maestros, escuelas crisis educativaunesdoc.unesco.org/images/0008/000853/085394so.pdf · la...

$: MAESTROS, ESCUELAS CRISIS EDUCATIVAunesdoc.unesco.org/images/0008/000853/085394so.pdf · La dimensión del fracaso escolar y su persistencia en la región constituyen una de las preocupaciones$
JOSE SUBIRATS IVONNE NOGALES .

MAESTROS, ESCUELAS CRISIS EDUCATIVA

Q a

Maestros, Escuelas, Crisis educativa

Condiciones del trabajo docente en Bolivia

Maestros, Escuelas, Crisis educativa

Condiciones del trabajo docente en Bolivia

José Subirats F. Ivonne Nogales

UNESCO/OREALC Santiago, Chile, 1989

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

El autor(a) es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).

Corrección de estilo: Alfredo Taborga. Ilustración portada: Eduardo Carvallo.

Composición e impresión: Editorial Universitaria.

Santiago, Chile, marzo 1989.

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Indice

Presentación

Introducción

1.

11.

111.

La crisis educativa, las escuelas y los maestros. La crisis nacional como marco de la crisis educativa. Legislación educativa y estructura del sistema escolar. Información estadística sobre la situación educativa.

Administración del sistema escolar. División del sistema educativo. Clasificación de los maestros en el escalafón. Designación de cargos y cambios.

Las escuelas en las zonas marginadas. Comunidad campesina y escuela.

9

13

19 19

24 27

41 41 45 50

57 57

IV.

v.

VI.

Categorización de la escuela.

Situación socioeconómica del maestro. Condición de vida. Expectativas y frustraciones docentes. Organización sindical.

El trabajo del maestro en la vida cotidiana de la escuela. Origen y evolución de la escuela. Funcionamiento y recursos. Instancia de organización. Dimensión técnico-administrativa de la labor escolar. Dimensión técnico-pedagógica de la labor escolar. Dimensión social de la labor escolar. Formación y capacitación docente.

Reflexiones finales.

Bibliografía

73

77 77 82 85

91 91 94 102

106 113 118 121

127

131

Presentación

La investigación que aquí se presenta forma parte de un estudio comparativo que se realizó en Argentina, Bolivia y Perú, propiciado por la OREALC en el marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe.

La dimensión del fracaso escolar y su persistencia en la región constituyen una de las preocupaciones centrales del Proyecto Pnn- cipal. Las clásicas dificultades para abatirlo parecen agudizarse co- m o efecto de la crisis actual en los sistemas educativos. En la presente década son varios los países que acusan un incremento en los índices de repitencia. Estos nuevos datos advierten sobre una revi- talización del fracaso, cuyo crecimiento se había logrado debilitar a mediados de la década anterior*.

*J.C. Tedesco: "El impacto de la crisis en el sector educativo: situación actual y perspectivas futuras" en El desafío educativo, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoameri- cano, 1987.

10 MAESTROS, ESCUELAS, CRISIS EDUCATIVA

En este contexto de reflexión, la propuesta de la OREALC invitaba a indagar sobre los factores que inciden en el desempeño docente en escuelas que atienden a población marginada.

La discusión sobre los abordajes posibles, delimitó un área temática que apenas comienza a estudiarse en América Latina: las condiciones en que trabajan los maestros.

El origen del proyecto, ligado al fracaso escolar, evidenció las condiciones de trabajo que acusan una estrecha relación con el ejercicio de la docencia más que a un tratamiento ortodoxamente laboral. La doble calidad de profesional y asalariado que caracteriza al maestro orientó la exploración. Planteamos una búsqueda que permitiera articular las principales condiciones generales de empleo con las particulares donde sucede el desempeño cotidiano. En estas últimas pueden encontrarse razones sobre el ejercicio profesional posible en las situaciones de enseñanza que se ofrecen a los sectores marginados.

El análisis descubrió, simultáneamente en la organización y operación institucional de la escuela, un vasto campo de problemas. Con énfasis y matices diferentes, cada estudio nacional se introduce en él, dejando abiertas diversas líneas para seguir investigando.

El estudio de casos pareció la alternativa más adecuada con relación al interés planteado. Sobre un diseño común, esta opción teórico-metodológica permite la integración de las condiciones -propias y distintas- que gravitan en cada país. Las particularida- des de cada uno no sólo importan como conocimiento específico sino también como fuente para la construcción teórica. Porque los sistemas educativos son producto de historias nacionales diversas, las condiciones de trabajo articulan problemas distintos. En una área temática de incipiente desarrollo, posteriores elaboraciones en base a la diversidad de los casos aportarán a precisar sus alcances.

La vigencia de concepciones teóricas y políticas que sustentan una visión homogénea de las escuelas públicas impide atender a las modalidades institucionales que parecen asociarse sistemáticamente a los sectores sociales usuarios del servicio y obstaculiza, en consecuencia, la generación de estrategias contra el fracaso en la instancia concreta de las escuelas.

Además de identificar teóricamente algunos núcleos cnticos, era objetivo de este trabajo aportar elementos para los diversos actores sociales comprometidos con las decisiones en el ámbito de la escuela pública. Creemos haberlo logrado en el área que abarca nuestro análisis. De éste pueden desprenderse líneas de acción para innovar o cambiar algunas de las dinámicas escolares existentes.

PRESENTACIÓN 11

El fortalecimiento de la capacidad de investigación en los países incluidos fue otra de las metas propuestas. Los centros responsables en cada uno de ellos integraron a sus equipos a jóvenes investigado- res, a fin de ofrecerles la posibilidad de una experiencia formativa "en proyecto".

Dispusimos de un año, que resultó escaso, para desarrollar el trabajo. Todos debimos esforzarnos para cumplir con los plazos, abandonar profundizaciones que reclamaba el análisis y dejar de lado numerosos interrogantes que se construyeron en el camino.

Hemos realizado una primera aproximación a un campo amplio y fértil de problemas. Al ofrecer estos estudios a los lectores de América Latina, celebranamos saber que hemos contribuido a perfi- lar nuevas preguntas para la investigación.

Justa Ezpeleta Coordinadora

Introducción

El estudio sobre las Condiciones de Trabajo de los Maestros desarrollado en Bolivia, paralelamente a otros países latinoamericanos (Ar- gentina y Perú), se enmarca dentro del Subproyecto de la OREALC "Fortalecimiento de la Cooperación en Investigación Educativa des- tinada a la toma de decisiones". La inquietud de esta oficina estaba dirigida a estudiar los factores que inciden en el desempeño docente; sin embargo, se ha estimado conveniente concretar el objeto de estudio en las condiciones de trabajo de los maestros, bajo el entendido de que ellas gravitan significativamente en el desempeño de su labor profesional.

La preocupación central es descubrir cómo las condiciones laborales de los maestros inciden en el rendimiento del sistema, en los niveles de calidad de la enseñanza y en los procesos de éxito y fracaso escolar de los niños. Todo ello dentro de un contexto de transformaciones sociales entre las que se tiene la expansión de las estructuras educativas.

Tal como señala Justa Ezpeleta, "uno de los signos más destaca-


dos en la expansión del sistema es el elevado índice de cobertura alcanzado especialmente en el nivel de la ensefianza primaria.. . que conducen a una situación paradójica: mientras por un lado, el sistema logra garantizar el acceso de sectores sociales clásicamente ex- cluidos, el mismo sistema, y más particularmente la escuela, se muestra incapaz de retenerlos a poco de haberlos incorporado"'.

La incorporación de los sectores populares al sistema educativo conllevó cambios tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. Cuan- titativamente, el sistema ha tenido que responder a demandas de mayor número de escuelas de personal docente, de equipamiento, etc., que no siempre estuvo acompañada de un incremento presu- puestario equiparable a estas necesidades.

Cualitativamente, la nueva composición social del alumnado ha producido replanteos poco significativos en las concepciones y moldes de la institución escolar que no siempre han respondido a las necesidades emergentes de "una escuela de masas". Asimismo, los maestros "debieron forzar sus tradicionales estilos de trabajo e incorporar la nueva realidad social de alumnos y escuela, sin que hubieran generado nuevos criterios técnico-profesionales sobre el conjunto de su quehacer y de su formación".

La expansión del sistema también significó la ampliación del mercado de trabajo del magisterio. "Para amplios sectores de las capas medias la carrera de maestro pasó a ser una interesante alternativa profesional. Su corta duración y su bajo costo la convir- tieron en una apuesta viable para el futuro laboral de muchos jóvenes, en especial mujeres. Sectores medios más bajos que los clásicos proveedores del magisterio constituyen ahora la fuente de donde provienen los nuevos maestros.. ."2. La ampliación del mercado de trabajo, ha influido para que el sector del magisterio se constituya en uno de los grupos laborales de gran importancia entre los trabajadores del Estado.

"Pareciera, en síntesis, que las características cuantitativas, cua- litativas, materiales y técnicas del quehacer docente han sido trans- formadas como consecuencia de la expansión del servicio y pareciera también que el sistema persiste en la vieja tendencia de tratar al

'Ezpeleta, Justa. "Factores que inciden en el desempeño docente: Las condiciones de trabajo de los maestros". Diseño de investigación, 1987, pág. 1. La OREALC encomendó a Justa Ezpeleta, la coordinación del estudio, quien elaboró el diseño. Documento en base al cual desarrollamos esta parte introductoria.

'ldem página 3.

INTRODUCCIÓN 15

maestro como una constante, más bien invariable. Son numerosos los problemas que, asociados al crecimiento del sistema, se vienen suscitando en el sector docente. Este proyecto se propone indagar uno de los aspectos que seguramente afecta el desempeño docente: Las condiciones de trabajo de los maestro^"^.

Los estudios realizados en Bolivia sobre los problemas educativos han investigado muy poco sobre las causas del "fracaso escolar". A pesar de que es muy común hablar de la crisis del Sistema Educativo, los análisis existentes adoptan enfoques globales, de carácter valorativo desde el punto de vista político, que no llegan a concretar los problemas.

A principios de esta década, un equipo de investigación del CEBIAE (Centro Boliviano de Investigación y Acción Educa tivas), centró su trabajo en el estudio del significado del fracaso escolar, en escuelas urbano-marginales4.

Los estudios realizados establecen que los componentes del fracaso escolar están ubicados a nivel del sistema socioeconómico imperante, de la comunidad, de la escuela y del aula, siendo este último aspecto el motivo de mayor atención del estudio. En esta perspectiva se establece que el maestro tiene un papel importante en la producción del fracaso escolar de los niños, en la medida en que propicia una determinada estructura grupa1 caracterizada por el protagonismo del maestro y la pasividad del alumno; conduce el proceso en función a objetivos elaborados y sostenidos por él y se basa en una comunicación verticalista, que controla, orienta y selec- ciona los mensajes en torno a la transmisión de contenidos progra- máticos.

Después de haber investigado la actividad del maestro en el aula, pareció interesante aceptar la propuesta de la OREALC para estudiar al maestro en la institución. En efecto, el trabajo del maestro no se ciñe exclusivamente a la tarea de enseñar, sino que su trabajo se desarrolla dentro de la institución escolar, en la que se complejiza su desempeño profesional en función de las característi- cas de los niños con que trabaja, de la normatividad establecida por el sistema y de las obligaciones laborales que le son impuestas.

31dem página 4. 4Balderrama, Mantza y otros. El porqué del Fracaso Escolar en Escuelas Marginales,

La Paz, CEBIAE. Estudio Educativo No" 1.5 y 16, 1983, y, Escuela y Comunidad: Una propuesta hacia el Cambio, La Paz. CEBIAE, 1984, Estudio Educativo No 18. Son las dos publicaciones más directamente relacionadas con el tema del fracaso escolar.


En este estudio, trataremos de captar la doble condición del maestro en tanto profesional y trabajador que desempeña su labor en y para la escuela; por tanto, se rige por una normativa escolar establecida, percibe una retribución salarial y desarrolla su tarea técnico-pedagógica. En esta perspectiva, la escuela además de una estructura laboral es al mismo tiempo, una estructura técnica y administrativa, donde el maestro ejerce su labor de diferentes maneras según el funcionamiento de cada una.

"Desde sus condiciones sociales culturales y materiales específi- cas, cada escuela refracta -y no refleja- los elementos formales y comunes del sistema y cada una expresa una síntesis particular de las propuestas generales. En la confluencia de la normativa laboral, técnica y administrativa del sistema con la situación material y social de la escuela en un medio, se producen las condiciones de trabajo de los maestro^"^.

Nos preguntamos si los criterios normativos establecidos provo- can en la práctica cotidiana de los maestros tensiones y contradiccio- nes que puedan afectar su desempeño de manera negativa, y si las prioridades de trabajo institucional generan políticas locales que favorezcan la actividad pedagógica de las escuelas.

El enfoque metodológico con el cual abordamos el trabajo de los maestros en las escuelas, intenta captar la heterogeneidad con que se desarrolla la función docente; también, busca rescatar el sentir de los maestros en su labor cotidiana "a partir de lo que expresan sobre su trabajo técnico en el aula y en la institución y del lugar que la institución escolar otorga al desempeño profesional a través de sus requerimientos y controles cotidianosfJ6.

Por la naturaleza del problema planteado optamos por una aproximación cualitativa que nos permite identificar y ordenar elementos significativos en las experiencias del trabajo docente. "En la aparente dispersión de los datos, esperamos localizar en este estudio fenómenos recurrentes para caracterizar condiciones laborales de los maestros de peso variable según las características sociales de las escuela^"^.

Se trata de u n trabajo exploratorio, basado fundamentalmente en la información obtenida por vía de la entrevista a cuarenta y tres maestros de seis escuelas, tanto urbanas como rurales y, comple-

'Idern pág. 7. 6Ezpeleta Justa, en "Notas para contextuar la guía de análisis". 7oP. cit., pág. 13.

INTRODUCCIÓN 17

mentariamente, en la observación y análisis documental. También se constituyeron en fuente de información las conversaciones con dirigentes sindicales del Magisterio y autoridades del Ministerio de Educación y Cultura.

Esta investigación se localiza en zonas rurales y urbano-marginadas, en cuanto se consideran lugares clave en la producción del "fracaso escolar". En esta perspectiva, se seleccionaron tres escuelas rurales y tres urbano-marginadas del Departamento de La Paz. Las rurales fueron seleccionadas en función de la dificultad de acceso a la escuela, distancia a la ciudad, zona geográfica (altiplano, valles) y nexo con alguien de la escuela. Para la selección de las urbano-marginadas, se tomaron en cuenta, el tiempo de existencia, la ubicación en zonas de migración y el nexo existente.

Las escuelas urbano-marginadas están ubicadas en distintas zonas, tanto de la ciudad de El Alto como de La Paz (ver cuadro 7, página 35: escuelas urbanas). La escuela No 1 está ubicada en una zona de migración antigua y tiene más de 20 años de fundación. La escuela No 2 tiene más de 10 años de creación y se encuentra en una zona relativamente antigua de la ciudad de El Alto; por último, la tercera escuela ha sido creada en 1983 en una zona de asentamiento poblacional reciente.

Los tres núcleos escolares rurales (ver cuadro 8, página 38: escuelas rurales) están ubicados en las regiones del altiplano y valles del Departamento de La Paz. El primero se encuentra en un lugar de fácil acceso, a aproximadamente 22 km. de la ciudad de La Paz. El segundo está ubicado en la región de los valles, a más o menos 120 km. de La Paz. El tercero se encuentra en el altiplano, cerca de la frontera con Perú (5 km.) aproximadamente.

Con estos lineamientos generales emprendimos el estudio del trabajo cotidiano del maestro en la escuela, cuyos resultados damos a conocer en este documento que hemos visto conveniente estructu- rarlo en cinco partes.

