UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

LUCIANE FROSI PIVA

ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES DA COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO LEOPOLDO 2010

LUCIANE FROSI PIVA

ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES DA COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, pelo Curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Orientador: Euclides Redin

SÃO LEOPOLDO 2010

Dedico esse trabalho a todos os profissionais da educação, coordenadores pedagógicos, colegas de trabalho e de curso, aos que de uma forma ou de outra participaram da pesquisa e aos que farão uso dela em seus estudos e formação profissional.

“Aventurar-se causa ansiedade; porém, não se aventurar é perder-se. E aventurar-se, no mais alto sentido, é precisamente tomar consciência de si mesmo”.

Kierkegaard

Agradecimentos

Agradeço... ... a Deus que sempre esteve ao meu lado, dando forças para a concretização desse

trabalho e lançou em meu caminho a oportunidade de assumir a coordenação

pedagógica, função que me instiga na busca e na investigação

... ao meu amado marido Rogério que sempre apoiou meus estudos e minhas escolhas,

... a minha maravilhosa filha Gabriela pela companhia nesses momentos de dedicação aos

estudos e pela compreensão ... ao querido professor orientador Euclides

Redin pelos esclarecimentos, indicações e acompanhamento na concretização

desse trabalho, ... a Giseli Moehlecke, pessoa especial, por ter

confiado a mim participar de sua equipe pedagógica, podendo compartilhar momentos de conquista e desafios na escola de educação infantil e que merece minha inteira admiração

pela profissional que és.

RESUMO Este trabalho busca contribuir para que os coordenadores

pedagógicos da Educação Infantil reflitam sobre sua prática como formadores, através do conhecimento de uma proposta de coordenação pedagógica voltada à Educação Infantil, que pensa a escola como um espaço de bem estar da criança e passível de mudança democrática. Toma como base de que o trabalho desse profissional torna-se indispensável na escola de Educação Infantil pelas suas peculiaridades e especificidades, sendo imprescindível a esse profissional respeitar concepções e fundamentos de toda uma equipe, buscar estratégias de transformação através da articulação do Projeto Político-Pedagógico, estudos e metodologia pedagógica adequada. Resgata qual o papel desse profissional, que ações pode proporcionar aos seus docentes e com que suportes, como pode construir uma proposta pedagógica ou um Projeto Político - Pedagógico flexível e que de fato se efetive. Este estudo embasa-se em diferentes teóricos, referenciados na bibliografia ao final do texto.

Palavras Chave: Projeto Político- Pedagógico - Coordenação –

Educação Infantil.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 8 1.1 Trajetória Profissional......................................................................................................... 9 1.2 Estrutura do Trabalho ...................................................................................................... 13

2 ELABORAÇÃO OU REELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDA GÓGICO.... 15 2.1 Com qual objetivo o PPP se encaminha........................................................................... 16 2.2 A quem o PPP se destina? ................................................................................................. 19 2.3 Como e quem elabora o PPP?........................................................................................... 20 2.4 Que tipo de documento é o PPP?...................................................................................... 24

3 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...... ............................. 27 3.1 Funções da Coordenação Pedagógica: constituindo uma equipe de trabalho.............. 27 3.2 As relações interpessoais: conhecendo a equipe de trabalho e suas necessidades........ 36 3.3 Gestão do espaço pedagógico democrático ...................................................................... 40

4 DA TEORIA À PRÁTICA: POSSÍVEIS AÇÕES.................................................................... 43 4.1 Ação – reflexão – ação: das reuniões pedagógicas à tomada de decisão....................... 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 48

ANEXO A - PLANO DE TRABALHO............................................................................................ 50

1 INTRODUÇÃO

Este estudo pretende compreender o papel da coordenação pedagógica no processo

de articulação de ações, as quais possam ser consideradas significativas para que a Escola de

Educação Infantil seja valorizada como um espaço de formação e educação. Investigar os

enfrentamentos e as possibilidades da coordenação pedagógica na Educação Infantil possui

importância pelo fato de existir poucos estudos referentes ao assunto e este ser de extrema

relevância para os profissionais que aceitarem o desafio de assumir essa função, bem como

para a qualidade na Educação Infantil. Tema que me interessa como profissional que nesse

momento assume esse tão responsável papel numa instituição de Educação Infantil e que ao

se defrontar com algumas situações acaba sem “chão” ou sem possibilidades. A pesquisa

assume grande relevância por se tratar de um assunto que com certeza irá contribuir muito no

meu crescimento profissional e de quem for utilizar essa pesquisa como referência.

Acredito que tratando desse assunto muitos profissionais Coordenadores

Pedagógicos nas instituições de Educação Infantil terão maiores subsídios como formadores e

interlocutores na proposta de cada instituição e sua equipe de profissionais.

O trabalho realizou-se através de pesquisa bibliográfica de alguns autores que tratam

ou trataram do tema. Dentre eles estão Celso Vasconcellos, Maria Carmen Silveira Barbosa,

Ilma Passos Alencastro Veiga, Vera Lúcia de Rossi, Laurinda Ramalho de Almeida, Lilian

Feingold Conceição, etc. Bem como se somaram a esse estudo algumas práticas vivenciadas.

Assim o estudo se justifica, porém não pretende explicar ou criticar o trabalho

desenvolvido pelos professores e coordenadores, nem transparecer opiniões próprias definidas

ou inquestionáveis, mas, a partir da teoria e da prática, constatar algo novo e compensador,

para ações futuras e levantando questões pertinentes ao assunto, para que dêem maior suporte

às futuras ações desses profissionais.

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1.1 Trajetória Profissional

Iniciei minha vida profissional quando ingressei em 1992, com 14 anos no curso de

Magistério na cidade de Nova Prata- RS, ficando longe da família e ajudando nos serviços da

casa onde fiquei hospedada, sendo que minha mãe também ajudava a família que me acolheu,

com mantimentos que ela mesma colhia na horta e na roça, viajava praticamente todos os

finais de semana para casa, de ônibus, e, muitas vezes chorava de saudade. Fui cursar

Magistério porque meus pais assim consideraram o melhor, pois para eles eu já sairia com

uma profissão. Aceitei, pois já estava sendo preparada para isso e gostava da idéia, já que

minha irmã mais velha tinha feito o mesmo e mais tarde a mais nova também. Lembro que

minha admiração por ser professora iniciou quando tive, na quarta-série uma professora

estagiária que nos incentivou a criar um espetáculo de circo, até um elefante gigante de jornal

que soltava chuva pelo nariz fizemos, tendo um colega dentro soprando água com a ajuda de

balde de água e mangueira, foi fantástico. Eu era a mágica que tinha um pote de creme e

convidava um espectador pra abri-lo, sendo que de dentro dele saltava uma cobra de molas no

meio da platéia, a cena ainda é muito presente em minha memória.

Quando terminei o ensino médio, dito como segundo grau na época, realizei seis

meses de estágio perto da cidade em que cursei o Magistério, morando na casa de minha tia,

tempo em que já namorava. Terminado o estágio fiquei em casa por um ano ajudando minha

mãe com a casa e a loja de confecções que até hoje ela possui, então engravidei e em 1996

casei, vindo morar em São Leopoldo onde resido até hoje. Cidade em que minhas

oportunidades se alargaram. Em Nova Prata, tive algumas experiências, como professora,

durante os mini-estágios e estágio com 2ª série, apesar de ter tido alguns tropeços sentia que

eu queria continuar sendo professora e assim me constituía como tal. Fiquei impressionada

quando minha professora de Geografia, no último ano de Magistério, relatou que havia se

formado na Unisinos e eu, ficava imaginando como seria uma Universidade, sonhando em um

dia cursar uma.

Ao vir residir em São Leopoldo logo tive a Gabriela, hoje com 13 anos. Vivíamos

com mais estudantes, amigos e primos, tendo privacidade apenas no quarto, tive que aguardar

para estudar, pois além de não termos condições, tinha uma bebê para cuidar e educar.

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Em 1997 meu marido conseguiu emprego na Unisinos e eu poderia ter bolsa, então

em 1998 realizei vestibular para o curso de Letras. Após ter cursado uma disciplina, decidi

pedir transferência para o curso de Pedagogia, mais uma vez, meus passos se voltavam para

outro caminho. Consegui meu primeiro emprego em 2000 quando, na própria faculdade

conheci a Diretora de um Centro de Educação Infantil que me convidou para trabalhar com

ela. Lá, tive a certeza que eu, além de querer ser professora, queria trabalhar com Educação

Infantil. Trabalhei na turma do Maternal (2 anos) e Jardim (5 anos). Nesse meio tempo

prestei concurso para o Município de São Leopoldo e em 2004 fui chamada a assumir.

Ingressei trabalhando 20 horas com 2ª série do Ensino Fundamental de 8 anos, mas a

Educação Infantil permanecia enraizada em mim, o que, acredito tenha mudado minhas

concepções a cerca do que era ensinar brincando e claro, meus alunos ganharam muito com

isso. No próximo ano fui convidada a retornar à Escola de Educação Infantil em que atuava,

no turno da manhã, auxiliando na Coordenação, sem hesitar na resposta, aceitei o convite

vivenciando momentos que hoje justificam esse estudo, pois nesse papel apesar de continuar

sendo colega de trabalho as relações mudam e muitas vezes, nos vemos em “becos” sem

saída, porém, logo fui chamada em outro concurso no município de Novo Hamburgo tendo

prestado o mesmo em 2003, fui nomeada em 2006 assumindo turma da Educação Infantil e

deixando mais uma vez o cargo no ensino privado. Lá assumi turma, também, de 2ª série do

Ensino Fundamental de 8 anos, sendo que tive muitas dificuldades no domínio da mesma, na

relação com as crianças que possuíam histórias de vida muito sofridas refletindo-se em suas

atitudes, um grupo de trabalho pouco acolhedor, uma equipe administrativa, também, de certa

forma “pegajosa” e pouco tolerável, sendo que fui chamada algumas vezes para assinar atas

em função do pouco rendimento da turma e por estar enfrentando muitas dificuldades de

aproximação com o grupo, o qual já estavam recebendo no mês de abril, em que assumi, a 5ª

professora, o que justificava muito seus comportamentos arredios e revoltantes. Essa escola,

porém, tinha uma Escola de Educação Infantil como anexo, a qual eu tinha sido encaminhada,

porém, uma colega que eu já conhecia na Faculdade pediu se eu aceitava trocar com ela, pois

assim ela poderia ficar o dia todo no anexo já que havia sido chamada para assumir 40 horas,

aceitei, porém a própria equipe percebendo minha insatisfação e desânimo atuando naquela

turma, resolveram me oferecer uma turma de Nível 5 (5 anos) no anexo, a qual estava sendo

organizada para formar turma. De pronto, aceitei, pois infelizmente estava muito difícil

conviver com aquela realidade não só social, mas pouco afetiva, sem contar que já chegava

cansada na escola, pela distância e dificuldade de transporte até a mesma. Assumindo a turma

no anexo, pude perceber o quanto a Educação Infantil significava na minha vida profissional,

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pois a partir daí tive a certeza de que esse é o meu “chão”, porém sempre pensando em estar

naquele lugar de Coordenador, podendo ver tudo de outro ângulo e poder ajudar de forma

harmoniosa e tranqüila, sem “perseguição”. Logo pedi transferência para uma escola de

melhor acesso e fui atendida, claro, de Educação Infantil, já que no Município de Novo

Hamburgo o concurso possui validade tanto para Séries Iniciais quanto para Educação

Infantil. Assumi, nessa nova escola, turma de Faixa Etária 4 anos por dois anos consecutivos,

sendo que no outro turno em que atuava no Município de São Leopoldo, também, pedi

transferência para uma escola mais próxima, pois apesar de estar atuando em turma de 1º Ano

do Ensino Fundamental de 9 anos, que também sou apaixonada, podendo acompanhar esse

processo de Alfabetização, a escola era de difícil acesso e eu havia perdido a eleição na qual

havia me candidatado como Supervisora Escolar juntamente com demais professoras numa

chapa, ficando insustentável minha permanência naquele ambiente, onde infelizmente a

democracia não soube ser respeitada devidamente. Sendo transferida, assumi, no turno da

tarde, turma de 3ª Série do Ensino Fundamental de nove anos, numerosa e, também, com

grandes disparidades de idades e histórias de vidas, ou seja, a realidade das nossas turmas e

escolas. Tive certas dificuldades no início, principalmente com um aluno em especial,

repetente pela terceira vez na mesma série. Considerando um absurdo e entendendo suas

dificuldades e atitudes, tentei ser e fazer a diferença naquele espaço, apesar de muitas

desilusões no decorrer do caminho, tive boa colheita, pois todos passaram de ano. No entanto,

minha vontade era permanecer o dia todo na mesma escola e de Educação Infantil, por isso

sabendo da possibilidade de poder realizar permuta com outra professora, ou seja, encontrar

alguém que tivesse a mesma titulação que a minha, que estivesse atuando no mesmo

município e que quisesse ficar o dia todo em outra escola de São Leopoldo poderia fazer essa

troca, porém recebendo pela mesma mantenedora naquele turno da permuta. Assim, então,

aconteceu, realizei o pedido, encontrei a colega e desde 2009 estou o dia todo na mesma

escola. Em 2009, no entanto, apesar de termos tido uma Coordenadora 20 horas atuando na

escola, foi criado um anexo à mesma, sendo atendidas mais quatro turmas. Eu realizava

projeto nessas turmas, completando minha carga horária como apoio/substituta nas demais

turmas, porém, ajudando muito, também, diretamente no andamento da escola junto a

Direção. Sendo assim, nesse mesmo ano foram realizadas, no Município, eleições para

Diretores de escola, permanecendo a mesma Gestora e tendo que, após eleição, escolher sua

Coordenadora, que pelo número de alunos ter ultrapassado os 200 poderia estar recebendo

Coordenadora 40 horas semanais. Dentre as suas opções, fui convidada a assumir esse papel

que depois de muitos “tramites administrativos” por eu ser permutada, fui aceita pela

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Mantenedora e aceitando o desafio, apesar de estar ciente da minha falta de experiência, hoje

atuo desde março de 2010 nessa função o que fez de mim uma pesquisadora e investigadora

dessa prática, que pouco se tem escritos bem como em se tratando desse profissional na área

de Educação Infantil especificamente, no entanto, acredito poder avançar não só nos estudos

do assunto, mas na prática em que me propus a assumir.

