lÚdico: uma ferramenta indispensÁvel na educaÇÃo … · marcantes e seus reflexos na educação...
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LÚDICO: UMA FERRAMENTA INDISPENSÁVEL NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Claudirene de Oliveira1
[email protected] Cristina Bonafini Steinle2
RESUMO
Visando re-significar práticas educativas e espaços de aprendizagens contidos no contexto da escola especial, à luz da ludicidade, por meio da identificação de concepções, descrição de práticas, reestruturação de espaços e a utilização de um novo encaminhamento metodológico, optou-se por utilizar a pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de caso com intervenção, com oito professores de uma Escola Especial localizada no município de Ibaiti. Compreendendo a Ludicidade como uma especificidade de toda criança e reconhecendo os benefícios de sua utilização no processo de ensino e de aprendizagem, levantaram-se as causas que justifica a sua pouca utilização na Escola Especial, por meio de um questionário semi-estruturado. Para a intervenção foi realizada modificações nos espaços pedagógicos da escola, re-significando desta forma a organização do trabalho pedagógico além de propor Grupo de Estudo com os educadores. Ao término deste estudo, vislumbrou-se o direito de brincar da criança com deficiência intelectual, ser resgatado na escola especial, além de divulgar as inúmeras possibilidades lúdicas criadas para esta criança, contemplando desta forma o Lúdico no seu contexto de aprendizagem.
Palavras-chave: Ludicidade. Educação Especial. Organização do trabalho
pedagógico.
1 Professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional.2 Mestre em Educação e orientadora da UENP.
ABSTRACT
In order to re-signify educational practices and learning spaces contained in the
context of the special school, in the light of ludicidade, by means of identification of
conceptions, description of practices, restructuring of spaces and using a new
methodological routing .It was opted to use the qualitative research modality of case
study with intervention, with eight teachers from a special school located in the city of
Ibaiti. Understanding the Ludicidade as a specific character of all child and
recognizing the benefits of its use in teaching and learning process, arose the causes
that justify the limited use its in the special school, through a semi-structured
questionnaire. For the intervention was carried out changes in pedagogical spaces of
the school, (re) signifying of this shape the organization of pedagogical work in
addition to proposing Study Group with educators. At the end of this study, glimpsed
it the right to play of the child with intellectual disability, be redeemed at the special
school, and publicize the several ludic opportunities created for this child, gazing thus
the Ludic on its context of learning.
Keywords: Ludicidade. Special education. Organization of the pedagogical work
1 INTRODUÇÃO
É sabido a todos que a ludicidade ano a ano vem ganhando espaço nas
discussões teóricas e nos campos de pesquisa. No entanto, refletir sobre o valor do
seu significado para a aprendizagem das crianças de zero a seis anos deficientes
intelectuais, torna-se extremamente relevante.
Deste modo, a intenção desta pesquisa justifica-se por percebermos que
normalmente as Escolas de Educação Especial não elegem o Lúdico como princípio
norteador do processo ensino e aprendizagem com as crianças da Educação
Infantil. Infelizmente, a sua prática está muito mais voltada para superar déficit’s do
que para promover aprendizagens. Neste contexto, geralmente as atividades
mediadas com as crianças de zero a seis anos deficientes intelectuais, estão
voltadas para exercícios mecânicos e repetitivos.
Na tentativa de buscar desvendar as causas que justificam o imobilismo
pedagógico perante o Lúdico nas Escolas de Educação Especial a presente
pesquisa tem por objetivo re-significar práticas e espaços educativos de
aprendizagem, contidos no contexto da Escola Especial à luz da ludicidade. Para
alcançar o proposto foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa na modalidade de
estudo de caso com intervenção pedagógica. Participaram deste estudo professores
que atuam com crianças de zero a seis anos pertencentes a uma Escola de
Educação Especial no município de Ibaiti-Pr.
Para a coleta de dados foi aplicado um questionário semi-estruturado a fim de
levantar os conhecimentos prévios dos educadores sobre a temática em questão,
bem como as concepções e práticas presentes na organização do trabalho
pedagógico do educador infantil que atua em uma Escola Especial.
Primeiramente o texto trará um relato sobre a História da Educação Infantil no
Brasil traçando um panorama geral sobre os acontecimentos políticos e sociais mais
marcantes e seus reflexos na Educação Infantil, em seguida será contextualizado o
brincar, também será tratado do jogo, do brinquedo e da educação da criança com
deficiência intelectual, serão feitos apontamentos de quais benefícios se podem
alcançar com o trabalho pedagógico apoiado na Ludicidade segundo os
pesquisadores da área e alguns conceitos e características da criança com
deficiência intelectual.
Após será feito o relato da experiência com a implementação na Escola
Especial Tio Teófilo-APAE de Ibaiti, do Projeto de Intervenção Pedagógica, contando
como aconteceram as ações, isto é, como foram realizadas as adaptações e re-
significações dos espaços e ambientes, para atingir os objetivos a que o trabalho se
propôs. Posteriormente as Considerações Finais e primeiras conclusões.