La primera parte, da cuenta del contexto en el que se desarrolla la investigación, caracterizado por una situación de crisis que reper- cute en los diferentes niveles del sistema educativo; son parte de ella la escuela y los maestros.

La segunda rescata la división del sistema escolar, la clasifica- ción de los maestros y la designación y cambios de cargos como aspectos de la administración del sistema escolar que afectan las condiciones del trabajo de los maestros.

La tercera, representa a los usuarios "marginados" y a la escuela

18 MAESTROS, ESCUELAS, CRISIS EDUCAJIVA

en sus características básicas y de relación. En este sentido, se muestra que la labor del maestro se encuentra influida en cuanto se presenta determinada problemática específica al ámbito rural y urbano-marginado, las expectativas que la población tiene sobre el maestro y la tendencia de ella hacia la mayor categorización de la escuela.

En base a esta trama contextual, en el capítulo cuarto se pasa a presentar al sujeto maestro, haciendo una caracterización de quién es socialmente, cuáles son sus condiciones de vida, sus expectativas y frustraciones y cómo se relaciona con su organización sindical.

Por último, en el capítulo quinto se ubica al sujeto maestro en la dinámica de trabajo de la institución escuela. Allí se resalta el origen, la evolución, el funcionamiento y los recursos con que cuenta la escuela, así como las instancias de organización, las tareas administrativas, técnico-pedagógicas y sociales. de la labor docente. Tam- bién se desarrolla la experiencia del maestro en relación a su forma- ción y capacitación docentes. Para terminar, a manera de conclusio- nes, se hace una reflexión sobre la problemática presentada.

José Subirats F. Ivonne Nogales

1. La crisis educativa, las escuelas y los maestros

LA CRISIS NACIONAL COMO MARCO DE LA CRISIS EDUCATIVA Las condiciones laborales del maestro boliviano están íntimamente relacionadas con el contexto de nuestro país. Desde hace años hablamos en Bolivia de la "crisis de la educación". Cada vez vemos, con mayor claridad, que la crisis educativa no se entiende sin rela- cionarla con un contexto mayor de crisis a nivel nacional. Para el problema que nos ocupa, resulta de interés escuchar las versiones de tres protagonistas principales: el Gobierno, la COB y el Sindicalis- mo docente.

A fin de concretar el significado de esta crisis nacional, parece pertinente hacer referencia explícita al Decreto Supremo No 21.060 de agosto de 1985, promulgado por el Gobierno del Dr. Víctor Paz Estenssoro. Con la intención de responder a la crisis nacional, el gobierno fundamenta la necesidad de aplicar una Nueva Política Económica basada en la limitación de las funciones económicas y sociales por parte del Estado. Las principales medidas adoptadas


son las de flotación cambiaria, redolarización de la economía, libera- lización del comercio exterior, libre contratación, congelamiento de salarios, libertad de precios, descentralización o disolución de empresas públicas.

De acuerdo a declaraciones realizadas por personeros del gobierno, la Nueva Política Económica está cumpliendo satisfactoriamente su cometido:

"La Nueva Política Económica es el camino realista y pragmático para enfrentar esa crisis inédita de nuestro país. Es una política nacional que responde a la dimensión del desastre. Su eficacia ha sido reconocida por la comunidad de naciones y por los organismos internacionales de financiamiento, los cuales han apoyado decididamente este esfuerzo. Se ha logrado detener la hiperinflación y al presente, la economía se desenvuelve en un clima de estabilidad de precios; la producción de bienes y servicios crece lenta, pero firmemente desde el primer semestre del presente aiio (1987) y se vislumbra el inicio de un proceso de transformación que mejorará nuestra posición en el contexto de la economía mundial, creando las condiciones para un real desarrollo económico y social capaz de dar solución permanente a la pobreza y el desempleo"'. En el Pliego Nacional del 5 de octubre de 1987, la Central Obrera

Boliviana (COB) relaciona la crisis nacional y la política económica del Gobierno con estas palabras: "La condición económica y social de los trabajadores bolivianos ha sufrido un deterioro muy grave en los Últimos años como consecuencia de la crisis, por una parte, y de la política económica que aplica el Gobierno desde agosto de 1985, por otra". Y las consecuencias son para la COB: "El deterioro absoluto de las condiciones de vida y de trabajo de los obreros que adquieren una dimensión todavía mayor de injusticia si se compara con la concentración de riqueza y bienestar que se observa por el lado de la clase dominante, cuyos niveles de consumo suntuario son ostensi- bles a la luz de las importaciones operadas en los últimos años".

Haciendo referencia explícita a la educación, la COB manifiesta: "Entre las condiciones de deterioro social, el rubro de la educa- ción debe mencionarse en particular, puesto que se trata de una de las funciones primordiales del Estado, lo cual no se refleja, sin embargo, en la asignación presupuestaria. Por eso la COB

'Presencia, La Paz, jueves 22 de octubre de 1987.

LA CRISIS EDUCATIVA, LAS ESCUELAS Y LOS MAESTROS 21

reclama que el presupuesto para la educación sea elevado sustancialmente hasta alcanzar un 33% del gasto total de la Admi- nistración Central. Consideramos que este porcentaje garanti- zará la atención de las necesidades elementales de la educación fiscal.. . " . El Presupuesto General de la Nación de 1987 destina un 15,89%

a la educación, hecho que ha motivado la reacción de diferentes organizaciones reclamando una mejor distribución del presupuesto debido a que a otros rubros, como la defensa y seguridad interior, se destina el 29,17% y un 17,18% al pago de la deuda externa.

A fines de septiembre de 1987, en un Foro sobre el Destino de la Educación y la Cultura realizado en el Paraninfo de la Universidad Mayor de San Andrés, el Prof. Javier Baldivieso L., de la Confedera- ción de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB) expresaba en los siguientes términos la posición del Magisterio:

"Los maestros, por medio de sus organizaciones sindicales, con apoyo de los sectores populares, intensifican la lucha por la defensa de la educación fiscal y gratuita, rechazando la política ahorrativa en materia de educación que busca hacer descender el nivel y la calidad de la enseñanza, así como el nivel de vida de los maestros, empeorando sus condiciones de trabajo y vida; en la mayoría de los países en desarrollo, así como en el nuestro, se amplían las campañas político-sindicales en la recuperación de los presupuestos de educación. Las autoridades educativas con el resultado de esta política de reducción presupuestaria pretenden responsabilizar a los maestros de las deficiencias educativas, incluidas las de formación profesional del docente, cuando en realidad son los gobiernos los culpables de estos problemas porque son ellos los que manejan las políticas educativas a nivel nacional". Respecto a las consecuencias de la Nueva Política del gobierno

en la educación, los profesores Cadima y Pimentel han realizado un estudio en el cual indican que:

"El escaso apoyo que se brinda a la educación boliviana mediante un presupuesto tan bajo, nos señala la tendencia de privatizar la educación. No ha sido una coincidencia el que durante el año 1986 hayan aparecido escuelas y colegios privados no sólo en las ciudades, sino incluso en pequeños poblados. A titulo de ejemplo en la gestión 85-86 se dio autorización para que funcionen 160 nuevos establecimientos particulares. En Santa Cruz, los

22 MAESTROS, ESCUELAS, CRISIS EDUCATlVA

colegios y escuelas privados son más que los fiscales: 310 particulares frente a 280 fis~ales”~. A continuación, también señalan que la marginalidad escolar ha

”Dan como ejemplo la ciudad de El Alto donde, el año 1985, se matricularon en los ciclos básicos (diurno y nocturno) 32.289 alumnos, mientras que el año 1986 sólo lo hicieron 26.738. Esto nos muestra una enorme disminución de la matrícula, de más de 5.000 alumnos en una ciudad como El Alto, cuyo comportamiento debía ser contrario ya que es la que más migrantes recibe”. En el mencionado estudio de los Profs. Cadima y Pimentel,

también se establece que el gobierno afirma que se ”esforzará para mejorar el reconocimiento salarial a los maestros, de modo que pueda en justicia exigir de ellos la calidad del servicio educativo que el pueblo demanda”. Sin embargo:

”Es de conocimiento general los bajos salarios que perciben los maestros, muy especialmente desde agosto de 1985. Pese al pequeño incremento que se logró luego de la firma de un convenio en abril de 1986, que puso fin a un conflicto de éstos con el gobierno, los salarios siguen siendo bajos. El mantener así los salarios de los maestros es coherente con la política neoliberal impuesta por el gobierno, ya que a través de la drástica reducción del poder adquisitivo de los sueldos del magisterio se favorece la privatización de la educación, el desprestigio de la educación fiscal y del magisterio (los bajos salarios llevarán a los maestros a dedicarse a otras actividades), y se pretende liquidar al magisterio como fuerza social con potencia- lidad transformadora, pues los actuales niveles salariales están generando una dispersión del gremio por la deserción voluntaria o forzosa de sus funciones”. Complementan esta aseveración indicando que muchos esta-

blecimientos fiscales se han visto impedidos de comenzar o continuar sus labores por falta de maestros.

Más adelante, resaltan la contradicción existente entre las inten- ciones expresadas por el gobierno, en sentido de estimular al maestro reconociendo beneficios salariales adicionales a quienes deciden

aumentado en los últimos años:

9La Educación en la Crisis y la Crisis en la Educación; La Paz, CEDOIN, Sep., 1987.


trabajar en núcleos alejados de los centros urbanos y sus acciones, cuando se rebaja los bonos de residencia y frontera del 50 al 20%. Según indican, esta disminución en el salario del maestro no permite cubrir -en muchos casos- ni siquiera los gastos de transporte a sus lugares de trabajo, mucho menos, su subsistencia y la de su familia.

Las últimas medidas educativas emergentes de la Nueva Políti- ca del gobierno del MNR, han sido motivo de varios conflictos suscitados entre el gobiero y el magisterio. Así, como parte de la Nueva Política Económica, a nivel educativo en el D.S. 21.071 se establece una nueva administración educativa y el nombramiento de auton- dades por parte del gobierno cuando, según el Código de la Educa- ción Boliviana, éstos son elegidos con participación del magisterio. Esta medida suscitó el rechazo del magisterio.

Posteriormente, en octubre de 1986, se produjo una gran movili- zación de rechazo, del Magisterio y del pueblo en su mayoría, frente al anteproyecto de Ley de Educación Boliviana lanzada por el gobierno vigente. Estas movilizaciones se tradujeron en la organiza- ción de marchas, paros nacionales y departamentales, asambleas, seminarios, etc.

La gestión escolar de 1987 registró varios conflictos, entre los que destacan: - El 4 de enero de 1987, el Ministerio de Educación y Cultura

publicó un nuevo documento bajo el título de Proyecto de Reforma de la Legislación Educativa (Proyecto). Este documen- to introduce varias modificaciones al anterior (anteproyecto); sin embargo, según la opinión de los diferentes sectores, no se introducen ”cambios que ataquen problemas de fondo”.

- Otro hecho que produjo movilizaciones de rechazo por parte del magisterio fue la tardía iniciación de labores escolares. El Minis- terio estableció como fecha de comienzo el 23 de marzo cuando, según el Código de la Educación Boliviana, ellas debían iniciarse el 3 de febrero. Además, se cuestionó el hecho de que a los colegios particulares se les diera ”vía libre” para iniciar sus actividades antes. - Desde la iniciación de labores escolares hasta julio, se registra un panorama tenso con constantes movilizaciones de diferente índole, producidas principalmente por irregularidades en el funcionamiento de la administración del Sistema Escolar, desig- nación de autoridades sin concurso de méritos y por las tardías cancelaciones de sueldos al magisterio.

24 MAESTROS, ESCUELAS, Crusis EDUCATIVA

El 13 de julio se agrava la situación al producirse una larga huelga que dura hasta el 4 de septiembre, fecha en la que se firma un convenio entre representantes del Gobierno, por una parte y de la Central Obrera Boliviana (COB) y Confederaciones de Maestros, por otra, con la mediación de la Iglesia Católica. Algunos de los puntos sobresalientes del convenio establecen la concesión, con carácter excepcional, de un bono de emergencia al magisterio y la institucionalización de autoridades tanto del área urbana como rural. El panorama presentado muestra el contexto de tensión en que

se desarrolla la educación. Durante el ano 1987, los conflictos se han agudizado más, de tal manera que la irregularidad en el desarrollo de las labores escolares ha sido mayor y los efectos producidos en la vida escolar podrán ser apreciados en los capítulos siguientes.

LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR

La normatividad vigente arranca con el Código de la Educación Boliviana, promulgado el 20 de enero de 1955. Pero ha habido otros eventos educativos que también han influido en la normatividad educativa boliviana, a saber, a) el trabajo de la Reforma Educativa realizado durante el gobierno del General Barrientos entre septiembre de 1968 y marzo de 1969, b) el Primer Congreso Pedagógico Nacional celebrado en enero de 1970, c) la llamada "Ley de la Educación Boliviana" promulgada bajo el régimen del General Bán- zer el 1" de febrero de 1973, y d) el Segundo Congreso Pedagógico Nacional realizado en diciembre de 1979. Ultimamente, el 4 de enero de 1987, el Ministerio de Educación y Cultura presentó el "Preproyecto de Reforma de la Legislación Educativa", que es motivo de análisis y discusión.

Los cambios políticos que se generaron en el país en 1952 y la subsiguiente transformación de la estructura económica y social hace que las instituciones del Estado, entre ellas el Ministerio de Educación y el Ministerio de Asuntos Campesinos, tengan una orientación diferente. Se pretende incorporar a la vida nacional, a través de la Educación, las grandes mayorías campesinas, obreros, artesanos y clase media, como una respuesta a la situación socioeco- nómica política del momento. En este sentido, la estructura del sistema educativo propuesta por el Código de la Educación Bolivia- na de 1955, establece que la educación regular comprende:


- El sistema escolar urbano, destinado a la población que vive en las capitales departamentales, de provincias y otros centros.

- El sistema escolar campesino, destinado a la población que vive en zonas de actividad rural.

Actualmente esta división se mantiene y, en cierta medida, atraviesa casi toda la educación regular de Bolivia, es decir, en los niveles primario, medio y superior no universitario (Normales). Asimismo, en la estructura administrativa encontramos esta divi- sión; existe la Subsecretaria de Educación Urbana y la Subsecretaría de Educación Rural, cada una de ellas con sus Direcciones Generales y así sucesivamente hasta llegar a instancias de base.

Son cuatro las instancias administrativas en que está organizada la educación boliviana: central, departamental, regional y local. La instancia central es la encargada de formular la política y normatividad para el sector educativo. Ella comprende órganos de decisión, de asesoría y normatividad técnico-pedagógica y administrativa.

La instancia departamental está situada en los nueve departamentos del país. Se trata de un nivel de ejecución. Organizativa- mente, está formada por cuatro direcciones departamentales: las de educación urbana y rural, encargadas de la administración escolar; la de planeamiento educativo, para los aspectos de planificación y orientación técnico-pedagógica y la de administración.

La instancia regional tiene la función de asistencia técnico- pedagógica y de control administrativo efectivizada a través de los supervisores; existe un número variable de supervisores zonales (urbanos), y provinciales (rurales), dependientes de las direcciones departamentales de educación urbana y rural.

Por último, la instancia local está constituida por los núcleos educativos (rural) y unidades educativas (urbano), las unidades educativas fiscales financiadas por empresas públicas o mixtas y las unidades educativas particulares, que funcionan con el pago de pensiones por parte de los padres de familia.

En el área rural, los núcleos educativos están organizados en una escuela central que generalmente cuenta con todos los grados y ciclos. En torno a ella giran otras escuelas seccionales que pueden ser completas o incompletas. La central es la que monitorea técnica y administrativamente a las seccionales y centraliza algunos servicios.