Desde que assumi essa função venho me empenhando em leituras, pesquisas e

fazeres para que a escola possa se tornar um espaço de mudança. Como já atuava na escola,

participei da constituição do grupo e da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da

instituição, mesmo ciente de que fazer parte do grupo torna as ações mais fáceis por eu já

conhecer a proposta da escola, tinha receio, também, de como seria a aceitação do grupo na

nova posição que eu ocuparia, no entanto, hoje, após alguns meses de muito trabalho, percebo

que essa aceitação necessita ser conquistada, porém, com menos falar, mais observar. Na

primeira Reunião Pedagógica, parecia que eu estava em outro lugar, desconhecido, com

ansiedade e nervosismo muito acentuado, principalmente, por termos recebido muitas

professoras novas no grupo, sendo que já somos em quase 30 profissionais e a

responsabilidade na formação desses, torna-se ainda mais desafiante.

Precisei elaborar um Plano de Ação1, o qual ao mesmo tempo em que considerei

difícil, realizei-o confiante e segura. Aos poucos, minha coragem e vontade de mudar

superaram o medo. Muitas vezes algumas práticas ocorrem desconectadas da nossa proposta

enquanto escola e as professoras precisam ouvir de mim, com todas as letras, mas com

respeito, de que aquilo precisa mudar. Dentre minhas muitas atribuições, que muitas vezes

fazem com que eu passe o dia todo em frente ao computador, realizando atividades

burocráticas, estão a de conhecer os documentos que regem a escola como um todo, como os

que cito no primeiro capítulo desse trabalho e que exigem tempo, tempo esse que muitas

vezes não pude encontrar na própria escola devido às muitas atividades que necessito

desempenhar. Há dias, que da lista de atividades que eu penso em realizar, consigo

desempenhar uma ou duas, pois muitas vezes tenho que ouvir professores, atender pais,

atender telefone, agendar passeios, dentre outras, tendo que escolher, dentre as que planejo,

apenas as mais urgentes, sendo que além de muita ansiedade saio da escola, muitas vezes,

1 Apresentado como requisito para o exercício da função à Secretaria de Educação à qual estou vinculada. Ver Anexo A o Plano de Trabalho, anexado como ilustração, porém apenas uma parte integrante do Plano de Ação elaborado por mim conforme indicações da Mantenedora e necessidades da Instituição em que trabalho.

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frustrada, com a sensação de dia perdido em meio a tarefas nem tão minhas ou da minha

função. Aos poucos, essas sensações foram invadidas por deveres cumpridos, aquisição de um

espaço e de, apesar de pouco ainda, ver o trabalho sendo valorizado, porém sempre tendo que

ser conquistado. Procuro deixar tudo muito documentado e organizado, para que ao chegar em

casa e, observar o que eu não fiz, poder ter certeza de que o que eu realizei naquele dia está

bem feito, ou seja, que não vou precisar passar a limpo, que já digitei, que já tabulei, já

esclareci, etc. Finalizo minhas observações de minha constituição como Coordenadora

Pedagógica afirmando que:

A coordenação pedagógica pode colaborar com a preparação da equipe docente da escola na construção de novas práticas e da manutenção de um espaço permanente de reflexão a esse respeito, o que gera movimento virtuoso, de crescimento, aprimoramento, clareza e melhoria das condições de ensino, objetivo prioritário das ações pedagógicas. (CONCEIÇÃO, 2010)

Buscando e acreditando nisso é que atuo e busco atuar, pois acabar mais um dia em

ação significa projetar o outro, anotar tudo para não esquecer nada, programar, mas ter ciência

de que nem tudo será realizado, pois muitos imprevistos podem acontecer, como os que

mencionei e que, no decorrer do trabalho, serão relatados.

1.2 Estrutura do Trabalho

O primeiro capítulo apresenta algumas etapas, objetivos ou estratégias pelas quais

podemos seguir na elaboração ou reelaboração do Projeto Político - Pedagógico nas escolas,

pensando-o como um processo realizado em conjunto e tendo a Coordenação Pedagógica

como articuladora do mesmo.

No segundo capítulo, procuro explicitar algumas concepções sobre a função da

Coordenação Pedagógica na Educação Infantil, suas atribuições e como essa relação acontece

nas escolas.

Por fim, no terceiro e último capítulo relaciono a prática com argumentos teóricos,

reconhecidos como enriquecedores, podendo transformar nossas ações. Busco relacionar o

conhecimento adquirido durante a graduação e Especialização, com as leituras e a experiência

profissional em Educação Infantil. Principalmente, remetendo a teoria à prática que exerço

como numa retomada de todas as idéias e conteúdos estudados durante minha trajetória para

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tornar-me professora coordenadora, lembrando dos momentos de reflexão, angústias, alegrias,

aprendizagens e dúvidas, as quais nunca cessam e nem devem cessar, e também, aprendendo e

repensando meu exercício profissional. Como exercer meu papel como profissional da

educação perante as muitas defrontações como coordenadora e como socializar minhas

aprendizagens como formadora do meu grupo de professores, em que medida e com que

atividades. São questionamentos que, acompanham-me desde o momento em que pensei em,

um dia, assumir a Coordenação Pedagógica de uma Escola de Educação Infantil. Assunto que

desde então foi alvo de meu interesse, não só por não entender os processos pelos quais eu

poderia passar nessa função, mas pela insegurança ao ter que desempenhar esse papel.

Questionamentos, os quais me levam a desenvolver esse estudo, interligados e, que sem eles,

nada se efetivaria.

2 ELABORAÇÃO OU REELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Autores, pesquisadores e investigadores do assunto possuem diferentes concepções

ou ideias para definir caminhos para a construção do Projeto Político-Pedagógico. Trago essa

questão para que professores e que, principalmente, os (as) coordenadores (as) pedagógicos

(as) de Educação Infantil possam estabelecer relações entre o que vivenciam durante o

processo de atuação com as crianças, na escola e com seus professores.

Uma vez que formas diferenciadas de definir o processo de elaboração do PPP2 vêm

sendo utilizadas, agrego, a esse estudo algumas concepções em relação a isso. Cabe salientar

que esse processo sempre é alvo de muitas críticas e argumentações. Elaborar ou reelaborar

um projeto político - pedagógico significa buscar a melhoria da qualidade do ensino,

considerando a escola como lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto

educativo, precisando organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos, assumindo

suas responsabilidades, sendo preciso fortalecer as relações entre escola e sistema de ensino.

(VEIGA, 1995)

Segundo Veiga (1995) o termo projeto, significa lançar para diante e ao

construirmos, planejamos o que temos intenção de fazer, com base no que temos e buscando o

possível. É antever um futuro diferente do presente. Por isso, o projeto político – pedagógico

não deve ser feito e guardado para as autoridades, mas sim construído e vivenciado, através de

sua história e da sua instituição.

O projeto político – pedagógico é político no sentido de compromisso com a

formação do cidadão para um tipo de sociedade e é pedagógico no sentido de definir as ações

educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua

intencionalidade, juntos têm significação indissociável. Ele busca a organização do trabalho

pedagógico da escola na sua globalidade. (VEIGA, 1995)

2 PPP - Projeto Político-Pedagógico. Sigla que será mencionada no decorrer do trabalho com o mesmo significado.

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Barbosa (2007, p.77) enfatiza que “construir um projeto político-pedagógico de uma

escola é poder exercitar a política, pois ela é um produto da ação/diálogo dos seres humanos

no espaço coletivo.” A política apresenta-se como algo inerente ao homem, instrumento

indispensável em suas ações e relações sociais e humanas, ou seja, a escola é campo propício

para a discussão política, pois, ser político nesse âmbito é conhecer profundamente a

instituição em todas as suas características, fazer política na escola significa conhecer os

educandos, sua realidade, seu contexto, suas carências, necessidades, potencialidades e

expectativas, bem como estabelecer o justo equilíbrio de forças e representatividade dos

diversos sujeitos coletivos da escola na gestão e definição das políticas. (PADILHA, 2008).

Barbosa (2007), afirma que:

Discutir, elaborar, argumentar, confrontar e decidir são ações que exercitam a criatividade e a tolerância de todos e que colocam as idéias e a vida em movimento criando e gestando um novo contexto. A construção de uma nova proposta político pedagógica pode fazer avançar e instalar um novo modo de viver a experiência educativa da instituição. (p. 77-78)

Pensando nisso, veremos como essa construção se dá conforme os autores indicam

como caminho.

2.1 Com qual objetivo o PPP se encaminha

Penso que pensar no objetivo da elaboração ou reelaboração de um Projeto Político –

Pedagógico perpassa por vários campos da escola, pois nele estão interligados todas as ações

desempenhadas pelo ideal que a escola se dispõe. Fica evidente a necessidade de que esse

desafio tem de ser aceito e visto como necessário por todos.

Ou seja, uma escola pode avançar para um ensino de qualidade, se todos se

engajarem nesta luta pela mudança, pelo melhor, e principalmente pela coragem de mudar e

distinguir sua identidade. Objetivo maior do projeto é efetivar a identidade da escola, porém

essa identidade apenas será encontrada se toda comunidade escolar puder participar do

processo. Segundo Barbosa (2007, p. 78),

Se considerarmos que a escola é um espaço público, acreditaremos que a construção do seu projeto educativo deve emergir da discussão entre todos aqueles que estão envolvidos em sua composição: administradores, docentes, funcionários, pais, avós,

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crianças e a comunidade em geral devem ser ouvidos na elaboração da proposta político-pedagógico da escola. As suas portas precisam estar abertas para criar um campo de discussão dos diferentes pontos de vista, das diversidades de concepções, procurando, não pela coerção, mas pela argumentação, chegar a consensos sobre o que é o mais adequado e importante para a educação das suas crianças.

Concordo com a autora e considero, também, que o PPP deve estar pautado pela

participação de toda comunidade escolar em que a escola está inserida, que seria o ideal,

inclusive pela participação das crianças, pois a própria Lei de Diretrizes e Bases3 define, em

seu artigo 12, “que os estabelecimentos de ensino ao elaborar uma proposta pedagógica

precisam respeitar as leis e normas comuns do país e também estar de acordo com aquelas do

seu sistema de ensino.” Sendo, também, importante pensar e acreditar que: “valorizar a

observação e a escuta das crianças, estamos afirmando o reconhecimento delas como capazes

de propor e criar”. (BARBOSA, 2007)

Podemos realizar atividades em que as famílias possam ter voz ativa, sendo, suas

considerações acolhidas pela escola e, na medida do possível, serem atendidas. Ressalto que

podem ser atendidos, pois somos profissionais e temos que argumentar de forma a sermos

considerados como tais. Temos formação e concepções de Educação que não são as do senso

comum. Agindo assim, significa demonstrar que trabalhar com essa faixa etária, de zero a

cinco anos, exige formação adequada e, principalmente, que nossa profissão merece ser

valorizada. Segundo DE ROSSI, (2000, p. 29):

Quando os educadores com as comunidades fazem opções por instrumentos de tomada de decisões mais autônomas, abrem espaços de negociação e de participação decisória, o que quer dizer uma pequena, porém significativa, contribuição da escola para exercitar a democracia e lutar pela transformação social.