2 EDUCAÇÃO INFANTIL E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Atualmente, a Educação Infantil no Brasil está passando por uma grande
transformação. É sabido a todos que as nomenclaturas e as concepções
norteadoras da prática educacional dessas instituições, mantêm relação direta com a
concepção de infância vigente na época e com a classe social a qual se destinava a
instituição. Isto tudo, significa dizer que ser criança e vivenciar uma infância nem
sempre foram às mesmas coisas.
É importante considerarmos que, no Brasil, a Educação Infantil percorreu um
caminho muito longo, o qual, em certos períodos esteve vinculado à saúde tendo
seus pressupostos voltados as concepções higienistas, em outros momentos, a
concepção assistencialista e filantrópica, muito recentemente à educação.
Nessa trajetória histórica, toda a política de Educação Infantil vinda do poder
público se caracterizou de um lado em um jogo de empurra, de outro, em uma visão
premeditadamente assistencialista. Em decorrência destes fatos, diferentes
momentos emergiram nas propostas educacionais desta modalidade educativa no
Brasil.
Atualmente, é grande o reconhecimento legal voltado para a infância, iniciado
com a Constituição de 1988, continuado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990), pela Lei Orgânica da Assistência Social (1993) e pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB, 1996).
Como resultado destas leis, a criança tem seus direitos garantidos e pode ser
tratada como cidadã. A LDB 9394/96 foi um marco na história da Educação Infantil e
sem dúvida, significou um grande avanço nessa área, rompendo com toda
normatização até então encontrada no país.
Mas, apesar de toda a legislação vigente e a expansão da oferta de vagas
para a Educação Infantil, o Brasil está longe do ideal, uma vez que atende ainda um
percentual muito pequeno de crianças em creches, sendo ainda menor o percentual
de crianças com deficiência intelectual atendidas na Educação Infantil.
Diante desta realidade, é possível inferir que a maior parte das crianças com
deficiência intelectual de zero a seis anos, ainda são atendidas nas Escolas
Especiais. Assim, é dever da escola especial garantir a criança com deficiência
intelectual condições necessárias para que o seu direito de aprender brincando, seja
garantido, pois “[...] é jogando que a criança constrói conhecimento. É através do
jogo que os processos mentais elementares vão se transformando em processos
elementares superiores [...]” (NEGRINE, 1997, p. 86).
Neste Contexto, vale destacar que da mesma forma que as crianças ditas
normais têm o direito de brincar, as crianças com deficiência intelectual também
devem ter garantido o seu direito de ter uma infância permeada pela Ludicidade.
Assim, é dever da Escola Especial garantir este direito.
3 CONTEXTUALIZANDO O BRINCAR
O Brincar na contemporaneidade tem se apresentando como um fenômeno
complexo, uma vez que para compreendê-lo é necessário vencer paradigmas
historicamente construídos sobre sua função e finalidade.
Ao revisitar a história da humanidade é possível inferir que o jogo adentra o
universo humano, quando é concebido inicialmente como um passatempo de
criança, ação sem importância ou divertimento infantil.
Segundo Kishimoto (2003, p. 17) ainda hoje existe uma variedade de
interpretações sobre a sua concepção e que conseqüentemente influencia na sua
prática. No Brasil, pesquisas revelam que há um uso indiscriminado dos termos jogo,
brinquedo e brincadeira, deixando evidenciar um baixo nível de conceituação nesse
campo. A mesma autora (2003, p.15), ainda adverte, “uma mesma conduta pode ser
jogo ou não jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído”.
A concepção de jogo, manifestado por uma cultura, necessariamente não tem
o mesmo significado de uma para outra, uma vez que o seu significado e sua
interpretação dependem das referências sócio-históricas e culturais de cada
indivíduo.
Kishimoto (2003, p. 16) alerta ainda, que definir a multiplicidade das suas
manifestações concretas do jogo não é tarefa fácil, pois, eles possuem
peculiaridades que os aproximam ou distanciam. Assim, em suas pesquisas ela
conclui que o jogo pode ser visto como: “O resultado de um sistema lingüístico que
funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; um objeto”.
A fim de clarificar a definição de jogo, brinquedo e brincadeira Kishimoto
(2003) diz que, o brinquedo é diferente do jogo, pois estabelece uma relação íntima
com a criança e não há regras para sua utilização.
Deste modo, já que não encontramos um consenso na complexidade e
amplitude do tema, será adotada para facilitar o entendimento desse texto, uma
definição breve e geral de alguns termos, tais como: brincadeira, jogo, brinquedo e
atividades lúdicas.
