PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 257 260. (2004) 257

M. Paleki: Odgojna nastava. Formuliranje problema

Prikaz znanstvene studije

Marko PalekiFilozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu

Odsjek za pedagogiju

Lutz Koch/ Gnther Schorch (Hrsg.), ERZIEHENDER UNTERRICHT.

Eine Problemformel. 2004. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 134. S.

Lutz Koch/ Gnther Schorch (Hrsg.), ODGOJNA NASTAVA. Formuliranje problema.

2004. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 134. str.

Knjiga je zbornik radova vie autora. Ali za ra-zliku od slinih zbornika (ne samo s ovom te-mom i ne samo u inozemstvu, nego i posebice u nas) autori su poli od zajednike dogovorene koncepcije knjige i od temeljnoga referencijskog rada (Apel). Prilozi drugih autora iako se stalno pozivaju na Apelov prilog tematiziraju samostalno

detaljnije neke od vanih aspekata ove teme, to se jasno iitava iz sadraja knjige:

Uvod (Koch, Schorch)Rudolf W. KeckHerbartova teorija odgojne nastave pokuaj

razjanjenja iz obrazovno-povijesne perspektiveOtto HansmannOdgojna nastava u kontekstu pedagoke ko-

munikacije na primjeru pedagogije Jean-Jacquesa Rousseaua

Lutz KochOdgojna nastava hibridna tvorba?Gnther SchorchOdgojna nastava prema novoj kulturi uenjaUwe SandfuchOdgojna nastava naelna refleksija i primjer

interkulturalnog uenjaWerner SacherOdgojni potencijal araniranog uenja temelje-

nog na medijimaHans Jrgen ApelZadaa i odgovornost. O mogunostima, gra-

nicama i nunosti odgojne nastavePojam odgojne nastave autori tematiziraju s

povijesnoga, sustavnoga, empirijskog i kolsko-praktinog stajalita. Slijedi krai sintetiki prikaz pojedinih priloga.

Uvodnik koji su napisali urednici (Lutz i Koch) ima funkciju ne samo pregleda radova nego i sin-tetizirajuu funkciju temeljnih pristupa i rezultata

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 257 260. (2004) 258

M. Paleki: Odgojna nastava. Formuliranje problema

istraivanja svih autora u ovoj knjizi. Sustavni teo-rijsko-metodologijski pristup problemu odgojne na-stave je jasno ekspliciran u radovima (gotovo) svih autora na jedan uistinu zaprepaujue koherentan i komplementarni nain. Tekst knjige se ita kao da ga je napisao jedan jedini autor. Zbog toga se ova knjiga doivljava kao uistinu zajedniki timski rad autora u najizvornijem smislu te rijei i ne ostavlja dojam zbornika (samo odreenje odgoja u prilo-gu Sachera na neki nain odstupa od eksplicitnog i/ili implicitnog shvaanja pojma odgojne nastave u radovima drugih autora). To je, uz ostalo, (a ne samo njezino recentno pojavljivanje) razlog pred-stavljanja ove knjige hrvatskim itateljima/cama. Sredinji razlog prikazivanja ove knjige jest nedvoj-beno uspio pokuaj autora da se pojam odgojne nastave jasno formulira. To je, prema mojemu mi-ljenju, preduvjet da se uope smisleno teorijski postave, a tek onda i rjeavaju praktini problemi u provedbi cilja odgojna nastava.

Ideja o odgojnoj nastavi je, slino kao i ideja o opem obrazovanju, jo od Herbarta standardna tema javnih diskusija o obrazovanju, kao i tema in-ternih odgojnoznanstvenih rasprava, koje se nala-ze u sjecitu samorazumijevanja ope pedagogije, kolske pedagogije i strukovnih didaktika. Uistinu je malo studija koji tematiziraju ovu neobino vanu temu na sustavan znanstveno-pedagogijski nain. U knjizi Odgojna nastava. Formuliranje problema to se ini na uistinu uvjerljiv i argumentiran nain.

U vremenu koje javnim kolama dodjeljuje fun-kciju poravnanja drutvenog deficita zahtjev za odgojnu nastavu je ponovno aktualan, posebno glede oekivane funkcije kole, odnosno njezine funkcije kompenzacije esto spominjanog nedo-statka obiteljskog odgoja i pedagoke nesigur-nosti roditelja.