Nuestra investigación se ocupa exclusivamente de los docentes de ciclo básico, por tanto, nos abocaremos a dar mayores referencias al respecto. El nivel primario consta de tres ciclos: básico con cinco grados, e intermedio con tres grados.


Hay escuelas que funcionan sólo con el ciclo básico, otras cuentan con el anexo prebásico y/o intermedio. En el caso de los núcleos rurales, también cuentan con el ciclo medio.

En cada establecimiento escolar urbano funcionan uno o más turnos (mañana, tarde y noche) de escuelas básicas, o en su defecto, en un turno funciona el ciclo básico y en el otro, el intermedio y/o medio. En el turno de la noche generalmente trabajan unidades de educación de adultos.

Una reciente Misión UNECCO indica que, formalmente, no está institucionalizada una tipología de unidades educativas de educa- ción básica. Sin embargo, distinguen tres tipos, por la similitud que encuentran con las existentes en otros países de la región. Mencio- nan primero la escuela graduada, donde cada grado tiene un maestro, característica que se presenta predominantemente en el área urbana; segundo, la multigrado unidocente, donde un maestro atiende varios o todos los grados y tercero, la multigrado pluridocente, donde dos o tres maestros atienden los cinco grados. Estas dos últimas son características del área rural.

Oficialmente, en el área urbana se tienen las escuelas de capitales de departamento y de provincias; estas escuelas deben contar con el siguiente personal: Director, personal docente de grado, docentes de materias técnicas (educación física, música, trabajos manuales y religión), secretario y portero.

En el área rural, según el reglamento de educación rural, las escuelas centrales cuentan "con personal docente y administrativo completo", es decir, el director, profesores de grado y de las distintas especialidades: agropecuaria, salud, hogar, artesanías e industria rural y comunidad y recreación. Las escuelas seccionales dependen de la Dirección de la escuela central, cuentan con uno o más maestros de grado y con el servicio de los maestros de especialidades provenientes de la escuela central.

En el Reglamento de Educación Rural se establecen tres tipos de escuelas seccionales: Tipo A. Escuelas seccionales multigrado, pluridocente con más de

30 alumnos por cada profesor. Muchas de ellas cuentan con cinco grados e inclusive el prebásico.

Tipo B. Escuela seccional multigrado unidocente con menos de 30 alumnos.

Tipo C. Escuelas seccionales multigrado, unidocente o pluridocen-


te, particulares sostenidas por los padres de familia u otros organismos".

A nivel de reglamentación, las unidades escolares del área urbana se rigen según el Reglamento de Educación Primaria, estatuido en 1966. En el área rural está vigente desde 1985, el Reglamento del Sistema Nuclear de Educación Rural.

Tanto el magisterio rural como urbano cuentan con el reglamen- to de acumulaciones'', de licencias, de faltas y sanciones disciplinarias, que datan de.1948. También, está vigente para ambos el Regla- mento para Concurso a Directores de Establecimientos y exámenes para la Inscripción al Escalafón, Declaratoria de Titular por antigüe- dad y Ascenso de Categoría; dicho reglamento data de 1970.

La reglamentación existente ha sufrido algunas modificaciones a través de resoluciones ministeriales. No se cuenta con la informa- ción necesaria sobre cuáles han sido dichas modificaciones.

Esta última observación también se la puede hacer para la orga- nización administrativa del sistema, puesto que hay instancias y oficinas que han ido desapareciendo y otras que se han creado. Lo cierto es que es difícil presentar una visión exacta de lo que es la normatividad educativa y la estructura total del sistema escolar.

INFORMACIÓN ECTADfCTICA COBRE LA SITUACIÓN EDUCATIVA

En este apartado mostraremos las condiciones de la matrícula y el rendimiento escolar, las estadísticas relativas a los maestros y las escuelas y, por último, la evaluación del presupuesto educativo. Según el informe elaborado por la Misión UNESCO que visitó Bolivia entre abril y mayo de 1986:

"En 1984 estaban matriculados 1.556.800 estudiantes (58% de la población de 4 a 22 años). Entre 1976 y 1984 los cambios de la composición de la matrícula se traducen en una disminución de la participación de la educación básica en favor de otros ciclos y niveles educativos. La educación prebásica pasó de 45.600 a 127.100 niños atendidos en ese período (en el área rural de 1 .lo0

"Reglamento del Sistema Nuclear de Educación Rural. Min. de Educación y Cultura. Dirección General de Educación Rural, La Paz, UNICEF, 1985.

"Las acumulaciones se refieren al desempeño de dos cargos dentro de la especialidad y ciclo que les corresponde; esta consideración se hace efectiva cuando faltan recursos humanos profesionales.

28 MAESTROS, ESCUELAS, CRlSlS EDUCATIVA

a 36. lOO), lo que revela la prioridad que da el Estado a este ciclo. La Educación básica abarca cinco grados de estudio y la tasa bruta de escolarización para la población de 6 a 10 años es de 105,7% (142,7% en el área urbana, 78,9% en la rural; 110,5% entre los varones y 100,8% entre las mujeres). Esta estructura muestra un desequilibrio en la atención por zona geográfica que es mayor en los ciclos y niveles superiores. Las causas principales de este fenómeno son: la alta tasa de abandono en el área rural y de repitencia en la urbana (no expresada estadísticamente pero presente en los comentarios de todos los agentes educativos); y la inadecuada localización de escuelas que beneficia el casco central de las ciudades en desmedro de las áreas rural y urbano- marginal. El estudio de la retención en el ciclo básico muestra que en el primer y quinto grados de las escuelas urbanas la tasa bruta de escolarización fue de 163,5% y 130,6%, respectivamente (pobla- ción de 6 y 10 años). En cambio, en la zona rural estas tasas no llegan al quinto grado en el área rural, a los que debe añadirse los que no tuvieron acceso al sistema"'2. El siguiente cuadro muestra la evolución de la tasa de escolari-

dad en Bolivia desde 1975.

Cuadro 1 TASA D E ESCOLARIDAD E N BOLIVIA

(1975-1985)

Población escolarizable Ano (De 5 a 19 años de edad) Matrícula % 1975 1 772 697 1 O10944 57,O 1983 2 203 750 1390 868 ó3,l 1985 2 329 330 1514 027 65,O

Fuente: CEDOIN, La educación en la crisis y la crisis de la educación, La Paz, Sep., 1987, p. 21.

Si bien en estos diez años la matricula se incrementó en térmi- nos absolutos, aún queda u n 35% de niños en edad escolar fuera del sistema educativo.

"Cfr., UNESCO, Op. cit., pp. ViII.


El propio Ministro de Educación informó sobre las tasas nacionales de marginalidad y de~erción'~: Existe una marginalidad del 31,4% para las edades de 5 a 17 años, en 1983, y en 1985 asciende al 36%.

La deserción escolar entre el primero y el quinto grados del ciclo básico, por su parte, muestra las siguientes cifras: 78,8% en el área rural y 25,1% en el área urbana, produciéndose preocupantes tasas de deserción temprana (18,5% entre 1 y 2 grados).

Para el Departamento de La Paz, donde hemos hecho la investi- gación, la oficina de S A E D ~ ~ indica que según sus cálculos, la proyec- ción que tenían para el aiio 1986, la población escolarizable era de 860.957 personas, de la cual el 50,7% está matriculada.

Respecto a la matrícula en las 27 Escuelas Normales (10 urbanas y 17 rurales) el Centro de Estudios de Trabajo indica que en 1985 fue de 18.178 estudiantes. Según los datos sobre la evolución de la matrícula y egreso de los estudiantes de las normales, el mencionado Centro establece que "hasta 1985, el panorama era de un sistemá- tico crecimiento de la matrícula, pero de un lento incremento de los egresados. De mantenerse esta tendencia y la deserción, es probable que en pocos años el número de maestros sea insuficiente para atender no ya a la población en edad escolar, sino incluso a la propia población matriculada en el sistema"15.

Tenemos pocos datos sobre la evolución del sector docente en los últimos años. Las distintas fuentes no coinciden totalmente. En el diagnóstico 1985, elaborado por la Dirección General de Planea- miento Educativo, se indica que el total de profesores en el sector fiscal era de 59.008, de los cuales el 58,7% trabajaba en área urbana y el 41,3% en área rural.

El siguiente cuadro No 2 coincide totalmente con los datos ma- nejados por la Dirección General de Planeamiento en el Diagnóstico 1985, en lo que se refiere a los docentes del ciclo básico.

13Cfr. MEC, Libro Blanco: Reforma de la Educacibn, pp. 8 y 11. 14ServiQo Apoyo Educativo Departamental. La Paz, Estadistira escolar 1986, pp. 1

"Actualidad Laboral. Boletin del Centro de Estudios del Trabajo. Año 2. No 8, Y 2.

septiembre - octubreB7.


Cuadro 2 DOCENTES Y ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACION BASICA

POR ZONA GEOGRAFICA (1984-1985)

Indicador Total Urbano Rural ~ ~~ ~ ~

Total de docentes' 38 244 18 014 20 230

Total de establecimientos2 6 633 1 473 5 160 Número de clases2 39 468 15 162 24 306 Alumnos por establec. 135 344 19

Fuente: La Misión UNESCO citada, con datos suministrados por el Ministerio de Educación y Cultura - Anexo 1. 9. 'Datos de 1985. 'Datos de 1984.

Alumnos por docentes' 22 24 20

Mirando la distribución de docentes y administrativos en las distintas categorías del escalafón, para el año 1985 el estudio antes mencionado de Cadima y Pimentel presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 3 DISTFUBUCION DEL PERSONAL DOCENTE D E EDUCACION

P O R CATEGORIAS (EN 1985) ~~ ~~ ~

Ca tegona Número personas Porcentajes

Mérito 3 545 5,15 Cero 3 548 5,16 Primera 5 334 7,75 Segunda 5 o11 7,30 Tercera 4 968 7,z Cuarta 5 872 8 3 Quinta 23 735 34,59 Sin categona 16 675 24,25

Totales 68 675 100,oo

Fuente: CEDOIN, op. cit., pág. 31.

Es difícil recoger cifras completas sobre el abandono de sus funciones por parte de los maestros bolivianos en los últimos afios. Los datos recogidos parecen indicar que la crisis económica y los bajos salarios del magisterio están afectando más a los maestros del área rural. Pero también los datos sobre el particular son muy


fragmentarios. Hasta junio del año 1987, los datos recogidos por la Dirección General de Educación Rural indicaban que 2.506 maestros rurales habrían abandonado sus funciones, es decir, aproximadamente un 10% de los docentes del área rural. Según cálculos de Víctos Fernández Coca, sólo en el distrito de Cochabamba el 25% de los maestros rurales habría dejado la profesión docente en esa zona que contaba con 3.335 ítemes del servicio rural.

En cuanto a los haberes básicos del magisterio se tiene el siguiente cuadro:

Cuadro 4 HABERES BASICOS DEL MAGISTERIO (EN 1987)

En bolivianos 2,3 Bs. = 1 $us.

Cargos Capitales Provincia Rural

Director Normalista Direc. Titular por antigüedad Director Interino Docente Normalista Docente Egresado Docente Titular por antig. Docente Interino Educación católica (subvenc.) Secretarias Regentes Niñeras Porteros

115.10 105.20 98.90 94.20 86.20 78.50 71.40 56.40 68.70 64.70 60.50 56.40

127.70 115.70 108.80 103.80 94.80 88.30 78.50 62.00 75.60 71.20 66.50 62.00

139.30 126.20 118.70 113.00 103.40 94.20 85.70 67.70 82.40 77.60 72.60 67.70

Fuente: MEC.

Como se puede ver en el cuadro, la escala en el haber básico está determinada por el cargo que ocupa y el titulo que tiene el trabajador docente, o sea, normalista, titular por antigüedad e interino. A estos básicos se suma un 10% para los docentes que trabajan en provincias y un 20% a los rurales. También se reconoce otro 20% a los maestros urbanos y rurales que se desempeñan en zonas fronterizas (Bono de Frontera) y/o en zonas alejadas (Bono de residencia).

Además de las diferencias en el haber básico, se toman en cuenta las distintas categoríasI6; en términos porcentuales, el au-

16Las categorías están determinadas, básicamente, por los años de servicio.


mento de sueldo por las categorías, de menor a mayor, es como sigue: Sin categoría incremento de 10% al básico; quinta categoría con incremento de 30%; cuarta del 45%; tercera del 60%; segunda del 75%; primera del 100%; categoría cero del 125% y categoría al mérito de 150%.

En cuanto al número de escuelas existentes en Bolivia, en 1987el Ministerio de Educación proporcionó los datos del siguiente cuadro:

Cuadro 5 ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS EN BOLIVIA (1987)

Capitales Centros urb. Centros rurales Total Departamento de mayores de menores a No de

Departamento 2.000 1.999 habitan. Estable- hab. Provinc. cimien.

La Paz Chuquisaca Santa Cruz Cochabamba Oruro Potosí Tarija Beni Pando

585 116 335 265 108 80 84 76 33

386 64 296 180 53 138 63 109

248 105 228 182 104 205 83 17 21

1219 285 859 617 265 423 230 202 54

Total 1672 1 289 1193 4 154

Fuente: MEC, Libro Blanco ..., pág. 29. - +

En el mismo Libro Blanco, el Ministro de Educación muestra la relación entre la población escolarizable y la infraestructura de aulas cuando dice:

Si tuviésemos en la escuela a los 2.450.260 niños y jóvenes en edad escolar y los ubicáramos en aulas para 30 alumnos cada una, en dos turnos, necesitaríamos cerca de 41.000 aulas. Ac- tualmente nos faltan 9.000 aulas, es decir, el espacio requerido para atender a 540.000 estudiantes. Para construir estas 9.000 aulas, necesitaríamos 171 millones de bolivianos, a un costo promedio de Bs. 19.000 por aula. Para cubrir el déficit acumula- do hasta la fecha y el crecimiento vegetativo hasta el año 2.000, de tal manera que a partir de ese año todos los niños pudiesen asistir a la escuela en dos turnos, necesitaríamos construir


anualmente 920 aulas a un costo de Bs. 17.480.000. Además, si queremos evitar el deterioro y pérdida de las 32.000 aulas actualmente instaladas, deberíamos gastar cada año la suma de Bs. 8.832.000 para mantenerla^'^. No es fácil dar el significado de los gastos destinados al servicio

educativo en Bolivia en los últimos años, sobre todo, por la crisis económica y los altos índices de inflación experimentados. Transcri- biremos los datos suministrados oficialmente por el Lic. Alberto Troche T., Subsecretario de Administración del Ministerio de Edu- cación y Cultura.

El cuadro siguiente muestra la evolución del Presupuesto de Educación en Bolivia desde 1981 a precios constantes de 1980.

Cuadro 6 EVOLUCION DEL PRESUPUESTO D E EDUCACION

CON RELACION AL PRESUPUESTO GENERAL DE LA NACION (Precios constantes 1980)

Presupuesto en Bs. de 1980 Tasas de Años participación

General (a)

Adm. Cent. Educación íb) (C) da(%) cíb(%)

1981 20 713.00 1982 13 397.00 1983 16 002.00 1984 18519.00 1985 4 807.00 1986 17 434.00

10 272.00 3 425.00 16.54 33.34 6 921.00 1741.00 13.00 25.15 8 199.00 3 040.00 14.00 37.10 10 050.00 985.00 5.32 9.80 2 763.00 311.00 6.45 11.25 10 614.00 2 012.00 11.54 18.95

Fuente: MEC, Libro Blanco ..., pág. 187.