Segundo Friedmann (1996, p.12):
(...) brincadeira refere-se, basicamente, à ação do brincar, comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
Ao definir Brincadeira Friedmann (1996, p.14) ainda ressalta que a atividade
lúdica infantil fornece informações importantes a respeito da criança (para o adulto
essas atividades funcionam como um espelho) pode-se perceber como interage com
as outras crianças, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento,
suas emoções, sua formação moral, seu nível linguístico.
Nas brincadeiras, principalmente a de faz-de-conta que acontece na fase da
Educação Infantil, a criança tem a possibilidade de construir seus próprios mundos e
fazer o vínculo com o mundo real para que possa compreender o mundo do adulto.
Por todos estes motivos, é que se acredita que a brincadeira representa um sólido
eixo de uma proposta educativa, principalmente de uma Escola Especial que
contempla em sua estrutura organizacional a Educação Infantil.
Corroborando com a idéia anterior, vale destacar que o prazer, a descoberta,
o domínio, a criatividade e a expressão proporcionados pela ludicidade já são
capazes por si só de justificar o seu uso no contexto de todas as instituições de
Educação Infantil, como também, nas Escolas de Educação Especial que atendem
crianças de zero a seis anos, pois, a Ludicidade é direito de toda criança
independente da sua condição cognitiva.
Ainda reforçando essa idéia Ferland (2006, p. 5) diz: “Brincando, a criança
experimenta os sentimentos de prazer e de domínio; ela descobre o mundo à sua
volta; ela cria e se exprime”.
A fim de colaborar com a efetivação da função do brincar, bem com os efeitos
positivos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com deficiência
intelectual, não poderíamos deixar de reconhecer que o jogo e o brinquedo exercem
um papel fundamental no universo lúdico de toda e qualquer criança.
Pesquisas demonstram que durante as atividades lúdicas em geral, sendo
elas acompanhadas por uma variedade de materiais disponíveis nas salas de aula,
ajudarão significativamente a identificar e satisfazer as necessidades individuais das
crianças, tais como: a agressividade, dificuldade de linguagem, concentração,
hiperatividade, falta de autocontrole, etc.
4 A LUDICIDADE E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIT INTELECTUAL
O brincar nos primórdios da humanidade, não era concebido como uma
atividade de aprendizagem acreditava-se que quando se brincava não se aprendia,
assim, ficava tudo muito estanque, existia hora para aprender, hora para brincar,
reforçando assim a visão de “inútil”.
No entanto, essa concepção de aprendizagem foi sendo transformada, e as
brincadeiras, os jogos, os brinquedos, enfim, o Lúdico, pode estar à disposição da
educação e graças às pesquisas realizadas em torno do tema, outros conceitos e
idéias surgiram e principalmente, os pesquisadores chegaram a conclusão de que
jamais se brinca sem aprender.
Recentemente o jogo vem tomando dimensões maiores e sendo destinado a
educar crianças. Hoje, a imagem da época de infância tem o auxílio de concepções
pedagógicas e psicológicas que além de reconhecerem o papel de brinquedos e
brincadeiras no desenvolvimento do conhecimento recomendam seu uso.
Se o educador souber observar e intervir na atividade lúdica infantil a partir da
lógica da criança, descobrirá explorações possíveis, que o auxiliarão na organização
do seu trabalho pedagógico, e assim, poderá incluir no seu planejamento os jogos e
as brincadeiras, reconhecendo-os como uma ferramenta que auxilia o professor a
promover aprendizagens significativas para as crianças.
No entanto é importante o professor saber que nem todos os momentos
lúdicos podem ser transformados em atividades pedagógicas, pois, as crianças
precisam de momentos em que se tornem protagonistas de suas brincadeiras, e
nestes momentos não deve acontecer a interferência do adulto, mas, deve-se
permitir que a imaginação e o faz-de-conta sejam única e exclusivamente da criança.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), recomenda
que o brincar deve ser um dos eixos norteadores do trabalho pedagógico
desenvolvido com todas as crianças de zero a cinco anos, assim, afirma:
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil (BRASIL, 1998, p. 27).
Dada a importância da utilização do Lúdico, percebemos que utilizar jogos e
brincadeiras, bem como os brinquedos no contexto educacional da escola especial,
não requer grandes modificações no planejamento ou nas estratégias metodológicas
utilizadas pelo professor, mas sim, ajustes e modificações que proporcionem
progressos no processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças
intelectualmente comprometidas.
Segundo Cunha (1990) ao observarmos uma criança brincando, podemos
perceber que ela brinca por motivação intrínseca. Mas, por outro lado, este
comportamento normalmente não ocorre com as crianças com necessidades
especiais, quando esta motivação não ocorre de forma espontânea há necessidade
da estimulação externa. Essa estimulação pode acontecer com a mediação do
professor. Para mediar adequadamente esta aprendizagem é necessário que o
professor tenha as seguintes competências: “sensibilidade para perceber
necessidades e sentimentos; conhecimentos sobre brinquedos, recursos
pedagógicos e desenvolvimento infantil; criatividade, para despertar a motivação”
(CUNHA, 1990, p. 50).
