BiBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA

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Desarrollo dela ---:1I

capacidad creac10ra-"-

\;iktor Lovvenfelc1,"'Ill. Lan1be:rt Brittain

Segunda edici6n'--

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Indice

INDICE DE lAMINAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11PROLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

EI significado de las actividades artisticas ..Significado del arte para los ninos .Los sentidos como base del aprendizaje .

':.:.lmportancia de la autoidentificaci6n yde la autoexpre-sian .

-fl arte como elemento importante en la sociedad .EI significado de la producci6n artistica .

2 COMPRfNSlON DEL DESARROllO .

EI arle U)~l() medio ell' ill[(~rpretac:ibnDesarrollo enJociol1,l1 0 aleC/jim ....Desarr()lIo in/ell 'elL 1<1/.

Desarrollo iisico

15

1520 "\.

24

2630 .\32

39394')"

2/..4

La importancia de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65EIcomportamiento creativo e intelectual. . . . . . . . . . . . 67La escuela y la capacidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . 70La mec1ici6n de la capacidad creado ra . . . . . . . . . . . . . . 70Metodos para desarrollar el potencial creativo. . . . . . . . 74EIarte y la capacidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.'Ejercicios .. , , " 84

-P"."!!"'''!!'' !"'f(I'!J//\(I. ,." ,., ..-I )('.'dlI"!!" "J' /.I!. , , , . , , , , , ... -! )(''>dlro!!1) (,.,1(;/ i( o· "

/)1 "dim!!" ,n'dej(jr .. , , , , , ..II drl<' C0l!10 rd/t'jo lid c!( '~ilrrollo . , , , . , , .

U leIJJ,! ('f) ('! arle , , . , , , , '"Eiaf-\ISe!e ej('sd'TO!!O('f) ('I <1rle , , , , , .Szu,niftiaelo(1(' I,)Sdapds elf' (fesdrrolll) , , . , .La iIJJ!)(Jr/anClJ cJ(, !a ('xperiencid <1rl':llica .

Ejercicios .

3 iEl DESARROLLO DE LA CAPAClDAD dEADORA.

El ARTE 5"J LA ESCUELA PRlMARIA. . . . . . . . . . . . 87

Los procedimientos utilizados en la clase .Elmaestro de actividades artisticas .

~ EI comportamienlo del m,aestro es imporlanle .Identificacion Con el nino .

-Idenlificacion' can el media , , .Las motivaciones en la clase ..

Ampliacion def marco de reje;e~~-;a~.·: : : : : : : : :: : : :MOlivacion y desarrol!o : .Las mOlivaciones y e/ nino inseguro , .

Experiencias de aprendizaje integrado .Calificaeion de las dC/ivicfades artislicas del nino .Libras ilustrados y libros para co!orear, , .Exposieiones y concursos .

'- Importancia de 105 materiales v de las tt:'t.:nicas- ]iY.nicas y procedimief)/os . ' , . , : : " " : : :

Maleri,l/es artist/cos y dapas (le desarrol!o ... : , . , ...(\,fdlc'rialesartislieos en('/ a~lla.

FjprCicios, , .. , : : : : : : " : : : : : " " : : : :

5.LOS ~OMIENZOS DE LA AUTOEX~RESION. L-\ETAPA DElGARABATEO: DE 2 A 4 ANOSII')

"jU

5"15--157 ~.,-

. 61

63

La impOrldncia de Ii) prirnt:r<J ini.!l)(i.! , /1 ')EIdesarrollo del garabateo , , . . . . . . . '/20

Garabalco des6rdenacJo . . . . . . . . . . . . . . . . . 120.Garabalf'c) con/mfac/o, , . . . . . .. 122EI garabalo con nombre ...........•..... ~ 124

EIsignificado del color , " 128EImedio y el proceso de desarrollo , , .. " 129EIgarabateo como reflejo del desarrollo " 'J33Motivaci6n artistica . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135Materiales artfsticos , , " 139Resumen delas caracterfsticas de desarrollo en la et<lp<1del garabateo , , " 141Ejercicios .. , ' , : , . . . . . . . . . . .. 145

879191939598-k99

101~>(1021041061081091111121131151"17

PRlMEROS INTENTOS DE REPRESENTAClON. LAHAPA PREESQUfMATICA: DE 4 A 7 AI'\JOS .

I;

La importancia de la etapa preesquematica .Caracteristicas de 105 dibujos preesquematicos .Significado de! color , .Significado del espacio , , .Desarrollo del nino en edad preescoiar , .Los dibujos preesquematicos como reflejo del desarrollo

Motiv<J,ci6nartfslica .. , , , , . , .Los temas .Materiales artfstims , .

Resumen de las caracterfsticas de desarrollo en la etapapreesquematica , , ' , .Ejercicios , .

147147 .1--18

~151152155157161165167

169171

LA OBTINCION DE UN CONCEPTO DE LA FOR-MA. LA ETAPA ESQUEfv1ATICA: DE 7 A 9 ANoS " 173

La importanci<1 de 1'1 etapa esquf.'fn<itic<1. , , . . .. 173C1racterbticas d(· los diblljos ('S<jW1l1,llico',. , " J7,I

Eles(/tJ('IIl,1 hlll/WII)".", .. ",."" .. , 17.1EI ('~C/llt '/11, 1 "'I J, II i; rI 1/',1.1lI;ll',1 (!c' h,'o!' (III/If' /).111" '!"/I'.I'·,.I!" li'll

(Jtms me(lim efe representacion espacial .Rppresentaciones efe espacio y tiempo .L05 efilJuios del tipo de rayos X .Significado (Ie Ie!.s variaciones en eI esquema .

EI significado del color y del diseno .EI desarrollo del nino en edad escolar .Los dibujos esquemiiticos como rei/ejo d~1 d~;a'r~o'II~' : :La motl\'aClon artistica :..........................Los temas ~ ."1ateriales artisticos . .......... '" .Resumen de las caracteristicas del desarrollo en la etapaesquem,itica .Ejercicios .

8 EL COMlfNZO DEL R~L1SMO. lA jEDAD DE I.APANDlUA DE 9 A 12 ANOS \ .

lmportancia'de la edad de la pandilla ! .Caraderi"ticas de los dibujos durante la edad de lapandilla .

Significado dt'l color .Significado dt'l espacio .Significado del diseno ~ .

Desarrollo del nino en la edad de la pandilla: : : : : . : : :Los dibujos de esta etapa como reflejo del desarrollo ..La motivacion artistica .Los temas ................. '" .Materiales artisticos ..........................Resumen de la edad de la pa'ndilla .Ejercicios : .

LA lJ\1PORTANClA DEL ARTE EN LA ESCUElA SE-CUNDARIA .

EI rol del arte .Los cambios psicol()gicos desde la escuela elemental a lasecunda ria .La importancia de 1,1 autoidentificaci()n .Desarrollo de dos tipos creadores .Mi'tod()~ de t raba jo en el arte .La cap,Kidad creadora en ('/ programa arti;,tico d(' lilescucla ;,('climb ria .

180182188189190191194201203205

209210

213213

216218219220222 .~224230234237240241

24')2S025:2Lill

EI profesor de arte en la escuela s~cundaria .Resumen .Ejercicios : .

I.A EDAD DEl RAZ0NM11ENTO. LA fTAPAPSRJDONATURAlISTA: DE 12 A 14 ANOS ...

IlllDortancia de la etapa pseudonaturalista .La I representaci6n de la figura humana .La representacion del espacio .La importancia del color y del diseno .EI desarrollo se refleja en el arte del joven adolescente .

Los primeros cursos de la escuela secundaria. Opinionesde una chica .

La motivacion artistica .Los temas .

5enlimienlos y emociones .Ef yo Y 105 otros .La vida en la escuela .£1 diseno y la naturaleza .

Maleriales artisticos .Resumen de la etapa pseudonaturalista .Ejercicios .

11 El Pffi!ODO DE L4. DECISION. El ART!: DE. LOS ADOLESCn .••TES EN LA ESCUELASECUN-I DARIA: DE 14 A 17 ANOS .

La importancia del arte en la escuela secundaria .EI alumno de la escuela secundaria .

£1 Jdo!escenle y la sociedad , .£1 ambiente de fa escuela secundaria .

Las bases para el arte en la escuela secunda ria .La eslructura de un programa artistico .

Los temas : .La importallci,] del cliseno .fa O/i!,,1I1ilac!<Jnde las claws de arte .

j\.'\atcri(lk\~ (1rtisticos .RC;,UrTWIJ,l( ('rc,] del ,lrt(' cn Ia eSClJPla ',pc·uIJc!ari,l ..r ;,,,.,;,.;".

275278281283287

288290296296297299300301304 .305

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328333

1")/ EL DESARROLLO DE LA CONOP",OA ESTETl-.t- CA .c .•.•...•.

:;Jgnifi( ;ldo dl' !a ('Sll'll,'u .

L" arwciaci(lIl (/el ,1rt(' ...

Cultura y concienciu estl'licJ ...Los' valores t~'leljc()s v socialesLos cambios en ei gu~to estetieo: : : : ...E! desarrollo de fa conciencia estetic1

E/ niiio oreesco!ar ' .

EI nino ~Je la escu~ia' ~1~';;'e~~~I: : : . : .

EI alumna efe la escuelasecundaril' .

Un programa para el desarrollo este'ci~~: : : : : : :EI periocfo preesco!J.r .

La es~uela primaria .

La escue/a secundariaResumen acerca del des~~r'oil~'d~i; c~~:::~~::i~'~s't~t'i~J'Ejercicios .

349lSOJS23S')

30036136;36<::367

Indice de

1. Un hombre2. ,'vIe estoy ponienda mi sueter

3. He perdido mi dient;

4. Atrape un pezS. ,\ilamJ junla lulipanes6. Estamos juganda en e/ patio

I. Un hombre caminanda

8. Graneros9. EI puerto

10 y 11. Dos estilas de dactilopintura

12. Vaca,.J. ,\/amitJ y Papi!o14 ESlay jugando entre las hojas1S. Estoy en media de una lormenla de reljmpagn; ,16. £slOy en el patio def londo de mi GlSa

17. R"yos y liuvia. 18. LiJ primavera

19. Estamos explorando la super/icie de Venus

.:0. Bajo 12 lIuvia21 ,A, Y 6, Arboles

22. HojasEI ciren'vIi peiuqueroFloresPalOS silvcstres

t' .•laminaS

II,III,II)

·19'I'I~1121'1.1'.',~ll1~(j

'lbll160

1hltibli7

2,!O,~.II\()-I\ori\l()

.\~Ol~I

Pr61ogo

EI presente libro trata acerca de 105 ninos, su arte,! su capacidad creadora y sudesarrollo intelectual y social. Aunque estaba destina~o a 105 estudiantes y a 105m<lcstros, tambien 105padres, 105abuelos y aun las perspnas que no 10son, pero quesc interesan por el desarrollo de la expresi6n creadbra iniantil. pueden hallarlo

..iiltcresante. Elestudio del arte iniantil es fascinante y,con un gran respeto por 105

nillos, he tratado de captar parte de la esencia de ese desarrollo en las paginas'I~uientes.

, Los lectores que conocen las ediciones anteriores del «Desarrollo de la capacidad( rc~adora»hallaran varios cambios en esta. Los primeros tres capitulos son, ante todo,de introduccion y exponen /05 fundamentos generales, filosoficos y psicol6gicos sobrelos que se basan /05 capitljlos siguientes. EI material que trata del desarrollo de lacapacidacl creadora ha sidoconcentrado en un solo capitulo y ampliado para incluirlas investigaciones recientes y 10 que las mismas implican. Los capitulos 4 y 8 estandedicados a la comprension de la producci6n artistica de 105nirlOs de hasta doce anosd(· edad. EI capitulo 9 presenta aspectos y problemas del trabajo con ninos mayores, yirJs capitulos 10 y 11 explican detalladamente las caracteristicas de su expresi6nc:reacJora.Sigue un capitulo que trata del desarrollo de la conciencia estetica.

Existe el problema de si es apropiado, 0 no 10 es, tratar el desarrollo estetico delninn aislandolo del resto de su evolucion, perosin embargo algunos de 105problemasquc~presenta el desarrollo de la conciencia estc'tica pueden apreciarse mejor despuesell' hilber lograelo la comprensi6n ell' la expresi6n del nino. EI.ultimo capitulo es unbreve resumen que insiste en las premisc1sbasicas del libro. EI lector notilra tambien elaumento ell' lils referencias a trabajos ilctuales de investigacion. Esde esperar, ademas,.que las nuevas ilustraciones ofrezcan mejOres ejemplos e1eltrall,lio tlpico de cilda lase('v(ilutiva.

Cun grJfl s<ltisiaccirln de mi pJrte, tienclo Ia mirada sobrc' estos LJltimos <lnOSy'i!Jservo que b filosoliil originJI de Viktor Lowenield es ilLJIl IUllci,1I11enlal en cI cJ:np' j

eJ(, Ll r~clUCi1Ci()1ldftistil,l. Lowellfcld (TClil plcll<lmc'nte en (,I \',llor (lei Ilirlo comoi,:r!lviduo; Sll !lm!l(')sito, al ('scrihir, era, <lnt(' .toc!o, ofrecc'r a 10" .tdll!tu, los medios de',('rVI, «Jlno ci\ldb:aclof( 'S para ('nriquecer y clar milyor s;,:~nific<1d()J 1,1vieJ<lc1pl nino,

Lowel:~eld <J(irrnab,lcon energi<l que la exprl'si('Jr)creativ<l del nir'io en ciert<ls el<JpasespeClflc<1sde su desarrollo mental y ernociolla/ s<Slopuede cornprenderse y <lpreciars('~I St~ comprend~ la IntercJependenClil causal gener<J1entre la creacion y el deselrrollo.Est<Jsext<JedlClon solo desea enfatlz<Jr eS<1<1scver<Jcion. '

Agradezco alas numer.osas personas que me han ayudado a preparar esta edicion.Las ~r~meras en Imp0rtanCia son los nlllos que se han prestado voluntariamente y hansuministrado los dlbuJos e J!ustraCiones para esta obra; ellos son la verdadera Fuentede las teorias en que se basa el presente Iibro. Mis alumnos graduados, mis c1ases de~)Q waduados y mls col.egas, tanto en Cornell como en otros lugares, se han sentidoInchnados a comentar libremente las ediciones anteriores, No creo haber respondidoplenamente a sus expectativas, pero, ~I men as, he tratado de: hacerlo. Apreciopartlcularmente I?s comentanos de Earl Linderman y de Theodore AJlderson, despuesde su exam en cntlCO de la 5.a edicion .

.~eseo expr~sa: mi reconocimiento por la ayuda de muchos docentes que mefaClII,taronlos~d,b~uJosd~ sus alum.nos. Espe~!al ayuda me prestaron ~ean Holland, conlas I~mlnas by LO; MafJone Martin, con la t1gura 101; Marlene Ginsburg, con la Figura47; Helen St~ln, co~ la flgura ,57: Gordon Myer, con la Figura 165; Pat Bechtold, con las(Iguras 164, 168 Y .72 Y las laminas 25 y 26, Y Sandra Winters, con la pintura de unaS('rpl~~te, que se reproduce en la t~pa, obra de una alumna de tercer grado~ Contet.lmblen con la ayuda de vanos fotografos, incluyendo a Barrett Gallagher. (figuras 3,'I()~ 61, 63 Y .169);Jack Grant .(f,guras 45, 123 Y 138); Lynn Haussler Kfigura 53); PhotoSCience S,tud,os. de I~ Unrversldad de Cornell (figuras 19, 38 Y 42); y yean Warren, a la(}l!eno solo debo valiosos conseJos y asesoramiento tecnico, sino t~mbien las figuras!,J y 127. .

Varios proyectos de. investigacion han contribuido en gran medida con su aporte a('ste. te~to. S:=: 10:.menCiona en 10s comentarios y se hace amplia referencia a ellos en101 blbllografla. )In embargo, debe hacerse especial menci6n del Cornell ResearchI'loject i~ Early Childhood Education, por haber suministrado la Figura 4; The( ooperatlve Research Project Ny 6-8416, U. 5. Office of Education, por la Figura185; y()<'Iestudio de Irene Russell, por la Figura44.

Varias colecciones artisticas han contribuido con material ilustrativo. Debodgf'.ldecer al Herbert F. Johnso~ Museum of Art de la Universidad de Cornell, por las111:llra5176, 178, 179 Y 181; al/tnaca College, par la Figura 189; al Museum of Modern

, /III, por las figuras177 y 180; a la Indiana University of Pennsylvania, por la lamina 16,y 01 }dson Seley su buena voluntad al proporcionarme la estatua ecuestre que aparece"II /.\ flgura 173.

0precio de modo e:peci~lla confianza de Mrs. Viktor Lowenfeld, que ha p'restado',II Ilnn~ ~poyo a ~fS estu:r~os, y agradezco su contribucion can profundoI,'I I lI)OClmlento. Me slento, a5lmlsmo, com placido de gozar de la co'nfianza perma-, 1/'III I' de John Lowenfeld.

lv!t' ilgradaria terminar. el pro!ogo con una nota mas personal. Si el lector tieneI IlllU'lIlanas 0 preguntas que hacer, si no esta de acuerdo conmigo 0 si noI III1 If Jrmde alguna.s partes de este volumen, me gustaria mucho saber/o. S610, ( 1I1( Hlm<lo las dlflcultades ?€ comprension 0 la vaguedad de algunas seccionesI"" I" III IldC/.'rsefuturos camblos en este texto. iv\e sentiria rea/mente complacido de'1/1 '.1 J (I(>UlI(Jn.

\V. Lambert Br'itt.lin[)(.'p.lrlm('nl of f lum,111 [),., ('/O!jmentdnd F,Jn1i/~' Stuc!ii ..... COlnt'if L'nl\ pr,"l\Ilh.lr,). "'W"',) )'ork ' ,

1Significado

del arteen fa educacion

El significadode l~s actividades artfsticas

EIarte es una aetividad din<ffi1icay unificadora, con un rol potencialmen~e vital enfa educacion de nuestros niiios'YEIdibujo, la pintura 0 la construcci6n constltuyen unproceso complejo en el que el/~fio reune diversos elementos de s.u exp~riencia paraformar un todo con un nuevo significadotEn el,proceso de se.lecCionar, Interpretar yreformar esos elementos, el nino nos da afgo mas que un dlbuJo 0 una escultura; nosproporciona una parte de Sl mismo: como piensa, c?m<:>siente y. como ve.

La educacion formal asume un papel extraordlnanamente Importante cuandoanalizamas el hecho de que nuestros ninos -desde los cinco 0 seis arias hast~ losdieciseis, dieciocho 0 mas alia-- estan obligados, por razones legales 0 de trabaJo, apasar diez, dace, dieciseis 0 aun veinte arias de:~ro de la escuela. Esta es una«sentencia» inflexible par el solo hech? de ~r mno. Se da por sentado q~e elcumplimiento de esta «sentencia» perrmte al Joven ocupar su lug~r en la soclec!~dcomo miembro util y bien adaptado. Desde algunos puntos de Vista, la educaCloncumole con este cometido; si miramos hoy a nuestro alrededor pod remos ver ~uchosprog~esos materiales, pero se abren serios interroga.ntes sobre nuestra capaCldad deeducar mas alia de la producci6n y consumo de obJeto. lHemos tenldo realmente encuenta en nuestro sistema educacianal los valores humanos? ,lO hemos est~do iobnubiiados par los beneficios materiales, de tal man,:ra que no hen:os sabldore<:onocer donde residen los verdaderos valores de la soCledad madema, Justamente'en su bien mas preciado: el individuo? .'. . .

Nuestro actual sistema de educaci6n asigna mucha ImportanCia al aprendLZaJe dela correcta informacion acerca de hechos:. Engran medida, el aprobar 0 no un examen

15

o Cln curso, pasar al proximo, 0 incluso permanecer ef") la escuela, dependen deldominio 0 de fa memorizaci6n de ciertos fragmentos de informaci6n, que ya conoceeI maestro. De esta manera, la funci6n de la enseiianza pareceria reducirse a formargen'te capaz de coleccionar partes deinformaci6n y repetirla a una serial dada. Unavez que el estudiante ha logrado cierta competencia para proparcionar los fragmentosde informaci6n apropiados en el momenta opartuno, se 10 considera apto paragraduarse en esa escuela" Lo mas molesto de esta situaci6n es que esa habilidad pararepetir informaci6n puedetener muy poea relaci6n con aquello de «rniembro util ybien adaptado» que creiamos estar formando. . ,, No pretendemos dar la impresi6n de que par el simple hecho de desarroltar un

buen programa de creaci6n artfstitaen las escuelas se salve la humanidad; pe,ro~osvalores que son. signifieativos en un programa de edueaci6n artistiea son 105 mjsmosque pueden ser basicos en el desarrollo de una nueva imagen; una nueva'fjlosofia, einciuso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacionaC'cada vezhay mas gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otray de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender impliea no solamenteeapacidad intelectual, sino tambien facto res sociales, emocionales, perceptivos, fisicosy psicol6gicos. Ademas, el aprendizaje es un proce~uy complejo; par 10 tanto,probablemente no exista un unico metoda «mejon>de ensefi~. Nuestra tendencia adesarrollar la eapacidad de repetir fragmentos de informaci6n puede estar acentuandoindebidamente un dete~inado factor del desarrollo humano, aquel que actualtentese mide par medio de 105 tests de inteligencia. La inteligencia, tal como ahpra lamedimos, no abarca todo el amp/io rango de aptitudes intelectuales qu$ son

'necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, dehaliar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar yencontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se enseiian; en.realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema edueacional. -

Probablemente, una de las habilidades basicas que se deberfa enseiiar en nuestrasescuelas sea la eapacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperarpasivamente las contestaciones e indieaciones del maestro. Las experiencias funda-mentales en una actividad artfstiea contienen precisamente este factor. Esto es asitanto en el caso de un nino del jardfn de infantes que esta realizando unaconstrucci6n lIamada «Primavera», con paja, papeles de colores y tapitas de botellas,como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colorese invenci6n de nuevas formas.

Los nir'ios muy pequeiios tienen una libertad de acci6n independiente de lacantidad de conocimientos que la humanidad ha acumulado con respecto al tema deque se trate. Los niftos aprenden a caminar sin ninguna comprensi6n intelectual delcontrol motor que emplean. Loque una persona sabe, a 10 que ignora, puede no tenerninguna vinculaci6n can la acci6n creadora. A veces se dice que hay pasos definidoshacia el proceso creador y que uno de 105 primeros e importantes es la preparaci6n.Sin embargo, es evidente que el nino crea con cualquier grado de conocimiento queposea en ese momento, \.£1acto mismo de creaci6n puede nuevosenfoques y conocimientos para desarrollar una acci6n en el futuro. lamejor preparaci6n para crear sea la creaci6n misma. Esperar hasta

FiCURA 1, Para el nino el artc cs una accividad~-- . J"", ahYJrbenle que armoniza en una forma nueva el

f)('n<;Jmienco, fa sensJci6n y la percefXic>n,

FIGURA 2. EI arte constituye paralos nifios una actividad absorbenteque hace usa de su conocimiento,sus observaciones y sus experiencias.

logrado una buena preparacion antes de entrar en accion, 0 coartar 0.1 nino en susposibilidades de creaci6n hasta tanto conozca 10 suficiente sobre el terna como paraactuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibirlo,' mas que de promover suaccion. Darle £11 nino la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientosacti)ales es 10. mejor preparacion para su futura accion creadora.

(Uno de 105 componentes basicos de,. una experiencia artfstica creadora es 1£1

relation entre e! artista y el ambiente.· La pintura, el dibujo 0 !a construcci6nconstituyen un proceso constante de asimilacion .y proyecci6n: captar a traves de 105senFidos una gran cantidad de informacion, integra ria con el yo, y dar nueva forma alos;:elemef)tos que parecen adaptarse alas necesidades estE'ticas del artista en Ese~on1erito.,I",hora bien, si analizarnos 10. educaci6n formal vemos q'ue 10. base para eldesarrollo de 1£1 ensenanza descansa en 28 letras y 10 numeros. Estas 38 figurasabstractas, letras y numeros, se manipulan y se barajan desdeel primer grado hasta elfinal del colegio secundo.rio. Ei proceso del desarrollo mental tiende, pues, a ser unafuncion abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentesy mas complicados. Evidentemente, no son estas figuras ni su redistribucion 10 queimpulsa el desarrollo me.'1tal, sino mas bien 10 que dimas figuras representan. EIestarcapacitado para reunir detelToinadas letras en la forma. apropiada para que se leaconejo, no quiere decir que se tenga un conocimiento exacto de 10 que es un conejo.Para conocer realmente un conejo el nino debe poder tocarlo, sentir el contacto de supiel, ver como mueve ei hocico, alimentarlo y canoce;' SU5 habitos (vease fioura 3). Esla interacci6n de 10$ sfmbolos, ei yo y el ambiente la que provee los materiales 'para .~~realizar el proceso intelectual abstracto. Por 10 tanto, el desarrollo mental depende de?

'." .- .

FIGURA 3. La acci6n reciprocadel nino y el ambieflle proporcicna los medias para d d(·.~.II"11/1! I

del pensamiento. En este caso el nino esta.«viviendo", mediante el tacto, la experiencia ell'! 11()( it I'

hUmooo y de fa piel suave de un conejo. i

una rica y variada relaci6n entre el nino y el ambiente, esta reiaci6n es un ingredienll'basico para lIevar a cabo una experiencia decreaci6n artfstica.

. EIhombre aprende a traves de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, oir, o/er ygustar proporciona los medias para establecer una interaccion del hombre y el m£x!ioE1 proceso que conduce a fa educaci6n de los ninos puede a veces confundirse con ddesarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de lases--..ruelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre -y tambien el nirio·-aprende a traves de esos cinco sentidos. EI desarrollo de la sensibilidad perceptivad~.y2rfa, pues, convertirse en una de !as partes mas importantes del procesoeducativo. Pem, salvo en las alies, ios sentidos parecen estar destinados a que se losignore. Cuanto rnayores sean las oportunidades para desarroHar 10. sensibilidad ymayor 10. capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor sera tambien fa oportuni-dad de aprender.. Sabemos demasiado bien que e! aprendlzaje y la niemorizaci6n de hechos, si nopueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiaran ni al individuo ni.l •fa sociedad. Frecuentemente, fa educacion no ha tenido en cuenta estos.atributos ell'!desarrollo, que son responsables del perfeccionarniento de los distintos aspectos de I.,sensibilidad del individuo y de su vida espiritual, as! como de su capacidad p.lr.1cbmpartir !a vida en sociedad. Ei numero creciente de enfermedades mentales yemociona!es en Ii epoca actual y nuestra incapacidad para aceptar a Ios scn~hu-r.aims como tales, prescindiendo de su nacionalidad, religi6n, raza, color u opini6nes una senal alarrnante, y pone en evidencia que la educacion ha fracasado, par kl

(1)\:!I10Sen uno c1eSuS objetivos de mayor ~ignificClcion. Mientras 105notablE;s avancesell C<1111pc5especial/aides partcoi,mnpnte en el de las ciencias, en un aspeeto hanlI'ejrx-aw Illll"-tl() 11I\"l:lllldlerldl de vida, en otra nos han apartado de aquellos valores<jUt' ~on responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han'1I1lnxlucido una falsa escala de valores que no atiende alas necesidades espiritualesIll,is intimas del individuo. La educaci6n artistica, como parte esencial del prace50 .I'clucativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que ex:ste entre unSl'r humano creador y sensible y otro que no tenga capacicjad para aplicar ·susI ollocimimtos, que no disponga de r,ecursos espirituales y que encuentre dificultades('11sus relaciones con el ambiente. (En un sistema educacional bien equilibrado seolll'ntua la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que suI olpacidad creadora potencial pueda perfeccionarse)

Significado del arte para 105 ninosU arte no es 10mismo para un nino que para un adulto. Aunque resulta dificil decir

('Xolctamente 10que significa el arte para cualquier adulto en particular, generalmente .:.;('Ill"nnino '<arte»supone connotaciones de museos, cuadros colgados en las pa'redes, ~.?)fJlIltores con barba, reproducciones a todo color, bohardillas, modelos posandol(Ie 'snudas, grupos selectos y, en general, la sensaci6n de una aetividad un poco' .~.i1I·)oldadel mundo real en el que uno desarrolla las aetividades comunes. En cierto ~1111ldo, se supone que el arte es algo bueno y que 105 libros sobre dicho tema, 0 105"I JIlI'r II lS»cuadros que colgamos en las paredes de nuestra casa, pueden proporcionar-11mci('rto grado de elevacicm espiritual en la vida. Pero para el hombre comun, el arte, 1I1('cll' ser oligo asi como tomilr una dosis de remedio. De todos modos, el arte, para el.11IIIIt0, cst a generalmente vinculado con el campo de la estetica 0 de la belleza('XI('III'\.

".Ira los ninos, el arte es algo completamente diferente. Para el nino el arte es,, lllllll 1I diolmente, ,un medio de expresion. No hay dos ninos iguales y, en realidad, cada111('1)c1ificre incluso- de si mismo, a rnedida que va creciendo, que percibe, comprendeI' Iril('qlreta el medio circundante. Los ninos son seres din.jmicos; el arte es para ellos1111I<'1I!:' lajc del pensamiento, Un nino ve el mundo en forma diferente y, a medida11111'I Wet', su expresi6n cambia.

AII:IHHJSmaestros, intrigados poria belleza de los dibujos 0 pinturas de algunos1111111\(onservan sus trabajos y 105 admiran como ejemplos de genuino arte''''Ill 11I1,'lIleo.Algunas veces, incluso, van mas alia y sugieren el color apropiado 0 la"'111101I om~cta.'tQ entusiasmo de algunos maestros por la/manera intuitiva con queI I' 'III ,', 11I(ios pintan, 105 lIeva a imponerles sus propios esquemas sabre colores,1'11'1111/I II"I(~S Y forma de pintar. La discrepancia entre 105gustos del adulto y eJ modoI'll I II'" ',I' ('xpresa el nino es 1<1 causa de la mayoria de las dificultades que surgen yII'''' 11I11',ell'llque el nino utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresi6n.

'1/ IfI', r1I1',OSpudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior,IIII ',"1101111'((",ario proporcionarles estimulo alguno para su trabajo creador. Todo nino1'1111,1<'011101',(I', irnpulsos creadorcs, profundamente arraigados, sin inhibici6n, segura de'.11',1" r 'I II. ", I: J(~diosde expresj()n. Siempre que oigamos decir a un nino: "no puedotlil II Ijoll 1",lfI" fI 'no se dibuj;:tr csto", podremos tener la seguridad de que ha habidooIlnl/II 1" II I d., 1I1ll'rferenciJ en Sll vida. [q{l p('rdiclil de confianza en sus propios medios./, "'1111"011111I'IJI:cle ser unil seflill de qUl: elniTio se ha cncerrado en si mismo. A"1' 'I /I 1<111,1,1"lIor resi(!Jt")en una evaluacir'm ifloldpcuada del trahajo creador del nino,01' ", ,I iI. ,I oI',pl'I II) CJU(' presvnla, sus (olores, y formas, las cUillicbdes del cJiscr1o,ete.

FICURA 4. Estos cuatro dibujas que represenlan a un hombre han sidohcehos (Jar una ninita de jardin de intJnles en un hreve lapsa. En aexprf:'sa el (:oncepto de un «hombre», tal wallo tiene una criaturadecinco aiios. N6tese la tafta de brazos, pero se hallan la cabeza, el cuerpo\' 105 pies con algunos dedos. En b, la nina dibuj6 mucho mas, y su;-onCl'ptode un «hombre» ahora incluye brazos con manas y dedas. Los(/(>(105 de 105 picsse hallan adheridas a ellos y, ademas, ha agregada /os!xllOnes en la vestimenta. En c, la linea unica que us6 para laspiernas y:0' brazos ahora es. doble, como si 105 miembros tuvieran vafumen.';ilese el sombrero, que no descansa sabre fa cabeza, sino que flola..obre ella_EIdibujo final, d, es mas completa y complejo; es mucho mastipico de un nino de seis aiios.

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FIGl!RA 5. La concenirJci6n de esle nino de diez ilnos de edad es caraclerislica del alumna queconlla en su aplilud creddora.

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Esto no solo es injusto respecto del trabajo realizado enisl, sino mas aun con relacional nino. EI desarrollo no puede medirse par 105 gustos 0 patrones de belleza quepueden ser Important0s para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretacJotradicionalmente relacionandolo sabre todo can la estetica y este concepto harestringido en algunos casas la pasibiiidad de que el arte se use en su mas ampliosentido. En la educacion artistica, el producto final esta suborcJinado al pracesocreador. Lo import;mte es el praeeso del nino, su pensamiento, sus sentimientos, suspercepciones, en resumen, sus reaeciones frente al media.

De tanto en tanto, sabemos de algun nino que se distingue en el arte. Puede serun~ ~if'ia que se desempena en forma prolija y apropiada y que satisface 105gustosartlstlcoS de su maestra. A veces, es una criatura frustrad<1 en otras <1signaturas",scola res, tales como lectura, escritura 0 aritmetica y que se vuelve haei<1el arte enbusea de alivio para sus frustraciones, porque en el <1rteno hay respuesta acertada 0equivocada. 0 "llc:uiera de estos ninos puede eneontr<1r gran't!es s<1tisf<1ccionesen eJdibujo y si ~(:..:compensan sus esfuerzos continuilriln tr<1tando de' lograr elreconOCimlento debido. Sin embargo, es posible que el nino silencioso '! retraido sea elque mas necesita la oportunidad de poder expresarse por media del arte. Puederesultar diHcil para el maestro que posee ciertos gustos '! patrones artisticoscomprender que dichos, esquemas son inaplicilbles pJril logr,lr la autoexpresion de 105ninos.

Tado nino, independientemente del punto en que se ('!lCut.'f1lre en eI proceso desu (k~silrrollo, dcbe considerarse como un inclivicluo. L,1('xrresi()!l que 'ie m,lnifiesta eslln rdlejo del nino en su totalidad. \ Un nino expr<·sa 'iUS pt.>!lsarnientos, sus:;( ntiJnimtos y sus intcreses en los clibL~jOSy pintur;lS que n,';1IiL.l. '! demuestra el(OIIl)(iJlli('llto qu(' pns('(' (il'l illl1bient(\ por lTlt'dio de 'LJ expresiOn ueadoril-. Un ninodl' dil'l .U"lm qllfl ('s[(' f,lInilidli/drio (on Id~ l1p('r,ki()n('s ll1eC1nlL1S de engranajes,11011,1111.I', Y Pll!<',\'i, I'Jnplc:,lI,i /",1.15 1l·I,lC'IOlll"; /'11 S11~ (libu/()s. Obst''f\'f'se I" intensilIllnll'I1l/.lII(1I1 <JIlt' ',f' "1I1t",II" C'II 101(il:llIoi " 11.1\' lIli/( 1',1 pl,lbor,KicJl1 rrH'ntal y

plallificacion en t~)dos 105 cletalles de 1<1 ol~(~raci('Jr1de! ,wropl,lllo qU(' (,1 , IIIU) 1'51,1dibujando. En lil Ilgura 6, las alas ylas unlones de los <hslu1tos soporl (:S h. \11 'ill il,

. pensadas, detaliadaf1!E.:~t~':.9?~e~.<:~~_.~?:,paI?ncil _r~r.a ajy~t,:,r: ~;Jc:~~~j2:.9~/('C";I() ~.l'parezca poco al concepto que de-unavlon tlene-uRaoulto,-t1t~nevc·)ca·rrnp()rtilll/:l,\ I'rl

este momenta. EI nino revela sus intereses, su capacidad y sus relilciones Lon t'l &1111',aunque muchas veees estas expresiones tengan muy poco que ver con la «helll'/.,"

Aunque, en la educacionartistica, -Ios patrones artisticos del maestro debal1 II~l.usubordinados alas necesidades d.elos ninos, eso no significa que 105dibujos y pinlllf,\~del nillO no puedan poseer gran p~llezaen 51.Es mis, el arte surge a traves del pronU,()

artfstico. Si centraramos nuestraCitereion en el producto del arte nos o~upi1ri,lIllCI~crimordialmente de hacerobjetpshermosos, mc:is que de los efectos de l~~.l~laboraci6n sabre 10s,riio()st'La??puCClCiorart,istica, por 10 tanto, se preocLJpllprincipalmente por elefecto(ie'eseproee:o sobre el. individl,j,o, mientras (jllt! 1,1'Ilamadas {(bellas artes» se preocupanfDclspor1os produetos resultantes.

Todo instituto de ensenanZa j~rcJfnQtinfantes, escuela elemental y tambic"11escuela secundaria- debe tratar de'estimula(a sus alumnos para que se idenlific!lll'"can sus propias experieneias, ydeaniTarl()spara que desarrollen en 1.1rTHJdid,1( l' II,posible 105 conceptos que expresansus;~tirrJientos, sus emociones y su propl,'sensibilidad estetica. Nunea hay quef{)nf().rfn~f:5econ la respuesta estereolipild'1, lllllel dibujo frio 0 automatico. EI nino pU~~~~insensible a sus propios sentirnitlntm, yeS mas impbrtantetratar de estill'1u!arY9f\.r's,ignificado a una relaci6n entre 1'1Ilhill Ysu media que imponer un eoncept?ad\-lltoCic~rca de 10que es importante () henl1mo,

EI componente esencial eS'el.,pif1();';;;~l}-;.[lin()que tiene sentimientos, 111/1'experimenta emoeiones, amor y odio,yqo~.!lRnecesita Iii figura tiesa que 51! It' pl/I'e1I'ensenar en primer grado, 0 e!djsei'i()i'~95tfatto que se Ie ofrece en 1;1 l'~nll·I.\secunda ria. Su expresion tiene para~ltilQt<ijmportaqcia como para ('I ,lelllllll 1.\

;"~:,,~,,-~:.,,:;~':~:\.

FlCURA 6. fste esquema para 1.1n~od~f?J~'~'i?foplano,dibujado por un ni"o dc'diez aiios, puede carecer de be/feza p,vaun,iJ.du!to,:PRro .~Ipensamim/o in/,m/il.demoslrado a traves de' las Iuncionesd~/pf/?if~fel]re5. rMes.'"demueslrd un.1conciencia e inventiva de 105 detalJes' ieCniios/':;~;; ',," .", ..

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creaci6.n ~rtistjca. E.'maestro ..?ebe reconocer q~~ ~~:~ acerca del.lprend~za!e no 1~:lrven al nino, pues fa que importa en eI pfoceso educadonal es elaprendlzaje ~I nino. No es fa res~uesta del adulto sino eI esfuerzo del nino para lograrsu respuesta, /0 que resulta cruCial. . .....

- ,,;"' :':'-:"·::~~':E~:\.-~. -.. ~.. -.

Los sentidos como base del aprendizaje\ Solamente a trav~s d~ 105~ntidos puede tener lugar eI apreridizaje\ &0 qui;a .

p;lrczca una cosa obvla; Sin embargo, sus consec;uendas aparentemente rio se tienenl'rl cuenta en nuestro sistema, educacional.:):s posible que Ia educaciOn este\irnplemente reflejando 105 carr,ibios que se producen en nuestra sociedad, puesI)drCCeque eI hombre cada vez confia menos en el contaeto real con el ambiente, aIIdyeS de .105sentidos.\ EIhombre se esta convirtiendo en un observador pasivo de su( l"lura, antes que en un constructor activo de ella. EI fUtbol se 'mira, no se juega.I" IlllJsica es un jarabe calmante que se escucha como fonda en una casa det ()fJl(~rciocuafquiera y no un medio de desarrollo en el que se interviene 0 participa.I" tdevisi6n se ha tomado un medio masivo de distracci6n, y fa unica intervenci6n<it" tel?viden~e consiste en girar la lIave de encendido 0 apagado. Hasta '105( oITlPstlbles vlenen envueltos' en, sus en vases esteriles de plastico que no solamente(omtituyen un defensa contra el!manoseo del produeto, sino que, ademas, son unaI,,,m'ra que impide apreciar su aroma.