El cuadro anterior muestra las evoluciones de Presupuesto Ge- neral de la Nación a), de la Administración del Gobierno Central b), del Ministerio de Educación y Cultura c) y las tasas de participación de este último con los dos anteriores. El año 1981 fue de mayor participación del Presupuesto de Eduación respecto al Presupuesto General (16,54%) y el año 1983 fue el de mayor participación relativa

1 7 ~ ~ ~ , Libro Blanco.. ., pág. 20.


de Presupuesto de Educación en los Gastos del Gobierno Central (37,10% ) .

En cuanto a la distribución del Presupuesto de Educación, no se pudo conseguir información actualizada; sin embargo, se conoce que en 1982 el 64% estuvo destinado al área urbana y el 36% al área rural; de estos porcentajes el ciclo básico se vio favorecido con el 48,9% y 51,1%, respectivamente. Se estima que no hay una varia- ción substancial en los siguiente años.

En cuanto a la distribución del presupuesto según los rubros de gastos, se sabe que más del 90% se invierte en servicios personales, llegando a veces a representar el 9734% del total (caso 1982), y que los acápites de otros gastos e inversiones nunca han sido significativos.


II

I

I I

II

II

II

l

l

l l

l

l I

II

II

36 MAESTROS, ESCUELAS, Cmis EDUCATIVA

II

I

l I

l I

l

I

II

I

l l

II

I

I I

I

II

37 LA CRISIS EDUCATIVA, LAS ESCUELAS Y LOS M

AESTROS

I I

ll

l

l I

l

38 MAESTROS, ESCUELAS, CRISIS

EDUCATIVA

I I

II

1

I I

II

II

I

I

I I

I I

l I

I

I

39 LA CRISIS EDUCATIVA, LAS ESCUELAS Y LOS MAESTROS

I I

40 MAESTROS, ESCUELAS, CRIsrs EDUCAJIVA

II

l

I I

II

II

I

11

7 l

II

II

II

11. Administración del sistema escolar

Los aspectos de la administración del sistema escolar que adquieren mayor significación en el desempeño docente son: la división del .sistema educativo, la clasificación de los maestros en el escalafón, y la designación de cargos y cambios.

DMSi6N DEL SISTEMA EDUCATlVO

Como se dijo anteriormente, el sistema educativo está dividido en dos sistemas, urbano y rural, que coexisten paralelamente. Esta división de la misma manera diferencia a los maestros en urbanos y rurales, desde su formación en las normales y durante su carrera profesional que culmina con la jubilación.

La formación de docentes se realiza en normales distintas, los planes y años de estudio, también son diferentes. Los postulantes a las normales tanto rurales como urbanas tienen que presentar como requisito el titulo de bachiller. En el área rural, desde 1975 se exige el bachillerato; antes simplemente era necesario haber cursado hasta 1" Medio.


Los años de estudio de los normalistas urbanos es de cuatro, en cambio el de los rurales es tres. Esta diferencia se da en los últimos años, pues antes los urbanos también seguían sus estudios durante 3 años.

A nivel de formación, en el área rural además de las materias pedagógicas se complementa con un amplio programa dirigido a la intejyación escuela-comunidad.

Estas diferencias de requisitos de ingreso, de años de estudio, han influido para que se tenga la idea de que el maestro rural tiene una formación inferior en relación al maestro urbano.

Es el propio sistema educativo el que coadyuva a una diferencia- ción discriminatoria a través de la norma establecida, que solamente regula el traspaso de los maestros egresados de Normales rurales al sistema urbano y no así de los normalistas urbanos al sistema rural. De esta manera se corrobora la diferencia en cuanto a la formación docente; ya que para pasar de maestro rural a maestro urbano se requiere ingresar nuevamente a la Normal urbana complementando dos años más de estudio.

"Los maestros egresados de las Escuelas Normales Rurales, deberán servir cuando menos, durante cinco años en las escuelas campesinas y si desean pasar al servicio urbano, aprobarán previamente los dos últimos cursos de las Escuelas Normales Urbanas, para obtener el titulo correspondiente"". En el caso de existir una relación de traspaso de maestro urbano

a rural, la norma no establece nada al respecto; de ahí que algunos maestros rurales indican que cuando se dio algún caso, el maestro urbano fue admitido al sistema rural con goce de titulo y categoría correspondientes.

Al margen de las condiciones que el artículo mencionado establece para el maestro rural que quiere pasar al sistema urbano, existen otros factores que limitan su traspaso.

"Había esa posibilidad, de empezar en la Normal. Los rurales se iban directamente al último curso de los urbanos, de ahí que muchos que estaban en posibilidades han aprovechado.. . directamente, otros no hemos podido por factores económicos. Nos hemos quedado como rurales". En la práctica docente, las relaciones de traspaso del sistema

rural al urbano van adquiriendo mayor complejidad. Si un maestro

lBRegIamento del Escalafón Nacional, Cap. 111; ari. 80.

ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR 43

rural solicita su traspaso directamente al sistema urbano, sin cursar los dos años de estudio establecidos, pierde su categoría.

"Yo m e animé, pues a pasar a urbano.. . Fui donde la superviso- ría y solicité. Llevé mi expediente ... y me dijo: "pero tú vas a perder tu categoría". . . tercera, pero esto he preferido.. . entonces m e dijeron esto es una locura, perder la categoría y volver al campo...". Transferirse del sistema rural al sistema urbano, de igual mane-

ra implica una diferenciación en la designación de cargos, ya que el maestro rural será destinado a iniciar funciones en lugares desfavorecidos.

"Yo provengo del magisterio rural, yo era maestro rural. .He estado durante ocho años. Entonces por razones familiares he tenido que radicar aquí y he tenido que cambiar de trabajo al distrito de La Paz, también en el área rural, en provincia Aroma". N o sólo se desconocen sus años de servicio como trabajador,

sino también su experiencia profesional, al considerarlo como un recién egresado de una Normal Urbana que necesariamente tiene que ir al área urbano-provincial a adquirir experiencia como si anteriormente no la hubiese tenido. A pesar de todo, no se reconoce su categoría y debe acumular nuevamente los cinco años de servicio estatuidos para el ingreso al escalafón urbano.

"Yo no estaba decidido a trabajar en el área urbana y pensaba permanecer en el área rural.. . Por entonces yo tenía la categoría cuarta, un poco más de remuneración, y cuando he llegado aquí a la ciudad a trabajar, me han considerado como cualquier interino de la calle. Entonces ya me han pagado un sueldo inferior". El Código de la Educación, en el art. 16, trata sobre la división

del sistema y el art. 80 refuerza tal disposición y va normando aspectos bastante generales. La complejidad de la vida de la escuela y la práctica del desempeño docente hacen que la norma se tome discriminatoria, rebasando los aspectos que pretende abarcar.

El maestro del sistema rural, ante la posibilidad de una transfe- rencia al sistema urbano, tiene la disyuntiva de ingresar nuevamente a Normales urbanas y continuar estudios, o simplemente de transferirse perdiendo sus años de servicio que son computables en su categorización. Como trabajador, la pérdida de categoría implica una remuneración salarial menor y peores condiciones de trabajo y

-


de vida que contradicen las expectativas con la que el maestro rural ingresa al sistema urbano.

Otra ventaja que el maestro urbano tiene es la posibilidad de acceder durante el tiempo que no está en la escuela, a otras fuentes de trabajo remunerado: comerciante, tramitador, transportista. Esta posibilidad no es factible en áreas rurales.

Si bien a partir de la norma se controla la migración de maestros rurales al área urbana y se garantiza que exista personal docente que atienda las necesidades educativas del sistema rural, no por eso deja de ser una norma disaiminatoria en la medida en que es unilateral.

Además de la diferenciación profesional y laboral, el maestro rural tiene que pasar por situaciones discriminatonas de carácter social.

“Por el hecho de que trabajamos en el campo y en el área rural, hay profesores de extracción campesina, porque siempre los urbanos son más comodones; también esto ocurre en los días de pago.. . Nos indicaron que pagaban en la Casa Social.. . la fila era, pues, con urbanos; nos miraron y escuchábamos ... ¡Sí, pues, son rurales, dijeron. No le hicimos caso.. . y este señor.. . (dirigente de los urbanos) precisamente estaba ahí; iA ver colegas, decía; ¡por favor más orden, más orden. Había unas seño- ras que decían: “es que aquí están los rurales ... ellos deberían estar aparte; por qué nos van a mezclar con rurales, esto es para urbanos; ¡ay, estos, hnm, hnm, iay estos cochinos que están, que huelen a guano, hum”. A mí esto m e dolió.. .”. Y continúa contando: ”. . . Había un señor, claro desaseado el hombre.. . tenía el cabe- llo, qué tiempo no se habrá lavado ... yo decía qué barbaridad; digo éstos tiene la culpa para hacernos quedar mal, mira en el plano que nos ponen. .. Sale este señor.. . “A ver, por favor. .. a ver usted”, le dice, “Usted, dónde trabaja”, le dicen pensando que era rural: “Yo soy urbano”, le dijo.. . entonces al verlo en el desastre que estaba le pregunta ”jurbano?”, “Sí, soy urbano”. ”¡Dónde trabaja ... en cuál escuela? ... y le da datos de una escuela urbana.. . y los demás nos miraron y se quedaron opas, dobló su cabeza y se calló. Y desde ese momento no nos volvie- ron a decir nada porque había profesores rurales que estaban más limpios, claro que en su forma de hablar, a veces... no hablan tan bien.. .”. En los últimos años, el sector docente urbano cuenta en sus filas

con maestros provenientes del área rural y/o de origen aymara,


situación que muchas veces dan lugar a expresiones como éstas; "antes en el magisterio urbano había buena gente, pero ahora ni hablar saben". La anterior nota refleja la discriminación existente cuando se confunde al maestro urbano con un rural por su apa- riencia.

Estas diferencias emergentes de la vida cotidiana, que hacen a la norma mucho más discriminatoria de lo que plantea, encuentra sus orígenes en el desempefio docente que adquiere distintas caracterís- ticas, dado el medio rural o urbano".

La diferenciación entre rural y urbano se hace más compleja cuando en el escalafón se clasifica a los maestros en normalistas, interinos y titulares.

CLACIFICACIÓN DE LOS MAESTROS EN EL ECCALAFÓN

Dentro de los mecanismos a los que el sistema recurre para regular la carrera docente, se tiene el Escalafón Nacional del Servicio de Edu- cación que consiste en "el registro sistemático, permanente y centra- lizado, de los datos personales y profesionales referentes a los maestros y funcionarios del servicio educativo"20.

Las finalidades del Escalafón son: - Regular el ingreso y garantizar la continuidad de los maestros y funcionarios del ramo. - Establecer la escala de categonas y la escala jerárquica para el desarrollo de la carrera docente y de la administrativa. - Determinar las normas que rigen las promociones de categorías y los ascensos jerárquicos.

- Valorar y recompensar la antigiiedad y los méritos de los maestros y funcionarios y estimular su mayor preparación para el eficiente servicio del sistema educativo21. Estos buenos propósitos generan en la práctica un nuevo nivel

de diferenciación, a partir del art. 7O que dice: "En mérito al grado de preparación y experiencia profesional, se reconocen tres clases de maestros: Normalistas, titulares e interinos.

Se conceptúa que: - "Son maestros normalistas, los que siguen el curso regular de

''Este punto será tratado con mayor amplitud en el acápite correspondiente al

"Reglamento Escalafón. Capítulo 1. Articulo 1". "Idem., Capítulo 1. Articulo 2.

trabajo del maestro.


formación pedagógica en las escuelas o los institutos normales del Estado, y obtienen certificado profesional que los habilita para el ejercicio de la docencia”.

- ”Son maestros titulares los interinos que después de diez años de servicio docente, aprueban un examen de capacidad para obtener mediante Resolución Suprema el título que determina su incorporación definitiva en la carrera docente”.

- “Son maestros interinos, los que, careciendo de formación pe- dagógica regular, ingresan en el servicio en forma previsional, por razones de emergencia y a falta de elemento debidamente capacitado. Para la admisión de los interinos en la docencia se requiere imprescindiblemente, un examen de capacidad y el requisito de los siguientes grados mínimos de instrucción: (Ba- chiller, universitario, técnicos titulados)”22.

Esta norma de carácter general no considera la división de los sistemas rural y urbano, que como ya vimos anteriormente crea un conflicto de discriminación en la medida en que el maestro normalista rural es considerado interino cuando pasa al área urbana, a pesar de su preparación y experiencia profesionales.

Los maestros normalistasZ3 del sistema urbano o rural al empezar a prestar servicios profesionales confrontan una serie de dificultades, que no suelen dar a conocer debido a una imagen idealizada de su formación docente. Supuestamente se encuentran con suficiente capacitación para desempeiiar su trabajo. Pero la realidad es muchas veces diferente. El status de maestro normalista adquirido en las escuelas de formación docente, implícitamente lo limita para compartir los problemas de su inicial experiencia, por la dificultad que tienen en aceptar la falta de conocimientos prácticos.

“Yo egresé de la Normal, pero no con todos los conocimientos para emplearlos dentro de la práctica, porque de teoría hmn.. . maravillas nos daban. Pero ahí lloraba porque no sabía a veces cómo empezar.. . y lo único que hacía era llorar porque por esos años había una pugna de normalistas e interinos y si nosotros íbamos a pedir alguna orientación a ellos, era pues para que nos digan, “si son normalistas, cómo han egresado, no saben” y ahí

“Reglamento Escalafón. Capítulo 11, Artículos 8, 9 y 10, respectivamente. =De un total de 60.151 maestros el 68% son normalictac, 24% interinos y 8%

titulares por antigüedad. El área urbana cuenta con 69,48% maestros normalistas y el área rural con 65,85%.


era la pugna; entonces por evitar todo eso, m e sentía yo acorra- lada". Dentro del sistema educativo, sea éste urbano o rural, el ejerci-

cio de la docencia como maestro interino es una instancia para ingresar en la práctica educativa, sin el requerimiento de realizar estudios especializados. Esto supone una situación de desventaja cuando son designados a lugares más desfavorecidos en cuanto a condiciones de trabajo. Así, uno de los entrevistadores, en una escuela de reciente creación, decía:

"Pero he tenido que insistir al supervisor, hasta que hemos tenido que encontrar una persona de buena voluntad que so- porte y justamente una señora interina estaba buscando trabajo ... Se quedó ella ya medio año; luego se fue porque le objetaron, porque era el primer año que trabajaba y por eso la echaron a la calle". Igualmente, el interino es menospreciado por sus colegas nor-

malistas, de tal manera que a veces busca sobrevalorar su capacidad diciendo que "él se esmera y el normalista no demuestra interés", aunque esta regla es relativa, pues depende de otros aspectos, además del título.

Se detectó que el maestro interino es más discriminado en el área urbana y no así en la rural. Al parecer, esto se debe a que en el área urbana el desempeño docente está más abocado a desarrollar actividades de carácter técnico-pedagógico y no tanto funciones administrativas y sociales, las mismas que sí son importantes en el área rural.

El ser interino en el área rural parece incidir menos en la práctica docente, ya que lo social y administrativo no requieren de una formación académica sino más bien dependen de las aptitudes y habilidades de la persona.

"Yo me inicié ... como profesora rural (interina). En el campo había aprendido mucho respecto a la práctica misma de la enseñanza; en el campo se trabaja harto".

Una mayoría de los maestros entrevistados se han iniciado como interinos y han recurrido posteriormente a realizar cursos de profesionalización en las normales de sus correspondientes sistemas. En el caso del maestro rural, también realiza estudios en las Normales del Sistema Urbano, posibilitando de esta manera su traspaso. Por esta razón, son muy pocos los maestros titulares por antigüedad.