Daí a importância do professor mediador neste processo. É ele que
desestabiliza, estimula e promove oportunidades do aluno realizar suas trocas com o
meio social. Apesar de toda a preocupação voltada para a aprendizagem da criança
com deficiência intelectual, o professor da Escola Especial não pode perder de vista
o prazer e a espontaneidade da criança ao brincar.
5 BENEFÍCIOS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
Não há como negar a importância e a eficácia dos mesmos para a
aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianças. Para Moyles (2002, p. 36),
os jogos também promovem as seguintes oportunidades:
de praticar, escolher, perseverar imitar, imaginar, dominar, adquirir competência e confiança;
de adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos carentes e lógicos;
de criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar;
de comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais;
de conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as limitações pessoais; e
de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.
Além de o Lúdico ser uma especificidade da infância, podemos constatar
como ele é importante, além de contribuir para liberar a criança de qualquer pressão.
Kishimoto (2008, p.140) lembra que na atividade lúdica a criança tem oportunidades
para experimentar e vivenciar comportamentos que, em situações normais, jamais
seriam tentados pelo medo do erro e punição. Diante de todos os benefícios já
citados pela utilização do Lúdico no contexto educacional e o quanto ele colabora
com o desenvolvimento da criança é que se indica a inclusão do Lúdico no
planejamento, nas atividades e no espaço das Escolas Especiais, respeitando desta
forma, o direito da criança com deficiência Intelectual de brincar, além de promover
um ambiente adequado e estimulante que atenda a sua necessidade, respeitando-a
como um ser integral.
6 COMPREENDENDO A CRIANÇA COM DEFICIT INTELECTUAL
Pesquisas revelam que dentre os diferentes tipos de deficiências existentes, a Intelectual é a mais freqüente em qualquer sociedade. Durante a história da humanidade, houve inúmeras tentativas de defini-la, atualmente esta é a definição:
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho (BRASIL, 1999, p. 26).
Para melhor compreender a pessoa com deficiência intelectual é necessário
conhecer suas características, algumas demonstram talentos, capacidades,
necessidades e incapacidades, como qualquer outra pessoa. Neste contexto,
reconhecer que a pessoa com deficiência intelectual possui uma limitação cognitiva,
e não uma incapacidade de ser pessoa contribui de forma significativa na eliminação
dos pré-conceitos que levam a sociedade a acreditar que esta pessoa é incapaz,
que ela não aprende nada e que ela não sabe nada. O desenvolvimento do sujeito
com deficiência intelectual se dá de maneira diferente no que se refere à aquisição
dos conteúdos mais elaborados, comparado ao desenvolvimento dos sujeitos que
não evidenciam tal condição intelectual. No entanto, responde estruturalmente da
mesma maneira às influências do seu contexto social como, também, a evolução
destas estruturas obedece à mesma seqüência apresentada pelos sujeitos
considerados normais. Vale destacar que o diferencial existente na pessoa com
deficiência intelectual é que o seu desempenho intelectual ocorre num tempo
diferente, ocorre mais lentamente, o que faz com que sua deficiência fique cada vez
mais evidente com o passar do tempo, pois, o seu desenvolvimento intelectual não
acompanha o desenvolvimento cronológico, levando a um distanciamento entre um
e o outro, e é isso que caracteriza o retardo, o atraso na condição cognitiva em
relação ao esperado para sua idade cronológica.
Existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência
mental por deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa
como um todo (PARANÁ, 2007). No entanto, acredita-se que muito mais importante
que concepções ou definições proferidas às pessoas com deficiência intelectual, é a
forma como a sociedade interage com eles que deveria prevalecer. As pessoas
precisam desnudar-se dos preconceitos e paradigmas historicamente construídos
em relação à falta de competência e capacidade do deficiente intelectual.
Deste modo é necessário que no atendimento às necessidades educacionais
especiais do sujeito, o professor compreenda como se processa o tempo de
aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, pois assim, ele poderá ser
potencialmente trabalhado, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual
não seja capaz de aprender (ibidem).
Com vistas ao que foi exposto anteriormente, podemos inferir que para o
aluno com deficiência intelectual, principalmente na época da sua infância, que é a
idade a que se refere este trabalho, é importante que sejam elaboradas estratégias
educacionais que atendam, de fato, às suas necessidades e especificidades. Para
isso é necessária a utilização de materiais concretos, jogos e situações lúdicas.Esse
aspecto motivou a escolha do tema para o Projeto de Intervenção Pedagógica:
Lúdico: uma ferramenta indispensável na educação de crianças com Deficiência
Intelectual.
7 IMPLEMENTAÇÃO: DO SONHO À REALIDADE
Na tentativa de cumprir com o objetivo proposto, a presente pesquisa teve
como encaminhamento metodológico a pesquisa qualitativa na modalidade estudo
de caso com Intervenção Pedagógica.
