuatrimestre será factor para determinar su recontratación. Por todo lo anterior podemos observar que está presente el compromiso con la calidad en la EMS que busca garantizar el cumplimiento de objetivos institucionales comunes, siendo entonces la evaluación del desempeño docente con calidad un punto de referencia, para lo cual es necesario la aceptación de los lineamientos que busquen una relación de congruencia entre los componentes del Sistema de Educación Media Superior, considerando el contexto, los insumos, los procesos, los productos y sus propósitos. El concepto de calidad que orientará las acciones en este ámbito será principalmente la autoexigencia permanente y razonable de superación, referida a la función. Es por ello que la evaluación estará dirigida por una parte, al personal académico que desarrolla funciones como docente, con el propósito de retroalimentación de esta actividad ya sea para reforzar sus buenas prácticas o bien para su consecuente mejora (evaluación formativa); y por otra parte a la rendición de cuentas para verificar el grado de cumplimiento de las tareas encomendadas (evaluación sumativa). Por último es necesario considerar la importancia y complejidad propia de la docencia y los posibles agentes que realizarán la evaluación del desempeño docente, procurando impulsar la diversidad de fuentes de información para realizarla (autoevaluación, evaluación externa, coevaluación). REFERENCIAS Aguilar, Guillermo. (1991). Evaluación de Docentes: Un problema abierto. Rev. Perfiles

Educativos. No. 53-54. CISE-UNAM. México: Julio-Diciembre. P. 12-13. Coll, C. y Solé, I. (2002). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En: C. Coll, A.

Marchesi y J. Palacios (Comps.) Desarrollo Psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp.357-386). Madrid: Alianza Editorial.

Fernández, A. (2001). Perspectivas en la gestión evaluativa de la carrera docente. En: M. Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Díaz (Eds.). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior, (pp.141-149). México: UAM/UNAM/UABJO.

García, B. y Espíndola, S. (2004). Las contribuciones de la investigación sobre la práctica educativa. En: M. Rueda (coord.) ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad?, (Pp. 251- 261). México: ANUIES.

Rueda, M. (2004). La evaluación de la relación educativa en la universidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6. Extraído el 01 de Junio de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-rueda.html

Reyes, R. (2004). Evaluación de la docencia en el nivel superior del estado de Tlaxcala. En: M. Rueda (Coord.) ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil. (pp.195-208) México: ANUIES/UABJO.

http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-rueda.html


12

Rizo, H. E. Evaluación Del Docente Universitario. Una Visión Institucional. Colombia: Revista Iberoamericana de Educación.

Salazar., J. (2003). La Evaluación Docente Su Camino Recorrido: Alcances Y Desafíos. Congreso Internacional de Evaluación de la Función Docente. Chile: Universidad de la Frontera.

Santos Guerra., J. (1995). La Evaluación: Un Proceso De Diálogo, Comprensión Y Mejora. España: Ediciones Aljibe.

Schoenfeld, A. H. (1998). Toward a theory of teaching-in-context. Issues in Education, 4(1), pp. 1-94.

Vain, (1998). La evaluación de la docencia universitaria: Un problema complejo. Recuperado el 25 de octubre de 2006, en: http://www.fceia.unr.edu.ar /labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_C-06.pdf

Valdés., H. (2000). Encuentro Iberoamericano Sobre Evaluación Del Desempeño Docente Ponencia Presentada Por Cuba. México: Ciudad de México. http://campus-oer.org/de/rifad01.htm. Consultado en 17 mayo de 2007.

ANEXOS

http://www.fceia.unr.edu.ar

http://campus-


13

TABLA No. 1

TABLA No. 2

FUENTE: SISTESEP

EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN LA EMSPOR MODALIDAD

(miles)

362379 35334 122

2,594

1,722

3,390

279

1,058

2,956

2,100

3,743

310

1,180

0

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

4,000

1 9 7 0 - 1

9 7 1

1 9 7 2 - 1

9 7 3

197 4 -

19 7 5

1 9 7 6 - 1

9 7 7

1 9 7 8 - 1

9 7 9

1 9 8 0 - 1

9 81

1 9 8 2 - 1

9 8 3

1 9 8 4 - 1

9 8 5

1 9 86 -

19 8 7

198 8 -

19 8 9

1 9 9 0 - 1

9 9 1

1 9 9 2 - 1

9 9 3

1 9 9 4 - 1

9 95

1 9 9 6 - 1

9 9 7

1 9 9 8 - 1

9 9 9

2 0 00 -

20 0 1

200 2 -

20 0 3

2 0 0 4 - 2

0 0 5

2 0 0 6 - 2

0 0 7

.