Según el artículo 12 del Reglamento del Escalafónz4, la inscrip- ción al Escalafón de los maestros egresados de las normales debe ser inmediata; en la práctica esto no se cumple necesariamente de esta manera, pues el maestro es reconocido con todos sus derechos al obtener el certificado de egreso de las normales. La necesidad de inscribirse en las oficinas del Escalafón, ya sea rural o urbano, surge generalmente en el momento en que al maestro le corresponde el ascenso de categoría, o sea, después de los cuatro años de servicio. La inscripción en el Escalafón se efectiviza con la presentación, por parte del interesado, del certificado de nacimiento, documento que acredite el estado civil y libreta de Servicio Militar (para varones), certificado de salud y certificado de egreso de la normal.

En cambio, los maestros interinos deben contar con por lo menos cinco años de servicio en la docencia, acreditando un satis- factorio ejercicio de ella, aprobar un examen de idoneidad y el diploma de bachiller; hasta que se dé su incorporación definitiva, el maestro tiene que pasar por situaciones discriminatorias en cuanto a asignación de cargos y a veces trato diferenciado de autoridades, directores y maestros.

"La situación del interinato, eso fue siempre una tranca, por eso me he sentido insegura.. .".

Justamente la inseguridad en el desempeño de su cargo y el no poder acogerse a la inamovilidad funcionaria, influye para que el maestro sea tal vez más receptivo a cualquier tipo de situaciones menospreciativas.

Hasta el momento, hemos dado un tratamiento predominante al problema de la diferenciación en la clasificación. Sin embargo, existe otro problema referido a la calificación de la carrera docente, basada fundamentalmente en los años de servicio. En el Escalafón no son reconocidos, para la promoción de categoría, los cursos realizados, los logros obtenidos, la iniciativa, la creatividad, la experiencia, la capacidad y otros atributos de la práctica docente.

En el artículo 37, del Reglamento del Escalafón Nacional, en el capítulo de las promociones de categoría, se indica:

'"Reglamento del Escalafón, Cap. 111, art. 12. "Los maestros y los funcionarios administrativos del servicio de educación,

están obligados a inscribirse al Escalafón como requisito para el goce de las garantías, los derechos y las recompensas con que este reglamento beneficia al personal de la carrera".


“Para recompensar la antigüedad en el servicio, se establece la promoción periódica del personal docente y administrativo a las categorías sucesivas de la siguiente escala, que asignan porcentajes de bonificación sobre el haber básico del cargo desempeñadotrz5. Según convenio del 12 de agosto de 1970, los exámenes de

promoción de categoría se realizan de acuerdo a la siguiente escala: a) Maestros titulares por antigüedad:

a la 4” categoría, con 3 años y examen aprobado. a la 3” categoría, con 12 años y examen aprobado. a la 2” categoría, con 16 años (ascenso sin examen). a la 1” categoría, con 20 años (ascenso sin examen). a la categoría cero, con 24 años (ascenso sin examen). categoría al mérito, 28 años (ascenso sin examen).

a la 4” categoría, con 4 años y examen aprobado. a la 3” categoría, con 8 años y examen aprobado. a la 2” categoría, con 12 años (ascenso sin examen). a la 1” categoría, con 16 años (ascenso sin examen). a la categoría cero, con 20 años (ascenso sin examen). categoría al mérito, con 24 años (ascenso sin examen).

Como se puede apreciar, sólo en las categorías iniciales se consideran además de los años de servicio los exámenes; si no se rinden satisfactoriamente, el ascenso no se efectiviza. En cambio, en las siguientes categonas el ascenso es automático, siendo requisito simplemente el reconocimiento de años de servicio en el Escalafón.

Los cursos de capacitación sólo son reconocidos para ascensos de cargos jerárquicos, como ser directores de establecimientos educativos, supervisores, jefes de distritos y otros.

Los ascensos a directores son determinados por concursos de méritos y examen de competencia en cumplimiento del art. 228 del Código de la Educaciónz6; los méritos son calificados en función a los estudios y títulos, cargos desempeñados, concepto sobre condi-

b) Maestros normalistas:

251bídem. Cap. VI. Art. 37, p. 87. 26Código de la Educación Boliviana, Cap. XXVII, Art. 228. “Los directores son nombrados por la Dirección General de Educación, median-

te concurso de méritos, exhibición de título profesional, tener cinco años de servicio docente y demostración práctica de capacidad para el ejercicio de la función directiva”.


ciones personales y el tiempo de servicios. Es importante hacer notar que los maestros normalistas que prestan servicios en zonas fronterizas, sin ser oriundos del lugar, tienen derecho al cómputo de dos años de servicio por uno trabajado; en el caso urbano y en el rural, también en zonas fronterizas, por dos años trabajados se les reconocen tres.

En la práctica, muchos de los directores asumen la dirección en base al art. 228. Sin embargo, también se presentan situaciones en las que la Dirección es encargada a un maestro de aula.

”Bueno, desde el primer día, desde que el profesor me designó hacerme cargo de esta oficinita y me otorgó el memorándum correspondiente y proseguí nomás trabajando. El profesor se fue, y vino otro supervisor ... Me ratificaron y ahí seguí como director encargado”. También los estudios realizados son considerados para los de-

más ascensos jerárquicos así como para la designación de becarios y de misiones especiales; el art. 252 del Código de la Educación Boli- viana, indica: ”Los ascensos, becas y misiones especiales se conce- derán a los maestros previa compulsa de méritos, sistema de concursos y años de servicios”.

La aplicación de esta norma adquiere diferentes matices, en tanto intervienen otros factores como la amistad y el aval sindical.

”He sido becado por el Ministerio, pero el sindicato.. . ha sugerido mi nombre; entonces, claro que hemos postulados hartos y yo estaba en primer lugar, tanto en puntaje como en examen de oposición. Hoy manda, como se dice, la amistad”.

DESIGNACIÓN DE CARGOS Y CAMBIOS

Los maestros para ser designados a un cargo no tienen que inscribirse necesariamente al Escalafón; sólo requieren presentar su solicitud de cargo adjuntando el certificado de egreso de la normal y en el caso de los interinos, el certificado que acredite el grado de instrucción. La solicitud de cargo se envía a la Dirección Distrital (en este caso al de La Paz). Esta instancia transfiere la solicitud a la de supervisión, donde se procede a la designación de cargos en función de los ítemes vacantes en cada escuela y los ítemes de nueva creación provistos para cada año27.

27L0s ítemes de nueva creación son distribuidos tomando en cuenta las solicitu-

ADMINISTRAUÓN DEL SISTEMA ESCOLAR 51

Los ítemes de nueva creación a nivel nacional ascienden aproximadamente de 1.000 a 1.500 por año, dependiendo mucho del presupuesto de educación y la demanda de alumnos. Estos son distribuidos entre el área rural y urbana.

El inicio de la carrera de un docente es expresada, en los reglamentos, en los siguientes términos:

"Los egresados de las escuelas normales del Estado están obligados a prestar servicios profesionales por un período de cuatro años. La Dirección General de Educación los destinará a cualquier distrito o zona escolar donde hayan cargos vacantes, se- gún las necesidades del servicio, quedando obligados a desem- peñar funciones docentes en provincias o zonas fronterizas por un tiempo no menor de dos años. Los egresados de las normales rurales, trabajarán también por equipos en las escuelas de la zona geográfica dentro de la cual adquirieron orientación y entrenamiento docente y tienen la obligación de servir en las escuelas campesinas cuatro años forzosos". Independientemente de la formación académica, todo maestro

que se inicia en la carrera docente suele ser designado a lugares que presentan deficientes condiciones de vida y trabajo, tales como ubicación geográfica alejada, sin servicios básicos de transporte, poca provisión de alimentos, escuelas de reciente creación, etc.. .

"Ingresé al trabajo mismo en la provincia Camacho. Hay que ir en colectivo, pero no siempre hay. Tenemos que ir y quedarnos a la altura de esa escuela y caminar también casi tres horas a pie. He sido destinado con nuevo ítem a una escuela. Se trabaja prebásico hasta tercer curso básico. Claro que siempre hay algunas dificultades, un poquito, no estaba tan habituado". Generalmente, juega un papel preponderante la influencia per-

sonal que puede estar dada a nivel de amistad o parentesco con autoridades y/o dirigentes sindicales; son frecuentes los comentarios como "el Director Distrital era mi paisano", "el Supervisor era mi pariente", "los del Sindicato me conocen", etc.

En cuanto a la influencia personal, suele resaltar el aval sindical en el caso rural. En cambio, en el urbano parece primar la relación que se tiene con autoridades. Así, un maestro rural decía:

des que cada Dirección de Escuela presenta, justificando el excesivo número de alumnos en relación al personal docente existente.


"Me cambiaron y al año siguiente fue algo injusto. 'Profesora, parece que usted está cambiada', m e decían. 'Cuál es el motivo'?, yo dije. Parece que los de la Federación ... dijeron que yo era del interior.. . Ve, ahí juega el regionalismo. M e cambiaron nomás". Quienes iniciándose en la carrera docente no cuentan con in-

fluencia, manifiestan cierta aceptación a comenzar su trabajo en lugares marginales, justificando tal situación por su falta de experiencia y su juventud para sobrellevar las deficientes condiciones de vida y trabajo. En el caso rural, comienzan en escuelas seccionales y en el caso urbano, en escuelas urbano-marginadas.

"He trabajado ya años ... Cuando m e han mandado, me he quedado calladita, sin reclamo; entonces yo creo que es hora de que m e den una Posibilidad.. .". Un mecanismo que a veces se genera para la provisión de cargos

es la retribución, en dinero o especies, que da el maestro a funcionarios intermedios a fin he ser favorecido en la asignación del puesto de trabajo.

Este panorama parece prolongarse, con muy pocos matices, a lo largo de los cambios en la carrera docente. Se mantiene como constante la influencia personal, a nivel de autoridades y dirigentes sindicales, en las aspiraciones de los maestros y directores para ser cambiados a lugares con mejores condiciones de vida y trabajo.

"Los de la Federación m e dificultaron. No querían que yo tra- baje. M e cambiaron a otro lado y trajeron a otro, y ese director m e dice: 'Mira, yo te conozco y sé muy bien que tú eres mi amigo. Yo te voy a dejar'. No quiero venir a trabajar acá, aunque m e han ofrecido de la Federación". Es así como la Federación de Maestros tiene fuerte poder de

decisión en los cambios de cargo", existiendo, sin embargo, la posibilidad de transar en caso de mediar la amistad entre los alu- didos.

En determinados períodos también se perciben las influencias del partido en el gobierno. En esos casos, los más afectados son los que se encuentran trabajando en escuelas con mejores condiciones de trabajo, pues los maestros que son adeptos al partido serán

"Según el Código y los respectivos reglamentos, en las comisiones de provisión de cargos y de calificación de méritos, participa un delegado de la Federación Sindical de Maestros como vocal.


cambiados a estos lugares y los anteriores serán llevados a zonas más alejadas.

C o m o se puede apreciar, los grupos de poder para los cambios docentes están concentrados en los partidos políticos gobernantes, en la organización sindical, en las autoridades y en amistades personales del maestro. En este sentido, varios de los entrevistados indicaron que a partir del actual proceso democrático la organiza- ción sindical ha tenido mayor influencia en los cambios de lugar de trabajo, sobre todo en el área rural.

Según algunos maestros, la mayor injerencia del sindicato del magisterio rural en la designación de cargos y cambios, se debe a que en el área rural se encuentran los lugares más depauperados, motivo por el cual el sindicato actúa como mecanismo de control para garantizar la permanencia de los maestros en esos lugares.

También indican que puede ser porque la labor del maestro rural no sólo se circunscribe al trabajo de aula, sino trasciende a lo administrativo y social, posibilitando que tenga una visión más amplia de su función.

Los maestros, tanto del área urbana como rural, manifiestan que uno de los motivos que les impulsan a solicitar su cambio es el de estar cerca del lugar de residencia. Así, un maestro del área rural expresaba:

” ... Y forzosamente por estar cerca, por movilizarme rápido, tenía que buscarme escuelas donde pueda haber transporte, donde haya facilidad de movilizarme.. . Ahora m e vine aquí a este núcleo, por estar cerca, porque los dos anteriores iba y venía.. .”. D e la misma manera, otro maestro del área urbana manifestaba: ”. . . Para mí, realmente era problemático llegar a la escuela de la Villa.. . porque tenía que tomar a veces dos micros. A veces m e iba a pie, a veces no tenía el micro y aun queriendo llegar a tiempo llegaba atrasado.. . Entonces m e animé a trasladarme a la escuela.. .”.

El problema de transporte se ha agudizado bastante en los últimos años, ya sea por el ineficiente servicio o por el elevado costo de los pasajes. Este hecho ha repercutido mucho más en el área urbana y sobre todo, en provincias, donde muchas veces el gasto en transporte nivela o supera el haber mensual.

Si bien la cercanía al lugar de residencia parece ser una de las motivaciones principales para los maestros en general, es necesario


recalcar que los maestros urbano-provinciales y rurales buscan al mismo tiempo, lugares con mejores condiciones de vida y de trabajo, mientras que los urbanos parece que solamente pretenden mejorar estas últimas.

En el caso rural, es importante que se tenga de dónde proveerse agua y alimentos; en el caso urbano tiene mayor incidencia el ambiente de trabajo escolar.

”. . . Salgo de la escuela.. . por una situación de incomprensión. Porque surgieron muchas incomprensiones. Lo que más me dolió es que hizo (el director) cambiar al regente sin que sepa él y a la secretaria ... cuando le pedimos explicaciones, bueno, la verdad es que algunos directores piensan que la palabra del director significa potestad. Eso me molestó y digo yo: Para estar en estos problemas, prefiero buscarme otro establecimien- to, tengo derecho y puedo hacerlo”. Los mencionados son los principales motivos de cambios; pero

existen otros, como el adquirir experiencia en distintos lugares, estar cerca de familiares, etc.

Otros cambios se dan porque en el lugar de trabajo existen problemas a resolver que suponen mayor dedicación, horario extra de trabajo y desvinculación de la vida familiar.

” ... Me he alejado de mi hogar. Llego a la casa y sin comer a veces tenía que bajar nuevamente a la oficina a tramitar. Es gasto de dinero, pero nadie me recompensa, lo único me dicen ’tú eres bueno, tú has hecho esto’, pero en el fondo no”.

La búsqueda de cambio se efectiviza en la medida en que exista una vacancia o se viabiliza una permuta, puesto que la creación de ítemes es reducida; el mecanismo de la permuta se constituye en una posibilidad tanto para el maestro como para el director. Tal mecanismo con que cuenta el maestro y al que recurre con cierta frecuencia posibilita a veces mayor satisfacción en el desempeño docente.

De todo lo visto, es importante resaltar que la distinción que la administración del sistema escolar establece en urbano y rural, parece reconocer la diferencia existente en el desempeño docente de uno u otro ámbito de trabajo. De hecho, se establece un tratamiento salarial distinto en favor de los maestros rurales y urbano- provinciales. Pero con poco beneficio real. Las diferencias normativas entre urbanos y rurales parten de distintas condiciones del

ADMINISTRACI~N DEL SISTEMA ESCOLAR 55

medio en que los maestros desempeñan su trabajo; sin embargo, estas diferencias también coadyuvan a una discriminación al dar a los maestros rurales un tratamiento desigual para trabajar en áreas urbanas. Como ya se ha dicho, los maestros rurales pierden los años de servicio y categoría que tenían acumulados al pasar al área urbana. En cambio, si un maestro urbano quiere trabajar en área rural lo hace con todos los derechos acumulados.