No obstante el hecho de que iaprendernos 5610a traves de 105sentidos, la escuela11.1 IH'cho muy poco para educarlos. Aunque en el jardfn de infantes se incluyenI It'lldS a~:tivida.d~s que implican manipulaci6n y movimiento, la mayoria de ellas se, 'f I'.' '""" con el caracter de fines en sf mismas. EI prop6sito pareceria ser elde,j''',,1I101Idralgunas habilidades especiales de modo que se pueda comprobar que se11,111"Il\t'liado, y no intentar utilizarlas como medios de ex~resi6n. La maestra de, 'I II I II 'I I~r;}dose siente satisfecha cuando 105nirlOsha~ aprendi 0 a manejar las tijeras,I" "" 101 P()~~.i£i~!ci.~de que las usen en algun trabajo creador es sumamente limitada., 11011 110rnas ':l~~i~~c!~el nino en la escala educacional, mas apartado se encuentra de1.1'"ldldl1Zil en sus propios sentidos, y gran parte del aprendizaje no solamente seI" I' " "11I)rsubstituci6n», sino que, ademas, es de naturaleza abstraeta.:1 .

r Ii11",1 ros antepasados estaban constantemente en contaeto con el ~edio. No 5610, 1111',1/IIi." I sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacian su arte y suIII' '1",1"II·J~ic:a.5610 a partir de /05 ultimos cincuenta anos han ocurrido cambios

II :111111oilIvm. l.a ferreteria ya no tiene su reserva de c1avos; ya no se consigue cereal 0"111111,1"II '"leOS, don de poder hundir las manos; la tienda de comestibles ya no huele, , ,ii" "'I 1"'11rnolido 0 a naranjas bien maduras. EIaroma del pan fresco 0 eIgusto deI" ,11,11,", ( oI',(~roSson experiencias sensoriales que casi han desaparecido, especial-""'"" I'll Id"I~r,tndes ciudades. Es probable que el creciente interes par 105paseos al, ", 'I'" I' '1(II Ie)~,campamentos sea una consecuencia de la imperiosa necesidad, de111ii, ,II II I', ',I', IIidos en toda su amplitud.

'\' Ill, "" 11'111(' /05 ninos tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en''', ,111111'11.I .IVdr un tunel 0 hacer una casa en un arbol. Esta desapareciendo, '1",1,11111'111"1.1posibilidad de intervenir personalm'ente en un proyecto de naturaleza1"",11111'111"11',If" () sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortadps para el1111',1'I" , 01'"",) hdl1 convertida el arte en algo esteri/. Es mas facil ahora encontrar una

111111''1 I'" 'I " lip, Ield por elegir el decorador mas conveniente para el arreglo de su ,.asa,

FIGURA7. Un conjunto de porotos 0 alubias en un recipiente constituye un modelo interl'.'"III{"Lamercancia envasada en bolsitas de plastico esterilizado ha transformado 105 sentidos del (aclo )'el olfato con respecto a 105 alimentos que compramos.

que una que se dedique a la expresi6n de sus propios gustos 0 al estudio de su hOI~olfcomo reflejo de 105 intereses de su familia. . .... . ..

Tocar, ver, oir, oler y saborear implican una actlva partI~lr~C1on del Indl~l~juo, Isevidente que aun 105ninos pequenos no tienen muchas poslbilldades de partlClpar dc'estas e~ecienQgs. EInino poco aventajado quiza no haya sido nunca ~~utCjdO·poH.lver tocar 0 tomar contaeto 'con el ambiente. EI nino carente de atenCiones pUt'el,Ien~ontrarse aislado de cualquier estimulo externo. Mas qu~ la simple existencia ele'sonidos que pueden escucharse, mas que la presencia de objet~s que puede.n versc' ytocarse, '(es el e~~irr:uI()de. la_~n~~r~~j<?n.. del.. ni~o I .s~._~.::n?~e.ll~~"~. ~~v~s de ,Ios

_ sentidos, 'T6 'que diferencia al nino dE;seoso .de ~~oraL.e.J~~estrgau~LQ1ec!!() ..q~J(...Iuredea, del que se encierra en si mismo:, Indudablemente, el nino carente de ~tenClCJIH'"

~ .0 cwdados puedeprovenirde u'nmedio de abundancia. Aunque se satlsf~gan 1.10•

necesidades fisicas basicas de un nino, este puede hallarse, no obstante, senamNltc'privado de atenci6n en otras aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, en la~ familias ('11que la figuraci6n social es una preocupaci6n constante, puede que se Ignqre a I()',ninos 0 que se 105 considere como meros objetos a exhi~i; en los .momerllo~,apropiados. AI parecer, este tipo de comportamiento se da tamblen en el relno anlm,d,pues se ha observado que, cuando 105padres estan empenados en procurarsc III1.1

posici6n, descuidan a sus hijos (Morris,1969)". .En un estudio hecho sobre este tipo de criaturas carentes de atenCiOrleS ~;I'

senalaba que esos ninos nunca estaban atentas alas instrucciones del maestro, ()incluso no respondian a elias, y no reaccionaban ante un conjunto de papeles <it'

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colores, tijer<ls y gorna p,lra pegar que se ponfa a su alcarice; aparentemente, estosobjetos no atraian su atencion porque e/los utilizaban 1.1vista solo para su propiaproteccion: en eiecto, constantemente observaban el ambiente can recelo VV1alone,~9671Aunque es obvio que para 105 ninos pequenos /05 sentidos son muyimportantes, el desarrolfo de experiencias sensoriales mas refinadas debe ser unproceso lontinuo, en cuyo desarroHo 1.1 educacion debe desempenar el papelprincipal{Laedl}~acion artistica es 1.1unica disciplirra que.realmente se concentra en e/.9~~'TolI~de/as experienciass~nsor!~-'~ ...;EIarte esta lIeno de 1.1riqueza de las texturas,.QE;JentusJaSmode las formas y de 1.1profusion del color; y un nino a un adulto debenestar capacitados para encontrar placer y a/egrfa en estas experiencias.

fuseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencion, no simplemente air;tener sensibilid~d visuaJ implic~ 'c~ia':i ¥ deta~_no el solo hecho dereconocer; 10mlsmo puede deClrse para el tacto y las demas experiencias serisoria/es.Vivimosen una e~o~a en 1.1cual 1.1produccion, 1.1educacion, 1.1vision y 1.1experienciaen rna...<:ahan Supnmldo las relaciones sensoriales del individuo.'La educacion artisticatiene Ia 'l!.i~!QQ.e;p.e~ialde d~sarr911QLeo.gl)ndividuo ~ sensibilidades creQd~que hacen que la Vida otorgue satisfaccion y sea significante., .

Importancia de la autoidentificaci6ny de la autoexpresi6n

'1 "J oJ 'I.'" "

Aetualmente, ~a gente ha perdido, en gran medida, la ca acidad de identificarse~~ ?omos pocos 10s que podemos senalar nuestra contribucion a asoClecad. La tecnologfa ha hecho del hombre una maquina. EI opera ria no es, am~, parte .d~ la y!anificacion .0 concepcion de un, prodcuto; el trabajo noreqwere ~n operano habll a capaz, sino un empleado de confianza. En algunos casas,1.1mecan,zaClon de la produccion ha lIegado .11punta en el que 10s trabajadores nolIegan a vel' el producto 0 no trabajan directamente en el. En 1964, 81auner realizo unest~ sobre ~aorganizacion de una fabrica, organizacion que hacfa que los obrerosse SlntIeran alslados, dominados, separados y descontentos. Los datos recogidos~uestran que esto no ocurre necesariamente can todas las ocupaciones; aquellas queImplican una buena proporci6n de destreza y preocupacion personaJ brindan a Jos

' trabajadores mas satisfacciones que la mera paga. _ ,, Pe:o cuando el. trabajo es s610 un media para sobrevivir, las r~ompensas y sa-

tlsfacaones de I~.Vida se buscan en los entretenimientos y diversiones. Las preguntastales como "2QUlensoy yo?»,"2A donde voyb', "2Que represento?», se convierten en unserio ~ema. No s610 1.1juventud lucha pOI' identificarse. Aunque a nadie 10haga feliztrarL'iOlmarse en un numero, todos estamos convirtiendonos rapidamente ennumeros, segun los sistemas de las obligaciones impositivas, las cuentas bancarias, 1.1pater~ de la,Sv~hr~~los, las polizas de seguros, el permiso de,conductor y aun para el~aS?7hospl.tallzaCl~n. En una sociedad democratica, es requisito fundamental que elIndlVJWOeste capaCitado para saber /0 que piensa, decir 10 que siente, y ~udar aconstlllir el mundo que 10 rodea~--~=~- _ ._ _ __ ~_

- •.NuE;;tro.sistema educacional ha hecho muy poco para solucionar el problema de1.1 pmiida .-cada dfa en aumento- de '1.1 identificacion consigo mismo. Serec~san 10s artftu/os pro/ijos, las respuestas correctas, eJ recordar una info

rma-

cion apropiada en el momenta oportuno; pero poco se ha hecho, en carnbio, 1'.".1es.tirnulat",~ni61O-P~e-.en.s;yeotre~ 1.1 recompensa dentr? del proce~l) dl'laprendizaje mismo, que ha/(e satisfaccion .en .resolver ~~s· proplOS p~oble:il(~~I..(lilt.desarrolfe un m~Q!".£QD.Q~y uniLmeJor comp~~n.~19n.en s!J.,.p.LQpi.o..b.crolcii.W.u,()que triunfe a fracase en terrenos importantes para el yo.) .

Engran medida, nuestro sistema educacional apu~ta haCia una fas~ del desi1r~l)II~r1.1inteleetuall, Aquf ~Iapre,ndizajees mu~ fa~il de mediI', pero ~a~l~mos de apre~.l~Jl/dl(:en un sentido muy estrecho. EI'aprendlzaJe no solamen.t; srgl1lfl~aacumulauorl ( I

conocimientos, sinoque,ad~rras')rnplica lacomprenslon de corn? se 105 pUl'd,'utilizar. Deberemos pciderl.l$arDu~stros sentidos libremente. y con actltl!d creadorll, ydesarroll~r ap~itudes p6si,t}y?5.h~.iCi~~~8sotros.~ismos y haCl~ los que n9s I"od;.an; 01 •• 1;

te conocimlento resultaraefectlvo.los nrnos rara vez trenenla oportunlCldd 1',:mpartir ideas y desar~oilal)~~i~nes~ll>las que esten co~pr~nd!dos~~"o: y ,otrr~"Aurique desde afuera 1.1es~ue,l?-p~n;z(:a.uncentro ~~ ~prendrzaJe, este t!:ne IU~i1r(,/1celulas aisladas, dondeun a!ur:n.flo,dequinto gradod,flcdmente ve a un nino del Jdrdlrlde infantes salvo cuandose¢ruz;(<:ql1 eral entrar a la escue/a. Los adulto, l',t.\11excluidos, y muchos ni00s rlo:~~'~n~~fltr~n ~()l1:adu~~osduran~e muchas hor.l\ (lit I

excepcion de su contacto <;oDLel,{ri~~~[q:.l~~,un ~lno de qUinto grado, (~I.fml:l.d(lesta compuesto, en gran parte, porotr<?~ J:l1notde qUinto grado. Bronfenbre~lnc.r ( I)i'O)advierte que, cuando 105nifio~tien~n~,q[Jtf.etq~lamente can lo? de s~ mlS~ljl f'dold,no tienen oportunidad de apn:;n~er.Jos(:!?quernas de cooperaC/on e Interes mulllOestablecidos poria cultura, ypreVelap<:>sibilidad d~ un re~ultadQ SUrTlillllC'flt"de;afortunado:mayo' a",ja~;ent~:~l~rgonomo y "'"'"1"

i-;':ii,:.\ ·,:';;~~~~~;.~,?:f<>::~;.. I

FK;URA8. Un artistade cualquier edad;in~~J~;*'rnf)(lifi~~r,:,aterjalartistic9 para logrJr Ull

produCIO que sea su propia expresi6n.c;,:c',';:'/i~;.;,··.E1~':,,~·:;,;;,,·y;:""/:"""·;' ,I

, No. hay expresion artistica pasible sin la autoidentificacion con la experienc>expresada,lbsi como con el material artistico utilizado para ese fin\ Este es uno de !oSfaetores fundamentales de cualquier expresion crepdora. Es la verdadera expresionyo. Los materiales artisticos estan contralados y manipulados par un individuo, y eIproyectCJ completo es el mismo. Esto es va lido tanto para un nino como para un'artista adulto .• Es el individuo el que usa sus materiales artisticos y su forma de.expresi6n de aeuerdo con sus propias experiencias personales. Puesto que estas~.experiencias cambian con el desarrollo, fa autoidentificacion abarca 105 cambiossociales, inte}eetuales, emocionales y psicologicos· que se operan en el nino>, . -E

Tambieni~e presenta fa necesidad de identificarse con otras: Poder identi(jcamos'con aquel10s a quienes temem~~, con los que no comprendemos, 0 con aquellos quenos p?recen extranos a nosotros:,es un requisito primordial para una sociedad pacifica'que c'ombina seres humanos de diferentes credos, colores y herencias. Cientfficamen-te herpos hecho grandes progresos, pero socialmente, resulta que ya no conocemos anuest~os vecinos inmediatos, y no somos capaces de comunicamos con el1os"p~cifi~mente, Solo a trav$s de la identificaci6n con nosotros mismos podremos Ilegara ldentrficamos con otros.~uando un nino se identifica con su propio trabajo, cuandoaprende a entender y a apreciar el ambiente que 10 rodea, compenetrandose de eLdesarrolla fa aptitud imprescindible para comprender las necesidades del pr6jimo. 8proceso de creaci6n involucra la incorporaci6n del yo a la aetividad; el propio aCto decrear proporciona fa comprensi6n del proceso que otros atraviesan al enfrentar suspropias experiencias. Vivir cooperando como un ser bien adaptado en esta sociedad, ycontribuir a ella en forma creadora es el mas importante de 105 objetivos de laeducad:i6n.

Ellj,ermino <'3utoexpresi6n» ha sido a menudo mal interpretado. En la construcci6nde formas, la autoexpresi6n encuentra una salida que refleja' fos sentimi~ntos!..~.!les y pens~ de un ~r:.9.b19.vo,en el niveJ de su propio desarrollo. Lo queimporta es el modo de exp reSTon, no el contenido: Es importante mencionar esto,puesto que uno de 105 grandes errores que se puede cometer en el uso del termino«autoexpresi6n» es pensar en el como en un con junto de emociones no estructuradaso incontroladas 0, por otra parte, considerarla como una simple imitaci6n.

EInino muy pequeno se expresa libremente mediante eJ balbuceo 0 el. Ilanto. Estepuede ser un medio mas autentico de autoexpresi6n que una forma superior de arte siel trabaja artfstico esta supeditado a otras, 0 si se basa en imitaciones de una escenao un contenido que no tiene relaci6n con el autor de la obra. La perfecci6n tecnicatiene muy poca vinculacion con la autoexpresi6n, y fa producci6n de obras artisticas,tecnicamente excelentes, puede estar muy lejos de las necesidades expresivas realesdel auto~ '

Existe una gran satisfacci6n en poder expresar -105 propios sentimientos yemociones en el arte. !ncIuso 105 ninos muy pequenos, que no saben nada acerca delils dificultades tecnicas del manejo del lapiz ni de lilS distintas graduaciones de ladureza de! grafito, pueden sentir enorme satisfacci6n al hacer un garabalo con unI;ipiz blando. El nino expresa asf su propfa importancia a traves del medio apropiado, y1.1 satisfacci6n que logra par clio Ie rcsulla evidente. La confianza en sf mismo quep[omueve este tipo de expresi6n proporciona la base para niveles mas avanzados del,Irl('.

[I nino que se expresa de acuerdo can su nivel" se torna mas decidido en cuanto a',II f Jropio pensamiento independiente, y expresa sus ideas y pensamienlos a traves de'.I I', propios medios. EI nino que imita puede convertirse en un ser dcpendiente en'11.\[110 a sus pensamienlos y IIcgar a subordinar sus ideas y Sll expresicin a las de'd I' l'o. Pueslo que el nifio que imlta no puede cJar exprcsi()n a sus pcnsamien[os, Sll

FIGURA9 La a rtunidad para dibujar a pintar alga que surge espontaneamente en 1m "irimpequdIos: a-judar:sentar las bases para que desarrollen su aut~onc~p,to. Aqui parecc <iU(' ',I WempIea mas de un pincel resvlta muy importante para el trabalo artlstlCO.

'. dE.>pendenciade atros puede conducirlo a la frustraci6n. EI nino inhibido 0 I~etr"~do,habituado a imitar antes que a expresarse, se apoya en los pa?res, en los maestro." (,'ansia que Ie den direetivas\EI arte, a traves de la autoexpres,?n,!?uede desarrol,l,u,dyo, aetuando como un importante componente d~ la ~xpenenCl~: Puesto .que ( •\'~'i6das las perturbaciones afectivas 0 mentales esta? Vlnculada.s con una f<1ll,~deconflanza en Sl mismo~ es facif comprender que el estlmulo aproplado de .IaCar·1(Id,ulaeadora del nino pueda proporcionar un~. def~~sa contra tales perturbaClones. I~II,WIO<Mista'no posee capacidad de autoidentlflcaclon Y en ~Igunos ~~s hasta parcu 110

estar dispuesto a admitir su propia existencia. Hay medlos terapeut~cos que. d~ud,1I1 .1

desarrollar el respeto par sf mismo, alentando la confianza y un sentldo de dlgrlldd(I ('II

cuanto a sus propias acciones (Bettelheim, 1950). .' >' "

Este aspecto esta estrechamente vinculado con el desarrollo del conc~pto <II ,I- "d d b 'd 'mportante POSlbierrIC'IlIl'rniSlTlO. La propia expresi6n del indivi uo e e consl erarse I '. . I

el arte contribuya tanto a este aspecto del desarrollo como a cualquler. otro. ,Sl' 11.1I, '-"d" l"moS t'll/IIl'reconocido pien c1aramcnte que 105 nlnos necesltan consl erarse a SIm ~ . .

dignos de actuarefj el medio complejo en el que se encuentran.Es interesante hacernotar que esto 'tambien es valido para los ninos mayores, si bien el autoconceptosobre la capacidad y. las aptitudes para las realizaciones son mucho masdiffciles decambiar a medida que el nino crece. Un estudio hizo la tentativa de modifiGlr elautoconcepto de un grupo de ninos de noveno grado que obterifan resultados pobres.Los padres intervinieron tambien para tratar de cambiar esa imagen; a medida que elautoconcepto de los ninos fue mejorando, sus logros escolares tambien 10 hicieron(Brookover, 1967).

El arte como elemento importanteen la sociedad

A menudo se considera el arte como la forma mas elevada de la expresi6nhumana. Es evidente, par cierto, que el arte es alga que se acepta con placer, quemuchas veces resulta de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarsepara exigir rescate: ~I arte 5~_~~de~,_..!:~~.ien, c6rr:g~_r_efl~lQ ..cJe I.et.. 50c~~dd~tro de la Cl.!.g!2~~Las manitestaciones artfsticas de la antigua Grecia 0 del Egiptofara6nico nos hablar: de la sociedad en la epoca en la que dicho arte fue creado. Es unpoco dificil evaluar las formas aetuales del arte de nuestra sociedad; aunque a loscrfticos de arte les encante ocuparse de ello, los mismos artistas parecen interesarsemenus en el significado del arte que producen:

Para algunos, el campo del arte contemporaneo es un misterio. Parece haber rotocon las tradiciones del pasado y, en cierta medida, se dirfa que tiene mas en comuncon autom6viles destrozados 0 con latas de conserva amontonadas en el estante de latienda de comestibles. A veces se asemeja mas alas pesadillas de las cuales unoprefiere no hablq.r, 0 a 105 juegos de luces y formas desprovistos de sentido. Paraalgunos, el arte de hoy esta lejos de sus intereses y parece divorciado del refinadogusto cultural que se supbne vinculado al arte. Puede presentarse como desvincdadodel mundo cientffico en el que vivimos.

C P. Snow (1961) ha escrito sobre estos dos extremos dentro de nuestra sociedad:~j «pull» Iiterario artfstico, por un lado, y el cientffico, por el otro. Sin embargo, esIn~eresante hacer notar que el arte y la ciencia han conservado, de algun modo, lasmlSrrlas formas en los mas avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos(Cassidy, 1%2). Es decir, que la disofuci6n del espacio en la ciencia es paralela con ladisol~c!6n del e5p~c~0 en la pintura. La teona de la relatividad de Einstein y eimOVlmlfflto no objetlvo en arte se han desarrollado aproximadamente en el mismotiempo. Aunque. hoy muy poca gente aclmitirfa saber mucho de ciencia, son muchoslos que afirmarfan el gran valor que tiene la experimentacion avanzada. AI mismotiem~o, J?<?cosconceden a ·105artistas el mismo derecho a la expefimentaci6n que alos C1entlfICOS.Estos han logrado controlar ciertas zonas del medio a traves de laexpHimentacion y el manipuleo de sfmbolos. E!artista tambien maneja tnasa, energiay movirni€llto; aquf tambien Jas aptitudes y 105valores desempenan su parte. Tan to-elcientffico como el artista tratan de penetrar en 10desconocido en su busquffla de la~~ .. .

._Harte puede. tam.bien tener, en -nuestra sociedad, un significado distinto del de famas alta forma de expresi6n. EI arte se puede utilizar en laaventura comercial mas

~:

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inferior, para promov.er y vender todauna variedad deprcidudos, para 1101(1"

propaganda a los candidatos que aspiran a distint9s cargosele~,tivo.~; O'8ara venr,ll'r 1111

nuevo disco. Muchosnoestaran de;acue~doen -Jlamaf:cat1e;'1;~ta ,dCtlVIr!;lCl, pl'ro (·1usa del color y la forma, y fa preocupaci6n por impresionar <if publ!co, haCl>fl dC'l\ql"\'jla una parte muy salientede. nuestra cul~ura.~· pr<:>I:JabJe;Cll1eEfS~asforma'. rlf·lllllt'sean mas autenticamente representativ<lS~de nl.J~stra::P.JI~uragueel.tipo de mtt~ ljlll! ~t'produce para 105 entendidos .. Serf"i int~r~iaf)te-e~~u~:V1S~,~ .nuestra s~)d(ld.1fI,dentro de unos miles de anos,desdeeLppp.t9.q~yis.ta?g~tin:arque,<SlogoIC Im,'ll-l"wque c1ase de soc,iedad reconst~l:Jirfa~t~!]<:,-.~ . ··.~~i.to~~):i!tfstlc~s '~nco~l~rl\(l'"en una droguena, en un salontle.yen . l:.lt ovll ..i~O;en .un .negodo tit.'novedades de un aeropuerto.;;Y"~';";;\?f5~);i~E1+~.:!~:,:!:!"·::'!:':'~("'~.: .'.,',

Alguien tiene que resporJsa9ili~~~""",.:.,hl:.t~r1?~!a~,r~s Fludi1dt.~,Can casas tan deficientementec(:( .·sldtii:le:'.tubos de nC<'Jnelt'todos colores con los enormesca~ ~~'Vj'rtUdes'de'Cierta da5(! dt'productos, y 105 arroyos.cerc(j.q:~m~r:.~~surales, l.\~perspectivas de la futura bellezag . ",p-~,~hte'peqUCI'a~, 1.1mayorfa de las escuelas se desefjt !"~;9q!~~~to tef1c1r~el mundo en que nosotros.ynu ·,".,,:!:;:~:;9u~el pmfr.sor e1t'arte, el de biologfa y unas cuan,,~~?p?r.el,lo, Obt...,,/.jilflla ayuda de 105j6venes que d . ....~,~oll1~,~. EI ',,('rho dt'examinar detalladamente 10 quen ,,·~l~. en 10 espu t,1IUIM,sino tambien en las mas infimas .ta·~llIrlltado a un 1.1l11pOdeterminado ..per()Ji:l~~;.:peri~das ,. un.A..D,!,!~y'a,J;Q.mp{c:mll~11lit'e;;~_m~jQ, una evaluaci6n bas., eS'quelas ec:onlJfl1lC.1\, . ~.1conservaci6n denuestros recurSO$ etde1a comprenslva PlOtt'( I Illllde /0 que es hermoso, de 10 I ....?'·t~l? que PLJ('(Jt· 11\.II\tJ

nuevamente bajo otras farmas.·c" 1.·,\:",····,·, '.EI sentido del arte se ha con:~,'cbmo'algo can 10 CUllI 'It'

nace, algo que surge intuitivam~i9~. i.YI~.·...lJi.' I; S~ ,ha di~;cllllcklmucho sobresi el arte puede real . ·1)..!..~{11?y_q,~Ltm~~.pl~~nw)q~.~l arte es al~~!~'para:lloi::COlJ1enl..ar desde I~~.t~prallQ ..~_lJ!J~g:o s,l?lema.;~e· -~iIJ-~·-te\'N·g 0 df!J.:labitQ...d~~£;kiQ[lar.s;'yjdad9sa. ......""""..'11. ·.".~rp·d~ro,Y n~daUrnLJed~estos dos puntas de vista extrefi1(?~hacerse para estimular a los ninos::.. ."""i'.;; •. )rt~sticaS;todo 51.1C<:<JC como '.1una chispamagica de! cielo encen?~'t~'a.!~tll1~090 (llos pacos ek.'gldos. [! ntn:concepto trata desesperadamente$l;~~rr9!~:~~ ~r~gr~a que por medlo dtrecompensas apropiadas y una conYel1~J~<t5~~dlsClphnarra logre que los ~111~I)s'It'adapten rcipidamente a los patrones::~rt:I~tJ~~3'CleImaestro. Fuera de esto~ dos PI.JntD'\esta el individuo que es libre de rech~9'fla.;Ptar, de f~rmular sus proplas.oplnIClIlt~y de abrir nuevos caminos, pero quen9:.9e-be:~ener la hbertad de convertlrsc t'f1 unespec'"..adorpasivo dentro de nuestrasoc~d;·· .-. ..,

El arte pueCle desempei'iar un papel significatlVo er:, el desarrollo Infant,l: fI r111'1<1

dinamicQ,...en_p.ro~eso ..d.~ g?S<lrrQUo-Y..~_~~f1.!'-!~~,SI()~~ .que tama cad,?. VI'l rn,~~conciencia de sf mismoy del arn!J.i~.flte,ql!E:_I~.r.~':~J?:S elque se convler.le I'll t'lcentro y foeo de la eDsefianza~ La.educaClon .. artlstlca p.ued~ propor~.Kll~',I~li~Of'.JOrtunidddpara: incrementar !a capaodad de aC~lon, la expenenCla. I? reddlr~I.I111l>la estabilidad que son imprescindibles en una soCiedad lIena de carnb,os, tcmlorK"i t!

!ncertidumbres: .'

FIGURA.10. EImaestro puede hacer mu-cha para alentar /a sensibilidad para /osdetalles. La calidad de las disenas lfainali-vas, fa distribucion de las semilfas, fahume-.dad y la sorprendente belleza que se en-cuentra en las casas pequenas, todaesopuede verse en un corle de naranja.' -

EI significado de la producci6n artfstica

Hay muchas formas de mirar losdibujos de 105ninos. Es probable que la mayoriade 105adultos vean, en el arte infantil, ejemplos interesantes, atrayentes y coloridos deexpresi6n personal. EI producto gusta a menu do a 105adultos porque ejerce ciertomagnetismo, reflejando posiblemente la propia ninez, 0 provocando alguna envidiapor la libertad y la espontaneidad que el mismo evidencia. Esto es particularmenteverdad en el caso del trabajo de 105ninos pequenos. Los de mas edad pueden adquirirnabilidad temica y comenzar a desarrollar una representaci6n naturalista, que puedea veces admirarse debido a la inteligente saluci6n de un problema visual 0 por lahabilidad en el dominio de un procedimiento particular.

Los profesionales en 105 campos del arte y la psicologia contemplan confrecuencia el arte desde diferentes puntos de vista.~ veces,la producci6n artistica se\Ie como un refJejo de la personalidad intima del nino, como un indice del desarrollodel mismo 0 posiblemente como el reflejp del punto alcanzado por el alumno en elcamino hacia la meta fijada por el maestro. En todos 105casas, el producto final cobraimportancia. Lo mas importante es, probablemente, el cuadro de referencia con que elexaminador realiza su tarea. Un progenitor, un maestro, un psic610go clinico, veranlados casas diferentes en la misma representaci6n, y esto puede, a veces, causarconfusi6n. Lo que Ie puede parecer a uno una pintura maravillosa, podra parecerle aolro un mero sfntoma de comportamiento, 0 un fracaso al tercero. Tal vez seria mejorCjl Ie fuesen 105mas especfficos.

1. Una de las formas de mirar 105 dibujos 'i pinturas de 105 nlnos se llamai 'rIfoque psicoanalitico. En este caso, el que mira es, por.Io general, el que tiene unaIl.lse eJe psicologia c1fnica.Eldibujo 0 la pinturase llsan como unatecnica proyectiva,('rI la que el nino pinta () diou ja 10que es importante para el, y cada linea 0 espacio se, (lIlsidera m terminos de su relaci6n ccn el total de la pintura. Particularmente

interesante para este t~po de observador es eldibujo de la figura hUmilnil. La forma enque estan dibujados /05 brazos, el taman<?..d~l('lJerpoeiJEoJJlr~cio!"!.cop,~1 rest(~de

. la figuray el numero' de.botories"de,,1~i~.a?o-:et:Yestido:s6n :consiQE'traoo:S'a'vecesde importancia. La pr~lJpaci6n.cef1t,?!)delpsicologo dfnicoes desarrollar unapersona sana. El arte, ene~.c:a5o,.es'ynir~i()para descubrir 105 conflietos ,intemosy las experiencias perturbador¥qu~J6f!lJyePerJel desarrollo del nino. Se supone quehay un conflieto permanente entr~ e/ypY~[medi9ambi€nte y que/a follnaen que elnino resuelve Ese conflieto dete? . ""~lq?desupersonaljda(L Hdibujo 0 lapintura se consideran tambien -'lja:!~etiyiq<ldterapeutica.Es ,'.clecir, por 10general, el nino pinta libremente Jo~a£pQtg(;unim~b,sypro9Iemas queh~nprovocadoconflietos en su vida. La habilida~<~~"': . '0 '1effpss9breeIpape/yveresas cosasen contexto con otras partes de su:aii1b~·de9tarsis. Se in~itahabitualmenteal nino a que dramatice 0' pinte./as';':'l¢:parecen fTjasimportantes, y se

. considera que la verbaliza~ion de~~~ .•;W,~~;,~~~~,~()~~tityyeun?buenaterapiil. EIprcx:Jueto cobra entonces mportanoano.S§1(),ffi!?l9:;.reg,stro, de 105 problemas yconflietos que el nino tiene antesf,sinqtairlbienq')m()(egistro de su progreso hacia

I'd d .--. ,-," ,"'"'..._''::>';-i.<:: .-' ,una persona I a sana. ",;,t1k-e,-':';"'<'Mucho se ha escrito sobre el· empJ~delarl:ecomo, una medida proyeetiva, que

ayuda a comprender 105 problemasenf~~dlJspor ninos y adultos. Sin embargo, haymucha inconsistencia en el metodQuS<i(:k}parainterpretar dibujos, aun por parte de105 que se supone son expertos en esa'mctt,~ria; No hay un sistema de normas paracalificar 105 dibujos, y gran parte de,ICl.;irit~wretacion es intuitiva. En fa praetica. /osdibujos se usan a menudo como parte.de:iiJri'a:baterfa de informacion, que ayuda aldini,co experimentado a lograr una compre'1sicS,nmas amp/ia de su paciente. Pero estano es zona para 105 no iniciados; es hie,I()#~gap9parael mejor dElos dinicos.

A veces, 105 dibujos de 105 niiios,~QF~naliza.~~·pprindividuos con paca 0

, ninguna base en materia de comprensien'(J "X?fantil;J()s resultados serianreaJmente comicos, si no se tomara a vec~er{,!.~sa?~rsonas_lo que ocurre a

.mffludo es que la persona ve, en 105 dibujosq~:;lo.~'/flifi()sl/orrna.s·'ql1e, tienen unsignificado para el que mira 105 dibujos, per()hopa~~~I[1if1q9t1e!()~pint6. En ciertall1€dida, pues, logramos una mejor compren?k)f1;~d~)a:,:;P.er~lJaque ,hace esasinte:Pretaciones que del niiio que hizo la Pir1~Icl";'" >; c.>

. "i·"-)\'G·::.t~~_~,5::':::·:,;':~\:<.'2. Otro enfoque diametralmente opuestoderkrte irlfantil puede ser ejemplifica-

do par eJ psicologo estudioso del compartanJiento, eleual, al obServar 105 dibujos ypinturas de 105 ninos, ve configuraciones enteramentegistintas,' a las del psicologoc1fnico. Else preocupa mas por fas aetividades del nino, querefuerzan y moldean sucomportamiento. Cree, basicamente, que el medio es' el primer responsabfe de lafonnaci6n del Mia. A medida que creemos 0 modifiquemos eJ medio segun distintasnormas (pautasJ, el nino misma cambiara y reflejara las experiencias que ha tenido.Susdibujos, por consiguiente, tambien combiaran y reflejaran susprocesos mentales.Sefia ne--cesario,pu~s, determinar que es 10que seria importante que eJ nino aprendie-sey crear luego las condiciones para que ese aprendizaje se llevara a cabo. EIdibujose convierte en un indicador de si el nino comprende la tarea por realizar. Confrecuencia, el nino no sabe cual es esa tarea; pero el exito 0 el fracaso de 105 logros delpequeno se miden segun un criteria preestabiecido, que puede Ilamarse desarrollo dek1 capacidad perceptiV2, comprensi6n de la armonfa de 105 c%res, desarrollo de lasrelaciones espaciales, conciencia de la proparcion, 0 poralgunotro nombre. En cadacase, la meta es completamente 'Clara para el maestro, y el programa para alcanzarfacoo exita se ha trazado par anticipado. Por 10 general. el nino tiene poca iarticipaci6nen la eleccion de esas metas.

·_ Si obse"'amos el producto. artistico l:k1radeterminar eI grado de exito con queeJnln? h~ alcanzado alg.l:nos obJetlvos did<ieticos predeterminados, tenemos que haceralgun tlPO de evaluaClon; 105objetivos debenser mesurables. iHa logrado el nino unmayor empl~ del color en su~ dibujos? iHa comprendlCio y usa do correctamente 1.1perspectlva? Sin ~b.argo, esta torma de examinar el producto significa que el procesad~ pintar debe dlvldlrse e~ fragmentos, y el verdadero significado de 1.1expresi6n sep.erde. EIhe00 de examlnar 1.1producci6n artistica para observar 1.1adquisici6n dedestrezas partlculares sUf??ne que esas destrezas son, en cierto IT)odo, necesarias parael progreso de,la expreslon; supone asimismo que el maestro sabe cuales son esasdestrezas y co~o po~erlas en el orden correeto para que el alumno adquiera~do~e,dad .. jQue to~te~a!iTodo~ 105 ninos crean con entusiasmo. Un pequeno delj.1r~ln de Infantes ~'b~Ja F?n Ilberta~ y espontaneidad, con toda 1.1habilida? y 1.1des.reza que neceslta, y Mlo despues de haber estado yams anos en el sistemaeducacional perdera s~ libertad. No Ie faltara destreza, sino el deseo urgente de pintardlreeta y libremente, sin temor ala evaluaci6n I' sin que Ie digan que debe mejorar susentldo del color 0 aprender 1.15leyes de 1.1perspectiva.

La persona que determina 10que otra debe aprender I' como debe lIevarse a caboese aprendizaje examina el produeto artistico ante todo para ver si esas metaspredetermi~a?as han sido al~anzadas. EImaestro 10hace para ver si hay signos de queha tenldo exltO con sus metodos de ensenanza, el psicologo del comportamientobuscac~mb,os ~n 1.15aetltudes.o 1.1conducta. Este enfoque es por cierto diferente .11del pSlcologo c1rnlco, pero ~no mas valedero.

:I

FleUR.·\ 7 I. Un aelul/o [Jodria juzgar es/(' cfihujo (}(' un ni/)cn}(' segundo grado cfici('f1c}oCIU<' ".'U 1/('no clc' agwsivic}ad: se Vi' c'n d un ,~ran sO[Jor/c', un nino co(t:ac1o }' unIlJUI !l,ld]u [Jrr;/egJc~n(}u.\(' 1m ujns. Ln v('rrlac!, (Os un cli/Juju qu(' r('[Jwwnla a(t:una., d(' las.11/,\/[/.1(1('., [J((-'(ltlr'c/a' del Ju/or. como IJ cJr' asc('nrl('r .!lc·rr;inrloS(' a una s0t:a \' 1.1ele(on. luCJ! una hici<l('la. {'('f[) d rJiiJujo muc"/ra ,ci/o I,IS 1),lrl(',; n('C('s,lrias rid' ,]rl;ol v ('/("r III. '11),1 r<',!~ular (Jr,1J-,omlm' y no inc luye las rim nJanm para con( lu( ir 1.1iJicide/a: 1)0'''('1/0(,{I !n.I/" '('·c'x/ic'ncle [J0r so/m'la (.11)(,/.1 11,1<1.1d o/ro ('X//('IlI(J rlc,1 v(J/.JfJ/('.

3, Una tercera forina de contemplar 105dibujos de 105nir.'\osl'S hacI'do tlt",lh' 1,1p~nto de ~~ta del desarrollo. En este caso, el dibujo 0 1.1'pintura se eXarnirltl p,H,' WIcomo el.:'lno resp?ndea 10 qu~ se. ~spera deel ~n. cada edad particular, Sl' MJptlllt'que el nino es, baslcan:ente, un Indlvlduo en mov!mlento I' transformaci6n, qU(' ~1~1lI'un esquema predetermlnado de desarrollo, aunque dicho esquema varia considl'rlllJll'mente. Cada etapa de desarrollo sigue a 1.1precedente en una secuencia 16gic.1y cfld.luna es un trampolin para 1.1siguiente. En cierta medida, el psic610go quc o!JsI'rv.1 (.1desarrollo ti~ne. muy poca influencia sabre 1.1conducta artistica del nino. EIdibujo () IiIplntura refleJaran 1.1etapa de desarrollo que el nino ha alcanzado; I' aunqUl' SI!pI ll'l II'estlmular .11pequeno para que extienda 0 amplie 1.1pinttlra, 1.1forma en que t'~li\plntada 0 el concepto que el nino trata de representar no cambiaran. Se considNfIque eJ nino no puede cambiar hasta que este listo para ello, y eso esta pred(!I(~nnlrl,1do par su nivel de desarrollo. Cuando dice que sus pinturas no Ie parecen bi(~n, ()cuando esta des contento con el metodo de representacion, se encuentra nn 1111periodo de transici6n y se 10puede ayudar, pero no se 10puede hacer pasar a la t'tnl'llde desarrollo siguiente.

Un maestro que adhiere a una forma de encarar el arte infantil estrictanlt.'111l'desde el punto de vista del desarrollo hallara, tal vel, que 10mejor que puede IMerf t''I

no intervenir. Fuera del suministro de material I' de un lugar para trabajar, qued., flO( I)

para que el docente .haga, 1'.1 que el aspeeto de 1.1producci6n artistica I'''I~,escncialme~~e, fuer.: del contr?' tanto del maestro como del alumno. Sin embargo, 110lodos 105 n1nos amban .11mlsmo concepto del medio que 105circunda ,11rnhl110liempo. Si todos 105 ninos estuyiesen programados para desarrollar conceplmilrtisticos a un ritm~ determinado, 1.15influencias ambientales representarian un IMlwlpoco Importante. Sin embargo, no es ese el caso, y 1.1literatura psicol6gica <,stll IIr'tlilrJ(· rruebas de que 105cambios en el media pueden afectar en forma drastica ('I ritrnl'cl('[desarrollo, aunque no su esquema. Esta teoria requiere mas comentarios, Pl'nJ Ill'con relaci6n alas formas de interpretar 1.1producci6n artistica.