Ciclo Escolar

Profesional Técnico Bachillerato Total Media Superior

MATRÍCULA DE LA EMS


14

TABLA No. 3

EL SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE MÉXICO, 2006-2007

SUBSISTEMAS ALUMNOS MAESTROS ESCUELAS

Bachillerato 3,390,432 229,717 11,700

General 2,273,762 163,230 9,260

Federal 129,177 6,891 122

Estatal 1,022,929 51,082 4,384

Autónomo 438,727 29,664 537

Particular 572,002 68,582 3,714

Subsidiado 110,927 7,011 503

Tecnológico 1,116,670 66,487 2,440

Federal 734,765 38,011 938

Estatal 242,153 12,662 601

Autónomo 26,811 2,427 67

Particular 112,941 13,387 834

Subsidiado 0 0 0

Profesional 352,511 29,222 1,494

DOCENTES ESCUELAS DOCENTES ESCUELAS DOCENTES ESCUELAS DOCENTES ESCUELAS

1 FEDERAL 6,891 122 38,011 938 5,078 135 49,980 1,1952 ESTATAL 51,082 4,384 12,662 601 14,598 465 78,342 5,4503 AUTONOMO 29,664 537 2,427 67 2,593 56 34,684 6606 PARTICULAR 68,582 3,714 13,387 834 6,942 837 88,911 5,3857 SUBSIDIADO 7,011 503 11 1 7,022 504

163,230 9,260 66,487 2,440 29,222 1,494 258,939 13,194

BACHILLERATO TECNOLÓGICO PROFESIONAL TÉCNICO TOTAL

TOTAL

SOSTENIMIENTO GENERAL

BACHILLERATO GENERAL

BG BT PT

1 FEDERAL 13.79% 76.05% 10.16% 100.00%2 ESTATAL 65.20% 16.16% 18.63% 100.00%3 AUTONOMO 85.53% 7.00% 7.48% 100.00%6 PARTICULAR 77.14% 15.06% 7.81% 100.00%7 SUBSIDIADO 99.84% 0.00% 0.16% 100.00%

63.04% 25.68% 11.29% 100.00%

SOSTENIMIENTO GENERAL

DOCENTES TOTAL

TOTAL

DOCENTES POR MODALIDAD

Fuente: Formato 911 - Inicio 2006-2007.


15

técnico

Conalep federal 42,075 2,626 66

Conalep estatal 202,835 13,463 393

Otros federales 18,243 2,452 69

Otros estatales 6,726 1,135 72

Autónomos 23,868 2,593 56

Particulares 58,732 6,942 837

Subsidiado 32 11 1

TOTAL 3,742,943 258,939 13,194

Fuente: Formato 911, SEP


16

TABLA NO. 4

LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS

2006-2007

No. Entidad Federativa Matrícula

Total

Población de

15 a 17 años Cobertura Posición

01 Aguascalientes 38,742 68,015 57.0 21

02 Baja California 97,524 162,935 59.9 14

03 Baja California Sur 21,134 29,266 72.2 2

04 Campeche 28,344 48,872 58.0 18

05 Coahuila 84,444 147,122 57.4 20

06 Colima 20,432 34,558 59.1 15

07 Chiapas 158,192 304,755 51.9 28

08 Chihuahua 114,588 189,053 60.6 11

09 Distrito Federal 412,678 447,582 92.2 1

10 Durango 60,687 97,392 62.3 8

11 Guanajuato 149,687 319,754 46.8 31

12 Guerrero 104,037 215,360 48.3 30

13 Hidalgo 95,083 150,908 63.0 7

14 Jalisco 219,850 414,671 53.0 26

15 México 443,154 835,700 53.0 25

16 Michoacán 120,796 263,046 45.9 32

17 Morelos 64,853 97,993 66.2 6

18 Nayarit 36,482 59,878 60.9 10

19 Nuevo León 133,182 230,988 57.7 19

20 Oaxaca 128,276 239,979 53.5 24

21 Puebla 211,100 351,310 60.1 13

22 Querétaro 57,567 103,455 55.6 22

23 Quintana Roo 40,696 73,482 55.4 23

24 San Luis Potosí 82,550 157,559 52.4 27

25 Sinaloa 106,721 160,237 66.6 4

26 Sonora 92,541 139,509 66.3 5

27 Tabasco 92,050 130,360 70.6 3

28 Tamaulipas 105,383 172,282 61.2 9

29 Tlaxcala 40,318 68,383 59.0 16

30 Veracruz 269,673 447,227 60.3 12

31 Yucatán 66,333 114,055 58.2 17

32 Zacatecas 45,846 89,207 51.4 29

República Mexicana 3,742,943 6,364,893 58.8

Fuente: Sistema para el Análisis de la Estadística Educativa - Formato 911, UPEPE, SEP.