Llama la atención que la clasificación en normalista e interinos es más sentida en el área urbana que en el área rural. Al parecer esto se debe a que las actividades en el área urbana están más reducidas al aula que a tareas de administración y relacionamiento comunal. Los maestros rurales desarrollan también actividades fuera del aula que no requieren tanta formación técnico-pedagógica y dependen más de las aptitudes y habilidades de la persona.

La mayor parte de los maestros, sean interinos o normalistas, al inicio de la carrera docente han sido designados a lugares que presentan severas deficiencias en las condiciones de vida y trabajo. Esta tendencia se relativiza frente a la influencia personal del maestro principiante con autoridades y/o dirigentes sindicales. Los maestros que no cuentan con esta influencia, aceptan a ir a lugares difíciles por su falta de experiencia; su juventud les ayuda a sobrellevar las ínfimas condiciones de vida y trabajo.

La posibilidad de cambiarse de lugar de trabajo se hace efectiva en cualquier momento en que se presente una vacancia o una permuta. D e esta manera, dentro del mismo año lectivo se generan constantes cambios de cargos, afectando el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos. Pensamos que la solución no está en evitar los cambios, sino en mejorar las condiciones de vida y trabajo de los maestros en los lugares más depauperados.

Los criterios que rigen la designación de cargos y cambios son independientes de la necesidad de las escuelas, siendo la influencia personal y las aspiraciones de los maestros la motivación de tras- lados.

La carrera docente -como ya se ha dicho- se basa fundamentalmente en los años de servicio, no siendo reconocidos para la promoción de categoría los cursos realizados, los logros obtenidos, la iniciativa, la creatividad, la experiencia, la capacidad y otros atributos de la práctica docente. Los cursos de capacitación sólo son reconocidos para ascensos o cargos jerárquicos. Esta práctica influye de alguna manera en la poca motivación para una capacitación permanente.


Consideramos importante que la calificación de méritos tome en cuenta los años de servicio, la capacitación, los atributos de la práctica docente, los logros obtenidos, la iniciativa y la creatividad.

111. Las escuelas en las zonas marginadas

La influencia que ejercen las características del lugar y de la pobla- ción sobre la escuela y más específicamente sobre el desempeño del docente, se puede centrar en los rasgos que presentan la comunidad rural, la población urbano-marginada y las expectativas que tienen respecto al maestro y a la categorización de la escuela.

COMUNIDAD CAMPESINA Y ESCUELA

El derecho de los campesinos a la educación, propugnada en 1952, alcanzó un ran significado en la vida del agro. Las comunidades campesinas89 buscaban contar con su escuela, pues aprender a leer y escribir era sinónimo de sobrevaloración personal; ya no sería maltratado como "indio ignorante".

29Las comunidades campesinas o rurales se refieren al conjunto de pobladores, que ocupando un determinado espacio territorial, tienen obligaciones colectivas, una de ellas, es el servicio educativo.


Este hecho ha influido para que los campesinos desplieguen todos los esfuerzos y recursos en favor de su escuela, y en consecuencia, del maestro. Desde entonces, el maestro cuenta con el apoyo de la comunidad en lo que concierne a: Vivienda, toda la escuela cuenta con una habitación para que viva el maestro; alimen- tación, además de los productos, los comunarios se encargaban de preparar la comida del maestro, Transporte, también se ocupaban de apoyar el traslado del maestro desde su residencia hasta el lugar de trabajo y otros. Todo este despliegue subsiste hasta el presente, aunque ahora se trata de un apoyo distinto, pues la comunidad se encarga de facilitar al maestro su desenvolvimiento en el medio ayudándole a conseguir los medios y no proporcionándoselos como sucedía antes.

Como parte del apoyo de la comunidad a la escuela y al maestro, surge el alcalde escolar, quien en representación de los comunarios se ocupa de viabilizar las necesidades que van surgiendo en la vida escolar. Se asumen diferentes estrategias de elección del alcalde escolar y se determina su número en función a diferentes criterios; lo evidente es que toda la comunidad tiene la responsabilidad de servir a la escuela.

Por su parte, el gobierno ha ido desarrollando a lo largo de estos años diferentes programas de apoyo a la educación campesina, entre los que podemos mencionar Desarrollo de Comunidades, Mil Escuelas para el Campo, Proyecto Educativo Rural Integrado 1 y 11.

Actualmente se está ejecutando el Proyecto de UNICEF, con edu- cación inicial. Por otro lado, la Iglesia católica está desarrollando el programa Escuelas de Cristo. Las iglesias Adventistas y Metodistas también están apoyando a la educación a través de escuelas particulares.

En el área rural, la producción parece ser un eje central que dinamiza el accionar de la población para apoyar al maestro, a la escuela y el interés demostrado por la educación.

Se pudo evidenciar en las entrevistas, que en las zonas con tierras aptas para el cultivo - como en el caso de los Valles y Yungas- el interés por la educación es menor, en la medida que la población en edad escolar es una fueza de trabajo útil en las adivida- des del campo, especialmente en las agrícolas. Los ingresos que las familias perciben en esta actividad, hacen que la población tenga que reducir sus expectativas a buscar en la educación el acceso a una profesionalización.

"En la provincia de Loayza (valles), la gente se ocupa de la

LAS ESCUELAS EN LAS ZONAS MARGINADAS 59

agricultura más que todo. Entonces está sin tiempo, desde en la mañana hasta en la tarde. Con actividades de agricultura, siempre están. Parece que no tienen tiempo; será por eso que no se dedican mucho al estudio". Además, según otro profesor: "No les interesa mucho (la escuela). Más es lo económico. Afecta que los alumnos no dan importancia; simplemente con leer y escribir están conformes". En la zona altiplánica, las pocas condiciones que ofrece el medio

para la actividad agrícola hacen que los estudiantes tengan menos alternativas ocupacionales, constituyéndose la carrera docente en una fuente ocupacional bastante significativa. Esta alternativa se da sobre todo en las poblaciones cercanas a las escuelas normales (Omasuyos, Pacajes, Los Andes, Aroma).

Parece que ésta es una razón por la cual en estas zonas de mayor depresión económica, el interés de los niños y los pobladores en general, es mayor. Este hecho se puede verificar en la mayor cantidad de alumnos que tienen las escuelas, tanto centrales como seccionales, de las zonas altiplánicas en relación a las escuelas de los valles y yungas.

"Yo he notado en Pacajes (altiplano). Yo estaba trabajando por el sector de Caquiaviri. Ahí, por ejemplo, los jóvenes tienen interés por el estudio y no faltan; entonces son más responsables. Allí yo tenía casi 300 alumnos. En el colegio nomás entre intermedio y medio. Hay más fruto, hay muchos profesores, ingenieros incluso. Entonces más importancia dan a la educa- ción. Después también he trabajado por la provincia Aroma (altiplano). Igual hay mucha afluencia de alumnos; recuerdo que tenía casi 500 alumnos. También en la provincia de Los Andes (altiplano), en una seccional había como 300 alumnos". Esta caractenstica se refuerza con la misma experiencia de algu-

nos profesores entrevistados, provenientes de provincias altipláni- cas donde la Normal Rural ejerce gran influencia. Y otros provenientes de los Valles, donde la carrera docente no es alternativa frecuente. Ambas experiencias están determinadas, también en gran medida, por las condiciones de producción de cada zona.

"Yo vivo en la localidad de Warisata (altiplano). Mi padre es pobre nomás, somos pobres todos, no tenemos terreno. Por esa razón de que la Normal es de ahí mismo yo estudié ahí. Mis


padres se han sacrificado para que yo estudie. Somos ocho hermanos. Yo soy el último, somos todos colegas rurales...”. Contrariamente a la experiencia del anterior profesor, otro ex-

”En mi provincia (Murillo, localidad Achocalla) (valle) casi no hay maestros.. . Parece que en urbano hay una cosa de cuatro y en rural somos dos, así nomás.. . Parece que más en el área rural trabajan de provincia Omasuyos y Pacajes. Sí, la mayoría son profesores”.

Otra alternativa de muchos estudiantes, es la constante migra- ción de la población joven hacia la ciudad de La Paz o a la región de los Yungas. Este proceso migratorio ocasiona un decrecimiento vegetativo de la población, la disminución de la demanda de matrí- cula escolar y el menor apoyo a la escuela.

En estas razones donde se producen las migraciones y que no tienen una relación con las Normales Rurales, el desinterés por la educación se manifiesta también a raíz del “poco fruto” que brinda la educación. Este “fruto de la educación” se refiere más a que no existen profesionales del lugar, ya que la mayoría de los pobladores se dedican a ser comerciantes, artesanos o guardias.

”Después también podemos decir eso; yo he visto de que el factor determinante es que no hay fruto. Ahora si hubiera para servir a nivel intelectual, más que eso de aquí salen y se dedican a guardias. Otros van a trabajar de artesanos, comerciantes ... Puede ser un factor, digamos que no han visto el fruto de la educación en este lugar. Entonces tienen poco interés en la educación, casi no le dan mayor importancia”.

En las zonas de mayor producción, sin otras alternativas educativas dentro del sistema formal, el desinterés por la educación parece influir en el menor rendimiento de los alumnos. Esto ocasiona que el maestro tenga que redoblar esfuerzos en recursos didácticos y tiempo no remunerado para una adecuada atención de sus alumnos; es frecuente escuchar a los maestros decir: ”les doy clases por encima de la hora”. Al respecto, un maestro expresaba:

“No asimilan rápidamente.. . Yo creo será pues la influencia del clima, el ambiente allá mismo es difícil. Se ocupa más que todo en todas las actividades digamos agrarias, agricultura”. Así como las diferentes condiciones económicas inciden en el

mayor o menor interés por la educación, también generan distintos

presaba:


modos de colaboración por parte de la comunidad hacia los maestros.

En las comunidades donde la única fuente de ingresos es la ganadería (ovejas, llamas), la colaboración a los maestros se suele limitar a rebajar un 50% en el precio de algunos productos alimenticios, especialmente la carne. U n maestro comentaba:

”En sector.. . Loayza (valle) nos ayudaban con la producción del lugar. En el altiplano no hay esa cooperación. Tampoco podemos pedirles. En provincia Camacho (altiplano) nos nos aten- dieron. No hay producción; simplemente se mantienen así con ganaditos. Van a buscar, a hacer sus trueques, así de esa manera se proveen de alimentos. Entonces ya el último ano nos han vendido simplemente corderos, también a mitad de precio del mercado, con eso nos colaboran. Entonces nosotros ya tenemos que prepararnos y procuramos de todos los artículos necesarios”.

En la zona de los Valles, la comunidad colabora muchas veces al maestro en su alimentación con producción agrícola, durante las primeras semanas de trabajo. Esta colaboración va disminuyendo en forma paulatina, hasta dejar al maestro la total responsabilidad de gastos por su alimentación.

Tanto en la zona altiplánica como en los valles, los profesores deben aprovisionarse de alimentos haciendo sus compras en la ciudad de La Paz, o a veces, en las ferias mismas del lugar de trabajo. Pero esta última alternativa suele afectar más su precaria econom’a, porque los precios que les piden algunas veces son más elevados que en la ciudad.

Cuando no existe ninguna rebaja, se argumenta que los maestros tienen un sueldo que puede cubrir el costo de los productos:

“Sí, claro. Incluso cuando pedimos algún favor; hay ratos en que se nos agotan los víveres y pedimos algo, ellos responden que nosotros ganamos: ’ustedes ganan’. Entonces así, ya no puede haber cooperación de esa manera”. La alimentación viene a constituir, en muchos casos, el mayor

problema que tienen que afrontar los maestros del área rural. U n aspecto vinculado a la falta de alimentación, es el de la preparación de ellos. El maestro tiene que ocuparse de esta actividad, muchas veces sin poder tener una dieta equilibrada, ya sea porque no cuenta con los recursos económicos o porque no encuentra en el lugar los productos alimenticios necesarios.


"Lo hacemos solos y yo sé cocinar bien nomás. Pero como la situación del maestro está un poco mal, nos cocinamos más o menos. Cuando uno no está bien alimentado influye en el trabajo".

El acceso a otros servicios básicos como el agua potable, alcanta- rillado, vivienda, energía eléctrica y salud, también suelen ser deficientes o inexistentes. Frente a esta situación, el maestro frecuentemente asume una actitud de resignación:

"No, el cuarto es incómodo. M e faltan muchas cosas. Pero siempre uno vive así en el trabajo del campo. Es nomás siempre. No podemos encontrar bien completo como en la casa". El transporte también genera situaciones conflictivas, pero será

analizado en el punto sobre la situación socioeconómica del maestro, ya que es un problema que suele ser resuelto por él, sin apoyo de la comunidad.

Otro aspecto que es importante tratar en la problemática rural es el concerniente a las organizaciones sindicales y su relación con la escuela.

La comunidad del área rural suele tener como máxima organiza- ción al Sindicato Agrario, organización que conjuntamente con la comunidad elige a la Junta de Auxilio Escolar. La Junta de Auxilio Escolar es la instancia organiza tiva establecida por el "Reglamento del sistema nuclear de Educación Rural" que "coopera a la escuela en el mejoramiento en sus aspectos económico, administrativo y sociaY3'.

En las entrevistas se puede evidenciar que la labor de la mencio- nada Junta se halla dispersa entre la presencia del Sindicato Agrario y la figura del Alcalde Escolar.

El Sindicato Agrario generalmente está relacionado más directamente con la Dirección. Se reúne para ponerse de acuerdo en ciertas tareas que generalmente están orientadas a la realización de actividades de organización y planificación del año escolar, de solución de problemas que se presentan y de fiscalización del trabajo de la Dirección y del personal docente.

Todas las labores del Sindicato Agrario están normadas, en forma general, en el Reglamento de Educación Rural, pero señalan-

30Reglamento del Sistema Nuclear de Educación Rural, Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Educación Rural. UNICEF, La Paz - Bolivia, 1987.


do a la Junta de Auxilio Escolar31 como ”el organismo de la comunidad” que coopera a la escuela en el mejoramiento en sus aspectos económico, administrativo y social.

Así, por ejemplo, el artículo 101, inciso a) señala que la Junta de Auxilio Escolar debe ”constituirse en Consejo Deliberante para resolver asuntos importantes del Núcleo”. Esta función es asumida predominantemente por el Sindicato Agrario:

“Acá está formado el Sindicato, que es el Secretario General y sus acompañantes.. . En asamblea general se enfocan todos los puntos concernientes de acuerdo a las necesidades. Ahora, el segundo paso después de la planificación, serían las reuniones con el Sindicato ... Plantean qué necesidades tienen. Si hay algún reclamo de los padres de familia, de cómo se ha trabajado, entonces trata el Director de poder informarse si hay alguna reacción de algún padre de familia”. Otra tarea señalada como la de ”fijar el monto voluntario de

contribuciones en jornales y dinero para las obras pro-escuela.. .”, también recae en el Sindicato.

”. . . eso es siempre, en una reunión decidimos.. . Sí, porque no tienen hijos pagan multa, pero es de 20 pesos, así nomás es.. . A la escuela pagan, con eso compramos algunas cosas que faltan...”. Igualmente, la labor de “hacer que el Director y los maestros

cumplan estrictamente con sus deberes” (inciso g) recae principalmente sobre el Sindicato. Ellos consideran cómo está trabajando el Director y el personal docente. Es así como muchas veces el Sindica- to, con el consenso de la comunidad, decide el cambio del profesor o director cuando su trabajo no satisface las expectativas de la pobla- ción.

En relación al Alcalde Escolar, éste ejercita funciones más espe- cíficas para hacer cumplir los incisos b), c), d), e) del articulo 101 antes mencionado. Así, uno de los entrevistados decía:

”Los Alcaldes tienen la función de cuidar la escuela.. . Además, van a exigir que manden a los alumnos.. . Ellos hacen trabajar.. .

