los proyectos de transformación y las escuelasde allí, la propuesta de nombrarla...

Los proyectos detransformación

y las escuelas

2005MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Notas desde la capacitación

AUTORA DEL CUADERNILLO

Alberto Gatti

Profesor para la Enseñanza Primaria. Licenciado y

Profesor en Psicopedagogía. Doctorando en la

Facultad de Psicología de la Universidad Nacional

de Educación a Distancia (Madrid-España).

Capacitador del CePA.

ACERCA DE LA COLECCIÓN

Materiales para la capacitación recoge ideas y experiencias

para pensar la enseñanza en la escuela, que han surgido al

calor de encuentros de capacitación desarrollados junto con

docentes de la Ciudad de Buenos Aires entre 2002 y 2005.

Algunos de ellos tuvieron lugar en las escuelas, algunos en los

distritos escolares y otros en los cursos intensivos, que reunier-

on a docentes que trabajan en distintas zonas de la ciudad.

Este dato biográfico de la colección no es para nosotros un de-

talle menor. Como suele pasar con las marcas de nacimiento,

quizás convenga detenerse un poco sobre ellas.

Las ideas que se exponen en los distintos cuadernillos de esta

colección son producto de un recorrido entre capacitadotes,

docentes y escuelas. Se ofrecen algunos avances sobre temáti-

cas que han cruzado los espacios de capacitación o que han

discutido los equipos de capacitadores, porque creemos que

pueden resultar provechosas en otros espacios.

Permítanos, sin embargo, hacer algunas advertencias:

- No se deje engañar por la coherencia que pudiera tener este

relato: es la forma que adopta cuando pasa al papel. Sus au-

tores tienen algunas convicciones y bastantes preguntas (a mu-

chos de ellos les dio buen resultado enseñar como cuentan

aquí, otros proponen secuencias que se han discutido en los

equipos de trabajo). Tenemos por delante aprender a dar cuen-

ta en la escritura de nuestras preguntas.

- El relato nunca habría sido el mismo si la capacitación no hu-

biera sucedido. Esta vez le ha tocado al capacitador enunciar;

este texto está atravesado por los diálogos, las preguntas y las

experiencias que cruzan la capacitación.

- Quisiéramos pensar esta colección creciendo en diálogo con

sus interlocutores, recogiendo sus reflexiones, contraejemplos y

nuevas prácticas. Algunas de las decisiones de diseño e impre-

sión que se han tomado (cantidad de ejemplares de la tirada,

costo de la impresión, etc.) intentan facilitar esas intenciones.

- Si quiere hacer comentarios acerca de este cuadernillo, envíe-

los por fax al 4772-4028 o 4039 int.101 o 107, o escriba a

[email protected]. Esta publicación también

está disponible en Internet; en www.buenosaires.gov.ar/cepa.

A través de esa página también puede enviarnos sugerencias.

LOS PROYECTOS DE TRANSFORMACIÓN Y LAS ESCUELAS

1

Introducción

Los proyectos de transformación y la cultura

escolar. Un encuentro necesario.

De la autoridad a la autoría

Entrevista a la Supervisora del Distrito

Escolar 14, Profesora Nilda Velaz.

De la autoridad de la Supervisión a la auto-

ría de asesores, directores y maestros

Los proyectos de transformación y los equi-

pos de trabajo

Los proyectos de transformación: oportuni-

dades para la formación

A modo de cierre

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Índice

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

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Esta publicación busca transmitir algunas experien-cias, reflexiones e ideas acerca de los procesos obser-vados y acompañados desde la capacitación en ins-tituciones comprometidas con un proyecto de trans-formación originado en una instancia jerárquica,como la Supervisión del Distrito, la Dirección dePlaneamiento o alguna otra dependencia de laSecretaría de Educación.

Si bien siempre esperamos que, a partir del acompa-ñamiento de la capacitación, puedan instalarse pro-cesos de cambio en la dinámica cotidiana de laescuela, nos ocuparemos en este caso de aquellassituaciones en las que determinadas decisiones de lapolítica educativa generan proyectos que promuevencierta ruptura en dicha cotidianeidad. Decisionescomo transformar una escuela de jornada simple acompleta, instalar un grado de aceleración o de nive-lación, extender la jornada, interrumpir la lógica degrado reagrupando a los alumnos por ciclo, puedencolocar a la escuela ante un proceso de toma de deci-sión complejo e intenso. Son situaciones en las queel equipo de conducción, el grupo de maestros, elpersonal auxiliar o la comunidad de alumnos ypadres se ven implicados en un proceso de cambioque los afecta en mayor o menor medida, según elproyecto de que se trate.

La "Asistencia Técnica" o "Asesoramiento enGestión"1 busca acompañar a los equipos de conduc-

ción de las escuelas que se encuentran comprometi-das con un proyecto de transformación. Quienes asu-mimos esta tarea sabemos que no es suficiente sólouna decisión política para generar los cambios desea-dos. También sabemos que los procesos que se abrenen estos casos en las escuelas tienen diferencias conaquellos que acontecen en instancias de capacitaciónque no toman como contenido central de trabajo losprocesos de toma de decisión promovidos por unainstancia externa a las escuelas.

Es por ello que esta publicación busca compartir unconjunto de reflexiones desde el posicionamiento dela capacitación cuando asume la función de asesorara los equipos de conducción de las escuelas que seencuentran comprometidas en un proyecto de trans-formación. Partimos del supuesto de que la capacita-ción opera en estos casos, en la tensión que se pro-duce entre lo que la escuela viene siendo y el desafíoque intenta instalar el proyecto en cuestión. Por ello,algunas de las preguntas que orientan el recorrido delas páginas que siguen son: ¿cuáles son las condicio-nes que favorecen la instalación de verdaderos proce-sos de transformación en las instituciones educati-vas? ¿Cuáles son las particularidades de dichos pro-cesos cuando el proyecto emana de alguna autoridadjerárquica? ¿Cómo se articula dicho proyecto con lacultura escolar? ¿Cómo incide en los procesos de for-mación de los docentes y de los alumnos? ¿Cómoafecta a la posición del capacitador?

Introducción

1 El perfil de esta modalidad de capacitación denominada "Asistencia Técnica" forma parte de las discusiones de trabajo en el CePA. Un aspecto que se hadebatido en algunos equipos es, precisamente, su denominación. El vocablo "asistencia" tiene cierta connotación dada por la medicina que puede -desdeciertas representaciones- aludir a procesos patológicos o a que hay algo por "enmendar". Por otro lado, identificar al profesional que busca asesorar a losequipos de conducción con un "técnico" parece estar alejado del comportamiento estratégico y situacional que se busca instalar en la gestión de las institu-ciones educativas. De allí, la propuesta de nombrarla "Asesoramiento en Gestión".


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Los "proyectos" atraviesan la realidad de las escue-las desde hace muchos años. Especialmente si nosreferimos a esa última "oleada" que buscó instalar el"proyecto institucional" como un instrumento de lagestión para democratizar el funcionamiento de lainstitución educativa. Esta democratización buscaque la toma de decisiones sea un proceso comparti-do entre los diferentes actores. De esta forma, seespera que los maestros participen y discutan acer-ca de los lineamientos o las orientaciones que seránprioritarias en el proyecto de la escuela, alentandoun proceso de construcción colectiva que favorece elsentimiento de pertenencia a un proyecto común. Sibien esta propuesta de funcionamiento institucionalpromueve un estilo de gestión que se encuentraexplicitado en los documentos curriculares de laCiudad de Buenos Aires2, sabemos que los recorri-dos realizados en las escuelas son muy diversos alrespecto: instalar la cultura de la pregunta, enfren-tarse a la falta de respuestas y poder construir colec-tivamente nuevos modos de hacer son cuestionesque están en franco proceso en algunas institucionesy es una tarea pendiente en otras.

En ocasiones, observamos que en una escuela sehan instalado proyectos de trabajo a partir de nece-sidades detectadas por el equipo docente en el pro-ceso de formación de los alumnos. Es decir, hay"modos de hacer" en algunas escuelas que se enmar-can en proyectos surgidos de los propios docentes apartir de la identificación de algunas problemáticas,de la discusión colectiva de las posibles solucionesy de la puesta en marcha de acciones decididascolectivamente. Por ejemplo, cuando una escuelapromueve la creación de una orquesta para favore-cer la integración de alumnos de origen bolivianoestá diseñando un camino que busca responder cre-ativamente a los desafíos que le impone la tareacotidiana3.

No obstante, lo que nos interesa abordar en estedocumento se orienta al análisis de los procesos detoma de decisión que tienen lugar cuando el proyec-to de transformación se origina en alguna autoridadexterior a la escuela. En estos casos, es posible iden-tificar dos posibles puntos de partida:

I. Se refiere a proyectos que son respuestade la autoridad a necesidades y problemáticas pun-tuales reconocidas también por las escuelas. Esdecir, en ocasiones las problemáticas comunes deuna región de la ciudad o de un conjunto de escue-las con determinadas características orientan algu-nos proyectos propuestos desde alguna instancia dela Secretaría de Educación, ya sea la Dirección delÁrea, la Supervisión, etc.