Para que isso se efetive, no entanto, penso que precisamos estabelecer uma relação

de confiança com as famílias das crianças atendidas, bem como ressignificar a necessidade

desse projeto se efetivar ou se ampliar por parte dos professores e demais profissionais que

trabalham em parceria na educação dos pequenos e trabalhar para que todos considerem as

crianças como produtoras de cultura e possuidoras de direitos, como trata o documento que

3 BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: ago. 2010.

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fixa as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 4, resolução nº 5, de

17 de dezembro de 2009 em seu Art. 4º:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Penso que se torna necessário, nesse processo, que os profissionais tenham

conhecimento de todos os documentos e leis, tanto federais quanto da mantenedora, referentes

à Educação Infantil, bem como atualizarem-se sobre as críticas e defesas referentes aos

mesmos. Sendo que dentre eles estão: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional–

(LDB 9.394/96), as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009),

os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, os Parâmetros Nacionais

para a Educação Infantil5, os Critérios para um atendimento em Creches que Respeite os

Direitos Fundamentais das Crianças6, os Indicadores de qualidade para a Educação Infantil 7,

dentre outros que durante o trabalho serão mencionados.

Após estudos e formação continuada poderão prosseguir para estabelecerem as

principais concepções, objetivos, metas, princípios pertinentes ao projeto e para relacionarem

as ações pedagógicas à realidade. Concepções como: Educação Infantil, criança, currículo,

princípios, necessitam estar claras, definidas e serem assumidas por todos.

A formulação de um currículo, enfim, exige, além de muito conhecimento, leituras e

discussões, muita responsabilidade, pois como afirmamos muitas vezes: “- O papel aceita

tudo”. Cabe a todos fazerem com que os planos elaborados aconteçam na prática, ou melhor,

que não seja apenas mais um documento para arquivar.

4 BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2298&Itemid=>. Acesso em: ago. 2010.

5 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília. DF, 2008. v. 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf>. Acesso em: ago. 2010.

6 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf >. Acesso em: ago. 2010. 7 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf >. Acesso em: ago. 2010.

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Destacaria, também, a função do coordenador pedagógico nesse espaço, que dentre

todas as suas funções, que não são poucas, participa ativamente nesse processo, como

também, está atento para que a equipe trabalhe em parceria, ampliando a gestão democrática e

o comprometimento de todos.

2.2 A quem o PPP se destina?

Para responder a esse questionamento, acredito que, durante a elaboração ou

reelaboração desse documento além de construir objetivos, concepções e definir quem vai

elaborá-lo, temos que ter claro que esse pede a autonomia da instituição, porém se destina a

algo, aos profissionais que o utilizarão como guia e proposta de trabalho, tendo que ser

desenvolvido de forma coerente com o que se quer, o que se tem e o como e o quê precisa

mudar.

Para a escola concretizar a construção de seu projeto precisa ter clareza do aluno, do

ser cidadão que se deseja alicerçar; estar organizada em princípios democráticos; valorizar o

interativo e por fim, que possa contar com profissionais que priorizem as orientações teórico –

metodológicas de construção coletiva de projeto. A autonomia da escola é um exercício de

democratização de um espaço público e não deixa de ser autonomia por considerar a

existência e a importância das diretrizes básicas de um sistema nacional de educação, assim

como a liberdade não deixa de ser liberdade pelas relações interpessoais e sociais que a

limitam. A autonomia consolida-se em três eixos básicos, relacionados com as racionalidades

interna e externa e articuladas entre si: administrativo, pedagógico e financeiro. Porém, o eixo

pedagógico não se confunde com o projeto político – pedagógico da escola – este engloba a

totalidade do trabalho escolar e, portanto, abrange os três eixos. A autonomia valoriza o

trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições mais favoráveis ao

exercício de seu compromisso social, que é educar. A autonomia é a possibilidade e a

capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político – pedagógico que seja

relevante à comunidade e à sociedade a que serve. Escolas e sistemas precisam organizar uma

verdadeira agenda de mudanças a fim de consolidar uma política responsável de autonomia da

escola pública. (VEIGA, 1995)

Enfim, o PPP se destina e tem como interlocutores todos aqueles envolvidos nas

ações de educar/cuidar das crianças que frequentam as Instituições de Educação Infantil, os

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quais, também, por terem participado da sua elaboração se sentirão parte e autônomos a ponto

de poder reivindicar que esse seja cumprido.

2.3 Como e quem elabora o PPP?

A construção de um projeto supõe etapas: análise da situação, definição dos

objetivos, escolha das estratégias, estabelecimento do cronograma e definição dos espaços

necessários, coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos,

implementação, acompanhamento e avaliação. (VEIGA, 1995)

Vasconcellos (2007) considera que o Projeto Político-Pedagógico é o plano global da

instituição, podendo ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo

de planejamento participativo, definindo-se, na caminhada, a que tipo de ação educativa que

se quer realizar e construindo a identidade da instituição. Apresenta considerações quanto à

elaboração e concretização do PPP na forma de planejamento participativo, destacando duas

grandes contribuições nesse processo, sendo elas: o rigor teórico-metodológico e a

participação formal. Explicita, primeiramente, sobre a segunda contribuição, ou seja, a

participação. Segundo o autor, frequentemente há um descontentamento relativo quanto à

participação na construção do projeto, destacando que a mesma somente terá sentido “quando

existe por detrás uma ética, uma disposição em mudar realmente o que for necessário e não

apenas as aparências”, sendo a participação um direito e um dever. Portanto, nessa proposta,

todos participantes são convidados a serem sujeitos, embora saibamos que nenhuma

metodologia é auto-suficiente, a própria metodologia de construção na linha do Planejamento

participativo em que se busca uma resposta individual, a sistematização das respostas, o

plenário para análise, etapas que serão discutidas posteriormente no decorrer desse estudo,

“favorece incrivelmente o envolvimento e a participação; possibilita o exercício da

democracia direta e não da representativa.” Segundo o autor, essa prática é bem diferente

daquela em que os envolvidos precisam opinar através de um texto pronto, com uma lógica já

montada e coerente, ressaltando que “há um forte gradiente entre o grupo aceitar (ou dar

sugestões) e o grupo construir a formulação” (VASCONCELLOS, 2007, p. 25). Com essa

metodologia a partir da expressão individual, segundo, ainda, Vasconcellos (2007, p. 25),

podemos perceber alguns ganhos:

21

Psicológico: envolvimento do grupo na tarefa; inclusão, reconhecimento do sujeito no produto coletivo; Epistemológico: parte-se de onde o grupo está; coloca-se o sujeito na condição de produtor de conhecimento (e não de reprodutor ou receptáculo); Político: resgate da participação, da contribuição de cada um e de todos, exercício da decisão coletiva; Pedagógico: é um aprendizado de metodologia participativa, de diálogo, de respeito pelo outro, de tolerância;

O autor continua dizendo que, assim, o projeto vai manifestar a realidade do grupo

naquele momento, “[...] as opções, os compromissos, a visão de mundo e as tarefas assumidas

pelo grupo.” Há, nessa linha, uma preocupação em se provocar, despertar o desejo de

participar, acreditando na necessidade da participação na construção de uma história diferente,

sendo que: “Através do processo participativo os indivíduos vão aprendendo o jogo

democrático, onde têm todo o direito de se expressarem, de lutarem por suas idéias e

convicções, mas também devem respeitar as decisões coletivas”. Ocorrendo a maior

participação nessa elaboração, tanto maior a probabilidade de que as coisas planejadas,

venham a acontecer efetivamente, sendo o processo de construção do PPP um importante

espaço de construção do coletivo escolar. (VASCONCELLOS, 2007, p. 25 - 26)

Vasconcellos (2007, p. 27) relata quanto à segunda contribuição, ou seja, quanto ao

rigor teórico-metodológico na elaboração do PPP. Segundo ele, “[...] a compreensão desse

rigor pode ser um fator a mais para fortalecer o ânimo dos educadores no engajamento com o

processo de planejamento.” Ressalta a lógica das partes do projeto dividindo-as em: ponto de

partida: desejo de mudança (querer algo, transformar a realidade em ação, pois

transformação exige ação eficaz, inovadora, atravessada por uma intencionalidade, chegar ao

objetivo de todo processo de planejamento: ação transformadora); critérios básicos para a

ação transformadora: necessidade e possibilidade (reflexão que leva à Proposta de Ação,

que supre alguma necessidade radical do grupo ou da instituição, localizar as necessidades

para saber o que fazer, ação passa do plano subjetivo para o objetivo, da intenção para a

prática, tem de ser possível, o plano de ação deve levar em conta as possibilidades de se

colocar em prática); necessidade (localizá-la bem, produto de uma interpretação, quanto mais

clara maior seu potencial transformador, gerando ações futuras, estratégia valiosa – captar a

necessidade na sua rede, buscar um consenso em torno das necessidades e superar as

necessidades alienadas em direção às radicais); possibilidade (exige negociação, depende da

adesão dos sujeitos, articulação entre a possibilidade e a necessidade); diagnóstico (conhecer

bem a realidade onde vamos atuar - exigência para se chegar às necessidades e possibilidades

22

- além de levantar dados, cabe o julgamento, uma tomada de decisão); referencial (para de

fazer o diagnóstico, poder realizar o confronto entre a realidade e o desejo precisa-se ganhar

clareza do desejado, definir critérios, ou seja, referencial como exigência para chegar ao

diagnóstico); proposta de ação (aparece como sugestão de algum participante e depois como

proposta assumida pelo grupo).

O autor evidencia que as partes relativas à estrutura do Projeto, às quais define-as

como: Marco Referencial (finalidade do trabalho), Diagnóstico (análise da realidade) e

Programação (mediações propostas) se vinculam, porém, não cabe à elas a justaposição.

Sugere uma sequência para a elaboração dessas partes, sendo a mesma pra todas: a)

Apresentação da tarefa: elucidação da metodologia de trabalho antes de começar; b)

Resposta Individual: contribuições individuais, cada um expressa suas idéias em relação às

questões que desejarem responder; c) Sistematização das Respostas: trabalho de

sistematização - técnico (grupos ou equipes), articulação das contribuições, produzir redação

em forma de texto, máxima fidelidade às respostas dos participantes evitando interpretações;

d) Plenário: estrutura do plenário: -explicitação: síntese do que foi feito; -leitura: leitura,

texto fala por si; - análise de fidelidade: grupo precisa se reconhecer no texto; - análise técnica

do texto: análise se a síntese é pertinente a parte do projeto que está sendo elaborado; - análise

do conteúdo: momento de discussão, discordâncias e debate buscando o consenso sobre as

idéias expressadas. Somente se inicia o processo de uma nova parte caso a anterior tenha sido

concluída. (VASCONCELLOS, 2007)

Vasconcellos (2007, p.44) segue suas afirmações quanto a elaboração do PPP

indicando que a escola poderá organizar um grupo para a coordenação dos trabalhos, porém

não se referindo ao papel da coordenação pedagógica, mas a todos os sujeitos e instâncias

formativas no interior da escola, sendo que a mesma ”[...] precisa ter muita clareza da

proposta metodológica de elaboração do projeto, dominar bem as técnicas, os passos de

construção e realização, para ter firmeza na condução do processo.” Ressalta a importância

dos participantes terem uma ideia geral da metodologia não significando, necessariamente,

que precisam dominar detalhes. Sugere, no entanto, que cabe a essa coordenação:

- Estar muito atenta à dinâmica do plenário, evitando polarizações ou monopólio da palavra. - Quem está coordenando, não deve se envolver pessoalmente nas discussões de conteúdo em plenário; se sentir tal necessidade, pedir para ser substituído temporariamente na coordenação, para poder emitir opiniões.

23

- De preferência, a coordenação do trabalho de elaboração não ser feita por alguém da mantenedora ou pela direção da instituição (pela questão do poder que costuma representar, de fato ou no imaginário do grupo). - A comissão de redação final dever ser necessariamente representação dos professores, para evitar qualquer tipo de dúvida quanto à fidelidade em relação às alterações eventualmente sugeridas. - Quando se conclui a elaboração do projeto pode haver um clima de “missão cumprida”. É preciso lembrar que a tarefa permanece até que o último item da Programação esteja concretizado. (VASCONCELLOS, 2007, p. 44)

Padilha (2008, p.76) afirma que: “A construção do projeto da escola exige a

definição de princípios, estratégias concretas e, principalmente, muito trabalho coletivo.”

Segundo Ferreira (2005) um projeto político-pedagógico cria significado à medida

em que nos questionamos sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir, dentro de

limites e possibilidades. Fruto de reflexão e investigação. Tem como meta a preparação e a

capacitação política dos cidadãos de uma nova sociedade, que se deseja mais justa e humana.

“Trata-se de criar seres humanos novos, críticos, criativos, capazes de preparar as condições

que tornarão possíveis novas estruturas sociais”.