. 4. Una cuarta forma de considerarel arte infantil queda a menudo relegadn ., 10••maestros de arte. Lamentablemente, este enfoque es el que ofrece 1.1menor dosis elt'efTlocion. La idea b<isica es que 105 nifios necesitan adquirir un vocabulario, lal1loverba~ como pict6rico, que servira de base a su expresion. EI papel del miwslropil!eCler~ ser el de proveer 105materiales, crear tareas que se~n ejecutadas pm 1'1nino a f!n de que lIegue a dominar ciertas tecnicas artisticas I' motivar al peqllt'()l'para que continue 1.15actividades de dibujo I' pintura. Las aetividades arti.~tic:.l~Sf'

hacen secuenciales, en el sentido de que una sirve de base ala otra desde el punto dt·vista de 1.1realizacion artistica, pero no desde el pun to de vista del qesarrollo deln;()'I,Los maestros que se, indinan par el dominio de las destrezas antes 'lUll pOI 1,1desarrollo d~ 1.1expresion piensan que es necesario saber usar un pinceL Iimpit111,1exceso. ,de plntura I' controlar 1.1calidad de 1.1linea antes de que se logre wrdilrlc'ltIexpreslon con ese material. En el caso de 105 ninos de mas edad es, al pall'( 1'1,~ecesano ensenar perspectiva lineal I' una buena tecnica con el lapiz de miln('r.1 qlll'estas puedan ser usadas de acuerdo con 1.15necesidades expresivas del nir'lll, I~ImrxJrtante tambien una cierta conciencia del usa de 105materiales y, por clio, Sl' 111~pr:senta en sucesi6n, para que los ninos 105dominen progresivamente. Por ('j('lllplo, "Inino de Ja guarderia debe ser capaz de usar temperas I' algunos instrurrwnlos lil'd!r)uj'J,simples, asi como de pegar. EIestudiante que comienza 1.1escuela seCUII(I.1I;,1dd)~~il dfJminar e) repujauo m mbre, 1.1confecci(in con «:elgoroP>, tecniC.1SsillI' III ",dr· tf.:,WJo,d usn de la rluTna y la tint.1y, posiblemenle, algunos princirios e1(? disl'llll , I1~.,tiJCi,mt('ll1,is dcJdantac!o se ocup,lr,1 d('1 grabado; el('1modelaelo c!~cer.imic,l ('II 1'/

torno, del u~o del soplete y del dominio de acrilicos y oleos. La producci6n artistiea, enestos casos, registra la preparacion del ni/lo y su exito al alcanzar ciertos niveles dehabilidad (destreza) en el campo del arte escolar.

Cual de las mencionadas mas arriba es la forma «correcta>; de considerar el arte delos ninos no es la cuestion fundamental. Esobvio que la preparaci6n y la base culturaldel adulto van a influir sobre su'percepci6n de 10que el producto significa. Asimismo,estas cuatro formas de «vep>la produccion artistica han sido enfatizadas expresamentey, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probablemente importante tener presenteque esas formas de considerar las obras infantiles pueden irifluirsobre la forma en quelas tratemos y motivemos al nino y pueden afectar las recompensas 0 105elogios quepodamos dispensar. Es importante saber cual es nuestra posicion con respecto a esasteorias y a esos objetivos.

Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que la laborcreativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significacion dela misma 5610 si comprendemos al nino y vemos su pintura como parte de su vida.Puede ocurrir, por ejemplo, que un nino reproduzca un acontecimiento emotivo quetiene gran significado para el, como ser un incendio que destruy6 su casa 0 unaccidente en el que se vio afectado. Parael adulto, esos dibujos pueden resultarcomunes y hasta feos desde un punto de vista estetico. Pero, sin embargo, el trabajorealizado puede representar una resolucion importante en la vida interi?r del nino yseria injusto no prestar atenci6n mas que a la pintura y preocuparse solamente por lasdestrezas tecnicas. Es tambien verdad que un trabajo insignificante y ejecutado contimidez puede dar al docente la visi6n necesaria para que planifique actividades quebrinden al nino la oportunidad de adquirir confianza en su expresi6n. Cada trabajoartistico debe considerarse segun sus propios meritos y esto es verdad para todos 105niveles de ensenanza.

IICLJI-U\ 12. Un nino de siele arias via un acciden/e de /rjnsilO que /0 c/eju JngusliJcJo. Es/e(1Ihl/iO IOlllJ'] 'pariI' c!l' Ilno de los lan/os que re.1/iz6 en las dias qu~ siguieron a/ even/a.

;,:.- ,

~os trabajos creativos d.e 105n~nQi.D.~lQ..gi£jf;IJn,de.u .: .. ' uo ~ otro, sine,!ej' u·uEiieo.:.._:y~r~~--gL9DS!~dlfere.rioas ~~.:~ u.'na. et~a._~: g, ..u,.~:.~"r.(,~...I,I..,O, .. JnE, qtr.a.. flol

~Periencia lIena de s!gniticado p.ara un nlno~c? an ..c.,_,., , . .:P9;: .ene~n IglJll::ara un nino de sietE;r.J~: conslderar en los d,~~.:>s,n~antlles ,

~I can ten ido, sino la Torma. . Inos,. ,~c'l /nJnq;?IuJa Y plnlolsegun 10 que es, Sus sentImlentos, deseos, pen:amlent?s.1\ ;j~t~s ~con 1.1'pintura y 105 temas apare~en t?dosen sus yabaJos.Losnl,.,.; \'.""''''~'1;~~?,s,.~e.~()(~f)particular, ~~ro, en cierta medlda, tod?s,. plntan de ~~~~~.dlreeta,:s!~!i;\P~s~,~. UI

ocultar 0 dlSImular sus verdaderos sentlmlentos. :'c·' ::~,~,'": ,','Para el nino, ,elvalor de una experiencia artisticaestaen~l_., c9~el')tar 1.1

importancia de IF producci6n artistica nos.~em?~ ocu~a?o"a~~, ·.~d.~tto,cll'10que el dibujoj la pintura 0 la construcClon tnd,m:ns,onat<. n ~;~ue Ie:,contempla, Examinar un trabajo. sin com!?render cu~l era.la n~~~a(( ~

. suposiciones sobre su personahdad basandose en u.n.eJ. ":(~I:.!~.tlc:a ~juzgar su competencia en el arte en base a 10g~eha In~luI1....,~~~;[~~a t.~

injusto tanto para el trabajo como para el,mno. Deorqu ,~~ yunlmdebiles 0 que aguel tiene puntos fu~n:es, basandoseen la ',"\' ,~a(!5Irf),no ayuda al nino ni al maestro. Pero••.sl ~e trata d~ comprend r~,~ara,reTI

a su expresi6n, para averiguar c6mo podemos Ir:~egr<lrfo." ..,~~;~J~\vie .1;€se es un objetiyo legitimo para 105d~centes)EI nino en eo~ ar!rJ~"r~'9no( I

sus pinturas al dia siguiente. Por el contrano, el al~~n~<, ':lqJJv~{,IMltI. d·w' . . 't'ICO·su proposlto te tJlStllltO.consldera sus l'rUJOScon u~,oJo muy C~I , , .....;,'. ,I

Pero para ambos, la emoCion de la plntura. ~sta~nlar. ~I~<l•. ant{' (mundo, en eldespliegue, sobre la superflCl~ pln~da, '. ~~:'.~tm ysensibilidades que son parte del desarrollo creatlvo e Int~t .~.I,

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2Comprensi on

del desarrollo

i'j

•. EI arte como meqio de interpretacion del desarrollo

La Figura que un nino dibuja 0 pinta es mucho mas que unos cuantos trazos en unpare!. Es una expresi6n del nino integro correspondiente al momento en que pinta o'dibuja. Algunas veces, los nino$ pueden estar totalmente absorbidos par el arte, yentonces su obra puede alcanzar una real profundidad de sentimientos y perfecci6n;otras veces, el dibujo puede ser simplemente una explaraci6n de nuevos materialcs;pero aun 'en este caso, el dibujo muestra el entusiasmo del nino 0 sus vacilacionespara intentar la realizaci6n de una nueva tarea. As! como se puede afirmar que nohay dos ninos iguales, tambien es cierto que de los miles de dibujos realizados par Icy,chicos n6 hay dos que sean iguale5..~a dib~j9!~!~j~.L<??~2J:.ot:imient05rJa.,Qpa(;:icJdd..."..intE;!~f"~~I,el desarrolls>.fisico, la aptitud perceptiva, el factor cL~a.QorjrnRlicito, t"h'Usto estetico, e incluso el desarrollo social del individuo·1 PerQ_5.1Llos.JlibujOS'.l.llJ....solaTD~me.se...refJeja.O.lodas..estas...propjedades, sinQ..que.laf.D.Qi~.Q'se perfilan en elk)."todas l~~~!,JJre...eLoiOQ,a medida. que C[eCU se..desar.rolla. Par,.,comprender y va!orar mejor la importancia de esos cambios debe C0mprenderse (./significado delos diferentes facto res que componenel desarrollo.

Un di~j2 puede constituir la oportunidad que se Ie b!~a un ning, para 0,11

desarrolio emocional, y la medida en que esto se realiza esta en relaci6n-dlrecta con 1,1intensidad conl1'cual el creador se identifica Con su trabajo.:'Aunque esto no (':,

fr;:PA 1.3. Un nino dibuja de acuerdo con 10 que canace, su'J{Js<-rvJciejny su experiencia. £Slc pt.'qupno ha Ircpado a 105 jrbo/es y ha4"dJJ( ,Klo manzaf1as, {al como 10 dcmul'slra ell su dibujo de un jrbol.

.£aCilfDer:lH:>-ffi.~le. Ios gr<1dosde <1utoidentificacion I.(il[filll..d~~n ••baio nivel decompenetraCioll, con repetlCiones estereotJpadas, hasta un alto nivel donCle el creadorse entrega tota/mente a Ja t<lrea de representar-cOsas~que·'sonsignificativas eimportantes para el, y donde el mismo <lparece en el dibujo\(especialmente en el casode nifios pequefios).s.t2-.91lj dQ.Qds;....:".~~CJcue.Qt.@l)Jasmejores oportunid£ld.~L~1ri~ahogQ.emG~iooal. _

Las frecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran genera/mente solo en ./05

dibujos de· ninos que han desarrollado mode/os rigidos en su pensamiento. En elestudio de un caso, Lowenfe/d (1957) lIego a algunas condusiones respecto de unanina con la que tenia mucho contacto. EI consideraba que cada ajuste a una nuevasituacion implica flexibilidad -flexibilidad de pensamiento, flexibilidad de imaginaciony fJexibilidad de accion--. En ese grave caso de inadaptacion emocional habia unaverda?era dificul.tad ~?ra aj.u~tarse ~. nuevas situ~ciones. Para Virginia, el mas ligerocamblO en su sltuaCion eXlgla un Importante aJuste. Por ejemplo, al pedirseJe deimproviso que traj~ra. un vasa de agua, se replego sabre si misma, incapaz deresponQer al requenmlento. Para ella, traer un vaso de agua significaba cambiar deposicion, ponerse de pie, erguirse, ponerse en movimiento, hallar el camino, ubicar lapHeta, encontrar la can ilia, abrirla y muchos cambios mas COn re/acion a su posicionactual. AI sentirse incapaz de enfrentar todos ellos y adaptarse, se refugiaba en unarigida posicion estereotipada. Tambien en sus dibujos (vease Figura 14) se sentia massegura repitiendo el mismo esquema estereotipado y sin sentido de una Figura. Conesto expresaba su evasion hacia un mundo en el cua/ se sentia segura. 5010 cuandosus dibujos empezaron a tener s~ntido para ella, 5U inflexibilidad comenzo adesaparecer gradualmente, y cuando pudo adaptarse a una situacion nueva, Iosdibujos mostraron mayor f1exibilidad. Los ninos que padecen desajustes afectivosfrecuentemente se evaden hacia una r~presefltacion rigida.

FIGURA 14. Ef esquema de fa Figura humana es dibujado aquf una y otra vez, sin variaci6n. Larepeticion, carente de signiFicado, es un estereotipo sintomatico, en este caso, de una evasionde fa Jeafidad.

·Tales repeticiones estereotipadas expresan un tipoinferior de est<ido afeclivo. I~lamentable que a veces 105 adultos estimulen esta. forma deexpresi6n picliendo it 1mninos qlje copier, ,0 tracen formCl5;c~i.n"s.e,ntid(}c<;>!)J1c1U$l?v~9mqpodr,fah(\<:crlo Ullprofesor de aritmetica-:--, pedir a un nifioque cop,ed,ez'yeces ~"risf':l~ol() 1l<1~.,ado mar un barrllete. ·La mayoria de los nifiospueden vencertales ImpOSICIOnes;Sillembargo, un nifio que se acostumbre a dependerde talesrJl<?,ldes, que ejecute biellesas copias, y que lIegue a recibir efogios del maestro p-or~tJ·~rabajo prolijo, plll'dr'perder la confianza en sus propios medios d~, expresiofl'. ~ rePJr;rir·~ '.as·r~eticior,lr'sestereotipadas como un mecanismo de evaslor\_Talactl\,I<;J<l9,m~anlca e l~refk~)(lv.1no tiene cabida ni en arte ni en aritmetica'}·T".~·'/'\:;{' .'.

En ciertas etapas del desarrollo, un niiiopuede, r~petir~#PQntanearnente cicrt.lsformas para asegurar su dominio sobre ellas;iJna repeticion egeXt<>tipada no present.1ninguna variaci6n, mientras que el usa flexible..de,.unsim8B'g: s~ rev~Ia par cicrtoscambios y modificaciones. Un chico que dibuja l..Ifljar?rT1,.F9.9cia?f:E:S}~sreprescntm.1en variadas posiciones, y a/gunas seran altas'9tr:~,?aJas,:~lg~?~;lnsJrrl.adas y ~.l,S,I.1puede haber alguna que haya sido arrancadaopsotea<:l(J:;,8:i:~IJIOf .I~ 'rerctl~·'()1lestereotipada de una. flor se hara sin_sen,tid?: si,}{<:juer~y:I~;';.~JV~Da,;experrcnClI1()relaeion por parte del nino. Esto puede slgmflcar' unaeva§19P;·;8a.~:f"!0.en.frellt.1f Ullmundo de experiencias y puede, en rea/idad, satisfacerali~}9iViduq};I~~,J,geJccut6, 1("ninos desequilibrados emocional 0 afectivamente'iClf!:1?sl .~~f):p~rtLJrhl1llmcuando alga interfiere con sus mecanismos de evasi6Q... . . .. .

A veces, los padres afirman: «A mi hijo leenGlT1S~if.,colorear.» La evasion hacia un molde 0 modelo e§unap:tptde experiencias. La permanente sobreprotecci6n con8tJc~,:~l;f'a depender de otros. Esto Ie priva no solo de sul~J1:~5i,para adaptarse a situaciones nuevas~ Un ~in~~r~vacaciones al campo puede sentarse en unnnconyJI<:>rda proteccion, y es incapaz de usar y gozar de lali.".Un nino a quien Ie gusta copiar dibujospuede obterl'7,esa ocupacion; no obstante, aquel!a esta basada~_pnel temor de exponerse a experiencias nuevas. EInlfl<:)'mental pasivo que no es deseable. . . ,,;j~' ," . Y:<i::',

. Un nifio incapaz de responder atectlvamente,pued ...e.....,.,....,. ..to de susI b rSesentirilsentimientos no incluyendo nada persona efl··~ ..t,,~.a".J

. . b et ,.1,»""" .. , «€Sto (~Ssatisfecho con una representaCion meramente 0 J .J\I~::;j>una casa». No introduce nada que indique sun:;l~. .•.. Jetos; est;)simplemente representandolos en forma pasiva",Estt.!!p. de'expresi(·lnartistica se encuentra en cualquier edad. En los est~t!l".,,(U~I arte, tail'srepresentaciones objetivas no indican ni acci6n ni var:i~~9;):~'i".,;,:;,?iensenalan 10neeesario para significar un objeto; gener~lmente no se'.J;"lCI9Xen),guras, per~ 51aparecen, no indican aeci6n. EIartista expenmentado ta.n:b,en p~~ d~o~trar C5t.1especie de aislamiento espiritual cuando repite una PI~za art!stlca t~nlcamenl('perfecta, 0 cuando revela cierta exager~~i6n 0 amaneraml~[l.t?, Sin cam~IO algu~() I:'compenetraci6n del propio yo. EI tamblen cae er; la repetlCionestereotlpada de 511..

propias tecnicas. d.b' j'.' Con la inclusion directa del yo, el nino participa realmente en s.u I uJo; pueu'

aparecer directamente en su trabajo de c.reaci6n 0 representar a alg~,en con qUlen s<:identifica. EIarbol que ha trazad.? es p~rtlcular, la casa n~ es cualqUier casa, sino gU(

tiene ciertas caracteristicas que tueron mportantes para e/ eneJ~?m:r:to de dlbul.lr,Un nino que es afectivo 0 emodonalmente libre y que no esta Inhlbl~o en 10 qU<

. , d . t ara at'rontar cuaL..Uler problt'fTl.lconcieme a la expreslon crea ora se slen e segura p ''Ii

FIGURA 15. Los nirios que sc sienlen5PguroS no se dislraen {,icilmente can 10 .:.que 105 rcx1ea y conlian en su expresi6nartistica.

Ique, denve de sus experiencias. Se identifica eJrechamente con sus dibu jos y se sienteInd( pendlente para explorar y expenmentar con toda una variedad de materiales. Su.lIte se halla en un constante estado de variacion y no teme cometer errores ni sepwocupa par ~I .exito 0 gratiticacion que va a tener en este caso particular. La('xpene~CJa artls.tlca es realmente suya .. yla intensidad de su 'compenetracionIlroporCiona un tactor de desarrollo emoCional 0 afectivo. '.~

~i"'.

: I :.:ii;'2~rrol/o in5ele~tual. se .,~g~~<::j?~E!2ne@!m~e...en la toma de ~Gia-'':I(lltsl~a gue elnlno tlene de 51 mlsn;o y d_esuambl~"EI conocimiento que revela, 1IIIno cuand~nd,ca .su nl~':["!!2!,~~st\!.al.Muchas veces se utilizan 105 dibujos( (II 110un IndlCIOde la capaC/dad mental del nino, especialmente cuando 105 medios\'I'd lol!<-sde comunicacion no son adecuados. Se..j2uede 3:.preciar medir mu1.\1 t111J('r.lt~~aJe2diferencias.Una forma bien conocida de'fnecjj',-'lamadurez mental es,·1 1,",1 del dib~jo del hombre (Harris, 1963), en el que se pide al nino que dibuje un/11111" 11(' 10 meJor que pueda. Un nino de cinco anos, que dibuja un hombre con1,"11',',1 Y plemas solamente (figura 16), no esta tan desarrollado intelectualmenteI I l/ 1111 (,110 que ad~masincluye el cuerpo y otros rasgos (figura J 6). La falta de cfetalles1"1 Ill' ,lllllljO no senala necesariamente que el nino tenga un indice bajo 'de capacidad""'III,iI, !,I/ede haber muchas razones por las cuales una cfiatura no incluya muchoscI,·I . .II,", "II su d~buJ~, cOmo, por ejemplo, las restricciones afectivaspueden bloquear1,1 ""'1'''011)/] del nino, 0 b.len puede faltarlecompenetraci6n can un determinado,Id, Ii 'I" ""I (mbargo, porregla genera".un dibujo rico en detal/es subjetivos proviene _01, 1111 III1HI con elevada capaCidad Intelectual. Puede ser un dibujo' carente deI" '111" 1'0111 ,I f H'ro, aparentemente, eI desarrollo'de habilidctdes artisticas est;l E'strecha-

FiGURA 16. Se advierte una amplia diferencia en el conocimiento activo, en estos dibujos de lairgurahumana, segun la interpretacion de dos nirios de cinco alios de edad. .:

mente unido al desarrollo intelectual del nino, hasta la edad de diez arios (Burkhart,1967). Sin embargo, es dificil determinar 10quees la inteligencia, aunque a menudo seIa define como un puntaje en un test de inteligencia. Y, en algunos casos, comosenala Allison (1970), en un examen de las investigaciones sobre el tema, la capaC/cladartistica implica a veces un puntaje en un test de histO[ia del arte 0 aun la asistenci<t <tun curso de arte y la autodisciplina correspondiente. . .

g~b1enl~~£J6~~~:~~t~:ei~~~~~;~·~~s·t\~e~~~;;,;, ~~J-Tl:~~r~~a{~i;'~h~·~~N~~···'aspecto estan demostrando falta de desarrollo Intelectual. Ror ejemplo, una cn,ltW,1de siete anos que dibuja como una de cinco, tendra aptitud~s inteleet~ales de cincoarias no obstante su edad cronologica. Este factor es muy slg~lflcat'vo pilr:,comprender a 105 nirios, fJues no solamente nos proporciona 105 medlos de ?c1V<'r111que 105 ninos estan dibujando- y pintando desde 10 mas profundo de su ser, sino ql/('ademas brinda al maestro que esta alerta la ocasi6n para compre~der pmblemas ql H'

pueden surgir en otras cctmpos de la expresion-, Esto no qUlere dem que cualqul('loIsea capaz de estimar las' aptitudes intelecfuales de un nino con solo mlral SlI~,dibujos, pero un maestro sensible puede penetrar y comrrender problem~s qUt' e~propio nino esta muy lejos de advertir. AI rtllsmo tlempO, ayudar a estos nlnos d qll'cJesarrollen una relaci6n sensorial con sus dibujos puede ser muy benefICIOs()p,lIo1

estimular la tom a de conciencia cle las diferencias existentes en el ambiente, II) quepUL'CJecontribuir al desarrollo inte/ectual de la criatura. ' ,

•••IIs muy importante que se puecla mantener un equilibrio apropiado entre e/desarrollo, emocional 0 .afectivoy el intelectual. si se observa que un nino estacoartado en su expresion creadora y, sin embargo, esta muy desarrollac1o intelectual_mente, debe faci/itarse/e /a Oportunidad de alcanzar un equilibrio. EI arte puederealizar- esta funcion a traves de motivaciones apropiadas) Nuestro, actual sistemaeducacional ado Ieee del defectode cargar las tintas en 10 que al desarrollo intelectualse refiere. La adquisici6n de conocimientos sigue siendo eJ objefivo de /a educacion.Puede ser mucho mas importante par.a el nino adquirir libertad de expresi6n que reunirinformacion .:iobre hechos. EIconocimier.to no utilizado G1rece de sentido en tanto elnino no des~rrolle e'l sentido de la urgencia y la libertad de usarlo.

(En e! trabajo creador}ie un nino ~e revela su desarrollo Fisicopor su habi/idad para/a coordinaci6n visual y motriz, por, la manera en que Contro/a su cuerpo, guia sugrafismo y ejecuta ciertos trabajos.)Las variaciones en el desarrollo' Fisico puedenobservarse muy facilmente en el nino que garabatea, cuando 105 trazos en el papelcambian de unas pocas marcas indefinidas a un garabateo contro/ado, dentro de un/apso relativamente corto. Tambien la intenci6n de rea/izar variaciones mas refinadas vsutiles en las formas tridimensionales puede ser el origen de ciena destreza motriz qu~se desarrolla con rapidez alrededor de los doce anos de edad,

Sin embargo" no solo /a participaci6n directa de la actividad corporal en lasactividades creadoras indica desarrollo fisico, pues la proyecci6n consciente e ,Inconsciente del cuerpo tambien son sintomaticas en este aSRecto. Esta proyecciondel yo en el dibujo suefe denominarse <<figuraci6ncorporal»}.' En esencia, ei ninofisicamente activo retratara movimientos fisicos activos, y desarrollara una mayor sensi- _bilidad respecto de las actividades fisicas. A menudo tambien se descubrira la presen-cia inconsciente de tensiones museu/ares 0 sensaciones corporales; algunos ninos canimperfecciones, carencias 0 do/encias sue/en proyeetarlas 0 reflejarlas en su trabajocreador. EI oido d%rido'o la rodilla herida seran objeto de cierta acentuaci6n. Laexageracion a fa omisi6n reiteradas de ciertas partes del cuerpo pueden vincularsecan e! desarrollo flsico de/ individuo .

•'y DESARROLLO PERCEPTIVO

EI cu/tivo y el de~arrollo de nuestros sentidos es una parte importante de laexperiencia-arti~~~:'_~t<:) __~s_de~_"::i~aU!l1£>Ortancia,pues la alegria de vivir y lacapacidad para aprend,~r pueden _depender~aersignificado y la calidad,de lasex2~rieQ<;i~~_~enSoria!~n el terreno de fa aetividad creadora, ~L~~~i),([Q.1lQ_p-er~~.pJ.iVocreciente pueaeaavertlfse en la, tOma de conciencia progresiva de/ nino y en I,iutilizaci6n de toda una variedad de experiencia? perceptiva~. Norma/mente, (en rasexperiencias artisticas se asignan mayor irnpartancia a la observacion visual. Con ellase desarr~1fa una ~rogresiva sensibi/idad hacia el color, la forma y el espacioj

, &xiy im,;ge'yen '" origin,ll; imagery; coniunto de imagenes, apa,i<'flcia. iigur,1Ci<\n, iN, rip 1.1 T.J

Las prirneras et<lpas clefdesarrollo indican sirnplemenle g()Cf~~ [f'corincirnil'l1ln ell'/color, mientras que en niwles m,lS <lv<lnz",dosya ~~poslble,P\lm~I;~rre/ilClo.I1~'S ell'colorsiempre variables, can c!lterente IlumlnaCion y, encl/;;tl/ltas, condlCllHlC"almosfericas. EIdesarrollo perceptivo se revela, asimismo, erl,la,g~i,erlte's,~.nsibjfiddd d!as sensaciones tactiles y de presion, desdeel simple' "". e,'arcilla y, lde>eploraci6ntactil de tex~ura:, hasta ~as rea~ciones ..sensOrigt I~~ogeardlden escultura y la apreCiaClon de dlferentes <=ua!ldad~.d,~.textura l'ndistintas formas artisticas., }, 'i,':.;'; ._",,\:". ,

El desarrollo perce!?-~i:VQ_~onlecellde~i:lr122i~~elC:Qrl)f2fe' c:!€!,_'i:l J~rc.C!pCl()ncspdciai. Un-nino~Pecluer'jo con~JCe y <;::o~prendeel~~t<il,t?,,!aquel qUI'time un cierto significado para ~I. A medlda que cf~~t'I~sp.?~1.9'$g~~/() Jodea St'extiende y cambia la forma en qLje 10percibe. Las experiencias ', ..• ,~~eincluy~!n il

veces en la expresi6n artistica (:)ter Figura 17), Esta incl~~,!on~d,~,' el simp/e. conocimiento de sonidos y su inclusion en /os ,dibujos, h<J~t~I~ ",ryes,sensoriall'sa /as experiencias musicales tran.sformadas ~n .expresi?n~scart:ls$t9~~;~':~&~enciaskinestesicas, que varian desde simples movlmleF!tos 'n.~()qt~}(l" 1~5\1erpo h,N"una coordir.acion altamente desarrolla?a: pU1?en tam?lffl~~rl'~H,'{~9r:D,? "l,b"~I:de una gran variedad de formas artlstlcaS. '!f~-~~P?ClQl":"Ig~J~.ll~._~9.~9.~, Id~lexruras, las sensaciones kinestesicas y las experj~lJ5=j~",¥.i~ya~~~1t:!y_~t~a lJIM

Yariedad de estfn:uro~ para laexpresi6n?~os ninos que rara.'.:ep~q In1'lUlaospl.)f

!as propias expenenCias perceptlvas demuestran poca hab/!Jst ,,?~ry~r y plX,1

I" .'FIGURA II, Esle es un dibujo a Japiz, hecho par un nino de~i~:;~(()(fdIJdoeI cesped. NOlese como ha preslado alenci6n 'alruido/ilZt;.:.

'~~;, de I.J 5i1jJdora0 corladora y que aun no ha sido segado, ya!o!!''f}."""m.iquina. No/ese, adem.is, que eJpequ~no se idenlificade tall7Jo/!e-"

~CibujO sus prc,)ios zapalos de glmnasla, con grar.des Jazos;eC:/RtiIrGJba.ba de aprender a anudarJ. ' . ,

,'It:IJ<lcza para apreciar diierencias en 105 objetos. Las variaciones de color,. lasdilt'IUlcias en las formas, la apreciaci6n de la suavidad 0 la aspereza, la sensibilidad a1,\ IllZ Y ala oscuridad, forman parte de la experiencia creadora,. Los ninos que se.rlluestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas razones; 'IaIIlcilpacidad para utilizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio deIdlt,l de desarrollo en otros terrenos. Tambien aqui, .:dmaestm puede d~II III x>rtante papel hacie!J9Qcie.spertar en 105 ninos el deseo de veri sen~ir ytQcarkgjiJLII'" rodea, y proporcionando un amplio margen de .experiencias, en ,1ascuales 105,.I·lltidos constituyen una parte impartante.·

II desarrollo social de 105 nlnos puede apreciarse facilmente en sus esfuerzosI I('adores. LQ.2.-dil2lJj.osy las pinlliLas retlejan el grado de identifiCiKL6n que el nifiotJ.L:uc...CQQ...suspropias experiencias y con las de atros. Los ninos muy pequenosmrnienzan a incluir algunas personas en sus dibujos tan pronto abandonan la etapadel garabateo. En efecto, generalmente el primer objeto reconocible en 105 di?ujos de'un nil 10 es una persona. A m~que el niDo (Ieee SIJ acre ya refleJaodo...eLf2.!5..lBl~ivq._conocimiento que adquiere del medio sociat~!UNe.yj~e. Las pers~nasoeuran el mayor porcentaje del contenido subjetivo de 105 trabajos'del ninq, arnedida quela criatura desarrolla una mejor apreciacion de 105 seres humanos y de laillilucncia que estos ejereen en su vida.

[I proceso artistico en si proporciona un medio para el desarrollo social. HastaC il'rto punto, el tt~rmino «autoexpresi6n» puede tener connotdciones restringidas,pllesto que la expresioo del yo en una hoja de papel tambien implica la observacionell' esa expresion. Este exam en del propio traba jo y de las propias ideas es un primerpdSO para Ia comuflicacicin de estos pensamientos 0 ideas a otras personas. Muy aIlll'l1udo, ~e se ha considerado, primprdialmente, como un medio de expresion, y.ClJllJ9 tal sc convierte mas en una expresion social \que en una personal. EI dibujoplIC'ck pues, Ilegar a ser una extension del yo hacia el Olundo de la realidad, puesto<JII(, empieza a inc1uir a otros en el analisis de 10 sub jetivo. 'Este sentimiento deI {)ncil:[lciCLS.oDal_e5-eLCQ.rnie.oz£Ld~_Ja__~_ompL~o.si6!:U:ll}e el nino adQ.1:!~..f...!d!l-I; lUJ.1dCLJJaucoplio.J!_E;lS;;!Ji!L.!Q..,rrTlaJ2.?rte .'y

\[1 desarrollo de la conciencia social va tambien irnplicito en la descripcion de,il'rtils pa~s 0 aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el nino ~Illl'l1ti(icars~. lEsto incluye aquellas fuerzas que se han instituido para la preservacijn1 Ie 1,1sociedilcl misma. Dibujar un bombero, una cuaclrilla caminera reparanclo un{dinino, una enlprr.lera atendiendo pilcientes en un hospital, () un <lgente de policialid 1I< 10 inc!icaciones, todo esLo eviclencia un cierlo grildo de conciencia social. Las.III, -:, t,llllbien pueden contribuir, mediante traba jos de con junto a de equipo, a una'1'101:-'1 II cOl1lpreflsi()n de la contribuci(')11 incliviclu<ll a un proyectn aillplio. Esto es1',lllllll,lIml'llte eiectivo cuando se requiere la opinion de 105 iguales y cuando seI ~'''"lIIolld 1,1Iwcesiclacl dp inclepenclencia social.

1'01101 105 niiios n layores, el artl' ell' (lirils culluras es un nwdio e1e apreciar y, 1111 Ii ""11(/1'1 l)[r JssocieelJeles 0 pueblos, y ell' que los valores e1e una gener,lCi(m111111 1\'0111 <iI' alguna millll'ra sohn' 1,1sigu ic'nlc. [studiando la vari(Ociactde e:;presior;e~,lr,1 .lIlt' CI,ill'll1j)IJrdlwO til' 1,15udlur,lS olLilloll('s se pllede tcner inch'jos ck bs.11"1111<1", \' >,'11til1ll('lllos <II' ,'so, plll'iJlos. 111 [dips ilwestig,1Ciol1('s, si S(' ('\,1111111<111los(,,\ 'III'), d,' Ii,> nil)!)" (/1' elislint.\s socic<!dcll's, sc put'dl' dC~LLJbrir los v,!Ion'> d\' 10"

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'.grupos, a traves de las rE:?presentaciones del ser humano qu~ hacen es05 ninos (()t'IUll",1966). ,

f:iasta cierto punto, las unicas,oportunidades que tienen 105 ninos de Ilevar a cabouna verdadera interaccion social con sus comparieros, dentro del sistena e~ClJI.\1vigente, son 105 recreos y las actividades artisticas. En ambas circunstancias, (.1maestro reduce su intervencion como guia y en cambio se presenta la ocasi6n para ('Idesarrollo social y para el perfeccionamiento del conocimiento de fos demas. SOiln:'uchas las actividades que pueden incluirse entre las experiencias artisticas, (jll('

slrven para promover el desarrollo social, y se analizaran detalladamente nlibadelante. Los t:abajos de creation de 105 ninos que tienen espfritu de cooperaci(ln y~que son consCientes de su responsabilidad social muestran un evidente sentirni(,fl!Ode ~utoid.entific~ci6n con susyropias experiencias y tambieo con las de otros. Los qUi'estan en Infenondad de condiCiones desde el puntode vista social, que se encuentrilflreprimidos en sus deseos de participaci6n social, demuestran este aislami('n!omediante una falta de capacidad para correfacionar sus experiencias con las de ot,m,Sus trabajos artisticos demuestran detalles variables, con falta de correlaciGn espiKiill,y las figuras -si existeJ1--- han sido trazadas aisladamente. par 10 general.

FIGURA 18. EJ arte puede proporeianar la oportunidad de interaeeianar con el grupo de p.IIt'\,

0' tama de eonCleOCla del atro y de sus esfuerzos creativos puede eOflstituir una porn<'J1IImpartante dentro de la experiencia artistiea.

ts muy import,1nte deslacar el significZldode la capacidad individuZl/para cooperaren 1,1sociedad. Esta propiedad no puecle desarrollarse a menas que el nino aprenda '!asumir su respons~bilidad par IJS casas que hJce, a enfrentar SlJS propias acciones y, \)por este camino,' a identificarse con otros.· Las actividades creadoras praveen un'excelente media para dor este pJSO tan importante.

EI desa::rallo estetico suele considerarse como un factor basico de cualquierexperiencia artisticai,La estetica puede definirse como el medio de organizar e/pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una fO'!T1aqe expresi6n que sirvapara comunicar a otras estos pensamientos y sentimientos. Cuando la orgahizaci6~ es'e:l palabras /a /Iamamos prosa 0 poesia; si la organizaci6n es en tonos, decimos que esfTlusica,si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se lograpor medio' de lineas, formas y color,. la distinguimos como plcistica. No existenpatrones ni reglas fijas aplicables a la estetica; 105 criterios esteticos se basan en elindividuo, en el tipo particular de actividad artistica, en la cultura dentro de la cual sereaJiza el traba jo creador, y el intento 0 prop6sito que hay detras de la forma. Por esoeflcontramos una enorme variedad de organizacionesen el arte, y no es mediante laimposici6n de una regia exterior como se crea .una forma estetica, sino, par elcontrario,el trabajo creado, se desarrolla por sus propios principios.

'\En 105 productos de la creaci6n de 105 niiios, el desarrollo estetico se reve/a par /aaptit"ud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integraciqnpt1ededescubrirse en la organizaci6n arm6nica y en fa expresi6n de pensi:\mientos Ysentimientos realizada a traves de las Ifneas, texturas y c%res utilizados,JLos ninospequenos se organizan intuitivamente, en tanto que 105 que pertenecen a la escuelasecunda ria pueden encontrar placer en la manipuiaci6n y en la organizaci6n,cor:scientes de las relaciones especiales /levadas a cabo en dibujos y pinturas. Cadam2terial artfstico tiene diferente exigencia en funci6n de .~u. emplEP estetico; parejemplo, un grabado impreso sobre maderapresenta unconceptQ de organizaci6nt~talmente distinto del que posee un.dibujo realizado sobre la base de finas 'fneas .. (~~~steticac_esta tambien fntimamente ligada con /a personalidadJ-os pintores se

re~onocen-por su personal organizaci6n de 105 c%res y las farmas, quien estefamiliarizado con. el estilo deorganizaci6n de Van Gogh, identifjcara sin dificultadcualquiera de sus cuadros. Esto es tambien valedero para 105 ninos, y el esquema deorganizac:6n qoe se usa para expresar experiencias artisticas puede damos muchasveces una pauta def ordenamiento inconsciente que es unico para cada persona. Lafa/ta de organizaci6n 0 la disociaci6n de partes dentro de un dibu jo puede ser sefialde falta de integraci6n psfquica del individuo. Uno de los metodos que se suele utilizarpara estimar el valor de la terapia·· con pacientes psic6ticos es un estudip de lacofr,=,si6nde la organizaci6n en 105 dibujos que ejecutan.j Se ha considerado la educqci6n como el cultivade Ja..cexpresi6n, de mane.ra\.... . I·~······ ,. . .~._.__~ -

organizada.\Sfl. otrosJermjnos, ) es la organizaci6n de palabras para lograr lacornunicaci6n verbal; la 0rp,anizaci6n de numeros o'sfmbolos para. desarrollar elpepsamiento matematico; Y41aorganizaci6n de imagenes para k;>grar.Jasal!e~.iPosiblement"e"'l"leducaci6n. pueda consjd~rsecpm(l.~el desarrollo.,del cQi:ppQ.r:!a-

l"'Ji€.r2t() este!:i(;Qi..!-a tesis"de que el arte. debe ·ser la base· de la educaci6n ha sidaestudiada en profundidad por Herbert Read (1958),. quien pens6 que debe establecerserierto equilibrio y organizaci6n en el sistemaeducacional; que serefleje en el-

desarrollo de eursos de, humanidades, tales como los que se han impuesto yu ('[1

algunos sisternas escolares. Indudablemente, la educaci6n ~stetica es parte integrill e1('una experieneia artistiea.

. EI desarrollo creadoLeomi~za Jan. pronto como el nino traza los primeros rasgos,(La hace inventando sus propias formas y poniendo algo de si mismo, de una m,merilque es unieamente suya .. Partiendo de este simple conjunto,propio, hasta lIegar a Ii]mas compleja forma de produeei6n creadora,.hay muchos pasos intermedios.Dentrode los dibujos y las pinturas de 105 ninos, se puede deseubrir el desarrollo creador en eli'ridependiente e imaginativo enfoque del trabajo artistico. No es indispensable que 105

ninos posean destreza para ser creadores, pero. en cualquier forma de creaci6n Iiaygrados de libertad afectiva 0 emocional,) libertad para explorar, experimentar ycampenetrarse de la abra. Esto es tan cierto en el caso del uso de 105 temas, como enel del empleo de material artistico.

La bibliografia sabre la aetividad creadora es relativamente reciente. Esun campoque esta cobrando cad a dia mayor importancia, tanto para 105 educa.dores como paralos investigadores; Las experiencias artisticas se han considerado siempre la base de laactividad creadora dentro de la escuela, No obstante, el conocimiento de estabibliografia no nos sirve, a menDs que podamos relacionarla con el nino individual-mente. Mas tarde trataremos en detalle la importancia que la aetividad creadora ti~nepara el arte. Par ahora nos limitaremos a decir que ~~odoproducto artistico, sl esrealmente el trabajo de un nino, sera una experiencia creadora en sf misma. :

Los niiios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas 0iuerzas .ajenas a ellos pueden retraerse 0 limitarse a copiar 0 trazar rasgosmecanicamente. Pueden adoptar, rapidamente, 105 estilos de otros, pedir ayudacanstantemente, 0 seguir los ejemplos del trabajo de sus companeros. No es necesariosenalar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto, ~a

_,!ctividadartistica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempr<~es un proCE'SOfacil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestri1sociedad, y el dibujo del nino refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujomismo comQen el proceso de realizar la forma artistica.

EI arte como reflejo del desarrolloLas productos de la actividad artistica del nino revelan muchas casas. EInino St'

descubre a 51 mismo, inocentemente y sin temor. P;:lrael, el arte es algo mas que unpasatiempo; es una camunicaci6n signiiicativa consigo mismo, es la selecci6n (.1l~

todas aqueilas casas de su medio con las cuales se identifica, y la organizaci6n ell'tadas ellas en un todo nuevo y con sentido, EIarte es importante para el nil"1o:10 (",para su rroceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresivJ toma e1c'conciencia social, y su desarrollo creadar. Es eviclente que la correcci6n de los dibujc)',() Ia Im[)osicicinde determinadas exigencias que no tiellen sentido para el carecen e1c'val')r y, par 10 contri1rio, pueden establecer Ulla paula de depenclencia de los ni"l(J',lbpeUo de los aduitos en 10 que a direcciclil y .1PO)'O se refiere.