Un ejemplo de este punto de partida lo encontramosen la decisión que posibilitó que un conjunto deescuelas se transformara de jornada simple a com-pleta en el año 20014. Ciertas características comu-nes de seis escuelas llevaron a evaluar la convenien-cia de la transformación. En ellas se complementa-ban dos condiciones: baja matrícula y demanda dela comunidad. Es decir, si bien este proyecto fuediseñado desde las autoridades, intentaba resolverun problema sentido por algunos actores vinculadosa las escuelas.

Desde el espacio de la capacitación, junto con losequipos de conducción de dichas escuelas, nos pro-pusimos dimensionar el cambio tratando de que encada institución se pusiera en discusión la importan-cia que la transformación en jornada completapodría tener como momento refundacional de la ins-titución. La experiencia nos demostró que las escue-las que pudieron transitar el proyecto de transforma-ción en jornada completa entendiéndolo como unaoportunidad para el cambio fueron las que pudieron

Los proyectos de transformación y la culturaescolar. Un encuentro necesario.

2 Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General (2000): El Proyecto Institucional (Pág. 85). Pre Diseño Curricular para la Educación GeneralBásica (1999): El trabajo curricular del equipo docente (Pág. 71).3 Esta experiencia se muestra en el video "Caminar rompiendo esquemas", producido por SUTEBA en el marco del Proyecto de formación e investigaciónen escuelas de sectores populares (2002). 4 Durante el año 2001, un conjunto de seis escuelas de la Ciudad de Buenos Aires se transformaron de jornada simple a jornada completa. Se diseñó unProyecto de Acompañamiento a las Escuelas Transformadas con la participación de la DGPL, la DAEP y el CePA.


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producir "las novedades" más interesantes dentro de lasaulas. No obstante, la experiencia también nos demostróque estas "novedades" son posibles en la medida que searticulan con la historia institucional, es decir, con aquellosaspectos que caracterizan "la cultura de la escuela".

Antes de ejemplificar lo que venimos tratando,caracterizaremos este último concepto.

La noción de cultura escolar es compleja y rica,remite a una multiplicidad de fenómenos que carac-terizan la vida de la escuela y permite comprender-los desde su particular interrelación actual e históri-ca. Dominique Julia (1995)5 define a la culturaescolar como "un conjunto de normas que definenlos saberes a enseñar y los comportamientos a incul-car, y un conjunto de prácticas que permiten latransmisión y la asimilación de dichos saberes y laincorporación de estos comportamientos". En elmismo sentido, Frigerio (1992)6 denomina culturaescolar a "aquella cualidad relativamente estableque resulta de las políticas que afectan a esa insti-tución y de las prácticas de los miembros de unestablecimiento. Es el modo en que ambas son per-cibidas por estos últimos, dando un marco de refe-rencia para la comprensión de las situaciones coti-dianas, orientando e influenciando las decisiones yactividades de todos aquellos que actúan en ella".

De este modo, la institución escuela va generandoun conjunto de creencias y supuestos que enmarcany dan sentido a su accionar. Asimismo, cada escue-la tiene su singularidad que se manifiesta en susmodos particulares de enseñar, de aprender o derelacionarse. Estas particularidades construyenrepresentaciones que van "tejiendo" la historia decada institución, esdecir, aquella trama queparticulariza el "modo dehacer" de cada escuela.

Por lo tanto, cuando unaescuela puede concebirun proyecto como posibilidad de cambio es porquepuede aceptar la posibilidad de "hacer" de otramanera, es decir, concebir que la estabilidad con-quistada se vea alterada.

Generalmente, en estos casos, nos encontramos con

escuelas capaces de autoevaluarse críticamente y depercibir un proyecto de transformación como unaoportunidad para sostener sus fortalezas, para modi-ficar los aspectos considerados disfuncionales con latarea y para generar aquellos nuevos modos dehacer que el proyecto posibilita como superadorespara la enseñanza. Por ejemplo, para el caso delproyecto de transformación de jornada simple acompleta, era importante que cada escuela estuvie-ra atenta a los desafíos que implicaba dicha trans-formación: los mismos alumnos pero conformandonuevos grupos de aprendizaje, algunos de los mis-mos maestros pero inaugurando un nuevo equipodocente, la misma comunidad pero con diferentesexpectativas y el mismo equipo de conducción perocon el desafío de comprender el cambio más allá dela extensión horaria, de la inauguración del comedoro de la posibilidad de resolver el problema de bajamatrícula. En este sentido, desde la capacitaciónnos propusimos no sólo que los equipos de conduc-ción estuvieran atentos a todas esas novedades paraanticipar líneas de acción pertinentes; también nosorientamos a desplegar la capacidad reflexiva que leposibilitara a la institución mirarse para autoevaluarqué continuidades y qué cambios convenía operaren lo que la escuela "venía siendo", es decir, enaquellos aspectos de la cultura particular de esaescuela.

Cabe recordar, como ejemplo, el comentario entu-siasta de una docente cuando cerramos el segundoaño de trabajo en una escuela que se había transfor-mado en jornada completa: "¡esta es otra escuela!".Algunos maestros se habían incorporado y algunosnuevos alumnos también, pero el resto del equipodocente y todo el equipo de conducción se habían

mantenido. ¿Dónde esta-ba la novedad que estamaestra percibía conentusiasmo? ¿Qué cam-bios se habían produci-do en lo que la escuela"venía siendo" hasta el

presente? ¿Qué aspectos de la cultura de la escuelase habían modificado? Para nosotros era claro que esta escuela había apro-vechado la transformación y había podido identifi-car qué aspectos quería sostener y cuáles modificar.Al respecto, los docentes consideraron que el buen

5 Julia, D. (1995) : "La culture scolaire comme objet historique", en Colonial Experience in Education. Historical Issues and Perspectives, Gent,Pedagogical Historica, Supplementary series (I), pp. 353-382.6 Frigerio, G., Poggi, M y Tiramonti, G. (1992): Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires: Editorial Troquel.

Concebir un proyecto como posibilidad decambio es aceptar la posibilidad de "hacer"de otra manera, es decir, concebir que laestabilidad conquistada se vea alterada.


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"clima" de trabajo entre ellos y con los chicos era unvalor de la escuela que querían sostener. Por ello,comprendieron la importancia de trabajar sobre laconformación de los nuevos grados y del nuevoequipo docente. De esta forma, todos los actoresnos involucramos con el proyecto institucional quetomó como eje la integración de esos nuevos gruposy su relación con la nueva comunidad de referencia.Los maestros de grado y curriculares diseñaron pro-yectos por ciclo que dieron lugar a talleres de juego,de radio y de producción de video; actividades quepermitieron la apertura a la comunidad. Asimismo,se diseñaron talleres para el post-comedor queapuntaron a generar otro espacio de encuentroentre los chicos. La participación del asesor estuvoorientada a dos objetivos: por un lado, trabajar conel equipo de conducción la necesidad de modificarel funcionamiento desarticulado que los habíacaracterizado hasta el presente (identificado en laescuela como un "mal incurable") y, por otro lado,favorecer la reflexiónde todos los docentespara "pensarse" comoinstitución. Al respec-to, fue interesante quese propusieran modifi-car el posicionamientode la escuela dentrodel distrito en el senti-do de dar más visibilidad a la institución y a susproducciones, modificando así la relación escuela-supervisión (parte del equipo de conduccióncomenzó a participar en un proyecto de investiga-ción que llevaban adelante algunas escuelas coordi-nadas por el Supervisor; la institución produjo unvideo que implicó la articulación con institucionesculturales de la zona y que obtuvo una mención enel certamen que anualmente realiza la Secretaría deEducación).

II. Otro tipo de punto de partida para un proyec-to de cambio lo encontramos en aquellos casos enque las autoridades, en respuesta a necesidades oproblemáticas detectadas en las escuelas, proponenproyectos de cambio que promueven rupturas dealgunos aspectos de la cultura escolar. En estoscasos, se proponen modificaciones de los modos dehacer habituales dentro de las aulas pero que noparten, como en el caso anterior, de necesidadesreconocidas por los mismos actores involucrados.

Es decir, son proyectos que promueven modos dehacer que implican la modificación de prácticasmuy instaladas en las culturas de la enseñanza delas escuelas.

Retomamos la idea de cultura escolar citando aHargreaves7, quien plantea que las culturas de laenseñanza comprenden creencias, valores y modosde hacer las cosas que asumen los profesores. Eneste sentido, cada maestro afronta las exigencias desu trabajo asumiendo las soluciones que son com-partidas por la comunidad de docentes porque hansido históricamente generadas. Para el autor, laimportancia de estas creencias compartidas demanera colectiva radica en que contribuyen a darsentido e identidad a los docentes en su trabajo.Constituyen un contexto en el cual cada maestro vaconstruyendo su modo de ser y de hacer en el aula.Por ello, el docente puede estar solo enseñando enel grado pero lo que hace está respaldado por las

perspectivas, las orien-taciones y las repre-sentaciones comparti-das por la comunidadprofesional de la queforma parte. A esterespecto, la culturaque caracteriza a losdocentes del nivel ini-

cial, por ejemplo, se ha constituido y evoluciona deuna manera diferente a la de los maestros de laescuela primaria, o la de los profesores de la escue-la secundaria.