Para a autora, a construção do projeto é gradativa, aos poucos vai se estruturando e

ampliando, que, coordenado pelo gestor, deve contar com a colaboração de todos os

segmentos envolvidos na vida da escola. “Sua formulação é um momento oportuno para a

equipe identificar os diferentes aspectos da vida escolar que requerem reflexão para ser

modificados”, porém podem passar por conflitos e divergências, até que consensos sejam

alcançados. “Cada escola deve pensar e implementar o que é melhor para assegurar o

processo de seu projeto, de acordo com suas possibilidades e limites.” É tarefa do líder propor

atividades instigantes, provocadoras, viáveis, compartilhando responsabilidades com o

Conselho Escolar caso tenha, com o coordenador pedagógico e com os professores. Porém

para receber ajuda necessita desencadear um processo de mobilização, que façam as coisas

acontecerem e que se realize um trabalho compartilhado. (FERREIRA, 2005, p. 46)

Pode, no entanto, também, contar com o envolvimento de outros parceiros da

comunidade, trabalhando numa perspectiva democrática e participativa, criando canais de

participação, de formas diferenciadas, para que cada segmento envolvido possa definir

espaços e tempos para desenvolver o trabalho, sendo que o mesmo possibilite que todos se

sintam responsáveis e comprometidos com a educação e o cuidado das crianças.

(CONTAGEM (MG), 2007)

24

2.4 Que tipo de documento é o PPP?

Para responder a esse questionamento busco algumas argumentações explicitadas no

Caderno organizado pela Prefeitura de Contagem, Minas Gerais (2007), o qual sintetiza e

ressalta que:

Quando a LDBEN define que os estabelecimentos de ensino deverão elaborar seus projetos políticos pedagógicos, isso significa que as instituições educativas deverão sistematizar num documento essa sua “identidade”. Nesse sentido, um documento de Projeto Político- Pedagógico refere-se à alguma forma de registro, de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição educativa: É um documento que situa o contexto dessa instituição, traz sua história, os sonhos, as expectativas, as crenças e os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se desenvolve. Reconhece e legitima a instituição educativa como história e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais que se propõem a desenvolver uma ação educativa, apoiando-se em unidade de propósitos, na qual se compartilham os desejos, valores e concepções. É um documento que explicita esses propósitos mediante a definição de finalidades e objetivos, e para concretizá-los prevê formas de organização e gestão do trabalho de cuidar das crianças e educá-las que devem estar estreitamente relacionadas ao regimento da instituição.

Sendo que o regimento escolar é o documento básico que contém as determinações

legais e as linhas norteadoras da organização formal da escola e deve explicitar o modelo de

gestão e o projeto político - pedagógico nas relações sociais dele decorrentes. Ele define

também, a finalidade da escola como assistencial à criança, ”dentro dos planos, leis e normas

estabelecidos pela legislação do ensino vigente”. (VEIGA, 1995) Barbosa (2007, p.82) afirma

que o regimento interno “é um documento escrito na sequência da elaboração da proposta

político–pedagógica”, com características diferenciadas, mais normativas, documento básico,

o qual “contém as determinações legais e as linhas norteadoras da organização formal da

escola e devendo explicitar como será executada a aplicação do PPP”.

O Caderno de Minas Gerais (2007) continua norteando linha de construção do PPP:

Assim, é um documento que trata da organização dos espaços da instituição, dos tempos, dos equipamentos e materiais, das condições de trabalho dos profissionais, da sua formação, das relações e articulações que se estabelecem entre todos os envolvidos, bem como da organização das crianças, dos eixos e aspectos a trabalhar, das metodologias e instrumentos de trabalho.

Por fim, o caderno destaca que:

25

É um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não só o envolvimento das crianças e das/dos professoras/os, mas a participação dos demais profissionais que ali atuam, da família e da comunidade. Tratando-se de uma produção coletiva, o grupo que o elaborou deve se comprometer com as questões ali registradas.

Nesse ponto podemos perceber a importância não só da participação de todos nessa

construção como também, que os profissionais que ali estão chegando possam ter acesso a

esse documento e estar assumindo junto à equipe, que o elaborou, esse compromisso ou

sugerir e caminhar na sua reformulação.

Segundo Barbosa (2007, p. 78) o projeto político-pedagógico pode ser construído de

diferentes modos, sendo que cada instituição “deve ter a liberdade para criar um documento

que represente realmente o pensamento da escola”. Em seu texto a autora faz um

levantamento de alguns aspectos que devem ser discutidos na elaboração do documento final.

Dentre eles destaca que o mesmo, geralmente apresenta: introdução, destacando os objetivos,

estrutura, quem elaborou, por quanto tempo está prevista sua ação, como será acompanhada e

avaliada, etc; contextualização, significando uma apresentação das características gerais da

comunidade, das famílias, do bairro, análise da situação de empregabilidade, do nível de

escolarização e as aspirações educativas da comunidade (dados obtidos com entrevistas,

pesquisas às famílias, interpretando os mesmos com a presença de todos) e características,

também, de identidade da instituição: quem é, onde está, a história, o que valoriza...);

princípios educacionais, importante que sejam pontos de vista compartilhados por todos e

que possam vir a ser operacionalizados no dia-a-dia da educação, que não devem ser muitos e

nem extensos, mas elaborados com cuidado, pois “concepções promovem um tipo de

organização do ambiente de trabalho, de interação entre as crianças que consequentemente

terá efeitos na construção dos sujeitos; objetivos gerais, poderão ser elaborados após ampla

discussão, pesquisa e sintetização dos princípios educacionais, sendo importante que “sejam

claros, sintéticos e reconhecidos por todos”; organização do centro ou escola de educação

infantil , necessário para melhor situar a instituição, numa descrição em que estejam presentes

“tanto a organização pedagógica como os aspectos físicos, recursos materiais, equipamentos e

material pedagógico e também os recursos humanos, seu papel, formação, etc.”; finalmente,

deve informar como será a organização da ação educativa, ou seja, como a escola

estabelecerá a relação escola-família; a organização do trabalho pedagógico do professor; os

instrumentos de intervenção pedagógica privilegiados; o registro e o acompanhamento das

aprendizagens; a organização do grupo de crianças; a organização do espaço, do tempo e dos

26

diferentes tipos de brinquedos e materiais; as propostas para as atividades de alimentação, de

descanso e higiene; as propostas de relacionamento com a comunidade; e outras definições.

(BARBOSA, 2007)

Enfim: “É preciso que a própria proposta político-pedagógica das instituições

demonstre como será realizado seu acompanhamento e avaliação”, verificando como a mesma

se desdobrará na prática. Ainda conclui Barbosa (2007, p. 81):

Uma proposta político-pedagógica é um documento de compromisso com as crianças brasileiras e com a sua educação, assim, a instituição como espaço público deve constantemente estar se abrindo ao diálogo e para a reflexão coletiva sobre o seu PPP, na tentativa de não sedimentar apenas a experiência vivida, mas confrontá-la com a prática, com os seus efeitos, com seus ganhos e perdas e assim poder estar em constante reflexão e em permanente reconstrução.

Segundo Padilha (2008, p. 90) ao se referir à estrutura básica referencial do projeto

político-pedagógico, sugere que “mais importante que produzir um documento perfeito e

tecnicamente de acordo com os jargões científicos e burocráticos, é dizer com clareza o que a

escola vai realmente fazer” partindo de suas condições, estratégias e recursos que têm

condições de ser alocados. Ressalta que cada um dos itens dessa estrutura poderá contribuir

efetivamente para que as diretrizes, princípios, propostas e deliberações dos participantes

estejam consignados e registrados, favorecendo a execução e a permanente avaliação desse

processo. Sugere, assim, como estrutura para o PPP: 1. Identificação do projeto; 2. Histórico e

justificativa; 3. Objetivos gerais e específicos; 4. Metas; 5. Desenvolvimento metodológico; 6.

Recursos; 7. Cronograma; 8. Avaliação; 9. Conclusão.

Tornando-se assim, um instrumento de trabalho que espelhará a prática cotidiana e os

anseios educativos dos diversos parceiros na educação e cuidados das crianças, documento

aberto que poderá, no processo, ser modificado, criticado, superado pela própria dinâmica da

realidade. (CADERNO, 2007)

3 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Venho abordar, a partir desse capítulo, a importância que esse profissional

coordenador pedagógico possui e necessita desempenhar na Educação Infantil. Acredito que

desde pequenos nos formamos cidadãos no mundo e para o mundo, para isso, as crianças

merecem educação de qualidade, prazerosa, atendimento feito por bons profissionais,

capacitados e competentes e que, tenham, no entanto, apoio pedagógico adequado. Papel que

esse profissional assume, pois segundo Conceição (2010, p. 24): “Coordenar significa dispor

de recursos próprios e catalisar recursos alheios em busca de uma finalidade comum. O

coordenador, portanto, seria figura central do processo educativo [...]”. Assunto que abordarei

com maior propriedade a seguir.

3.1 Funções da Coordenação Pedagógica: constituindo uma equipe de trabalho

Antes de qualquer indagação referente às funções da Coordenação Pedagógica torna-

se necessário um breve histórico de como esse papel se constituiu, ou seja, antes

desencadeado com o papel de supervisor, que segundo Vasconcellos (2007, p. 85) geram

atualmente muitas reclamações no cotidiano dos coordenadores pedagógicos, os quais

[...] sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que têm, com freqüência, é de que são “bombeiros” a apagar os diferentes focos de “incêndio” na escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante... Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa de influência e de poder, etc.

Segundo Vasconcellos (2007) muitos dos problemas que o exercício da coordenação

pedagógica enfrenta tem seus problemas na origem formal dessa função, associada ao

“controle.”

Função criada na ditadura, predominantemente tecnicista e controladora, sendo que

em 1969 com a Reforma Universitária e aprovação do parecer reformulador do Curso de

Pedagogia, o mesmo prepara, desde então, “generalistas”, ou seja, título de especialista da

28

educação, mas que pouco prepara para a prática da educação. (URBAN, 1985 apud

VASCONCELLOS, 2007) Com “a introdução da Supervisão Educacional traz para o interior

da escola a divisão social do trabalho”, divisão entre os que mandam e os que executam,

sendo que “até então o professor era ator e autor de suas aulas e a partir disso passa a ser

expropriado de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do técnico.” Em

função dessa origem, “[...] há necessidade de o coordenador, que assume uma postura

diferenciada, conquistar a confiança dos educadores”, assim, busca-se definir o papel desse

profissional refletindo nessa busca o desejo de redefinição da sua atuação.

(VASCONCELLOS, 2007)

Pensando naquilo que o coordenador pedagógico não é, Vasconcellos (2007, p. 86)

define seu papel numa visão negativa:

[...] não é fiscal de professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc.), não é tapa buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola de “papel”), não é de gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).

No entanto, pensando na definição positiva desse profissional, Vasconcellos (2007,

p. 87) afirma que poderíamos dizer que o mesmo possui o papel de articulador do Projeto

Político-Pedagógico da instituição nos campos pedagógicos tanto quanto administrativos e

comunitários,

[...] organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender.

Ressalta, no entanto, que o núcleo dessa articulação deve ser o pedagógico e os

processos de ensino aprendizagem, já que o pedagógico é o núcleo da escola enquanto

especificidade institucional. Nesse sentido, a concepção de supervisão se transforma, a

medida que começa a se centrar na função supervisora, a qual deve circular entre os

elementos do grupo, “[...] cabendo à coordenação a sistematização e integração do trabalho no

29

conjunto, caminhando na linha da interdisciplinariedade.” Sendo a função supervisora

compreendida como um processo. (VASCONCELLOS, 2007, p. 87)

Dentre as muitas ações que a coordenação pedagógica desempenha na escola e a que

indica, parece ser a mais discutida por muitos teóricos, é a de que esse profissional acaba

sendo, muitas vezes, o “faz tudo”. Essa concepção ainda está se construindo nas escolas de

Educação Infantil, embora isso esteja acontecendo no ambiente em que eu me propus a

coordenar, pois no município em que atuo essa função fora criada desde 2006 nas escolas de

Educação Infantil, sendo que as escolas que possuem menos de 200 alunos possuem

coordenação pedagógica de 20 horas semanais, o que é passível de discussão já que esse

profissional, a que tudo indica, principalmente, nesse trabalho, torna-se muito importante e

indispensável na escola de Educação Infantil, porém podemos pensar, quem sabe, em discuti-

lo em outro momento já que esse não é o objetivo nesse estudo.