I)or f\:gla general, se piensa que el conocimiento fluye del mi1estro hacid dalunmo, EI maestro tiene la responsi1bilidaci de mganizar cI mecJ:cl en que S('

FIGURA 19. Los pequent:os no necesitan aprender tc-cni!;as ames de~omenlar a crear. Para un niiio inleresado, hacer garaba!os es una acuvidJdImportanle y significaliva.

desenVI.Jelv~el ni~o! 2ropmcionar ios materiales necesa.rios para fa ensenama, decidirsobre el ",;:·,or r"'croGO r:-r- m-o'oc" I . '" , • d '. ., ',._; .• , I>.;;, ,,,ct, d ., W''''jar Ie Into,'TllaClOn que esta tratando e incUicar. v(1""arrol',1' un n"O""-"n- ·(I.~' " i ,.., , /'~:.( ""', r' ,e;, <:; a.:- "e~uaoo pa~a l,enar ,as OOJ€:tIVOSescoiares. Par otr2 palte,. alIllilO se l~ ~ibJcaqemm de cerla eSCiiia, de acuerdo con 10Que ha,va aprendido y ceneu Cl'Bcloar; p;:or-o arJar" c I • Ii' , • 'oJ f' t.. ~ ':~ ••..•. aj, ~ .•ptu.f....e a l3. estruettJra de ,a c.ase en una torrna socialmenteilceptabJe. Se Jlr.::?a.n las respuesta.s de-; alurnno corne SI rl1eran signos de; desarroHoaunque en esen.cl~ no sean rn2.5 que ulia copia de i05 vaJores del maestro. ' ,, LI arte pUede introducir L:(i nuevo ras,E'O0 caracteristica en esta or"'310I'7;:O";0' nU } , . .. 15 ' , ~-,,-, ..

Ie lil caract~nstic2 esta, rdacio1':a.da con /05 procesos psicoiogicos QLle tjenen iUlSar vqtlt~ sc exp' enrnentan o}' desarro!ian en el ri;rjO a !"l'l.cvi·,'Oi;J Lj; IA h;:te c;n ',,~~ ii-'Jor'OO'· !r;~nd'o", • • •..•.•. , .• , <.......... _\ (~- C'-..t ~.'-'" Ci I lid V~jt'l •

~'i1. PI proces(:. (lei aprcndIZ2!}2. Lte p~lede ser un proceso inteiectu2.i de alto nive!, quenl< !IN) podrld ser rmfy 2Jlf.l ~(;n el pensarniento que ios aelu/tos ifev<ln hasta iasfllll1t.P~,LS de rJuc"Lro$ C,lnOCifnJ(!ntos. Eian:(; prop(xciona al nl{',o lln2< ilmp1ia gama de1,,,",,1>111<1.1<Ic~, y $U cJc:,~rrol!ono esta restringiclo centro de b::. lirnitvs pfl,'determinaoo5')l0l 1\1SI~h~llIdcdul,,;c:onaf. Las respucst;:;.s qu~) tic;le que busc;,1' }' Ii" ~,olur:iof1('s (11.If:

I'II( U('lllr,1 ~()Il !,Uyii::,y cI dibujo, la f'intu;'i\ 0 k, COIlSliucci"'fl ql1l' ~'jl\~II,i li.rl.'j.lfl'Sli

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" pr(~;resivJ. c?pacidad paf~ rnanejarse, dentro de unaarnpHa gamade posibilidades, deuna rnanera constnJctIV2.. '\ .

t} estudio del arte de 105 ninos puede.!legar a S'2f fasdnante. COlilprendiendo 1<1fOrtnd en que un nirio dibuja y !os metodosque usa para retratar SU ambiente

.. p,JdeDlos penetrar en su comportamiento y aprecia.r !a cornplejidad y las variacionc$-que tienen lugar en el proceso rnediante el cua! el niP,o' crece y se desarrolla. Pardtra.ba;';J'cor. !os ninos e:<el terreno del arte es !rnprescindib!e co,Ylprenc..er las divers;):;

. Etapis del desanollo y po:',~r un conodmiento corllpfeto de las posibi!ioadcs ddm1~~'TIo,Esta preparaci6n es necesaria para que el rnaes,tro determine hasta que purlll)el nino puede captar y uti1izar la cxrcri~'flCja artistk:a. )

EI,',rtc no C5 cI rni~mo Ilrx) (/1' IIlrllr"i.1 quo 1.1 <l/Ifnil',('i,'il. rn estill',lrilll<l , ..../() rn;\nlOque en rnl.lch'ls OU,I'; i1",it:llrllIHilfl 1,1/l111I"H/II"I,lIlillld 1.\ prL,('IlIM;(l/l gr.tdl,lill (Ii'

IijI

FICUR/\21. (A) Estacasa, dibujada poruna mna de cinco aiios, muestra un

. conocimiento acerca de /os espacios-que enderra la casa, con gente adentro .con cortinas a 105 costados de las ven;'nas dispuestas al azar y una chimeneaen la parte superior. (8) Aquf una niria 'de cuarto grado se ha dibujado a sff!lisf;,a sa/tardo con una s-oga en el'jaTdm de su casa. Tado esta alineado a10largo de laparte inferiorde la hoja: el-ariYJI ~on su parte superior redonda ,slmbo!Jzando la copa, la nifia mirando ;rfgk!amente hacia adefante y la casa con '10s Importantes detalfes de la chimenea,la puerta principal, la puMa de la co-chera y, por supuesto, la antenadetelevision.

FleURA 21. (C) Un adolescente de 14 aiios ha incluido una gran cantidad de detalles ('n \11

dibujo de un edificio de ladrillo5de una zona comercial. Sus observaciones del vecindario 1'.',1,111combinadas con una activa imaginaci6n y un gran sentido del humor para prcxJucir un «(I,U 1/11

agradab/e a la vista.

dificultades y la cantidad de materia! nuevo, de modo que el alum no pueda Ci1pl.lJ' ymanejar apropiadamente 105 nuevos conocimientos. Por el contrario, en arte no h,lyun materia! extemo que necesite presentarse en dosis pequenas.\Enlas activiclild,",creativas, e! material tiene un significado distinto que en ios otros sectorcs e1(' Iiiensenanza. Enarte, el nino pequeno usa e! mismo contenido que elartista. profesi(}11i11'.Un hombre puede ser dibujado por un nif,o de cinco anos 0 por un joven de c1ieci~,('i',EI prirnero trazara una cabeza y unas piernas y quedara satisfecho; el S('glllllill

representara al hombre teniendo en cuenta e! tamano y la propor,ci6n _einc!uirfl tlldd"las partes visibles del cuerpo.la diferencia entre 105dos dibu jos'noes.i5en CLll'I' I,\,

sino'en la forma 0 mallt::ril: de represerJtarl~.,ha que varfa es ia r~!aci6n subjetivd "11111'

e! hombre y su ambiente. Esesa relaci6n' subjetiva la que adquiere importam i<ly Iii) 1·1d,bujo en sf.----

Lo que se dihu-ia, y<l sean arboles, plantas, casas, flares 0 personils, v,Hiilld ii,'acuerdo a quien 10 dibuja. Para un nino de cinco aiios, un arbol esta constitui<!o 1)("un tronco y un <ligo indefinido en la p<lrte slJperior; un nino de diez anos c1ibujilrd III'

. -- -. •.••---.U~ I !UVer I ce dle.else-is 10,---- '"- ~,~ Ui, ccnjunto y teniendo e~ cuenta las proporciones

ap,-opiacias. Es el rnismo elrboi, pem 10. que ha variadoes la re/aciiSn subjetiva de fagente con el arba/. EI arbol, como el hombre del otro ejemolo, es comprendido ainterpretado de diferentes maneras y, par 10 tanto, tambien se'!o dibujara de distintosmodos. Esta mas alia de las posibilidades de comprension de un nino de cinco anosdibujar un arbol can todos sus detaIles, como parte del arnbiente. Seria ridiculocamparar 105 tres arboles para decir cual es mejor. Para cada uno de 105 tresdibujantes tenemos Un arbol que es simb61ico de su relaeiGn con ese tema. Que eljoven de dieciseis anos dibu jara como e/ de cinco no serfa natural, ni viceversa. Encierto sentido, no hay temas en arte, sino cJiferentes OlO~dQsdereoresentar nuesttas

,reiacdionesconjascosasL.~C!s_2..~rsonas,105 sentim ie~to5YJasem.QC:i()Q~_que F2LQ~Qci-ei~~n a que nos rode~~, \

. E1 dibtijo de un niNo de cinco anos' no es, en realidad, representativo delconocimiento que tiene de un hombre. Todo pequeno de cinco anos sabe quetenemos unas en /05 dedas, pero, por regia general, ningun nino de esa edad iasdibuja. E!nino dibuja su experiencia subjetiva de 10 que e~ importante para el en elmomento en que dibuja, 10 que en ese momenta esta en su mente en forma aetiva.De este modo, al dibujar un hombre nos bririda un registro del conocirniento activoque el nino tiEne de un hombre, en ese instante. Par 10 tanto, tenernos as! unexcelente informe de 'as Cosas que revisten importancia para el 'nino durante elproceso del dibu jo. . .

De la rr:isma

maner?, podemos comprender por que un nino dibuja atras partesde su arnblente en forma distinta de la de otras ninos. EI de dieciseis anos, porejenlplo, puede. esta~ preocupado par las distancias y 10s tamanos y por su propiopapel en fa.SGCledad;su desarrollo mental y afectivo 50 refleja en la forma en querepresenta esas diferencias. EJ nifio de cinco anos experimenta todo a traves de sfrnismo; sus relaciones espaciales se lirnital]asu conto/Doinmedjato,.C/ue ¢Lp()J:!J:I:etocar, sentir 0 exoerimentarkinestesicarnente. .

, £1 tema no €s' realmente importante en los dibujos de 105 nirlos; Joqueimf~Jrta escomo se reproduce 0 se trata este terna. EI conocimiento de 125 variaciones queaparecen en 10$dibujos para distimos niveles de desarrolfo,y las relackmes 5ubietivasentre el niilo y su media, son e!ement0S necesarios para intemretar el desarrollo' de 1asaetividades artfsticas 0 creativas. •

HAPAS DE DESARROLLO EN fL AUf

/1, medida que 105 nifios cambia'"], tambi0'1 varia su expresiQn creativa.',~los niriosdibujan €~i una forrna predecible, atravesando etapas bastante definidaSque partende /05 pm~,eros trazo5 en un parel y van progresando hasta los tra.lJa.jos de laado'esce~lC!a. Aunque consideramos esG.s etap2,s COJ'TIO cHferentes f-lOSOs -en la", '01,lel'o':1 -hi a .,.<, ·toe·"- - '''' -l.1' "-'. _ I~v ,., , UL. h,-,.r"'JlH21 <!. veces CitlC/, (.leer Gonae teITIlina una et"'pa v ComlEnza a

otli!. Es ck~cif,d de:;.~rI0110 en ei arte EO:;continuo y las eta.1Y.l$ son tfpicos n< !ntos" -" ,. ! 1 !d' . - ~. i-''''•."Ili1Cfll10?105en 01 ClJ:~ Ge, t'S.3iyo!lO. No tod05 bs ninos pa~'l de una etapa a Qt.-aen b rnl~>lTi<lepoca. SIn embargo, eXC€j.")to para el ca..<;ode Jos nif.os ancrrnales 0 el deIl)'; SlIJJcj-do(ados, estas ('tapas se suceden ordenadamente, ur>'<:tdes;:JU'.2s de otra, y la(,. :.\(ril,·j6n de cc'd" Lilla e, un elernento vaiioso p3.fa compre;y •.k~rJasectractedstic<lsI I,-I 1/lr'IO Y SI! Cr\p.acidad arfisLica eJ, un flIC"-(K-ilto detel"{)lillado. '. '..

n "il:o lliOy pe:qllci\;.) cornienza a dibuji.lf h.aciendo (ram:; desnrdcnados en un".tpe{ [sta ('l.lf'~l '0 esr,xlio se ~;ueledenorninar la et;:lp:, del gardl lilt,,;) 0 lid l:arabatn.

Estos tr2cZOS nechos al a::.:ar 52- van organizando y controlando\con eJ tiempo"pero s(llna /0$ cuatro anos el nino Iogra clibujar objetos reconocib/es~,;Par 10 tanto, podernmafi:mar que;]a etara del garabateo duranormalmente.desdelos dos alas cuatro alios.Tambien.l05 ga.r-abatos sufren varios estadios-o etapas;dedesarrollo,(desde Ios trazostotaJmente -.desordenados y al azar\/lasta losgarabatos qlganizados.'A veces, 105padrestratan de ensefiar a los ninos de este estadio a dibujaralgo, comapor ejemplouna rnanzana, Que esos trazos dibujados par el bien intencionado padre tenganalguna. relaci6n con una manzana real es un misterio para la aiatura_Esta puede seruna experiencia frustrante tanto para €I padre como para el hijo, para quien 1<1actividad del garabateo es, en sl, placentera; tener cerca un adulto qlleseinteres€ par$US garabatos hace, genera/mente,' que €l niilose sienta mas ..satisfecho aun.Aparentemente, el interes que se mimifiesta por esa_actividad del nino, laoportunidacJque time este de poder clibujar.y de contar con los materiales 0e<:€Sarios-son faetoresque pueden acele-rare! procesode desarrollo, perono mucho~Decualquier manera, eInino tiende a garabatear hasta que tiene cuatro.C31ios,.y par~c)sentirl11ucho placer

-, i1Zlciendoio. \ . .' ., .._;.. ........•.....•..•.•j ;;;' Ei estadio siguiente seconoce COIYlO\1aetapapreesquernaticaenJatuaJ el nino

r-:aa: $US ~rimeros intent~s de representaci6n\Esta etap~i€_ornier:z.a;j?€ile~lmer.I((")urroer"uOf 9€ /os cuatro anos y dura nasta I05s1ete,\aproxImqdarnente, AqUl, el nino

-.( reali.?B. eJ dibu}o tfpico de un hombre que s6!oti~ cabeza y.piesry. comienza d

- ~.dbuja.r una ca.ntidad de otras objetos des!...!arnbi;;:ntecofllos qU?llatenido contacto_. : &:ias figWCl5 -0 estos objetos aparecen ubiqdo0 casi siempre,(sin orden alguna y

- Ptk"!Clen variar de tamano considerablement€..}Estos primeros intetltos de representa-. c.I6n ofrecen a 105 adultos la oportunidad para conversarcorllosni!1Os.acerca. de los

que estos ejecutan, y genera/mentelos p<-:""'qU€ik}sd~.esta~9se sienten muypor explicar y mostrar 10 que.han,.he...~trSinaljtqcoq~iencia.

proximo estadio es la €tapa esquematic:a;) que SS' inicia(alfededor de 105 siete50 e.'1:iendejlasta 105 nueve; n13so ma'1Ds: J\qui,(ei nino ae--~lTollaun concepto

de Ja forma.( Susdibujos sirnbolJZ!1rl p-art£4:d~s!lalJ1biente en formagJ.scriptiva;pol' regia. geheral,repite, una y oJra vez,eleS"quf:fl1aquehautilizado para- un ho,nbc0. En este rnC~'T)€jlto'~pafece unaintereS<i,'1te,.caraeteristica de

cf!bujos infantiles: el11if\o dispone los objeto5 0 peTSAflasq~estadibujando enf0-t.1.:a,at pie del papel y 50gun el ancho delmisrno)jJ,sf, pot ejemplo, a la c.asc1Un ar'oot despues del OJ<l1 est<\.unaHor, que quedaterca dz;la persona que Estj

, tamente antes dei pen'o, que es la figurafinaJ del dibujo. 8t05 trabajos sue/enante decorativo:>.

tres primer2s etapas son las que casi siempre despiertan eI entusiasmo de los"",--. La (Ts">Cura )' espontaneidad de !os dibujos de 105 nifios provocan una delta,~~il~; en el aduito; pem este metoda fresco y €sponlineo que tiene el ni,)o par;)

- ld surgido en e! en forma natura!; posiblementelos adultos desearian gozar_de la lit'l(?ftad de la niftez, olvidando que el crec:imiento no siernpre esta lIt'1\()h3. Y f~2HcidacL .

::'O'el 'nif'io.ak:.arlza fa edad de nueve af}os,inicia una etapa de rklcic'flt\ 'qUG dura hasta los dace alios; En esta €poc.a\~U$ comparl\2ms pas-an <1$,T~'11poi¢;:'(lnte,IX), ctJy<1 l"ilZ6n csta l~p{)CasueJe Harnarse la road de 1d p,:ndill.,

'53 cl.2estos nifl()s ,a'Jl" siroboliidJ"i olljE'lns mas bien que !.:)$ repn'Sellli.ln, "mas concienci.a de sf Inj~if)Ill, y blo se rcvc/.:, en sus diDujos; 50n, rm J( II( I

"do:; que ante:; y YilllO e:,t·.ln'm/o(;,rk,:i cn (il,)aln'<lf/dl0 dd F><,pd![/ I)jl~:J. :\'mucho rf/its pNUJ:. d('(i'''('~y }',I /10 h,]((· los dibujos I:fillld(,s }' f/<1/IWS Cjl,l(~

. )a":·t'l.Ii~"l(J,O "'i'.\ rIli\<' pf'qIW'''''I, nNIli"tl/.l/ ('It lilllibio, ,I d,buj.lr 1.'11mnIOI',",

~~tio.:~~;,y }"III.') <".til (lII'do'.1l lUll /l1I1'.trill ',II', d,!" ';11', y I'x/,lk.lllijl\ sino qUl' kl\

l$oculta de la observacion de 105 adultos. Aunque volveremos sabre esto con mayoresdetalles, digamos ahora que. e! nino de estaedad es mumo m.is consciente de sfmismo como miembro de la sociedad, y esto se reAeja en su obra artistica. .

En algUn ~ento,' entre 105once y 105 dace af.os, el nino toma rapidanientemayor conCieilCia.del amblente que 10rodea y empieza a preoeuparse par casas talescomo las proporCiones y la profundidad en los dibujos. Esta etapa 0 estadio se llamaseudonaturalista, la eta~a ~el razonamiento.\ Hay una gran dosis de autocritica, yentonces esconde los dlbujos que hace dentro de cuademos 0 intenta ensayos engrandes hojas. EIdibujo de la figura humana presenta mumos detalles y, como erade esperar, revela un mayor conocimiento de las caracteristicas sexuales. Tambien seaprecian mas !as diferencias y gradaciones del calor, aunque algunos ninos no puedendesarrollar esta capacidad visual. Para algunos, esta edad marca eJ fin de su desarrolloartistico, y muy a menudo encontramos adultos que cuando son requeridos paradibujar alga hacenun dibujo tipico de Ios doce anos. .

Alrededor de los catorce anos, 0 aun despues, 105 ninos se encuentran en unpunto de su desarrollo en el cual puede aparecer un verdadero interes par las artesvisuales. Desarrollan un conocimiento consciente del arte y frecuentemente seinteresan par perfeccionar sus tecnicas artisticas. Algunos estudiantes de nivelsecundario adquieren gran eompeteneia en la imitaci6n de formas 0 estilos artisticosque esran en boga y algunos lIegan a desarrollar 10que padria lIamarse «talento en elretrato del medio ambiente visual».·Esta edad es tambien paco profunda en su formaartistica, especialmente si el estilo 0 la tecnica perfecta se ha eopiado de otros. Hastaeierto pun to, el desarrollo natural de un joven no se extiende mas alia de esta etapa,pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionamiento de las tecnicasartisticas.

Aparentemente, est as etapas 0 estadios del desarrollo se adaptan a todos los ninosy en cualquier parte. Esto es exacto en las etapas iniciales de representacion, antes deque la cultura inf1uya al nino en su desarrollo artistico. Lo que dibuje diferira, deacuerdo con el ambiente en que se encuentre y el medio de que se valga para dibujar,pero todos 105 ninos garabatean hasta la edad de cuatro alios; eJ perfodo de losp:imeros inlentos de representaci6n continuara hasta los seis 0 siete ai'ios, indepen-dlentemente de donde se encuentre el nino.

.Tambien parece que la instrucci6n con respecto al dibujo no influye mucho enestas eta pas. Esto es muy cierto cuando se trata de ninos pequenos, pero alrededor de105 once 0 doce anos el aprendizaje logrado puede influir en la calidad del trabajo.Impulsando a los ninos para que se informen sobre el contomo de los obietos 0

rrlodelo~, como son 105 angulos y las curvas, Salome (1965) encontro que esta practicano Influla en los dlbuJos de los ninos de cuarto grado, pero aparentemente ayudaba amejorar los dibujos de 105 de quinto grado. Sin embargo, en una experiencia condlumnos de quinto grado, Neperud (1966) encontro que solamente las ninas muy1I1leligentes eran capaces de sacar provecho de la ensenanza que ponia de relievecicrtos elementos visuales.

Nurnerosos estudios han intentado documentar las distintas etapas 0 estadios que',(~ ',ueeden en el desarrollo infanti!. En estos trabajos se cia, a veces, diferentesIIIJllI!Jf(;Sa 105 estadios que hemos mencionado; asi, por ejemplo, a la etapa del!',oIi,tlJ.lleOse la denomina etapa de la manipulaci6n, ete. No obstante, hay un acuerdo!',''11l'r ,t! en cuanto alas elapas en 51. Lark-Horovitz (1959) enconLn.) que estast oIldc\C'rlsticasdel dibujo variaban mas a medida que los ninos tenian mas edad, y qued VI -1('0; era oificil establecer donde terminaba un estadio y comenzaba OtiO."\I'plq:,l\(' (1%7) deLenllin6 que aquel!os ninos que estaban adelantados en 1<1 cLapa, I,,II i,"'drlu!lu con respecto a su edad cronol6gica se hallaban lambien adelantados en

FICUP.A 22. Los niiios no intentan' copiar fa natura/eza como 10 haria una cJm,lrafotogralica. Estos botes son miis indicativos del conocimiento que tienen f(),~pequefios que de un intento de reproducir fa naturafeza .

la edad mental, mientras que los ninos mentalmente atrasados dibujaban cl(~dUIt'II" I

con su edad mental mas que con su edad cronoi6gica. Par 10 tanto es preci,,(J 0111.11.1'

que las eta pas de desarrollo que hemos analizado se ap!ican sobre todo a los Iiltil")normales.

Antes de examinar mas detalladamente las distinlas etapas de desarrollo (':, t ,d WI

importante destacar el significado de !as mismas y exponer !as razul i(", tll' ',IIimportancia en todo el proceso educativo. Sibien hablamos de etapas sep, II .Idol'" ( ••••I·.etapas se eonfuncJen unas con otras a medica que los nillos reoriidill/dil ',II',capacidades de rZlcioeinio t empieu"1n a estilbleeer nuevClSre!aeiones COil II) (I'll' 1,1',rodea.

Es mas bcil deseubrir los cambios que se produeen en los dibujclSdc' Ill" IIIIVI'.,1medida rlue creecn que l'xplieilr pOl' qUl~ cJichos cambios lienen lugclr.Lo', 111111 ". IIII

intentan copiar 1.1naturaleza tal cua! 105 Zldu!tosla conocen. Na hay una linea reeL} deprogresi6n desde un dibujo rnuy pobre a uq garabato que traza un nino pequer)()representando cierto objeto, hasta la gran semejanza que puede tener el ?ibujo de unadolescente que representa Ese mismo objeto. Lewis (1963) reuni6 una serle de dlbujoshechos par ninos desde el jardin de infantes hasta el octavo grado, en 105 cuales, t:ntreatras cosas, se representaba una casa. Esta autora encontr6 que 105 ninos del jardin deinfantes dibujaban la casa en forma mas natural que 105 ninos mas grandes, hastaIlegar al cuarto gracio escolar. Los ninos <;Jeprimero, segundo y tercer grado S2

dedicaban a dibujar varios lados de 10. casa, 10 que habrfa siao imposible vernaturalmente. Indudablemente, 105 ninos pequenos no tratan de representar las casasen su forma natural. Esto aparentemente no se debe a una falta de capacidad 0 decoordinaci6n; aparentemente 52 sienten satisfechos con sus propios medios derepresentaci6n.

Tambien es posible quehayamos tomad6 un camino equivocado cuandocomparamos !os dibujos de 105 ninos con la naturaleza.(Si consideramos el dibujocomo un proceso que el nino utiliza para. transmitir un significado y reconstrulr suambiente, entonces el proceso del dibujo es algo mucho mas complejo que el simpleintento de una representaci6n visual. Es decir, el nino puede estar actuando en elmedio que 10 radea, 0 manipulando ciertas partes de ese ambiente, y esas partessean simbolizadas pol' cualquier circunstancia que I!egue a reunir dertas caracteristi-cas satisfaetorias como para representar la imagen o·el objcto. Considerando asi iascasas, resulta evidente que hasta e! mismo nino esta ine/uido en cada dibu jo; esespectador y actor al mismo tiernpo.

POl' ejemplo, en i los dibu jos de los ninos de cinco anos se observa que no hayrelaciones de espado, salvo 5i se considera el problema desde e! propio yo; el nino decinco arios dibuja los objetos aircdedor de si misrno y el dibujo terminado se presentacomo si el pequeno hubiera colocado ios objetos alrE:'tJedorde la pagina. Cuando elnino tiene siete anos, empieza a ubicar los objetos que dibuja en una linea.. pero cadauno de estos objetos enfrenta al propio dibujante. Cacla objeto mira al [rente, como siestuvieran todos alineados para que se puedan ver. No se relacionan entre si, sino masbien con e! nino que 105 dibuja. 56io alrededor de IDS nueve anos·los ninos dibujanobiet6s aue se relacionan fnas entre sf que con el dibujante. A !os doce allos,aD~oxjrnadarnente, ei dibujo adauiere mayor sentido de representaci6n del €spacio yd~ !os objetos en Ese espacio. ' ,

~os dibujos nos proporcionan rnuy buenas indicaciones 5.(,bre el desarrollo delnif';o, que se mueve desde un punta de \ ista egocemrico hacia una gradualconciencia de sf mismo, como parte integrante de un ambi21ite mayor. lnciuso losrasgos indefinido5 de 105 garabatos de un nino pequeno pueden representare'"xncia!rnente ios sentirnientos def yo. Posibiernente, el primer d~i?ujo de una figl.JfohUiTlana no signjfjque reairnente Uf"l hornbre, SitK) que sea una r::'pr'esentaci6n dei yooue !entamente cornjenza a tamar forma en el discernirniento de cuaiquier persona.I • (9<:;9' I d' , . .. I' .- db' , I '". IPiaget 1 --'~)I 3.l estu lJ.3f e; raClOClfno O€ iOS nlnos, escu .-no que nay €:5laOiOS en E'

dec.0rroilo estredlamente para!elos alas etapas mencionadas anteriorrnente. Laprimeraetapa estud1ada por el dura hasta 105 dos arlOS yha recibido ei n6rnbre de o:periodoseri$Oriornotor»; e5te es seguido por un <:periodo pr&)peracional», que se proiongahasta cerc.a de 105 siete alIOS, y que luego es 5e'?,uido por la etapa de las <ooy.::raciones

. d' , 'I " I· - A I I Iconcretas», que se ext!€11e, mas (1 n~IEi'1051c.~ue -0.5 SteLe a 0.5 once an05. " .a eoaade once 0 dace alios cornienza otra €'L3,p39 habitua.~rnente Harnad;Cl de !as ~peracionesforrnafes». Piaget y $US colabc:ra?:)res" .nl!J;-3tran lina grdn cantida.d tc:se.rnat~oii~! q~~ao:::n/a la afirrnaci6n de que ei rune ptffsa en forrna enteramente cHst1nt.a c~ k"1 t1el.adllito. La que hace' de un nino un nloo rK) es f\ecesariamente 13.pobreza de radocinio

n! 12 faita de t'Clucaci6n. Seglw: Piaget, eS3S etapas sonindicios .de fOnl1ZlSt II* ,I', I'll

oue Ios ninos tratan la informacion y esos modos de ·pensar irnpiden en /l'dlllI.ldz:lgunas fomlas de aprendiza je. Un bien cono<;ido ejemploesel del experillll:ll((I I'llque un nino ve verter agua de un vasa anchoy baja a uno alto'y angosto y crl'I' !jIll'ia Gl.ntidad de. agua aurnenta debido a algun truco; cuando S2 la vierte nuCV~l/III 'Ill"en el primer vasa, el nino cree que la cantidad hadisrninuido repentinament(~, N(I I",sino h2,sta despuE:s de 105 5215 0 siete anos de edad que un nino COIYlprendetill(' 1,1volumen dei apua no varia.

Aunque las~etapas de Plaget se refieren af desafroHointelectual, no es de eXlr'lIi.l1aue se encuentren las mismas en el arte. Al pedfrsele que dibujaran el nivel del i11\ll.l,i~visjble dentro de un recipiente que seindinaba' en distintos angulos, los nil\os tI.,cuatm a siete anas representaban elagua paralela ala base del recipiente, cualqull'l.Ique fLiesesu posici6n ..56io despues de 105 oelio anos de ~dlosninos represcnl.1b.1I1ei agua siemprG en posicion horizontal nnhelder,1962).- e,>. .•.. .

Diversos estudios corroboran fa teorfa de quelos nino~J)equenos no pliedI'llvisuaiizar una escena desde un punto de vista que-r.-osea el piOpio. fn lJlle.xperimento (Cole y col., 1973) se hizo que 105 niiiosmirasen mooelos de vari<ls('a~,.I"peouenas. Luego S8 ubicaba una- muneca a cierta:distancia del nino, al que SI' p('dl,1que eligiera, e;)tre una serie de fotogranas, 10 queleparedaqtJeveia la mur''iec.l. 1'..1tarea era casi imposible de rea!izar para 105 nifiosck: cincoanos. Por 10 general, elllll'loelegfa fotografias que se parecian a fo que e! misrno vefa.Sinembargo, las respLlI",(.I~,fueron mejorando hasta Iiegar a la €dad de once aiios,quefue el ultimo grupo qlll' ',1'

sorneti6 a la prueba. Pero aun en este habiaerrores. Las rnismas etapas de des.'tllol/I)DUE'Cien verse en 105 dibujos de 105 nif1os. Elnino ciepocaed<iddibuja todo en rel.HII')(1~onsigo misrno. Pareciera que e! nino casi no tuviese conceptodel espacio (ucra tit' ',j

rr,is.rno;E:S ded.: es egocentrico e incapaz deadoptarotrtl~nto de vista que no ~.("Iel prooio, aunoue a su alrededor ha)'il. habido fotografias ydibuj9s tricHmensiomltP,

emQieando la r.erspectiva. Es solamente a la «edad dcla pandi1ia"', alrecledor dl' lu:,nU0ve ams, que ha!!arnos dibujos que ffnp~ezan ~'..~~fl~\,idapropiai es dccir, Iiiacci6n puede tener lugar dentro del dibujo y Jas personas pUl~der'i rmrarse unas .1

otras, cntrar en la Cd.sa 0 contemplar E:lpaisaje sin rener que estar prestanoo atenck')(Ial oue observ3., .. •.... . ...

'Losdibujos puc-den rdlejar!a capacidad del nhlo paramanejarciertas partes de Sliambiente en una forrna practica. La. ensel"ianza de tecnicas especiales s610 tienl's.:"ntidocuando el nino puede utiHz.arest.a informacion. Por ejemp!o, un nino de cincoaoos no dibuia o"umbras en sus trabajos. Tratar de clemostrarle que existen lassombras, 0 de) 2nsenc.rie un metodo para sClfnbrear, no tendria ningun sentido. I.L,(~(19&3) pidi6 a un grupo de niilos de. distintased..ad~ que proyc..-c-wran una, SOn;brdv3!i.r:!'icks: de aniHo5 de dis(ntos tarnai'ios, c%ca.clas !rente a una luz. Losmas cJlICOSfu.EfOn incapaces de rc--so1ve:e! prablerwa y a-eian que o.Janto mas grande fuera 1'1aniHo mavor s-'?ria.la sombra, inO,=pendienternente de! lugar donde coloc.aran l'lanii!o. Los'nirlOS de Odl0 arlOS21-n'p€2-:a.mn a considerar la distancia entre el anillo y 1.1IUL;cerna fz;ctor Clue influfa en e!'ta.mano de la SOfnbra. A la ectad de trece afios ~:etornarOf1 en consideraci6n 105 factores dirne:nSt6n y distanci?-4 pero sOlo a ios diec:isi-et't'aAos fa rnitad de 105 j6venes pudieron explicar los principk)s que apliG!ron <"'11 b

°t)eracion. . ,. ..' I •••

E5 d':N~:)cue d dibujo y otras actlvlC1aCes art!5ticas no SOfl meramente d resulladode 1a caDiiCida.dde rTI?Jlipu!ad6n. La capaddad para desemr;'€fBf dertas tareas qU('reqU~e-rei1destreza m2~nu3j puede arJquirirse bastant.e te:"'npra1lo en la vida~ pero I()~cc,na;ptos Que dibujan IDS ninos no reflejan la cc~;xdinad6n entre e! ajo y Ia milllOque podria ~sperarse. El f.:'t"fF.JEflO que enhsbra una aguja. para su abue~ta puede ten<'f

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I If ,f /1(·\ /1. EI .1r(f: ('s una manera de aprendcr en 1.1 medida en que las relaciones exlernas sonII"o/wll'!',,Jllran/c cl acto de dibujar. Conslituye una dctividad desaiiante e importante para eJI""/Il"lIn.

.,mucha coor.dinaci6n; sin einbargo, un dibujo de ese nino refJejara' daramcllte .1Igrado, de desarrollo intelectual y podra facilmente reconocerse como el trabajo dtl Ullnino. En el caso de los maestros, la preocupaci6n par las habilidades; rnanuales, 1"1desarrolro de simbolos 0 el dominio de 105 distintos materia!es-demuestran m,'ymimpartancia par !os produetos del aprendizaje que e! proceso mismo. Para los nir~os,tjlarte es una forma de aprender y no algo que debe aprenderse.

AI parecer, algunas cosas no pueden ensenarse hasta que el nino sea intelectu,ll-menre c.apaz de eaprar ios conceptos.; Brittain (1969) trat6 de enseriar a nifios en ecladpreescolar la simple tarea de copiar un cuadrado. Aunque trat6 de hacerlo empleandodiversos medios, saturando por completo a los ninos de la guarderia con el concertode cuadrado, 00 pudo mejorar su habilidad para hacer cuadrados. Sin embargo, a I,tedad de cuatro anos algunos de los ninos con quienes trabajaba cumplieron con exilo·la tarea de copiar esa figura. Los ninos que no tuvieron la suerte de que se IC5ensenara a hacer cuadrados, tambien lIevaron a cabo can exito la tarea a la edad decuatro arios. Birch y Lefford (1967) pusieron a prueba e informaron sobre la habilidLldde Ios ninos de cinco aance anos para realizar tareas visuaies, tactiies y kinestesicas.Se explor6 la organizaci6n intersensorial, asi como se controla tarnbien la aetividaclmotriz, la orientaci6n espacial y la discriminaci6n de las formas. Hubo tanto progresoen la aptitud para realizar tareas con formas geometricas entre las edades de cinco yseis an os como entre las de seis yonce .. En el nino que crece hay un continuodesarrollo de la interrelaci6n entre los distintos sisteQ1as sensoriales y. se hildeterminado que el aumento en Ia precision del juicio imersensorial continua hast" Iiiedad de once anos.

Es posible considerar el desarrollo artistico del Inino como un proceso dt'organizaci6n del pensamiento y de representaci6ndel medio en forma tal que nospermita comprender el desarrollo mentai.Parece claro, por 10 tanto, que esas eta pasde desarrollo no son simplemente etapas del desarrollo artistico, sino que son etupas 'del esquema de desarrollo total y que la producci6n artistica es un mero indice ddmismo. En realjdad, la aetividad artistica puede ser en si desarrollo.

'Si bien las ~tapas de desarrollo se presentan siempre ·en el mismo orden, no ,!t·lll'deducirse de ello que esa secuencia no pueda acelerarse 0 retardarse. La hewndarepresenta, sin lugar a duda, un papel en esto, pero las influencias ambientales son 1;15que pueden alterarse y enriquecerse y este es el aspecto de irnportancia decisiva pill,1el maestro y los padres.

Los ninos no comunes requieren tiempos no comunes para recorrer la secLJ,~n('i",Algunos parecen instalarse en una etapa por tiempo indefinido, como owrm "menudo can 195 ninos deficientes. Los nifios bien dotados pasan rapidamente a travt'".de ',esas etapas': EIpor que de e!lo parece estar ligado a todo el proceso del desllrmi/llintelectuaI: el progreso logrado en la secuencia se fundamenta en el desarroll(lintelectuat. Harris (1963) po see una importante documentaci6n sabre la valielcz ell'!test del dibuja del hombre como indice de la edad mental.

Algunas veces 105 maestros 0 los padres ensenan a ios ninos a dibu jar sirnl )(ll,I',especiales, que son tipicos de etapas de desarrollo posteriores. Elsimbolo COnllln ('~,101Figurade lineas, aunque, a veces, se ensena al nino, y es derninade por el a lUli! peloidtemprana, el trazado de un contorno 0 aun un metodo para dibujar una casa () 1111

gato. OcasioflJlmente, el nirlo de siete u ocho arios puecJe hasta aprender 2 repro~lH. If

Ulla cajiJ en perSpeetlvil, pero en todos estos GiSOS la figuril se c1ibuja JutomaliCi1mell-te, sin una reil! comprension del razonamiento que irnpliea.

Debe destacJrse el hecho de que el aprendizaje tiene lugar en el contexto de 10que ya se sabe. La mellte asimi!a !as nuevas informaciolles que entiende 50/0 enrelacion Con !as que ya ha procesado. A un niiio de oeho afios que esta dibujandouna linea de base no se Ie puede ensenar de repente la teoria de la perspectiva yhacer que comprenda /05 conceptos involucrados en eHa. Un nino de la guarderia,que Esta dibujando un hombre formado tan solo por cabeza y pies, no entiende elrazonamiento que implica /a regia de que una persona debe tener siete veces la alturade la cabeza. Ni aun el hecho de rnostrar ilustraciones, de medir la cabeza de unadulto y mostrar que cabe siete veces en el largo del cuerpo, tendra efecto algunosobre el dibujo de! nino. Sin embargo, estos ejemplos son pobres, ya que estanpredeterminados por el adulto 'Y no toman en consideracion la capacidad del ninoDara comprender /os conceotos implicados.• Algunos bi6!ogos han ~stablecido necesidades basicas_ de alimentaci6n para eldesarrolio Fisico de !os ninos. Los psicologos han estabiecido tambien ciertasnecesidades para el correcto desarrol!o psico/6gico de ios nifios. En esas listas no fjgurala necesidad de dibujar y pintar. Aparentemente, alguien ha dejado pasar par alto laimportancia de esa area. Todos 105 ninos dibujan; si se ies da la oportunidad, a todos10$ ninos les encanta pintar. Par;;! Ios ninos pequenos no es necesaria ningunamotivacion; parece ser una forma natural de aprender. La aetividad varIa en extensione intensidad, dependiendo esto de! nino,. del momento particular del dia y de otrascircunstarxias. Pero parece que existe una necesidad de dibujar. una necesidad. derepresentar partes del medio Con ei que el nino ha entradq en contacto, unanecesidad de representar graficamente sus propios pensamientos, una necesidaddeponer en claro 12 fe/aeion entre 105 oajetos y las personas, una necesidad'deexpresafse en una foIma tangible. £1rol del maestro de arte consiste en algo mas queen hacer posible que esto ocurra; consiste, mas bien, en brindar las circunstancias, la

FfGURA 24. EI docente debeapoyar al alumna que lrabajapara cumplir sus propios objel/-liaS, planeando y I!f!"vandoa ca-bo su proyecto. La COmpelenciaen eJ trabajo con madera nopuede ser enseiiada COmo unaha6ihdad aislada.

rnotivacion, los materiales, de tal manera que la,experiencia tenga Clue lIevar."c',1 ( • IIIII''-.Hemos insistido en que es importante comenzar a pt1rtir del' punto C'n ('lie' W

encuentra el nino yampliar su reserva de experienciasc E,<cepto en casos ('~r"'~'dle'\n~ hay m01.iv~para e!ogios, puesto que fa experiencia en sf misma es gratif;C,lrlll' IInino que garaoatea.debe Contar con la ;gtenci6n de un adulto, papel y Gtiles de (!Jlll/JII

para realizar su labor; el nino de mas edad debe tener la Oportunidad de hablar d(I'II,1

de 10que ha hecho y contar con alguien que 10escuche y comprenda sus PWhi<'rlld\artisticos. EI adolescente que tiene un problema con suproyecto; de trab.;j() ('"madera debe tener alguien a quien preguntar si podria haber otras fomlas de 1o!-(Jdlsus objetivos; el joven que estaadquiriendo habilidades-artisticas debe tener'tlflmaestro que 10 ayude a fijar nuevasmetas artisticas),

Las etapas de desarrollo adquieren, pues, un importante significado c::mll!()~omprendemos que.el proceso educativo es alga que seproduceenel pensarr.Jt.'flllleel flino y no en la llsta de posibles realizaciones artfsticas de tin maestro no mort.1Clan entusiasta ESe maestro pueda ser en 10 referente a esas rnetas." .