17

TABLA No. 5

HASTA MEDIO

SUPERIOR

NORMAL BÁSICA

SUPERIOR TRUNCA

SUPERIOR PASANTE

SUPERIOR TITULADO

POSGRADOOTRO NIVEL EDUCATIVO

TOTAL %

01 AGUASCALIENTES 229 27 69 170 1,866 524 54 2,939 1.14%02 BAJA CALIFORNIA 472 27 89 805 4,462 696 64 6,615 2.55%03 BAJA CALIFORNIA SUR 90 7 65 370 883 143 17 1,575 0.61%04 CAMPECHE 87 9 17 200 1,570 299 3 2,185 0.84%05 COAHUILA 601 40 107 537 4,393 963 57 6,698 2.59%06 COLIMA 49 3 19 135 964 262 16 1,448 0.56%07 CHIAPAS 227 42 217 1,541 5,964 810 52 8,853 3.42%08 CHIHUAHUA 486 31 404 696 4,544 761 74 6,996 2.70%09 DISTRITO FEDERAL 2,327 78 577 3,292 21,041 2,769 951 31,035 11.99%10 DURANGO 293 46 123 364 2,838 688 19 4,371 1.69%11 GUANAJUATO 872 49 298 1,507 6,719 1,562 188 11,195 4.32%12 GUERRERO 228 36 174 699 4,233 944 27 6,341 2.45%13 HIDALGO 422 38 108 787 3,404 405 240 5,404 2.09%14 JALISCO 1,234 23 253 2,241 13,045 3,696 361 20,853 8.05%15 MÉXICO 1,784 91 743 4,684 20,970 3,526 567 32,365 12.50%16 MICHOACÁN 535 46 207 1,459 4,910 743 82 7,982 3.08%17 MORELOS 441 19 77 505 3,281 626 111 5,060 1.95%18 NAYARIT 343 16 43 320 1,535 269 24 2,550 0.98%19 NUEVO LEÓN 602 36 192 671 5,070 2,458 51 9,080 3.51%20 OAXACA 328 53 162 1,653 3,815 550 123 6,684 2.58%21 PUEBLA 822 84 377 2,280 8,735 1,694 146 14,138 5.46%22 QUERÉTARO 239 10 54 361 2,597 519 52 3,832 1.48%23 QUINTANA ROO 164 0 56 385 1,509 255 37 2,406 0.93%24 SAN LUIS POTOSÍ 376 114 283 918 3,608 474 73 5,846 2.26%25 SINALOA 368 36 147 727 4,769 1,150 47 7,244 2.80%26 SONORA 379 16 140 726 3,402 1,006 35 5,704 2.20%27 TABASCO 317 10 64 449 3,728 540 39 5,147 1.99%28 TAMAULIPAS 270 17 109 517 4,560 1,299 64 6,836 2.64%29 TLAXCALA 161 3 27 340 1,681 286 5 2,503 0.97%30 VERACRUZ 589 78 261 4,957 9,860 1,499 78 17,322 6.69%31 YUCATÁN 373 27 107 583 3,281 470 19 4,860 1.88%32 ZACATECAS 138 16 57 233 1,697 697 34 2,872 1.11%

15,846 1,128 5,626 35,112 164,934 32,583 3,710 258,939 100%

6.12% 0.44% 2.17% 13.56% 63.70% 12.58% 1.43% 100%

TOTAL

%

ENTIDAD

ESCOLARIDAD DE LOS DOCENTES

Fuente: Cálculos propios. Formato 911 - Inicio 2006-2007.*Considera personal directivo con grupo, docente y docente especial.


18

DOCENTES - TOTAL EMS

16.6%

8.5%

12.6%62.3%

TIEMPO COMPLETO

TRES CUARTOS

MEDIO TIEMPO

POR HORAS

DOCENTES - FEDERALES

34.0%

14.5%22.2%

29.3%

TIEMPO COMPLETO

TRES CUARTOS

MEDIO TIEMPO

POR HORAS

GRÁFICA No. 1 DOCENTES POR TIPO DE CONTRATACIÓN


19

TABLA No. 6

CARACTERÍSTICAS DE SUBSISTEMAS

Rubros Bachillerato Tecnológico (DGETI, DGETA, DGECYTM,

DGB)

CONALEP IPN CCH UNAM

Propósito No se menciona Monitorear la práctica docente para identificar fortalezas y debilidades, contar con elementos para la retroalimentación, toma de decisiones de ubicación dentro de la institución, detección de necesidades, identificación de errores en el diseño y concepción del puesto e identificación de factores externos.

