lucas diversidad ling 4.11[1]
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DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA.
HERRRAMIENTAS PARA EL AULA
LUCAS Marcela
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE
2.1. Las lenguas indígenas en Argentina
3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA
4. PROPUESTAS PARA EL AULA
4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela?
4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la
alfabetización?
4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura
4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas
5. Conclusiones
6. Bibliografía
ANEXO I: MATERIALES DIDÁCTICOS
A. La voz de los pueblos originarios en vos
B. Lotería de vocablos que el castellano toma de lenguas indígenas: aymara,
mapudungún, guaraní y quechua
C. Memorama
D. Numeración en lenguas originarias
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DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA.
HERRRAMIENTAS PARA EL AULA
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo, en muchas instituciones educativas se escuchan las voces de
los estudiantes, son valoradas, encuentran un lugar y la posibilidad de construir con
ellas y con otras… conocimientos; en otras, solo se escuchan voces ajenas y se
silencian las propias.
Por su parte, el Ministerio de Educación de la Nación desde la Modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe está tratando de dar respuestas a demandas
educativas de los pueblos indígenas y, en un diálogo coparticipativo con las
jurisdicciones y los pueblos indígenas representados en el Consejo Autónomo de
Pueblos Indígenas (CEAPI), trata de promover una educación para todos y para
todas, que aborde las culturas en plural y que considere las necesidades del conjunto
de la sociedad. Específicamente en aquellos lugares donde se emplean lenguas
indígenas, está proponiendo la educación intercultural bilingüe (EIB) -o multilingüe-,
que aspira no sólo a respetar, sino a involucrar las lenguas de uso de los estudiantes
indígenas, y construir nuevos conocimientos con y desde ella.
En este marco surge este cuadernillo1 con el que nos proponemos realizar un aporte
para la visibilización de las lenguas – y sus pueblos-. Queremos, al mismo tiempo,
plantear algunos conceptos útiles para realizar diagnósticos sociolingüísticos en las
escuelas, que posibiliten diseñar proyectos para trabajar con las lenguas, otros
conocimientos culturales, y con las representaciones de los estudiantes y docentes
sobre sus elecciones identitarias. Deseamos contribuir con la valoración, el uso y la
revitalización de las lenguas en uso, así como propiciar un diálogo intercultural en las
aulas que no reitere las desigualdades que se dan entre los ciudadanos en la
sociedad, es más, que sea capaz de analizarlas y problematizar las realidades.
1 Agradezco la lectura crítica de la Dra. Beatriz Gualdieri y sus sugerencias a este cuadernillo. También
a la Prof. Marta Tomé, por sus aportes en los juegos.
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El cuadernillo ofrece a los docentes criollos o indígenas, quienes conviven o no con
otras lenguas además del español y trabajan en aulas con diversidad lingüística y
cultural instalada:
un breve panorama general sobre las lenguas indígenas en Argentina,
un esbozo de distintas situaciones sociolingüísticas,
recomendaciones didácticas para el trabajo en las escuelas.
En anexo, presentamos un glosario con préstamos de algunas lenguas indígenas al
español, un juego didáctico hecho a partir de ellos y otros juegos/actividades
multilingües.
3. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE
La lengua que se usa mayoritariamente en la Argentina es el español; pero además
se emplean muchas otras lenguas con distinta intensidad. Varias de ellas resuenan
en nuestro territorio desde antes de la invasión de los españoles; a ellas las
llamamos lenguas originarias o indígenas2 (guaraní, mbyá, mapudundún, pilagá,
toba/qom, wichí, etc.). Otras han ingresado como resultado de inmigraciones (chino,
esloveno, francés, hebreo, inglés, italiano, portugués, etc.)3. Esto nos da razones
suficientes para considerar que nuestro país es multilingüe. Incluso, dos provincias
han reconocido como oficiales las lenguas indígenas que utilizan sus habitantes:
Corrientes, en el año 2004, con la ley 5598 estableció el “guaraní como idioma oficial
alternativo”; en tanto que, durante el año 2010, la Legislatura de la provincia del
Chaco sancionó la ley4 que declara oficiales, además del castellano-español, a las
lenguas de los pueblos preexistentes Qom, Moqoít y Wichí.
Por todo ello, si bien el español es el elemento lingüístico predominante en la
educación argentina, en muchas zonas del país nos encontramos frecuentemente
con estudiantes y docentes que conviven en sus hogares - y/o en otros ámbitos - con
2 Sabemos que estas dos denominaciones: “indígenas” y “originarias” no están exentas de debates,
pero las hemos elegido porque son las que con más frecuencia hemos escuchado emplear a indígenas que participaron en Seminarios y Mesas Regionales organizados por la Modalidad de EIB del Ministerio de Educación, durante los años 2009/10. 3 Además, podemos considerar las que se enseñan como lenguas “extranjeras” en el sistema educativo
y fuera de él. 4 Dicha norma determina que el Poder Ejecutivo, a través de los Ministerios que corresponda y el
Instituto del Aborigen Chaqueño, propenderá al reconocimiento efectivo, la protección y el desarrollo de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos mencionados y crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas indígenas.
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otra/s lengua/s; incluso con estudiantes monolingües en alguna lengua indígena
(oriundos del lugar o migrantes) o no indígena (inmigrantes recientes). A veces,
también con propuestas educativas que consideran las lenguas en convivencia.
No obstante, con frecuencia el éxito escolar se mide sólo en función del dominio del
español estándar5 y las lenguas indígenas o las variedades del español no
estándares son vistas como inadecuadas, inapropiadas o deficientes, convirtiendo al
bilingüismo o la convivencia con otras lenguas o dialectos geográficos del español
como un problema. Frente a esto, se vuelve necesario revisar algunas ideas
instaladas como que el fracaso escolar o la deserción, para el caso de miembros de
pueblos originarios, están relacionados con el hecho de hablar una lengua indígena,
como si el problema fuera la “lengua”. Es habitual que en algunas escuelas, el
dominio de dos lenguas, cuando una de ellas es indígena, sea vivido como un
problema. Esto implica el desconocimiento de que dicha situación lingüística permite
mayores conocimientos pues la posibilidad de comunicarse con dos códigos que
expresan diferentes relaciones, conceptualizaciones, organizaciones, etc. genera una
enorme riqueza cognitiva.
Por otra parte, es importante referirnos a la situación de zonas en las que las lenguas
originarias no son las primeras de sus habitantes, pero donde es innegable la
influencia de la lengua indígena en el español dialectal de varias regiones. Muchos
dialectos geográficos del español tienen la huella de la lengua originaria y algunas
variaciones en la oralidad o escritura de sus usuarios son consideradas como errores
desde las instituciones escolares. Dichas variedades lingüísticas también tienen que
ser involucradas en la enseñanza, para no continuar silenciando o negando los
dialectos de origen. En este sentido, cabe señalar que las variedades no estándares
son complejas, sujetas a reglas y tan aptas para argumentar como lo es la variedad
hegemónica (Romaine, 1996: 234).
5 La lengua estándar es una variedad de una lengua, que está altamente codificada (ya que a través de
un proceso de normalización se fija y regula su ortografía, morfología, sintaxis, etc.; es decir que, se establece un sistema uniforme para todo un grupo social). Esto conlleva que sirva a una amplia gama de funciones.
En algunos países y/o comunidades existen instituciones especiales que tienen el control y responsabilidad sobre cuestiones lingüísticas; ellas definen qué cuenta o no como correcto. Sin embargo, esto solo no es suficiente para que exista una lengua estándar. Tampoco es indispensable que existan este tipo de instituciones; de hecho, hay lenguas que no las tienen.
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5
Es oportuno aclarar que el término "dialecto"6 se usa en sociolingüística para
referirse a una variedad geográfica de una lengua; pero con frecuencia se lo ha
empleado para descalificar a las lenguas indígenas, para reducirlas a una categoría
inferior a una lengua.
2.1. Las lenguas indígenas en Argentina
Los pueblos indígenas en Argentina han sufrido varios procesos como la disminución
de la población o disgregación geográfica que, sumados a la desarticulación política
y cultural, contribuyeron (y contribuyen) con el progresivo abandono de las prácticas
de uso de sus lenguas. Esto ha provocado que varias lenguas indígenas hayan
desaparecido: las de los comechingones, huarpes, charrúas, tonocotés, sanavirones,
etc. De algunas de ellas, quedan registros escritos7 (Messineo: 2007; Censabella,
1999); de todas han quedado, seguramente, huellas en las variedades dialectales del
español. La escuela puede trabajar con esas huellas, valorarlas, aunque difícilmente
recuperar las lenguas. Lo mismo quizás pueda hacer respecto de lenguas como el
chaná, tehuelche, rankulche y el vilela, en gravísimo riesgo de desaparecer. No
obstante, el sistema educativo tiene un importante desafío y necesidad con otras
lenguas indígenas y con sus usuarios, para restituir el derecho a usar el idioma de
origen (o el de los mayores) de manera eficiente, y a ser alfabetizados en la lengua
primera; con ello la escuela contribuiría para que los procesos de retracción que se
6 Un dialecto geográfico es la forma distinta que toma una lengua en las diferentes regiones. Así,
observamos que el español que se habla en España es muy distinto del que se emplea en Argentina.
Incluso dentro de nuestro territorio, el español adquiere variedades dialectales, formas peculiares y
características y diferenciadas entre sí; por ejemplo, encontramos diferencias en cuanto a la entonación,
pronunciación y léxico muy notables entre el español hablado en las provincias de Córdoba, Bs. As.,
Corrientes, etc. En tanto que una lengua es un conjunto de dialectos.
Dice Romaine (1996:25): “Aunque existieran descripciones de todas las variedades habladas en cada
pueblo, todavía supondría un desafío considerable determinar cuáles son lenguas y cuáles dialectos,
desde el momento en que el punto de vista de los propios hablantes difiere de los datos lingüísticos”.
“El término dialecto se ha usado generalmente para referirse a las variedades de una lengua que se ven
como subordinadas”. Un dialecto se diferencia de otros en al menos tres niveles: pronunciación,
gramática y vocabulario. Cada una de las variedades, incluso la estándar, es un dialecto que “forma
parte de un continuum, sea éste espacial, social o temporal” (Romaine, 1996: 18, op. cit.).
7 Por ejemplo, existe una gramática y vocabulario de la lengua huarpe, escritos por el evangelizador
católico Luis de Valdivia.
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están dando no se acentúen (procesos con los que el mismo sistema educativo,
lamentablemente, ha contribuido).
Es pertinente explicar que los conceptos de pérdida de una lengua, retracción y/o
vitalidad lingüística son relativos, pues las situaciones sociolingüísticas no son
estáticas ni definitivas. Distintas instituciones encaran actualmente procesos de
revitalización de lenguas indígenas y las encargadas de la educación pueden trabajar
para ello.
Por otra parte, en Argentina, no contamos con fuentes que posibiliten conocer la
cantidad exacta de hablantes de las distintas lenguas indígenas y, al mismo tiempo,
tenemos una realidad sociolingüística tan diversa y dinámica, en permanente
movimiento, que se resiste a los registros. Sin embargo, varias fuentes nos permiten
afirmar que en nuestro país actualmente se hablan las siguientes lenguas originarias
de América con distinta vitalidad: avá guaraní, aymara, chaná, chorote, guaraní,
mbyá, mapudungún, mocoví, nivaclé, pilagá, quechua, rankulche, tapieté, tehuelche,
toba/qom, vilela y wichí.
Los pueblos originarios han hecho sus recorridos y estos no coinciden con las
fronteras entre los estados, por ello, varias de ellas son lenguas transnacionales, se
emplean en más de una nación de América.
A continuación, me referiré brevemente a cada una de ellas, a las que presentaré en
orden alfabético. Antes, aporto algunas aclaraciones.
a) No siempre se emplean los mismos criterios para considerar una variedad de
habla como “lengua” o “dialecto”; estos criterios en general no están
respaldados por situaciones lingüísticas sino por razones políticas,
económicas y sociales. Aquí hemos decidido adoptar criterios que eligen
indígenas del Consejo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y otros que
vienen realizando acciones articuladas con nuestro Ministerio.
b) Tampoco se usa siempre el mismo nombre para designar una lengua, somos
conscientes de que estas denominaciones no están exentas de conflictos y
hemos decidido – en su mayoría- elegir los nombres que prefieren los
usuarios indígenas de las mismas.
c) Utilizaremos el término “familia lingüística” dado que hay lenguas que tienen
parecidos pues provienen de un tronco común, por lo que decimos que tienen
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relaciones de parentesco. 8En este cuadernillo, nombraremos varias familias
lingüísticas indígenas, especialmente: la guaycurú, mataguaya y tupí guaraní.