Esse trabalho foi realizado em duas turmas da Educação Infantil (Pré-Escolar)
da Escola de Educação Especial Tio Teófilo-APAE, da cidade de Ibaiti, sendo uma
turma do período matutino e outra do período vespertino.
Participaram desta pesquisa oito professores que atuam com as crianças de
zero a seis anos pertencentes à escola de Educação Especial e doze alunos.
Para levantar quais eram as concepções e práticas normalmente utilizadas
por estes professores com as suas crianças, utilizou-se um questionário semi-
estruturado contendo quatro questões.
Como Plano de Intervenção, houve a re-significação dos espaços da
modalidade da Educação Infantil, bem como a sua prática pedagógica. Neste
contexto, acredita-se que o ambiente e o espaço físico traduzem as concepções de
criança, de educação e de ensino e aprendizagem, bem como, a prática do
educador que atua nesse cenário.
Quando os professores de educação Infantil fazem o seu Plano de Trabalho,
uma parte importante do seu esforço e das suas decisões irá referir-se aos espaços.
Como organizá-los, como equipá-los e enriquecê-los para que se transformem em
fatores estimulantes da atividade e da aprendizagem?
Os elementos do espaço transformam-se em componentes curriculares.
Qualquer observador externo que tenha acesso a uma sala de aula pode perceber
quase de imediato o ambiente de aprendizagem que existe na mesma. Como afirma
Forneiro (1998, p. 238) “Diga-me como organiza os espaços de sua aula e lhe direi
que tipo de professor (a) você é e que tipo de trabalho realiza.” Ainda como
estratégia do Plano de Intervenção, foi realizado um Grupo de Estudo com os
educadores da referida escola. O Grupo de Estudo seguiu a estrutura do Grupo de
Apoio (GA) sugerido pela SEED.
O Grupo de Estudo foi realizado nas dependências da Escola de Educação
Especial Tio Teófilo-APAE no período compreendido entre 18/04/2009 à 27/06/2009,
em oito etapas. Foi proposta a análise de textos como: A Construção Histórica da
Deficiência Intelectual, da Educação Especial e da Educação Infantil; o Projeto de
Intervenção Pedagógica; a Produção do Material Didático Pedagógico; textos em
que o Lúdico aparece com o enfoque educacional, o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil e também foi proposta uma oficina prática para confecção
de brinquedos a partir de sucatas.
As leituras e as discussões durante o Grupo de Estudo despertaram
curiosidade, interesse e analogias com a rotina do professor em sala de aula. Houve
apontamentos relevantes. A atividade foi bastante produtiva, sendo levantadas
questões de cunho pedagógico sobre o tema Lúdico e sugestões para a
implementação.
8 ANÁLISE DOS DADOS
Com o objetivo de re-significar tempos e espaços voltados para a Ludicidade
com crianças com déficit intelectual na faixa etária de zero a seis anos pertencente à
Escola de Educação Especial, a presente pesquisa procurou por meio de um
questionário semi-estruturado, levantar as concepções e as práticas normalmente
inclusas na organização pedagógica dos educadores responsáveis por estas
crianças. Deste modo os professores, sujeitos deste estudo, (aqui identificados com
a sigla P, sendo a numeração correspondente a sua colocação de um a oito) foram
levados a responderem o que entendem por Ludicidade e chegamos às seguintes
respostas:
Brincando a criança experimenta os sentimentos de prazer e domínio, ela descobre o mundo à sua volta; ela cria e se exprime (P1).No meu ponto de vista, o lúdico é como uma “ponte” que liga o professor ao aluno; fazendo dessa via de amizade, compreensão, interação, cumplicidade. Adquirindo assim o conhecimento de forma prazerosa (P7).É uma “luz” que se trabalhada adequadamente consignada aos conteúdos, futuramente trará aos alunos benefícios espetaculares. Pois aprender brincando, dará continuidade a sua fase sem que haja ruptura em se desenvolvimento. O trabalho lúdico ganhou espaço sem ser mal interpretado; antes sua concepção era de enrolar, brincar sem fundamentação, deixava então a desejar. Atualmente o professor já busca organizar os conteúdos aos jogos e brincadeiras e o resultado é positivo (P3).
As respostas evidenciam claramente que o professor da Escola Especial já
venceu o paradigma do Lúdico enquanto passatempo, uma vez que reconhecem a
sua importância para aprendizagem das crianças, deste modo, percebem os jogos,
os brinquedos e as brincadeiras como formas privilegiadas de desenvolvimento e
apropriação de novos conhecimentos pela criança, portanto, um instrumento
indispensável na prática pedagógica.