Ejercicios

1. Observar 105 Cambios que tienen fugaren la expresi6nartistica, reuniendo /05 dCIJ/o\de 105 nims desde el jardin de infantes hastael final deja escuela securG"~1.Ana!izaref desarrollo de la representaci6n de un objeto simple, como, por eje:~lo,un ariJol.ObS€rvar que el tema (descripci6n de /a reacci6n del nirlOrespect.:lCt"aillbj~nte)no cz,rnbia, poemfa manera de representarlo varia a medida que el ~Ir)ocambIa.. . ,

2. <?bservar:'1 una c!ase aquellos ninos que miran a su alrededor, hacen preguntas. St~dlstraen tdo/mente. Comparar SU5 trabajos con /05 de aqueJlosque $;Stan reaJ~ceabsortos en fa descripcion de sus experiencias;ob~arvarJosesteieotipos; fas Sim;If~descripcionesobjetivas, alguna indusion del.yo, fa com;:>!eta autoidentificaci6n an. eitrabajo 0 fa oora realizada. . ., ,

3. Trabajar cen una das€ de tercer grado. Pianear una fecciOnponiendo de relieve 'as,; cosas c.oel arnbiente; arboles, casas, escuela, ete. Organizar una 5eQunda lea:cn .

dedicada a !o irnaginativo:$uei''ios,animates fa,'Julososy criaturas fanta~ticas.c!Son csrnismos nit:os 105 que se entusi2sman can 105 dos tipos de dases?

4. Observar durante varios dias una da.",=\elemEntaly ,motar €Inumero de oportunr::a-des dadas para eJ desarrollo del pensarn'ientodivergente. Compararlo con el nume.,.,de \leees que se na conducido el pensamiento hacla 121 'fe5y"llC-sta "Correcta».AnaiClfy comentar el pape! de! aite en el estimulo del pensami€nto diver-gEnte,

5. R<:'Unir105 dibujos de un jardfn de infantes y anotar 105 distimosmetodos de descri:irlas experiencias sensoriales',Estudiar especialmente 10s simbolos usados pa-.-;re1=·wer£ntar SOilidos y n-iovirrnentos.

··6. Cornparar la C?Jltidad y calidad de 105 dibujos de varios 11U,05 consideraci;.,taiefltosos COn losee otro grupo de ninos consicleradosno ta!ent0505en arte. Ano;;r1~ ?if21TI1cia,.:,Pr:'Par<:f experte"c}asque S€cre~~nvaiiosaspara 105 niil0s talef1to;,~.iSendil tambi2fl ce valo.- p~ra '105que no son aotados del kJ,srno modo?

EI desarrollode la capacidad

creadora

La importancia de .Ia creatividad

_EI desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enOlTl1e para" n?s()tr6s,~.colT1oindividuosy. comQ ..soc.ie~:Ia.d.:.!!.~r:n9 ofn:~<;~_un.~..?!I!QLo..de 10que es

''I 10 que ha sido, a 10 que podria ser 010 que esta aun por descubrirse. EI temlinocreati~i9~?s~~ba.h~c:b_Q ..t~l_vez dem.~lCldQ..p.QPuLar,ya que se 10 aplica-a-pTnturaoecorativa .a titulos de li6ros~'-proyectos para hacer en casa 0 pasatiempos., -La9"::02Lc:lQ.r.:!.5t~.c.ap<;t~ir:Ja~_cre~d:=>~~cl~p~8de.~e.gui~n .I~_~nunc:~eJ-0s investiga~or~'~ i\menudo se IJmltan en su definiCion, estableCiendo que la capaCioad creadbra slgnlflc"flexibilidad de pensamiento a fluidez de ideas; 0 puede ser tambien la aptitud ell'concebir ideas nuevas 0 de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos, 1:1capacidad creadora es definida como la aptitud de pensar en forma diferente a I()~

demasAa.C:?J2acidad creadora se considera~.!Jt;r~[Qlef1te, c0D1...9__t,J.!JS9mQ2~9rn!~·nll'constructivo, produc:tivo/quese-rnanihesti3..en I,aCic~iqn,Ogl]Ja realizaci6rvNo lienl'porquErser'un fen6meno unico en el mundo, pero debe ser,-hiis,cam'ente, Wid

contribuci6n del individuo. ..---------.-- ..--'Se'Fia-'co~side;'aclo"lacapacidad creadora como el valor opuesto a la conformitl,l( Iy esto no siempre es verdad. En nuestra sociedad tenemos que conformarnos en gr,ll Imedida con ciertas regias y restricciones que significan seguridad para nosotros y p,li"los,demas, Esta clase de coniorrnidad -con las reglas del comportamiento pr::iclimeo,en realidacl fundamental para la sociedad, siempre y cuando estas reglas plll'( I.\IIcambiarlas 105 aiectaelos. Hay otro lipo de conforrnidacl-Ia conformidad nW11I,d(jut' puede ser re!igroSZlfxlra nueslra sociedZld. Eo,necesario comprcncler la c1ift'll 'II( 101

qUl" hay enlre lasdos. Esto puede resultal' Illuy c1ificilpara ios nilios, peru (I III II 1

dcluitos, dehemos <:lSl'guramos que las presiones en bvor de b cOllfonnicbd '1111·i1I·11

limilada., a Zlquelios seclores <.!orlCk'son Ileu'sari,ls fX1rael bien ell' \a socieuiJcJt II \" ell'

bs tiJ.reJS mjs dificiles del m<:leslro de ninos pequellos es procurJr 105 GllllinossociJ1mente ac~;~)tab!es'enlos CUiJ.!es105 nirlos pueclan usarsu CiJ.piJ.cidiJ.dcre<:lc!ori1,y

-dondeselos':e.stirD.~!'leg:b<:lc.edD~ mientrds recluzca cl un minimo el campo de Ids-;:estriccior;es;,probiJ.blemente, el momento mas uitica pi1ra el estfmulo del pens<:lmlcn-to creddor 'es CUAQ92_eLllif\Q.f9IJli~nza a asistir,d. laescljgl<t_priE!'.'1r.Lq{Aql,Jl..seestrLJctl1Ianla~.aCtjtudes iniciales, yno'siempre se comprende que la escuela puede

ser-u~ lugar agradable, .Qonde se recibe ..de QYt?iJ.gGol..QQ.I<L£.ODtribuci6n.jndividua~ y,donde se busc:a~o?a.~.nuey_as.yseJiJ.s.re<lIjZ<j,,[l3Gg_pu;ede_consideral'se-un !?roce~contiri0.Q~.di-de.~t:Dygl\d.01i~.!2~9__de.Ja-fap§cigClq .. <:;.r~,0Q@, puesto que todo nl~oTrabaja ---€n su nive! propia- para producir nuevas torma.s con una org~n.lzaCionunica, con innumerables problemas menores para adaptar el tema a superTICies bl ytridimensionales. Es posible lograr el maximo de oportunidades para de5arrollar elpensamiento. creador en tflla experiencia artistica,.x e5ta oportunidad debe ser una

~planifi:<:.9..c!~_ d~.s?9:a~9:~~iv.jqqcJ3r'~is!,1c:a..: ,;' . _ 1Jiay.yarJQs.factores )mplIqtos,~IJ ..CLJaJqUJerprocesG_ oe cueaoC?f1,. ~r:.t.r~_~I!O~'110~

faetores ambientales,' sabre los cuaies el rnaesuo ejE'ree un control d,lrecto; aqui nay-que induTr'oo'soian-lente la estruetura ffsica del sai6n de c1a5e y 105 materiales, sino

7~~J;~~?r. ··· .. 1· '/.

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F!C.:UR;\26. La construcci6n con bJoqu€s afaigJdos en fas gua:derias puede desJrrollar rnodos(;',.' abrilr no 2sperado5. Iipanicipaci6n acti'la en tal acJ'Iidad CC;OslituYEuna forma de resOJ'\'erproblemas de manera creati'lJ. .

.t;;!.}]bieJJ.<cLJ.OJbjs;;oL~.p.s.ico!6.gipJfquet}(jede·-ser-mud:i(lm;is-irnrorlJ.1J~te.'Qlr!) 1.11I'll,.~c~__eL,d~JQs_v.ak:)((".s,.Wc.ial.e;;. A cierta ec!ad, los ninos cJependcn rn;'IS dr' '01 I',

comparleros que del maestro, en 10 que v. direcci6ri y aprobilci6n se refiew. ()I 'il

vpriq1?le~Jil.f~t;'L5Q!J.;11idad.del.piopioalumno-,19..-"1<;Ji!k1~LgL!.~se~ba.g.t:~a[rgJ!<;1_(!O)1;1< 1<1

l.lr:r!!~c.:\.Y_@,SQLJ~L~i:9.<:'i9n.qt..le.£a~'?:._l!C'9SIe.nl~jlQ..r..?l!J2f.Qp.ia..contribuci6J),. in IILlyr 'II

~bre.eLp[Qceso_creati'LQ. Existe, acJemas, el problemd de desarrollar ciert3 idondrl.1I111los medios apropiad<?s pa3 lograr la liberaci6n de la capacidad creadora. Este asp('llode la cuesti6n es ei que enfatizan ia mayoria de les libros y textos/ pero la enS(~rl,lI1/olde tecnicas ? Ja adquis:ci6n de i90neidaeJ en el arte tlenen muy poca relaci6n COI1 t'Idesen.volviIlllento de la capaCidad creadora, a menos que -todes 10s facton'sn;en.~JollJ~OS anteriormente hayan sidO tenidos en (uenta en el proceso ell'p.anlflcaClon. .' -

En otra epoea 5e sugirieron distintas etapas .para 'explicar eldesarrollo dl·1pensan;iento creadoL Elias eran: una etapa inicial, Hamada de preparaci6n/ seguid<1pl)f'

un penodo de elaboraci6n mental, denominado de incubaci6n/esta era fa base pill.,una proxima etapa, de ifuminaci6n/ a la que seguia un perfodo de verificaci6n. Est.l~eta pas se consideraron como una secuencia, y el pape! de .Iaescue!a pareda St·,. cJt'prepa~aci6n, unicamente, En 10. aetuaJidad se considera impropio pensar t~f1 1.1capaCldad creadora de una manera tan restrinpida. En carnbio, se re/adona mi\s /.1~r~~~,ivid?9,~_~f.1,::I.r~~o.::~~i~J'1!C?)·:'_'?()!?~LsiE02~r.()JL<?_9.~.1.asge~itUdes.Sih ay a Igl'lI'JUStitlcatlVOpara afinnar que exlsten €Sas cuatro etapas' en eJ proceso creach.entonces tiene que reconocerseles mucha f!exibilidad,para justificar los numorosmperiodos de ilUrn!ilZ1Ci6npor ios que atraviesa un nirlO del jardfl1de infantes, CUi1"c111construye .con b!oques, hasta Hegar al otm extrem6en~!que una repenlilllliiuminaci6il da por resultado_ un invento ge u'n ingenieroinvestigac:!or.l'roQ,;\blcr1'l~'1l1\s~<1rrl~joL__c:q.n2i0f:Ora,c.~.I:'l~~P.~Ej~~9..g?Cl,99"@.fQQJQ.\J.!1.R.f'pc.?,~Q£QD.tillY,9tJ2?r.~.•pl ,l.:ll\ 1f

la mejor prepa~afi6D, es lti creaci6n misma. En efecto;hay un goce real en descubrircuar-eona pi-opia recompensa. yqueesToque promueve la necesidad de continuar 1.1exploraci6n y el descubrimiento. .

,.~ EJ comportamiento creativo e intelectual

TodQsJos 1l1QosnaCE'fic::rE:'ilJ.iVQS,lanecesidad de explorar, investigar, dedescubrir 10 que hay de! otro lado de fa pantal!a no esta ]imitada a la conductilhumana, sino que la experiment;, todo el relno animal. 5e han hecho numerososestudios con ratas que demuestran que, si se Ie da una oportunidad, una rata investigilun laberinto desconocido, exp!ora una nueva jaula 0 sigu(> un sendero que se h.,rnodificado de aiguna rnanera. Harlow (19S3)ha dernostrado que !05 monos puedt'l1aprender a resolver rompecabezas me-canicos, sin que se /125 ofrezca Gtra motivaci611que no sea 12 presencia del rompec.abeziis- Los menos mkan por una ventam, jurJtanpaiitos, exarninan un objew nuevo, rnotivados unic.aniente par la curiosidad. Harlow,dice que 121 moho es, en realidad, un anima! muy poco curiosa, poco dddo a I.•manipuiac16n si se io cOiTlpara Con el hombre, y 10 unicQ.quejustifiea .el emplm ell'monos en e50s experimentos e5 E'lhe-dio de que los investigadores disponen de m.bmonos Que de nines. / .,_, No deb~riamos pre-~cu~aiTlos p({m;;'t~j'3L.:lJq,s ilifi9,s.para q!Jt;:_s_e.s~mport~n ('11.vrrna creatlvaL 10qu<: SI deoe preDCuparnos son 12.5 restneC!ones ps!cologlG.ls y 1.ISicrt',qUE' el media pone en el carnino de! pequeno que crece inhibiendo su naturill;:-Uriosidady SU, comportami€nt\? exp!oratorio/Ei nino en edad preescolar no cesa dl.'nacer pregunta:,; y casi no existEyun progenitor que no se haya cansado de ia pregunlol

"ipor que?» Sin embargo, nuestro sistema escolar esta organizado en tal forma que,pocos afios mas tarde, ..!1 nino tiene pocas oportunidades de hacer preguntas. EImaestro es el que interroga: «iTerminaste tu deber? "eual es fa respuesta arCl1~rtoproblema de la pagina veintisiete? iQuien puede citar tres de las causas de laPrirrieraGuerra Mundial? iPOrque Ilegas tarde a c1ase?»,etc., etc. Esposible que el arte caiga en

'-- ., #

III ,III~\ ,; I".' IIIlim (!I'.'dlrolldil ;(j,.d' IJI"I,t;IIl<ili'.' ('11 lJIid Jlllim/('r,i (Ill(' ('.,llIrl(l/d 1.1 (n'JI;\·;'!dd.1,1 '111i,I'" If' / {"I "IiOIl (II' eI,!.'!, (Id,,' ,1'1' suJi( ;l'nl('I1l('tllI' ilr'x;iJll')' JilJr(. (Uti II J [),ifd [>l'rm;l;r.1 10,'1 "', I"' 'II ", I, I ('XI In "'(II! Ii" .'(1' [,rlil J;d', ilil "/'.

la misma trampa. "iCuales son 105 prinCiplos del diseno? iQue son ,e1 m'lti/, 1.1intensidad y el valor? Citen tres pintores sobresalientes del Renacimiento. iCu.il (-~ t-Isalvente para la pintura al oleo?», etc., ete. No hay que sorprenderse, pues, si 1'\

necesario estimular a 105ninos para que investiguen, pues esa es una habilidad qUl',por 10 com un, no ha sido desarrollada. Y, sin embargo, el individuo investigador,curiosa y creativo, debe ser una de las metas de nuestro sistema educacional.

AI unas ve~s se confunde entre «inteli~ia)} ~C;12acidad crea~.£~~~ (0"creatividad»). E problema se cOrrfp1idq50rque genera/mente se considera que 1.1capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambien Iiiintefigencia se valora altamente, resulta que muy a menudo Se coloean juntas ambaspropiedpdes. Sin embargo, hablando en terminos generales, la capacidad crt'adoru ,!J~ca relacj6n con el cam 0 inteleetual. Los tests de inteligencia s610 son unenfoqu6] e una pequena parte el funcionamiento total de la mente. En algun()~casas, el individuo...qt.!~OOO~ un alto CI. en 105tests-l2..uede tambien 50bresalir efl

tar\;il.?..2~adoras, .x en otros casos, en camBlo, nO'l'i'aYrelaci6n alguna entre amb;:i;;:'. Wallach y Kogan (1965) fianaemostrado cjUelasrTle'(lJt!as fracrr'cJonalesusaoasparall

inteligencia no miden 10 que ellos lIaman la creatividad asaciativ~ la cual se mi~en.forma de 'ue 0 no en forma evaluativa. Aunque WallaCh y Kogan estudiaron ninosde quinto grado, trabajos postenores a lach y Wing, 1969; Ward, 1968) han hal/adogeneralmente la misma distinci6n entre la capacidad creadora y la inteligencia, tantoen ninos menores como mayores.

Una! teorfa (Guilford, 1964) sobre la estructura del funcionamiento intelectuilfsupone'-ue'"fiayc;nc:o- operaciones-arferentes~r1_E[}2fQ£~?9':':m~ntarconocimieiii6,'~~~ro" u~?~_c.?nvergens~p~1'.cIon-c["~~~valu~ ~oo.lds:readora se conslaeran~q..C[1tcJQn::JIiY,r;Ig.E:ot~; esta es laTunCion opuesta a Iii""pr6crucci6ncc)riVer~~'STenClC)esta ultima a la que mj.J.J.rr!l2.,~rtanciase...!.easigna en

1a escuela elementa, donde el exito del r onami nto es una respuesta coITe'Etacn:\ 'soluci6n~roRia _a. ~ grtes creadQ~ se convierten en a go extraordinanamenl"('importante en nuestro sistema educacional, aunque 5610 sea por el hecho de que las,artes impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existe res uesta correcta...l'-.£!l.eL..g,\E se .ac:::pta cualquier 'numero de solUCIones posibles para os probleoJ~:~p1anteados, 0 u~dlrictefjyridade--saircraso resultados en pintura 0 dibujo. Ha~~nre~!:1.e se relacionan con ...h~Q.L(U;Q.?.92_concretas ):' qlJ,g_S'.1i.lgP1,1r:.~P.!d.~~~speci~c:?-~;_ta~~"p.Qr ,eJE:,'flJpIQ:.,~(~,C:':J_a!t=.?..2.QD.19.L(Qlor:.E7~arios?»"iCu,ill'Sson Ios secui'iCfarios?J)«Dame un ejemplo de colores complementanos.»lli..carub!PI<l1gJ.J.oas...preguntas....qu~8-ti.en.en....re.5p.l1esta~~ y que es~mulan e'-e£!~sa ..~eotG ..diY_~f&~nt~J2~9rfa2,er:,,~~ colores t~ hacen s~~Le...triste.QJ''lC6mo te sentil'i.is~~!~E2J.2!:...Y.l(~lj~!.a.?)) "tOe que color te gustarfa serb>La importancia de orientar I••ensenanza hacia el pensainiento divergente la senala Burkhart (1%2, pag. 27): "EIvalorde la pregunta divergente es que requiere que el alumno observe el problema desdl'muchos puntos de vista y participe, en forma imaginativa, al responder la pregulllil,»Los dibujos infantiles se han usado para medir la capacidad creadora (Trowbl'idg(',1967), can jueces que, al parecer, 5abfan distinguir entre la creatividad y la idonl'id"dartistica: E~fllucho mas important~ desa~~1~~ 10":;ninos, I~ ~~eaci.9~...£~I2.~I.~~~.~.que. I~ ,aonerda--a;--~ l,ee apar:rdal.t:.t1eaaora no !2u§Oe- a~i!EI§Ji: gaaa<;"'i.D,~·,I:~.

. 5Y:fnzadas, mientras que es dudoso que a 105 ninos de la escue a pnmaria se les PU\ ,dol

ensenar mucho en materia de tecnicas e idoneidad artfstica perdurables.

1:1 r1\'~drr,;ilo tll' 1.1C'lIJ,lC,d,lC!<Tf"lc!Or,l parC'C(-',1CluJr con Ul conjuillo (!t' l'dtILl';r;uv dil(,rl'I~lC' c!c'llIU(' LllJiiL.1I1I)tro~ ~('Clorcscldcornp()rtiln1jcnl()" E~mLlY COf)OC!(),l1,1

: I I" I .. , 'll'·-l°'ln~"J'O·ll"I";ICh\/I'll).)( l:lu( ('I illriO SdllO. It' __l,'U,:~~(~.~lfl.()S,,,CjLl!~_,P()S('g_Ul,<lr.",..." w., ",_'--<' '~'-_""," ,'0,.".('ITill1l' curi(Jsicl.1c1pm las co,;,:" que lei rocleiln. 5.U:-u;rubJrgo, illgur-os IllvesligJc!orC's11,111d('scubierto que cu,mc!o ('/ /lill0 Ilegil a los ()cho 0 iluC've JnOS parecc muchoiWll0S U('\lc;Ur v, nueVZ1nwnte ell Ius primeros ill10S de !J escueb secunclanil, Jparl'Ce;;11 una e,;iSflli;~uci()/l ele b CJpJcicJJcl creJclorJ (TorrJnc:e, 1962; Kincaid,!<)(--AJ.

'Jdwrnos tener :nucho cuiclJclo Y ..s;.y.it<;lcsupone.r:.que!os ninos ,;;on creildores en ie}miS11lil tO~il quE' 105 J.cllJjte2:~.rem Jun as!, estos periodos de bajo ni:el ;:;! parec,;r

'(~Xisten. Es eviclenle que iJ.s exigellcias de padres, fllJestiGS y companeros pUt'cil;n(~n~i1lzJ.run comport;:;miento cOllformistJ. en esa epocZl. Sin c!uda, ios ac!ultos tr~tZln ce':oi'ocJ.r cUJ.lquier Zlctituc! que puedJ. considerJ.rse como 'In_co.mportamlento IntZlrcJ!, r=insi,:ten en que sus niios adoiesc.::-:nles<Jejen de h'lCer<lilnenas».

'\ menudo se J.timla Clue la escuela coa.rta eloensJnllento creader, pero, puestoGue IJ.escue!a tiene nuchils tareJS ;} SU(,1::'), pocemos tener mayor rilzon SldeCimosci:::~ill?en.~'20"i~r::~,~_,::!:.e_ilc!ornQ.e~ta.ubj~;:;CJ,muy arriba en la !ista de !os objetivos, ~:,eiJ. ma.yoria de 105 m;:;estrgs: ~:±~~fOn.R!,l,1f,.l)as.<1~que a,los maeslros,flQ ~E5g~sta e~nlr-,.::re;:;clor :Ce[~2" v JJckson '1962). Hav razones para creer que fL11l(lo_.c!ocil,·,c;nfo~ista rec:b~ ef~ iJ.. 2sqit:~lfU1U.ecor:r:p~l}Sa, en st~t.rirrle~~~.del.df~,arrollo ce '";l:~~ljjnaC!6n y' de!p-;:;n.:;~l.m;e;-;tocreado!.EstQ, tafT1oien:p'uede~sucec!er en, iJS dase,. deact ivic1acJesartist i,GiS.Ei' hogil r canst i,t..L,.;.e..L.;Q.£actQL~ignitLC;,J.JlVQ.-RQ!.s.J,!.lntluS'..c~~Ia..~O,iJ..r<?