Avá-guaraní. Es una lengua transnacional porque se habla en Argentina, Bolivia y
Paraguay. Pertenece a la familia lingüística tupí guaraní. En nuestro territorio es
empleada por avá-guaraníes y/o chiriguanos, en las provincias de Salta y Jujuy (más
de 17.000 habitantes) y también –con distinta vitalidad-, como resultado de
migraciones, en las provincias de Corrientes, Entre Ríos, Misiones, Santa Fe,
Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires (alrededor de 3.600 habitantes según la
ECPI 2004/5).
El pueblo Chané (de origen arawak) emplea una variedad lingüística del avá guaraní
(Censabella, 1999). Se encuentra mayoritariamente en la provincia de Salta,
especialmente, en las Misiones de Tartagal, Pocitos y Pichanal. La Encuesta
Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004/5: registró más de 2.000 chanés
en Salta, de los cuales más de 300 son monolingües en la lengua indígena, y más de
2.200 en el resto del país.
Aymara. Es la lengua del pueblo del mismo nombre que, desde tiempos
precolombinos, habita la meseta andina del Lago Titicaca; su población se ubica en
lo que hoy es el occidente de Bolivia, el sur del Perú y el norte de Chile. En nuestro
territorio se emplea el aymara9 en zonas fronterizas con Bolivia y a lo largo de todo
nuestro territorio, producto de la migración proveniente de los países de Bolivia
(principalmente) y Perú. Es una lengua transnacional. La ECPI 2004/5 arrojó que
más de 4.100 habitantes de nuestro territorio se reconocen como pertenecientes al
pueblo aimara.
Chaná. En Entre Ríos actualmente se registra un hablante la lengua chaná que se
consideraba extinguida desde comienzos del siglo XIX. Se la clasifica dentro de la
familia lingüística charrúa.
8 El español, por ejemplo, junto con el francés, catalán, portugués, italiano… pueden ser consideradas
lenguas hermanas ya que todas provienen del latín (por eso muchas palabras de estas lenguas y las estructuras en la oración se parecen entre sí); a su vez, forman parte de la familia indoeuropea (junto con las germánicas –alemán, danés, inglés, sueco…-, eslavas –esloveno, polaco, búlgaro…-, celtas –bretón, galés, irlandés…-, bálticas –letón, lituano…-, e indoiraníes -persa, penyabí, romaní…-). 9 La lengua aimara pertenece a la familia lingüística aru o jaqi.
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8
El lingüista Pedro Viegas Barros (2005), abocado a su documentación, señaló que
los chanás fueron mencionados por cronistas de las expediciones de Magallanes, en
1520; que durante el siglo XVI habitaban una zona que comprendía el norte de la
actual provincia de Buenos Aires, hasta la parte meridional de las provincias de
Santa Fe y Entre Ríos por el norte, así como la franja costera opuesta del Río de la
Plata, en la actual República Oriental del Uruguay, por el este. En la época colonial,
se concentraron en Santiago de Baradero (Bs. As., Argentina) y Santo Domingo
Soriano (Uruguay).10
Chorote. Participa de la familia lingüística mataguaya; se habla en nuestro país y en
Paraguay11. En Argentina, los chorotes se ubican alrededor de 2.100 principalmente
en los departamentos de Rivadavia y San Martín, en Salta; varios han migrado a
otras provincias (466). (Fuente: ECPI 2004/5). El Atlas Sociolingüístico de Pueblos
Indígenas publicado por UNICEF (2009) registra que el 70 % son monolingües en la
lengua indígena.
Guaraní. Es la lengua más hablada en América del Sur luego del español, portugués
y quechua. Una de las causas de la expansión del guaraní es que, junto con el
quechua, fue elegida como medio para la evangelización y dominación durante los
primeros años de la conquista española.
La lengua guaraní, hablada por población que a menudo no se reconoce como
indígena, participa de la familia lingüística tupí guaraní. En la actualidad es oficial en
el Paraguay y en nuestra provincia de Corrientes, incluso hay reclamos para que sea
considerada lengua oficial del MERCOSUR.
Dentro de las variedades guaraníes podemos nombrar la correntina, misionera,
formoseña y paraguaya (empleada por inmigrantes y en zonas fronterizas). Todas
estas variedades se han expandido por diversas regiones del país, especialmente,
en los grandes centros urbanos, como Buenos Aires, Rosario y Córdoba.
Mapudungún. El mapudungún o mapuzungún es la lengua del pueblo Mapuche (o
Mapuce), pueblo indígena ubicado geográficamente en zonas cordilleranas entre
Chile y Argentina. En nuestro país se registraron alrededor de 78.500 mapuches, en
10
La ECPI 2004/5 no reconoció la presencia de chanás. 11
El pueblo recibe otros nombres como: Manjui (Paraguay), Eklenjuy, Yofuaha, Iyo‟wujwa, Manjuy…
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9
las provincias de Chubut, Neuquén, Río Negro y Santa Cruz; y casi 35.000, en La
Pampa, Buenos Aires (partidos de General Viamonte, Trenque Lauquen, Azul,
Tapalqué, Olavarría, Carmen de Patagones…), Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
resto del país (ECPI 2004/5).
El mapudungún, lengua de la tierra (mapu: tierra, dungu: lengua), posee más
hablantes en Chile que en Argentina. La ausencia de registros de monolingües en
mapudugún, y la observación de que los niños y jóvenes mapuches han adquirido la
lengua española como primera lengua, nos hacen pensar en la retracción de esta
lengua indígena en Argentina; no obstante, hay procesos de revitalización mediante
emprendimientos de aprendizaje de jóvenes mapuches e incluso de no mapuches,
interesados en la lengua y la cultura de ese pueblo.
Mbyá guaraní. Es otra de las lenguas transfronterizas ya que encontramos
hablantes en Brasil y Paraguay (esto da cuenta de la arbitrariedad de las fronteras
entre países). La lengua mbyá pertenece a la familia lingüística tupí guaraní, junto
con el avá guaraní, guaraní y el tapieté. En nuestro territorio, aproximadamente 4.000
mbyás12 viven en la provincia de Misiones y otros tantos en el resto del país (ECPI
2004/5). La lengua tiene un alto grado de vitalidad ya que se transmite de generación
en generación y para muchos es su primera lengua.
Mocoví o Moqoit. La lengua mocoví o moqoit la'qaatqa forma parte de la familia
lingüística guaycurú, junto con las lenguas toba-qom y pilagá. Su pueblo se
encuentra, principalmente, en zonas rurales y periurbanas de las provincias de
Chaco y Santa Fe (más de 12.000 habitantes). También algunos han migrado a la
Provincia de Buenos Aires u otros lugares del país (aproximadamente 3.700). (ECPI
2004/5)
La lengua mocoví mantiene un mayor grado de vitalidad en las comunidades del
Chaco; en tanto que la variedad del mocoví hablada en Santa Fe se encuentra en
acelerado proceso de pérdida debido al debilitamiento de la transmisión
intergeneracional y a la reducción de su uso (Gualdieri – Citro, 2006: 105 y 11).
Nivaclé /chulupí. La lengua nivaclé pertenece al grupo lingüístico mataguayo. Su
pueblo se conoce también con el nombre de chulupí. En Argentina se encuentra
12
El pueblo recibe otros nombres: Mbyá-apyteré, Cainguá, Chiripá o Ñandevá (Argentina), Apyteré (Paraguay) y Ka‟ynguá, Mbyá (Brasil).
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mayoritariamente en la zona del chaco salteño (Formosa y Salta). Según registros de
2004/5 (ECPI) tiene una población de 553 habitantes en Argentina, por lo cual la
lengua podría estar en serio riesgo de desaparecer en este territorio. Es una lengua
transnacional y, en Paraguay, las cifras de hablantes son mayores que las que se
registran en nuestro país13.
Pilagá. La lengua pilagá o pitelaga laqta se incluye en la familia lingüística guaycurú.
Encontramos alrededor de 16 comunidades pilagás en el centro de la provincia de
Formosa, principalmente en los departamentos de Patiño y Bermejo. 14 La lengua
posee un buen grado de vitalidad porque es la primera adquirida y hablada por los
niños hasta la edad escolar (Censabella, 2001-2002).
Quechua. Era el idioma oficial de los incas; actualmente, es la tercera lengua más
hablada en América del Sur, después del español y portugués. Fue la lengua
predominante en el NOA durante tres siglos; los primeros años de la Invasión
Española, los colonizadores la utilizaron como medio de evangelización y
dominación. Posteriormente, bajo la presión de la imposición del español, su uso fue
retrayéndose, pero siguió empleándose en algunas zonas jujeñas y en la región
central de Santiago del Estero (Albarracín, 2002). Es notable la influencia que ha
tenido en el español de la región.
Esta es la lengua indígena que compartimos con más países: Bolivia, Chile,
Colombia, Ecuador y Perú. En nuestro territorio podemos reconocer la variedad del
quechua del Nordeste Argentino, la de Santiago del Estero, la de Bolivia (empleada
por inmigrantes en diferentes lugares urbanos y rurales del país) y la peruana
(utilizada por inmigrantes de Perú).
a) Quichua santiagueño. Es la variedad que emplean alrededor de 150.000
hablantes en distintos departamentos de la provincia del Santiago del Estero, donde
la lengua quichua se continúa transmitiendo de generación en generación. Es
hablada por criollos: “En la actualidad, la mayoría de los quichuahablantes son
criollos, es decir descendientes de europeos y africanos nacidos en tierra americana
y el producto de su mestizaje con la población indígena.” (Albarracín, 2002, op. cit.).
13 En Argentina: 212 hablantes y Paraguay 10.109 (UNICEF, 2010).
14 La ECPI 2004/5 registró 3.946 pilagás en Formosa y más de 500 en el resto del país.
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Muchos quichuistas han migrado a los grandes conglomerados urbanos (Buenos
Aires, Rosario, Córdoba y Mendoza).
Es interesante agregar que algunos habitantes de Santiago del Estero que se
autoidentifican como tonocotés han tomado el quichua como su lengua; de igual
manera, campesinos que participan del MOCASE (Movimiento Campesino de
Santiago del Estero). También, que varias instituciones (la Asociación de
Investigadores en Lengua Quechua, la Universidad Nacional de Santiago del Estero,
Alero Quichua, la Casa de Santiago del Estero…) vienen realizando desde hace
tiempo tareas de preservación y promoción de la lengua a través de diversas
actividades.
b) Quechua boliviano. Muchas regiones de nuestro país reciben población migrante
de origen boliviano. La ECPI 2004/5 registró la presencia de más de 6.700 quechuas
a lo largo del país.
Cabe destacar que muchos quechuahablantes bolivianos no continúan transmitiendo
las prácticas lingüísticas en su lengua indígena porque estiman que, de esa manera,
puede contribuir negativamente con la escolarización; sienten que si no la transmiten,
sus hijos accederán con mayor rapidez a los conocimientos escolares. 15
Rankulche. Esta lengua es hablada aproximadamente por el 5% de la población
rankulche (o ranquel) que se ubica principalmente en el Nordeste de la provincia de
La Pampa. Algunos consideran que la misma es una variedad del mapudungún. La
ECPI 2004/5 identificó más de 4.500 en dicha provincia, 1.370 en Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y conurbano bonaerense; y más de 4.000 en el resto del país.
El rankulche se halla en avanzado proceso de pérdida: no es registrado como lengua
primera ni como lengua de interacción en el hogar (Unicef, 2009:118).
Tapieté. Es una lengua transfronteriza, que compartimos con Bolivia y Paraguay16;
de la familia etnolingüística tupí guaraní. El pueblo del mismo nombre se localiza en
15
Entrevistas con estudiantes y familias inmigrantes, que he realizado en el Conurbano Bonaerense y en la CABA, dan cuenta de ello. 16
El pueblo Tapieté es designado también con los siguientes nombres: Yanaigua, Ñanagua, Ñandeva.