El devenir de las transformaciones sociales y educa-tivas promueve la necesidad de instalar nuevasprácticas que, en ocasiones, entran en contradic-ción con las representaciones compartidas que tie-nen los docentes en relación con su trabajo en lasaulas. Precisamente, la especificidad del punto departida que venimos tratando está dada por la rup-tura que algunos proyectos de cambio demandan alos modos habituales de gestionar la enseñanza.Promover este tipo de cambios requiere anticipar unproceso de resignificación de sentidos, condiciónnecesaria para modificar prácticas que podrán con-vivir, dialogar o reemplazar aquello que los maes-tros vienen haciendo desde hace muchos años. Estaafirmación nos plantea una inevitable pregunta:¿cómo tramitar esa resignificación de sentidos?

7 Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid: Ediciones Morata.

“Las culturas de la enseñanza comprendencreencias, valores y modos de hacer las cosasque asumen los profesores. Constituyen uncontexto en el cual cada maestro va constru-yendo su modo de ser y de hacer en el aula.”

A. Hargreaves


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Lo interesante del posicionamiento del autor es quea través de las formas de las culturas de los docen-tes, es decir, a través de los modos de relación no

sólo se realizan y reproducen los contenidos de lasculturas, sino que también se redefinen los mismos.De esta forma, las posibilidades del cambio educati-vo van de la mano de la modificación de los modosde relación de los profesores. Por lo tanto, segúnHargreaves, la resignificación de sentidos será posi-ble si operamos sobre los modos de relación de losdocentes.

Otra hipótesis de trabajo es la que se orienta a ana-lizar los procesos de toma de decisiones que se des-pliegan en escuelas comprometidas con proyectos detransformación que tienen su origen en la decisión dealguna autoridad jerárquica. Nuestra idea es llamarla atención sobre la necesidad de favorecer procesosde toma de decisiones compartidos, que permitan alos docentes sentirse autorizados a pensar y diseñaraquellas intervenciones que implican trascender susmodos habituales de hacer en el aula. Se trata deque directivos y maestros también se erijan en auto-res de la transformación. Es decir, el movimiento quela autoridad jerárquica inicia al promover un proyec-to de cambio se concibe con ciertas definiciones,pero también con un grado de apertura suficiente queposibilita a las escuelas generar un proceso de tomade decisión que permite a directivos y maestros com-partir la autoría de los cambios que se proponen.Seguidamente avanzaremos sobre esta hipótesis através del análisis de una experiencia.

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Avanzaremos sobre una posible respuesta através del desarrollo de dos hipótesis de traba-jo. Una de ellas es la que el propio Hargreaves(1996) plantea. No obstante, para desarrollar-la es necesario aclarar previamente cuáles sonlas dimensiones que el autor identifica en lasculturas de la enseñanza. Según Hargreaves,toda cultura tiene dos dimensiones importan-tes: contenido y forma:

El contenido de las culturas de los profesoresconsiste en las actitudes, valores, creencias,hábitos, supuestos y formas de hacer las cosasfundamentales y compartidas en el seno de undeterminado grupo de maestros o por la comu-nidad docente en general. Podemos ver el con-tenido de las culturas de los profesores en loque éstos piensan, dicen y hacen (…).La forma de la cultura de los profesores con-siste en los modelos de relación y formas deasociación características entre los partícipesde esas culturas, se pone de manifiesto en elmodo de articularse las relaciones entre losdocentes y sus colegas8.

8 Hargreaves A. (1996) op. cit.


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¿Cómo define el concepto de "organización ciclada"?

Tiene que ver con no fragmentar los conocimientos,ni el aprendizaje, ni la enseñanza.

Habitualmente, el proceso de enseñanza y aprendi-zaje es abordado en un ciclo donde la graduación nopermite respetar los tiempos necesarios para de-sarrollar la alfabetización. En general, el procesoalfabetizador pone su peso en primer grado. Por elcontrario, la propuesta ciclada, enfatiza la flexibili-dad de los marcos temporales de los alumnos. Nomerma la calidad de los aprendizajes sino que tra-baja con otras variables didácticas-institucionalesque permiten considerar los tiempos y las dificulta-des cognitivas en ese proceso alfabetizador. Es muy

distinto elaborar una secuencia de aprendizaje paraun grado que elaborarla para un ciclo, donde losmaestros tienen la posibilidad de discutir y consen-suar sobre los distintos puntos de partida de losalumnos y sobre el perfil al que se aspira al termi-nar el ciclo. Aquí, las secuencias didácticas son pla-nificadas por todos los maestros del ciclo en conjun-to y cualquiera de ellos puede asumir la problemá-tica y llevar adelante la enseñanza, ya que todosconocen tanto la particularidad del ciclo como lasde su grado en particular.

¿Cómo se fue estructurando el trabajo?

Desde el principio imaginé que esta propuesta conlle-varía un alto grado de resistencia. En función de ello,

Entrevista a la Supervisora del Distrito Escolar 14, Profesora Nilda Velaz.

El análisis que se desarrolla en este apartado se detie-ne en otro de los proyectos en los cuales el CePA haintervenido desde el Asesoramiento en GestiónInstitucional y desde la Capacitación en las áreascurriculares: el Proyecto de Escuela Ciclada delDistrito Escolar 149.

La propuesta que despliega este proyecto responde alsegundo tipo de situaciones que mencionamos en lasque la autoridad jerárquica (en este caso la supervisiónde un Distrito) propone un proyecto de transformaciónque busca instalar modos de hacer que impactan sobreaspectos muy arraigados en la organización de la escue-la. Sabemos acerca de la fuerte impronta que tiene ennuestra cultura escolar la organización por grados. Por lotanto, cualquier intento de promover una mirada diferen-te acerca de la organización graduada implica un verda-dero desafío, pues conlleva una ruptura de los modoshabituales de intervenir en el aula.

El Proyecto de Escuela Ciclada del Distrito Escolar 14surge del interés de la Supervisión por profundizar lamirada sobre el carácter procesual del aprendizaje yde la enseñanza. Procura instalar la discusión acercade cómo abordar la diversidad cuando se gestiona laenseñanza. Parte del supuesto de que cada individuotiene su propio ritmo de aprendizaje, y que éste se

encuentra determinado por una multiplicidad de fac-tores (aspectos neurobiológicos, psicológicos, familia-res, culturales, socioeconómicos, etc.). Entendemosque esto se hace dramáticamente patente en el iniciode la escolaridad primaria donde cada vez más laescuela se encuentra ante el desafío de poner en rela-ción sus expectativas de formación con la diversidadde la población de alumnos que asiste a la misma.Este desafío da la oportunidad de reflexionar acercade la identidad del primer ciclo: ¿hasta qué punto laescuela ha construido la unidad de ese período de for-mación más allá de la yuxtaposición de los tres prime-ros grados? Por ello, el Proyecto de Escuela Cicladadel D.E. 14 intenta, por un lado, generar condicionesfavorables para el respeto de la diversidad de puntosde partida y de estilos de aprendizaje en los alumnospero promoviendo, por otro, la formación de equiposdocentes capaces de asumir una responsabilidadcompartida por los resultados de los aprendizajes delos alumnos a lo largo de todo el primer ciclo.

Los efectos observados en las escuelas en los actoresimplicados, tanto en sus directivos, maestros y alum-nos, llamaron nuestra atención. Cuando hablamos deefectos nos referimos a "los modos de hacer" que gene-ró en las formas de gestionar la enseñanza y el apren-dizaje, tanto en el ámbito institucional como del aula.

De la autoridad a la autoría

9 Proyecto en el ámbito jurisdiccional distrital. Organización ciclada (2003). Documento elaborado por la Prof. Nilda Velaz, Supervisora del DistritoEscolar 14, Secretaría de Educación del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires.


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consideré trabajar con dos elementos normativosindiscutibles: el Pre Diseño Curricular y el ReglamentoEscolar. Con respecto a este último, su artículo 83expresa que "el responsable final de la promoción delos alumnos será el director de la escuela" y que "en elprimer ciclo, la promoción será automática, no masi-va sino orientadora". Esta norma facilitó llevar a cabola propuesta en el primer ciclo. En el resto de losciclos, si bien la normativa no contemplaba esta situa-ción, fue el impacto del proyecto el que posibilitó ladiscusión sobre el concepto de promoción de losalumnos entre los maestros.

¿Cómo se dieron las etapas del proyecto?

Inicialmente hubo una etapa de sensibilización conlos docentes de la primera escuela seleccionada. Elobjetivo estaba dado por el trabajo en conjunto de lasupervisión y los directivos en relación con el conoci-miento de la propuesta. En estas aproximaciones, sefijó un marco normativo y se socializó bibliografía res-pecto a otras experiencias realizadas en el país y en elexterior. Posteriormente, se agregaron tres escuelasmás, conformando en esta primera fase un grupo decuatro establecimientos. Surgió mucha resistencia,tanto en los maestros como en los directivos. Se tra-bajaron intensamente los aspectos vinculares e insti-tucionales, a través de asiduos encuentros con losintegrantes de la comisión central. A modo de anéc-dota, resultó muy interesante la posibilidad de enviarcartas a la supervisora en las cuales los actores plan-tearan libremente sus dudas, obstáculos y facilitado-res hallados y propuestas pertinentes. Así, paulatina-mente, la resistencia fue cediendo, dando lugar a lapuesta en práctica y apropiación del proyecto.