.l:-:festifllLdo para desil-;:;';;lb~ F'! pens~,~~E:'I:I~Q_~ce~Lc!Qr'Weisberg y 5prii'~?er ,%7):~'t;0l):~fgo:'-la-soc;2ddd.'-d- '~~'.;'~5'·(Jeics padres, ,ios mae,,:cs / 105 CCrecomoensa 'c:e'i-tostii50scie compct;:;rniento a Clertas edades, 'I pueder~zoni6()r !J r::UZiI <1' 2ctividad cre.JdOf() ~e deSctrfOHa en form2 rJn

~~~~~~*;~~jd~~:~mnoeC",>Sik .':i~;'I~~I;\(S2 ::1eL::~i1ir~I~:~~f~r~~nr.:~~a~~~~=o~r?~~~medic~JU[Gfitilno, donde2: IndlvlouO '25U~' con'1:Jlet2,mente C:.YT1in2uc. _.d \....apc:~.~,,:t..;(..c.creaclora ~l£~. ssI,-~PJ:..Q!:,,~g.id0:,,"~,~er(};:1 rni~rno hay qL:f g~.i?_~!~L,:-:'~_r",-.car:-:ino5',()cialmente aceptabies.

b probJ.ble que. en un n~Ci-'lento 0 '':f' otra. t(y:~, personil ,e haya fu;;;-;,JlJlcj() ;lCf.~rCa de qU;(:'l es Uf: individuo c.-eat;' '~-:_~si todos :0::; m2€sn-,'O}sr!l'(IITlOS qu:en' es ei i1:umnc; cn'iltivo en 'u C __::'r +, ':J " vece','Jede ,,"sui',:,'f 11'1('1I11inar .si el nirlo que s~~~ser"1al6 com(: ~=rt·:. _In;l c!J.52 ·de!,tifi-c:;.2(~[ :,~nIt 11110Ul'dlivo en otra. Puede queonrur<',;",;siigunos:err:<r,os,1'1)1(1111'1.1(.Ifldcidacl c:reacJorc1.-:,e co; ';ideril pOi' ,;ener"i C!fllC; posit,\; /. :;::',1illl'.II'llil'I;!I·, S(' 1.1;150C:" a veces COi': la ,('teligenu,l, con l'IIH'c/H): que i ':",,'!flO""'1'1;/1<101() pll'"II' simplcrncilic ater:ric'JIl, ''-1 r,:;'lClqll(' 't' ,ti'l:rl' ",ird ::or :.! ,-,"':,an,:I,'1'111111",11.1t1i',ttl!o 0 Sllllflll'rncnlc iI,lill,] lil'l11dSi,J(!tl.: i ":1' 1');1'1(' 1'.11" t'li',lli'-I).";tit I( l'lllt' \1' 1.1I .If1d( Itldd tTt'dc!t)i'd CilIIIO, II~t) III,!~"I:" "" I: 'd"! 11;1Ill', 111.l1"llt)·, 111111dl 1.1flt'dlivldo1t1. IH'lf) ,>'llt'l,dlllt'III,',' ",!t, 'i' 11/1)1',1'·

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1',,1IIII!II ,I', '1 1,1l'lllllltlll Ill' 111111',II' 11I'ltl,1 \ .• 11'11',1' II"., It, I 11/"" 1111.111',1.1II,· '"l1tj"JlI,IIIIIl'IIIIJ', 1"-1"'11/' 'itt'

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IndiCtldores d(~ tdld!lte CfT\lt!(Jr. I h' ,it'lll, ;1)...• ~(\ {,il()",' '! ,lillfllf1i "" c:Pj~/

:JCUp,lr 5U liC1l1po Sill qUt' 51:-'it) (;~illlll'jJ\" V.I 111,']~diLl (il' 1,1' I.ln\l~ dS:i~ndr!,j'. hd';x"guillas que sohrepaSelfl vi simpi(~ "pm qLH"" 0 d "CO:I:tp. "U~I(,JP IOnl1.lS disli.l1td5 (It'hi1Cl'r !as COSJ.S,no lienl' Illiccl() de ('11~dVdrc1lgo11l1CV()y gr)Z,l c1lhuf,mclo (j. plllt'Jntlt,n:<1genes, hJ5la cuanc!o eI mJ.l:slru est" cxponienclo ,11,~u0 (bl~ci(J inSlruccion<:o, I"~Jsi~ism() ohscrvac!or, 110 ie prf:! JCUp,l las consi:cuencic1s si P,lr(~CCc1if(~n':f1[(·c1p,,,demas y gOZJ hJcienoo experimentos con los oh ielos ic1llliliarl's. en iugJr de cJejarius~amo v dande estan.

5i,~s posible considerar algunas alTiones de 105 nlnos como creativ,lS, \' :;i

)oc!emos describirias de moclo que tados camprenclan que acciones son eSlas,~nti)nces seria logico que esos atributos pucJierJ.n meciirse. Esto ya Sf' hJ hecho\/ h,ly'Jr;os tests de creatividad que se han venido er:npieJndn c1urilnte algunos anos. Un,l

de !asrazones por /as cU.':li~s se,han creadqe.sqs J~:~S:,~L~}_,d<~s_<:'<2,,9~ii/en tar . ,11inc!i'liduo clotzlclo'crec'apacidac! creac!ora J. J.clie?I.r.9r.5,e::Y_~;:;9q'di0:]9J?i!?J;~~J-U~necesltaoara hJcer suconlribucion aJa sociedJd: A/gunils veces. el motivo es mas inmeclic1UJ.;ja que algunas c~mpafiiasqule;-en--sabe;: cujies son los miembros de su personal c<~:;

FIGURA.23. La fluidez de ideas puede aprpciarse en dibuios como eJ repmducido, rpalizado /)1:

una niiia' cie seis anos. Ella ha indicado el movimiento al columpiarse y hamostrado una gr,:.";(ied;;,Jde irboles y flares a su alrededor.

·~f:'i~~"~~E,.~._ _ AmlJDOS

;;~> .En cinco minutos, Yea ruantos objetos puede hacer coo Ios drculos que f.guran a cootinuaci6n. El.' •.Y ciroJlo debe ~ Ia part~ Prin?pal de cualquiercosa que haga. Coo'un Japiz,agregue lineas al drrulo para\' . CllfT1JletarIa rnagen. Dichashneas pueden estar dentro del drculo, fuera de eI 0 en iII]'lboslugares.Trate de

.t".pensar en casas en !as que nadie mas ~ Haga todas !as casas que pueda y ponga euantas ideas~~': ~m.cada una. CoIoque r6tulos 0 titulos si Ia identidad del objeto no esta clara."i-:':; •.:::,,-~_- .. -i-: . . ' ..

a

FIQJRA 29. La'creaVvidad se re~ja en fo que fa gent~ di~jay :,;'~';c6tr.o 10 hace. Este test de cretlVvidad, Hamada test de /os '::T~)·:. .drcufos, puede servir para, medir la fluidez" laJlexibilidad y la- ':'- L.~·. ;",.' .'"originalidad 0 elaboraci6n. " .,;',.; """ ,;.0.:.--. ': -~' - =4.~-./-'

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capacidad creadora, a fin de que esas personas se vean liberadas en las tareasrutinarias y puedan uti!izar su creatividad en beneficia de fa empresa. Ademas, si nospreguntamos si se puede incrementar la capacidad creadora, es buena que disponga-mos de alguna dase de medida para comprobar cualquier a':lmento, Y para esto hacefalta algun tipo de test de creatividad. ,;-' ; .

Alga que, par 10 comun, todos concuerdan en considerar como parte integrantedel pensamiento creador es fa aptitud para concebir gran numero de ideas y, por 10general, se hace referencia a la misma'como a un «factor de fluidev. Una forma muysimple de' probarlo consiste en preguritar: «iCuantos usos puedes hallar para unladrillo?» Algunas de las respuestas pueden ser: usarlo como pisapapeles sobre elescritorio, usarlo para s6stener la tapa de una lata de basura, calentarlo y usarlo paracalentar la carna, usarfo para sostener los diarios cuando hay viento. AI parecer,cuantas mas ideas se puedan anotar, mas f1uidez se tiene, 10 cuaf puede relacionarsecon una parte del pensamiento creador.

Otro factor general!!!int~.f9.nsi£~_rsQ9_.f9m~~JJ~Ja,capacidad.ere.aOOraes fa.aPtitud-r~.?f.rpasafaeun tipc>~~_pen~jffitQ~,JJ_tIJLoJa.n~ibifidadeo.Jos.esquemas ,~ Si observamos la Iistade usos de un ladrillo, que se men cion aanteriormente, vernos que tres de fos cuatro usos sugeridos utilizan sOlo el peso delladrillo. Es posible que la persona que respandfa estuviese detenida 0 entorpecida enuna Ifnea de ideas.

Qtr.o_f<3,g:or.qu~se considerac'?Q frE:Cu~':l~iacarl)o parte del pensarnie!}tg creador.!=EJ~_aE!j!}!.(:Ll2a~c9JJf=~bjLlg~~~g u~.u~I<:~gJ~~§5,Cl 10.. cual,~hace..a.menudoi;1lusi6o CQill0...A...Y.!l_ faC!9!:.~.g!i8k!?:~9. Volviendo a nuestro ejemplo del ladrillo, laidea de calentarlo para que las sabanas no esten frias parece una respuesta pocousual, pero ese podria ser un buen ernpleo. Si hicieramos que muchas personasrespondiesen a nuestra pregunta sabre los usos de un ladrillo, seria muy faci! hallarrespuestas desusadas a poco frecuentes y seleccionar la persona que parece poseermayor originalidad. .

En una situaci6n de test se buscan muchos otros fadores: uno es el hecho de vcrrelacione~stonde ,otrosnOGs'V"en;'otro-es"a capacioaif'para" elabOrclro-«lcibrar»' entomo a una 'idea;" un 'tel-Cera es"el fieCh6 de"ser sensible a Ios problemas a de vcr-distin~ JOlJIlqs_g~j.l:~jQraLQ_!lloc.!ifica~_ una, situac16n '0 un objet?_ LC?s.. t~sts deereatividadno deben ser forzo?amente verbales. En realidad, hay una ventaja enaplicar tests tanto verbales como no verbales.·Un test no verbal de fluidez puedeconsist!!:..t::..n..~ir~_9:lgui~__9.l!.E?Y.E'a_<:u4ntQsoRl~~os p.LJ~d.~..Q1Q\.!jaLl,lsanjouri..s:~~ulo.EI test consisteen una hoja de papel con una cantidad de cfrculos; serfa muy fflcirapreciar lafluidez, par el numero de cfrculos utilizados; la flexibilidad, viendo encuantas formas distintas se han utilizado, y la originalidad, considerando quien 105 US('l

en forma mas original. EImas pralffico creador de esos tests es probablemente Guilford(Guilford, 1968). Muchos de los tests de creatividad han tenido su origen ('I)

investigaciones realizadas con universitarios y profesionales. Otros han contribuido l!f1

gran proporci6n a la literatura sobre la medici6n (Barron, 1963; Mednicks; 196'1;Torrance, 1%2). .

Se han hecho algunas criticas al ernpleo de tests de creatividad en el aula. AlguJl<l~de ellas parten de la duda de que el nino pueda mostrarse creativo en un ambient(·

.., ".,,,.'''I) JlI:,lrtJllll'llloSque:, pm 10,~("1(:rdl,se cO/lsideran utiles escolan's, ()Udconsiell'facil)/l In.lS seria l'S 1.1dE' si qUl'retllOSd.lr .11niilo (JIm puntaje Cjue10cdlifiquf'Hahritl al,t;unas Ventajds en d h(,( ho dl' descuhrir cu,il <'5 d nirlO menos creativo ell' 1.1dasE', a iin de que se pudieseri ic1earm,;[ocJos pdr,l alenl,lr!o d explorar 10que 10rod!:a,a cJar mayor ilexibilicJad d su pensamienlo y a cles<1rrolldrun.1 mayor iluidez ell: iell'as,Un poco mas ade/ante habldremos de algu/los m,;toc/os <[(1(" pocJrian ser de 1IlilicJacJ,

_Qtros aspectos del !=omportamiento creativo de los nil'ios Son menos tangibl~5_Y,_po, co~,igui'"te, un poco ma, dificilesde medi'(~edeso""<ie",-"e Coma""o,declla~-weJtu" ,<ielin,<iivid~2J''!2a.!!'.quee'!."'~9-2.2~~OCido., hta e, algama,que ser simpJemente curiosa, porque imp1ictltoda untl iorma de con~iderar el mundo,receptividad pard con fo que es exterior 0.1,propio yo, undexacta conciencia de bsCOsdSy sensibilicJad 0.1cdmbio. gi~9~_'1sp_e~tQ.qlJ.~...iOs.dii(cjLd~m.<=-cJiu:sel de la s()lucJ.psic:o/§Jgic.a.;Maslow (1962) Ie ha dado el nombfe de autorredlizaci6nClJ.n-jos:liYicJUQn>alizado~~um ~si mim>ue,i'"Parta~CQ"'-,"9!ld""",,, OS'b<bicamentemoliva£ip,y,!!Q,t'ene ilusim,,,,acec':~~~ade2c I .

Es.aiartunado que la dplJ~ae -creatlyJdad sea un asuO'to compleJo.De otro modo, todos los boletines de caliiicaciones tendrian probablemente unespacio pard sena/ar en el un grado de «creatividad», y cada docente primario estariaencargddo cle ensefiar ~sa materia junto Con la lectura, la escritura y las habilidaclesmatematicas. ,Se imaginan ustedes una clase en la que un nino no p,udfese salir alrecreo .hasta que hubiese pensado doce usos para una percha? lO una claseestudiando de memoria una [ista de seis principios iundamenta/es del procesocreativo? ,0 un nino que fracasase en un examen por no pocler hal/ar una palabra querelacionase «bateado[» con «campanario)) y "pe/ota»? 6.LLlJjsmo-

tiempo.-esta.1alta..De.-.

iaCllidad para la"me.?i~l¢D ..12I,!~r;ieSf;I...Y!2~UieJ.auazQOes..Qgr..};l.s-.qu<:Ja_c::.~aEi':'idadIlG-_~~ha-ccm<;.i(:kil<ldL)"'COOl2-.._5Iapar1e....eSJ20CiiJ.LdeL...Q!Jric;.,:!l~ Pero las cosas estzincamblancJo y ~c;.,Q[ltQrtL~QaCld<1<Lcreadora...s~_(:l2OS.ideca, en

~un<.!:?._~~.i1s_CQQlQ__L!na parte necesana en el desarrollo del pensamiento."........ _._-----_.__ ._..._--_ ........•• _------......:......._---~

Metodos para desarrollar el potencial creativoH.ClJliJbj9~:~.0!jma,!:~nteLmu.£b.2~Jr2t...en~Q?_q~•.Qf.~jjlJi)l19..LP.!Qg@..mas destinados a

!!2:re~~pot~qeat!vo cltiCJ.i..JJfr5.D.oa~e~tm...s~d~cJt>que esos programas lncrementan rea/mente las respuestas creatlvas de los individuos.si se 105 pone a prueba Con material similar a aquel con el que han estadopracticanclo. Sin ernbargo, hay, al parecer, menos pruebas de que ese incremento durepor largo tiempo, Dado que la mayorfa de esos programas50n un esiuerzo conscienteenCorninado a carnbiar 105 esquemas de penSilmiento del indivicJua, este necesita,como es IOgico,verse recompensodo par ello. Ya veces, en el medio escolar, esa clasede recompensas son algo cliiiciles de hal/ar.

. Ha habida ,ee'emememe ~~,-.lQljp-pa.u;)iL"'<V",gpC!.nlc1fs.q~~e~mentan /a capacidad creadoro de IO~inQi Aunque ..tl""".,sde la' t","", que "N"~I6nm_non~a I" de I,,,I''.''1'.':'!!C!~~ ·Ia, pm,edimien~o, ,on. comple'amen'e diitint~P,I~1i!~~~.1~lJ~1..?.slntecompl/cado (Wliliams, 19/2) conSlstc en vanos Ilbros, cassettes vI,"!~ '.'s.J,,,,.l,,,!ii~i;lQ.~tlt ~LPlQg,,,,,,a""{1Ji,';!FilQj~;.'J!~ii;;,i;oi!J:Pij;;;e;;;'''''(''.'bl II)"ilii![m,'llJJ;tQ[.!JO'~"~U'!riL!' '!,,,,,, ..,,,,,, "I'.n"d"'~'''JQO,o,t;i ...,dt:::UrJ.HI<.~:IL~l5.~LCI~~,!9~.gy.~~..5,imJ...<!D.J..LcurSCl..de,pr:l'P,lr<lL;(JII.y 1.:lll'I<'l:!Vl':, polrolusaI.'('I]'" ,,,d., .' '" i I,,'.ni,,,>,. II ,is" met "'1'00" '10" n"" I"'s I""I:' .,,,,,", "" ,''v."I""., "1;;;;/.""-" "··.,····~·--_~l

FIGURA 30. ..Cada nmoijene su propio metodo de organizar ..'u IrahJjo. n'desarrollo de 105conceptos.crealivos surge del propio nirio }' no pue(/e l'n5('riar,(',

sin "plicae,implemente po'que 10' docen,,,,, no ",ben (omo u",do" 1'0' ""rto 'I""btd critica no podrfa hacerse en este caso ..Se insiste en un amp/io en{oqUl.'ell' lolcreutividad, haciendo que los ninos desarrollen much as actividacles en mLJ(,h(j~sectores. ~~mtes_a_La.s_Io.o:nas.-d~.PlilDWco( -una.dJ:;I~_qJ.L1.:.

..!29.~ento~(:~.-Qu..~a t1f..1id!=.6.~gf.,P.f'!.~~<1..rnient9,..1.1..f!L>x,il!Jli

dlid •...IJ..,,~alidad, ~Cel~.&"'=I~"S9.~Jk;go"_!<Llompl'ji,I.!(L. ""

. cuno,;a;;;ry1a' i'!"'80",£'6<:wlu.ng~~,amd se "i",,,,,I"L,m,,-"'-!!!!i~,,,,,~lil - coR.~.Q4:,lsLEE~"!c1().@_(JeJ-Q.~~.\?£J.\L\.LpItllL~~~~, ..dJ!-~Es evidente qUl' (Oil llll proceelirnit'n(o Como ("S(('. quI' dVolrl/olpol',(I 01paso, no queda lTlucho lililddo .1 ld i'lIo1,l;illdCi('Jrldel dou'flu"

QlliLnrog.<dma.," ,,,.,, I" I"i, , " " ,I" d, , " "",' .I':!!" -'I ".!it",,", ""1" Ti, ,'~~I,:..1,_' '"'1"''''-prima ria, pn.'scilldt' pur ( lIlIlpl, 'III dd (lot I '/Ill', Iq(. (I )llsi~[l' t 'f! lllld ..~\"'!H~I'll JIl'oIl1lo1dol~i:~!ijj;:;;"iJT'" ,i;,iK;I;;::, ",T,:, ..,::,/,',; ." '.'!';,::;ir!" ; i;,,:; ", l' ,,',"', I";.!i iJill ,,'W10~~ldo,.,tI(J(J( ('/I't· y I /I'oId" 1111,,,,,dl' 11I',llllIl'I.!',pdrd !/l.Il'10-. JIII'J()~1,,~lL'oI/11.1I/llIltJuo.1 ~1Ipropio , illl J( I. t II" IllIi"., >"HllI'li .I /11'. I if 'I ',1111" /1". dl' I"" 111'01 { 1111'I .I ... III /I }' I dol, } ',II

• • _.' '.,:~ , •• :, •. ,.: .'~ -, ._ •• ;' _c•• ~.~. _~ ." .~_:~~ '-

tio Juan, un profesor deJa escuela secundaria y un det~~, ';traves de'~na ~rie'd~:~'"PLQ~s. ~.JQ!uciOn d~,-lLrobl~~~QLq~e ~-;~ra gtJeIo~nJnos3!2~!~ ~{~',.~:infQrma.dQ.!:Ldada-Y-!LI"Ql2Q~.n..p.Qslbfes~solucJ<?,~_a al~ ~etios relatos ml£t '.,

.~r1_t~~t~! Como de costumbre, 12~_~!!Q~,t~r~_~~.s~0£<?r~~~.~.~ "..matenaTi..J?Of.lomenos, es una forma de que fa creatlVldaClodIpe'la atenci6n ere 105 . ;;·;fu!estro's. Sin embargo, hay pocas pruebas de que meramente baSte insertar un . 'programa «de con~ecci6n» ~. el curriculo para convertir a 105nifios en pensadores mascreativos, productlVOS y onglnales. ~, ,

Puede que resulte util examinar algunos programas que fuerbn creados' para'-~ ,adultos, con la idea de que algunos de 105metodos indicados podrian adaptarse par.i~;::J;ser utilizados en una poblaci6n escofar de nivel secundario. Dimos programasvariah":~~:considerablemente, desde 105que operan con un grupo de personas para reforzar las,',}ideas y ayudar a 105miembros hasta los creados para que un individuo tome medidas,,:,~"tendientes a incrementar su propio poder creativo. ' i' ,,':.'. • ':".~' ", ,"

P!ob..ab~~~S~ el mas conoci~o talle: .de creatividag f!.!o.ckxJa en base a un gruQQ ','con 10 g~~JI~arse un metodo d.!...~.Q.Pames (1966) enumera varios de 105"prooplos ~ que senasa su met?CfOparticular.llJ1oj~~_I2rkJ~c;!Eios_~gLQ~.rroIl2'de (l1L!.g,~-'-~~.~I.!.<?:as .~~u~ones para ~.Q£9b1~a dado. Esto significa pensar en 'un gran numero de posi6Jes aftematlvas-;- partiendo Cfela1J'ase de que ..9:@~_~J~~ se sugieran, mayores son las e<J3ibilidades de que uno sea creativgt Els~'iW!.!.d..9.Ritf1ciP-i9_dePames c:s_Ef~eIfcJo.. Esto significa que cuand~ ,lrapaja.f]c!Q.SJLun roblema articular se retiene todo 'uicio ~-m09o de ~gen~~~D~, ~_sln niiJgUnj£ilinto inmediato de evaluarlas 0 d~hallar una~<2~da _~Il,J£i¢ll.a.Le.~<?~I~f· Su !~~~princI£!'o 6asico es la tormaci6n ~.ilsociadones remotas. Algunas casas van na51tuarrnente juntas, como sal y pimienta,ni(~ve''y:hieio, ete. Para ayudar a romper estos patrones se usan combinacionesdesusadas de palabras, a fin de obligar a 105miembros del grupo a pensa~ en nuevas .relaciones verbales; esas palabras pueden ser viento y libro, agua y polvo 0 cirbol Y(.mque de nafta. En el proceso de evaluaci6n, 105juicios se postergan tambien hastaque se hayan establecido todos 105criterios y se pueda lIegar a una soluci6n final.

OtraJQIJJ1.9.....~~~..:§l_r~I ~rrollQ.... del pensamiento creativo se llama sinktica((;orc!on, 1%1; Prince, 19701 Es.!~.g!2f~u~ que difiere considerablemente del anterior,1'11(.Ili7a el usa de la metMora y la anaTogfa. Se estimula la g.sAe.<;..v.IQ.ciolLy.....elfactor"1'1()ciQi:i;3;rsecOlisldera maS1iTi'pOrrarite que --eTTriferecrUiI, ~ntandose las-ideas1,.llll·)tilS. ..Y~--:pocoracIOoar~-Y1emenaose-rnidarroaeque~ en ia interacc~1I1111~IIl)asea silenciada 0 dejada sin examinar. EIenfoque sineetico se ha usado sabre(1)110con algun exito para resolver problemas en la industria. EI rol del lfder esIlIlportilnte, ya que 105 sondeos cuidadosos y el e~timulo constante son factores( ill ims para que el pensamiento se libere de sus inhibiciones.

Uuy._.otro•..en~...1ll~~2!AQ:er..Jo.dj'iiduaL. que pone el acento en ciertos"I"!I i(illS Y juegos particulares (Kirst y Diekmeyer, 1973). E.LJ2laD_exigg...Q~111':IIi,I.~J.ad.o.s.Jos....dlas haciendo.Jlilil variedad de int~~ntes ~e~~I ')f 'I' II Ii)~(1L.Je,s~_.sywae,.-des.arr.QJJ;:mJL!l~~i2!.D_~9SLl'!...origina Ii9jls.L1CL.j.lli'f.01h~a,..Jil.HI.'1II.1hllidad, etc. Se insiste en la modalidad de entretenimiento y de la liberaci61:1del1'1'II ,",II cfl~ pensamiento.

I 'I',I,'! I otras formas de encarar el desarrollo del pensamiento creativo, algunas de1.1"111.i1,".estan c1aramente destinadas a obtener dinero del pobre y confiado11111'\1I1tIII '.in capi1Cidad creadora, que suena con lIegar a ser artista a cirujano plastico.I'"'" I", I" ·rf('ctamente posible crear un pragrama para uno mismo 0 para una c1ase,III 1I,:.1iIIIII.di~tJn()s de 105 principios basicos que sustentan esos enfoques. Cada edad11"f II' /11111111"ell' rdercncia, un vocabulario y un marco de referencia especiales, que

hacen de ella un9- poblaci6n particular, pero comenzar ~ desarrollar un proWamc1consciente de desarrollo del pensamiento creador puede resultar muy dlverttdo ybrindar mumas satisfacciones. ·Como es obvio, .!!LLO.L..9.~Uider.-o-.maestLQI..,.C$sumamente importante,~_ t09~Q£~lJIll.ento. 'En el desarrollo del pensamientocreilliVolnfanfilSOn-aspectos importantes el hecf10 de estimular a .cada u~ a queparticipe, postergando los juicios, estimuland.o y recompe~sando las Ideas onglnales ypromoviendo el descubrimiento de relaCiones entr.e Ideas ~ue se encade,nan.Representar palabras poco usuales con in:agene~, deb,~ndo clem, las do~, la mlsmacosa, componer titulos inusitados para las Ilu~traoones, Ju.nta~partes de anlmales paraformar el «mejor animal del mundo», fabncar una maqUina q~e no haga nada,proyeetos como estes pueden !'desarroll~r un proce,so de pensar~lIento en el que 10inusual u original resulta aceptqble.lQue te parecena el mundo 51~eses una ~ana, 0del tamano de una hormiga, 0 jJn arbol durante una tormenta de vlen~o? iSupon queel mundo se diese vuelta del reves, 0 que las plantas empezaran a camlnar de un ladoa otro, 0 que tu fueses realmente un lapiz raja! La lista de las.posibilidades interesanteses ilimitada y 105alumnos estan a menudo deseosos de deJarse lIevar par la fantasia,de espeeul~r con problemas y de desarrollar nuevas formas de con~iderar al.mundo. ,

Una car:acterfsticaque preval.~~_~ t()<:l()s_~9.?_Pi9g~_a.?_f;Q.rn~~~lfl~~.~~nt~':c!esarrollareIp;en~j~Qtos~~iy()~~o..de_qU~,!:!..ero5eS?"~-~.~!;1",?'!.:S oeclr,se inXE:otanproblemas para' que !os resuelvan 105adultos, se S€Ouce alas nlnos Feara~aPE..o.9aru ~raves ae 105-~hi~tori~~~6CIOS P3:ra camp etarson ~a, do;;.~r'2Ira ~~~!,~.l.., :i,uces,' l.~, en..te.fu,an, e",p~L,.eLcontr?rJQ-~eLprocesoe5Tn,.lliOSf..m;es em, no_§!~~_~@.,g~LoJ,6.9..21o.C?-qh!..~s~ .,9~clf:.il Hallar .,""',,.'"'"iTi(ft'odos para expresar una ethoci6n con matenales tndlmen~lonales, pensar en laforma de hacer que algo parezta faei! y vistoso, encontrar un sistema para hac~r quealga parezca retroceder alejandQse, a aun esforzarse para trazar las pnmeras.imagenes, son todos problemas que nacen dentro del propio nino. Esto no quiere ~ecirque 105 programas antes mencion~dos ca~ezcan de valor. Hacer de la capao~adcreadora una parte esencial del CUrricula,es Importante y t?dos lo~docentes tend.nan,probablemente, mayor exito si la aritmetica, l~s cienoas sooales ~ la escnturapudiesen considerarse como una actividad creatlva. .

Q..e~9S~~9_~r.~~tlY.SL~..QDStade.~res.pasos.9ue puede~ conslderarse ~or sepa~~do. [I~:ro ~I 12roblen::.~~QDJuntQ~~~que es preCISo m??lfIC~r ()[~s'2.,~~y,r:..Qyocan, par 10menos, !!:19l;l.~~tud:~IS<:gt!~paso es 1~~Y!Jl911Qe..!~~

.~€!:i§~~..p..Q~~ para at~~ekente el QfQ~ ld6nde hay, en el amb,ent~pasado a presente, informes a Instrumentos que .~uedan, ~yudar a afront.ar, t~problema? EItercer paso es la resoluci6n ~y'~n del eXlto del ata9~' Sl4st(ha fracasad~~~naQ paso, 0 tal vez al primero, donde -el problemapuede C1ejars; de lado 0 ignora;:se~-----:--' .

I::.cLg)medio,~e.'icola[Lel.pr.!!n~rJ:!aso Js:uj~t.~.r:mtna, generalmente, !-I, doce~. 1.1..8~esenta.J:lp-hQbk;DliLPouesol\Lef;el plantea 105 Interrogantes par examlnar (aun9~c, .)veces, el mismo es considerado como un problemi1). ~lil.J2.~Ov.~,Jp,mblc;;r.l. l:J~g\)'!2gSU2asSr~ de~r a~~ig~DJ;ierraJa.soluci6.op..JC1 ~~Cl.9Ld...Qanterio.~~:;\(· ('II

matematica suministrilOs elementos para abordar el problema. ~Jlm!2'2.!.0_SL~ en..rDi;mQS~,deLma~uede seSSQrrecta 0 err6nea, y si es err6nea se man( I:~

._i!Loioo_.de_"vJJs:JtL&.?ggundo easo~:.. .. • . '. ,1!:L~_por el. contrario~?s e?~9~pa~~~ d_~en9.~~.del '2~~Q,La paglna .e~ bl:Hl~O

del comienzo, ~lmp~I~>;PJ~S)Y~--!"nlS::J9@§eS~_ge oesar,:?llar l$ro:l9/-tadi~:Q(D1V. nal, E..erteG_~£ensoroaFnii!~. ~Lp-r:.ox.lmQ.,p.asJ?_dep..eod~tamb,en ~ el, 10que ~~5~1_,

su~ropias exp~c:ias pasadas, su propla, memona,. su proplo uso de cuant:> 10rodea. y'"~rexiIQ.o"eLfraca:iQ.~~oducto final tamblen s~~_suy~ NoJ2~....!:1JOg\l.[l)1

//

-FIGURA 31. Estos niiios (:oncenlran su alencion en 105geslosde un adulto y siguen con interes la panlomima, que puedeinterpretarse en cjiversas 10rm<!S!depe!'Q!£l1!19...,.d!,!.J~!l1ge[liq_s,{qa,i)";~'-:'h;:-""'C-?'~;'::<..-,,:;,,;"O.i'-de 165'movimieni(i's' y la capadBJtJ' cieadofd'def que 6bserva.;"';-' :.-,: '0" --

.Muchas de las actividades comunes, Hue lienen lugar diariamen-te, pueden ser el punto de partida para incrementar la crealividaddel pensamiento infantil. -. 0 •

.~,de un maestr~~~igq.~Qrreeto,·~!~~~:par~~ 1,1~ol~Cl?n;_~7ilno sa6e 51 ha temdo exlto'I .....•.. ",'

IS Importante desarrorrar Ja capaoaad creadora,a:unaeaad temprana. Es probablt'que fa disposicj6n a la creatividad -elhecho-de'sentirse provocado pOl' Indesconocido, de producir muchos pensamientos,eid~as/'de buscar diferencias ysemejanzas, de concebirideas singufares y ()riginales---:surjatemprano en 1<1 vida.Parece, pOl' 10 menos, que esas actitudes,una vei eStabJ~cidasrtienden a perdurar.Una interesante investigaci6n (Kogan yPankovei197i) estudi6)acapacidad creac!o/',Ide alumnos de decimo grado.'Esos'alumnos h(ibr<lllsidos()ri1etidos a un test sob,l'algunos de los mismos aspeeros cinco anos al1teS;':~ual1cj9!es.tabanen quinto grachAunque habra alguna variabilidadei1lospuntajes'individuales, el informe demul~~l1'.1que habra muma estabilidad en'dnivel deproOuctividady'origihalidad. Otro csludlo(Torrance, 1972) trat6 de averiguarsnosj6venesi~enti~cados como creativos ell I"epoca de la escuela secundaria se convertianenaciultosprpductivos y creativos. UIlOS392 estudiantes secundariosse sometieron ~.pnabaterfa detests de creatividad; don~an os despues de su graduaoan setom6 nuevam,entec9r1taet0 ,.con ellos y se lespregunt6 10 que hacfan y dande habfanestado>Susrealizadones fueron analizacl.ts

. ;,--'<, '",:T·.>:~··:;,>~5r?~:;;:t>::~'·-:,,,~c

FIGURA 32. Ef rol de! maeslrono es pasivu La est;inulaCi6nd~'la frJenied~1 nino noesfJ<"j!x!l)una respuesta 0 soluci6n predeterminada; propOldona al pequeno, la mayor oportunidad [Jill.1desarrol/ar su creatividad. .

par pe~nas. ~ue juzgaban en ~ase a una escala de diez puntas. los' j6venes que sehablan Identlflcado como creatlvos en la epoca de la escuela secundaria se habianconv~rtido en .adultos produc~ivos y creativos. Torrance hall6, ademas, que esoscre~tlvos estudlantes ~cundanos tendian a seguir carreras que se apartaban de 10ha?,tual, por .razo~es Important~s. Muchas .de ellas implicaban estudios 0 trabajo enpalses extranJeros, muchos eleglan ocupaCiones poco usuales, en comparaci6n con

1/1,/ '1'\ :: (}n .lclullo,inleresJcJo {onll'n!.l d ('sIJiriIU ()(' if)V('sti,~.li ii)n a'r'(J(];lTIc!O.l ('.,II)S lIido.' (/('

'''1.1 1:11.I/1!t'II,J .1 pklnl.lr semilla.'. La curiosida(/ es un don natural (/1I(' del)(' /iH'sl.irw/(' .JOO\'(l

'/,,,,,/'> 1111,1 ",i.u/l('{)Jpr,In.l. . ,

aquellos que habfan obtenido un puntaje bajo en la escala de la creativi9ad. Si estC)5estudios pueden servir como fndice, resultara interesante 'considerar la contribucic'mque 105ninosque sehan senaladq como creativos haran a nuestra sociedad dentro deunos cincuenta anos.

EI factor mas importante 'en este aspecto es, probablemente, el hecho deproporcionar un modelo para que el nino 10 imite. Y al decir modelo, nos referimos,por supuesto, al propio maestro. Aun cuando esta bien reconocido que 105maestrosde arte valoran la independencia de pensamiento mas que 105maestros en otras areas(Davis y Torrance, 1965), se presiona a 105docentes para que se adapten a 105patroncsde conducta de la escuela. Los ninos necesitan una oportunidad de ver maestros queadmitan que no saben, que esten dispuestos a aceptar las ideas de Ios demas, quesepan gozar de I?- vic:Jay gusten de que 105demas gocen de la suya, que tengan grancantidad de ideas y la f1exibilidad necesaria para permitir que 105ninos tengan lassuyas, ql!e acepten a cada nino segun sus propios meritos. Estos atributos harlan delmaestro de arte una persona importante en el aula, aun cuando no lIegara nunca aensenar arte. "

.EIarte y la capacidad creador~

Pormas que nos agrade pensar que el arte y la capaddad creadQLUQO...J.lCla...sola~:parecltqoeesarelaCiooriO pueaeaejarse·librada'·aT-az~~~.Ja.imroa..en

-.,~ que' se, ensenael arte puede'anular la·Creati"i~~PD~lble......~J~ ensenanZilt~ea 3esarrollar"la'CreaTiVicracranuTeel arte~ Sin embargo, se han hecFlo~ad~etodos de ensenanza cJel arte que pueden contribuir J

asegurarel fomento tanto del arte como de la capacidad creadora.Algunos program as de arte han sido' proyectados para bI.inqar...a.lo.s......~tudiantes:J:,.

UO.a.,.gk<:lD~,.J.~l?§~~~C;;QD.-LULJ.ili.QS material~~( ~.i~V(J.Lg~_ ..otrasQIffieJJ?!l~.....aI~e concentr~!l~00S ..J2om.s-materiales, gue '"}Ql1

, ~:~!:lJ.LQ£qQ?..ma.~detaliadamenfe:''AquellOs-que favorecen el enfoque «amplio» pienSilf1que la diversidad de materiales se=~cJ9Pta_a..Ios.sJifer.ej:}tes.inteFe5~!Gs.-aJwronQ~,y.105mantiene;el ,enfoque "profundo» defiende la idea de que la concentraci6n en un05pacos materiaTes ~resivo.

Un interesante estudio de e5te problema'ti6la amplitud 0 la profundidad 5('realiz6 can alumnos de noveno grado durante un periodo de un ana (Beittel, Matti! ycol. 1961). Se aplic6 una bateria de tests preliminares a tres c1ases; luego, durante unana, a una c1ase se Ie ensen6 arte segun un enfoque amplio, a otra se Ie ensen6 segt'II1un enfoque profundo y a la otra c1ase se Ie ensen6 en la forma que era usual. SI'recogieron y juzgaron las pinturas durante todo el ano. AI finalizar este, se aplic6 ot rahateria de tests a 105alum nos. Los resultados fueron favorables para la c1ase en la qUI'se aplic6 el enfoque profundo, tanto en 10 concerniente a la sensibilidad estetil.lcomo a la espontaneidad. Se supone, por 10 comun, que el enfoque amplio promu(~v('una forma espontanea de encarar el arte, pero sin embargo perdi6 terreno. La c1asc d('control se juzg6 como el peor grupo de todos. EIinforme conduye en que, a pesar dl'algunas inquietas demandas exigiendo variedad por parte de 105alumnos, parecE; 111.'0,

sensilto comenzar desde temprano con un programa de orientaci6n «profunda».Un estudi6 similar se realize'>con estuuiantes universitarios (Davis, 1969). En ('sll'

(iN) 51'usc'Jun test sobre oeho faetores del pensamiento creativo y aigunas rneclid",

I. I,Ii 1

,I

FlCURA 34. La determinaci6n es, al parecer, importante para la ejecuci6n de proyectos en eltaller de carpiriteria.Al mismo tiempo, se puede aprender mucho acerca de la naturaleza de losmateriales yaprovechar sus cualidades especiales.

de aptitud artfstlca y cualidad estetica, antes y despues de un semestre de currfculo«amplio» 0 de uno «profundo». Los resultados no fueron muy concluyentes, pe:o elmayor desarrollo pudo observarse en la ofiginalidad no verbal del grupo de cUrrIculoprofundo, con algunas otras ventajas comparabies en los do~ gr,upos. , ,

Un cercer estudio sabre este tapico (MacGregor, 1967), aphcaao a cuatro c1ases aela escuela secundaria, hall6 ventajas en el enfoque profundo: A una c1ase se Ierestringieron tanto los temas como los medios; a otra, no se Ie impuso. ningunarestricci6n, y alas otras dos, se les restringieron ya sea 105temas 0 los matenales. Unavez mas, a traves de jurados y tests, los resultados mostraron el mayor aprovecha-miento en el grupo al que se Ie habfan impuesto mayores restricciones.

5i bien el enfoque profundo para la ensenanza del arte cuenta con apoyo, esinteresante observar que una vasta mayorfa de programas, particularmente en laescuela primaria, son, basicamente, program as «amplios», en los que un proyecto siguea otro, semana tras semana. Brittain (1969) ha1l6 que el mismo esquema es comun aunen la etapa de la guarderfa: al trabajo con ar<;iliasigue el pegado, la pintura, y asfsucesivamente. La razon que se da para ese enfoque es que 105alumnos deben sabercomo usar 105materiaJes antes de que puedan crear con el!os. EIpe!igro esta en que105 alumnos pueden comenzar a pensar que el arte no es mas que una serie de

FICURA35.senta una maquina queuna idea en la 'que un 1'ifiOcreativo de. diez aiios ha inv rti-do mucho tiempo. Esto. es tanautentico como actividad. cfea-dora, como reproducir una ina-turaleza·muertil' 0" realizar iundibujq abstracto, .. ·1'

pequenos proyectos 0 una serie de experimentos con materiales, que tienen poc"relaci6n con la expresi6n 0 la creatividad.

Lapreocupaci6n por 10externo, por el producto, puede ser un factor si un maestrose siente inseguro enarte. Existen numerosos artfculos y libras que muestran paso 0\

paso !os metodos para ejecutar innumerables proyectos. Algunos docentes tienen lHl"

impresi6n devacfo yno saben «que hacer esta semana en arte". Otras, motivados porla ~enerasidad, piensan que no debe privarse a 105ninos de ninguna oportunidad el(·experimentar con materiales artfsticos, !=on la idea de que «cuantos mas sean, tanlomejor», .~L?~i.~~~~.~~~~e ..!1() ~e~~L~~r.':2!tQ"Q!:J~_S:,Sl129cida(Lcre<!gQJ!UJ~I.,

, maestro, sino la de 10s nines. rat1lJ1dez en las. ideas, la flexibilidad en los enfoqucs IIIoriglnaTlcracrenrasrespuesras~~p~;a~jira··;;ef'nuevatr~laCftJi!(3:nQ$'a.~, 1,at parecer,Torr'SLTCmenwsrestines de. proyectos' artfs'Gcos, ",,-_.. --- .-~&~~.L~~~~~~9.lQ~1L<;t~~I~!1m:"''9'51rJtDr''a:escultura 0 10 que sea--- ~;(.'mo.s~ra como uila obra de. art~ a,s!ada,g~E! hay qLie.exar}1ir).;Jr~admirar 0 evalu,H~~::..s,~~J?r?Eio.~D~~1£?51I§'~:fSQr~d§9§~1iett~·'fi22iD:"no 'STen06pjra"rC:;i:i!·j'ii,·por reffeJo,1a glona 0 el despreCio. A naale 1e Interesan sus comentarios, sus ieJe.ls III

..s_ig~!(:!;~,.~!..Er?:~~2J?~:.~L9LJ.~E~22ij!iR!9StYs.irji1:.obra.:~·Esu~-c;~:~t'i'~~~'T,'abraae un artlsta creatlvo? En nuestra preocupaClon por e1praceso creatlVo y nLH'slr()

interes par el desarrollo del pensamiento creativo,lPOdemos decir que las obrasartfsticas producidaS:por pei"s9J1aSc:reativas se van a juzgar mejores 0 mas originales?Como parte de un vasto estudio (Csikszentmihalyi y Cetzels, 1971) se observ6 a treintay un estudiantes universitarios durante el proce50 de producci6n d~ una naturalezamuerta. Las 'obras terminadas fueron juzgadas par expertos y hubo una estrecharelaci6n entre las que se consideraron como originales y el compartamiento del artistaorientado hacia 1£1exploraci6n. Pero no hubo. 1£1mism£1relaci6n entre 1£1originalidad yla destreza tecnica. .

Barron (1972) informa acerca de otro estudio sabre el adiestramiento de losestudiantes de arte. Se entrevist6 a aJumnos de una escuela de arte, se 105 someti6 aun numero de tests psicol6gicos y se examinaron sus trabajos. Los resultadosindicaron que 105 estudiantes de arte, como grupa, ten fan mayor flexibilidad, noestaban tan bien socializados, eran mas impulsivos y menDs convencionales que 1£1pablaci6n en general. Michael (1970) envi6 cuestionarios a 350 reconocidos artistas endistintas areas: pintores, escultores, tejedores, joyeros, ceramistas, ete. AI analizar susrespuestas, Michael ha1l6 que mas del 90 par 100 de 105que respondieron sentfaninteres par lasociedad y 10 que ocurrf£1en el mundo, que el proceso par el cualcreaban era flexible y que 1£15ideas surgf£1nmientras trabajaban, que el produetD sedesarrollaba PJr el constante maverse y relacionarse de distintos elementos y queellos no trataban de identificafse can ningun movimiento a enfoque artfsticoparticular.

.Earece que_para ser un £1::!i.?tacre£1tiY-Q.2~~b!= SeL.l109.-p..er.sooa-cr~a..tiy..9.Losestudiantes de arte y 105artistas profesionales tienen una forma comportamental de·cncarar 1£1vida que 5610 puede Ilamarse creativa. ~r<:U.QciQ;;_.JCt~iLJ1jsti!~•.no ~I1gcesariamente personas creativas. Hay gran cantioad de trabajos, por tiertorejjclonaa6Sc6neraft'e;-qtt~$6t(j"eXigen mera habilidad tecnica. y hay much~(Qs..terrenos para el esfuerzo creatiy en las ciencias. 1£1medicina, 1£1matematica, et~;~!?I@3e0..!eclamar como suya 1£1necesi a del ensa or. ~perien-<.:.i'!~2-P-u~den r!?O'l1'artfin Imp.£!lant~s para~ alumnos que se van a decJicai=aI's~);~sec~res como [2ara los que se van,_a aeoor a arte.

.,,4. Hacer una lista de sugerencias para alentar el pensami~nto creativo en una c1<lsetit'

segundo grado. Espeeificarc611"10esto debe realizarseen leetura, en aritmetic<ly I'llarte. .

5. Hacer que una clase universitaria elija entre sus miembros a las personas mhcreativas.{Hayacuerdo general acerca de quienes son esas personas?{Cwilesfuero/lJos criteriosen que se basa la seleccian?

6. Observar una c1ase primaria durante varias lecciones y hacer una lista de 1,\5oportunidades de desarro!/arel pensamiento divergente: Comparar esa lista con 1'1numero de veces en que se dirige el pensamiento hacia una respuesta «correcta".Comentar el rol del arte en la estimulaci6n del pensamiento di\:ergente.

Ejercicios'/' Observar a un nino de una guarder!a y a un alumno de 105 ultimos anos de la escuela

secundaria cuando dibujan. {Indicansus formas de encarar el arte alguna diferenciaen sus aparentes niveles de capaciclad creadora? iEsuna edad mas creativa que 1.1otra? .

'1.. Observar varias c1ases de 105primeros anos de 1.1 escuela secundaria. Notar lasdiferentes maneras en que 105 maestros recompensan 1.1 conducta creativa, como(uando el alumno hace preguntas de sondeo, quiere tamar parte en actividadesI'xtrJcurriculares, sugiere formas distintJs 'de hacer las cosas. goza hacienda('xperimentos, no se siltisface can respuestas f<icilesy hace objecianes alas textos.

:1. ()f Jservar una c1ase de 1.1 escue/a primJriJ. iEn que mediCla se la incita al(onformismo, con la rnemorizaci6n mecanicJ, 0 IJ5rni5rnasactividades para todoslos nirlos al misrno tiernpo. <:lun/as salidas a tornar agual En las c1asesen que selornt'nta ('I conforrnismo, ihay tamhiE'n hojas cJuplicacJaspam que los ninos IdS

(()I()n'l~n0 cJihlljosque parect'n todos mllYs~'m('jilnt('S!

EJ arte enlaescueJa primaria

Los procedimientos utilizados en la c1ase

Por regia general, se considera que el arte es una parte importante del program"del nino en la escuela primaria. Hay, sin embargo, muchas formas de organizar lasactividades artisticas. Hace algunos anos, era bastante comun que el maestro de artl'empujase un carrito de materiales artisticos de un aula a otra. EI profesor de artptrabajaba con un horario bastante exiguo y 105 ninos esperaban a menudo su turnocon impaciencii:L En la actualidad es mas usual que haya un salon especial para l.1sactividades artisticas. Esto tiene muchas ventajas. Es r:nejor que haya una sola aula elldesorden, con recortes de papel en el piso 0 arcilla en 105 pupitres, de modo que dencargado de limpieza no tenga que perder el tiempo limpiando varios salon('s.Asimismo, los materiales estan a mana y las actividades pueden ser variad.ls,ejecutandose proyectos diferentes al mismo tiempo. Sin embargo, Silberman (1971) hacensurado el hecho de que se haga del arte alga ajeno a la vida ordinaria del aula,algo que se va a estudiar 0 a hacer en otra sala. .

A veces, en una escuela primaria can un programa de estructura mas i1exible,('Isalon de arte esta abierto a todo nino que haya terminado su tarea 0 que disponga ell'tiempo para ir 'alii a trabajar, durante quince minutos 0 un par de horas. En algun.!,escuelas, el horario de la manana esta dedicado a materias mas acader:nicas, como sprrnatematica 0 lectura; por la tarde, 105 ninos quedan libres para elegir una 0 m.i,actividades, de modo que van y vienen del salon de arte cuando quieren. A veccs, 1.\propia maestra de grade es la que tiene que encargarse de brindar experienciasartisticas alas ninos de ~u c!ase. 5e da el caso tarnbjend~-programas segun 105 cualesun asesor artistico dedica varios dias a una c!ase y se dirige luego a otra, oireciendouna· experiencia artistica concentrada.

IU'RA 36.

Hay muchas razones que justiiican /a existencia de toda esta gama de sistemas, lamayor parte de ellas de origen economico. La consideracion capital es asignar elmayor valor a/ programa artistieo, de modo que ofrezea una experiencia rea/mentesigniiicativa, con amplio campo para que 105 ninos expresen su relacion con el medio.f'uede haber muchas formas de ensenar un tema academico, pero la respuestacorrecta a un problema de multiplicar, la fecha de un viaje de exploracion 0 laortograiia de un vocablo determinado son conocidas por eI maestro. En el terreno de/;1expresion artistica, sin embargo, el maestro no conoce /a respuesta correcta ni tratade buscarla, Los procedimientos utilizados en la c1ase estan centrados en el,estimulapara que cada nino use su modo personal. La funcion del maestro es la de fa~orecer eldutodescubrimiento del nino y estimular la profundidad de su expresion. '

EI ambiente que conduce a 1<1 expresion artistica, y que favorece la inventiva y laI 'xploracion, no es el mismo que ayuda a memorizar las tablas de multiplidcion. En('sta LJltima actividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a si mismo;(I<'f)ende del maestro para que se Ie reconozcan sus esfuerzos y debe, junto con suscornpaneros de c1ase, reprimir la /ibre expresion de sus propios sentimientos. LaI 'xpresic)n creadora es el polo opuesto de la memorizacion. En la c1ase de arte, donde('S indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresion y a la independencia<1('pensamiento, es necesario establecer una atmosfera totalment~ distinta.

Un maestro que pretenda proteger la expresion individual en la c1ase, que quiera('51 imular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos disp)Jestos aploducir libremente, tendra que aceptar y recompensar el comportamiento jcreador.I ',(dnJOSconvencidos de que se debe estimular al nino para que se sienta :lIeno deI Ilf iosidad, que se divierta y critique a si mismo y a 105 demas, que disicuta lasIIJ(licaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurara('''Itdr que los ninos sean retraidos, apaticos, y que dependan del maestro en cuanto a<lIII'((J()n y aprobacion de su actividad creadora. EI nino que considera la ensenanzaI "IliO una actividad que surge de si mismo, es el tipo de estudiante qu'e deseamos,",lIrTlLllar, y es el tipo de individuo que constituira la columna vertebral de nuestra',II( J( 'd,ld. Los ninos que se encuentrLln absortos en la realizaci6n de una actividaddl'iI'IIl1inacJa pueden lJegar a estar realmente ajenos a 10 que les rodea, y no es facil"11,,(~rsu Lltencion hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase esta tan absorta en1.1('J(~{lJcion de una tarea, que el grupo entero se muestra sorprendentementeII "I 1111Jilo 0 silencioso. En otras oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha'" I IVlddd Y ruido, cuando 105 ninos intercambian ideas y materiales para trabajar. En1111II '", If m'n de las obras de Piaget, Cinsburg y Opper (1969) lIegan a la conclusion de'III., III' nilios deben hablar entre si discutir, conversar y defender sus opiniones en un.III dill '111(. que favorezca la interaccion social.