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12
Misión Los Tapietes, Salta. Constituye una población de 750 individuos que está
rodeada de barrios con población criolla (González, Hirsch y otros, 2008).
Tehuelche. De acuerdo con los datos arrojados por la ECPI 2004/5, más de 10.500
habitantes se han autoidentificado como tehuelches. No obstante, el caso de la
lengua17 es extremo, pues posee muy pocos hablantes18 en la actualidad y ninguno
de ellos monolingüe en la lengua indígena. El Atlas sociolingüístico de Pueblos
indígenas en América Latina señala que los relevamientos no indican que haya
personas que hablen tehuelche en situaciones cotidianas (UNICEF, 2009: 116)
Toba / Qom. La lengua toba, qom o qom l’aqtaqa („el idioma de los qom‟) también
es una lengua transfronteriza (Paraguay – Argentina). Es empleada por el pueblo
Toba o Nam Qom que junto con el Mocoví y Pilagá, se ubican dentro del grupo étnico
y lingüístico denominado guaycurú. Este pueblo (con más de 69.400 habitantes en
Argentina, dentro de los cuales más de 30.000 se reconocieron como usuarios de la
lengua – ECPI 2004/5) se localiza principalmente en las provincias de Chaco,
Formosa y de Salta (al Este); varios han migrado a Santa Fe y Buenos Aires.
Vilela. Durante el siglo XX la mayor parte de la bibliografía consideraba su extinción.
El pueblo Vilela presenta gran dispersión geográfica, se encuentra en Chaco, en
zonas rurales y en barrios periféricos de centros urbanos (como Resistencia y
Quitilipi). Algunos han migrado a la provincia de Santa Fe, Gran Buenos Aires y otras
provincias. “En los últimos treinta años, se ha producido un fenómeno de cambio del
vilela por las lenguas toba, mocoví y español. Actualmente, sólo quedan pocos
hablantes que manifiestan diferentes grados de competencia en la lengua nativa”.
(Golluscio y otros, 2008).
Wichí. El wichí es una lengua de la familia mataguaya. El pueblo se distribuye en
tres provincias argentinas: norte de Chaco, centro y oeste de Formosa y este de
Salta, sobre el río Pilcomayo, donde adquiere diferentes variedades dialectales.
(Vidal y otros, 2008). Es una lengua transnacional, que compartimos con el país
vecino de Bolivia19. El INDEC (ECPI 2004/5) registró 40.000 wichís de los cuales un
alto porcentaje emplea la lengua, incluso como primera lengua.
17
Pertenece a la familia lingüística Chon. 18
Según el Atlas Sociolingüístico publicado por Unicef -2009- se registraron 371 tehuelches hablantes de la lengua 19
En Bolivia se la denomina weenhajek.
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A continuación presento una representación que grafica las lenguas que comparten
habitantes de Argentina y de los países vecinos: Chile, Bolivia, Paraguay y Brasil.
Lenguas transfronterizas
3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA
Las situaciones sociolingüísticas no son homogéneas a lo largo del territorio
argentino, ni siquiera en cada una de las distintas jurisdicciones. Incluso el dominio
de uso de las lenguas, con frecuencia es heterogéneo al interior de ellas, aun en
espacios en los que comparten el mismo ámbito geográfico. El uso real de las
lenguas implica procesos dinámicos que dependen no solo de la posición de los
hablantes sino también de las políticas lingüísticas y socioculturales de los países. En
este sentido, el Estado Nacional no puede proponer una sola planificación lingüística
para todas las lenguas indígenas: no es lo apropiado ni posible.
Es oportuno recordar que muchas de las lenguas indígenas que se hablan en
nuestro país están atravesando procesos de retracción (se disminuye la transmisión
de generación en generación y el uso) y algunas corren serios riesgos de
desaparecer. Las lenguas desaparecen cuando ya nadie las usa para comunicarse y
esto se produce por múltiples factores externos a ellas. Las políticas
gubernamentales a menudo generan relaciones de poder desiguales entre los
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usuarios de las lenguas y esto influye en las representaciones sociolingüísticas y
decisiones (conscientes o no) de los hablantes.
Al respecto, Gualdieri –Citro (op. cit.: 106) explican: “Siempre que se establecen
relaciones asimétricas entre dos grupos socioculturales, uno de los aspectos que
suele verse fuertemente afectado es la lengua. La lengua es un elemento importante
como marca de identidad, y al mismo tiempo es un elemento importante en la
construcción de relaciones de poder porque constituye uno de los medios de
interacción y comunicación fundamentales en la vida de los seres humanos. El
conflicto lingüístico es un resultado de las situaciones de contacto ya que las
lenguas, que son marcas importantes de la identidad sociocultural, ocupan en la
sociedad los lugares que quienes las hablan ocupan en la estructura sociopolítica y
económica.”
A continuación abordaré conceptos que nos pueden servir a los docentes para
indagar en los conocimientos lingüísticos de los estudiantes (y/o también de nosotros
mismos, los docentes) y realizar diagnósticos sociolingüísticos en las escuelas.
Somos conscientes de que muchos estudiantes, docentes, ciudadanos… son
bilingües en Argentina. El concepto de bilingüismo20, en líneas generales, implica la
capacidad de usar/saber más de una lengua, sin especificar si se utiliza sólo en
determinadas situaciones o no. Dentro del bilingüismo podemos reconocer múltiples
situaciones de los usuarios de las lenguas que es muy difícil sistematizar, pero
haciendo un esfuerzo de simplificación, describiremos algunas de ellas que pueden
transitar los hablantes de alguna lengua indígena y del español, para que sean
consideradas por los docentes en sus proyectos áulicos.
I. Hay hablantes bilingües que dominan muy bien las dos lenguas (es el caso de
muchos correntinos que hablan con importante dominio tanto el español como
el guaraní, o de aimaras, por ejemplo, migrantes recientes de Bolivia que
desde la cuna han aprendido ambas lenguas), cada una de ellas son
empleadas en sus propios espacios y funcionalidades.
20 Existen otras definiciones de bilingüismo, pero esta es la que consideraré a lo largo del cuadernillo.
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II. Otras veces los usuarios de las lenguas tienen diferentes dominios o mayor
dominio en una de las lenguas, que –por lo general- es la que utilizan con
mayor frecuencia. Dentro de estos, podemos reconocer muchas variantes.
a. Los hablantes que aprendieron parcialmente una de las lenguas pues
se produjo un quiebre en la transmisión de ella, pero que igualmente
tienen capacidades comunicativas (de escucha y de habla) en las dos
lenguas, aunque con restricciones en una que generalmente es la
indígena.
b. Los que emplean el español en el ámbito cotidiano y la lengua
indígena en determinados momentos de la vida cultural de su pueblo.
c. Los usuarios de una lengua indígena (o más) que están aprendiendo a
hablar el español y por ello dominan más su primera lengua que la
segunda, en pleno proceso de adquisición.
d. Los que usan español, y están aprendiendo una lengua indígena.
e. Quienes solo comprenden la escucha de una, por lo que al responder
emplean la otra (algunos sociolingüistas los llaman hablantes pasivos
aunque, en realidad, al realizar procesos de comprensión están
desarrollando una importante actividad; otros proponen llamarlos
hablantes receptivos), esto también se produce con frecuencia por
quiebre en la transmisión de generación en generación.
f. También están los que recuerdan una de sus lenguas pero no tienen
con quien comunicarse en ella (es el caso, por ejemplo, de indígenas
que migran de sus comunidades a otras regiones); ellos saben la
lengua pero no tienen contexto para emplearla.
a. Están también quienes recuerdan muy poco de una de las lenguas.
Me parece oportuno aclarar que con este esbozo de ninguna manera pretendo
agotar la descripción de todas las posibilidades que pueden darse entre los usuarios
de dos o más lenguas.
Ahora bien, cada lengua o dialecto presentes en una comunidad multilingüe se
especializa en determinadas funciones y sirve para propósitos específicos. Este
escenario da lugar a lo que muchos lingüistas llaman diglosia, situación en que una
lengua (o variedad) se usa especialmente –por ejemplo- en situaciones formales
(como discursos, contratos, leyes, reglamentaciones, etc.), y la otra lengua (o
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16
variedad) se emplea para hablar en situaciones menos formales (como charlas
familiares o entre amigos, espacios comunitarios etc.).
Son múltiples los factores que influyen en la elección de una u otra lengua en un
contexto multilingüe. En primer lugar, los grupos que detentan el poder en la
sociedad son los que están en condiciones de imponer su lengua a los menos
poderosos, a través de publicaciones, programas televisivos, radiales, electrónicos,
legislación, educación escolar sistemática, administración del estado etc. en una
única lengua (y variedad de esta), la que se establece como hegemónica y/o
responde a los valores del grupo dominante.
En lo que se refiere al dominio de uso21 hay variados factores que llevan a las
personas bilingües o multilingües a elegir una u otra de sus lenguas en un contexto
determinado: factores económicos, administrativos, políticos, religiosos, es decir,
culturales. (Como, por ejemplo, la necesidad de conseguir un trabajo, orientarse con
mapas o planos, leer carteles para trasladarse, participar de una ceremonia, llenar
formularios con distintos propósitos, participar en una campaña de salud, en una
campaña electoral, participar en un encuentro comunitario, etc.)
En países como el nuestro podemos reconocer situaciones de diglosia conflictiva, ya
que las lenguas que se emplean tienen un estatuto tan diferente que hay riesgo de
que algunas lengua sean desplazadas por otra. En Argentina hay lenguas originarias,
por ejemplo el rankulche y el chaná, que tienen escasísimos hablantes, y están
siendo reemplazadas por la oficial, hegemónica. Del mismo modo puede ser que
alguna lengua indígena sea reemplazada por otra también indígena; esto ocurrió con
el tonocotés -muchos miembros de este pueblo hoy hablan quichua-; y con el
tehuelche -reemplazado por el mapudungún.
En las grandes ciudades, observamos con frecuencia que lenguas que no están en
alto riesgo de desaparecer, como el guaraní, aimara, qom, quechua/quichua, etc., se
retraen y los usuarios no continúan transmitiéndola fluidamente de generación en
generación; al migrar reducen el uso de la lengua y algunas veces hasta dejan de
21 El dominio de uso es una construcción abstracta que hace referencia a toda una esfera de actividades en que se combinan tiempos, lugares, roles sociales específicos. Romaine (1999) señala como dominios establecidos mediante la observación y entrevistas: familia, amigos, religión, trabajo y educación.
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17
usarla. Así, las lenguas originarias pierden vitalidad por la presión del español en los
centros urbanos. Desde las escuelas tenemos la posibilidad de realizar aportes para
colaborar con la reversión de estos procesos más allá de que los docentes
empleemos o no la lengua indígena.
Es importante señalar que una situación diglósica puede desembocar en la
desaparición de una de las lenguas22, aunque no necesariamente. Si no, observemos
la situación del catalán en España, lengua prohibida en la época franquista, que ha
tenido un proceso de normalización y, siendo una lengua vedada en un momento,
ahora es considerada prestigiosa y necesaria para el ascenso social de los
inmigrantes en Cataluña. Puede haber también situaciones de desarrollo de diglosia
cíclico: por ejemplo, determinados hablantes pueden dejar de usar su lengua primera
en determina edad y en otra etapa cambiar este comportamiento y recuperarla. Lo
mismo con generaciones. Pero no existe una regla fija de movimiento de la diglosia.
La comunidad, las relaciones económicas, políticas, sociales, las decisiones de los
usuarios de las lenguas etc. irán perfilando un cambio u otro.