¿Y luego qué pasó?

En el segundo año, me puse en contacto con el CePA.Estaba al tanto del trabajo que venía realizandoAlberto Gatti sobre gestión institucional y conocía suintervención en una escuela de RFJC que luego seconstituiría en cabecera del proyecto de redes distri-tal. Estas intervenciones tenían que ver con una delas variables más importantes del proyecto: la gestiónde recursos en cuanto a la sistematización de tiem-pos y espacios para encuentros con la mayor partici-pación de docentes y directivos, el trabajo en equipoy la gestión pedagógica. En este caso el trabajo sefocalizaría en el asesoramiento en gestión directivacomo así también en la detección de la demanda decada institución sobre las capacitaciones referidas a

las áreas prácticas del lenguaje, en primera instanciay luego matemática. Otro aspecto importante del pro-yecto fue la organización de una comisión central detrabajo. Este formato es atípico, pero tiene su histo-ria y su relación con la red que viene funcionando enel distrito desde hace unos años y similar al creadopor el "Programa Familias y escuela" en el que seplantean, reflexionan y planean las cuestiones y line-amientos básicos del proyecto en cuestión. El mode-lo de gestión a partir del concepto de redes tiene quever con la posibilidad de compartir, debatir e inter-cambiar ideas o experiencias con otros sujetos,comunidades e instituciones. El dispositivo de traba-jo de la comisión central apunta al acompañamiento,asesoramiento y seguimiento del desarrollo de lasacciones.

¿Qué rol cumple esa comisión?

Trabaja constantemente en función del diagnósticode situación y, a la vez, arma las reuniones y da laspautas del recorrido futuro pues se evalúa todo lo quese hace. La comisión está compuesta por laSupervisora de Educación Especial y docentes de laEscuela de Recuperación N° 14 (el fracaso escolar yla situación de los alumnos con problemas de apren-dizaje son trabajadas articuladamente), por capacita-dores del CePA en gestión institucional y en áreascurriculares como también por profesionales delequipo de orientación escolar (aborda las problemáti-cas sociales y de aprendizaje de los alumnos) y repre-sentantes de la colegiatura de la supervisión. En fun-ción de las visitas que hace Alberto Gatti, esta comi-sión organiza la capacitación en prácticas del lengua-je y matemática, recupera lo que se hace en esemomento en las escuelas y se arman los encuentros.A veces con los docentes de las otras cuatro escue-las; otras, con los coordinadores del segundo grupo ocon el personal de conducción de alguno de los gru-pos. En función de eso, trabajamos día a día...

Cuando menciona que la comisión tiene su historiaen la red, ¿a qué se refiere?

El concepto de red supone trabajar en forma relacio-nada con todo el distrito. El Distrito Escolar 14° tieneuna contextualización en la que coexisten grupos demarcadas diferencias sociales con distintas deman-das y necesidades, quizás acrecentado por su pecu-liar geografía, donde abundan enormes espacios ver-des, el Cementerio de la Chacarita, Agronomía, etc.Esto determinaba una variable que reforzaba los tra-


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bajos aislados y la falta de articulación entre lasescuelas. A partir de una experiencia realizada a tra-vés del Programa Nueva Escuela, se puso el acentoen la constitución de equipos de trabajo y discusión,organizados con pares, que permitieran abordarsituaciones complejas individuales e institucionales.Ello impulsó la ideación de una estructura organiza-tiva de coordinadores directivos, lo suficientementeflexible y abierta para potenciar lazos y redes inter-institucionales. Este mecanismo organizado tienemucho que ver con la creación de la ComisiónCentral, en tanto la misma también apunta a generartiempos y espacios para compartir entre las escuelaslos problemas afines y sus alternativas de resolución,multiplicando las experiencias valiosas en resultadosde aprendizaje.

¿Qué resultados observa hoy desde la Supervisión enel Proyecto de Escuela Ciclada?

A nivel de los docentes, los resultados tienen que vercon la meta propuesta: desnaturalizar las prácticas.De alguna manera, ofrecimos otras alternativas yotras variables didácticas valorizando las prácticasque se estaban realizando muy responsablemente enlas escuelas. Lo interesante fue que los docentestomaran conciencia de ello. Desde la teoría se supo-ne que todo el mundo puede conformar equipos detrabajo, y no es así. Conformar equipos tiene que vercon la discusión, con ceder, dar al otro lo que notiene, relacionarse y vincularse de manera distinta.Esta nueva forma de hacer y vivir en las escuelas par-ticipantes del proyecto puede valorarse como muypositivo. Más allá de que en todo el distrito se traba-jó sobre la coordinación de ciclo, en este proyecto eserol ha cumplido un papel estratégico fundamental. Elmismo cobra importancia por el tipo de relación queestablece tanto en su institución como con los coor-dinadores de distintas escuelas. Por otro lado, losdirectores de estas escuelas cumplieron un papelestratégico en la promoción del cambio y la dinámi-ca institucional. Esto puede detectarse en cada unade las reuniones que hacemos en el Distrito, tantocon los maestros de grado como con los directivos.Las reuniones de trabajo se constituyen en encuen-tros de aprendizaje para todos. Por lo general hay unaprimera parte de la reunión donde se manifiestan los

recorridos realizados por cada escuela y con quéaportes y soportes se pueden mostrar estas trayecto-rias. Estos intercambios son muy ricos. Posibilitandetectar la capacidad de avances en determinadorecorrido y la riqueza del intercambio de experienciasy utilización de estrategias con otros colegas para lle-var adelante prácticas sobre las que tenían dudas.Esto permite la autoevaluación constante de lasactuaciones favoreciendo el proceso de reflexión ycontribuyendo a la mejora de lo que se pretende.

¿Qué efecto produjo la experiencia en los alumnos?

Los chicos tomaron esto como algo sumamente satis-factorio para ellos. Cambió la relación que tenían conel maestro y con el directivo. Hoy, es distinta. Al visi-tar estas escuelas, puede visualizarse la alegría querepresenta esta conformación grupal. Expresan conentusiasmo: "nos vamos a la ciclada". Si bien no esésta la meta, porque el espíritu del proyecto tieneque ver con que esta forma de hacer se instale entodo momento de trabajo, creemos que es una puer-ta abierta hacia ello. Y el alumno se siente más felizporque sus saberes circulan de otra manera, tienemás libertad, eleva su autoestima ya que aprende apartir del nivel en el que puede, obtiene resultadospositivos en sus tareas, puede estar un tiempo de lasemana con chicos de otros grados con los que serelaciona de otra forma y puede acceder libremente aun nivel superador. En la propuesta ciclada, el pro-greso se observa a través de los niveles alcanzados ysegún la propia capacidad y ritmo de aprendizaje decada alumno y con el apoyo de un equipo humanofacilitador del aprendizaje.El proyecto partió de la importancia de promover unaexperiencia acotada tanto para los chicos como paralos docentes y que, a modo de investigación-acción,permitiera reflexionar acerca del impacto de lasdiversas experiencias que se llevarían a cabo en elaula y de los nuevos modos de gestión que se imple-mentarían en la institución. Por ello, se centró prime-ro el trabajo sólo en un área curricular con la idea deincorporar otra área en un segundo momento.También se orientó a que el reagrupamiento de losalumnos, más allá de los límites del grado, se reali-zara en forma acotada10.

10 La propuesta busca que el cambio sea progresivo. Durante el año 2003, se trabajó con cuatro escuelas que abordaron sólo el área de Lengua. En elpresente año estas escuelas incorporaron el área de Matemática mientras que las cinco instituciones que se incorporaron al Proyecto iniciaron el recorridocomo lo hicieron las escuelas del año anterior. El reagrupamiento de los alumnos toma diversas modalidades según la escuela. Algunas empezaron con unespacio semanal, otras con dos veces por semana. En el segundo año de la experiencia, algunas escuelas sostienen un espacio de dos veces por semana;otras, de tres.

Entrevista realizada por Natalia Aruguete.


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De la autoridad de la Supervisión a la autoríade asesores, directores y maestros

Las estrategias que se diseñaron durante el desarro-llo del Proyecto del D.E. 14 se orientaron a que losdiferentes actores tuvieran un rol activo en el proce-so de toma de decisión que la implementaciónrequería en todos los niveles posibles (coordinacióndel proyecto, equipos de conducción y maestros delprimer ciclo), aspectos que llevaron a reformular losvínculos de los actores involucrados.

La Comisión Central. Un modode legitimar diferentes miradas.