1'.11,1f'l observador ex-trano, una clase de alte resulta casi siempre algo confusa, a',11,,,1,1,, los numerosos materiales distribuidos y utilizados. Puede suceder que 105

"1111" ill',I~IJm a asumir mucha responsabilidad en el manejo de 105 materiales'II i1,.',dii, ", fJdra una clase de arte. En realidad, la experiencia artistica es algo mas que,I '.II1 Ii oil' I J'iO de 105 materiales artisticos para el proceso de dibujar 0 pintar; se'I"'" "I" ,I conservar las pinturas, il mezclarlas de manera que se obtenga la

, "11-1,11'III 1.1zipropiada, a limpiar los pinceles y cJemas imrlementos, y desrues de1"i1"'1 1"lilllludo la tarea, a guardar todo y pcmer la hoja rintada a secar. Todo estoI, '"11,I I" 1111'de la exrerien·cia. Evidentemente, los ninos muy requenos tendrin, Iii,. 1111.11II" I)dl'a realizilr algunas de eslas tareas, pero aun asi, hasta 105 niflos delI ", III, I I" ",1011111:5pueden ayudar en aigulld forma, y no hay raz(m c.lguna pJra que IJI I" 11,1'111IIIII (If' 105 pJpeles 0 d reparto de iriS lapices 0 pinturas no puedJ ser UllI I iI I. II I I I I 'I I ILido pm los peqlJ('iios. rI m,wsl ro que rn'pJ ra los ma tc'riJ les y tomJ ,.1~1I

FIGURA 37. La atmosfera de un salon de cJasecuyos alumnos se hallan dedicados aaclividades artfsticas es comp/etamente distinta a la de ILl cJase que versa sobrealgunos temas habituales de estudio.

cargo la tarea de guardar y limpiar to do cuando se ha terminado el trab~jo, .se 1'011<'en la posicion de un mayordomo, ma~ que en la de. un maestro, Exlste algun nesgo, t'1~estimular a 105 alumnos para que plensen y actuen por. cuenta prop'?, pero est(peligro solo es tal para aquelJos maestros que se slenten Inseguros de ,51, mlsmos.

Los ninos de distintas edades pueden desarrolJar much as actlvldades J,untos, pero,ror 10 general, 105 ninos menores ignoran a 105 d~ diez yonce anos; Estos.ultlmos P~H'"den prestar a menudo gran ayuda, alcanzando las pnturas, ayudanoo a 105 de S~IS aIlO.,a enjugar el agua derramada 0 alc~nzando. el papel del estante 5upenc~r. AI~Ulld~escuelas primarias hacen que 105 nlnos de qUlnto y sexto grados se ellcargucf1 <Itayudar en las actividades _escolares. Algunos trabCljan en la biblioteea. otros ell I.I~,oficinas y otros en el sakJn de cute. Haste: el ayudClnle encargado ~je la Ilmpleza pu:'cI(.ser de lltilidad si conoce fuentes de IT1Jtertales, r('scald recortes ClP madf'ra 0 ayuCl.l .Im,lIllener Junlos dos lrozos de madera ll1ientrJs W los cbva.

Los metodos usados en la c1ase deben ser 10 suficientemente flexibles como parapemlitir a cualquier nino que se pueda apartar de la actividad del grupo. En otroscapftulos induiremos sugerencias especificas para motivar a 105 ninos para queexpresen sus sentimientos y emociones; pero es necesario dejar sentado desde ya quesi un determinado plan de trabajo no atrae en absoluto a un nino, no existe ley queestablezca que todos los ninos deban estar ocupados en la misma aetividad. Cuandose trabaja con papel-ya sea cortandolo, desgarrandolo 0 reduciendolo a pequenostrozos-- 0 cuando se 10 utiliza para expresar algun sentimiento especial por medio delperforado 0 del plegado, se puede lIegar a dar a ciertos ninos la oportunidad para quese aparten de la busqueda artistica y usen el papel plegado para constl11ir aviones .

.Es.tapuede ser una manera particularmente interesante de perturbar al maestro, peroef uso del papel para fabricar aviones puede ser una aetividad interesante por sfmisma; es indudable que al E;stimular a esos nifios para que introduzcan variacionesen el plegado del papel -agregando un broche de papel en la trompa del avion,usando diferentes pliegues, e(Jsayando con papeles dedistiJ:]to peso y probando susaviones en el patio-- se pueden canalizar las energias'y el pensamiento independientedel nino creador hacia un proyecto de arte constl11ctivo. Pero si 'se Ie niega el placerde construir esos aviones, acusandolo de desobediencia 'y aplrcandole medidasdisciplinarias, no solamente se 10frustrara, sino que tambien se Ie negara al resto de ladase la oportunidad de apartarse en el futuro de los procedimientos prescriptos que elmaestro puede haber asignado arbitrariamente a la ·c1ase.. Aunque, indudablemente, todo maestro deseariatrabajar con dases pequefias,aparent:omente no hay raz6n para suponer que el numero de alumnos de una c1asepued~ lnffuir mucho sobre /1. calidad de los dib,ujos de los ninos. Lansing (1956),trabaJando con alumnos de qlillnto grado, encontro que no se observaban diferenciassignificativas en losdibujos cr~adores de los ninos, aun cuando el numero de alum nosen esas c1ases variaba de dieciocho a cuarenta. Pareceria que el maestro y lasmotivaciones son 105 facto res mas importantes, en cuanto a los resultados que seobtienen en las actividades creadoras de los ninos.

Cualquier procedimiento que $e use en lac1ase debeestar encaminado a estimulary no a detener fa actividad creadora. Cuando el nino esta sentado en una ronda, con105 brazos cruzados, esperando que suceda algo, 0 que'ie aicancen el papel paradibujar,o que otros terminen de usar las pinturas que el necesita; cuando debe formarfila frente a /a pileta para lavarse las manos, 0 cuando tiene que aguardar a que lIeguesu tumo para usar el caballete, puede cansarse de las pausas y sentirse a tal puntoaburrido que se Ie haga dificil poder e.xpresarse en forma rea/mente creadora cuando,p6r fin, llega el momento en que se Ie ofrece la oportunidad de dibuj?r algo. Enalgunos Casos, es muy conveniente poner materia/es repetidos en distintos lugarespara que los ninO!'.siempre los tengan a su alcance, agrupar 105 ninos de a cuatro 0cinco para .que compartan 105 mismos intereses, disponer las cosas de modo que noesten FDdoqrabajando en el mismo proyecto a la vez, y animarlos para quepuedanGlmbiar de actiyidad,?in esperar la aprobacion del maestro. De este modo, se haee

. po?ible.LJna;mayor flexibi!ida.d en la cJase.. Lo.s;ninos .Rue; pos~n mucha energia y que son mas libres en sus respuestas

pueden r:eces,ltacque dlchas energias se canalicen en formas aceptables; al mismotiempo;elriif1()pasiYo y tranquilo no puede prescindirdel verdadero estimulo y la'oportunidad de desarrollar el pensamiento independiente y de descubrir la alegria quese experimenta :mediante .Ia autoexpresion. Cuando se estimuia el comportamientoe:reador y se recompensa' el :pensamiento independieme, se esta haciendo un granprogreso hacia.el desarroJlo de una atrnosfera propicia para la actividad creadora. Losprocedimientosus~pos:en!a c1ase pueden ayudaren este sentido, pero constituyen

90

s610 un f,!Ctor entre 105 muchos que favorecen el ambiente incJispens<1b!l~para IIt'v\1I,Icabo una experiencia artistica significativa.

AI ensenar arte a 105 ninos, el factor mas importaote es el propio maestro, SIimaginamos un maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para 1\~.1tarea, indudablemente nos lamentaremos por la suerte de 105 nifios que tengn il ~II

cargo; sin embargo, nos. consolara pensar que, por 10 menos, 105 ninos obt{!nd, .111algun beneficio del material de lectura y del libro de historia, y que hasta es p()~,IIJII'que <!Icancen cierta competencia en aritmetica. En e/ terreno del arte, en camillO, 1,1dano puede ser serio. EIcomponente basi co en el arte proviene del propio nil~o;1'~,loes incuestionablemente cierto, ya se trate de un nino de la escuela prima ria 0 dc' 1111

joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear lUl.1atmosfera que conduzca a la inventiva, a la exploracion y a fa produccion. En I,p.aetividades artfsticas es, pues, pear tener un mal maestro que no tener ninguno.

Existen formas. apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcion,lI lotatmosfera conveniente para las, aetividades creadoras. Hay modos de organizar lotscondiciones ambientales para lograr que sean optimas, en ese sentido. EImaestro dl'actividades artisticas debe ser una persona cordial y amistosa. Cogan investigo Iiirelacion entre el compcirtamiento del maestro y la cantidcid de trabajo producido pmlos alumnos, ya fuera a requerimiento del maestro 0 por propia iniciativa de los nir;os;para realizar este estudio se analiza el trabajo de casi mil alumnos de /05 primeros

.cursos de escuela secundaria y se encontro que en casi todas las c1asesexistia unare/aci6n direeta entre el concepto que los alumnos ten fan de su profesor de arte comopersona cordial y amistosa y la produccion de trabajo a su requerimiento 0 por propi"Iniciativa. Determinando el promedio de trabajo que hicieron 105 estudiantes paracada profesor surgi6 c1aramente que los profesores mas cordiales y afeetuosos tenianalumnos que producian mas trabajos (Levin y col., 1957J.. Hay, pues, alguna base para afirmar que una actitud cordial hacia el alumnofavorece la produetividad. En un estudio rea/izado con ninos de once anos, Lippett yWhite (1960) trataron de sefialar cuales eran 105 efectos de Ios Iideres adultos sobre PIcomportamiento de 105 ninos, cuando el Ifder se comportaba en forma autoritaria,democratica G en forma tal que permitia cualquiercosa (laissez-faireJ. EI lidt!rautoritario daba 6rdenes e instrucciones y elogiaba ocriticaba; eI /ider democriltic:ohada sugerencias que servian de guia, pecHa opiniones y juicios alas ninos, ychanceaba amistosamente; el Ifder del tipo de laissez-faire proporcionaba informaci()11cuando se Ie solicitaba, pem no tomaba parte activa para dar directivas, ni estimulabcl.fa autoconducci6n. Los lideres cambiaron de grupo en el transcurso de !a experiencia;se pudocornprobar una explosion de actividad tempestuosa en aquellos gl11pos quese veian libres del lider autoritario. Un hecho interesante fue el descubrimiento de quelos ninos que estaban bajo el lider democratico demostraron mayor expresion d(?

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FIGURA 38, Una maf'5lra <;ilicIa y ami5to5a moliva y alienla laexprc5i6n creacJora individual.

diferencias individuales, mientras que al mismo tiempo evidenciaban menos irritabili-dad 0 agresividad hacia sus companeros.

Analizando los progresos obtenidos en 105ensayos de creacion por 105ninos dellnil clase elemental, Wodtke v Wallen (1965) estudiilron 105 metodos de controlutilizados en la clase par setenta y siete profesoras. Aparentemente, estas preferianuna clase muy ordenada y controlada y no toleraban un comportamiento que nol'stuviera dentro de los moldes senalados de orden y control. Encontraron que ese alto,I:rddo de control que ei maestro ejercia sobre la clase iba en detrimento de la(.IpilCidad de creacic)n verbal.

Dado que un trilb<Jjo artistico no es la representacic)n de una cosa, sino mas bienIII' las experiencias que tenemos con la cOS<J,y puesto que esas experiencias cambian/ Il I s(Jlo de ilrlO en ano, sino de un di<Jpilr<J otro, IJ exrre5icin ilrtistica lIega a ser unI'll )('SO dinamico, en rerpetllJ transformJcicin. T<1lllbit'n el profesor debe ser una''''/ ',I1I1dflexible, capaz de JbJndonilr sus plJnes y de capil<Jlizar eI entllsiJsmo y el11111'I (',Sde los ninos; su cilpilcidad parJ ser cordiJ!, amistoso y democr<itico sera Ia queI" '1/1111.1a los ninos tr~ner IJ opOrlunidild de expresarse libwnwnle, tanto en 1<1''''I"(H,il'1I1 wrbal como (~n d terreno del qudTacer artistiol.;' pero lilmbi('n es muy11111ill/LillIe que el mdestr') concJuzc:a ('5,1 rIexihilidad d(' fonna tal qUI' b ('\presicin Sf'

11.1llil/I.I ('n un prodUCl<J drtlSlico, rn cierto sentido, esto liene dos fan-!,1s, pUf'" no'" >I" ',I' 11('('(',it<l la atn1(')5('rd propil'la, sino que 1.1 cdnalli'dCi(')n 11<'\ihle d(~ los

sent,mlentos y emociones del nino y que su destreza p'erceptiva culmim'll ('1 I 1111.1

forma artistica, para que el proceso sea signiiicativo.

EI arte debe ser importante para el artista. Esto es obvio a nivel del.aelllho, 1"'11I

tambien es valedero para el nino. Este debe sentir que 10 que hace.es Imp(HI.IIII(· yque esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de I~s mayores dlficulta(!Ps (lilt. (,Imaestro debe enfrentar es la discrepancia entre su proplO modo de pensar y ('I ( «. ',II',

alumnos. Lo que puede resultar una experiencia, interesa~te 04 una sitoll.l( 1:'111

provechosa para un adulto, puede no convenir alas necesldades del nillO, 1111

T/CU/,;:\ ,1'), i\lU( !JO\ nir)()'; (Ie jarcllll cJl' in/anles ,\(' <!iv/I'rlm hllienrl() g,lr,l!J,1[m I'

I ()mii!I'r,)1I flue /)/111,)1' 1'\ ulla (II' las cosas mas a,t;r,l<!a!J!<·s. ,

COll~iguiente, (~s melle~ter qU(~ el maestro ~(> iC!£'rllifiqllcCfJn los alumnos con los,:uales estii trabajanc!o, Esmjs importallte que 1,1 activid.ld artistica les perteneZGl aellos y no al maestro.

Un nino que evidellCia signos deinhibicionesen d ,me, [) ialta de confianza en supropia expresic)n, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccic)nen el uso de los rnateriales artisticos 0 en los problemas de las relaciones de espacio 0 .

de la armonia en el color. Por ejemplo, un nino de tres 0 cuatro anos, que no sedecide a garabatear libremente en una hoja de papeJ, probablemente apenas dibujeunas pocas lineas en una esquina del pape/. Decirle que debe rJibujar algo mas grandeno tendra ningun valor, aun cuando se acompane de amenazas, tales como: «Vas avolver a la guarderia si no haces dibujos mas grandes,» Por el contrario, es necesarioque el maestro se identifique con este nino de tal forma que tam bien el sienta que eseblanco en el papel es una amenaza.

EIgarabato debe /legar a tener un significado, Y.en este caso 6ino podria decirle alnino: «Supongamos que estas en una habitaci6n grande y vacia, lte gustaria quedarteen un rinc6n 0 preferirias correr por tod,! la pieza? No hay nadie en la pieza y puedeshacer todo 10que quieras. lNo seria divertido correr hasta un lado de la habitaci6n yluego volver hasta el otro? Mira, aqui tien.es un lapiz rojo; sl;!pongamos que esta hojade papel es una habitaci6n muy grande y vacia, lque te parece que haria ellapiz rojo?lTe parece que se quedaria quietito en un rinc6n? A mi me parece qu~ no. Yeamosc6mo corre el lapiz rojo por el pape!.» Despues de estas palabras los pequenosmovimientos se iran agrandando y con un. cierto significado, pues la raz6n para hacermovimientos grandes ha adquirido importancia. Pocos ninos podrilll sustraerse a latentaci6n de ejecutar grandes trazos por todo el pape/.

Aunque esto pueda ser un caso natural en el nive/ del garabateo, /a identificaci6ncon el nino y los problemas que este esta enfrentandc son reales en cualquier nive!.Un alumno de cuan;o grado que afirma que no puede dibujarse a si mismo arrojandouna pelota, 10 que necesita es analizar su propia experiencia y no la mecanica deldibujo 0 un ejemplo que el maestro puede darJe para que copie. Por el contrario, esopodria incluso ahondar la distancia que hay entre su experiencia y su habilidad paraexpresarJa. «Ensename como tiras Ja pelota. lQue haces con los brazos y con laspiemas? Prueba otra vez. Ahora la tiraste mas alto, lQue hiciste con las manos? ~Ad6nde miraste? Vuelve a tirarme fa pelota,» Tales preguntas haran desarrollar laconfianza del nino para expresar esas experiencias,y la necesidad de concretar esaexpresion sera /0 suficientemente fuerte como para superar su falta de confianza.

Tambien es importante para el maestro de aetividades artisticas identificarse con105ninos que triunfan en sus intentos y que se expresan faciimente. Esmasimportanterec~nocer y com partir con el nino la alegria de poder expresarse y el orgullo derealJZar10 que se desea, que senalarle algunas correcciones que deberian hacerse enlas proporciones, 0 que la mano tiene seis dedos en vez de cinco. EIproducto artisticologrado tambien es importante para el nino. Encierta oportunidad, un maestro des:gundo wado.les dijo a.~us.alumnos que el trabajo de ese dfa carecia de valor, y queblenpodlan tJrar sus dlbuJos al cesto de papeles, cuanclo salieran de clase. Esindudable que ese maestro no seidentificaba con los ninos que tenia a su cargo, y hayque confesar que el observador de esta escena pens6 que el informe de dichomaestro tambien debia acompanar a los dibujos de losniiios en el cesto de papeles.La autoidentificaci6n de 105 ninos con su propio trabajo solamente puede ser unaexperiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus ninos demodo de promover /a motivaci6n apropiada y las condiciones ambientales conve~ien-tes para quelleven a cabQ una expresiQn exitosa.

Un maestro que Ilunca :h<lexperimenlacJo las cualie/aeles de la madera, que jaln,1sha palpado las velas con /cJS dedos, ni ha pulido una tabla hasta lograr un acab<1c1ofino, y que tam poco 5e ha sentido frustrado por habersele astiHado, ni ha experiment,,-do la alegria de haber hecho una ~sambladura perfecta, nunca sera capaz de motivare inspirar a 105 j6venes que han fracasado frente a un problema mal encarado,mientras trabajaban con madera. Pensar en terminos de/'material que se usa es un,}parte importante del proceso de creacion, especialmente durante 10s arios de 1,1adolescencia.~n maestro que nunca ha pasado por el proceso de creaci6n con algunmaterial artistico eS/1ecifico, no puede comprender el tipo particular de reflexi6n qut'se necesita para trabajar can arcilla, pintura 0 cualquier otro elementoJ Esto significaque el maes~ro tien~ que haberse compenetrado en forma total con 'eJ proceso decreaci6n con esos materiales; no basta que 10conozca en forma abstracta por haberloleido 0 por haber realizado mecanicamente aJgun proyecto(EI material y la expresic)ndeben formar un todo\

Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente SNun artista, pem es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmentt'creadora y que se sienta competente en algun aspecto de la expresi6n, En ciertoscasos; la introducci6n de material nuevo puede dar lugar a una faboriosa tarea en Iiicual el propio maestro se en~uentre envuelto. Ahora bien, a medida que ef nino crece,el producto final delltrabajo artfstico se hace cada vez mas importante para el, y alasignarle progresivaryente, mayor valor a ese objeto, pintura 0 dibujo, el pensarrelacionando con ell material artistico se convierte en parte del proceso de laensenanza. Resulta e'ltonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado porla experiencia' de trabajarcon: alguno de 105 materiales especificos del arte,comprender el significado del pensamiento referido a ese material, ya sea madera,arcilla, lapiz, pintura, plastico, 0 cualquier otra cosa,

De acuerda con un criteria 16gico, pareceria que un artista fuera la persona masindicada para ensenar arte."-Seria mas simple decir que un pintor deberia ensenarpintura, puesto que el arte abarca un gran numero de campos vocacionales. La mayorparte de los pinto res tratan de darle algun sentido a 10 que han experimentado; en'otros terminos, intentan dar otra configuraci6n a algunos sentimientos y emociones, 0ensayan otorgar a cierto material visual un aspecto agradable 0, en algunos casos,ins6lito. Cada artista tiene su propia punto de referencia, y a causa de esto,encontramos que cada uno pinta en forma diferente de /os demas. Probablemente seacierto que hay muchos artistas que luchan por salir del anonimato, y tienden a seguircualquier capricho 0 disparate de moda, aun cuando ello signifique pintar un absurdoo realizar cualquier tipo de excentricidad. No obstante, se supone que, aun en estecaso, el artista esta tratando de dar sentido a nuestro extrano, variado, confusa ycontradictorio mundo.

Esto se parece sorprendentemente a 10que el nino hace en Ja escuela elemental.Tambien eI se 'induye como punto de referencia para sus creaciones artisticas; tratacre-aaralgun'sen"trao'a·su·' amoienteTce' 'relii'Ci()narIas"cosas(ieuna-nue~~;ma;:;era.

"fGridaffier'il:illinenre, entohct'$,lantoetruno'como'eTa-dulro"que Pln'tan luchan por 105mismos objetivos; la diferencia radica en que cada uno tiene sus propios puntos dereferencia 0 sus propias experiencias, sabre 105cuales dibu ja.

Puesto que en materia artistica el nino no debe adquirir y retener una serie deconocimientos, e! artista riG es necesario en la escuela primaria por sus conocimientosteOlicos. En el nivel secundario, estes conocimientos tecnicos pueden tener ciertovalor. Aunque hay algo de verdad cuando se afirma que un artista competente puede

·';){ayudar a destruir en parte las trampas y /as tilreas dudosas que a veces reciben eJ'nombre de arte, tanto en el nivel primario como en el secundario. Observando 10queactualmente se exhibe en las galerias, de arte. el, pintor probablementeapreciaria y., yaria vivamente la expresion eSrXJntanea y sincera de 105 ninos y desdenaria la

Igaridad y la repeticion. Sin embilr~o. Io que puede considerarse como una pinttira

franca y espontanea, realizada par los ninos, puede ser simplemente una cOllh ".1explo:~~ion, y a medida que el nino crece, se desarrolla en eJ la necesidad d.e ordl'll yrepetlClon, y esto se refleJa en sus dibujos y pinturas. tsta disminucion dl' I.tespontaneida~ es e~ este momen~o u~ paso hacia-' el desarrollo del pensamil'llloabstracto, un tactor Importante en la actlvldad creadora. Por 10 tanto seria de dl •..•'.,11

.• f. I.

UCUkA 4'1. [stos jovencilos Sf' han"fllu,ia,\ll1a(!O(Ofl 1.1[are;1 (!" (!t'«()r,1I '" '•."""IXlra una ficsla. A I'PC0Suna acriv;(!a(/ artL\iica C0ll10 est:/ /J[/('(/e ser (./,}( nnl,·( 11/1/('/1(0

flU' ill1/)orlanle c1e/ d/)() ('sco/ar.

~ .. "C:'jJrt:'[2f las cJiferencia,. u,-Ul, evolut"ivas. Pero 1,1educaci6n que recibe el

_._.",uLUll1Uny 1'1priktica 0 capacitaci6n que realiza no incluyen una comprensi6nreal del arte inf,mtil como requisita para recibir su titulo. En efecto, este aspecto deldesarrollo normal de 105 ninos se suele alvidar, lament'1blemente. En cambia, unmaestro nuevo puede tener varios proyectos listos pilr'1 Ilevar a cabo en distintasocasiones (los aniversarios patrios, el dia de la Madre, el dia de la Bandera), 0 para losviernes a la tarde, cuando el y sus alumnos ya estan cansados. Estos proyectos puedenno adaptarse en <lbsoluto a 105 gustos 0 alas necesidades de un nino sensible, vivaz yreflexivo.

Que la persona que trabaje con los ninos se considere artista 0 maestro, es algosecundario. Un artista puede ser autocratico, saber que es 10 que debe ensenarse, 0c6ma deben ser los dibujos de Ios ninos; un maestro de escuela elemental tambienpuede ser as!. Lo que realmente hace falta es una persona -;-artista 0 maestro-- quesea cordia!, amistoso, democratico; alguien que desee ayudar alas ninos a desarrollarsus propios conceptos; que se int,erese en 10que los ninos pinten y que no tenga ideaspreconcebidas sabre eI aspecto que debe tener cada dibujo 0 pintura. La atenci6n delmaestro deb~ centrarse en ef de~arrolfo del nino sensible y dispuesto.

El arte tiene mayor importantia en el desarrollo infantil que la que se Ie asign6hasta el presente. Mientras no logremos desprendemos de 10tradicional, y en tanto nodejemos de aceptar 10que, como adultos, querrfamos hacer, y mientraS no podamosdesembarazamos de la costumbre y del statu quo, seguiremos asignando un papeI sinimportancia a la educacion artistica en la escuela prima ria.

Las motivaciones en Ip. c1ase1

Uno de 105 elementos mas importantes en cualquier experiencia artistica es elgrado en que el niiio.se siente envuelto en la expedencia. La urgencia por trabajar y elentusiasmo que 105 ninos· pueden paner en una experiericia artistica dependen, engran medida, de la motivaci6n. Esta motivaci6n puede provenir de varias fuentes. Enalgunosca50s, hay un impulso natural hacia la expresi6n, que a veces se observa enlos ninos cuando se entusiasman por un t6pico particular. Otras veces, recae sobre elmaestro la responsabiiidad de estimular 105 intereses de 105 ninos y promover unmarco de motivaciones de forma tal que cada nino crea que esa experien~ia artisticaha sido especialmente proyectada para eL

Naturalmente que es imposible suponer que cualquier intel')to de motivaci6npueda ser apropiado para todos las ninos. En algunas oportunidades puede dar mejorresultado dividir los ninos en. grupos con los mismos. intereses, 0 traba jar conpequeiios proyectos; en otras ocasiones, sera mas conveniente que 105 ninos trabajencon toda una variedadde materiales diferentes, pero sobre un t6pico determinado; enotra circunstancia, podra. ser mas util que 105 ninos trabajen individualmente enmuchos t6picos.Tododepende de las necesidades individuales, y un maestro sensiblesabra cap tar cuando adquieri::n importancia esas diferencias.

Los ninos de primer grado a menudo trabajan en experiencias de grupo, talescomo: "una visita al cuartel de bomberos» y, generalmente, este tipa de proyectoproduce un gran entusiasmo en toda la clas~, a 'tal punto que todos !os pequenosquieren expresar en el.papel sus .reacciOf1es a la experiencia. No obstante, aun en este(,l~n algunos individuos se de(licaran par entero a algun aspecto particular de la

experiencia. Los varones se entusiasmaran probablemente con la l'n()nl'l<~ <lutOI)()l1lt1.1,

can el tamano de las ruedas 0 con la longitud de I;:;rnJnguera. miel1trJs qlW ,I 1,\"ninas tal vez les interese mas €I cambio de guardia () la barra por la que se desliz;lJ1It )',bomberos desde la planta alta hasta la autobomba que espera abajo. Aunqut~ pUt'd'll \usarse can exito las motivaciones de grupo, son las motivaciof)E'S individuales y "Imodo de expresian 10 que resulta importante.

A veces, la motivation en la clase puede dar origen a un entusiasmo contagioso, illpunto que un proyecto de grupo aparezca como el acontecimiento global m,himportante para un quinto grado, por ejemplo. Probablemente, la proposidon dl'distintos proyectos asegura que cada nino tenga la libertad de elegir su modo dc'expresion y, al mismo tiempo, de rechazar alguna propuesta, cuando ya se encucnlr,lmotivado en otm sentido. EI prop6sito de la motivaci6n es hacer que el proceso dl'creaci6n tenga significado para el nino y que no se Ie obligue a dedi carse a un t6pimen especial. : . .' .

Elprincipio de ,fa ampliaci6n del marco de referencias constituye un importi\llll1recurso pedag6gico. Bcisicamente,e! principio consiste en partir del punto donde St'halla e! nino y ampliar su pensamiento, sus sentimientos y sus percepciones pmetapas, dandole la oportunidad de expandirse en todas las direcciOnes posibIes en lascuales se puede mover y que constituyan una extension 16gica de su propiopensamient!? Par ejemplo, si un nino del jardin de infantes ha dibujado a su madr(~ y,como es natural, ensefia su dibujo con orgullo, es posible extender el campo de supensamiento dentro del ambiente en el cual se puede encontrar su madre: (~Dondl'esta tu mama? iEsta sola? lQue esta haCiendo?» Par cierto que tales preguntas estandestinadas a incrementar la experiencia que el nino tiene sabre el tema, y deberanpresentarse can carifio e interes por 10 que se ha realizado. Cualquier relacion con losninos debe tener caracter de apoyo. .'.

Si Juancito, alum no de cuarto grado, s610 dibuja aviones, 10 importante esempezar averiguando acerca de Juancito y su interes por los aviones y darle a esto unsignificado, asignar importancia a la experiencia del dibujo, ampliandoel marco ,dereferencias del nino y tenemos que comenzar en su propio nivel. 5i Juancito dibujatodos 105 aviones iguales, sera para el un verdadero hallazgo distinguir entre avioneschicas y grandes. "iHacia d6nde vuela tu avian? iD6nde aterriza? lVa mucha gente enel aviOn?lA dande van? leOma van a desembarcar?» Para hacer que e! avi6n y suambiente tengan significado para el nino, ef maestro tiene que identificarse con lasnecesidades del alum no y, en este caso, identificarse can lasrefaciones y sentimientosdel nino hacia !os aviones. De esta manera, es posibJe ampliar el marco de referenciasdel nino partiendo desde un avian sfmbolo, que puede haber sido repetido muchasveces, hasta una expresi6n de significativas variaciones, en la cual los avionesdesempenan un papel y se convierten en una parte flexible de los conocimientos delnino. En algunos C3-"OS, es posible interesar al nino en los aspectos tecnicos de unavian, por ejemplo su funcionamiento, y este interes puede ser mas importante que la

'Hamada expresi6n a:rtfstica. No deben descartarse las posibilidades de abandonarmomeotaneamente Ja experiencia artistica para dedicarse a desarrollar un mayorconocimiento tecnico a traves de fa lectura 0 proporcionicmdo al nino la oportunidadde subir a un avi6n real y observar sus comroles y mecmismos. A veces. la~sferencia de intereses puede hacerse a traves de 105 m<1teri<lles;si el nino dibuiJbaaVlOnes can lapiz, puede interesarselo en que 10 haga con pintura oen que Jos

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construya con madera 0 pape!. Esto tambien contribuye a ar;npliar el penS<1I1Wlllodc.1nino hacia o,tras formas artisticas. Es obvio que una orden como: «jDeja de elibuj.1Iesos tontos aviones!» no contribuira a desarrollar una mayor flexibilidad en el nili{), IIiuna mejor comprension de su ambiente, sino que, par el contrario, 10va a convencerde que sus intereses y 'necesidades no pueden ser aceptados en el marco de la dase.

Hasta cierto punto, cada dibujo 0 pintura es un medio natural que tiene el niriopara extender su propio marco de referencias. Is decir, 105 elementos de un dibujotienden a ser aditivos, promoviendo una ampliacion del pensamiento hacia objetosrelacionados entre sf, que se combinan en una nueva forma. E~dibujo de una personaa menu do se extiende hacia el dibujo del suelo, de 105 arboles, las casas, el camino,etcetera. Este encadenamiento, a veces, conduce alas nirios a continuar sus dibujosen el otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debenotar que eI nino puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier intento de losadultos para que el induya un mayor numero de objetos en sus dibujos 0 pinturas. Nohay que esperar que 105 ninos esten totalmente compenetrados de todos 105 dibujosque hacen, pero sf que cada nino este total mente absorto en algunos de sus trabajos.

Mas adelante trataremos el problema de como lograr que el nino se entreguetotalmente alas aetividades artfsticas, cuando se trata de alumnos qu(: no manifiestaninteres par las mismas, pues puede suceder que esos nirios sean 105 que mas necesitcnlas motivaciones que puede proporcionarles el maestro.

Esnecesario que el maestro conozca bien al nino que quiere'motivar. Hay ciert.1scaracterfsticas de cada edad que la hace diferente de las demas. No solo esimpartante darse cuenta que 10 que puede ser un atrayente material artfstico para PInino de doce arios puede resultar un confuso monton de cosas para el nirio que

-garabatea, sino que es imprescindible comprender que, en cada etapa del desarrollo,el nino tiene· una relaci6n diferente con su ambiente. EI interes que un joven de la.escuela secundaria pueda sentir por el diseno estrueturalde un edificio, no ser,\com partido 'por un pequeno de primer grado, aun cuando ese tapico interese illmaestro. EIplacer que siente un joven de los primeros cursos de la escuela secundariacuando hace un cartel protestando por la imposicion de un nuevo detalle en PIuniforme de su escuela no hallara eco en un nino de tercer grado, quien en cambio St'deleita observando de cerca un gusano. Quiza no resulte facil identificarse con lasnecesidades de cad a nino en particular, pero es importante que el maestro subordilwsus deseos y se subordine el mismo alas necesidades de !os alumnos con Ios qUI'trabaja.

Un nino que hace garabatos a !os cuatro anos es capaz de empezar a dar nombrt'sa algunas partes de su dibujo y a relacionarlas con objetos exteriores a el. Tal WI

cJibuje Ifneas que suben y bajan en su dibujo. Un maestro sensible y prepar;Hlocomprendera que esto puede ser una experiencia satisfactoria, y se identificara COil (.,

nino, participando del descubrimiento. Esas lineas trazadas par el nino son de mil:!'11kinestesico, y serfa ridfculo que el maestro tratara de motivar al nino con una im<1!\('11visual. Hablar de un perro en termini)s visuales, disclltir su color y tamano, () I"pr0[1orci6n de 1.1cabeza COil re;pecto al werpo seria algo sin sentido. AunqlJ(' (-Irnai>Strohit-'n intencioll.1cJo pUt.'da aprovech,1r esta oportunicJJd para ensenar ill "ill<'t!u,>trilCionessohrt' perros v ,lLJr1promovpr 1<1ocasi()n para que el nino \ Po perro, <I"':('r<ldcl,rJ t rilt(-' tit'· se,'ldi,lrll' IdS ditpn'IKi,lS l'lltr(~ distint<1s razas dl~ lW!TOS, esto ';('1d

tiempo perdido, pUt'~t() que el mae~tro flo se ha f<lmiliaflzado con las necesic1<ldt'~fisicJ.s y psic()logic<l~clef nino.

No 56/0 es imprescindible que e/ maestro se identifique con las necesidadesgenerales de los ninos, sino que ademas dehe ser capaz de descubrir las necesidadesespecificas de un individuo en particular. Tal vez descubra, por ejemplo, que a un ninoIe falta libertad eh s0s movimientos y que se siente inhihido en su actividad motriz:Otro nino quiza se<lparticularmente timido, y no se iltreva a usar ciertos materiales.Puede, incluso, descubrir uno que tenga muy poca capacidad de atension y quenunca flegue a entregarse de /leno al proceso artistico. Es fundamental que tanto lasnecesidades generales como las especifieas del nino sean cornprendidas, pues sin esabase el maestro nunca podra realmente lIegar al alumno con su motivacion.

tLAS MOTIVAc/ONES Y EL NINO INSEGURO.J

La mayor parte de los ninos de una clase estan dispuestos a expresarse en lasactividades artisticas. A/gunas veces, sin embargo, encontramos un nino que esta taninseguro que tiene temor hasta de trazar una linea en una hoja, a menos que cuentecon la aprobacion previa del maestro. Genera/mente, estos ninos afirmaA que nopueden dibujar a que no saben como hacerlo, 0 quieren que el maestro les ensenec6mo deben hacer; indudablemente, estos son /os ninos que mas necesitan de laexperiencia artistica. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda a asegurarle al nino queel si puede dibujar, no es por cierto una forma de motivarlo. Si el nino dice que nopuede expresar sus sentimientosi 0 emociones en el pape/, esa es una afirmacion queno se puede contradecir. Hay ni10s que viven tan ajenos al mundo que los rodea, quese sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione unaguia yuna direccion bien precisas. Esta confianza en ios adultos puede, en algunascircunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del nino; en otroscasos, el a/umnopuede haber sido rechazado por sus intentos de autoconducci6n, yser esa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y susemociones no se sientan heridas nuevamente.

A/gunas veces, un nino podra tener dificultades para identificarse Con 10que hace.Ese nino, genera/mente, se rie nerviosa y conscientemente de $Us trabajos artisticos,pues esta continuamente insatisfecho Con 10 que hace. Para ese a/umno, el productomismo de su actividad artistica se ha convertido en algo tan importante que procuracamplacer a otros 0 a si mismo. Su prop;a experiencia es menos importante ante susojos que e/ producto mismo. La perdida de confianza en la propia habilidad seevidenciara por la forma en que el nino intente la experiencia artistica.' EI productoarial e, '610 el 'bultado del p;oce,o, que e, una compleja e><pe;;enciade ap'erid~jedonde se unen el proceso mental, el emociona/ y el perceptivo. que resultan de lasexperiencjas precedentes. 5i el nino no puede identificarse con sus propias experien-cias, el produeto final 10 demostrara. .

Un alumni) de tercer grado que dice: "No puedo dibujar», sabe que no puededibuja,. ';Que e' 10 que no puede, dibuja;/. P;obablemente no puede dibuja, uncameI/o, porque nunca ha visto uno, 10cual seria muy comprensible. Pero, a menudo,eI problema es mucho mas profundo. "lQue quieres dibujar?» Si este nino dice que noquiere dibujar nada, el maestro debe encontrar que experiencias ha tenido que hayansido significativas para el, 0 en algunos casos sensibiliiarlo hacia ~xperienciasdnteriores, de modo que se conviertan en a/go coo sentido para e/: "lQUe hiCiste ayer?»Elproblema consiste en hacer que el nino tome conocimiento mas activo de sf mismocomo parte del arnbietlte y estimular su capacidad para esa toma de conciencia. FIGURA 43. Muchos ni/'ios desean impacienternente pintar. {X'ro a I'eces uno de

e/los colOrearj un papel de forma desgiJnada. Enlonces, el rtJaestro deberj esmerarwpor despertiJr en ese ni/'io el interes por 5US propias eXp€riencii1s.

Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivirparcialmente aislados del mundo exterior.

,«LOuehiciste ayer? iEstuviste todo el dia quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerdaexaetamente d6nde estuviste ayer a la tarde. jAh!Trabajaste en el jardin.iQue hiciste?iAyudaste a lavar el auto? lEstaba tu padre contigo?» Ya hay algo definido sobre 10cualse puede hablar. E.Inifio hizo realmente algo que el maestro puede analizar ycom~artir. Aunque para el maestro esa tarea probablemente resulte algo muy~burndo, ellava?o del aut.~ pUe?e se.run p.unto de partida para una conversaci6n queel debe conduor con canno e Interes. Es Importante que todos 105 sentidos se veanenVLieltosen esadiscusi6n, de modo que el nifio vuelva a vivir la experiencia con masdetalles aun que cuando la vivi6 originariamente. «lUeyaron el auto, a un lavadero deautos? jAh! Lo lavaste en casa. lEstaba muy sucio? lU5Jaste la manguera? jAh, no! Unbalde y una espanja'lEstaba el agua fria? lTe mojaste la ropa? iEstaba el auto tan sucioque tuviste que cambiar el agua? lHiciste dibujos en el palvo que cub ria al auto antesde I~varlo? lSe ~e arrugaron las manos con el agua? lTe dolia la espalda cuandotermlnaste? lTuvlste que cambiarte de ropa despues? Ensefiame las manes; tienes lasufias b~en lim~ias; se debe~ de haber enjabonado durante el lavado. lTrabaj6 muchotu papa? lPerdla agua el balde? lTe mojaste 105 pies? lSe te enfriaron? lQued6 reluciente,el auto despues de lavado?»

La.m~tiva.ci6n ~articu!~r v~riara de acuerdo con la ,edad del nifio. EInino pequenonecesltara mas estlmulaCion f!slca y algunas veces sera conveniente hacerle realizar105 movimientos que tend ria que hacer, por ejemplo, para lavar 105cubrecubos de lasruedas ~el coch~. EI nino mayor puede ser capaz de identificarse con su padre y~'ompartlr con el el orgullo de tener el auto bien limpio. De todos modos, eslrT1portante lograr que esta motivaci6n tenga sentido para el pequeno y estimule susexpenenCias sensonales, 10 que ha visto y sentido, a la vez que permita poner enC'vlcJenCiala contnbuci6n del nino, cualquiera sea la actividad desarrollada,

Aunque no se tengan ~uchos ninos inseguros en la c1ase, es de vital importanciaque 105 afumnos muy retraldos, que tienen mucha dificultad en relacionarse en formasignificativa con el ambiente, reciban especial atenci6n en el terreno artistico. Esta esLind part~ del ~~ograma escolar que puede basarse realmente en las propias('xpenen.C1asdel nino, y cualquier motivaci6n debe ser de tal naturaleza que permita laoportunldad de lograr un desarrollo flexible y significativo.

,Se h~n realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad que tienenV,lI'IOSmetodos de motivaci6n sobre 105 dibujos de 105 ninos. No se duda que la1I11('11Sldadde la motivacion y la vinculacion personal con ella desempenan un papel",II,lyIII:portante en la calidad del producto artistico obtenido (McVitty, 1954; Lansing,I ) '(J, Clements, 1964). En gran medlda, hay un desarrollo paralelo entre la calidad deI" 1"1)('riencia que el nino esta tratando de representar y la calidad del produdo final,,jlll'lllclo. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, mayor sera la calidad del'" ';:111](10,La motivaci6n es una parte vital de este proceso.

1\1)( \ricncias de aprendizaje integrado

i I", III '11klIWlllp, uenlro ell'l programa cl(O ,lprt'mJizaje de: la t:SCUl'I,I,las expel ien-, I.I 11111'( 1.111d I:.l.ldas. Pm ('l"lnpkJ, alas ').27 s(~ cJa la c1a5io d(~ aritrlH"! iCd; d las 10.'141101, 'I"" -"rill "I rH.f('O; J las ·I(J,..!'~ 1I(~gd('/ Il1dc'iro dl' m'JSitd; d las 'II.(J'; ('5 la hma de

105 estudios sociales. Esta fragmentacion del proceso de ,aprendizaje en segnwntmaislados creauna situaci6n artificial. Un nino no se desarrolla segun las ;(.011,\,