Sobre este tema, Gualdieri y Citro (op cit.) exponen: “Las situaciones de coexistencia
de grupos socioculturales diferentes son resultado de desarrollos sociohistóricos
específicos en cada caso y determinan diferentes configuraciones en cuanto al
conocimiento y uso lingüístico. Así, las lenguas que están en contacto cumplen
funciones distintas y se usan para propósitos específicos en dominios socioculturales
diferentes. Estas diferencias, que favorecen en nuestro caso al castellano, están
traspasadas por el mayor prestigio social de la lengua del poder político y económico,
mientras que las lenguas indígenas y minoritarias (en un sentido no numérico sino
social), que son medio de expresión y de autoidentificación de grupos que ocupan
lugares marginalizados en la sociedad, son relegadas a funciones y ámbitos cada
vez más restrictos. Se constituye así una situación de conflicto e inestabilidad que
puede resolverse más tarde o más temprano, en la sustitución completa de la lengua
más débil o en el mantenimiento y el fortalecimiento de la misma, resultado de
acciones conscientes.” (2006:107)
22
La lengua que tiene menos prestigio y poder es sustituida por la otra, que cuenta con más prestigio y que está relacionada con el poderío económico generalmente.
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18
La escuela puede colaborar con la revitalización de las lenguas, con la extensión de
los dominios de ellas; para eso, es oportuno que los docentes realicemos
diagnósticos sociolingüísticos que consideren el estatus y las funciones que las
lenguas ocupan en la sociedad. Estas son algunas de las dimensiones que los
diagnósticos sociolingüísticos pueden contemplar para realizar proyectos de
educación intercultural bilingüe:
¿Cómo y cuándo los usuarios han adquirido las lenguas que
emplean?
¿Cuáles son las competencias comunicativas en cada una de ellas?
¿Comprende/n la escucha?, ¿puede/n hablar?, ¿lee/n y
comprende/n? y/o ¿escribe/n?
¿Puede/n traducir de una lengua a la otra?
¿En qué situaciones emplean cada lengua? ¿En qué ámbitos?
¿Para qué funciones? ¿Con qué propósitos?
¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes frente al uso de su/s
lengua/s? ¿Valoran y defienden su uso? ¿Rechazan el uso?
Etcétera.
¿Cuáles son las actitudes de los mayores de las familias?
Si los docentes observan actitudes de desvalorización sobre alguna
de las lenguas, es importante trabajar sobre esas representaciones,
ponerlas en tensión.
4. PROPUESTAS PARA EL AULA
4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela?
Cada una de las lenguas indígenas y sus usos expresan las formas de vida de cada
pueblo, sus maneras de nombrar, las formas de pensar, de desear, de interactuar,
sus cosmovisiones… formas que están en permanente movimiento, que de ninguna
manera podemos pensar como estáticas. Las lenguas como portadoras de la cultura
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19
e instrumento para su transmisión y desarrollo constituyen, en sí mismas, un factor
de fortalecimiento de la autoafirmación y la autoestima individual y social. Involucrar
las lenguas indígenas en la escuela implica, por sobre todo, respetar el derecho que
tienen los estudiantes a aprender en y de su lengua primera (o sus lenguas
primeras), o en la lengua de sus mayores; pero también, una contribución para la
revitalización de las mismas.
Ahora bien, enseñar las lenguas indígenas en el sistema educativo no implica
necesariamente imponer la escritura de ellas; cada pueblo, cada comunidad
lingüística puede elegir que la enseñanza de la lengua y de otros conocimientos se
realice a través de la oralidad en la lengua originaria, o por medio de esta y la
escritura.
Es oportuno destacar que uno de los desafíos en la alfabetización intercultural
bilingüe es que la enseñanza de las lenguas originarias esté en función de ellas y no
de la enseñanza del español. Por ello, en comunidades indígenas, es necesaria la
toma de decisiones para que:
la lengua originaria fortalezca y extienda sus dominios de uso,
no se limite a ser una materia de estudio,
forme parte del currículo en la transmisión, circulación y construcción de
conocimientos en el proceso educativo.
La Educación Intercultural Bilingüe puede procurar ofertas de prácticas educativas
que favorezcan el bilingüismo, que no necesariamente se tiene que dar en las cuatro
competencias básicas23. Es decir, concretar experiencias educativas donde los
estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar dos sistemas lingüísticos paralelos
con más amplitud, en lengua indígena y español, utilizándolos en forma
independientes y según la situación. Esto puede constituir parte del horizonte de
posibilidades de la Educación Intercultural Bilingüe en jurisdicciones donde la lengua
indígena tiene hablantes e, incluso, donde esté en retracción o no se use y quiera
instalársela. No obstante, insisto, las comunidades y el sistema educativo deberán
decidir si dicho bilingüismo abarca prácticas de la oralidad y la escritura en ambos
códigos, o solamente orales en la lengua indígena.
23
Las competencias básicas en el uso de las lenguas son: el habla, la comprensión de la escucha, la lectura y la escritura.
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20
Por otra parte, en varias zonas donde las lenguas indígenas quizás ya no son de
mayor dominio entre sus habitantes, se puede observar la influencia de la lengua
originaria en el español dialectal. Frecuentemente, variedades regionales empleadas
por los hablantes de español tienen la huella de la lengua originaria (Arnoux-
Martínez, 2000; Lucas, 2007) y muchas variaciones en la oralidad o escritura de sus
usuarios son consideradas como errores desde las instituciones escolares. La
escuela puede involucrarlas, por ejemplo, estimulando diferentes propuestas áulicas
para producir de manera oral y/o escrita en las variedades de uso cotidiano del
estudiante y en lengua estándar, adecuándose al género discursivo, a los propósitos
y a la situación comunicativa.
4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la
alfabetización?
El estudiante, docente, ciudadano… es una entidad socialmente conformada, por lo
cual sus competencias lingüísticas están condicionadas. El lenguaje no es un
elemento neutro: es una herramienta con la que cuenta cada sujeto socialmente
instalado, participando de procesos de comunicación en el marco de procesos
históricos concretos y dinámicos, que imprimen diferentes maneras de acceder (o no)
a la escritura y a otras prácticas socioculturales. En el proceso de enseñanza de una
lengua, esta no puede ser separada de cómo y por qué se usa, y las consideraciones
de uso son prerrequisitos para reconocer su forma.
Distintas comunidades lingüísticas tienen diferentes formas de interacción y
parámetros en sus competencias, que responden a sus cosmovisiones, organización
social, valores, actitudes… Así construyen en sus prácticas del lenguaje una red de
categorías conceptuales que resultan de las experiencias compartidas y las formas
en que el conocimiento se transmite. Por ello, es necesario presuponer, en el diseño
de los proyectos áulicos y en la selección de contenidos a trabajar, que los
estudiantes pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las
interacciones estén pautadas de manera similar o distinta de la forma en que se
pautan en las prácticas culturales del docente. Es preciso que los docentes nos
preguntemos por los fenómenos paralingüísticos y extraverbales que tienen
significado convencional; por ejemplo: “a menudo el silencio del niño o la niña se
interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo, frente a lo que cabe preguntarse si
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21
no se trata más de una manera de comunicación diferente, que puede conllevar
diferentes significados sociales.” (DGE, 2007: 130).
El proceso de enseñanza-aprendizaje de las prácticas de la oralidad y/o lectura y
escritura, en lenguas indígenas y/o en español, traspasa las fronteras de lo
individual; constituye un aprendizaje orientado al desarrollo de prácticas de
comunicación sociales. Cuando las prácticas de oralidad, escritura y lectura se
realicen en lenguas indígenas (como en español), las producciones deben ir más allá
de un corpus que circule en la escuela, tienen que alcanzar usos sociales fuera de
ella; con ello las lenguas tendrán la posibilidad de extender sus dominios.
Como referimos, los niños, jóvenes y/ o adultos no solo se socializan en cuanto a un
código sino en pautas de interacción social. Así, el proceso de alfabetización en
lenguas indígenas o no indígenas implica no solamente aprender el código de la
escritura y/o lectura, sino decir qué, a quién, y cómo decirlo adecuadamente a la
situación comunicativa.
Se torna necesario generar debates en torno a qué es pertinente incorporar como
contenido en los planes de estudio en lenguas indígenas, para que la lengua se
enseñe como índice de la cultura dentro de la que se inscribe y como forma de
construir y nombrar las realidades. En este sentido, cabe preguntarse si los
contenidos que se incorporen en los planes de estudio serán conceptuales y/o se
incorporarán como conocimientos también: valores, actitudes y principios como
aspectos que caracterizan y definen las culturas y que se manifiestan en los usos de
las lenguas.
La escuela puede enseñar y recrear prácticas culturales que constituyen símbolos
diacríticos de la identidad de culturas indígenas. Ahora bien, ¿qué prácticas
culturales de las comunidades indígenas deberán formar parte de los contenidos
escolares? Esas son tomas de decisiones en las que es requisito que participen las
comunidades indígenas.
4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura
Oralidad y escritura constituyen dos modalidades distintas en su especificidad. La
educación intercultural bilingüe no presupone imponer la escritura de las lenguas
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22
indígenas. Al respecto, cabe resaltar alguna advertencia: “Las sociedades que no
han desarrollado un sistema de escritura poseen una cultura ligada a la oralidad que
pude resultar seriamente amenazada por la introducción de una lengua que, por el
solo hecho de ser escrita, lleva implícitamente otros valores.” (Siguan, 2001: 37)
Esto tenemos que evaluarlo en la institución escuela que, por lo general, privilegia las
prácticas de escritura y lectura por sobre las de la oralidad, en tanto conocimientos y
en tanto herramientas para acceder a otros conocimientos. Con frecuencia la
oralidad queda relegada en las prácticas escolares y se olvida que constituye,
además de un medio de comunicación, un proceso complejo de producción y
adquisición de conocimientos. En este sentido, tenemos un gran desafío en la
educación sistemática, el de revisar el poder que le damos a la escritura y legitimar la
oralidad que desde épocas ancestrales ha sido el modo en que los pueblos
comunicaron y construyeron conocimientos.
Respecto de la escritura, cabe recordar que:
- en la historia de la humanidad surgió más tarde que la oralidad, como otra
modalidad de soporte de procesos cognitivos y de comunicación;
- pero, no es la continuidad de la lengua oral;
- no es una trascripción visual-ortográfica de la lengua hablada;
- es un fenómeno cultural, no biológico;
- adquiere formas propias para el desarrollo de prácticas comunicativas
(diferentes de las que adquiere la lengua oral).
En algunos ámbitos socioeconómicos, leer y escribir implica, para los estudiantes,
continuar aprendiendo lo que ya los mayores de las familias y comunidad/es, con
diferentes niveles de instrucción, distintos propósitos y prácticas sociales, les vienen
exhibiendo, enseñando, revelando… Así, “Muchos de ellos ingresan al sistema
educativo con concepciones muy definidas de para qué sirve la escritura y con
esquemas generales sobre algunos tipos de textos escritos, aun cuando no tengan
todavía la posibilidad de leer y escribir letras y palabras” (Miller y Winert, 2002: 85).
En el proceso de aprendizaje de la escritura, ellos encontrarán muchos marcos de
referencia que les posibiliten adueñarse de nuevas dimensiones en la representación
simbólica de la realidad y en la apropiación de nuevas formas de comunicación.
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23
En cambio, en otros ámbitos de comunidades sin predominio de lo letrado, aprender
a leer y a escribir implica interactuar con nuevas formas en la utilización de la
palabra, representa apropiarse de un proceso en el cual, desde una identidad cultural
determinada, se busca acceder a otra cuyos códigos adquieren modos diferentes
para la representación de las realidades.
Los niños y niñas, jóvenes y adultos que provienen de contextos donde no
predomina lo letrado, en los procesos de alfabetización (en español y/o lengua
indígena) tendrán que tener la oportunidad de ponerse en contacto con los tonos, el
ritmo de la lectura oral, las secuencias que confieren sentido a un escrito. Asimismo,
con las formas en que aparece la representación de la palabra escrita (la separación
en palabras, la organización en oraciones, en párrafos, los encadenamientos, títulos,
formatos textuales, etc.), representaciones que muchas veces naturalizamos pero
que no se concretan de la misma manera en distintas culturas24 y que han sido el
resultado de largos procesos históricos; es más, que aún hoy, siguen adquiriendo
nuevas formas25.El aprendizaje de la lectura y la escritura de las lenguas es una
práctica comunicativa social; constituye un conocimiento complejo que el docente
tiene que comprender bien para poder transmitirlo adecuadamente.