La Comisión que la Supervisión organizó con la inten-ción de monitorear el desarrollo del proyecto hizoposible analizar no sólo la experiencia en general,sino también el proceso llevado a cabo por cadaescuela a través del entrecruzamiento de las impre-siones del asesor, del conocimiento de la historia dela institución que porta el Supervisor y de la miradaque el EOE o la Escuela de Recuperación tienen acer-ca del posicionamiento de directivos y maestros fren-te a la diversidad que muestran los procesos deaprendizaje de los alumnos.

La dinámica de trabajo tenía un riesgo y un desafío:lograr el necesario complemento (evitando la super-posición) de los actores involucrados, especialmentede aquellos que teníamos una participación directaen cada una de las instituciones. Fue necesario anti-cipar una buena delimitación de los roles y funcionesde cada uno y una eficiente red de comunicación quepermitiera estar al tanto de los pasos dados por cadauno de los colegas. Para lograrlo, el recurso informá-tico fue de suma utilidad. Desde el asesoramiento engestión se producía un informe el mismo día de lavisita a la escuela que era enviado a la Supervisiónvía correo electrónico, ésta seleccionaba la informa-ción pertinente para ser reenviada a cada uno de losotros colaboradores. Mostrar desde la Comisión el

funcionamiento de un equipo con una clara delimita-ción de roles y funciones y una adecuada comple-mentación de las intervenciones era necesario, nosólo si se quería potenciar este modo de funciona-miento dentro de las escuelas, sino también para evi-tar el malestar que produce en las escuelas la desar-ticulación entre quienes participan en una determina-da intervención. Esta modalidad de trabajo posibilitó,por ejemplo, que los actores involucrados no nossuperpusiéramos en la búsqueda de informaciónacerca de la escuela. Por otro lado, también posibili-tó articular el asesoramiento del capacitador (refle-xión acerca de los recorridos previos de la instituciónque podrían funcionar como articuladores de la expe-riencia, organización de tiempos y espacios, decisio-nes a anticipar por el director y el coordinador deciclo para la gestión curricular del proyecto, etc.) conel ofrecido por el EOE (reflexión acerca de la delimi-tación de los niveles y organización de los grupos enfunción del análisis de los procesos de aprendizaje desujetos y/o grupos).

La Comisión pudo conformar un equipo de trabajomás allá de la necesaria coordinación de las tareasque realizaba cada miembro11. El lugar que laSupervisión le asigno permitió generar un espacio dereflexión y discusión compartida en relación con eldesarrollo de la experiencia. Los miembros de lacomisión -en tanto integrantes de un equipo de tra-bajo-aportamos al proceso de toma de decisiones enrelación con la marcha del proyecto. Las reunionesque se desarrollan en la Sede del Distrito o en algu-na escuela con diversos grupos (maestros y coordina-dores o directores y coordinadores) son planificadasen conjunto luego de un proceso de reflexión acercade los contenidos a trabajar y la dinámica a utilizar.También se definen los modos de dar visibilidad a losprocesos que llevan adelante directores y maestrosfrente a los colegas que se van incorporando progre-sivamente a la experiencia.

11 Durante el año 2003, las reuniones con los equipos de conducción de cada escuela se realizaron desde la Supervisión, desde el Asesoramiento enGestión del CePA, desde la capacitación curricular (CePA) y desde la Vicedirección de la Escuela de Recuperación (para articular la inserción de la maestrarecuperadora). Asimismo, el Equipo de Orientación Escolar del Distrito también visitó a las escuelas durante el año con una frecuencia quincenal para ana-lizar con el equipo de conducción y los docentes del primer ciclo las inquietudes que iban surgiendo acerca del proceso de aprendizaje del grupo y dealgunos alumnos dentro del mismo.


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La estrategia de la Supervisión también se constitu-yó en un elemento potenciador del efecto que seintentaba generar en las escuelas: favorecer la tomadecisiones compartidas al interior de dos equipos: elde gestión (reorganización de tiempos y espacios,redefinición del rol de coordinador, anticipación denecesidades de capacitación, articulación de laexperiencia con el funcionamiento general de la ins-titución, etc.) y el de los docentes del primer ciclo(elaboración de crite-rios de organización delos nuevos agrupa-mientos, distribuciónde los roles docentesen esos nuevos agrupa-mientos, anticipaciónde proyectos en elámbito áulico enmar-cados en el proyectoinstitucional, delinea-ción de secuenciasdidácticas articuladaspara cada uno de losagrupamientos, etc.).

El desarrollo de la experiencia fue mostrando la par-ticularidad del rol del capacitador dentro de laComisión. En la medida que en su función de asesortiene un espacio de trabajo con cada equipo de con-ducción para trabajar la contextualización particulardel proyecto en cada escuela, esto también haceposible ir detectando algunas necesidades u orienta-ciones en la gestión general del proyecto.

Dar y tomar la palabra, más allá de las jerarquías.

Durante la implementación se consideró necesariocrear para directivos y docentes espacios de refle-xión que pudieran replicar lo que se había generadocon el equipo de profesionales que integraban laComisión. Por ello, se organizaron reuniones con losmaestros y los directivos en la sede del Distrito conla intención de ofrecer un momento en que la pala-bra de todos los actores pudiera ser expresada sinintermediarios.

De esta forma, los maestros de las cuatro escuelasque iniciaron el proyecto fueron convocados a reu-niones para expresar (según los momentos de laimplementación) sus dudas, temores, expectativas,

ideas y aportes acerca de cómo encarar la experien-cia. La palabra de cada maestro pudo tomar sentidodentro del equipo docente de su escuela constitu-yéndose así el posicionamiento de cada institución yla posibilidad de diseñar un posible punto de parti-da para el proyecto. No se había anticipado para laexperiencia un determinado recorrido; los maestrosno venían al Distrito a escuchar lo que se debíahacer. Lo que sí estaba previamente definido era el

marco general del pro-yecto, es decir, la nece-sidad de atender alcarácter procesual delos aprendizajes y laenseñanza y el acota-miento de la experien-cia al área de Lengua.A partir de allí, y a tra-vés de las reuniones, seofreció un espacio parafavorecer el proceso detoma de decisiones res-pecto de cómo imple-mentar el proyecto enla escuela. De esta

forma, las escuelas decidieron el encuadre que con-sideraron más apropiado para llevar adelante laexperiencia. Asimismo, y en relación con el áreacurricular elegida, optaron por diferentes ejes (algu-nos centrados en las prácticas de la oralidad, otrosen las prácticas de la escritura) y por diferentes pro-yectos (Armado de una Antología de cuentos,Proyecto de Narración Oral, Armado de un Teatro detíteres, etc.)

Por su parte, los equipos de conducción tambiéntuvieron su espacio en el mismo sentido. La singula-ridad de cada escuela, la particular conformacióndel equipo de conducción (afectada por la conocidatransitoriedad de los cargos) y el proyecto institucio-nal se constituían en variables de la "cultura escolar"que debían ser tomados en cuenta. De esta manerase instalaba un proceso de toma de decisión tam-bién al interior de los equipos de conducción quie-nes debían favorecer la articulación entre la novedaddel proyecto y la identidad de la escuela.

Desde la mirada de la capacitación estas reunionestuvieron un claro valor estratégico: la decisión políti-ca emanada de la autoridad de la Supervisión habíamostrado una direccionalidad. El proyecto tensiona-ba fuertemente la dinámica habitual de las institu-

"Pudimos modificar algo que está muyenquistado en el funcionamiento de nuestroSistema Educativo y que es su estructurajerárquica bien piramidal. Nosotros trabaja-mos más allá de las jerarquías aportando cadauno lo suyo, y de esta forma instalamos unmodo de trabajo tipo staff propio de otrasprofesiones pero que aún no está instalado enla escuela".

Comentario de una Directora en la reunión de evaluación finalque se realizó en el mes de diciembre de 2003 con todos los

maestros, directores y miembros de la comisión.


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ciones en la organización de sus tiempos y sus espa-cios, en la asignación de los roles y funciones y enel modo de encarar la enseñanza. Sin embargo, lagestión realizada desde el Distrito posibilitó que losdiferentes actores (asesores, directores y maestros)pudieran construir autoría en relación con el proyec-to. Las reuniones realizadas en la sede del Distrito,en sus diferentes versiones, permitieron que losactores tomaran parte en la construcción del proyec-to. Asimismo, los espacios de reflexión y trabajocompartido fueron potenciadores del recorrido quelos equipos docentes de cada institución debían rea-lizar luego en cada escuela.

Entendemos que la modalidad de trabajo encaradaen la gestión de la propuesta da cuenta de un proce-so de "construcción de autoría". También pensamosque estos procesos son una estrategia que puedepotenciar la finalidad implícita en todo proyecto de

cambio: construir nuevos sentidos en relación con eltrabajo docente que se desarrolla en las escuelas.

Desde la posición de la capacitación entendimosque "la construcción de autoría" se había constituidoen un eje de la experiencia que debía orientar lasdecisiones de la Comisión. Por ejemplo, ante lanecesidad de comunicar la experiencia al Distrito ode presentar el Proyecto a las escuelas que se suma-ban en el segundo año, fue importante comprenderque los mejores multiplicadores de todo el trabajorealizado eran los propios actores. Por lo tanto, en lajornada de intercambio de experiencias realizadasen el Distrito (en diciembre de 2003) y en losencuentros de sensibilización para las escuelas quese incorporaban este año, fueron los directores ymaestros los que "tomaron la palabra" para presen-tar el Proyecto a sus colegas.