O Regimento que orienta as escolas de Educação Infantil do município em que atuo

ainda não foi reformulado, por isso as Coordenações das Escolas de Educação Infantil desse

município se orientam através do Regimento Escolar Padrão8 do Ensino de Fundamental,

mencionado anteriormente, o qual foi revisto juntamente com as coordenadoras vigentes no

cargo em 2008 durante reuniões coletivas. Abaixo, as atribuições da Coordenação Pedagógica

que constam nesse documento citado apenas como subsídio para refletirmos:

a) Elaborar plano de ação da coordenação pedagógica, definindo as metas e estratégias a serem utilizadas no decorrer de sua atuação e realizar constantes reflexões, revisões e atualizações sobre esse plano de acordo com a proposta pedagógica;

b) Coordenar a elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica da escola, regimento escolar e plano de estudo, envolvendo professores e comunidade;

c) Assessorar os professores na elaboração, execução e avaliação de suas atividades, contemplando planejamento, distribuição de carga horária, metodologia de trabalho, recursos e avaliação da aprendizagem;

d) Articular ações técnico-pedagógicas, de modo a garantir integração entre os diferentes componentes curriculares;

e) Qualificar a prática didático-pedagógica do professor, articulando ações e promovendo o diálogo entre os profissionais dos componentes curriculares, em consonância com a proposta pedagógica da escola;

f) Acompanhar e avaliar a aprendizagem escolar dos alunos, em colaboração com os professores, alunos e pais ou responsáveis, mantendo os respectivos registros atualizados;

8 NOVO HAMBURGO. Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Novo Hamburgo. Regimento Escolar Padrão das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo, 2008.

30

g) Analisar, em casos específicos, históricos escolares, compatibilizando com a proposta pedagógica, regimento escolar e plano de estudo da escola, emitindo parecer sobre matrícula, aproveitamento de estudos ou adaptações dos alunos transferidos, apoiando no parecer dos professores;

h) Manter atualizada a documentação das atividades que envolvem o processo pedagógico;

i) Promover e incentivar a contínua atualização profissional da equipe diretiva, corpo docente e apoio administrativo, promovendo debate teórico-prático para qualificar o processo educativo na escola;

j) Realizar diagnóstico do contexto escolar, de modo a implementar propostas que atendam às necessidades identificadas;

k) Orientar procedimentos metodológicos e acompanhar sistematicamente as práticas pedagógicas do processo ensino-aprendizagem, através de visitas em salas de aula, diálogo com os professores, acompanhamento dos planos de trabalho e dos planos de aula e conselhos de classe;

l) Organizar e orientar os processos de avaliação e aproveitamento escolar, bem como a recuperação paralela conforme prevê a legislação vigente;

m) Analisar e emitir parecer sobre os projetos e propostas da escola; n) Articular-se com a comunidade escolar para promover o processo de

aprendizagem do aluno e a gestão democrática; o) Manter articulação constante com a equipe pedagógica da SMED para o

acompanhamento do trabalho pedagógico da escola e dos desempenhos de alunos e professores apresentados nos processos de ensino e aprendizagem;

p) Assessorar as interlocuções e intervenções com o corpo docente e discente; q) Acompanhar e encaminhar os alunos para os serviços de atendimento

disponíveis, quando necessário, no caso da escola não contar com o profissional de orientação educacional;

r) Atualizar-se constantemente, buscando aperfeiçoar questões teórico-metodológicas das práticas escolares dos níveis e modalidades de educação com os quais a escola atua;

s) Coordenar e/ou colaborar com o orientador educacional no processo de escolha dos alunos para as representações de turma; (NOVO HAMBURGO, 2008)

Ciente do desafio de conseguir trilhar uma metodologia que seja adequada para

aproximar professores das teorias necessárias à compreensão de sua prática e as estratégias

que favoreçam a reflexão crítica e teórica sobre a ação docente, coordenar requer algumas

inspirações e intenções para que o Plano de Trabalho9 na coordenação de Escola de Educação

Infantil se efetive, porém precisa ser desenvolvido juntamente com a direção da escola, pois

se trata de trabalho conjunto. Pensando nas funções explicitadas acima, podemos perceber

que, por constarem em Regimento Escolar Padrão, os itens: l) Organizar e orientar os

processos de avaliação e aproveitamento escolar, bem como a recuperação paralela conforme

prevê a legislação vigente e s) Coordenar e/ou colaborar com o orientador educacional no

processo de escolha dos alunos para as representações de turma tornam-se poucos pertinentes

na Educação Infantil, pois em se tratando de organizar e orientar a recuperação paralela

sabemos que, na Educação Infantil, a criança não pode ser retida na série ou etapa, conforme

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu Art. 31º. “Na educação infantil a

avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

9 Ver Anexo A.

31

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” e resolução de nº 05, de

17 de dezembro de 2009 que Fixa as Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, a

qual salienta em seu Artigo 10, que:

As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Ou seja, cada instituição necessita criar meios para que a avaliação além de

acontecer, conste em Projeto Político - Pedagógico e demais documentos que norteiam a

escola, bem como tendo o coordenador pedagógico como aliado nessa construção e

acompanhamento.

Analisando a função do coordenador pedagógico de letra s) Coordenar e/ou colaborar

com o orientador educacional no processo de escolha dos alunos para as representações de

turma, destaco que na Educação Infantil do município em questão e no qual atuo o cargo de

orientador educacional não existe nas instituições de Educação Infantil, sendo que a equipe

pedagógica da mesma se restringe ao Coordenador Pedagógico e ao Gestor/Diretor.

Vasconcellos (2007, p. 87), no entanto, salienta que, antes de mais nada, é importante

lembrar que a coordenação é exercida por em educador que,

[...] como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente (repetência ou aprovação sem apropriação do saber), a discriminação social na e através da escola, etc.

Saliento, no entanto, que estabelecer metas e estratégias a cumprir é compromisso.

Estar coordenadora é sempre lembrar de que antes somos professoras. Penso que neste papel

tão importante e necessário na Escola de Educação Infantil, além de fortalecer

32

pedagogicamente a escola estaremos fortalecendo uma equipe, que buscará meios para um

único fim, ou seja, que as crianças passem os melhores momentos de sua infância ao nosso

lado e se desenvolvam integralmente de forma significativa. Segundo Bassedas; Huguet &

Solé (1999, p. 245):

Quando se trabalha em instituições educativas, é indispensável realizar um trabalho em equipe com todos os profissionais responsáveis pela tarefa educativa. A educação não pode ser uma tarefa isolada entre os diferentes professores. Todos que trabalham na escola ou colaboram na realização de uma tarefa educativa e em busca de uma melhoria de qualidade devem atuar da maneira mais coerente e coordenada possível, se não quiserem que as suas atuações sejam parciais, incoerentes ou até contraditórias.

Conceição (2010, p.21) afirma que: “A atividade pedagógica exige dedicação,

empenho, talento e, principalmente, capacidade de funcionar em equipe.” Salienta ainda, que

o grupo de trabalho de uma escola é o maior valor que a mesma pode ter, pois em equipe e na

equipe serão planejadas ações a serem desenvolvidas para a aprendizagem dos alunos. No

entanto, enfatiza que, a vida em grupo não é tarefa fácil, pois resta-nos o paradoxo humano: a

necessidade de se agrupar e a de preservar o indivíduo, com suas características, ideais e

crenças. Sendo assim, torna-se necessário ao coordenador, para que a equipe pedagógica se

constitua enquanto grupo de trabalho, a habilidade do manejo de situações de grupo e

acessibilidade aos indivíduos, bem como a liderança desse processo comum, a ampliação das

possibilidades individuais e a visão estratégica de todo o processo. (CONCEIÇÃO, 2010) A

autora ressalta, também, que:

Na ação direta com a equipe docente, o coordenador pedagógico tem a função de atuar como catalisador das propostas do grupo e de favorecer a clareza quanto às necessidades da aprendizagem planejada e às ações decorrentes dessas intervenções. Perante a instituição, é o responsável pelas ações de uma equipe e o interlocutor qualificado dos participantes desse segmento (professores, alunos, pais e funcionários) junto à direção da escola e à sociedade. (CONCEIÇÃO, 2010, p. 22)

Continua afirmando que as funções da coordenação pedagógica são amplas, pois

além de ser responsável pelo trabalho pedagógico deve ter em mente a gama de expectativas

que hoje recaem sobre seu trabalho. Destaco a seguir as funções da coordenação pedagógica

descritas por Conceição (2010), apesar de nem todas poderem ser adequadas para a Educação

Infantil e serão analisadas a seguir:

33

1)Viabilização da proposta pedagógica da instituição. 2) Acompanhamento do planejamento dos professores e orientação à equipe de docentes na elaboração do plano de estudo, que engloba estratégias de aulas, objetivos, avaliação do conteúdo e lições de casa, resultando em trabalho personalizado; acompanhamento do desempenho dos alunos; bem como da transparência e da referência no trabalho. 3) Verificação da execução do planejamento e orientação didática individual ao docente. 4) Realização de avaliação de desempenho. 5) Registro de encontros de professores e pais, o que facilita a supervisão de seu trabalho por seu superior imediato. 6) Planejamento, condução e registro das reuniões pedagógicas, evitando sua perda de foco ou dificuldades trazidas pela equipe (proponho sempre sequências de trabalho) e garantindo a abrangência dos temas necessários ao desenvolvimento do professor e do aluno. 7) Viabilização da formação contínua dos docentes. 8) Estabelecimento de atmosfera harmônica entre a equipe, trabalhando cooperação, interdisciplinaridade e pesquisa, tornando-os corresponsáveis pelo processo de ensino, dentro dos parâmetros definidos pela instituição. 9) Discussão das elaborações de provas, acompanhamento das correções e auxílio ao professor no desenvolvimento da grade de correção. 10) Participação no desenvolvimento do programa de recuperação paralela, módulo e/ou dependência. 11) Planejamento de atividades extracurriculares, estudos do meio, trabalhos de campo e simulados.12) Organização de evento, viagens, palestras e formatura. 13) Facilitação no relacionamento com pais e comunidade e em seu atendimento. 14) Participação na campanha de matrículas, apresentação da escola para pais novatos, realização de pesquisas interna para identificar imagem e satisfação referente à instituição. (p. 23-24)

Analisando todas essas funções citadas pela autora e trazendo-as para a realidade em

que me encontro, penso que muitos pontos são passíveis de discussão. Em se tratando do item

de número cinco, penso que os registros são muito importantes de serem viabilizados, porém,

na atividade que desempenho meu “supervisor” que acredito aqui se tratar do Gestor sempre

acompanha esses momentos e dificilmente busca supervisionar o mesmo, a não ser de forma a

contribuir para melhorias. Os itens de números nove e dez são incabíveis em se tratando da

Coordenação Pedagógica na Educação Infantil na qual esse trabalho se propõe, conforme já

fora citado em relação a avaliação nesse nível de ensino.

Segundo a mesma autora ter um profissional que coordene todo esse setor de uma

escola não é comum, na realidade atual, porque “as diferenças de atuação dizem respeito aos

limites e objetivos das instituições, mas também à autoimagem desse profissional”.

(CONCEIÇÃO, 2010) Concordo, pois saber de todas as suas atribuições enquanto

Coordenador Pedagógico não significa dizer, necessariamente, que tudo isso se efetiva na

prática, vai depender muito de que escola e de que profissional temos e queremos. Penso,

também, que como já mencionei anteriormente as funções são muitas e nem são possíveis de

descrevê-las todas, pois algumas até passam despercebidas no dia-a-dia da função, porém

seria de muita “petulância” minha e de qualquer coordenador pedagógico acreditar que todas

34

elas são desempenhadas assim, de forma fácil, mas desse profissional, segundo Conceição

(2010, p. 24):

[...] se espera também que tenha a capacidade de fazer-se periférico, para que os professores desenvolvam autonomia. A responsabilidade de todo processo, porém, recai sobre ele que, em função da cobrança institucional e da comunidade escolar, precisa assumir postura pró-ativa no encaminhamento das ações pedagógicas.

Conceição (2010), no entanto, ressalta que podemos encontrar até, com facilidade,

coordenadores que não acompanham o processo de ensino e aprendizagem e, quando se

deparam com situações problemáticas, acabam atribuindo aos professores toda

responsabilidade pelo fracasso das estratégias, demonstrando, assim, “a imaturidade da maior

parte dos profissionais para o exercício dessa função e aumenta a insatisfação quanto a esse

profissional, uma vez que os resultados almejados são atingidos e a responsabilização sempre

invade o terreno do outro”. (p. 24) A autora continua defendendo a ideia de que:

[...] a tarefa essencial dessa função é de articulação de um grupo específico e mediação de estratégias coletivas, destinadas ao êxito de objetivos predeterminados. As instituições têm em suas expectativas quanto ao desempenho desse profissional e devem oferecer estrutura para viabilização de suas ações, pois ele depende de uma equipe de trabalho e de condições materiais mínimas para sua realização.