En todos los casos de enseñanza bilingüe y/o multilingüe, hay que considerar los
estilos discursivos diferentes de y en cada lengua y cultura26. Es importante abarcar
variados géneros discursivos que no tienen por qué ser los mismos en una y otra
lengua.
Sabemos que: “…las lenguas indígenas están en una situación de marginación
funcional fuera de las comunidades locales, aunque dentro de ellas tengan una gama
funcional relativamente amplia. Más precisamente, las lenguas indígenas están
marginadas de las funciones sociales no-tradicionales y por tanto externas a la
comunidad.” (Díaz- Couder, 1996/7).
24
Observemos, por ejemplo, la escritura del árabe no expresa las vocales y se realiza de derecha a
izquierda y no como el español de izquierda a derecha. El chino y el japonés no tienen escrituras alfabéticas. (Siguan, 2001: 36, op. cit.) 25
Un claro ejemplo de ello son los códigos que surgen a partir de los mensajes de texto telefónico.
26 Los géneros discursivos no necesariamente tienen que tener una correspondencia en una y otra
lengua. A manera de ejemplo, comentamos que la profesora Lucía Golluscio (2006) ha reconocido dentro de los géneros discursivos del mapudungún: los consejos, relatos, relatos de ficción, mitos, conversaciones, cantos o romanceadas, cantos sagrados y rogativas, bromas y parlamentos.
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24
Esto no nos tiene que conducir al error, en la construcción de material didáctico que
repetidamente se ha reconocido en la alfabetización bilingüe en Latinoamérica.
Respecto de publicaciones en Perú, Vigil señala “…los usos que se ha dado a la
lengua indígena en la escuela son los que más han impedido la revitalización de las
lenguas en las comunidades indígenas. Si nosotros tomamos conciencia de que los
textos están diseñados desde la lógica discursiva del castellano y con un léxico
plagado de neologismos, entenderemos por qué los docentes de las escuelas EBI no
utilizan los cuadernos producidos por el Ministerio de Educación del Perú”. (2004: 3)
En la elección de temáticas para la producción de materiales de alfabetización, se
deberá considerar la importancia sociocultural de las mismas. En este sentido, es
fundamental incorporar saberes comunitarios que no siempre son sentidos y/o
practicados por los propios estudiantes. El análisis de las necesidades, las causas, el
sentido de la alfabetización en contextos de diversidad lingüística, nos facilitarán
establecer propósitos en alfabetización que contribuirán en el diseño de materiales
didácticos. Dichas causas seguramente responderán a razones instrumentales, pero
también ideológicas y simbólicas.
Por otra parte, hay que promover la incorporación de diversos soportes en la
alfabetización en lenguas originarias (sean estas enseñadas como primera o
segunda lengua). Los materiales orales y audiovisuales pueden ser una excelente
herramienta para la revitalización identitaria; esto puede realizarse en formato
MP3/4/5…, CD, cinta de audio, DVD, etc. Al mismo tiempo, pueden implementarse
recursos didácticos que no empleen el código lingüístico: juegos, láminas,
producciones artísticas, utensilios, herramientas, etc.). Múltiples y diversos
materiales pueden servirnos como recursos en la alfabetización y en la
profundización de la enseñanza de las prácticas orales (y/o escritas).
En torno a la decisión de promover la lectura y escritura de las lenguas indígenas,
encontramos un hecho concreto que constituye una ventaja: a partir de diferentes
procesos históricos, las lenguas indígenas han sido escritas. Decisiones de
comunidades, evangelizadores, lingüistas, antropólogos… han dado como resultado
que la elección para apropiarse del código de la escritura haya sido el código de la
escritura alfabética. Y, aunque no todas las lenguas originarias compartan
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25
exactamente el mismo alfabeto (ya que hay letras que existen en unos y en otros no,
sonidos que se articulan en unas lenguas y en otras no), el hecho de que compartan
un código similar favorece la lectura y escritura de ellas.
Ahora bien, en la alfabetización en lenguas indígenas tenemos que aceptar que la
mayoría de ellas carecen de normas de estandarización, a pesar de que hay
acuerdos respecto de su escritura. Esto no tiene que configurar un problema. Sin ir
más lejos, el proceso de estandarización del español llevó más de quinientos años
durante los cuales no se interrumpieron las prácticas de escritura; y, aún hoy, la
norma estándar del español escrito y oral sigue modificándose a partir de los usos
que hacen los hispanohablantes y las decisiones de la Asociación de Academias de
la Lengua Española.27
4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas
Resulta oportuno considerar el juego en la alfabetización en contextos de diversidad
lingüística y cultural instalada; no solo en la alfabetización de niños y niñas, sino
también de jóvenes y adultos, ya que el juego constituye una herramienta que
colabora con la construcción de vínculos y con la convivencia, además de que nos
confiere alegría.
El juego en grupos requiere un trabajo en equipo que rescata las fortalezas de cada
uno y facilita una actitud de cooperación. Cuando se juega con otros, se aprende a
escuchar, a aceptar límites, a sumar ideas, a combinarlas; de esa manera, el juego
tiene un poco de lo que aporta cada uno. A partir del juego y en el juego, los
estudiantes enriquecen su pensamiento, sus conocimientos, aprenden a resolver
problemas: ensayan, descubren, comparan, relacionan (Rotemberg, 2005: 25-26). El
juego puede develar las múltiples capacidades que cada uno (y sus comunidades de
pertenencia) tiene, y que más de una vez aparecen ocultas, silenciadas. Mediante el
juego, podemos reconocer nuestras habilidades, nuestros saberes, nuestras ideas.
27
En el año 2000, por ejemplo, la Real Academia Española modificó – en la escritura- algunas de las
“normas” de acentuación como la de los verbos con formas enclíticas, la de los pronombres demostrativos sustantivos y otras. En el 2010, amplió esas modificaciones.
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26
En la alfabetización en y para contextos multiculturales es beneficioso considerar
variados juegos, incluso incorporar las propuestas lúdicas que trae el propio grupo, a
partir de lo que los mismos estudiantes conocen.
Los docentes podrán trabajar con juegos u otras modalidades para:
- mejorar vínculos,
- modificar prejuicios,
- analizar conflictos y ofrecer propuestas para resolverlos,
- favorecer la expresión creativa y reflexiva en distintas lenguas y con distintos
propósitos,
- asumir roles y variarlos,
- desarrollar la imaginación,
- reforzar la actitud solidaria y la participación,
- adoptar una actitud reflexiva y crítica,
- asumirnos como sujetos históricos protagonistas de este tiempo.
El juego (en lenguas indígenas y/o en español) puede permitir, en las propuestas
didácticas, trabajar interdisciplinariamente, con placer y alegría, promoviendo el
conocimiento y el compromiso con el contexto. Entre ellos, enumero posibilidades
lúdicas:
juegos de roles que implican la representación de papeles, que posibilitan el
análisis y la discusión de situaciones;
juegos de salón o de mesa, que pueden proponer situaciones comunicativas
para representar, analizar conflictos, demostrar destrezas, etc.;
juegos orales propios de cada cultura (adivinanzas, juegos de palabras,
rimas, etc.);
juegos con canciones (de rondas, de sorteo, de cuna, de ordeñe, de saludos,
de trabajos, etc.);
juegos escritos (crucigramas, sopas de letras, anagramas, acrósticos,
cadenas de palabras, etc.);
juegos teatrales, etc.
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27
Siempre es importante recuperar juegos propios de las comunidades y juegos que
aparecen espontáneamente en el uso de la lengua a enseñar28.
A medida que se avanza en el aprendizaje, se pueden implementar distintas
metodologías áulicas como:
discusión guiada, donde el docente diseña preguntas y como coordinador
guía la discusión (el rol de guía , luego, lo podrán ejercer también los
estudiantes);
debate, en los que grupos de estudiantes presentan ideas y argumentos
desde puntos de vista opuestos que pueden o no preparar previamente;
cuchicheo, diálogos simultáneos de a dos o tres estudiantes;
juicio ficcional, donde se plantea un caso real y se eligen abogados que
argumentarán y jueces que darán un dictamen;
parlamentos, donde se preparan previamente argumentaciones a favor o en
contra de situaciones, y luego se vota la más convincente;
grupos de reflexión, que reunidos en círculos trabajen a partir de conceptos
y/o situaciones, que se pregunten y repregunten, donde los intercambios
permitan indagar en el contexto, conocer, comprender, resignificar e incidir
sobre nuestras realidades.
Incluso los talleres de huerta, cerámica, tejido, cestería, canto, oficios, alimentación…
impartidos en la lengua que se quiera enseñar y/o fortalecer, pueden constituir una
excelente práctica didáctica para su uso.
Tenemos que tener presente que los procesos de oralidad posibilitan la construcción
de conocimiento sobre el mundo y sobre la manera de percibir ese mundo.
Constituyen formas de representación colectiva de los propios sujetos, que
evidencian su manera de habitar el mundo y de relacionarse en y con el mundo. En
lenguas indígenas (y en la enseñanza de todas las lenguas) es fundamental el
trabajo en el plano de la oralidad, abordando variados géneros discursivos de la
lengua que se esté enseñando.
En pueblos donde la tradición oral ha sido almacenada privilegiadamente a través de
la memoria colectiva, es importante también trabajar las estrategias discursivas que
28
Como pueden ser en español los refranes, los trabalenguas, las adivinanzas.
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28
permiten el almacenamiento en la memoria de la tradición oral y analizar cómo se
logra. Como sostiene Ladeira (2007: 40), “…hay un conjunto de reglas que conducen
la narrativa a medida que esta se desarrolla. Estas reglas son fundamentales porque
permanecen almacenadas en la memoria del narrador, el canto-contador, de los
especialistas que dominan estas artes y que entrarán en acción siempre que sea
necesario. (…) este corpus conocimiento forma parte de un patrimonio social
compartido con los demás miembros de la sociedad”. La escuela puede crear
espacios para reflexionar sobre la capacidad de recuerdo, olvido y recreación de sí
mismos de los hablantes como sujetos y grupos sociales, pertenecientes a un
devenir histórico particularizado.
Ahora bien, el aprendizaje de primeras y segundas lenguas en la escuela supone por
lo general simulación de situaciones reales, es decir que las actividades tienen el
carácter de ejercicios escolares. En este sentido, es importante proponer también
usos reales, interacciones sociales con otros hablantes, incluso fuera del ámbito
escolar. Por ejemplo, el diseño y la concreción de entrevistas, la puesta en escena
de textos dramáticos frente a un público (teatro, teatro de títeres), intervenciones en
radios de la zona, en periódicos locales, producción de radionovelas, de
cortometrajes, radio escolar, confección y distribución en los barrios de volantes con
consejos, recomendaciones o advertencias, recopilaciones de la historia oral,
encuentros de muestras artísticas y/o de investigaciones, compilaciones de recetas
de comidas significativas, de recetas medicinales, consejos, etc.
Cabe aclarar que no es suficiente con que el docente proponga oportunidades para
comunicar en la lengua; en algún momento tiene que generar la reflexión sobre los
usos del lenguaje, los géneros discursivos, los estilos y las estructuras gramaticales,
y promover que el estudiantes pueda continuar con esa reflexión. La cultura de la
que la lengua es parte, se refleja en las formas de emplear el lenguaje y en las
distintas funciones que este cumple en la sociedad. La lengua existe en tanto hay
hablantes que la emplean para comunicarse, para expresar ideas, sentimientos... No
es algo acabado, sino que es algo que es en la medida que aparece en realizaciones
concretas. Por ello, no se mantiene fija a lo largo del tiempo y del espacio, sino que
cambia con el devenir histórico, social y geográfico. Como sostiene Ladeira (2007:
31): “la diversidad lingüística es más el resultado de los cambios producidos por el
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29
contacto entre pueblos a lo largo de la historia de la humanidad que de la propia
evolución interna, aislada, de la lengua de cada pueblo en particular. La historia de
las lenguas, como muchos ya demostraron, es nada más ni nada menos que la serie
de contactos/intercambios entre pueblos”.