U emu se oituje odgojna funkcija kole i na-stave u suvremeno doba je uistinu bitno i znan-stveno i pedagoko praktino pitanje.1

Odgoj mladih u drastino promijenjenim ivo-tnim uvjetima njihove socijalizacije i psihofizikog dozrijevanja postaje vana drutvena tema. Poja-va primjerice nasilja u koli, postaje ne samo bi-tna tema za medije, nego se ovaj fenomen moe i treba razmatrati i iz kuta odgojne funkcije kole i same nastave!

to znai odgajati putem nastave? Kako se koristiti, dakle, nastavnom situacijom planirano-ga sustavnog i metodiki araniranog uenja kao sredstvom odgoja? Nastava bi trebala, istie se, poticati razvoj ureenog miljenja i poeljnih sta-vova prema radu i uenju, kao i poeljnih socijal-nih vrlina. Kako bi se to trebalo dogaati? Prema Apelovu miljenju (i) preko razmatranja sadra-ja i metoda nastavne situacije. Granice odgojne nastave lee u injenici da se uinci odgojne na-stave ne mogu predviati s pouzdanou, odno-sno proizvoditi bez suglasnosti i volje samih uenika. Odgoj nije djelovanje, iji bi se uspjeh mogao prognozirati putem promiljene primjene racionalno-svrhovitog sredstva. Otuda se i zahtjev odgajati putem kole i nastave moe ispuniti sa-mo u nastavi i obzirom na djelovanje u nastavi (slian stav zastupa i Schorch).

Odgojni problemi suvremenog ivota, nastali s pomou slabosti odgoja u obitelji i kao poslje-dica drutvenih kriza, odnosno putem naglaava-nja naela zadovoljstva nasuprot ne uzimanja u obzir naela realnosti ne mogu rijeiti (samo) nastavnici. Zadaa i odgovornost nastavnika (pre-ma Apelu, str. 121/2), kada je rije o odgojnoj na-stavi, sastoje se u tome da u koli kultiviraju tzv. institucionalni efekt i da svoju nastavu izvode lege artis, to jest sukladno rezultatima znanstve-nih istraivanja (o tome dalje u tekstu). Ponajprije je rije, dakle, o didaktikoj odgovornosti nasta-vnika u oblikovanju nastavnog procesa.

Tko ima zadau da pojam odgojne nastave analizira (istiu urednici u Uvodu studije), suoa-va se brzo s pedagokim programom s dvostru-kim teitem: ne prihvaati odgoj koji nije pove-zan s privoenjem mladih razumijevanju i uvidu, ali i nezadovoljiti nastavom koja ne omoguava prijelaz razumijevanja u razumijevanje u neto, odnosno transformaciju znanja u djelovanje i po-naanje. Djelovanje bez znanja i uvida (odgoj bez nastave), uvid i znanje bez odgojnog djelovanja (nastava bez odgoja) oboje se iz pedagogijske perspektive ini jednostranim i nepotpunim.

Postoji, meutim, prema ovim autorima i za-misliva sinteza odgoja i nastave, to jest i odgoj i nastava bi se mogli povezati ne samo na izvanjski nain, ve iznutra to jest na mnogo blii i inten-

1 Razmatranja ciljeva i svrhe razliitih reformi obrazovanja i u nas (primjerice izradom tzv. kataloga znanja) nuno podra-zumijeva tematiziranje i odgojnih aspekata kole, odnosno nastave.

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 257 260. (2004) 259

M. Paleki: Odgojna nastava. Formuliranje problema

zivniji nain. A da je to mogue samo posredno, upuuje na jedan od mnogobrojnih pedagokih pa-radoksa da se razumni cilj uspjeno moe dostii samo zaobilaznim putem, a ne na izravan nain.

Keck pie, uz ostalo, o odnosu javne i privatne nastave, o pretpostavkama Herbartove pedagogi-je u okviru pedagogije prosvjetiteljstva i posebice o teoremu odgojne nastave u okviru Herbartova sustava miljenja. Poznata Herbartova reenica glede odgojne nastave glasi: Priznajem ovdje, da nema pojma o odgoju bez nastave, kao to i unatrag, barem u ovom spisu, ne priznajem na-stavu koja ne odgaja. Herbart je uvijek naglaa-vao odgojni cilj nastave. Nastava eli ponajprije tvoriti misaoni krug, odgoj i karakter. Posljednje nije nita bez prvoga, u tome se sastoji glavna bit moje pedagogije. Otuda autor posebice po-dcrtava pogrena tumaenja, odnosno izopaenja Herbartova uenja o odgojnoj nastavi od njego-vih uenika. Oznaavanje Herbartova sustava kao intelektualistikog i formalno-dogmatskog autor smatra neodrivim i neutemeljenim. Meutim, na-kon to proitamo prilog Kecka, postaje nam ja-snije zbog ega je pojam odgojne nastave od 19. stoljea predmet stalnih kontraverzija.

Na poznatom primjeru iz (pedagoke) litera-ture (na primjeru djela Rousseaua) Hansmann u svom prilogu pokazuje kako dobra nastava odga-ja ili putem sebe same i kako dovodi do promi-ljenog rasuivanja i samostalno steenog uvida uenika bez dominacije disciplinarne i doktrinar-ne instrukcije.