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Trabajar en equipo proporciona una dinámica para reflexionar sobre la tarea educativa; en el intercambiocon los otros, se enriquecen y movilizan las propuestas y las ideas. La oportunidad de interactuar, escuchary decidir con los pares produce resultados que potencian los aprendizajes de todos lo que integran el equi-po escolar y redunda especialmente en beneficio para los alumnos. El trabajo grupal permite conciliar dife-rencias, flexibilizar perspectivas, pero, tal vez, su principal ventaja sea la de generar la motivación y el estí-mulo necesario para encarar ciertas actividades o cambios que sus integrantes no pueden realizar en formaaislada. En algunos casos, porque no poseen experiencia suficiente y, en otros, porque se enfrentan indivi-dualmente con ciertas prácticas que solos no pueden modificar. Es el equipo el que respalda algunas deci-siones, brindando el apoyo y la energía para dinamizar la labor educativa.

Los proyectos de transformación y losequipos de trabajo

Marco general del Diseño Curricular para el nivel inicial (pág.56) y Marco General del Pre Diseño Curricular para la Educación

General Básica (pág.70).

Decir que una de las principales ventajas del traba-jo grupal es generar el estímulo necesario para enca-rar cambios que no se pueden realizar en forma ais-lada nos remite a la otra de las hipótesis que men-cionáramos en relación con los procesos de transfor-mación que buscan instalar modos de hacer novedo-sos en las escuelas. Retomamos así la idea queplantea Hargreaves (1996) en cuanto a que a travésde los modelos de relación de los docentes es posi-ble reproducir o redefinir los contenidos de las cul-turas, dentro de los cuales se ubican las formas dehacer que tienen los profesores en las aulas.

Esta idea nos orienta hacia la necesidad de interve-nir sobre las relaciones que se establecen entre los

profesionales docentes cuando algún proyecto detransformación busca instalar cambios en las escue-las. Ahora bien, ¿cómo intervenir sobre las formasde relación entre los docentes para lograr esos cam-bios en los modos de hacer dentro del aula? Avanzaremos continuando con el análisis de la expe-riencia desarrollada en el Proyecto de EscuelaCiclada.

Ahora bien, ¿cuál es la novedad que le permite decira esta maestra que la experiencia le permitió tras-cender el "como si" del trabajo en equipo?

El Proyecto de Escuela Ciclada conlleva la necesidadde que los docentes tengan que decidir juntos acerca


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de muchos y variados aspectos: la organización de losgrupos (más allá de la pertenencia de cada alumno acada grado); la designación de qué docente se hacecargo de cada grupo; la planificación conjunta de loque cada docente hace con el grupo (más allá de loque cada uno planifica con su grado); el análisis delproceso de cada alumno en los grupos y la posiblereubicación de los chicos en dichos agrupamientos.

Asimismo, la experiencia posibilita que todos los maes-tros del ciclo interactúen con todos los alumnos de lostres primeros grados. Esto genera que cada docentesienta como suyos los alumnos de todo el ciclo.

Nos interesa llamar laatención sobre unaspecto: "la interacciónpermanente". Es proba-ble que el proyectohaya permitido transi-tar una experiencianovedosa en la dinámi-ca del trabajo en lasescuelas: la necesidadde asumir entre todoslos maestros del ciclo ysu coordinador lasdecisiones que hacen ala planificación detodos los aspectos dela intervención en el aula. Esta necesidad requieregenerar nuevos intercambios en los modelos de rela-ción establecidos en las escuelas. Probablementesea este recorrido el que lleva a percibir en los maes-tros la necesidad de generar "una interacción profun-da" o de instalar "un verdadero trabajo compartido".

La necesidad de tomar decisiones compartidas conrespecto a los alumnos hace trascender la discusiónque generalmente se instala en las reuniones de ciclo:el acuerdo acerca de los contenidos a abordar en cadagrado, el informe que cada maestra hace a su colegacuando recibe al grado que tuvo el año anterior, la dis-tribución de roles y tareas cuando se está a cargo deun acto o cuando se encara un proyecto que implicala participación de diversos maestros.

No es nuestra intención decir que dichas discusionescarecen de valor. Lo que nos interesa señalar es quepromover un proceso que exige asumir responsabili-dades compartidas acerca del proceso de aprendiza-je de los alumnos puede ser un buen camino parafortalecer los equipos de trabajo dentro de las institu-ciones escolares. En este sentido, si un docente tienela necesidad de articular con sus colegas una secuen-cia didáctica porque las decisiones respecto de loque haga con sus alumnos deben tomarse en funciónde lo que los otros maestros hagan con los suyos, segenera también la necesidad de ir evaluando conjun-tamente la marcha del proceso y, por lo tanto, los

ajustes necesariosdurante el desarrollo dela tarea. Lo interesantede la experiencia de"Escuela Ciclada" delD.E. 14 es que, al ins-talar diferentes agrupa-mientos, los maestrosdel ciclo pasan a tenerla posibilidad de inter-actuar con los alumnosde dicho ciclo, más alládel intercambio que tie-nen con los chicos desu grado. Se generauna mirada compartidaacerca del proceso de

aprendizaje de los alumnos y, por lo tanto, la evalua-ción de los mismos puede pasar también a ser el pro-ducto de la discusión entre los colegas docentes delciclo.

Podemos ver, entonces, un posible recorrido: nuevosmodos de relación que posibilitan desplegar nuevosmodos de hacer. Este recorrido permite plasmar elcamino anticipado por Hargreaves: la posibilidad demodificar los contenidos de las culturas de la ense-ñanza (valores, creencias, hábitos y formas de hacer)va de la mano de la modificación de los modos enque articulan las relaciones entre los colegas docen-tes. Es decir, el cambio educativo es posible porquela promoción de nuevos vínculos en relación con latarea posibilita ir construyendo nuevos sentidos enrelación con el trabajo.

Me encantó la idea de trabajo con chicos queno fueran "sólo los míos" y de compartir esemomento de la semana y ese espacio temporalcon las maestras de 1ro, 3ro y la bibliotecariadel turno mañana, con las que formamos unequipo bastante armonioso y sumamente cor-dial. Cosa que me parece fundamental paraabordar cualquier tipo de tarea y en especialésta, donde se interactuaba en forma casi per-manente.

Comentario de una docente en el registro personal de la expe-riencia que cada maestro realizara al evaluar la experiencia en

diciembre de 2003.


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Acerca de la modalidad de capacita-ción para los equipos de conducción

Pensar en los proyectos de transformación comooportunidades para la formación lleva a reflexionaracerca del posicionamiento de la capacitación que seinstala en aquellas escuelas que se encuentran impli-cadas en algún proceso de cambio. Implica dar cuen-ta del posicionamiento del capacitador, quien acom-paña a las instituciones comprometidas con proyec-tos de transformación (definidos desde la Secretaríade Educación o desde la supervisión) con una moda-lidad que se dirige a los equipos directivos de lasescuelas, buscando instalar un espacio de aprendiza-je que favorezca la gestión de procesos de cambio enlas instituciones. El sentido de centrar la mirada enlos equipos directivos se debe al papel relevante que—pensamos— tienen ante cualquier posibilidad decambio en las escuelas.

La participación del capacitador-asesor busca insta-lar un espacio de producción conjunta para que losdirectivos encaren la implementación y la evaluaciónde las acciones que deben desarrollarse para llevaradelante el proyecto de transformación que los con-voca. En este sentido, es una modalidad con unaespecificidad propia que se diferencia de otras moda-lidades ofrecidas por el CePA que se desarrollan enhorario de servicio. El tipo de asesoramiento que nosocupa se diferencia —y se complementa— con "laasistencia técnica" ofrecida por un capacitador-espe-cialista en algún área curricular. En esta últimamodalidad el trabajo del capacitador se orienta privi-legiadamente a los maestros porque busca analizar yreflexionar acerca de la práctica áulica que los docen-tes desarrollan en el área curricular en cuestión.

Entre lo general y lo singular

Cuando un capacitador-asesor desarrolla su trabajoen alguna escuela comprometida con un proceso decambio es importante que anticipe que su participa-ción se enmarca en una zona de confluencia produ-cida por tres realidades: la novedad que plantea el

proyecto de transformación en cuestión, la culturaescolar que nos remite a los modos habituales degestionar la enseñanza en las aulas y la historia esco-lar que nos refiere a los aspectos que particularizan eidentifican a cada escuela según un devenir determi-nado por múltiples factores (pertenecer a un barrio,formar parte de determinado Distrito o detentar lashuellas que han dejado los directivos, maestros,alumnos y familias que han conformado la comuni-dad de la escuela).