Analisando as funções já explicitadas a autora aponta como primeira das funções do

coordenador pedagógico a de “manter a filosofia da instituição, dedicar-se ao projeto

institucional e realizar as ações que o aperfeiçoem e o incrementem”, tendo assim também,

como função “a de planejar, executar e acompanhar a equipe de professores para que os

objetivos sejam alcançados da forma desejada pela instituição”, no entanto acrescento que

esses devam ser construídos de forma coletiva por todos os segmentos da comunidade escolar

atendida, para que ao mesmo tempo em que o coordenador tenha que fomentá-los tenham sido

assumidos em equipe. Em se tratando de como acompanhar as atividades, estratégias,

desempenho do professor e das crianças durante as aulas, bem como se o planejamento do

professor está em consonância com sua prática, podemos pensar em diferentes formas. Porém,

assistir às aulas para a discussão com os professores e avaliar constantemente são ações que

devem ser realizadas e pactuadas com seriedade e desejo de auxiliar o professor a aprimorar

sua prática, compartilhando, dialogando construtivamente e realizando trocas de impressões,

só assim o docente não resiste à entrada do coordenador e nem se sente num clima de terror.

(CONCEIÇÃO, 2010)

35

Segundo os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil (2008, p.36):

9 A gestão das instituições de Educação Infantil é de responsabilidade de profissionais que exercem os cargos de direção, administração, coordenação pedagógica ou coordenação-geral e que: 9.1 têm, no mínimo, o diploma de nível médio modalidade Normal e, preferencialmente, de nível superior (pedagogia); 9.2 são selecionados e avaliados a partir do conhecimento de seus direitos e deveres, do seu compromisso com a ética profissional e da dedicação permanente ao seu aperfeiçoamento pessoal e profissional

O foco da atenção do supervisor em se tratando de formação, sendo, afinal uma de

suas funções, significa ser essa, tanto individual quanto coletiva, contribuindo com o

aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e, ao mesmo tempo, ajudando a

constituí-los enquanto grupo. Analisando a necessária articulação entre a pedagogia da sala de

aula e a pedagogia institucional, no fundo, o que está em questão é a mesma tarefa, ou seja, a

de formação humana de todos os segmentos da comunidade escolar. “A relação supervisão-

professor, em termos de processo de interação, é muito similar à professor-aluno”, pois,“

assim como o aluno – e não o professor -, naquele momento da aula, é o foco das atenções em

termos de construção do conhecimento, quem vai ter a prática pedagógica em sala é o

professor, e não o supervisor. Seu papel é, pois, de mediador.” (VASCONCELLOS, 2007, p.

88)

Considerando que quem gere a prática pedagógica é o professor, a coordenação deve

estabelecer uma dinâmica de interação para ajudá-lo, que facilite o avanço, como:

- Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias; dar “colo”: reconhecimento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento é fundamental também como uma aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve fazer com os alunos; - Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do professor no problema, a perceber as suas contradições (e não acobertá-las); - Trabalhar em cima da idéia de processo de transformação; - Buscar caminhos alternativos; favorecer materiais; provocar para o avanço; - Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões. (VASCONCELLOS, 2007, p. 89)

Segundo Padilha (2008, p. 75), o coordenador pedagógico:

[...] é aquele que durante o ano articula a equipe pedagógica em torno do melhor cumprimento do que foi estabelecido no projeto político-pedagógico, coordenando

36

seus diversos desdobramentos em planos de curso, de currículo, de ensino ou de aula, Ele exerce uma responsabilidade da maior relevância durante todo o processo, desde a fase de organização das reuniões de planejamento das atividades pedagógicas da unidade escolar até a da execução, desenvolvimento e avaliação do projeto da escola.

Enfim, o coordenador além daquele que acolhe e engendra, questiona, desequilibra,

provoca, anima e disponibiliza subsídios que permitam o crescimento do grupo. Papel

importante na formação dos educadores, que em termos de abertura para um novo paradigma

significa propor que passamos de “super”- visão para “outra” – visão! (VASCONCELLOS,

2007)

Que nessa caminhada todos nós, coordenadores pedagógicos, possamos nos

aventurar com coragem em definir metas, criar espaços, fazer escolhas e parcerias, porém

cientes de que para elencar esses objetivos além de uma longa caminhada que envolve estudo,

dedicação e persistência nos deparamos com certas dificuldades nas relações que se

estabelecem no cotidiano da escola, as quais a seguir serão apresentadas e repensadas.

3.2 As relações interpessoais: conhecendo a equipe de trabalho e suas necessidades

Como tenho comentado e indagado no decorrer desse trabalho, estar numa equipe

não como professora apenas, mas sim coordenadora significa assumir outra identidade, mas

ao mesmo tempo ser eu mesma, relação contraditória, mas real no contexto em que me

encontro. Assim dizendo, se o ensino é uma profissão relacional, segundo Almeida (2009,

p.70)

[...] o coordenador pedagógico precisa conhecer e valorizar a trama de relações interpessoais nas quais ele, coordenador, e seus professores interagem. E, ao lidar com professores que trabalham com seres humanos usando a si próprios como instrumento de trabalho, precisa desenvolver com esses professores uma relação calorosa autêntica, relação que lhes permita desenvolver-se como pessoas que vão se relacionar com pessoas.

Estar coordenadora ao mesmo tempo em que se torna, para mim, papel que almejava

como desafio profissional, uma incógnita, porém procuro e acredito ser necessário nessa

função em que a equipe de professores é o início, o meio e praticamente o fim do trabalho da

coordenação pedagógica, seguir alguns verbos nas relações interpessoais, explicitados muito

bem por Almeida (2009, p.70) a qual afirma: “[...] o coordenador pedagógico precisa

37

desenvolver nele mesmo, e nos professores, determinadas habilidades, atitudes, sentimentos

que são o sustentáculo da atuação relacional: olhar, ouvir, falar, prezar”.

Muitas vezes essa frase soou em meus ouvidos durante as atividades desempenhadas

nessa função, momentos em que eu pensava e penso: “Na tarefa da coordenação pedagógica,

de formação, é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades,

angústias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as

semelhanças e as diferenças; um olhar que capte antes de agir”. (ALMEIDA, 2009, p. 71)

No entanto é preciso ter clareza que nosso olhar sempre possui uma perspectiva, ou

seja, um ponto de vista através do qual olhamos naquele momento. Outra questão

considerável se refere a amplitude desse olhar. Existe o olhar imediato e o olhar mais amplo.

O primeiro de curto alcance, que nos faz chegar às pessoas e aos problemas do cotidiano e o

último que nos faz projetar o futuro, ao que desejamos construir. Olhar necessário na

coordenação pedagógica. (ALMEIDA, 2009) Concordo com a autora, pois lendo estas

palavras me reportei a alguns momentos em que, como professora, me deparei justamente

voltada para esse olhar, olhar projetado ao futuro, ao como poderia mudar tal realidade, seja

em situações relacionadas ao relacionamento com a família das crianças, com elas próprias ou

professores. Momentos de reflexão em que me remetia na busca de alternativas, em caso de

estar no papel de coordenação. Estas afirmações vieram a assegurar de forma concreta o que

no meu simples dia-a-dia já ousava projetar, mesmo que em pensamentos utópicos, porém

possíveis de se concretizar através do trabalho em conjunto. “Acredito que a tentativa de um

ouvir ativo e de uma fala conseqüente tornará mais confortável o relacionamento do

coordenador pedagógico com seus professores.” (ALMEIDA, 2009, p.73) Sim, saber e poder

exercer a função de ouvir simplesmente podendo assim traçar estratégias de ação e, também,

refletir de que forma esse professor gostaria de ser ajudado, de que forma eu opino, eu

intervenho na prática de tal professor ou com tal criança. Porém, falo aqui não só no fato de

ouvir os docentes, mas as próprias crianças, que nas suas próprias lógicas infantis tem muito a

ensinar. Em muitos momentos, quando paro para pensar estou lá, junto á elas sentindo a falta

desse afeto e dessa simplicidade que só as crianças conseguem significar aos adultos.

O coordenador necessita ter alguns cuidados, segundo Almeida (2009, p. 74), pois

enfatiza que uma das partes mais significativas das trocas, em formação, passa pelo texto ou

pela comunicação oral, tornando-se importante focalizar este aspecto. Um dos primeiros

38

cuidados refere-se ao fato do coordenador pedagógico considerar que o professor pode não ter

o mesmo referencial que o seu, tendo que partir do ponto do outro, de seus conhecimentos,

tentando, também, encontrar as idéia-âncora que ele domina, lembrando “que, se a fala muito

acadêmica distancia, a fala muito popular pode desvalorizar o conteúdo”, bem como:

O professor tem muita expectativa em relação à fala do coordenador pedagógico porque sabe que essa fala tanto pode ajudar, tranquilizar, dar segurança, oferecer pistas, como mostrar ameaça e causar tensão. A fala pode ser organizadora, sistematizadora do pensamento do professor ou bloqueadora; ela tanto pode destruir como fortalecer um relacionamento interpessoal. (ALMEIDA, 2009, p. 74)

O segundo cuidado é o de que, o coordenador precisa “conhecer os códigos do grupo

de professores e reconhecer que tanto a aceitação como a resistência a propostas e idéias são

fortalecidas pelos códigos”, pois passaram por diferentes momentos de superação construindo

suas histórias e história dentro da instituição. Por fim salienta um cuidado fundamental na

relação do falar do coordenador, pois “[...] é na atuação que a fala é reconhecida, ou seja, a

atuação legitima a fala”. Aponta que: “Tanto o olhar atento como o ouvir ativo são pré-

requisitos para uma fala que seja significativa para o professor” (ALMEIDA, 2009, p. 74)

Assim, segundo Almeida (2009) falando com o professor e o ouvindo “[...] é possível

diagnosticar suas necessidade, sentir suas angústias e oferecer a ele a ajuda de que precisa

naquele momento, o que pode se feito por indicação de ações e de leituras, intermediação na

troca de experiências, encaminhamentos diversos”. No entanto, “[...] é essencial que a fala do

coordenador pedagógico carregue um conteúdo de reconhecimento e conhecimento”, pois se

acreditamos que, “[...] a relação pedagógica é a relação professor-aluno-conhecimento, a

relação do coordenador pedagógico com o professor também é pedagógica, porque é mediada

pelo conteúdo da formação”. (ALMEIDA, 2009, p. 74 -75)

Muitas vezes organizar reuniões pedagógicas se torna um entrave de decisão em qual

assunto será o priorizado, por tantos que surgem ou ao contrário, temos que pensar muito em

qual assunto abordar, no entanto, “murmurinhos” ocorrem entre corredores e momentos de

intervalo de professores em que “O coordenador pedagógico precisa estar atento a esse

aspecto e retomar as preocupações das reuniões dos corredores e das salas de professores para

reuniões de formação mais sistematizadas”. (ALMEIDA, 2009) Poder abrir espaços em

reuniões para que esses assuntos possam ser discutidos em conjunto além de aproximar a

equipe faz com que percebam a importância dos mesmos serem discutidos em conjunto e que,

39

também está sendo alvo de preocupação da equipe diretiva, demonstrando que a mesma está

atenta a tudo que se passa na instituição e prefere socializar para mudar e avançar, enquanto

grupo.

Almeida citando Rogers (2009) “atribui à autenticidade ou à congruência do

facilitador um peso muito significativo entre as condições que ajudam no crescimento”.

Autenticidade como a integração entre o pensar, o sentir e o agir, quando o facilitador se

permite ser ele mesmo, sem máscaras ou fachadas, pois nada será concretizado se eu não tiver

consideração pelo outro, ou seja, se eu não o prezar como pessoa que é. “Essas três condições

rogerianas, a autenticidade, a empatia, a consideração, têm como instrumentos o olhar, a

escuta, a fala”. (ALMEIDA, 2009, p. 76) Ou seja,

[...] o trato satisfatório com os relacionamentos interpessoais é condição sine que non para o desempenho de suas atividades, dado que sua função primeira é a de articular o grupo de professores para elaborar o projeto político pedagógico da escola. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja um processo lento e difícil. Na verdade, relações interpessoais confortáveis são recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados. (ALMEIDA, 2009, p. 78)

Manter um grupo coeso, interligado, participativo, comprometido, exige esforço de

todos, tendo, claro, o coordenador pedagógico como articulador, sendo “capaz de tomar o

lugar de referência do outro, sem no entanto esquecer que é do outro, é condição

imprescindível a uma relação interpessoal promotora de crescimento” (ALMEIDA, 2009)

Gardiner apud Lück (1998) apresenta:

Comunicação eficaz entre os líderes e liderados é a base para a criação da confiança da interação entre líder e liderado. Os líderes têm que ser confiáveis, previsíveis e justos nas suas relações. Finalmente, os líderes constroem confiança ao dar poder aos seus liderados.

Continuando neste enfoque, Lück (1998, p.42) cita que:

A confiança é o cimento fundamental que mantém uma organização unida, facilitando a boa comunicação, corrigindo ações ocorridas em momentos inoportunos, possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condições para o sucesso organizacional.