Oliveira, (1997, p. 67) diz que Vygotsky acredita que no brinquedo a criança
comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também
separa objeto e significado, evidenciando com essa tese a importância de
propiciarmos o brinquedo e brincadeiras à criança como forma privilegiada de
apropriação de conhecimento, isto é de aprendizagem. A mesma tese também
reaparece nas falas dos professores participantes: P2, P3, P5 e P7, quando dizem:
É uma aprendizagem adquirida através da expressão, do movimento, manuseio com o concreto... (P2)(...), pois aprender brincando dará continuidade a sua fase sem que haja ruptura em seu desenvolvimento (P3).Ludicidade é uma aprendizagem adquirida através do prazer (P5).O lúdico é uma especificidade da infância que ela adquire através do brincar, desenvolvendo sua confiança, aprendizagem, imaginação e socialização (P7).
Ao refletir sobre as respostas dos professores, podemos inferir que todos
reconhecem o jogo como uma ferramenta de aprendizagem, quando, a sua
utilização ajuda o professor a ensinar melhor e com significado, e assim, leva o
aluno a aprender cada vez mais.
Deste modo, acredita-se que utilizar o jogo na Educação Infantil e
particularmente na Educação Especial significa transportar para o campo do ensino
e da aprendizagem condições de maximizar a construção de novos conhecimentos.
Neste contexto, Friedmann (1996, p.11) diz que quando a contribuição do
jogo vem estimular e auxiliar na auxiliar na educação, desenvolvimento e
aprendizagem da criança surge o enfoque educacional. Assim, o uso do brinquedo
ou do jogo educativo com fins pedagógicos ou didáticos remete-nos para a
relevância desse instrumento para situações de ensino e aprendizagem, como vimos
nas respostas dos professores.
Mas, vale destacar que a ludicidade mesmo tendo em alguns momentos um
caráter educacional que privilegia a aprendizagem, não deve perder o aspecto do
prazer, do divertimento e da alegria, por isso há a necessidade de não pedagogizar
toda a forma de ludicidade.
A fim de evitar a pedagogização dos jogos e haver uma dosagem entre
brincadeiras/jogos dirigidos e livres, Kishimoto (2003) alerta que os educadores não
podem esquecer que o brincar, além de proporcionar alegria, e divertimento,
desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força, a estabilidade
emocional e afetiva e a socialização da criança, além de atuar como fator
significativo para a aprendizagem.
Num segundo momento perguntou-se aos professores quantas vezes eles
utilizavam o Lúdico na organização do seu trabalho pedagógico com a criança com
déficit intelectual. E após a análise das respostas chegamos a seguinte conclusão:
60% dos professores responderam que utilizam o Lúdico todos os dias na sala de
aula e 40% responderam que utilizam entre 1 a 3 vezes por semana.
Pode-se observar nos índices apresentados anteriormente que a maioria dos
professores compreende a Ludicidade como elemento fundamental para a
aprendizagem da criança com déficit intelectual e não como elemento à parte do
processo educacional.
Acredita-se que a grande maioria utilize a Ludicidade como um meio para a
promoção da aprendizagem e o desenvolvimento das suas crianças. Visão que
normalmente não corresponde com os educadores que utilizam o lúdico entre uma e
três vezes por semana.
Infelizmente ao adotar esta prática o educador concebe a Ludicidade como
mais uma atividade, por exemplo: hora da Brinquedoteca, hora do Parque, hora da
Brincadeira de Pátio, etc. Tal atitude docente descaracteriza o real valor do Lúdico.
Também foi solicitado aos professores que descrevessem de que forma
introduzem a Ludicidade no seu plano de aula, e obtivemos as seguintes respostas.
Através de jogos, músicas, brincadeiras, etc. (P1).A ludicidade deve estar presente em todo o momento na vida de cada profissional, pois a todo o momento o professor ao preparar e desenvolver suas aulas ele acaba sendo um mediador desta ludicidade, ao contar uma história, no cantar, no movimentar, enfim no ensinar e aprender (P2).Através de jogos, brincadeiras e faz-de-conta, músicas, contação de histórias, etc. (P5).Da forma mais simples possível, em minhas práticas utilizo-a para desenvolver objetivo e também para tornar mais fácil a aprendizagem de forma agradável, pois uma simples música é lúdico. Então jogos e brincadeiras dirigidas, dinamizadas devem fazer parte da prática de qualquer educador (P7).
Verificando as respostas obtidas podemos concluir que os professores
incluem o Lúdico nos seus planos de aula. Assim, a atividade mais citadas e que
recebeu mais destaque pelos professores foi o jogo. As outras formas classificadas
por ordem, foram: Música, Brincadeiras, Histórias, Movimento e Brincadeira de faz-
de-conta.
Ao referenciarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (1998), podemos destacar que ela faz um destaque para a necessidade da
Educação Infantil respeitar o direito da criança de brincar.
Apesar dos Centros de Educação Infantil acataram a sua normatização, o
Jogo ainda corre um grande risco, o brincar é freqüentemente relegado a uma
atividade, a um brinquedo ou a um jogo pedagógico que as crianças podem escolher
depois de terminar seu trabalho (MOYLES, 2002).