Si bien en el marco de un proyecto pueden identifi-carse temáticas comunes, éstas deberán ser aborda-das atendiendo a la especificidad de cada escuela.Por ejemplo, el pasaje de jornada simple a jornadacompleta instala, más allá de las características decada institución, la reflexión sobre el cambio que latransformación produce en la "caja horaria". Elaumento del tiempo que los alumnos pasan en laescuela se distribuye de forma muy distinta entre losmaestros de grado y los maestros curriculares (mien-tras los primeros aumentan un 25% el tiempo quepasan con sus alumnos, los segundos lo duplican).Este cambio requiere que el equipo de conducciónpueda gestionar la adecuación de la planificación delos docentes para aprovechar el mayor tiempo delque se dispone para el aprendizaje de los alumnos,adecuación que responsabiliza de manera diferente alos maestros curriculares. La posibilidad de reflexio-nar acerca de estos aspectos indudablemente se veatravesada por las particularidades de cada institu-ción; por ejemplo, la representación que cada escue-la haya construido acerca del rol del maestro curricu-lar o el grado de integración que se haya podidoconstruir al interior del equipo docente institucional.

Por otro lado, este aspecto de la "caja horaria" tam-bién se ve atravesado por las representaciones yexpectativas de la comunidad en relación con latransformación. Aquí habrá que estar dispuesto aentender las particularidades propias de cada escue-la: mientras que en algunas instituciones no se gene-ran cambios en la comunidad de referencia, en otraspuede producirse una afluencia nueva de alumnosque provoca un aumento significativo de la matrícu-

Los proyectos de transformación:oportunidades para la formación


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la en tan sólo un año. Mientras que en el primerejemplo habrá que estar atento a las "nuevas" expec-tativas de la "misma" comunidad, en otros casoshabrá que disponerse a comprender las necesidadesde las nuevas familias que se han acercado a laescuela. En ambos, se pondrán en juego las "historiasprevias" acerca de las relaciones escuela-comunidad.

Anticipar cambios y procesos

Todo proyecto de transformación instala la necesidadde encarar un proceso de toma de decisiones intensi-vo que pone al equipo de conducción ante el desafíode anticipar la intervención sobre el abanico de varia-bles que abre el proyecto de transformación que afec-ta a la escuela. La tarea del capacitador-asesor seorienta a instalar un proceso de reflexión que intentaenriquecer el análisis de las variables que abre el pro-yecto en cuestión, como así también, anticipar unposible modo de intervención sobre las mismas.

Por ejemplo, el proyecto de transformación de jorna-da simple a completa lleva a la necesidad de antici-par una serie de variables. Una de ellas es la impor-tancia que "las tareas para el hogar" tendrán en lanueva realidad de la escuela. Preguntas como ¿quévalor tendrán esas tareas ahora que los niños estánmás tiempo en la escuela?, ¿cómo instrumentarlas?o ¿qué expectativas tiene la familia sobre ello? entreotras, abren un proceso de reflexión que es importan-te que el equipo de conducción pueda instalar y coor-dinar con los docentes. Otro aspecto fundamentaldentro del mismo proyecto es la reflexión acerca delas estrategias que seleccionarán los maestros parafavorecer la integración de los nuevos grupos de cadagrado, como así también las que seleccionarán lospropios directivos para favorecer la integración delnuevo equipo docente. En estos casos, acercar biblio-grafía, favorecer la comprensión de los materialesescritos especialmente elaborados para acompañarla transformación o asesorar a los directivos en eldiseño y planificación de los encuentros de reflexiónque coordinarán con sus docentes son acciones quedesde la capacitación colaboran y enriquecen lasintervenciones que los equipos de conducción debenllevar a cabo en el contexto de la transformación.

Entre la tradición y la innovación: un desafío a la creatividad del capacitador.

Difícilmente el capacitador pueda repetir estrategias

de acción similares en todas las instituciones. Suintervención requiere de flexibilidad y de plasticidad,pues es necesario acompañar los distintos procesospor los cuales va a transitar cada escuela: mientrasque en una de ellas la reflexión se orientará a encon-trar los puentes entre lo que se viene haciendo en laescuela con las novedades planteadas por la transfor-mación, otra ya habrá encontrado esos puentes.Mientras que en otra escuela será necesario fortale-cer el rol del coordinador del ciclo, por su participa-ción diferencial en un proyecto; habrá otras en lasque será necesario consolidar previamente un equipodirectivo que pueda luego abordar la distribución deroles y funciones. Por ejemplo, cuando las escuelasque se incorporan al proyecto de escuela ciclada delD.E. 14 plantean que las adecuaciones curricularesque vienen realizando son un antecedente que losaproxima al proyecto, es conveniente valorar dichorecorrido como aproximación a la "novedad".Desestimar estas articulaciones (poniendo el acentoen las diferencias) puede debilitar al equipo de con-ducción.

El asesor en la escuela: entre el "nosotros" y el extranjero.

Otro desafío es la necesidad de conformar un "no-sotros" con el equipo de conducción de la escuelapero manteniendo el lugar de "extranjero". Aquellosequipos directivos que tienen la posibilidad de dejar-se "mirar" por otro, valoran el lugar del tercero comoaquel que tiene la distancia suficiente para aportarun análisis de la institución diferente del que sepuede hacer cuando se está involucrado en la diná-mica de la escuela. No obstante, esta distancia nodebe atentar contra la confianza que es necesarioconstruir con cada equipo directivo para que puedacircular información significativa; aquella que nospermite conocer las particularidades de cada escue-la, los momentos significativos de su historia, las for-talezas que ha podido construir y los conflictos queatraviesa. La detección y trabajo sobre los conflictosque puedan surgir es un factor importante. La cultu-ra escolar no siempre ha estado abierta al trabajo conel conflicto: aceptarlo, desplegarlo, problematizarlo,intentar encontrarle un sentido y anticipar estrategiasde intervención pueden ser otros caminos a recorreren el asesoramiento a los equipos de conducción.

Podemos encontrar escuelas que no aceptan al "terce-ro". Hay instituciones que son resistentes, no sólo alcambio, sino también al asesor que se acerca para


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colaborar con la gestión de ese cambio. Tambiénencontramos escuelas con buenos recursos para tran-sitar el recorrido que propone un determinado proyec-to de transformación: son escuelas que se ubican anteel cambio con un grado de incertidumbre suficientecomo para instalar la pregunta, el desconocimiento ola necesidad de aprender y depositan en el asesor laconfianza suficiente como para iniciar un recorridocompartido que permite ir develando el horizonte quecada institución trazará para concretar la propuestade transformación.

La figura del asesor y el rolde la Supervisión

En esta modalidad de intervención es fundamentalestablecer un permanente y fluido intercambio con laSupervisión. Este intercambio posibilita mantener elnecesario equilibrio entre la intervención profesionaldel asesor y las orientaciones que enmarcan la ges-tión institucional desdela Supervisión. Si parti-mos de la idea de queel asesor es un facilita-dor de la gestión deprocesos de transfor-mación dentro de lasescuelas, es esencialque la Supervisiónpueda identificar a esteprofesional comoalguien que puede favo-recer la institucionaliza-ción de los lineamien-tos propuestos en elproyecto de transformación. En este sentido, esimportante promover un verdadero trabajo en equipoentre la Supervisión y los profesionales a cargo delasesoramiento.

El asesor y la interdependencia de"lo institucional" y "lo curricular"

Por último, queremos señalar que la articulaciónentre la novedad de un proyecto y las particularida-des de la escuela requiere que los directivos puedandetectar las necesidades de capacitación del equipodocente, en el marco de dicho proyecto. Si unaescuela que se transforma en jornada completa pre-tende instalar un proyecto de talleres, puede ser con-veniente iniciar un proyecto de capacitación que

pueda instrumentar a los docentes, no sólo en lo rela-tivo a la coordinación de un taller, sino también res-pecto de las temáticas específicas que se piensanabordar en dicho espacio: teatro, huerta, murga, etc.De este modo, la inclusión de un especialista en unárea deriva en un trabajo compartido entre dos capa-citadores, un asesor institucional y un especialistacurricular, que posibiliten concebir "lo institucional" y"lo curricular" como variables interdependientes de ladinámica institucional. La intervención del asesorencara así el desafío de identificar "los puentes" entrelos aspectos institucionales y curriculares. El fortale-cimiento del rol de "coordinador de ciclo" es una posi-bilidad interesante al respecto pues es en el espaciode la reunión de ciclo donde se discuten y acuerdanaspectos directamente relacionados con el proyectocurricular de la institución.

La presencia del asesor y del capacitador en un áreacurricular en relación con un proyecto de transforma-

ción abre un nuevo des-afío: la necesidad deanticipar una participa-ción articulada deambos profesionales.En experiencias comola del Proyecto deEscuela Ciclada delD.E. 14, el asesor tieneuna participación másintensa cuando unaescuela se incorpora alproyecto. En el desarro-llo de su tarea, y comolo mencionara la

Supervisora, estará atento a evaluar el momentooportuno para la incorporación de la capacitacióncurricular. En proyectos como los de transformaciónde jornada simple a completa habrá que acompañara los directivos a pesquisar las necesidades de capa-citación del equipo docente en función de los ejesplanteados para el proyecto institucional en el marcode la transformación. No obstante, la inclusión de uncapacitador curricular requiere de un trabajo de pla-nificación conjunta, más allá de decidir cuándo osobre qué área realizarla. En este sentido, laComisión pensada por la Supervisión del D.E. 14para coordinar y monitorear el proyecto de EscuelaCiclada es un espacio privilegiado que asegura esacomplementación.