La enseñanza del español como segunda lengua (a indígenas y/o migrantes) o de
la/s lengua/s indígena/s (a indígenas y a criollos) tiene que hacerse con conciencia
de que “es en la relación entre lenguas que son habladas cotidianamente que estas
deben ser consideradas y pensadas (…) Existe una `reificación´/objetivación de la
lengua como si esta fuese una entidad en sí misma, independiente de las estrategias
indígenas [o no indígenas], de usos y del lugar que el individuo le adjudica a ella en
el contexto de relación de contacto. La lengua no es (…), ella está, es hablada, está
en uso…” (Ladeira, 2007 op. cit.:33)
Para muchos indígenas, la alfabetización en español como segunda lengua puede
posibilitar apropiarse de una lengua que puede constituirse en un instrumento para
luchar frente a la sociedad dominante, una lengua significativa para la comunidad y la
vida personal. Curieux, citado por García y Paladino (2007: 28) sostiene que “(La)
escritura aunque sea ajena y en una lengua no materna sirve para ayudar en la
lucha, evitar el engaño, es vista como una herramienta de protección y de defensa”
5. CONCLUSIONES
El contexto multilingüe en Argentina nos presenta desafíos que pueden enriquecer la
tarea pedagógica si las lenguas y variedades de todos los habitantes son
reconocidas, respetadas y consideradas en la alfabetización y en la sociedad.
Creo indispensable trabajar fundamentalmente promoviendo el reconocimiento de las
lenguas indígenas y dialectos del español que emplean los miembros de la
comunidad educativa, el respeto a estos: pues, el respeto frente a la diferencia
(incluyéndose uno mismo como diferente) va a ser la simiente que nos plantee como
iguales a todos los miembros de la comunidad educativa.
Es importante que los docentes valoremos las lenguas y variedades lingüísticas que
coexisten en el aula y/o fuera de ella, y trabajemos con ellas. Estimar la realidad
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30
multilingüe y multicultural constituye la base para que el aula se convierta en un
espacio de intercambio de saberes genuinamente participativo. La diversidad
enriquece el aula. Las lenguas, sus formas de decir, de enseñar, de pensar, de
desear, de comunicar, de manifestar sentimientos enriquecen la diversidad en las
sociedades.
Es una necesidad de la escuela y un reto, revisar los prejuicios imperantes, valorar
las culturas indígenas e implicarlas, con el fin de no seguir contribuyendo con la
retracción de las lenguas, el silenciamiento cultural y la exclusión de los pueblos. La
escuela, pues, tiene la necesidad de dar la palabra a los actores sociales que forman
parte del proceso educativo: estudiantes, docentes, comunidades.
La educación intercultural bilingüe nos tiene que permitir analizar las diferencias, los
conflictos, las relaciones desiguales, partiendo del diálogo con el otro, para generar
cambios que posibiliten una sociedad más justa en la que podamos enriquecernos
personal y colectivamente en nuestra/s manera/s de ver el mundo en una relación
armoniosa en la naturaleza y respetuosa de esta. El propósito de la EIB no es sólo la
inclusión con calidad educativa, sino brindar una educación que nos permita
asumirnos como sujetos históricos participantes y co-constructores de un proyecto
político social que respeta las identidades y lucha por la equidad.
6. BIBLIOGRAFÍA
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33
ANEXO I: MATERIALES DIDÁCTICOS
En este Anexo presentamos diferentes materiales que pueden serles útiles a los
docentes en sus prácticas pedagógicas. El primero es un glosario con algunas de
las tantas palabras que el español incorporó de las leguas originarias; el mismo
surgió a partir de mi trabajo como Profesora de Español como Segunda Lengua con
niños hablantes de guaraní y de aymara en la escuela 13, Distrito 14 (Paternal,
CABA) y del trabajo como profesora de Lengua en las escuelas “Provincia de Salta” y
“Alejandro Petión” de Ciudad Evita (Bs. AS.) donde muchos alumnos conviven con el
guaraní y algunos con el quechua o el aimara. Con él quería demostrarles a los
estudiantes y docentes cómo el español necesitó de nuestras lenguas indígenas para
poder “nombrar”, cómo en el quehacer cotidiano aparecen estas huellas indígenas en
nuestra voz.
Este glosario nos puede posibilitar reflexionar sobre la imposición del español, sobre
el dinamismo de las lenguas, pero también sobre los cambios que la invasión a
América produjo incluso en Europa, ya que se modificó –por ejemplo- la alimentación
con la incorporación de nuevos productos como la papa, el tomate, cacao, etc. A
partir de él podemos emprender distintas actividades: investigaciones (sobre
alimentación, vegetación, fauna, costumbres…), ampliación de las definiciones,
confección de entradas de enciclopedias sobre animales o plantas, indagación en
prácticas culturales y los contextos en los que se producen, análisis sobre
problemáticas ambientales (riesgo de extinción de animales y plantas; presencia de
especies vegetales o animales exóticos invasores29, que atentan con la naturaleza
autóctona de ciertos lugares, etc.), indagación sobre la presencia de las voces
indígenas en la toponimia del lugar, y muchas otras actividades que en el marco de
proyectos áulicos los estudiantes y docentes podrán emprender de acuerdo con sus
necesidades e intereses.
Luego proponemos una lotería que surgió a partir del glosario, y otras opciones de
juego con las mismas tarjetas. En tercer lugar presento un memorama (o memotest)
29
Como los árboles cítricos y el gomero en el Parque Nacional Iguazú.
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o juego de la memoria. Finalmente, una actividad diseñada por la Prof. Marta Tomé
que nos ayuda a reflexionar sobre la numeración en algunas lenguas indígenas.
Con estos juegos, pretendemos que los docentes –más allá de que empleen o no
lenguas indígenas- puedan contribuir a visibilizarlas y a darles un espacio en la
escuela. De ninguna manera con ellos estaremos enseñándolas, para enseñarlas
hacen falta prácticas comunicativas concretas en las lenguas.
A. La voz de los pueblos originarios en vos
La voz de los pueblos originarios del territorio que hoy llamamos América no pudo
ser silenciada, y cada vez se escucha más fuerte. Nosotros mismos, en nuestro
quehacer cotidiano, la hacemos oír.
Sencillamente, porque para hacer un puchero (del latín pultaris), indefectiblemente
necesitamos papa, choclo, zapallo y caracú... Porque en uno de los lugares en que
somos más intensamente felices o más intensamente desdichados es en la cancha...
Porque no “somos” si no tenemos un mate...
Este pequeño glosario pretende dar muestra de ello. Lo organicé teniendo en cuenta
principalmente las voces guaraníes y quechuas, porque muchos alumnos del
conurbano bonaerense (donde trabajo) manejan esas lenguas, y esto es para ellos y
para todos. No puse categorización gramatical (f. –femenino- o m. –masculino-).pues
varias lenguas originarias (quechua, guaraní, mapundungún) no requieren esa
distinción morfológica. Utilicé un lenguaje sencillo pensando en que este trabajo
puede servir también para los más pequeños.
Me interesa señalar que este glosario no agota los vocablos que el castellano
incorporó de las lenguas primeras del territorio que hoy llamamos América, recoge
sólo algunos con el fin de que observemos que la voz de los originarios está en
nuestra voz, está en vos.
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Voces de origen guaraní
FLORA FAUNA EL HOMBRE Y SUS COSTUMBRES
Ananá: Planta herbácea cuyo fruto es una piña muy sabrosa. Guaraná: Planta enredadera amazónica, de rica fruta. / Bebida obtenida con el fruto. Guabirá: Árbol de tronco liso y blanco, hojas con una espina en el ápice y fruto amarillo del tamaño de una guinda. Irupé: Planta acuática con grandes hojas flotantes. Jacarandá: Árbol propio de América tropical, de flores violáceas. Mandioca: Arbusto cuya raíz, llamada de la misma forma, constituye un alimento de América. Ñandubay: Árbol leguminoso, de madera durísima y pesada, resistente al agua. Ombú: Árbol grande y frondoso característico de las pampas. Pindó: Palmera útil por sus hojas cuyo fruto te rojo amarillo y tiene un rico sabor. Pororó: Roseta de maíz, pochoclo. Tacuapí: Cañita hueca y liviana de poca altura. Tacuara: Caña rígida que alcanza seis metros de altura. Tacuarembó: Caña delgada, larga, maciza y flexible. Timbó: Árbol leguminoso muy
Aguará: Zorro. Aguará guazú: Zorro grande. Caburé: Búho pequeño. Mamboretá: insecto de cuerpo muy fino, verdoso, de cabeza triangular, con el primer segmento del tórax muy largo y movible. Maracaná: Loro bullicioso, verde azulado. / Estadio de fútbol de Brasil. Ñandú: Ave corredora americana, muy veloz, que habita las grandes llanuras, se alimenta de plantas e insectos y anida en depresiones del terreno. Ñandutí: Araña blanca / Encaje blanco, muy fino, originario del Paraguay que imita el tejido de la raña. Pacú: Pez grande, de color pardo con tonalidades plomizas, muy apreciado por su carne. Patí: Pez grande de río, de color gris azulado con manchas oscuras, comestible. Pirincho: Nombre de la urraca / Pelo de pirincho. Dícese del que tiene el pelo duro e indomable. Sabiá: Zorzal. Es el pájaro nacional de Brasil. Surubí: Pez de río de gran tamaño, cuya piel generalmente es pardusca con distintas tonalidades, y su carne amarilla, muy sabrosa. Tapir (tupí guaraní): Mamífero de cuerpo grueso y fuerte como el de un jabalí, aunque de patas más largas.
Caracú: Tuétano de los huesos. / Hueso que lo contiene. Catinga: Olor humano y animal, fuerte y desagradable. Chipa /chipá: Torta de harina de maíz o mandioca y queso. Guaicurú: Grupo lingüístico y cultural indígena integrado por diversos pueblos (abipón, qom-toba, mocoví, etc.). Guaraní (guerra): Pueblo originario de América. / Lengua hablada hoy en el Paraguay y en otras regiones de Argentina, Bolivia y Brasil. Gurí: Chico, niño. Gurisa: Niña / mujer joven. Maraca: Instrumento músico popular hecho de una calabaza llena de pedrezuelas. Querandí: Pueblo originario de América que habitaba la margen derecha del bajo Paraná y del Río de la Plata. Sapucay: Grito de júbilo, exaltación o triunfo. Tapera: Rancho ruinoso deshabitado. Toba: Pueblo qom, originario de América, ubicado en el Chaco Paraguayo y Argentino. Así
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corpulento, cuya madera se utiliza para hacer canoas.
Tatú: Armadillo, quirquincho. Urutaú: Pájaro nocturno, cuyo grito prolongado, oído al oscurecer en la soledad de los bosques, parece un llanto fúnebre Yacaré: Cocodrilo. Yaguareté: Tigre americano o jaguar. Yarará: Serpiente venenosa.
los designaban despectivamente los guaraníes (carones). Tereré: Infusión de yerba mate que se sirve fría.
Voces de origen quechua / quichua
FLORA
FAUNA
ESPACIO
El HOMBRE Y SUS COSTUMBRES
Achira: Varias especies de plantas americanas. Amancay: Flor del lirio o azucena. Anco: Zapallo. Chala: Hoja que envuelve a la mazorca de maíz. Chaucha: Frijol o poroto tierno que se come con la vaina. Choclo: Mazorca de maíz. Palta: Árbol americano y su fruto comestible. Papa: Planta cuya raíz es un tubérculo comestible que recibe el mismo nombre. Porongo: Calabaza silvestre de forma oval / Recipiente o vasija hecha de la calabaza para
Cóndor. La mayor ave rapaz del mundo que vuela. Su plumaje es negro azulado y tiene como un collar blanco. Habita en los Andes. Guanaco: Mamífero rumiante, cuadrúpedo. Llama: Mamífero rumiante, variedad doméstica del guanaco. Puma: León americano. Quirquincho: Nombre popular del armadillo pequeño. Se lo llama también: mulita, peludo, tatú. Suri: Ñandú. Vicuña: Mamífero rumiante americano, de la familia de las llamas, de lana fina y crespa. Vizcacha: Nombre
Cancha: Lugar abierto (de ahí proviene el adjetivo canchero). Chaco (caza): Extensión de tierras sin explorar. / Provincia de Argentina. Chacra: Finca rural. Pampa: Llanura extensa y sin árboles. Pucará: Fortificación de piedra construida para la defensa. Servía para vigilar caminos. Puna: Nombre de los altos y desérticos páramos andinos. Tambo: Establecimiento ganadero destinado a ordeñar vacas y a
Achalay: Interjección. ¡Qué lindo! Achura: Res, entraña de la res. Chacarera: Baile de parejas. Challar / chayar: Jugar a la chaya, al carnaval. Charqui: Carne de vaca secada al sol o aire. Chasqui: Mensajero. Chinchulín: Una de las achuras. Chino/a: Muchacho. Mujer. Chiriguano. Nombre despectivo con que los incas denominaban a los miembros de un pueblo indígena (chiri: frío, wanu: estiércol). Chucho: escalofrío /miedo. Chuño: fécula de la papa, /fécula de maíz. / Alimento preparado con chuño, leche y azúcar. Guacho/a: Cría huérfana. / Malo. Guagua: Nene/a, bebé. Guampa: Cuerno de vacuno. (guampudo: aquel al que le han sido infiel).