Pelo motivo do jogo ser eleito por unanimidade entre os professores durante a
pesquisa podemos inferir que ele é um meio educacional, é uma alternativa
significativa e importante, mas, sua utilização não exclui outros caminhos
metodológicos.
Friedmann (1998, p. 56) acredita que:
O educador levando o jogo para dentro da escola ele traz uma possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma, consciente. Pois através do jogo, não somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil, como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento.
Outra questão posta para análise diz respeito aos espaços Lúdicos existentes
dentro da Escola de Educação Especial, bem como, as sugestões de como
organizar o espaço da escola, tornando-a mais Lúdica. E obtivemos as seguintes
respostas:
Readaptar a sala de aula tornando mais atraente e confortável para os alunos, professores, membros que nos visitam... Tornar o espaço de alimentação um lugar de extrema importância para o desenvolvimento do comportamento social, emocional, educacional [...] (P2).Música, teatro e filmes (P4).Disponibilizar nos locais de acesso comum: jogos, brinquedos, músicas, teatro, filmes, festas e apresentações folclóricas (P8).
Ao analisar as respostas podemos observar que os professores elegeram
dois espaços para o trabalho com o lúdico. O espaço Físico e o espaço Construído.
Forneiro (1998, p. 240) nos lembra que todo espaço da escola deverá ser um
lugar que ajude a criança na construção das suas atitudes, dos seus
comportamentos e conhecimentos que formam a cultura.
Ela usa a seguinte definição: “ambiente se refere às pessoas, aos objetos, ao
espaço e a tudo aquilo que se encontra dentro (os sons, as imagens, as formas, as
cores), tudo o que constitui a vida normal” (FORNEIRO, 1998, p. 240).
Deve-se estar muito atento qual é o espaço de tempo que o jogo irá ocupar
em suas atividades, na rotina diária. Deve-se também definir os espaços físicos
aonde esses jogos e essas brincadeiras irão se desenvolver, tais como: dentro da
sala de aula, no pátio, ou em outros locais (ao ar livre ou em espaço fechado). Igual
valor tem os objetos, brinquedos ou outros materiais a serem utilizados e que devem
também ser providenciados. Esses são requisitos práticos fundamentais para o
trabalho com o Lúdico.
Nos dias atuais constatamos que o tempo para a criança brincar tem se
tornado cada vez mais escasso, tanto dentro como fora da escola. Na escola “não
dá tempo para brincar”, justificam os educadores. Por quê? Há evidentemente
programas de ensino a serem cumpridos e objetivos a serem atingidos, para cada
faixa etária. Entretanto, o jogo pode e deve fazer parte das atividades curriculares,
sobretudo nos níveis Pré-Escolar e Ensino Fundamental. Em relação ao espaço do
brincar, que tradicionalmente se dava na rua, houve um recuo, brincar na rua é um
risco, dentro de casa o espaço é muito limitado. Alternativamente, os condomínios
dos apartamentos têm surgido como um novo espaço de jogo e troca entre as
crianças, na escola o pátio é a principal “testemunha” do jogo infantil, no clube
espaço privilegiado de algumas poucas crianças, o Lúdico tem mais chance de
acontecer.
A brincadeira na rua ou em outros espaços abertos tem várias implicações
(não considerando a questão da falta de segurança), já que a criatividade das
crianças toma conta dos espaços e os transforma em função das suas
“necessidades lúdicas”. Na rua a atividade física predomina. Na casa o espaço
reservado à atividade lúdica muda de um contexto para o outro, podendo ser um
quarto só para jogos e brincadeiras, um quintal, um pátio. Dentro das suas
possibilidades, a criança transforma esses espaços para adaptá-los a sua
brincadeira.
Como alternativa de espaços lúdicos, além dos parques e praças, surgiram
desde o começo da década de 80 as chamadas Brinquedotecas ou Ludotecas.
Na escola onde o Projeto de Intervenção Pedagógica - com o tema
Ludicidade na Educação Infantil - foi implementado, foi criada uma Sala de
Brinquedos e uma Casa de Boneca que foi colocada na área externa da escola.
Essas conquistas foram alcançadas com intuito de melhorar o espaço físico da
escola e conseqüentemente melhorar a qualidade do ensino ofertada às crianças.
A partir do que foi exposto podemos dizer que o ambiente e o espaço, tanto o
construído como o vivido, é muito importante como componente curricular, algo que
pode e deve ser transformado em fator estimulante para a criança.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática pedagógica com as crianças com deficiência intelectual já foi
grandemente marcada por tradicionalismos e posições ultrapassadas. Como
podemos perceber ao longo desse texto, um pouco desta postura já foi modificada.
Utilizar o Lúdico na Educação Especial é necessário e requer planejamento e
conhecimento.