Las visitas de Alberto (se refiere al autor de este

artículo) me daban el espacio de reflexión insti-tucional que necesitaba. Al principio no llega-ba a comprender muy bien para qué nos reu-níamos. Pero poco a poco, el poner en pala-bras nuestras vivencias me sirvió para ponerdistancia con el hacer y comprender lo queestaba haciendo y así tomar conciencia de sudimensión". Comentario de la Secretaria de una de las escuelas que participó

en el Proyecto de Escuela Ciclada del DE 14 durante el año2003 realizado en el registro de la experiencia.


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Cuando producimos un escrito solemos enfrentamosal desafío de dar un cierre a aquello que hemos ela-borado. Dada la intención de transmitir las reflexio-nes surgidas en el desarrollo de la práctica de capa-citación, la idea de "conclusión" se presenta algo pre-tenciosa. En verdad, tampoco es la intención "cerrar"ideas. El propósito es recuperar aquellas preguntasque orientaron la escritura y, de esta manera, darvisibilidad al recorrido realizado.

A lo largo de cuatro años de asesoramiento a losequipos de conducción de escuelas que se encuen-tran comprometidas con algún proyecto de transfor-mación, muchas veces maestros o directivos han uti-lizado la expresión "hacer como si". En un tramo deeste trabajo se menciona el comentario de una maes-tra: "Pasamos del como si del trabajo en equipo a unverdadero trabajo compartido". En oportunidades,este comentario parece resaltar el valor que se leotorga a la autenticidad de determinada práctica. Noobstante, resulta relevante que nos cuestionemosacerca del sentido que lleva a un docente a sostenerel "como si" de una práctica. En ocasiones, la expre-sión "como si" intenta hacer un llamado de atenciónpara que se respeten las modalidades y los tiemposque una institución considera necesitar para generarprocesos "auténticos" de cambio. En este sentido,"hacer como si", más que una manifestación de faltade autenticidad es una actitud que intenta defenderla necesidad de ser auténtico. No se trata de aque-llas situaciones que dan lugar al "cada maestro consu libro" o "cuando cierro la puerta del aula hago loque quiero", sino de construcciones colectivas en lasque las instituciones sostienen prácticas porque lasconsideran legítimas aunque entren en contradiccióncon lo "prescrito" por la autoridad. En este sentido, laexpresión "hacer como si" podría traducirse de lasiguiente manera: hacer como si hiciéramos lo quenos piden que hagamos pero hacer lo que considera-mos adecuado hacer. Es cierto que podría argumen-tarse que detrás de este posicionamiento podemosreconocer diferencias ideológicas entre los que "pres-criben" y los que "ejecutan". Sin embargo, no sonpocas las oportunidades en las que dicho posiciona-miento expresa el reclamo de la escuela para que se

reconozcan los procesos que se consideran necesa-rios transitar para construir nuevos sentidos en rela-ción con la enseñanza.

Por ello, el recorrido realizado en el presente docu-mento ha intentado llamar la atención sobre el nece-sario y decisivo encuentro entre "continuidad" y "cam-bio", es decir, entre la cultura de la escuela y un pro-yecto de transformación. La importancia de atendera este aspecto es decisiva porque dicha confluenciaes la que posibilita resignificar contenidos de la cul-tura escolar hacia el sentido propuesto por la trans-formación.

Otras voces se han alzado en el mismo sentido. Alrespecto, David Tyack y Larry Cuban, (2001)12 handesarrollado el concepto de gramática de la escuelaen un estudio sobre los efectos de las sucesivas refor-mas educativas en los Estados Unidos durante losúltimos cien años.

En este sentido, Tyack y Cuban, llegan a la conclu-sión de que las reformas no fracasan porque generenefectos no previstos o porque produzcan movimien-tos de resistencia sino por su naturaleza ahistórica,es decir, porque ignoran la existencia de la "gramáti-ca de la escuela".

Según los autores, la gramática de la escuela refiereal conjunto de tradiciones y regularidades institucio-nales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmiti-das de generación en generación por maestros y pro-fesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos através de la experiencia docente; de reglas del juegoy supuestos compartidos que no se ponen en entre-dicho y que posibilitan llevar a cabo la enseñanza yadaptar la sucesión de reformas planteadas. En estesentido, el concepto de "gramática de la escuela"guarda relación con el de cultura escolar.

Hablar de gramática en esta dirección no tiene laintención de negar las posibilidades de cambios o elpoder de los maestros para transformar la prácticaescolar. Los autores se proponen brindar un marcoexplicativo para entender cómo se aplican y adaptan

A modo de cierre

12 Tyack, D. y Cuban, L. (2001): En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México: Fondo de Cultura Económica.


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los cambios; cómo y por qué determinadas propues-tas son introducidas más o menos rápidamente a lavida escolar; cómo otras son rechazadas o modifica-das, reformuladas o distorsionadas a partir de esosmodos de hacer y pensar sedimentados a lo largo deltiempo; cómo puede generarse el cambio escolar ycómo este último —en definitiva— es una combina-ción entre las rupturas y las continuidades.

Esta combinación entre rupturas y continuidadeslleva a la necesidad de instalar procesos de reflexiónque hagan posible visualizar los puentes entre ambosaspectos. En este sentido, el equipo de conduccióntiene un rol importante en la gestión de los cambiosy, en consecuencia, encontrar esos puentes tambiénse transforma en un desafío para el capacitador queasume la tarea de asesorar a los directivos.

También se ha intentado llamar la atención sobre dosaspectos que se han mostrado especialmente poten-ciadores a la hora de promover la construcción denuevos sentidos en relación con la enseñanza y elaprendizaje. Uno de ellos se refiere a la posibilidadde generar un proceso que permita a los actores invo-lucrados ir construyendo autoría en relación con loscambios que se proponen. En este sentido, cuandoun proyecto de transformación emana de una autori-dad jerárquica, los actores involucrados son todosaquellos que responden a esa autoridad en la estruc-tura piramidal que caracteriza a nuestro sistema edu-cativo.

El otro aspecto que se ha mostrado especialmenteeficaz es el valor de los equipos de trabajo. Si la cul-tura escolar está formada por representaciones com-partidas acerca del trabajo en las aulas, cualquierproceso de resignificación de esas representaciones

será más eficaz si se encara colectivamente. De estamanera, vamos en el sentido de lo propuesto porHargreaves (1996) al afirmar que los cambios en los"contenidos" de la cultura escolar (creencias, actitu-des, valores) van de la mano de los cambios previoso paralelos de las formas de relación de los docentes.

En el presente material hemos tenido la intención dedar visibilidad al trabajo realizado desde la capacita-ción. Los ejemplos descriptos, la aparición de la pala-bra de maestros y directivos buscó ofrecer al lector laposibilidad de una mejor comprensión de las reflexio-nes e ideas que son el producto del proceso desarro-llado en años de trabajo en la tarea de asesorar a losequipos de conducción de escuelas comprometidascon un proyecto de cambio.

Por último, cabe resaltar otro aspecto. Todo procesorequiere de tiempo; por ello, es necesario cierto tiem-po para ir construyendo y caracterizando nuestros"modos de hacer" en la capacitación. En este sentido,es indudable que este proceso permite enriquecernuestro posicionamiento y, por lo tanto, la eficacia denuestra intervención. Hemos escuchado en muchasoportunidades el carácter singular de una institucióncomo el CePA. Dentro de estas singularidades está elmodo particular en el que juegan las "rupturas" y las"continuidades" en las políticas de capacitación. Lasreflexiones que aquí hemos compartido no hubieransido posibles si no se hubiera podido sostener ciertacontinuidad en la tarea de asesoramiento. Pero, tam-poco hubiéramos llegado hasta aquí sin la pertenen-cia a un equipo de trabajo que al interior de laEscuela de Capacitación ofrece ese marco colectivonecesario para potenciar la construcción de sentidosacerca de nuestro trabajo en las escuelas.

Secretaría de Educación

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

JEFE DE GOBIERNO

Dr. Aníbal Ibarra

VICEJEFE DE GOBIERNO

Lic. Jorge Telerman

SECRETARIA DE EDUCACIÓN

Lic. Roxana Perazza

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN

Lic. Flavia Terigi

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓNDE RECURSOS Y ACCIÓN COMUNITARIA

Arq. Luis Rey

COORDINADORA DE LA ESCUELADE CAPACITACIÓN - CEPA

Prof. Analía Segal

Santa Fe 4360 5° piso.

Tel./fax 4772-4028/[email protected]

www.buenosaires.gov.ar/cepa

Leer para aprenderCiencias Sociales en el primer ciclo

Los textos dela capacitación

Secretaría de Educación _ Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

CePA EN LA ESCUELA MATEMÁTICA

De sin límitesa limitados

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN 2005

Colección MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Colección LOS TEXTOS DE LA CAPACITACIÓN

los proyectos de transformación y las escuelasde allí, la propuesta de nombrarla...

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