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tomar mate. Poroto: Nombre común de todos los frijoles. Quinua. Planta cuyas hojas tiernas y semillas, muy abundantes y pequeñas, son comestibles. Yuyo: Cualquier hierba silvestre, maleza o planta sin uso económico. Yuyos: Cualquier planta, en particular silvestre, a la que se le atribuye propiedades medicinales. Zapallo: nombre genérico de plantas autóctonas y en particular de sus frutos comestibles de pulpa amarilla o anaranjada.
común aplicado a ciertos roedores sudamericanos, comunes en las pampas y terrenos altos pedregosos desde el Perú hasta la Patagonia.
la venta de leche. Guarango: Mal educado. Huaino: Danza folklórica, bailada en ronda o en pareja suelta, de estructura simple. Humita: comida hecha de masa de maíz tierno o choclo machacado, con otros ingredientes. Locro: Comida de maíz. Mate: calabacín o vasija para tomar mate / infusión de hojas de la yerba mate. Minga: Reunión de amigos y vecinos para hacer algún trabajo gratuito en común. Ocote: El intestino grueso de las reses vacunas. /Ano. Pachamama: Madre Tierra, deidad del norte argentino. Pampa: Indio araucano o tehuelche de las grandes llanuras argentinas. Pasparse: Agrietarse la piel por el frío y sequedad. Payana (del quichua pallar: recoger del suelo): Juego que consiste en recoger piedras del suelo. Pupo: Ombligo. Quechua: Nombre de la lengua general y oficial del Imperio Incaico. / Pueblo originario que emplea esa lengua. Quena: Flauta originaria de América de cinco agujeros. Quichua: Variedad regional del quechua, hablada en Santiago del Estero, provincia de Argentina. Vincha: Faja angosta para sujetar el cabello. Yapa: Regalo de poca monta, atención del vendedor al comprador con el propósito de atraerlo.
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Otras voces de lenguas originarias de América
Alpaca (aymara): Rumiante. Araucaria (arauco): Árbol de gran altura de hojas siempre verdes. Aro (aimara): Interjección para interrumpir a quien habla. Bagual (querandí): Potro a medio domar. Boldo (mapuche): arbusto americano, cuyas hojas sirven para hacer una infusión con propiedades medicinales.
Cacao (nahua): Árbol de América, de tronco liso de cinco a ocho metros de altura, hojas lustrosas, lisas y duras, flores pequeñas y amarillas. Su fruto brota directamente del tronco y ramos principales, contiene de 20 a 40 semillas y se emplea como principal ingrediente del chocolate. / Semilla de este árbol. Caldén (mapuche): Árbol de buena madera para postes y combustible. Chinchilla (aymara): Mamífero roedor de América Meridional. Chicle (nahua): Goma de mascar. Chile (mapuche): País de Sudamérica. En mapuche significa “fin de la tierra”. Chocolate (nahua): Pasta hecha con cacao y azúcar. Choique (mapuche). Especie de ñandú, de tamaño relativamente menor que este.
Cigarro (maya): Rollo de hojas de tabaco, que se enciende por un extremo y se chupa o fuma por el opuesto. Gualicho (mapuche): Diablo o genio del mal. / Mascota o talismán de grandes virtudes. / Hechizo. Huemul (mapuche): Ciervo del sur andino. Hule (nahua): Tela pintada al óleo y barnizada para hacerla impermeable. / Caucho natural. Iguana (arauca antillana): Lagarto del grupo de los saurios. Laucha (mapuche): Ratoncito pequeño. Maitén (mapuche): Árbol siempre verde brillante, con flores en forma de campanilla. Malón (mapuche) Irrupción o ataque inesperado de indios. / Grupo de muchachos o personas. Maní (taíno): cacahuete. Planta americana de fruto comestible. Papachar (nahua): acariciar a los niños, hacerles mimos. Pilcha (mapuche): Prenda de vestir. Poncho (mapuche-tehuelche): Prenda de abrigo que consiste en una manta, cuadrada o rectangular, de lana de oveja, alpaca, vicuña, o de otro tejido, que tiene en el centro una abertura para pasar la
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cabeza, y cuelga de los hombros generalmente hasta más abajo de la cintura. Puelchue (mapuche): Se dice del individuo de un pueblo amerindio del grupo tehuelche septentrional. Quetzal (nahua): Ave trepadora de América Central y del Yucatán, de colores brillantes tornasolados. Tomate (nahua): Fruto comestible rojo, de superficie lisa y brillante, en cuya pulpa hay numerosas semillas, algo aplastadas y amarillas. Tuna (taíno): Nombre del fruto del Nopal, llamado también higo de tuna.
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40
B. Lotería de vocablos que el castellano toma de lenguas indígenas: aymara, mapudungún, guaraní y quechua30
Idea y diseño: Marcela Lucas Ilustración: Francisco Roldán Pardo
y Anabela Soledad Cancino Probablemente hayan jugado alguna vez a la lotería de números (o bingo), de la
misma manera se juega a esta. Un estudiante saca una tarjeta, la lee, y los demás la
anotan con un grano de maíz o poroto, si figura en su cartón. El que canta, también
va consignando en el tablero las palabras que van saliendo, para llevar un control.
Primero gana el que completa una línea horizontal y después quien completa el
cartón; aunque en realidad ganamos todos cuando jugamos, la pasamos bien y
aprendemos.
El juego se puede hacer con algunas variantes; por ejemplo, podemos proponer que
adivinen de qué lengua proviene la “palabra cantada” y fundamentar por qué esa
presuposición; también otra opción es leer las definiciones sin leer el término definido
y que los estudiantes adivinen cuál es.
Inclusive, las tarjetas pueden servir para realizar otros juegos:
Dígalo Dibujando, en el que un jugador extrae una tarjeta y dibuja para que
su grupo adivine.
Adivine preguntando, en el que los participantes hacen preguntas al que
extrajo la tarjeta para ir adivinando. En las preguntas, no se puede decir la
palabra “animal” ni “planta” o “vegetal”. En las respuestas sólo se admite “sí”,
“no” y “probablemente”. Cuando alguno se siente en condiciones de adivinar,
propone una palabra. Pero, ¡ojo!, no puede arriesgar más de dos veces. Este
juego se puede realizar en español u otra lengua de uso de los estudiantes y
docente/s.
Juego de oralidad, de acuerdo con la tarjeta que obtengan tienen que hablar
del objeto que sacaron; por ronda también se puede indicar el tipo de texto
que tienen que producir (descriptivo –donde den características del sustantivo
30
Hay vocablos en los que figura origen quechua-aimara porque, aunque algunos se encuentran en el diccionario de la R.A.E como de origen quechua, figuran en el diccionario aimara del Padre Bertonio de 1612. Frente a la duda que esto nos plantea, decidimos identificarlos como “quechua-aimara”.
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designado-, narrativo –en el que cuenten una anécdota o inventen una
historia en la que empleen esa palabra- o instruccional – en estos pueden
enseñar procesos para cocinarlo/a, atraparlo/a o recolectarlo/a, usar su piel o
su hojas, etc.-) en la lengua elegida.
Juego de lecto-escritura, para los que recién están empezando. A partir del
dibujo y de sus conocimientos de la escritura pueden hacer hipótesis de
lectura de la leyenda de las tarjetas.
El ahorcado, se extrae una tarjeta y se escribe en un papel o en el pizarrón
tantos guiones como letras contiene la palabra (se puede poner o no la letra
inicial (de acuerdo a como quieran complejizar el juego)
Ej: Para la palabra PALTA solo habría que escribir:
_ _ _ _ _
Los jugadores, uno a uno o por equipos, van nombrando posibles letras que
puedan conformar la palabra. Si aciertan una letra, esta se dibuja sobre su
espacio correspondiente.
Ej: Jugador dice: "A", se escribiría:
_ A _ _ A
Si la letra nombrada no está en la palabra, el jugador comienza a "ahorcarse".
Por lo general se dibuja la horca y se empieza por la cabeza con el primer
desacierto, luego el cuerpo (al segundo), los brazos (uno por cada error o los
dos juntos) y las piernas (una por cada desacierto o las dos juntas). Si se
dibujan todas las partes del cuerpo antes de develarse la palabra, el jugador
(o equipo) pierde. Eso sí, si el jugador cree que conoce la palabra puede
decirla completa. Ahora bien, si la palabra que arriesga es incorrecta pierde
automáticamente.
Ahora sí, les presentamos la "lotería".
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Fichas
AGUARÁ-GUAZÚ (guaraní)
Zorro grande.
ALPACA (aimara)
Animal rumiante, cuya lana se
emplea en tejidos.
ANANÁ (guaraní)
Planta herbácea cuyo fruto es una piña muy sabrosa.
CANCHA
(quechua-aimara) Lugar abierto.
Espacio donde se realizan actividades
de recreación.
CATAMARCA
(aimara-quechua) Provincia
argentina, limita
con Chile y Salta, Tucumán, Santiago del Estero, La Rioja
y Córdoba.
CHACO
(quechua) Provincia
argentina, en la que viven mocovíes,
qom y wichís
además de criollos.
CHACRA (quechua) Finca rural
CHINCHILLA (aimara)
Mamífero roedor, muy parecido a la ardilla y
de mayor tamaño.
CHINCHULÍN (quechua)
Una de las achuras que se comen
asadas a la parrilla.
CHIPÁ (guaraní)
Torta de harina de maíz o mandioca,
y queso
CHOCLO (quechua)
Mazorca de maíz.
CÓNDOR (quechua)
Ave rapaz, la más grande que vuela.
Habita en los Andes.
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HUEMUL (mapuche)
Ciervo del sur andino.
LA PAMPA
(aimara-quechua) Provincia argentina, su nombre hace referencia a una llanura extensa y sin árboles.
LAUCHA (mapuche)
Roedor pequeño, ratón.
MARACA (guaraní)
Instrumento musical hecho con una
calabaza llena de semillas o piedritas.
MATE (quechua)
Calabacín o vasija para tomar mate /
Bebida que se prepara con yerba.
ÑANDÚ (guaraní)
Ave corredora, muy veloz, parecida al
avestruz, pero algo más pequeña.
OMBÚ (guaraní)
Árbol grande y frondoso
característico de las pampas.
PALTA (quechua)
Nombre de un árbol americano y de su fruto comestible.
PAPA (quechua)
Nombre de una planta y de su raíz, tubérculo
comestible.
PILCHA (mapuche)
Ropa.
POROTOS (quechua)
Nombre común de todos los frijoles.
PUMA (quechua)
León americano.
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QUENA (quechua)
Flauta originaria de América, de cinco
agujeros.
QUIRQUINCHO (quechua)
Nombre del armadillo
pequeño, llamado también: mulita,
peludo, tatú
SURUBÍ (guaraní)
Pez de río, de carne muy sabrosa
TAPIR (tupí guaraní):
Mamífero de cuerpo grueso y fuerte como
el de un jabalí, aunque de patas más
largas.
TERERÉ (guaraní)
Infusión de yerba mate que se sirve
bien fría.
VINCHA (aimara-quechua) Faja angosta para sujetar el cabello.
VIZCACHA (quechua)
Roedor común en las pampas y terrenos altos
pedregosos de Sudamérica.
YACARÉ (guaraní) Cocodrilo.