40

Finalizando, podemos considerar oportuno concluir que, como afirma Paro (2000,

p.108): “Por sua característica de relação humana, a educação só pode dar-se mediante o

processo pedagógico, necessariamente dialógico, não dominador [...]”.

3.3 Gestão do espaço pedagógico democrático

A tentativa da gestão democrática nas escolas públicas tem sido um grande avanço

na educação, pois a escola cumpre papel importante num contexto democrático, assegurando

a todos a igualdade de condições para a permanência bem-sucedida. Segundo a LDB (Lei de

Diretrizes e Bases) em seu artigo 3º, inciso VIII, a gestão democrática é um princípio básico

de organização do ensino público. Esta Legislação foi aprovada sob a vigência do regime

democrático no Brasil (PENIN;VIEIRA, 2002). A gestão democrática acaba com o conceito

do individual e autoritário, criando um conceito de coletivo e participativo, em que todos são

autores da história que se faz no dia-a-dia, ainda, como também utilizando a administração

participativa como mola mestra (HORA, 1994).

Desse modo, elaborar um plano de ação de Coordenação Pedagógica justifica-se pelo

fato de que realizar uma prática de coordenação requer um trabalho conjunto e articulado com

o (a) diretor (a) da instituição, pois segundo Penin; Vieira (2002) em suas contribuições

afirmam: “Num contexto democrático, a eleição de representantes é um importante passo, ao

qual se somam outros, que visam a assegurar a participação e a decisão coletiva sobre aquilo

que importa à sociedade.” (pág. 31, 32) Para Bordignon;Gracindo (2000, p.165):

Gestão democrática é o processo de coordenação das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e requer liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade. A gestão da escola e do município, por sua natureza, é uma processo de coordenação de iguais, não de subordinados. Em boa medida, portanto, escolher um diretor é escolher os rumos e a qualidade dos processos de gestão escolar.

Ferreira (2005, p. 58) afirma que “a função social da escola é algo que se constrói

com o próprio acontecer da história, em suas diferentes manifestações”. Valle (2005, p.37)

afirma, também, que:

Com a abertura democrática em nosso país, a educação vem ocupando espaços no cenário nacional, em busca de um caminho que efetive o anseio da própria

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população brasileira e principalmente de seus profissionais da educação – uma escola pública, democrática, laica, de qualidade, para todos.

Sendo assim, surge um grande desafio aos diretores ou gestores das escolas públicas,

ou seja, como administrar democraticamente? Segundo, ainda, Valle (2005, p. 83), chamando-

o como o segundo dos grandes desafios para os educadores:

A questão da Gestão Democrática passa pela efetiva divisão do poder, na sociedade – relação entre Sociedade Política e Sociedade Civil – enfatizando decisões políticas necessárias para a construção de um projeto de nação; e na escola, fazendo com que os atores da comunidade escolar (alunos, pais, professores, funcionários) e comunidade local, a construa, representando / respeitando as demandas e os interesses da coletividade. Permitir a construção do cidadão crítico, transformador da realidade social, é fazer com que estes atores conquistem a voz e o voto nos processos de decisões políticas necessárias para o trabalho escolar. Gestão democrática não é uma mera técnica gerencial ou está relacionada apenas as questões administrativas. Em verdade vai além destas questões.

Fica claro neste ponto que, administrar ou gerir uma escola, não está atrelado

simplesmente em fazer com que funcione, burocraticamente falando, mas consiste em realizar

esse trabalho com participação e contentamento da comunidade escolar como um todo tendo o

coordenador assumindo essa responsabilidade junto ao gestor. Existir uma lei que contemple a

gestão democrática como processo nas escolas faz com que assumamos, como profissionais,

um novo paradigma da administração, ou seja, mais um papel valioso para a educação e o

desenvolvimento da sociedade que exerce sua cidadania, além dos espaços educativos.

Para Ferreira (2000, p. 308), a gestão da educação superou as formas racionais,

técnicas e mecânicas que a caracterizaram por muito tempo, sem, contudo, prescindir de

alguns destes mecanismos, como instrumentos necessários ao bom desenvolvimento e

funcionamento da escola, porém “a serviço dos propósitos decididos coletivamente e

expressos no Projeto Político Pedagógico da escola que cumpre, desta forma sua função social

e seu papel político-institucional.” Ainda, ressalta uma posição importante neste processo:

É consenso hoje, que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e organizadas, constituindo a gestão democrática um componente decisivo em todo processo coletivo de construção do planejamento, organização e desenvolvimento do projeto político-pedagógico e de um ensino de qualidade. (FERREIRA, 2000, p.308)

Em resumo, Gestão democrática não é aquela em que o gestor apenas permite

ou dá abertura para que os professores (as), os alunos e a comunidade tomem parte ou

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conhecimento sobre determinada decisão. A democracia não se concede, se realiza na escola

(HORA, 1994). Primeiramente, para caminharmos no sentido da democratização do ensino,

precisamos ter um olhar crítico da realidade, a qual apresenta muitas contradições, que

servirão como ponto de partida para a transformação social. Algumas características, no

entanto, são fundamentais na gestão democrática: liberdade de comunicação, grupo alegre e

confiante, o líder dá sugestões orientadoras, respeito pelos interesses individuais, perguntas

para estimular a auto-orientação, interesse autêntico pelo trabalho, o líder ajuda o grupo a

estabelecer objetivos e meios, presença de elogios mútuos, grupo mais criativo e com idéias

originais, etc.

No ambiente da prática da democracia em que as escolas estão inseridas hoje, a

gestão democrática toma importância fundamental ao se gerir um espaço educativo. Neste

local, cada vez mais comprometido com a educação e formação de sujeitos autônomos e

críticos para viver em sociedade, nos obrigam, como profissionais da educação, a pensarmos

em formas mais efetivas de nos relacionar com toda a comunidade escolar, a fim de

alcançarmos a educação de qualidade almejada por todos.

4 DA TEORIA À PRÁTICA: POSSÍVEIS AÇÕES

Neste último capítulo relato situações que se desencadeiam entre o ver e o fazer na

função de coordenadora pedagógica na Educação Infantil, principalmente a importante tarefa

desse profissional em instigar tanto as ações e práticas dos professores bem como a avaliação

desses trabalhos e processos determinantes na qualidade da Educação Infantil.

4.1 Ação – reflexão – ação: das reuniões pedagógicas à tomada de decisão

Quando se pensa em como a coordenação pedagógica na Instituição de Educação

Infantil pode trabalhar de forma que todos os profissionais da mesma possam refletir sobre

suas ações para e com as crianças, podemos esbarrar no fato de que essa motivação necessita

partir da ação sutil, mas objetiva, por parte do profissional que está no papel de fazê-la, porém

essa sutileza precisa ser feita de forma respeitosa e ao mesmo tempo reflexiva. Segundo

Bassedas; Huguet & Solé (1999, p.247):

Expor o que se faz e aceitar que os companheiros possam questionar ou criticar somente pode ser feito em um ambiente de aceitação e de construção conjunta. É necessário um certo nível de autocrítica e a capacidade de destacar os aspectos positivos, como também de poder identificar os aspectos que devam ser melhorados. Também é preciso que haja um bom ambiente de trabalho e um grande respeito por todas as colocações dos diferentes participantes.

Realizar intervenções conjuntas, durante as próprias reuniões pedagógicas de

formação continuada, acredito ser o mais indicado, pois trata-se do assunto de forma que

todos sintam-se responsáveis para que tal ação, observada como passível de reflexão pelo

coordenador pedagógico no acompanhamento do trabalho dos professores com as crianças, se

mostre necessária para a melhoria da qualidade na educação da escola e da aprendizagem.

Como afirma Conceição (2010, p. 30):

As reuniões pedagógicas pautam-se pelo planejamento e acompanhamento da rotina escolar e do aprendizado dos alunos. [...] A dinâmica deve favorecer o debate dos aspectos abordados e a apresentação de experiências dos professores, e o manejo da situação demanda habilidade do coordenador, democratizando o acesso à fala a todos os membros da equipe.

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Porém, também, podemos salientar que para realizar tais intervenções o coordenador

necessita conhecer, como já fora mencionado, não só a proposta pedagógica da instituição na

qual trabalha, mas sua equipe de profissionais com suas habilidades e fragilidades, bem como

sua organização enquanto professor, atividades que desempenha com e para as crianças e suas

formas de registro e acompanhamento de seus alunos. Penso que quando o professor perceber

que ao mesmo tempo está sendo monitorado, necessariamente não significa estar sendo

vigiado, mas estar tendo apoio e estar podendo acreditar e receber as intervenções necessárias

e possíveis para melhorar sua prática.

Sendo assim, os professores poderão estar, também, mais motivados a participar e

acompanhar o processo de concretização do Projeto Político-Pedagógico que, além se ser

processual, não se esgota na sua elaboração, num texto ou documento, mas na vivência

dialética “[...] instituído-instituinte. Pauta-se no exercício crítico, na avaliação permanente, na

articulação constante entre ação-reflexão-ação”. Significa, portanto, estar sempre sendo (re)-

construído. (VASCONCELLOS, 2007)

Poder avaliar sua prática, através de um comentário positivo ou crítico, podemos

pensar que, significa, estar ciente de suas atribuições como profissional naquele espaço e

naquele momento, momento que ao mesmo tempo em que age, colabora e muda, está se

tornando parte e podendo ver seu trabalho valorizado, não só pela equipe diretiva, mas por um

todo, pais, alunos, colegas professores, numa escala de tomada de decisão que exige reflexão

e participação. Segundo Conceição (2010, p. 20):

A reflexão permanente sobre a realidade interna da escola proporciona a compreensão das práticas, dos resultados e das mudanças estratégicas a realizar para a correção de desvios de percurso, ou seja, garante a existência de um movimento formativo docente e a consciência dos professores quanto à avaliação de seu próprio trabalho.

Afirmação que sintetiza o que fora dito até aqui, pois coordenar de forma que os

professores possam se perceber autores do processo talvez pouco garanta em termos de

qualidade da Educação Infantil, porém pode significar grande passo rumo à mudança não

apenas nas ações pedagógicas e na aprendizagem, mas de concepções a cerca do que é refletir

sobre.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante anos, as escolas realizavam seus trabalhos pouco integrados às suas

propostas pedagógicas, até aspectos administrativos das escolas, devido à sua naturalização,

se tornavam inquestionáveis. Hoje, “a evidência da articulação entre a dimensão pedagógica e

a gestão vem definindo que os princípios que embasam a gestão precisam ser os mesmos da

proposta pedagógica”. Ou seja, a gestão de uma escola de educação infantil com a exigência

atual, de considerá-la um ambiente de cuidado e educação, também, possui a expectativa,

independente dos cargos e funções que seus funcionários ocupam, de que tenham respeitado

seu direito de participação, principalmente num ambiente em que vive e valoriza a

democracia, tendo como desafio a enfrentar, “garantir a diversidade pessoal, social e cultural

quanto preservar um espaço de pertencimento e construção de singularidade”. (BARBOSA,

2009, p.87)

Gerir e fazer parte da equipe pedagógica de uma escola de educação infantil como

coordenadora pedagógica exige estudo, conhecimento e a crença em novas possibilidades,

bem como que todos os profissionais que ali trabalham sejam instigados a criar, juntos, um

ambiente agradável nas relações e em todos os espaços, acreditando, além de tudo que as

crianças pequenas merecem e precisam ser valorizadas, bem atendidas e acreditadas em seus

potenciais. Como afirma Barbosa (2009, p. 87):

Os seres humanos, grandes ou pequenos, necessitam de um ambiente acolhedor, tranquilo, belo, alegre e promotor do prazer de viver em comunidade. A gestão da Escola da Infância cumpre importante função ao priorizar o bem estar para todos como modo de garantir às crianças e adultos uma experiência de vida sustentável.

Uma escola em que a intencionalidade de todos – diretor, coordenador, professores e

demais profissionais – seja comprometida numa iniciativa coletiva, pensada e realizada.

Intenções voltadas para “atender as necessidades das crianças, oferecendo experiências

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significativas”. Para isso, também, a organização do trabalho pedagógico envolve a forma de

projetar e mediar o relacionamento entre os profissionais, bem como estratégias que permitam

aos professores acompanharem todas as etapas do cotidiano na educação infantil.

(BARBOSA, 2009)

Penso, no entanto, que depois de todas essas provocações e reflexões do trabalho que

o profissional antes Pedagogo, professor e agora Coordenador Pedagógico, mesmo que por

muitas vezes despercebido, realiza todos esses alinhavos dentro da instituição para que essas

estratégias, projetos e mediações a escola se construa enquanto equipe que acredita na

mudança e na realização de seus objetivos. Como bem afirma Barbosa (2009, p. 88):

É imprescindível, no dia a dia com as crianças pequenas, criar oportunidades para que as professoras possam refletir sobre a intencionalidade educativa dos seus fazeres, tendo em vista romper tanto com as práticas excessivamente adultocêntricas, diretivas esvaziadas de sentido, quanto com práticas que “abandonam” as crianças a si mesmas.