Para estructurar recomendaciones para mejorar la práctica docente y estructurar programas de capacitación

Con la perspectiva de poder realizar modificaciones necesarias al proceso en su conjunto.

Procedimientos Valoración semestral y anual mediante la aplicación de cuestionario a alumnos y personal del área académica, revisión de avances de planeación, opinión de directivos, consejo técnico académico, alumnos y padres de familia; autoevaluación, exámenes indicativos como indicativos.

Mediante una comisión. Valoración semestral mediante encuestas a alumnos para todos los profesores por medio de Internet, observaciones de pares en el aula y autoridades.

Elaboración de un informe del curso por el profesor, cuestionario a alumnos e informe de autoridades sobre el desempeño docente Procedimientos diferenciados para los profesores de asignatura y de carrera.

Criterios Tomando en cuenta estadísticas de alumnos, diseño de programa y planes, tutorías, asesorías, sesiones de clase, secuencias y material didáctico, servicio a la institución, investigación y asistencia. Perfil, experiencia profesional, actualización docente, investigación.

Considerando los tres instrumentos bajo la norma denominada “Propiciar el aprendizaje significativo” 1. Observación de una sesión por un PAR. 2. Evaluación estudiantil. 3. Integración del docente a la institución.

No se señala Informe del curso, cuestionario y reporte de autoridades


20

Instrumentos Cuestionarios aplicados a

alumnos, profesores y área administrativa, guía de criterios y de observación.

1. De observación de una sesión 2. De evaluación estudiantil y 3. De integración del personal al CONALEP.

Cuestionarios en formato electrónico y observación en el aula.

Formatos de informes

Impacto de los resultados

No se contempla Recopilación y generación de informe, para obtener información referente al número y calidad de competencias que debe poseer cada docente para retroalimentar y reorientar con pertinencia su desempeño.

No se señala Se han actualizado los instrumentos de evaluación articulando otros ámbitos: el aprendizaje y los servicios, curriculum, gestión escolar, etc., ligando los resultados a mecanismos de retroalimentación, como insumos para el diseño de programas de formación docente; mejora de las prácticas educativas y del aprovechamiento del alumno; diseñar mejor instrumentos de evaluación.


21

Rubros Bachillerato de la Universidad de Colima

La Salle UNITEC

Propósito Fundamentar la toma de decisiones en la formación docente

Valorar el desempeño, identificar fortalezas y debilidades, con miras a desarrollar estrategias para potenciar las primeras y superar las segundas.

Apoyar al desarrollo docente

Procedimientos Aplicación electrónica para todos los profesores

Aplicación de 4 instrumentos Es un procedimiento anual que involucra: de los alumnos a cada docente, del docente por cada grupo impartido, de la autoridad a cada docente dependiente de él, el coordinador del colegio; de aplicación electrónica. Instrumentos

Al ingresar el profesor presenta una clase muestra ante autoridades, al inicio del tercer mes de cada cuatrimestre se aplica un cuestionario de opinión a alumnos, seguimiento de expediente del profesor y visita a clase por parte del director de preparatoria al menos una vez al año.

Criterios No se señalan Dimensiones: Interacción educativa, intervención educativa y profesional.

Desarrollo de la clase, revisión de su trayectoria en la institución, opinión de alumnos donde se contempla: dominio de la materia, encuadre, forma de trabajo, habilidades docentes, apego a valores y políticas institucionales.

Instrumentos Cuestionario que responden los estudiantes (20 preguntas)

Cuestionarios aplicados a alumnos, docentes y autoridades, contemplando: interacción educativa, intervención educativa, profesional y administrativa. Autoevaluación

Entrevistas y clase modelo, expediente docente, cuestionario que responde el alumno, supervisión de aula por autoridades.

Impacto de los resultados

Semestralmente los responsables de las unidades tienen la capacidad de promover acciones pertinentes, entregando los resultados a todos los docentes, mediante un informe que refiere las áreas de oportunidad y fortaleza.

Se consultan vía Internet, cuentan con comentarios por parte de alumnos, autoevaluación, autoridades y autoridades inmediatas

Determinación de contratación, creación de expediente, generación de oportunidades de crecimiento y desarrollo en los cursos intercuatrimestrales, retroalimentación inmediata en el caso de la supervisión de aula por autoridades.


22

los procesos de evaluaciÓn del...

Documents