YAGUARETÉ (guaraní)
Tigre americano.
YARARÁ (guaraní) Serpiente venenosa.
YUYO (quechua)
Cualquier hierba silvestre o maleza.
ZAPALLO (quechua)
Nombre genérico de plantas autóctonas y en particular de sus
frutos comestibles de pulpa amarilla o
anaranjada.
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Tablero (Sirve para que el que canta las tarjetas lleve un control de lo cantado)
AGUARÁ-GUAZÚ
ALPACA
ANANÁ
CANCHA
CATAMARCA
CHACO
CHACRA
CHINCHILLA
CHINCHULÍN CHIPÁ
CHOCLO
CÓNDOR
HUEMUL
LA PAMPA
LAUCHA
MARACA
MATE
ÑANDÚ
OMBÚ
PALTA
PAPA
PILCHA
POROTOS
PUMA
QUENA
QUIRQUINCHO
TAPIR
SURUBÍ
TERERÉ
VINCHA
VIZCACHA
YACARÉ
YAGUARETÉ
YARARÁ
YUYO
ZAPALLO
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CARTONES
1
AGUARÁ-GUAZÚ CATAMARCA
CHIPA
OMBÚ
PALTA
PILCHA
QUENA
VINCHA
YUYO
2
ALPACA
CHACO
CHOCLO
MARACA
ÑANDÚ
PAPA
QUIRQUINCHO
VIZCACHA
ZAPALLO
3
ANANÁ
CHACRA
CHIPA
LAUCHA
MATE PILCHA
TAPIR
VINCHA
YAGUARETÉ
4
CANCHA
CHACO
CHINCHULÍN
HUEMUL
LA PAMPA
MARACA
PUMA
TAPIR
YARARÁ
Ministerio de Educación
47
5
AGUARÁ-GUAZÚ
CHINCHILLA
CÓNDOR
HUEMUL
MATE
PAPA
QUENA
TERERÉ
YAGUARETÉ
6
ALPACA
CATAMARCA
CHINCHULÍN
LAUCHA
ÑANDÚ PILCHA
QUIRQUINCHO
VINCHA
YARARÁ
7
ANANÁ
CHACO
CHIPA
MARACA
PALTA
POROTOS
TAPIR
VIZCACHA
YUYO
8
CANCHA
CHACRA
CHOCLO
LA PAMPA
OMBÚ
PUMA
SURUBÍ
YACARÉ
ZAPALLO
Ministerio de Educación
48
9
ALPACA
CANCHA
CATAMARCA
CHACRA
CHINCHILLA
OMBÚ
SURUBÍ
QUENA
YARARÁ
10
CATAMARCA CHACO
CHINCHULÍN
HUEMUL
LAUCHA LA PAMPA
MATE
QUENA
SURUBÍ
11
AGUARÁ-GUAZÚ
ANANÁ
CÓNDOR
HUEMUL
ÑANDÚ
PALTA
POROTOS
TERERÉ
YUYO
12
ALPACA
CHIPÁ
CHOCLO
ÑANDÚ
PAPA QUIRQUINCHO
VIZCACHA
YACARÉ
ZAPALLO
Ministerio de Educación
49
13
CATAMARCA
CHINCHULÍN
CÓNDOR
HUEMUL
POROTOS
PUMA
TERERÉ
YACARÉ
YAGUARETÉ
14
AGUARÁ-GUAZÚ
CANCHA
CARPINCHO
LLAMA
PALTA
TAPIR
VINCHA
VIZCACHA
YUYO
15
ANANÁ CHACRA
CHINCHULÍN
MATE
ÑANDÚ PILCHA
PUMA
TUCÁ
YARARÁ
16
CHACO
CHINCHILLA
CHOCLO
MARACA
OMBÚ
PAPA
QUIRQUINCHO
SURUBÍ
ZAPALLO
Ministerio de Educación
50
17
ALPACA CHINCHILLA
CHIPÁ
MARACA
MATE
LA PAMPA
QUENA
VINCHA
YACARÉ
18
ANANÁ
CANCHA
CHIPÁ
PALTA
PILCHA QUIRQUINCHO
PUMA
YAGUARETÉ
ZAPALLO
19
AGUARÁ-GUAZÚ
CHINCHULÍN
LA PAMPA
LAUCHA
ÑANDÚ PAPA
SURUBÍ
TAPIR
YAGUARETÉ
20
CHACRA
CHOCLO
HUEMUL
ÑANDÚ
PILCHA
TERERÉ
YACARÉ
YARARÁ
ZAPALLO
Ministerio de Educación
51
21
AGUARÁ-GUAZÚ
ALPACA
CATAMARCA
CHACRA
CÓNDOR HUEMUL
MARACA
TAPIR
TERERÉ
22
CANCHA
CHINCHILLA
CHOCLO
HUEMUL
PUMA
TAPIR
VINCHA
VIZCACHA
YARARÁ
23
CÓNDOR
CHACRA
CHINCHULÍN
HUEMUL
MARACA
OMBÚ
PAMPA
POROTOS
YUYO
24
ALPACA
CHACO
CHIPÁ
LLAMA
MARACA
POROTO
QUIRQUINCHO
SURUBÍ
VIZCACHA
Ministerio de Educación
52
25
CATAMARCA
CHOCLO
LA PAMPA
MATE
OMBÚ
PUMA
TERERÉ
VINCHA
YARARÁ
26
ALPACA
ANANÁ
CHACRA
OMBÚ
PILCHA
PUMA
QUIRQUINCHO
VIZCACHA
YACARÉ
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53
C. Memorama 31
Diseño: Marcela Lucas Ilustración: Francisco Roldán Pardo
y Anabela Soledad Cancino
El memorama o memotest es un juego que permite al mismo tiempo que el desarrollo
de la memoria visual y la orientación espacial, el abordaje de contenidos culturales,
ya que podemos trabajar vocabulario temático en relación con proyectos que
estemos desarrollando.
El juego puede realizarse en grupos o con jugadores individuales (dos o cuatro
equipos/jugadores). Para empezar se colocan las tarjetas boca abajo sobre una
mesa (también se las puede colgar con ganchitos de “cortina” -que se venden en las
ferreterías-, en un cartón, paño o telgopor, sobre el pizarrón). El objetivo del juego
es lograr reunir la mayor cantidad de tarjetas.
Por turno (cada alumno o grupo) levanta dos o tres (si deciden jugar con tres
lenguas); si arman pares (o tríos) iguales, se los quedan; si no, se las vuelve a
colocar del reverso y continúa el otro jugador o equipo participante. Los jugadores,
entonces, deben ir recordando dónde están las piezas que se corresponden. Por
supuesto que las reglas, como en todo juego, se pueden ir modificando con el
acuerdo de los participantes previamente a iniciar el juego.
Aquí ofrecemos cuarenta y ocho fichas de un memorama trilingüe: español, guaraní y
aymara, que puede ser ampliado, incluso a otras lenguas y/u otros contenidos.
Si algunos estudiantes conocen una de las lenguas y otros no, pueden explicar cómo
es su pronunciación. Así podrán reflexionar podrán hacer reflexiones metalingüísticas
31
Con el fin de valorar la diversidad lingüística en la escuela 13 del Distrito 14 (2004/5) confeccionamos glosarios temáticos con las cuatro lenguas que predominantemente utilizaban los niños y niñas que concurrían a la escuela, dos originarias del continente europeo: el castellano y el inglés, y dos originarias de América: el aimara y el guaraní.
El vocabulario guaraní lo confeccionaron tres estudiantes de tercer grado – Ever, Paola y Cristian- con su maestra (María Ester Rauschs) y conmigo, que era la Profesora de Español como Segunda Lengua. El vocabulario aimara, un niño de cuarto grado –Raúl- y miembros del Centro Cultural Aimara de Paternal
31. Para disipar dudas, recurrimos incluso a bibliografía. El inglés fue trabajado con la
profesora de inglés en 4to. grado. Con los nombres de animales se organizaron memoramas; las partes del cuerpo se utilizaron
para realizar rompecabezas; los nombres de los elementos de la naturaleza se emplearon en un panel para la Feria de Ciencias y en memoramas.
Posteriormente ese vocabulario me sirvió para realizar otros juegos en distintas otras escuelas. Aquí presento uno de ellos.
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54
comparadas sobre escritura y pronunciación, ya que un mismo grafema puede tener
distinta pronunciación en una u otra lengua. Por ejemplo “y” no se pronuncia igual en
guaraní que en español; “u”, no siempre tiene la misma pronunciación en aimara,
sino que esto depende de la consonante a la que acompañe. La mayoría de las
palabras guaraníes son agudas y las aimaras, graves…
Tema: ELEMENTOS DE LA NATURALEZA
La primera ficha corresponde a la lengua española.
La segunda, a la lengua guaraní.
La tercera, al aymara.
La cuarta está en blanco para que elijan alguna de las lenguas de los que asisten a la escuela.
AGUA
Y
UMA
FUEGO
TATA
NINA
SOL
KUARAHY
INTI
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55
LUNA
JASI
PHAXSI
ESTRELLA
MBYJA
WARAWARA
NUBE
ARAI
QINAYA
LLUVIA
AMA
JALLU
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56
ÁRBOL
YVYRA'Y
QUQA
FLOR
IVOTY
PANQARA
PÁJARO
GUIRA
JAMACH’I
PERRO
JAGUA
ANU / ANUQARA
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D. Numeración en lenguas originarias
Diseño Marta Tomé
La actividad es la siguiente: se reparten fotocopias con las numeraciones en
mapudungún, quechua, guaraní y aimara, para que los participantes den los nombres
de números; por ejemplo 374 y 2011 en las cuatro lenguas originarias dadas.
Esta permite que se analicen las lógicas de cada numeración, de acuerdo con las
cuales el quechua, aimara y mapudugún tienen su base en diez (decimal) como el
español, en tanto el guaraní tiene sus base en cinco.
La profesora Marta Tomé ha manifestado, en distintos talleres de etnomatemática,
que las tres lenguas que ella abordó para esta actividad habían desarrollado un
extenso sistema de numeración, porque sus pueblos así lo habían precisado; en
tanto que otras lenguas originarias de América no requirieron nombrar más allá del
siete o del diez. Ella refirió que quiso extender la actividad al toba (qom) pero no
pudo; al respecto explicó que pueblos como los del Gran Chaco que han sido
cazadores, pescadores y recolectores, no necesitaron acumular, registrar lo que
acumulaban y, por ello, no ampliaron su sistema de numeración. Lo contrario les
ocurrió a los pueblos agricultores.
Esto nos ayuda a pensar en que los usuarios de cada lengua eligen qué nombrar y
cómo nombrarlo de acuerdo con sus necesidades; no hay lenguas mejores que otras
ni más completas; ellas responden a las necesidades de los usuarios.
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TARJETA:
MAPUCHE QUECHUA GUARANÍ AYMARA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
20
40
85
100
200
825
1000
2000
2003
Kiñe
Epu
Küla
Meli
Kechu
Kayu
Regle
Pura
Aylla
Mari
Epu mari
Meli mari
Pura mari kechu
Pataka
Epu pataka
Pura pataka epu
mari kechu
Warangka
Epu warangka
Epu warangka
küla
Uj
Iskay
Kinsa
Tawa
Phisqa
Suxta
Qanchis
Pusax
Jisq´un
Chunka
Iskay chunka
Tawa chunka
Pusax chunka
phisqa
Pachax
Iskay pachax
Pusax pachax
iskay chunka
phisqa
Waranqa
Iskay waranqa
Iskay waranqa
kinsa
Peteî
Mokôi
Mbohapy
Irundy
Po
Poteî
Pokôi
Pombohapy
Poirundy
Pa
Mokôipa
Irundypa
Pombahapypa po
Su
Mokôi su
Pombohapy su
mokôipa po
Sa
Mokôisa
Mokôisa mbohapy
Maya
Paya
Quimsa
Pusi
Pheska
Sojta
Paqalko
Qimsa qalko
La tunka
Tunka
Pa tunka
Pusi tunka
Quinsa qalk tunk phiskani
Pataka
Pa pataka
Qimsa qalko patak pa
tunka phiskani
Waranka
Pa waranka
Pa warank qinsani