31Capítulo m, ”De la Junta de Auxilio Escolar”, art. 97y 101, inasos a), d), e), g). En el art. 97 indica que la Junta de Auxilio Escolar estará constituido por los padres de familia y componentes de la comunidad, cuyo Directorio debe estar conformado por un presidente, vicepresidente, secretario de actas, de hacienda, de educación y recreaciones, de obras públicas y vocales.

64 MAESTROS, ESCUELAS, Cmis EDUCATIVA

cada Alcalde va, donde los padres de familia que le corresponde. Va a cobrar cuotas...". El inciso e) del art. 101 dice que es función del Alcalde Escolar

"obligar a los padres de familia la inscripción de sus hijos a la escuela". Esto significa a veces, bastante dedicación por parte del Alcalde Escolar, sobre todo cuando se presenta la situación de menor interés de la población en la educación. Esta es la experiencia en una de las comunidades donde se realizó la presente investiga- ción:

"Aquí incluso hay que rogar a los alumnos. El Alcalde tiene que ir a rogar con coca, alcohol, a los padres de familia, para que estudien (sus hijos). . . Porque es costumbre dicen. Por eso, el Alcalde aquí tiene que dar dos giros, casa por casa visita. A todas las casas visita llevando alcoholcito, coquita, dulces, pa- sancalla, hasta hacer aceptar como a una enamorada.. . Ahora, si no hace esa labor de convencimiento, entonces no traen ... y dicen 'No hemos visto el cariño de los alcaldes..."'. Si bien las funciones hasta ahora descritas están de una u otra

manera normadas, existen otras que sin estar en la Reglamentación también la deben cumplir los alcaldes; por ejemplo, ayudar a los profesores en conseguir lo que les falta. Por las características de estas tareas, el Alcalde Escolar se constituye en una especie de servidor del maestro; al respecto, un maestro indica:

"Los Alcaldes son los directos colaboradores del maestro. Ayu- dan a controlar a los alumnos un poco. Nos dan material didácti- co. Les mandamos notificaciones de los alumnos a sus padres. También el Alcalde nos colabora en amoblar nuestro cuarto. Nos dan una mesa, un catre, una silla. Cuando llegamos al principio del año nos dan un poco de comida...". En lugares donde el nivel de instrucción de los padres de familia

supera el analfabetismo, el alcalde desempeña ocasionalmente funciones de apoyo en el trabajo de aula; es decir, en ausencia del maestro, colabora con repasos de lecciones avanzadas.

"Como son muchos analfabetos, los alcaldes no pueden (colaborar en el aula). En otros lugares el Alcalde ayuda a enseñar cuando dejan los profesores.. .". En las comunidades constatamos que no existe un criterio único

para determinar el número de alcaldes. En unas escuelas se pudo evidenciar que existen tantos alcaldes como profesores. En otras, la cantidad está de acuerdo a los ciclos con que cuenta la escuela. Sin

.


embargo, lo importante no es tanto el número de alcaldes como el papel que cumplen dadas las funciones que desempeñan. Su presencia no figura en las normas y según algunos maestros su origen deviene de un proceso natural dentro de la dinámica social que se da en la interacción de la escuela y las comunidades campesinas.

Anteriormente mencionamos que las expectativas que los pobladores tienen sobre el maestro juegan un papel importante en el apoyo que éstos puedan prestar al desempeño de la labor docente. La puntualidad y el cumplimiento son precisamente las exigencias más significativas. El maestro que es cumplidor y puntual es mere- cedor de un mayor apoyo por parte de la comunidad.

”Apoyos, bastante, porque dice que nunca había visto un profesor que trabaja tanto. Aquí los campesinos valoran mucho, observan mucho. Por ejemplo, cuando un profesor así no trabaja, se va a La Paz. Después, cuando un profesor honestamen- te trabaja, lo quieren. Incluso solicitan mediante un oficio que el profesor vuelva años posteriores.. .“. En cambio, si el maestro no cumple no es apoyado por los

pobladores, quienes en casos extremos incluso piden su cambio. También exigen que el trabajo de los maestros tengan resultados positivos en el aprendizaje de sus hijos. El manejo de la lecto- escritura y de las operaciones aritméticas son los principales instrumentos de control para valorar el trabajo técnico-pedagógico del maestro.

Se ha podido detectar que en el área rural adquieren mucha importancia la sociabilidad del maestro y la práctica del fútbol, como elementos que aportan mayor aceptación de los pobladores.

”. . . M e dijeron: ’Tú eres muy sociable en todo aspecto’. . . Aquí la gente consume bebidas alcohólicas. Yo también no rechazo eso. Pero comparto hasta cierta parte. Más que todo en el deporte, a los jóvenes en todo aspecto coopero”. La sociabilidad tiene mucho que ver con el hecho de que los

maestros compartan con los pobladores los momentos de fiesta. En el caso de no compartir, el maestro puede ser poco apoyado o rechazado. Al respecto, un maestro manifestaba que los campesinos se “agarraron con él” (no lo veían con buenos ojos) porque decían: ”Qué, se cree gran cosa”.

En algunas comunidades el consumo de bebidas alcohólicas es parte de la Sociabilidad. Pero en otras, este aspecto es secundario y dan más valor a las cualidades artísticas del maestro, los trabajos de extensión a la comunidad y el deporte.


Otro requerimiento que puede dar lugar a un mayor apoyo al desempeño docente es la exigencia de que el maestro sea oriundo del lugar. Al respecto, uno de los directores manifiesta:

". . . Por cualquier motivo salen los maestros. No sólo aquí. En otros lugares también. Dicen 'llegan a los profesores y ya están viajando'. Hay mucha irresponsabilidad.. . Por eso, ese joven del lugar he conseguido para que esté constante".

Son muchos los motivos por los que los padres de familia prefieren que el maestro sea del lugar. Entre éstos se mencionan: la mayor dedicación al trabajo escolar y al de la comunidad, la permanencia en el lugar de trabajo, la confianza hacia el maestro, etc.

Como anteriormente indicamos, existen zonas donde la Normal Rural ejerce gran influencia en la población. Es en estas zonas donde la exigencia por contar con maestros del lugar, es mucho más fuerte:

"Hay profesores del lugar. Entonces ellos activan, porque aquí cualquier persona no hace su trámite.. . No se preocupa, siempre los profesores se preocupan, tramitan, consiguen algunas cosas, tienen su centro de salud, mucho mejor que aquí parece que está". Por último, en algunas regiones rurales más alejadas, la pobla-

ción prefiere contar con maestros varones. Esta exigencia tiene varios motivos, como por ejemplo el problema de puntualidad y su relación con la lejanía del lugar de trabajo. Al respecto, un director mencionaba:

"Los dirigentes m e enfocaron de que las señoritas son muy cómodas, que no pueden subir al camión, que llegan tarde. 'Con las señoras no queremos'. Ese año tuve que salvar. Las señoras salieron. Se equilibró: la mitad varones, la mitad mujeres.. .". Varias maestras entrevistadas mencionan que existe una discri-

minación de sexo relacionada con la sociabilidad. Las mujeres encuentran mayor censura social a sus actos que los maestros varones. Una maestra indica que las solteras no gozaban de buena reputación si participaban en serenatas, por ejemplo.

Con referencia a los padres de familia del área rural, el Regla- mento del Sistema Nuclear de Educación Rural impone ciertas obligaciones. Estas son cumplidas de acuerdo a las condiciones socio- económicas de la familia. Por ejemplo, el inciso a) de este Reglamen- to dice que los padres deben "fomentar y sostener la educación de sus hijos, proporcionándoles alimentación, vestuario, útiles escola-


res y materiales de trabajo”. Esta norma no puede materializarse casi nunca en la realidad:

“Las chacras no producen casi nada. Algunos años cuando es buen año produce digamos papa amarga, pero ahora no. Mayormente en base a harina amarilla se come. Entonces eso influye mucho en el rendimiento de los alumnos”. Este bajo rendimiento, ya lo dijimos, hace que el maestro tenga

que ejercer un mayor esfuerzo en su trabajo. También el problema de los materiales y útiles escolares impone una serie de esfuerzos y limitaciones en el trabajo docente. Los maestros afirman:

” ... Casi no traen (materiales). Se les dice que traigan, no traen.. . Uno que otro se prestan.. . Cada profesor ya sabe cómo solucionar.. .”. En el inciso b) del mismo Reglamento, se indica que es obliga-

ción de los padres de familia “inscribir y enviar a la escuela a sus hijos comprendidos en edad escolar”. Esta norma se ve afectada por las condiciones de vida de los pobladores y muy especialmente por problemas de alimentación:

”Inscriben a los niños por el almuerzo escolar. Los alcaldes que han sacado el almuerzo escolar, entonces hacen desaparecer poco a poco los alumnos. Pueden tener, dicen ’siquiera esa ayuda de almuerzo escolar”’. El inciso d) del Reglamento Rural también recuerda que “los

padres de familia deben visitar la escuela por lo menos una vez al mes y mantener contacto con el Director y los maestros para informarse de la conducta y actividades cumplidas por sus hijos”. Pero la intervención de los padres en el seguimiento del proceso de ense- ñanza-aprendizaje de sus hijos es muy esporádico. Según opinión de los maestros entrevistados, “los padres de familia les dejan solos”.

Muchas veces los maestros indican que no llegan a conocer a los padres de familia, que éstos asisten a la escuela sólo cuando el maestro les hace llamar. Entre las posibles causas que ven los maestros para este “descuido” por parte de los padres de familia, están en la lejanía, el analfabetismo y las actividades productivas.

Las obligaciones de los maestros en relación a los padres de familia están encuadradas dentro de lo que prescribe el Código de la Educación Boliviana y, más concretamente, en el Reglamento de Educación Rural.

68 MAESTROS, ESCUELAS, C R W S EDUCATIVA

LAS ESCUELAS URBANO-MARGINALES Y LA POBLACIÓN QUE ATIENDEN

En al área urbana-marginada, la población está constituida en su mayoría por obreros, empleados públicos, vendedores de los mer- cados y otros grupos cuyos ingresos económicos son en su generalidad muy bajos. También caracteriza a estas zonas la desocupación, la misma que ha sido agravada por la relocalización de trabajadores de los diferentes sectores, sobre todo, de la minería.

"Por este asunto de la relocalización, mucha gente de los centros mineros han llegado aquí, a la ciudad, para hacer su nueva residencia. Se acomodan y más que todo en estos barrios marginales porque la vida se siente barata. Alquilar un cuartito les resulta más barato que en el centro de la ciudad". Ante esta situación, la población ha recurrido a una serie de

estrategias que le permitan algún ingreso económico y/o alimenta- no. Esta última alternativa es fomentada por instituciones privadas (OFACA, Plan de Padrinos, etc.) y públicas (OFINAAL, Alcaldías, etc.). En los últimos años, la mujer juega un papel importante y decisivo volcando su capacidad de trabajo al sector informal de la economía o relacionándose con organizaciones involucradas en proyectos mayormente de tipo asistencial. También se han desarrollado una serie de estrategias para poder contar con los servicios básicos indispensables como la electricidad, el agua potable, el alcantarilla- do y la construcción de obras de infraestructura básica, como la escuela.

Los directores, la Asociación de Padres de Familia y/o Juntas vecinales recurren a Instituciones como OFASA y Alcaldía para enca- minar obras de infraestructura en la escuela. OFACA proporciona, a través de la Alcaldía, cupos de alimentos para retribuir el trabajo que los vecinos desarrollan en la escuela.

Es así que, los pobladores y sus organizaciones consideran a la escuela como una necesidad prioritaria, uno de los servicios básicos con los que deben contar. De ahí que una de las principales tareas de sus movilizaciones es la consecución de "su escuela".

"Ha habido cualquier cantidad (de inscritos). No se podía pos- tergar, porque han dicho que no tenían dinero para escuelas particulares, ni podían mandar (a otras escuelas) porque estaban en la zona. Teníamos 10 nuevas aulas disponibles. Este año casi se ha doblado el número de alumnos...". Para conseguir este objetivo, la Junta de Vecinos suele jugar un

papel importante y sustancial. Es esta organización la que impulsa


de una u otra manera la construcción de la infraestructura escolar básica y la posibilidad de contar con profesores.

Para la población no parece muy importante contar desde el principio con una construcción exclusiva donde funcione la escuela de la zona. Generalmente las labores escolares comienzan mucho antes de la existencia de una infraestructura específicamente construida para actividades técnico-pedagógicas, alquilando habitacio- nes en domicilios particulares.

”. . . Bueno, esa vez no teníamos ni siquiera un local, ni siquiera una piecita.. . Tuve que acudir a los vecinos a ver si tenían una piecita para alquilar ... Como cuatro meses hemos pagado. He- mos solventado con el aporte de los padres de familia. Ellos han aportado un pequeño monto para el alquiler”.

En la normatívidad, “el Estado reconoce a los padres de familia el deber de colaborar en la educación de los hijos, sea desde el hogar o mediante las asociaciones de padres de familia de acuerdo a reglamento especial” (Código de la Educación Boliviana, Art. 307).

Al respecto, para el área urbana no existe una reglamentación muy específica, aunque el artículo 308 del Código de la Educación indica que: ”Bajo los auspicios del Director y personal docente de cada escuela, se organizarán Asociaciones de Padres de Familia, para desenvolver en estrecha colaboración, una acción tendiente a:

1. Dar sugestiones para el mejoramiento de la escuela. 2. Contribuir económicamente para proyectos concretos. 3. Ayudar en programas y actividades extraescolares.

La pertenencia de los padres de familia a la Asociación es auto- mática, desde el momento en que se conforma la mesa directiva, con sus diferentes carteras (presidente, vicepresidente, secretario, hacienda y otros). Generalmente, la Asociación establece en Asamblea de Padres de Familia, la contribución en dinero, material o mano de obra de los padres para la consecución de las obras de construcción o mantenimiento de la escuela.

El dinamismo de las Asociaciones de Padres de Familia generalmente va perdiendo vigencia al transcurrir los años. En la práctica, la coordinación no se da, ya que la mayor responsabilidad la suelen asumir el director, los maestros y determinadas personas de la vecindad. U n director nos explica:

“La Asociación de Padres de Familia en un principio la organiza- ba yo. Pero al final quedaba una persona. No cumplen con su


misión.. . Prefería llamar a algunos padres que siempre estaban por la escuela...". En otros casos, la Asociación de Padres de Familia está ligada a

la Junta de Vecinos, pero la responsabilidad de las tareas a cumplir recae también en algunas personas y no en el conjunto de la organi- zación.

"Coordinamos a través de la Junta de Vecinos, les llamamos pero casi no todos participan.. . es que tenemos muy poca gente aquí en la zona que se interese por la cuestión colectiva. Siempre están ligados a una situación personal de trabajo y de la comunidad casi no se interesan.. . Tenemos como unos tres o cuatro vecinos en la zona que se interesan por la colectividad, pero al resto no les interesa.. .". En una de las escuelas estudiadas, se da el caso de que una sola

persona concentre en sí la dinámica de la zona: Es directivo de la Junta y a la vez es Director de la escuela. Esta doble función hace que la escuela esté ligada en alguna forma a la comunidad. Así, los trabajos que se deben realizar en la escuela como obligación de los padres de familia, por ejemplo, dar sugerencias para el mejoramien- to de la escuela y ayudar en programas y actividades extraescolares, son asumidos no sólo por ellos sino por los vecinos a través de la Junta.

La condición de ser Director de escuela y a la vez miembro de la Junta de Vecinos ha permitido que la zona vaya construyendo la infraestructura de la escuela, desde una perspectiva de doble compromiso. Naturalmente, esta doble función hace que los trabajos tengan mayor éxito.