separad'!S de distintas disciplinas; ni cada una de estas permanece aislada en la vieJo',fuera de la escuela., Esta prematura especializaci6n ha hecho que algunas de I",disciplinas permanezcan apartadas de la realidad, hasta el punto que 105 tL>rllaSIh\nperdido contacto con la sociedad. Esto 10 po demos apreciar hasta en 105 nivl'Il'''superiores de la educaci6n, donde hay gran discrepancia entre las conquistas socia Ie'v cientificas., A menudo, se utiJiza el arte como un medio de corregir ese impedimento, a W«'~con resultados muy pabres. La integraci6n en el aprendizaje significa que 105tema'simples pierden su identidad y forman una nueva unidad integrada dentro dl·1estudiante. Ahara bien, 105 maestros suelen creer que si se utilizan las ilustraciof1l~'alusivas mientras se estudia historia se producira una integraci6n entre la historia y PIarte pict6rico. Esto a veces se denomina correlaci6n, cuando 105 alumnos estAnestudiando, por ejemplo, el indio americano en sociologia y dibujando choz,l'indigenas en las c1ases de arte. En ciertas ocasiones esto resulta exitoso. Cuando Ill"alum nos de tercer grado dibujan previamente algo relaCionado conla c1ase que van"recibir, el rendimiento que se logra luego en el trabajo escrito es mayor (Cecere, 19(6),Sin embargo, generalmente se comete una injusticia con ambas disciplinas, puesloque el nino suele considerar el arte como una experiencia atraetiva y no asi las demibmaterias corrientes. La correlaci6n de estas con el arte puede tener un valor negatlvopara las experiencias artisticas. Es algo asi como mezclar un remedio con jugo dpnaranja: puede resultar que se rechacen 105dos.

Es posible que una experiencia integrada tenga su origen en fa esc~ela, pero lasoartes separadas deben perder su identidady el nino sentira que eXlste un todo~ignificativo, con el cual puede identificarse. La integr~ci6n tiene lugar dentro dl'l .individuo. EInino esta influido por sus respuestas afectlvas 0 emoClonales y por l.l~experiencias sensorioperceptivas. Si el ~jrlO puede ser totalmente .captado, pm I (~Iproceso del aprendizaje, entonces si tlene lugar una v~rdadera Integral'lon. lorejemplo, la historia se ensena generalmente en relaCl6n con techas y acontellllllcnlos:105 Peregrinos' desembarcaron en 1620; el Promontono de Plymouth tle~e mucho ,que'ver con ese suceso, y tambien un barco que se Ilamaba Mayflower. Pedlrle a los nlll()Sque dibujen esto es obligarlos a realizar una aetividad sin sentido alguno. Por otr.1parte, si 105 ninos pueden compenetrarse con la experiencia misma y centrilr ~Il

atenci6n en su propia compenetraci6n, la actividad podria tener sentido."lHas estado alguna vez en un barco? lEn que c1ase de barco? lEstuviste en ,1f,~II,"

agitadas? lComo te sentiste? lSabes c6mo era de grande el Mayflower? jRealment(: (".1muy pequeno! lTe has dado cuenta de que tuvleron que atravesar todo el OO'oIlll)navegando a vela? lCuantas velas tenian? lSabes que sucede cuando hay mlll 1111

viento? EIbarco se inclina hacia un lado y, en este caso, la d6nde hay que ir? nuo,toda fa gente se va al otro lado. A veces las olas 10mojan a uno completamenll', ,II'gustaria quedarte aba jo, en 105 camarotes? lSabes 'cuanto tiempo navegaro!1 1mPeregrinos en ese pequeno barco? iCuanto tiempoJ Imaginate que huhieras ('Slolcllltodo ese tiempo en aque! barco, y que de pronto hubieses visto la tierra, il1,II)Il'loI',estado muy ansioso par bajar a tierra? lHabia muelles construidos? Claro que IHJ; /ldllldque acercarse con un bote. lC6mo hay que hacer para salir de un bOlel i11dYifill'lener cuidado para no caerse al agual Se tiene que rernar hasta muy CerGl de· 1.1 11I~,t.I,Y despues, no separarse. ,Que es 10 primero que hay que hacer al (k~s(~llIiJ,~r\0111

iEncender Utla fogatal iClaro, para secarse y mantenerse abrigadosl»

Los nino~ deben sentir el aire, /as ol<1sy h<1st<1el gusto de la sal en 105 labios. Laexperiencia debe ser su experiencii1. Los Peregrinos ya no son figuras del libro dehistoria sino que han sido «recreados» en la propia experiencia de fos nillas. Efdibujoque resulte de esta experiencia sera alga que fue de particular inten2s p<1rael nino.Puede ser e/ movimiento del barco, traducido en Ifneas que suben y bajan, 0 fadescripcion de un incidente especial, con el cual se ha identificado el alumna. Laintegracion significativa tiene lugar en el nino a traves de una motivacion que logrecrear una atmosfera que 10 conduzca a /a autoidentificacion y a la autocampenetra-cion. Tener a/ nino compenetrado con el proceso de aprendizaje, y hacer de todosesos temas aislados alga importante para el, debe ser un serio objetivo para elmaestro. Las experiencias artisticas que posee el nino pueden proporcionar los mediaspara que esto se realice. En cierta medida, entonces, el arte puede ser el nudeo delambiente de aprendizaje dentro de la escuela. La integraci6n no se logra por simplemezcla de las materias, sino que se produce exclusivamente en el propio nino.

Probablemente ningun nino repita el grado par bajas calificaciones en lasaetividades artisticas. Sin embargo, la calificaci6n del trabajo artistico. se utilizafrecuentemente, ya sea para una comunicacion epistofar a los padres, ya sea paraincluirla en el usual boletfn periodico, en forma de un numero que se supone elparcentaje de producci6n alcanzado en el arte par el nino. La practica corriente esusar aigun tipo de modeJo para comparar el trabajo, can prescindencia absoluta delnino como individuo, 0 del efecto que sabre el ha tenido el proceso de creacion. En laescuela secundaria se califica cada trabajo, y el profesor normalmente promedia todaslas c~jficaciones, 10 cual podria parecer alga mas objetivo. .

j)Dbablemente este no sea el lugar mas apropiado para cuestionar el valor quetiene calificar a los nifios, pero es importante establecer que en las actividadesartisticas la calificaci6n no tiene sentido. Esto es particularmente cierto en la escue/aprimaria,donde el nino no es consciente de hacer arte mas qwe en la forma en que Ieresulta natural. En este nivel, tendrfa mas sentido calificar al maestro, pues es el quienen determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar alas ninos para que hicieranun excelente trabajo, 0 sOlo ha Iogrado motivar a algunos de eHos, a en ocasiones noha padido entusiasmar a ninguno en las actividades artfsticas.

Lamentablemente, muchos maestros caJifican el arte, la cualotorga una importan-cia adicional al producto artistico final. Esto es perjudiciaJ para el nino, pues Je hacedistraer su atenci6n de la creaci6n misma '! panerla en el trabajo realizado en sf. Estopuede resultar particularmente frustrante para el nino que ha .comenzado aencontrarse a sf mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido biencalificado. .

Por 10 general, el sistema de calificacion 10 decide el maestro, que premia con unanota a!ta 105 trabajos que Ie gustan. y con notas menores atros trabajos que considerainferiores de acuerdo con el mismo criteria arbitrario. A menudo, la prolijidad y elcontrol de lineas delicadas son tan importantes en ese sistema de calificacion que eJnino que pinta ma~ libremente y que es mas audaz en su dibujo probablementerecibira una mala nota. Claro que en ciertas ocasiones un maestro famiiiarizado canios estilos en boga podra recompensar el trabajo. de un nino que dibuja, parcasualidad, en una forma que recuerda el arte contemf9'aneo. Ambos metodoscarecen de se,ntido pa~a el nino. .

fi:

I.~ ".

Coloreense de azul105'siele .pajaros

F/GURA44. Electo que producen /05 /ibros para c%rear en /a expresi6n creadora (cortesia (](, /.1Ora. Irene Ruse!!, Research Bulletin, The Eastern Arts Associalion, Vol. 3, n." 1, 1952j. a. Es{('p,ijammuestra /a expresi6n de un nino antes de que se /e facilitaran libros con figuras para colore'Jr. b.lfustraci6n para c%rear que e/ nino debi6 copiar. c. Oespues de c%rear 105 pajaros dellibro. t'!nino ha perdido su ~ensibiiidad creativa y su aUloconfianza.

Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten ..EIsal6n deactividades artisticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar dorideel ni~o ten.l?a la libertad de ser autentico, de poder revelar sus sentimientos yemoCiones sin censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos,sin fa impasici6n de un arbitrario sistema de calificaciones.

L1BROS ILUSTRADOS Y L1BROS PARA COLOREAR

Es .E?eneral Ja opinio~_ de que. 105 li~ros para colorear son perjudiciales para lac~preslon creadora del mno. 'Estos lJbrosye.nen bosquejos de ciertas formas, como, parcJemplo, ~_navaca, un perro 0 un palsaje completo que el nino debe colorear; aalgunos nlnos parece que les gusta mucho realizar dicha aetividad. Esta satisfaccionPlJed~ deberse a que esos ninos no. tienen que pensar por sf mismos. La dependenciadel nino con respeeto a los bosquejos que otro ha trazado hace que se sienta muchomenos segura de. sus propios medios de expresion. Evidentemente, ef no puede dibujaruna vaca tan. ble: como la que esta en el libra. Sin embargo, 105 padres estanlamando conCienCla d~ es~os problemas, y en muchos casos les dan a sus hijos hojasen blanco para que dlbuJen a su gusto. Los trazos que ejecuta el nino son massignifi~ti.vos, y el nino que pinta todo un libro de colorear hace, sin embargo, trazosmuy dlstlntos cuando realiza sus propios trabajos.

Podemos criticar el usa de los libros para colorear que utilizan 105 ninos, peropueden hacerse las mismas objeCiones en el caso de los adultos que emplean losprayectos preplanificados y prerrecortados para el armado casera, 0 con indicacio-ill'S para pin~ar «segun indican los numeros». Del mismo modo que se puede copiarulla poesla sin en tender el contenido, el ritmo 0 la metafora, tambien el usa de esosproyectos mencionados anteriormente constituyen un procedimiento automatico Vpllrll 10 unico que sirve es para reforzar nuestra propia incapacidad. . , .

Puede resultar un poco sorprendente saber que algunos de los libros ilustradosIJsados en aritmetica suelen tener la misma influencia pemiciosa que los libros para(()I()r~ar. En un.o de aquellos hemos encontrado setenta y seis repeticiones de un()fl(~Jo estereotlpado, ochenta y ocho repeticiones de un pajaro, sesenta y dos de unIJotrnl~te, o~henta de una pelota, ete. Tales repeticiones carecen de sentido. Unl'~tudlo reallzado por Heilman (1954) senalaba hasta que punto algunos ninos pueden/I('!;dra depender de esos libros, pues de acuerdo con los datos recogidos en eseII.lh.lJo; las pautas de desarrollo general analizadas a traves del trabajo creador,ollJ.lrPClansena~ente influidas por dichos libros. No obstante, Daniel (1958) compar6ItI', cJlbu}OS reallZados por noventa ninos cuyos padres empleaban' frecuentementeIlllr()~para colorear con /05 dibujos de noventa ninos que nunca 0 rara vez empleaban111111)', para colorear, y descubrio que la calidad de los dibujos parecian estar mas.i11'1 Idc!OSpor.la edad del desarrollo mental del nino y su nivel socioeconomico que11111 (,II ISO de Iibros para colorear. Posiblemente los padres que valoran las experiencias,1I11',II<dS c:ompren a sus hijos li~ras para co 10rear, mientras que aquellos padres que, I II 1'011 Ie 'rail que el arte no es Importante no 10 hagan; esto puede confundir 105II "01 111.1< I()s. En algunos experimentos dirigidos por Russell y Waugaman (1952), el 6311111 I( X I ell' 105 ~inos ~ue habfan traba jado con libros para colorear habfan perdido su11I11I1'plo proplO onglnal de 10 que era un pajaro, y habfan cambiado susI' 'IIII "" 'III ,lClones para as~mejarlas a los estereotipos del libro (vease 1.1 Figura 44).

:\ Vl'l I", se trata de jUstltlG1rel usa de 105 libras ilustrados, aseguranda que sust' /"1 t II 10', '.,Oll fundamentai~s para ensenar concertos de aritmetica, 0 para lograr eIIl'I "111" III 111'1II() de una letra. ,"io obstante, unJ tesis de Johnson (1963) indicab,) qUI' el11,1/,1110 !II' IJlla letra mas ilila de d!ez veces no tenia valor para SlJ posterior

reconocimiento. No hay ninguna prueba de que estosglobos y barriletes laborio5<1'mente pintados par los ninos puedan servir de alga para desarrollar el concepto dnnumere 0 la aptitud en la lectura. Aunque nadie quiera admitirlo, una de las razoncsprincipales para utilizar estos libros de ejercicios puede ser que dan al maestro litoportunidad de descansar un rata mientras que los ninos completan el numeroindicado de pajaros 0 pintan de verde los barriletes.

A veces se encuentran laminas para que los ninos las pinten, donde pueden,observarse las siluetas de algUn procer, de Caperucita Roja 0 de un arbol de Navidad.Un ejemplo muy particular 10 constituye una lamina en donde pueden verse unosperegrinos 1 junto a una cabana de trancos, partando trabucos en sus manos. ~Ihecho

.de que las cabanas de troncos sOlo se empezaran a usar en Nueva Inglaterra Clen al"05despues y de que los trabucos no se hubieran inventado hasta poco antes de laGuerra. CiviP, parece que no era del conocimiento del maestro que usaba. esasilustraciones. Tambien el fue enganado, junto con sus alum nos. A veces, C1ertostrabajos artisticos, supuestamente de mas jerarqufa, estan viciados por el mismoabsurdo, como, par ejemplo, cuando se les da alas ninos hojas de cobre para guehagan una Figura aplicando la hoja sobre un modeb ya formado. Incluso las canastltasde primavera, ya organizadas por la maestra y que los ni~o~ ?e primer grade tie~enque recortar, entran en la categorfa de 105 factores perjudlclales para la .expresl6ncreadora.

Dar instrucci6n artfstica empleando esta c1ase de elementos es pear que no darn"ada. Son actividades predigeridas que obligan a los ninos a imitar e inhiben su propiaexpresi6n creadora. Estas. aetividades no estimulan ningun d~s~rrollo emo~ional,puesto que cualquier variacion que introduzc~ el alum no no sera sino. una eqUlvO~-cion; tam poco promueven la destreza, pues esta es una consecuenCla de la proplaexpresi6n; por el contrario, obligan a los ni~os a aceptar los ~o~ceptos d:' adultosobre arte, que el nino es incapaz de produCir solo y, par conslgUiente, sus Impulsoscreadores se yen frustrados.

Frecuentemente se organizan exposiciones para los ninos en el salon de c1ase, A,Ios alumnos les gusta ver sus trabajos en exhibicion, y para algunos esto es muyimportante. EInino que no puede sobresalir de otra forma se ve a sf mismo ocupandoun lugar distinguido en la c1ase cuando sus trabajos s: exponen p~blicam:nte,Generalmente, Ios trabajos que se han de presentar son elegldos por los mlsmos nll'1os.La preparacion de una exposicion puede ser una ocasi6n estfmulo, y si estdconvenientemente conducida, los ninos pueden tomar a su cargo la mayor parte de liltarea de colgar los trabajos. Las exposiciones en el salo~. de. c~ase deben camb~ars(!con frecuencia, pues el nino pierde rapidamente la relaClon Intima con su trabaJo, yno tiene sentido exhibir obras que han sido realizadas semanas 0 aun meses alras,

Una exposici6n para los padres constituye un problema diferente. Aquf, la razcinpara la exhibici6n debe ser clara. Muy a menudo, el pro~6sito es n:as educ<l; alespectador que exhibir cuadros para que los padres 105 admlren. Esposlble comblJ1.1Jam bas funciones, pero tales exposiciones requieren un plan. A menudo, los r{)luln"bien elegidos ayudan a transmitir eI mensaje; una exposici{m bien rotulada pUt'd('explicarse por sf misrJla. Es mejor organizar una pequeria exposicion que pongd ('Jl

I Sc rdi('re a los punl.1no<" qUt', l'llllgr.lixr. d.· Cr.tn Br<'ta(Ic1, Jundaron (On 'lfi20 l.t coloma elf>N0P\'<1 Inglaterr.l. ('11 In q'"'hoy ('<'; M.1Sr.;.,lChlJs(,tt<> I(:~[<ld( '" UTlldo,,1 LV df" fa r.J

, 111(,(}-1/1(>,'. iN. ,I" fa 1)

evidencia un tema, como, par ejemplo, las diferencias individuales, la variedad deexpresion en un topico particular, las diferencias de desarrollo para distintas edades; 0

una secuencia de dibujos donde se aprecien los cambios en el desarrollo, y nopresentar una exposicion demasiado grande que no pueda ser vista facilmente, 0 quese haya reunido con demasiado apuro. .

Existen dos tipos de competencia en el arte. La competencia natural, que seencuentra en cua/quier situacion escolar, donde un nino tiene un deseo natural demejorar sus propias realizaciones. Porotra parte,la competencia forzada, que esaquella que se impone a una c1ase 0 a un grupo de alumnos, con ciertos premioscomo recompensa. EIdesarrollo 0 crecimiento es una continua campetencia con lospropios modelos yconquistas, y. esta es la forma mas natural y saludable decompetencia. Los ninos de Ios primeros grados desconocen generalmente la campe-tencia en el arte, pues sus dibujos y pinturas solo son un simplermedio de expresi6n.Cada alumna puede diferir ampliamente de sus companeros de c;lase, y normalmenteno existe la sensaci6n de que un dibujo a pintura es mejor que iPtro. La situaci6n vacambiando cuando el nino crece, a medida que el produeto final de la aetividadartistica se hace mas y mas importante. En los grados superiores de la escuelaprimaria, el estimulo que los ninos reciben del trabajocreador de los companeros esuna valiosa contribuci6n a su propia flexibilidad. EInino esta generalmente expuesto alinOujo de distintGs estilos y modos de e..xpresi6n.EIpuede evaluarlos en relaci6n can

,

II( ;ll/':A -15.' El estfmulo que /os niiJos reeihen deotros puede contribuir.a formar una atmosferaI 11·,llivol.Participar en las ideas y el entusiasmo del grupo es muy diferente de copiarse entre sf.

su propia experiencia y rechazar!os 0 adoptar!os, segun su e!ecci6n. Esta compl't('/Hi"natural no esta basada en modelos exteriores al nino. Este acto de compartir ideas rlO

debe confundirse con la copia de formas por parte del nino inseguro; aqui el problemdserfamuy distinto,pues al copiar, el nino desconoce el proceso que hay detras de CSdconfiguraci6n.

En ciertas ocasiones se introduce involuntariamente en la dase la competenc:iaforzada. En alguna oportunidad es el maestro, al establecer que /os mejores dibujos s(!reservaran para una exposicion. Otras veces, alguna institucion local ofrece un premio,con la mejor buena voluntad, al cuadro que mejor ilustre como puede ser mi)shermosa nuestra ciudad. Michael (1959), en un ensayo efeetuado con estudiantes deescuela secundaria, encoritr6 q,~ el ofrecimiento de un premio para el mejor cuadrahada disminuir notabremente'f~ calidad estetica de los trabajos de los estudiantes. Unjurado de cierto concursci" anual para trabajos artfsticos' infantiles decfa que todos 105anos habfa algunos ninos quecopiaban los trabajos premiados del ano anterior, con laesperanza de recibir. ~llos tambien algUn premia. En cierta medida, este tipo decompetencia es perjudicial tanto para el ganador como para el perdedor. Los quepierden tienen el convencimiento de que les faltacapacidad artfstica para triunfar y,por 10 tanto, pierden interes en la expresi6n artfstica. Elganador ha recibido un ciertoreconocimiento de sus valores en un terreno artfstico determinado, y entonces pierdl!la incentivaci6n para investigar y explorar otras medios de expresi6n artistica. Algun.lsescuelas' se enorgullecen del numero de premios que han ganado en distintasexposiciones 0 competencias artisticas. Los resultados tienden a ser superfjciales: se ciamuch a importancia alas tecnicas y se sobrevaloran !os resultados. Todo esto se oponea cualquier ensayo serio que pudiera hacer el nino 0 el joven con su propiaexperiencia -creadora. Ningun jurado puede tomar en consideraci6n el significado que.tiene un trabajo artistico para su creador. Aun en el nivel de los adultos, el ganador deun concurso puede no ser considerado como un gran artista diez anos mas tarde. Estetipo de competencia forzada no debe tener cabida en nuestro sistema de ensenanza.

EIarte de los ninos es estrietamente individual. No hay dos ninos que se expresenen la misma forma. L!no de los objetivos importantes de la educaci6n artistica esayudar a proeJucir las diferencias individuales que forman la personalidad del nino.Suprimir estas diferencias individuales, dar especial importancia al produeto finallogrado, recompensar a un nino y no a los otras, todo ello conspira contra laspremisas basicas de la expresi6n creadora.

Importancia de los materiales y de las tecnicasLos materiales apropiados y el desarrollo de tecnicas convenientes constituyen

una parte importante de fa expresion artfstica.!S6lo por medio de un determinado. material puede realizarse fa expresion artfstica. Asf como !as palabras son importantesen fa comunicaci6n verbal, y la estruetura de las oraciones 10 es para el trabajoesaito, asi, en e! terreno artistico, son las tecnicas aprapiadas las que necesita elartista para comunicarse, como tambien un conocimiento profunda de los materialesque usa, para poder aprovechar sus cualidades intrinsecas.

Yero. aun cuando las tecnicas .seilQ_f1:Il:lYimportantes, deben. mantenerse siemprecomo un _n~o-:o£g~lJildo a un fin, y nunca convertirseenun nn por'sfmismas.N~u~s

..Ia:t@-j~":,1~_5l~~".~•.~(~;:1ibQ..!9S,_~tiIT!jf=f1tq;;_y>~~~_~~~ones de! artista.C6ncentrarJa atenci6n solarnente en los materialesque se usa,o errefdesaffOlTo det€olicas especiafes en la expresi6n artfstica, significa ignorar el hecho fundamental deque el arte surge del ser humano y no de los materiales. Tiempo atras, se utilizaban

mucho 105ejercicio~ de caligrafi,1 en nuestros sistemas escolares, l' los ninos perdianconsiderable tiempo ensa)'ando ovalos perfectos 0 copiando frases de poem as

'incorn'prensibIes para p(,riecciot1ilr sus aptitudes caligrafic£1s. Esto 1'£1no se h£1ce y seda mucha mas imporlancia allwcho de que /os j6venes necesitan desarrollar su deseode expresarse por medio del lr.1bajo escrito. .

En el arte son validas las rrllsm£1Sconsideraciones. ~Imero conocimiento de l£1s<;jiierencias entre losdiverso;; ...!]}nt.£~.L~J~sa rr~e tec[li<:?~~~f5~<;!9.!,~sno-s~ran,y.01~spara el nino;-:l'mc7;los que prirrier(L~xista 1~~,.n_~c.:~~id£1d_Q.~..'a_~resi6n••Ta'~~:~~~.(~~!,yo; ~Ia urgencia pur revelar experiencias '.signi.fjcativas, el deseoaeCJar'forma artlstlca a !as alegnas 0 a 1.15decepClones de 1£1vtda ttenen que estar antes queel desarrollo de delerminadas t(·cnl,cas. L,aensenanza de esta expresi6n es el puntocrucial de un programa de educ,IClon <1rtlstlca, La mecanic£1 del arte es secundari£1, l'puecJe simplemente explicarse cuando 1£1demanda de su conocimiento parte delmismo nino, Unil v~.S~.~_~('H,lya despertado el deseo de expresarse vendra 1£1necesidad de un mayor COIlOCUlilento, sobre el uso de 105 m<11eriilles.

,\luchas veces se recnnoce d tr<1bajo de un determinado artista par 1£1tecnica queuliliz,l, Cener<1lmenle, c'Sld responde a un proceso inconsciente en el uso de 105m,11l'rJales v es completanlPllll' ,ndividual; se puede cumplir en /os Ilinos. AIgunascriaturas pilltiln call aud;lCia v ITlucha espontaneidild. mientras olras se fijan mas enlos detililes \' pueden «)Il('ntr.lroe en el delineamiento de las t'ormas que estanh,Kil'ncJo, En cacJa CJSO Icl tl'( I1lca se desarrolla de acuerdo con las necesidadespropi<1sclel inc!ivicJuo. [)m otr.1 p,HrC',un procedimient\:> 'comlste en /os diierentes p£1sosque son necesarios par,] u"ar un /nateri.J1 e~pecifico. Hay, por ejemplo, -procedimientosgenerales par.J hilcer un .lirah,lc!(I ill aguiltuerte, Estos abarcan: la preparacl6n de laplacil, el acido usado par,] (,I gr,lh,ido, 105metodos de control del proceso, Iii forma-en-'que se aplica la tinta a 1.1plac.1, ete. 5e puede explicar estos procedimientos a' 105('studiantes. y a menuclo "(' 11('("("llla considerable practica antes de que se hagan tan.1utom<iticos como para qUl' d gr,!lJado pueciil usarse como medio de expresi6nf No esIH'(Ysario acl<.lrilr que S('IIH'j.1ntc', procedimientos son demasiado complejos para losIli/ios cJe la escuel<.l prilll.ll1d,

TocJo material que S(' use (11(1 k)s _ninos debe ajustilrse a. s~: '2':~~..:",~~c:~~s_cl!=:~I '-'presion, ,\\uchas veu's lo'i 1111"/IIOSnlnos cJescubren el proceeJlllllento convenlent.efldra utilizilr esos m.1tl'II.1It~s, fiero tamhien puede ser necesario dar algunas('xplicaciones a cJemostr,l<ion(''i 'iIJbre su usa para facil itar no 5(')10su emp/eo sino1,lInhi<"'n su cu/dado v C\IIN'I'Vd( 1t"ln. Por ejemplo, un grupo de nllios de diez an osl'IIU)fltrar,i (j('rtil s,lti~fdlllllll ('II tiiscutir sohre 1.1yariedad de (OnllaS en que puedeI j'"Ir',I' Ia ,·t(~rrrreril';' Lu" (olm('" p'l('den mezclarse ya sea en la p,lleta () directamente,,,,1111'1,1hoja en quc' ,(' (''''I,i fl"lf,mdo; los colores se puecJen m<'zclilr sobre 1£1haja',I< '1llpre y (uando el colol i/Ul' V" ~'sta colocac!o este fresuJ alJn, pero no si ya se ha',I'l dc!O:1.1pinlllriJ ti<'!le Ulld (,l!II!,rd di(erente si se usa tal como s;lle del pomo 0 si se1.1I IJ('Ida cor 1 agu,l. rol!ds ('~t.I'i )ugerencias pueden aorir nuc~vos eaminos a los,ill IIflllOS de die/: alios, I, IIJ" I/('n ,ilgunos cJetalies como, pm ejernplo, que Ins pinceles',1' 1:1Idld,1n m('jor «()I) (,I "ldll,I~11 !J;i( ia iloajo, 0 que 1m (ra)cos de pilliuril cJehen estar1'11'11 ('rr;ldo'i pdr<J qUI' ,1i/Llt,II" 111i ">C'pvapore, forman part(' dl' los procedimientos;1,11,1 l'IIII;lr, J\lglllld) rI(, ("".I', «(I',,,') no )on rpalnlC'IlI(' apropi"(b,, 1',lI'alos nino" mllYI II 'lil1('llll'" qlj(' ll('("('sil.lil lillI' 1,1I'lfilur,l <'sIc·'!JJ('n ('SP(~S,l,dl' r!l(Hlo qUI' no se corr,lI" >I ;0/ 1" '!)('I Y III'L;Ul' .I I 'i I Irllll II ,"Iron '5 (, ,1((icJ('rIU'), Y r-I (i< 'II (' (uiddcJOSOell' los

FIGURA .f6. Los procedimientos para trabajar con materia/ps nuev()., c!('!Jef/;m ex!)!ic.Jr.'psucintamente. AI trabajar en 105 la/Ieres de arte los niiios est,in m<is an ..;i()sos por han'r ,J1~()que par Jprender como debe hacerse.

frascos de pintura debera ser hecho por el maestro, seguramente. Un maes,ro sutil sedara cuenta cuando convendra discutir algun procedimiento especial. 0 cuando ser,imejar que las4 ninos descubran atras madas de usar 105 materiales ya canocidas.

MA TERJALES ARTISTICOSY ETA PAS DE DESARROLLO

Existe una variedad pr,kticamente ilimitada de materiales que se pueden usar paril!levar a cabo actividades artisticas. Algunos son tradicianales, Como )apices, arcilJas,pintura, ete. Otras, en cambio, si bien se utilizan en ei arte, no obstante, su finalidadprincipal es cumplir con alguna otra funci6n. Entre estos ultimos se cuentiln: lamadera, 105 materiales para «collage», el yeso, ete. Una tercera Gltegaria incluiriailquellos materiales que no estan en realidad vinculados con el arte, pero que a vecescontribuyen de un modo particular en experiencias artisticas, en !as que pueden serempleadas de diversas maneras. Entre ellos habria que mencionar cosas tales comobotel/as rotas, latas de conserva vadas, trozos de cana en desusa, ete.

Las artistas, que encuentran belleza a un cierto mensaje en casi todos 105

rnateriales, han dado pie a fa idea de que cualquier cos<:!puede usarse para laexpresi6n artistica. Sin embargo, cuanda se trabaja con ninos, no se debe elegir losmateriaies par alguna especial caracteristica 0 cualidad que 105 haga particulilrmente

.€xpresivos para 105 artistas profesionales; el nino mira /05 materiales que se Ie orrecencomo cosas indisolublemente unidas a la expresi6n de arte, alga ilsi como quien

acepta un lapiz para escribir 0 un libro para leer. Por Jo tanto hay que tener en cuentael nive.l.de de.sa:rollo del nino cuando ~ seleccionan los materiales que va a usar en faexpreslo~ artlstlca, pu~s de 10 contra no, se Ie puede hacer un gran perjuicio. .. AnalJcern.os, por eJ~plo,. la acuar:l~ como mat~ri~1 artfstico:, es transparente,

tlene fa propledad de flulr y dlfundlrse facJfmente; los dlstlntos colores se mezclan sindificultad y se pueden conseguir finas gradaciones de color. Tambien sus caraeterfsti-cas cambian facilmente; tiene u~a cualida.d lucida y vibrante que Ie permite lograrefectos transparentes. Este mat~lallo podran usar en forma muy distinta Linpequenoen la etapa del garabateo, un nino de ocho arios, otro de doce 0 un joven lie dieciseis.

Un ni~o -par ej~plo, de tres anos de edad- que pinta 0 dibujal garabatos,e~contr~na muchas dlflc~l~ades en ~/ usa de fa acuarela. Puesto que el g~rabateo espnmordlalmente una actlvldad motnz. se sentiria desilusionado y frustrado. Garaba-~eando c~n acuarela, las Ifneas que el .nino trace con el pincel mojado se tendran queInterrumplr frecuentemente para mOJar el pincel de nuevo en fa pintura; de estemodo, af poco rato el papel estara /leno de marcas del pice/, hechas al comenzar cadatrazo, y las Ifneas se confundiran unas con atras, formando un barron, una masa!nforme de c%res, en la._cual resultara.n inapreciables la sensa cion kinestesica y losIntentos de control del nino. Para un nino que esta empezando a dar nombre a susgarabatos, esta masa borrosa puede ser frustrante. 1

Una criatura de ocho arios ya ha logrado dibujar ciertos sfmbolos que r~pite y querevelan e/ orden en que se ha desarrollado dentro de su ambiente. Esta estrLJeturaciones importante por el hecho de que seriala el desarrollo del pensamiento aBstracto. Elnina pinta I.as cosas con colores definidos, como por ejemplo, el verde es para e/,pasto, los arboles y las plantas. Sabe que esos objetos san verdes y continuapintand%s asf con satisfaccion. Las diferencias en /a intensidad de la /uz 0 en latonalidad no influyen en 105c%res para este nino que pi:lta, pero cuando se Ie corren105c%res 0 Ie resulta un sombreado involuntario, ello 51reduce su satistJccion. Estoscambios no intencionales carecen, para el, de sentido y, en cambio, /0 frustran en sudeseo de d?m!nar el terr:a. Lo que ha resultado accidentalmente no se puede repetir,y un camblo Invo/umano es ,un error. Lo que para un adulto podria poseer ciertaca/idad estetica, puede ser que para e/ nino de ocho an os so/a represente una pinturaestropeada.

Un ~irio de dace anos se considera a si mismo Llnmiembro de la sociedad y partede/ amblente en el que vlve. Es probable que todavia sea miembro de una pandilla; Ieencanta descubrir cosas nuevas y leer cuentos fantasticos. Aprovecha la oportunidadpara experimentar, y /0 que antes podria haber sido un accidente en pintura, ahora .puede considerarse como una circunstancia estimuiante. La propiedad de difundirseqlle po see la acuare/a resulta adecuada a estaedad, y el jovencito puede experimen-1.11 con 105accidentes que ocurren cuando la pintura muy f!uida Corre por el papel y'.(' ( onfunde con otros colores en una forma de inesperada belleza. Un cielo co!oridoIIIIt '(/c serlo mas aun can la introduccion de rojos y verdes, 10 cual daria un resultadofld·.ldIlte lIamativo.

II joven de dieciseis arios ya se ha hecho mucho mas critica de si mismo y de suII. iI,o\10

, Normalmente tiene intenciones bien definidas sobre su produccion artistica;I'll ,ilgllf10Scasas, 105efectos variables de distancias y atmosfera seran sus intentos1'11

11 1t)1( Jidles, raz6n por 1.1cual la acuarela puede servir admirablemente a susI"IlI'I"'''lo.<;,Otro estudiante puede ser que no encuentre 105 mismos intereses enIl'/l"",('lIldr 1.1naluraleza, sine) que desee expresar ciertos concertos de(inidos en" "I III ", oIlhlgacJos.La acuarela ruecJe ser un obstaculo para este tipo de expresion. No" 1''''1 I', 10'; (~sludjantes les gustaril usar acualela. Para algunos resultara (rustrante,11111'111/0\', '1111' para otrO'; conslituirj un exCelenl(' m;lterial artistico.

. . .EImaestro debera ~onocer la diversidad de e/ecciones' posib/es en 10que resrccJil

a' materi~fes artfsticos, y los pr.esentara en el momenta apropiado. Cada mat(!rlillpuede contribuir de forma determinada, y si resulta ~~e cierto trabaja podria habl1rsido mas facil usandb atm material, es porque se ha utlhzado un matenallnconvenlt'n"te. EImaestro debe ser consciente de que cada alumno tiene que desarrallar su propl"tecnica y que cualquier ayuda dada por e/ maestro sera vali~s~ .si ofrece la oportunidl1C1de adquirir mayor conocimiento sobre el tema y mayor flexlbJhd~d para encararlo.l'l~reg/as para el usa de los materiaJes deben ser las menos poslbles. A menud? ho1yvarios materiales que se pueden usar a 1.1vez en una c1~e, y es.to ofrece la ocas.6n cJ(,aumentar las posibilidades de expresi6n. No es al ma~enal en 51al que h.ay que dar lotmaxima import?ncia, pues Ios materiales deben conslderarse como medlos de accesoa 1.1expresi6n y no como el objetivo final.

.: Algunos metodos mecanicos y rutinarios pa~~ man,ej~r/os mat~riales ~rtrstico~pueden contribLJira que 105programas de educaCion artlstlca sean mas efeet~~os. Losninos, en cualquier nivel, pueden tomar a su cargo gran parte de fa res~on.sabl"dad eneJ cuidado de los materia/es. EI maestro sue Ie estar tan atareado dlstnbuyendo 1'1material, y limpiando /05 elementos utilizados, que dispone ~e poco' tiempo ~ar.'\dedicarse a estimular a 105 nirios en el aspeeto de la profundldad de la expresl6n.Haciendo que 105ninos asuman a/gunas de ag.uellas .res~ons~bi/idades, el maest~o SI'libera de tareas tales como distribuir papel 0 tiJeras, hmpm plnceles, etc., y .11~I~motiempo proporciona a /os ninos la oportu~idad ?e compenetrarse ~n .u~a a~lVIdrldartfstica como experiencia total que es pnmordlal para ellos. Un vlollnlsta .Vlrtuosomaneja su instrumento como algo sagrado, no solamente porque es mateflalme~t('va/ioso, sino porque es ef medio por el, cua/ puede expresarse. Un verdadero arllstt.ldesarrolla un relacion intima con 105 materiales que emplea, y algunos de esto~sentimientos pueden comenzar a despertarse en /os ninos.. .

Algunos materiales pueden colocarse en lugares don de queden al a/cance de lo~ninos. Debe estimularse el dibujo 0 la pintura espontaneos, y par 10~~nto, e/ papel, IllSpinturas, etc., deben ser faci/mente a~cesi.bles,. no 5610 para 105 nlnos ~el Jardr~ d,:infantes, sino para 105de la escuela pnmana e Inc!uso 105de la ~ecund.ana. Los ~I."'mmayores deben ser capaces de elegir, reunir. o. rechaza.r matenales sin supervl~,on.Ahara bien, aunque los materiales de usa dla:lo se. deJen al al~ance de 105 ~!r"lOSI

algunos deben guardarse y no de jarse a fa vista. No ~o~ .refenmos .en espeCl~1 j'materiales de alto precio, sino a aquellos que poseen un Significado particular (esferrl,lso bolitas de espuma de plastico para 105«m6viles»1, pape/ m:otalico para decoracil.)IlI'Sde fin de aria, etc.), y aquellos que entrai'ian a/gun pelrgra (alambres, cuch,lIos,chinches 0 tachuelas, objetas de vidrio, etc.). ..,.

En ningun caso 1.1 fa/ta de ma~erial pue?~ constltulr un ,~pedlmen~o P~'01concretar un buen programa de actlvldades artlstlcas. Esto no slgnlflca que 51:. Pll~dolprescindir de materiales basicos como papel, arcilla,. tempera, etc.; 10 que 5e qUII'IC'decir es que no es imprescindible contar con hOJas de cobre, papel eng~l~l,~~I,(),aerosoles de pintura· 0 vidriado para 105objetos de arCilla,para asegurar I~ reaIIZd~l()rtde un buen programa de actividades. a~lsticas .. Frecuentemente, I~s mlsm~)s ~1111(:::pueden traer muchos materiales economlCOS, e Incluso de desecho. papeles, dldrtl

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FIGURA 47. La obra: 0 producto, ~dquiere mayor impOrlancia para el nino de quinto grado, queaprovecha la oportumdad de expenmentar con elementos nuevos, par eiemplo, con la impresi6n.A medida que adquiere mayor experiencia, se Ie presentan nuevas posibilidades de creaci6n y laobra puede adquirir formas imprevistJS. . .

viejos para hacer "papier mache", retazos de telas para «collages» 0 banderines, cajas ycartulinas para fabricar animales, tapitas de botellas, frasquitos,' paja, etc., paradiversos usos. Los materiales artisticos son importantes en este tipo de actividades,pero, no obstante, desempenan un pape! secundario: 105 materiales no son tanimportantes cor:no la for:ma en que se los utiliza. Puesto que los ninos de cada etapade desarrollo tlenen dlterentes neces idades, y tarnbien distintas capacidades paraemplear diversos medias, en cada capitulo incluiremos sugerencias especificas conrespecto a 105materiales artisticos apropiados para cada edad.

Una parte vital de cualquier motivaci6n artistica es el momenta de transici6n queprecede el paso a la expresi6n. 5i falti,l esto, perdemos una importante parte de laatm6sfera creadora. Es muy desagradable la espera'a que se siente sometido 'un ninoque se ha visto estimuladQ para dibujar sabre algun aspecto de su participaci6n en lascompras hethas en un supermercado, que esta ansioso par expresar sus sentimientosacerea de la piramide de frasces de dulce que via, el olor afrutillas 0 a chocolate, ala

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agradable experiencia de haber elegido p<:'rson<lllr1cntr~un P<lqU'-'lI'dl' g,-i1ldil.l.\ \' 1/' It'

ahora Je toea aguarcJar a que Ie lIegue 5U hoja dl~ pi1pel pur inlcrnwdio tk I()."~,l'/',compaiieros de ~u fila, antes de poder iniciar su .larua. 1,£;5rn<1tr'riall~scJe!wn (~stilrli...II)',para el uso inmediato, en cuanto el nino 10 c!esed. Cuanc!o cierlo m,lleri,iI pi /('dl'

. ocasionar distracciones, resulta practico reunir a 105 nirlos en un circulo, (~notrd pdlll'del sal6n, ocupancJolas en una discusi6n, mientra5 se prq)ara el materia/.

Aunque conviene dar a Jos ninos una idea de la calidad y riqueza intrinsp(,l (II'cada materia!, no se debe demostrar contrariec1ac1 si la criatura usa el materiill ('II

forma inadecuada a imprevista. Si un alumna de segundo grado arruga la hOj,l dl'pape!, no conviene condenarlo a la inactividad; par el contrario, una pregunta co/l10

<<zNote gust6 esa haja de papel?», puede dar mejor resultado que castigarlo, yprobablemente, ni el mismo nino sepa explicarse par que arrug6 el pape/. Un mal(~ri,Iicomo la arcilla 0 la pfastilina no ocasiona estos problemas, porque se la puecJe retor« '/y aplastar sin que se destruya. Todo material debe cansiderarse como un meclio dl'satisfacer las necesidades del nino y no como un medio para dictar un tipo especi;11</('lecci6n sobre arte.

~jercicjos

1. Reunir /05 dibujos de una clase de escuela primaria. Pedira un maestro de grddll, "un maestro de aetividades artisticas, a un estudiante universitarioy a un nirio !jIll'

califiquen estos dibujos, como si fuera para pasar un iniarme. Preguntar a I'~I(),

jI,Jecesque criterio emplean para determinar cual es, cI mejor y cual 1~1 PPOIComparar fas distintas cafificaciones.lCual parece el enioque mas viilida. si f'S qlll'alguno puede recibir este caliiicativo? l::c')mo <e plied" rp1aci,mar f:st,~ COil (,Icomentario que hicimos bajo el titulo "Ca/iiicaci6n de las activid.:;desartisticas dl'lnino»?

2 Planear y organizar una exposicicinde trabajos artisticos de ninos. con un obil~tiv()definido, y de modo que entrane un sentido de unidad. Jdentiiicar v rotular,especificando grado, medio y tema 0 motivacicin.

3. Observar dos clases separadas del mismo grado. Predecir-5obre la base del inten;sdel maestro y de suentusiasmo por las actividades artisticas-- cu,iles ser,in lasdiferenciasde 105 resultados que se obtengan. Reunirdibujoshechos en estas clasesen dos ocasiones distintas y compararlos. Observense las diierencias en numero dedetaJles,uS{)del color, cantidad de acciones indicadas y proporcicinde la superticietotal de la pagina que se ha empleado en el dibujo.

4. Investigar y analizar que concursos 0 competencias se estiin reaIizando en esosmomentos en el local de la escue/a, en musica. pliistica.ete. Reunir iniormacion d(~parte de maestros y alumnos y discutir los eiectos de estas competencias sobre l~1comportamiento de las clases, el tiempo que insumen dicnas actividades y losresultados obtenidos.

5. Buscar una escuela elemental Que divida sus clases de acuerdo con el nivelalcanzado por los aIumnos. Co~parar 105 dibujos de 105 ninos de /as clases«adelantadas» con 105 de las clases «atrasadas». lHay diierencias er: el metodo ell,representaci6n? lY en el numero de detalles empleados?

6. Elegir un nino que aparentemente no este dotado para el arte. Durante un periodo devarios meses, prestar especial atenci6n a sus rea/izaciones artisticas. Defllostrarinteres en su produccicin, animarlo. elogiar los cambios que aparezcan en suexpresi6n,exnibir sus dibujos 0 pinturas, demostrarle satisiacci6npor 10 que dibuj" Ypor el"modo de hacerlo, infundirle coniianza p.:lra explorar nuevos rnaterialt.s,preguntarle si Ie gustaria ser artista. Despues de! penodo experimental. cornp,lrar Sll

producci6n con la realizada previamente. Pensar si tod.wia se 1.0 puede consi<!('rdrpartiQJlarmente no dotado para el arte.