U daljem povijesno-sustavnom razmatranju odgojne nastave Koch eksplicira dvostruko zna-enje ovog izvornoga pedagokog pojma. Autor upuuje na to kako nastava odgaja putem sebe same, dakle odgaja posredno. Pri tome se on po-ziva na pojam razumijevanja i njemu odgovara-jue pojmove uvid i shvaanje.

Nastavljajui argumentiranja Kocha, Schorch u svom prilogu polazi od dvije suprotstavljene te-ze o odgojnoj nastavi. On dolazi do zakljuka da se kola takoer u nastavi mora skrbiti za obra-zovanje dranja i stavova, ali odgojnu odgovor-nost moe (s)nositi samo za djelovanje u svom podruju. Imajui na umu ovo ogranienje, autor analizira mogunosti obogaivanja nastave glede samoobrazovanja i socijalnog odgoja uenika te-meljem impulsa tzv. nove kulture uenja. Ova no-va kultura uenja u pedagogiji rezultat je favorizi-

ranja drutveno-znanstvenih metoda istraivanja u pedagogiji i karakterizira se pojaanom psiho-logizacijom pedagokih fenomena. Istraivanja se suavaju na empiristika, kognitivistika, odnosno konstruktivistiki orijentirana istraivanja uenja i pouavanja. Meutim, rezultati do kojih dola-zi Schorch pokazuju da vodee ideje zastupnika nove kulture uenja nisu nita novo u pedago-gijskim spoznajama o odgoju. Primjerice, vode-a ideja vodilja ove nove kulture uenja jest da je odgoj u prvom redu uvoenje u samoodgoj. Ta ideja je stara pedagoka maksima, samo za razli-ku od stajalita predstavnika nove kulture uenja, ona nije u znanstvenoj pedagogiji apsolutizirana i ne razmatra se odvojeno od njezine polarne ideje voenje od odgojitelja. Upravo rezultati suvre-menih empirijskih istraivanja potvruju izvorna pedagogijska stajalita. Tako, primjerice, osnovni cilj obrazovanja stjecanje kvalitetnog (inteli-gentnog) znanja ostvaruje se nastavom koju vodi nastavnik, ali orijentiranom na uenike. Nastava je, prema mojemu miljenju, akt uravnoteenja. To pregnantno pokazuju rezultati suvremenih empi-rijskih istraivanja procesa pouavanja i uenja. Temeljem tih istraivanja moe se rei da se u kolskom uenju istodobno radi o etiri (i/ili vie) podruja ciljeva: stjecanje inteligentnog znanja, stjecanje ivotno primjenjivog znanja, stjecanje metakognitivnih kompetencija i kljunih kvalifika-cija (primjerice tehnika uenja i rada) i stjecanje kognitivno-motivacijskih djelatnih i vrijednosnih orijentacija. Svakom od ovih ciljeva pripada odgo-varajua optimalna didaktika forma prenoenja ili posredovanja, uz potrebu potovanja individu-alnih razlika meu uenicima i osobitosti razli-itih pedagoko-didaktikih situacija. Neki autori to nazivaju dobra nastava. Moglo bi se isto ta-ko rei (kako istie Sandfuchs) da je ovdje rije o odgojnoj nastavi.

Pedagogijska teorijska refleksija postavki i re-zultata tih istraivanja omoguava primjerenu pro-cjenu vanosti i ogranienja zalaganja za tzv. novu kulturu uenja, u kojoj dominira zalaganje za na-stavu orijentiranu na uenike. Takva jednostrana zalaganja vode u lane dvojbe, mitove, pedagoke antinomije i paradokse (podsjeam na shvaanje autora u Uvodniku da se ciljevi odgojne nastave lake ostvaruju posredno!).

Polazei od kritike pogreno shvaenog pojma odgojne nastave kao odgoja vrijednosti koji je ne-

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 257 260. (2004) 260

M. Paleki: Odgojna nastava. Formuliranje problema

prijateljski suprotstavljen kognitivnom obrazovanju, Sandfuchs uz pomo rezultata empirijskih istraiva-nja o dobroj nastavi, pokazuje to se oekuje od odgojne nastave shvaene na pozitivan nain. Nu-nost istovremenoga kompetentnog poticanja i senzi-bilnog postavljanja zahtjeva mladima od nastavnika objanjava se na primjeru kompleksnosti postavlja-nja ciljeva i sadraja interkulturalnog uenja.

U prilogu Sachera postavlja se i tematizira pi-tanje moe li se odgojna nastava uope ostvari-ti bez osobnog djelovanja nastavnika kao uzora mladima i koliko aranirano uenje posredstvom medija moe uistinu odgojno djelovati. Polazei od temeljnih postavki nove kulture uenja i u smi-slu didaktike kao teorije araniranog uenja, autor zastupa tezu da je i u virtualnim uvjetima uenja sadrana mogunost odgoja, koji odreuje kao pomo u razvoju i socijalizaciji mladih.