Neste trabalho foram muitas situações adversas, ocorrendo as devidas
adaptações em cada situação, sair da zona de conforto exige habilidades e
pressupõe muita força de vontade. Há a necessidade de propor atividades
interessantes e desafiadoras, pois em geral a criança com deficiência tem um
ambiente circundante empobrecido nos primeiros anos de vida, em razão das
dificuldades de interação com o meio e, também em razão das desvantagens
presentes no próprio ambiente. A criança com deficiência deve contar com inúmeras
possibilidades metodológicas e com recursos pedagógicos adequados para
favorecer o seu desenvolvimento. Para isso o educador deve estar respaldado
teoricamente, buscar as concepções que norteiam seus trabalhos.
Mudar, romper com o tradicional não é fácil. De acordo com Huberman (1973,
apud KISHIMOTO, 2003, p.134) “a mudança é a ruptura do hábito e da rotina, a
obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa
antigos postulados”.
Mudar em educação pressupõe levar em conta a vontade dos profissionais
envolvidos repensarem sua prática pedagógica e consequentemente mudá-la. “É
preciso coragem de ousar e rever a concepção de escola, que abriga a
correspondente organização escolar” (Ribeiro, 2003, p. 40).
A dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais e
específicos da escola vem a limitar ações que possam colaborar para mudanças
significativas nas práticas pedagógicas utilizadas hoje com crianças com deficiência
intelectual. O Lúdico com vimos no decorrer do trabalho traz um aspecto que não
pode ser ignorado. Na atividade Lúdica o professor desempenha um papel diferente,
o de mediador.
Como foi exposto, há inúmeras formas de re-significar o ambiente de maneira
que ele se torne lúdico, o professor é o responsável pela arrumação do espaço físico
e o construtor do espaço lúdico. Devido às dificuldades da criança com deficiência
Intelectual, o material a ser utilizado não pode ser agrupado ao acaso, mas de forma
que permita re-significações.
Assim, durante a efetivação desta pesquisa, frutos já começaram a ser
colhidos com relação ao espaço físico da escola, tais como:
A organização das salas de aula em cantos temáticos (canto da
expressão artística, canto da casinha, canto da leitura e do repouso, canto
da construção, canto do jogo simbólico, canto da música);
A organização do refeitório dando ao aluno mais autonomia e adaptado a
sua idade com mesas e cadeiras para crianças de quatro a seis anos,
A adaptação dos banheiros, com espelhos e tablados para as crianças
menores, poderem fazer sua higiene de forma independente e autônoma,
além de decoração em EVA para exploração de conceitos;
A organização de uma sala de brinquedos nos moldes de uma
Brinquedoteca;
A construção de uma Casinha de Boneca (2,50 x 3,00) mobiliada, na área
externa da escola, a fim de favorecer a fase simbólica da criança.
A re-significação na escola de Educação Especial não aconteceu apenas no
espaço físico da escola, houve mudanças significativas também na prática docente
voltadas para a Ludicidade, tais como:
A elaboração de material de apoio para os alunos.
Organização da Rotina Escolar, dando ênfase às práticas lúdicas no
diversos espaços lúdicos construídos na escola;
A utilização do lúdico como estratégia de aprendizagem e não mais como
uma mera atividade;
Compreensão que a criança com déficit intelectual precisa ser motivada a
aprender e não somente repetir mecanicamente movimentos para superar
deficiências;
Enfim, com a utilização da nova abordagem curricular que privilegia a
organização dos espaços e o uso do Lúdico como eixo norteador da prática
pedagógica foi possível perceber que as crianças ficaram entusiasmadas com a
nova sala. No início foi difícil, mas se adaptaram. A freqüência melhorou. A
participação é mais efetiva. O trabalho realizado foi árduo. Mas o resultado foi
visível, vale destacar o envolvimento dos pais. É preciso a ruptura, é necessária a
fundamentação teórica, a pesquisa e a busca de alternativas e inovações
pedagógicas que venham contribuir para a melhoria da qualidade no atendimento da
criança com deficiência intelectual.
10 REFERÊNCIAS
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FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
FORNEIRO, Lina Iglesias. Organização do espaço escolar. In. ZABALZA, Miguel Antonio. (org.) Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artede, 1998.
KISHIMOTO, Tizuco. Morshida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.Org. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
______________. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 2003. SANTOS, Santa Marli Pires. Org. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
______________. Bruner e a Brincadeira. In Kishimoto, Tizuko Morshida. O Brincar e suas teorias. Org.São Paulo: Cengage Learning, 2008.
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NEGRINE, Airton. Brinquedoteca: Teoria e prática Dilemas da formação do brinquedista. In SANTOS, Santa Marli Pires (org). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação. Brasília: MEC/SEF, 1999.
RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. O jogo na organização curricular para deficientes mentais. In KISHIMOTO, Tizuco Morchida (org). Jogo, brinquedos, brincadeiras e a educação. São Paulo: Editora Cortez, 2005.