Enfim, estar coordenadora pedagógica em uma escola de educação infantil significa

além de dar voz às crianças, aos professores, à direção, aos pais, aos funcionários, sentir-se ao

mesmo tempo em que, sozinha, num trabalho de “formiguinha”, grande “elefante” parte de

uma equipe, rodeada de possibilidades, desafios e grandes avanços junto a um grupo que,

além de buscar conhecê-lo, poder respeitá-lo em suas peculiaridades, dificuldades e

concepções. Poder buscar junto à equipe, que aos poucos, vai sendo constituída e conquistada,

alternativas para melhor organização e funcionamento tanto nas relações, como nos espaços

em que todos circulam e ocupam. (BARBOSA, 2007)

Refletindo na busca em conquistar uma equipe coesa, assumir fazer parte dela e

almejar para que todos trabalhem em colaboração, fazem-nos refletir na nossa

responsabilidade enquanto profissionais da educação que trabalham diretamente na formação

de pessoas, pois segundo Barbosa (2007, p.101): “As crianças pequenas, ao assistirem e

participarem das formas como a professora organiza e realiza seu trabalho, aprendem também

como as pessoas, em conjunto, podem construir ações e conhecimentos em colaboração”.

Nosso papel toma uma magnitude ainda maior enquanto coordenadores pedagógicos que

também passam essas atitudes no trabalho direto com os professores tentando fazê-los

perceber a importância do olhar observador e interrogativo sobre as relações das crianças com

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as crianças, perseguindo os modos de como elas aprendem, interagem, tentando entender,

consequentemente, a complexidade das suas ações pedagógicas. (BARBOSA, 2007)

Sabemos, no entanto, que esse trabalho de estudo bibliográfico não se esgota em si

mesmo e sim abre alternativas para novas perspectivas, enfrentamentos e possibilidades,

pensando que estar na função de coordenação pedagógica, numa equipe, exige ir além do

simples estar na função de, mas fazer parte de. Encerro essas reflexões com a palavra de Paro

(2001, p. 120):

Nesse sentido, a atuação do diretor escolar e do coordenador pedagógico se dá como autêntica coordenação do trabalho humano coletivo [...] Afinal, esse é precisamente o papel do coordenador pedagógico e do diretor escolar, ou seja, cuidar para que, no desempenho de suas atribuições, as ações se realizem da forma mais eficaz possível, tendo presentes as condições objetivas, bem como os indivíduos e grupos mediante os quais, e em benefício dos quais, se realiza a educação.

Que nossas responsabilidades e funções, apesar de serem muitas, sejam

acompanhadas de decisões ao mesmo tempo cautelosas, confiantes na educação que queremos

e acreditamos como coordenadores pedagógicos instituídos por opção, experiência,

competência, coragem e ideal de uma educação de melhor qualidade, principalmente, na

educação infantil.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Laurinda R. de. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In: PLACCO, Vera Maria N. de S. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 7ª edição. São Paulo: Loyola, 2009.

BARBOSA, Maria Carmen S. (Consultora). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações Curriculares. Brasília. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_seb_praticas_cotidianas.pdf>. Acesso em: ago. 2010.

BARBOSA, Maria Carmen S. (UFRGS) Projeto político-pedagógico para a educação infantil. In: REDIN, Euclides; MULLER, Fernanda e Redin, Marita Martins. (orgs.). Infâncias: cidades amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa & SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Tradução Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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________. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2298&Itemid=>. Acesso em: ago. 2010.

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília. DF, 2008. v. 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf>. Acesso em: ago. 2010.

CONCEIÇÃO, Lilian Feingold. Coordenação Pedagógica e orientação educacional: princípios e ações em formação de professores e formação do estudante. Porto Alegre: Mediação, 2010.

CONTAGEM (MG). Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura. Caderno de educação infantil: construindo o projeto político-pedagógico. Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2007.

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DE ROSSI, Vera Lúcia. Gestão do Projeto Político Pedagógico: Entre corações e mentes. São Paulo: Moderna, 2000.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão Democrática da Educação: ressignificando conceitos e possibilidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRA, Naura Syria C. Gestão educacional e organização do trabalho pedagógico. Curitiba: IESDE, 2005.

HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. Campinas, SP: Papirus, 1994.

LÜCK, Heloísa et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

NOVO HAMBURGO. Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Novo Hamburgo. Regimento Escolar Padrão das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo, 2008.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Projeto Político-Pedagógico (PPP): guia prático para construção participativa. 1ª edição. São Paulo: Érica, 2009.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 8ª edição. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008.

PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2000.

PENIN, Sonia T. Sousa; VIEIRA, Sofia Lerche. Refletindo sobre a função social da escola. In: DAVIS, Cláudia .et al.; VIEIRA, Sofia Lerche (org).Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

REDIN, Euclides; MULLER, Fernanda e Redin, Marita Martins. (orgs.). Infâncias: cidades amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político - Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

VALLE, Bertha de Borja Reis do. Políticas públicas em educação. Curitiba: IESDE, 2005

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 8ª edição. São Paulo: Liberdad, 2007.

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ANEXO A - PLANO DE TRABALHO

Objetivos Ação Período Recursos Indicadores de Avaliação

- Contribuir para a formação continuada dos professores voltada para o desenvolvimento de múltiplas dimensões.

- Conversar e discutir sempre que necessário, com cada professor, as questões pertinentes ao desempenho escolar/aluno, bem como realizar orientações individuais com cada docente para tirar dúvidas e discutir os avanços de cada criança.

- Orientar os procedimentos de avaliação definidos, com vistas à prática de um processo de aprendizagem contínuo.

- Momentos de discussão na hora atividade sobre os alunos e textos envolvendo assuntos disponibilizados ou solicitados pelos professores

- Semanalmente - Professores, Textos adequados, horários e ambiente apropriado

- Maior comprometimento e envolvimento refletindo na ação pedagógica em sala de aula

- Maior conhecimento

- Acompanhar os docentes na elaboração dos planos de ensino subsidiando-os com indicadores que fazem parte dos planos de estudo.

- Acompanhar o desenvolvimento das atividades e projetos planejados pelos docentes semanalmente, trabalhando em parceria na organização dos mesmos.

- Criar situações e espaços para compartilhar experiências, rever e questionar a prática educativa.

- Promover discussões grupais, trocas, idéias e reflexões sobre a prática a fim de, também, ouvir e ler as necessidades dos professores.

- Orientar o corpo docente na utilização e organização dos espaços físicos e demais recursos disponíveis na escola.

- Conversas envolvendo trocas entre professores e equipe pedagógica sobre Projetos desenvolvidos nas turmas durante a Hora Atividade e reuniões por faixa etária

- Semanalmente - Professores, Ambiente e horário apropriado

- Melhoria nas estratégias de ação pedagógica

- Motivação para elaborar e praticar as ações pedagógicas que retratem a proposta pedagógica da escola

- Maior disposição e envolvimento com as crianças

Objetivos Ação Período Recursos Indicadores de Avaliação

- Considerar e respeitar saberes, experiências, expectativas, dificuldades, ritmos, interesses, sucessos e o modo de trabalhar de cada professor.

- Sugerir a equipe docente, leituras, recursos e alternativas de atividades que favoreçam uma melhoria na aprendizagem, principalmente nos aspectos detectados e observados como dificuldade.

- Realizar observações em sala de aula a fim de acompanhar o processo de aprendizagem dos discentes, bem como para facilitar as intervenções no momento do conselho de classe e possíveis encaminhamentos.

- Observação em sala de aula das ações das crianças e prática dos professores

- Semanalmente - Crianças, professores e sala de aula

- Obtenção de maiores subsídios para realizar intervenções de forma adequada junto aos professores

- Maior acompanhamento da aprendizagem e desenvolvimento das crianças

- Revisar continuamente, juntamente com todos os segmentos da comunidade escolar, a proposta pedagógica da instituição, bem como fazer-se conhecer por todos;

- Viver em sincronia num processo consciente e crítico incentivando os docentes a trabalhar com espírito de equipe, favorecendo a construção do grupo e estabelecendo vínculos;

- Conhecer e valorizar a trama das relações interpessoais nas quais interajo juntamente com os professores.

- Elaborar juntamente com todos os segmentos envolvidos na escola os planos de estudo.

- Realizar encontros e Reuniões para discutir e abordar assuntos pertinentes aos objetivos almejados

- Mensalmente - Equipe pedagógica e demais segmentos da comunidade escolar conforme assunto abordado

- Melhoria na estruturação da proposta pedagógica condizente ás concepções dos profissionais da instituição e a teoria

- Teoria condizente com a prática

- Avaliações dos encontros a fim de favorecer a reflexão dos professores e possibilitar a avaliação do próprio grupo e o andamento das atividades

- Elaboração do documento referente aos planos de estudos

Objetivos Ação Período Recursos Indicadores de Avaliação

- Trabalhar coletivamente, de forma articulada e coerente com a proposta pedagógica da escola para que todos os segmentos se percebam autores de transformação;

- Reuniões pedagógicas e administrativas envolvendo diferentes dinâmicas e metodologias

- Mensalmente - Equipe pedagógica, profªs, ambiente, materiais conforme necessidade e aparelho multimídia

- Maior participação nas decisões referentes a mudanças na escola

- Maior disposição para aprender e mudar paradigmas

- Melhoria nas relações interpessoais

- Organizar reuniões mensalmente com estudos, dinâmicas e discussões de assuntos pertinentes ao grupo de educadores.

- Desenvolver com os professores uma relação calorosa autêntica, permitindo crescer como pessoas que vão se relacionar com pessoas.

- Grupo de estudos organizados pelos participantes e conforme interesse abordando assuntos pertinentes ao grupo

- 2º Semestre - mensalmente

- Ambiente adequado e adesão dos professores

- Maior conhecimento de assuntos de interesse

- Melhoria nas atividades propostas aos alunos e que sejam considerados produtores de cultura

- Proporcionar momentos de discussão a respeito da educação dos filhos, suas relações com a escola e com o mundo.

- Realizar encontros entre famílias para que tirem dúvidas a respeito de suas intervenções na educação dos filhos.

- Organizar assembléias e palestras em que as famílias possam adquirir maiores conhecimentos em relação a proposta pedagógica da escola, relacionar e levar para a vida.

- Reuniões de pais com professores das turmas.

- Encontros com a Estagiária de Psicologia em grupos ou individualmente conforme necessidades dos pais.

- Palestras com assuntos pertinentes ao grupo de pais ou encontros informais para discutir possibilidades na educação dos filhos (as)

- Mensalmente - Ambiente adequado, palestrantes convidados, professores, estagiária de psicologia, famílias e ou responsáveis

- Participação da maioria das famílias

- Maior esclarecimento de muitas das dúvidas das famílias em relação a educação das crianças

- Maior valorização do trabalho desenvolvido pela escola

- Melhorias nas relações com a natureza por parte de toda comunidade escolar e alunos

- Realizar o acompanhamento da vida escolar dos alunos buscando dados das suas vivências para contribuirmos com seu desenvolvimento integral enquanto escola.

- Conversas de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos entre pais, equipe diretiva e professores conforme necessidade dos pais ou professores envolvendo os profissionais que atendem os alunos.

- Eventualmente e sempre que necessário

- Ambiente adequado, responsáveis pela criança, equipe pedagógica e professores

- Maior envolvimento com a família

- Maior acompanhamento da vida escolar e, consequentemente, melhoria na aprendizagem das crianças

- Melhoria nas relações com a família

- Maior valorização do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola

Objetivos Ação Período Recursos Indicadores de Avaliação

- Organizar, juntamente com a comissão instituída na escola, os encontros para discussão sobre os eixos da Conferência Municipal da Educação.

- Conferências na escola envolvendo os seis eixos com todos os segmentos da comunidade escolar

- Mensalmente - Crianças da faixa etária 5 anos, professores, funcionáriospais e equipe diretiva

- Participação de todos os segmentos nas discussões e que as mesmas ocorram dentro do esperado com a possível sistematização dos dados obtidos na melhoria da qualidade na educação das crianças

- Realizar Conselhos de Classe Participativos

- Propor às crianças das faixas etárias 4 e 5 anos auto-avaliação através de desenhos e realizar filmagens da discussão, juntamente às crianças, de todas as faixas etárias de suas aprendizagens e opiniões quanto ao trabalho das professoras e aos espaços e tempos na escola. Anteriormente aos Conselhos de Classe

- Semestralmente - Crianças, professores, equipe diretiva, folhas e giz de cera e recursos de mídia para filmagem

- Maior envolvimento das crianças como atores sociais

- Tornar o conselho de classe mais significativo

- Repensar propostas de atividades