Vrijednost ove studije, prema mojemu milje-nju, ponajprije lei u jasno formuliranom pitanju: to znai odgajati putem nastave? Zatim u znan-stvenoj argumentaciji pri tematiziranju razliitih aspekata postavljenog pitanja, ali i u naznae-nim odgovorima kao poticajima za diskusiju o ovom kontroverznom i suvremenom pedagokom i drutvenom problemu.

Golemo znaenje koje kvalitetno teorijsko for-muliranje pojma odgojne nastave ima za rjeava-nje tzv. praktinih pitanja pokazuju autori na primje-rima nove kulture uenja, interkulturalnog uenja i aranmana uenja utemeljenim na medijima.

Meutim, kontroverzije glede odgojne nastave i dalje su prisutne ak i u ovoj knjizi. Tako, pri-mjerice (kao to je ve naznaeno), u radu Sand-fuchsa, odgoj se izjednaava s pomoi u razvoju i socijalizaciji, to odudara od shvaanja drugih autora. Meutim, takvo stajalite nije ni teorijski obrazloeno ni empirijski potkrijepljeno.

Ali elim naglasiti uspio pokuaj autora da de-finiraju problem, odnosno, pedagogijsko pitanje u svezi s odgojnom nastavom. Oni se pri tome po-zivaju posebice na vane iskaze samog Herbarta.

Herbart je upozoravao na potrebu da se pedagogi-ja postavi na svoje noge. To ponajprije znai da se pedagogija mora koristiti svojim domaim (ein-heimische), to jest izvornim pedagogijskim znan-stvenim pojmovima.2 Odgojna nastava pripada tim izvornim pedagokim pojmovima, koji ponajbolje karakteriziraju distinktivni znanstveni pedagogijski pristup fenomenima odgoja i obrazovanja. Empirij-ski i teorijski usmjerena znanost o odgoju, to jest pedagogija treba se, prema Herbartu, izdii iznad hermeneutiki utemeljenih praktino pedagokih po-kuaja (str. 28), odnosno ona mora pokuati teorij-ski objasniti mogunost odgoja. To se do danas nije uspjelo ostvariti u svom punom znaenju. Otuda ne iznenauje trajanje kontroverzije u tumaenju pojma odgojne nastave i implementacije njezinih postavki pedagokoj praksi. Ovom studijom je uinjen vaan pedagogijski pomak u formuliranju pojma odgojna nastava, a time i postavljen temelj za produktivna pedagogijska i teorijska i empirijska istraivanja.

Neka recentna istraivanja u nas,2 iji e se re-zultati uskoro objaviti, tematiziraju s pedagogij-skoga znanstvenoga teorijskog i metodologijskog stajalita pojam odgojne nastave.

Teorijski bolje razumijevati i empirijski (na pro-ienim pedagogijskim teorijskim pozicijama) da-lje provjeravati pojam odgojne nastave je izazov koji stoji ne samo pred pedagozima znanstveni-cima nego i pred tzv. praktiarima (bar u domeni provjeravanja valjanosti teorijskih pozicija i re-zultata suvremenih empirijskih znanstvenih istra-ivanja u nastavnoj praksi). Na ovaj nain umje-sto proizvoljnih tumaenja pojma odgoja razliitih strunjaka i/ili tumaenja odgoja iz kuta drugih znanosti iskristalizirat e se razlikovno pedagogij-sko stajalite glede odgojne nastave, odnosno odgojne svrhe i funkcije suvremene kole. Zada-a teorijskog promiljanja sastoji se upravo u to-me da se pojam odgojne nastave prvo (teorijski) promisli (a ne kao uvijek do sada zdravorazumski podrazumijeva) a tek nakon toga uini i empirijski dohvatljivim i praktino uporabljivim.

2 Herbart, tvorac sintagme odgojna nastava je pisao: Bilo bi mnogo bolje kada bi se pedagogija prisjetila u veoj mjeri svojih domaih (izvornih) pojmova i vie kultivirala samostalno miljenje te se ne bi izlagala opasnosti da se njom vlada kao udaljenom provincijom s tueg podruja. Samo kada se svaka znanost pokuava orijentirati na svoj nain, i to vlastitom snagom kao i njezini susjedi, moe doi do blagotvornog ophoenja meu njima.3 U okviru znanstvenog projekta Metodologija i struktura nacionalnog kurikuluma (voditelj prof. dr. sc. Vlatko Previi) u kojemu sudjeluje vie znanstvenih istraivaa (meu njima i autor ovog prikaza) pojam odgojne nastave se tematizira s pedagogijskog stajalita.