". . . Como presidente de la Junta de Vecinos presenté un plan de trabajo; en ese plan de trabajo yo tenía los elementos más principales, como el agua potable. Tenía que fijarme en obras grandes como la implantación de la educación". Sin embargo, aparentemente la Junta no tiene un interés espe-

cial en la escuela. Más bien la colaboración a la escuela se constituye en una estrategia de sobrevivencia que alivia su situación econó- mica.

"Por ejemplo, para la construcción de aquellas cinco aulas.. . reclutamos nosotros gente aquí.. . Vecinos voluntarios que puedan beneficiarse con estos pequeños alimentos que hay en este trabajo.. . En algunos casos son vecinos y son padres de familia, y así personas interesadas.. .".


Antes se hacían los traba’os en favor de la escuela bajo la modalidad de acción comunal3’. Pero últimamente todo trabajo en bien de la zona suele realizarse buscando adquirir beneficios colate- rales como la modalidad de alimentos por trabajo.

”. . . Sabe que el trabajo que se está enfocando ahora es a través de otro sistema diferente al existente., . Como Junta de Vecinos o como Director de escuela enfocaba a través de acción comunal.. . Yo he tenido que implementar de otra manera estos trabajos. He buscado instituciones como OFASA, que nos respaldó con ciertos alimentos.. .”. Esta práctica no es exclusiva de una zona ya que según varios

testimonios también se hace lo mismo en otras, constituyéndose en una estrategia de la población para conseguir algún otro beneficio más allá del interés por la escuela.

En la modalidad de alimentos por trabajo participa cualquier vecino, lo cual no sucedía en la modalidad de acción comunal, pues eran los padres de familia los que estaban obligados a realizar los trabajos sin recibir retribución alguna.

Según la apreciación de los directores y maestros, la modalidad de alimentos por trabajo es más efectiva, pues se exige el avance de las labores a medida en que se les paga, aunque sea en especie. En cambio, la otra era menos efectiva porque no todos los padres de familia cumplían con su parte, teniendo muchas veces que recurrir a sanciones de diferente índole.

También los profesores, muchas veces tienen que intervenir y responsabilizarse para motivar a la gente de la zona. Al respecto, uno de los maestros dice:

”Yo, por ejemplo, he participado activamente, porque quería concientizar a esta gente del lugar.. . Yo, inclusive, he tenido que levantar la voz diciendo a los cuatro vientos, que de una vez se debe hacer una escuela aquí ... Ha habido un proceso, porque antes la gente era muy apática.. . No colaboraba, y ahora has visto que ha habido colaboración; sino, no se hubiera hecho esta escuela”. Con todo, la intervención de la Junta de Vecinos tampoco es

generalmente determinante para el éxito de la vida escolar. A veces

32La acción comunal significa que todos, en este caso padres de familia, trabajen en favor de un servicio colectivo (escuela). Algunas veces se da la alternativa de contribuir con dinero o material.

72 MAESTROS, ESCUELAS, CRISIS EDUCA JIL'A

puede constituirse en un obstáculo para el desempeño de las labores del maestro. Por ejemplo, en otra escuela la hegemonía de algunas personas de la Junta de Vecinos crea problemas a los maestros, como los siguientes:

". . . Esto de los padres de familia.. . Tenemos muchos problemas. Ahí hay un vitalicio que maneja a los padres de familia a su antojo y cuando tratamos de frenarlo, empieza la división. En la zona estamos desprestigiados los maestros.. . Tanto ha domina- do a los papás que en una reunión nos trataron mal. Me parece que tiene intereses creados porque está en todas partes, en la Asociación de Padres de Familia, en la Junta de Vecinos, en la Caja de Seguridad Social". En el Código de Educación Boliviana existen normas que orien-

tan la participación individual de los padres de familia, en lo que respecta al seguimiento y control del proceso enseñanza- aprendizaje de sus hijos.

El punto 4 del Art. 308 del Código de la Educación indica que "los padres de familia deben participar en las medidas de protección y seguridad personal de los niños; sostener entrevistas periódicas e individuales con los maestros para informarse de la situación escolar de sus hijos".

Según bastantes profesores, los padres de familia dejan el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a entera responsabilidad del maestro. Algunos maestros de área urbana opinan que:

"Los padres vienen porque se los llama, porque sus hijos no traen material y no cumplen con sus tareas. A veces, ni así vienen". También consideran que la presencia del padre de familia en la

escuela no es espontánea sino obligada, que no tienen interés en el aprendizaje. Atribuyen esto a que los problemas son graves en estas zonas marginales; todos trabajan en múltiples actividades porque sus ingresos son insuficientes, por lo que delegan la "carga de la educación sólo a los maestros". Uno de los maestros expresaba:

". . . Veo que hay faiencias a nivel de los alumnos. Y esto se debe precisamente a que los padres no están dándole importancia. Ellos piensan que hay que mandar: 'Sal, hijo a la escuela', y en la escuela se debe hacer todo. Y ellos no piensan que la casa también es otra escuela ... Entonces estoy tratando de realizar una reunión y espero que se realice". En el área urbano-marginal también importa que el maestro


habite en el barrio donde está la escuela, aunque con menor signifi- cancia en relación al área rural. El maestro deportista igualmente es solicitado, encontrando muchas veces mejor ubicación en la zona de trabajo.

En el área urbana, de manera algo distinta al rural, se dan otros tipos de exigencias relacionadas con el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por ejemplo, la ubicación de sus hijos en el aula, los contenidos que se dan y el rendimiento del niño.

Un maestro comenta: ” ... Ese nivel de exigencias, que su hijo tiene que ser el mejor entre todos. ’Señorita, sentálo más adelante’ m e dicen. Les digo ’dónde más adelante si están en un nivel circular’ (se refiere a la posición de los pupitres). Entonces se quedan callados. Pero cuando están en el sistema vertical, entonces, reclaman.. .”. Los padres de familia también exigen que el trabajo de los

maestros tenga resultados positivos en el aprendizaje de sus hijos. El manejo de la lecto-escritura y de las operaciones aritméticas son los principales instrumentos de control para valorar el trabajo técni- co-pedagógico del maestro. Otros padres, también piden que el maestro enseñe mayor cantidad de conocimientos.

CATEGORIZACIÓN DE LA ESCUELA El Reglamento del Sistema Nuclear de Educación Rural dispone que la escuela central sea el eje del que dependen las seccionales en lo técnico-administrativo. Existen otros requisitos que determinan que una escuela sea categorizada como central o como seccional. Para ser escuela central debe contar con los tres ciclos: básico, intermedio y medio. También debe tener el personal docente y administrativo completo.

Estas características implícitamente hacen de la escuela central una instancia de mayor jerarquía ante las seccionales. Este hecho es entendido así por los pobladores de las distintas comunidades campesinas.

Esta categorización produce una competencia irracional entre comunidades campesinas que buscan que su escuela se constituya en central, aunque muchas veces PO reúna las condiciones. Así, por ejemplo, una escuela seccional no muy distante de la central llega a tener las mismas características de ésta debido a la movilización y gestión de sus pobladores y maestros.

”Siempre están luchando contra este núcleo. Este tiene colegio,


ellos también tienen que conseguir. Ahora están en proyecto de tramitar su núcleo también. Pero no tienen alumnos...". Otra forma de categorización que se presenta en áreas rurales

cercanas a centros urbanos es el "antagonismo", la diferencia o discriminación entre escuela urbana-provincial y la escuela rural.

Esta situación impulsa a que los padres de familia tramiten ante las Autoridades educativas la posibilidad de que su escuela sea categorizada como urbano-provincial. Existe un procedimiento legal para conseguir este cambio. Sin embargo, también hay otras estrategias para lograr este objetivo. Por ejemplo, los padres de familia solicitan cambios en el currículo rural pidiendo que se supri- ma la materia agropecuaria.

Los principales motivos por los cuales los padres de familia quieren urbanizar las escuelas rurales, según algunos entrevistados son:

" ... Motivo de las libretas. Los padres dicen que las libretas rurales las rechazan en el sector urbano. A nuestros hijos los bajan del 5" al 4" grado. Además, a veces si queremos llevar a la ciudad nos hacen trabajar. Tenemos que hacer 100 adobes. Todavía condicionados tienen que entrar nuestros hijos". Esta tendencia a la urbanización, crea en los maestros rurales un

clima de tensión, en la medida en que afecta sus fuentes de trabajo; y además, al decir de un maestro rural, "el urbano es mejor mirado". Sin embargo, en algunos lugares se está llegando a valorar más la escuela rural. Al respecto un maestro dice:

". .. Recién están dando importancia a la educación (rural). Mu- chos llevaban a sus hijos a la ciudad de La Paz. Como los padres viajaban, sus hijos no aprendían y el gasto era en vano. De ahí que ellos han dicho: 'Si tenemos aquí (a nuestros hijos) vamos a tener mayor control'. . . Ellos podían controlar y, además, los hijos les podían cooperar en sus trabajos. Por eso han vuelto a los alumnos ... Ese cambio es lo que me ha gustado a mí".

También algunos padres de familia tienden a llevar a sus hijos a las escuelas particulares del área rural. En algunos casos, éstas gozan de mayor prestigio porque garantizan los doscientos días de clases de un año escolar normal. El prestigio ganado por las escuelas particulares o privadas, es más significativa en el área urbana.

Las escuelas fiscales, por motivos de huelgas y otros conflictos, tienen un año lectivo más irregular. Ante este fenómeno de crecimiento de alumnos en las escuelas particulares rurales, algunas


comunidades campesinas optan por establecer ciertos mecanismos de coerción que garanticen la matrícula escolar en sus respectivas escuelas fiscales. Por ejemplo, en una comunidad se decidió no proporcionar agua para el riego a aquellas familias que llevasen a sus hijos a la escuela particular rural.

En conclusión, el hecho de que en el área rural el interés por la educación es menor en las zonas productivas prósperas, nos parece que está significando que la enseñanza escolar no responde suficientemente a las necesidades productivas. Cierta función económi- ca de la escuela está siendo cumplida, de alguna manera, en las zonas donde están ubicadas las Normales Rurales, puesto que ellas representan una alternativa profesional y ocupacional para los pobladores.

En el área urbana no se detecta con claridad una función econó- mica de la escuela. Con todo, en las escuelas visitadas hemos percibido poco apoyo de los padres de familia y menor rendimiento de los alumnos en relación a años anteriores. Tal vez este hecho se puede explicar porque las alterna tivas ocupacionales del área urbana están ubicadas predominantemente en el sector terciario de la economía, como comercio, transporte, construcción, etc. Quizás el poco apoyo que el maestro siente recibir de los padres hace que sea más difícil el desempeño docente.

Los casos en que los padres de familia apoyan la labor de la escuela y del maestro, es mayor a través de distintas organizaciones que individualmente. Este hecho está mostrando que hay que buscar formas de apoyo más organizativas que aisladas.

Las expectativas que la población tiene sobre el maestro están relacionadas en general con la puntualidad y el cumplimiento en el trabajo. Estos aspectos pueden ser evaluados más objetivamente. En cambio, los requerimientos de sociabilidad, participación, el ser oriundos del lugar y la preferencia por profesores varones, varían más según el sentir y pensar de los pobladores de los distintos lugares. Este hecho nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de recoger las expectativas del lugar donde uno trabaja para lograr un mayor apoyo de la población.

En cuanto a la categorización explícita de las escuelas en rurales (centrales y seccionales), provinciales y urbanas, se puede decir que está siendo desvirtuada cuando se les da un contenido de superiori- dad o inferioridad. De hecho, la diferenciación no es negativa cuando se refiere al medio en el que se desarrolla la escuela. Es importante señalar que las escuelas deberían responder a medios geográficos


distintos. La tendencia actual es a la urbanización, cuando más bien la realidad parecería exigir la ruralización de las escuelas provinciales y urbano-marginadas. Nuestra afirmación recoge la experiencia de maestros urbanos que han manifestado no haber estado preparados para enseñar en las escuelas provinciales. También en áreas urbano-marginales se ha detectado que los marcos de referencia de los niños mantiene una cosmovisión rural e incluso el idioma nativo. En estas situaciones, un maestro de procedencia rural estaría en mejores posibilidades de mayor acercamiento al niño urbano- marginal.

IV. Situación socioeconómica del maestro

Otro aspecto que condiciona el desempeño docente es la situación socioeconómica del maestro. En este sentido, enfocaremos los con- dicionamientos del maestro que tienen que ver con el nivel salarial y las estrategias de sobrevivencia a las que recurre para cubrir las mínimas necesidades de alimentación, vivienda, educación y transporte.

Si bien a nivel individual cada maestro presenta en su estructura familiar determinadas características, también como gremio tiene sus propias peculiaridades respecto a otros sectores sociales.

Analizaremos las condiciones de vida, luego las expectativas y frustraciones del docente y finalmente la organización sindical.

CONDICIONES DE VIDA

En correspondencia a las estadísticas generales del un 32%

%Según las estadísticas educativas del país, el 34,59% se encuentra en la 5"

78 MAESTROS, ESCUELAS, CRISIS EDUCATlVA

de los maestros de las 6 escuelas estudiadas se encuentran en la 5" categoría, por tanto, cuentan con un salario mensual de aproximadamente Bs. 109 en caso urbano y de Bs. 127 en el caso rural% equivalente aproximado de Sus. 60. Esta suma es insuficiente para la subsistencia del maestro y su familia. La canasta familiar calculada por la COB (Central Obrera Boliviana) es de 543 Bs. (equivalente a unos Sus. 250) para los trabajadores en general, cálculo realizado sobre la base de 5 miembros por familia.

Ante esta situación, el maestro se ve en la necesidad de buscar otras fuentes de ingreso paralelas a su trabajo docente pues, como dice un profesor, "qué sena de mí si sólo tuviera que vivir de mi sueldo".

Las otras actividades que suele desarrollar el maestro, muchas veces son más rentables que el magisterio. La mayoría tienen que ver con el comercio, la industria familiar, el transporte (taxista) y algunas relacionadas con trabajos por cuenta propia.

"Bueno, yo tengo otros ingresos. Tengo un pequeño taller de sombrería. Eso es lo que más me solventa a mí. Porque caso contrario si estaría a favor de mi sueldo nomás, creo que no. Ni vendría a trabajar porque no me alcanza el sueldo. No tendna ni para el pasaje, ¿no?". Estas actividades paralelas disminuyen la dedicación al trabajo

docente. Algunos maestros de escuelas fiscales consiguen dedicarse a la enseñanza en los colegios particulares, parroquias, y otros centros educativos.

En el área urbana, el maestro tiene más posibilidades de poder dedicarse a actividades paralelas en la medida en que hay un horario de trabajo de medio tiempo y encuentra una mayor gama de ocupaciones. No sucede lo mismo en el área rural, donde las ocupaciones alternativas son escasas y el horario de trabajo escolar es discontinuo.

U n maestro explica sus actividades: "Yo provengo del magisterio rural. Yo era maestro rural, he

-~ categona. Ver pág. 30, cuadro 3. El salario mensual está calculado en base al básico de Bs. 94.20, correspondiente a un docente normalista, pues un recién egresado tiene un básico de Bs. 86,20, un titulado por antigüedad Bs. 78.50 y un interino Bs. 71.40. Ver cuadro 4, pág. 31 y porcentajes adicionales por categona, pág. 32.

%Bs. 127, implica 20% más sobre el haber básico. Ver porcentajes adicionales por el lugar de trabajo. pág. 31.

SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA DEL MAESTRO 79

estado durante 8 aiios. Entonces, por razones familiares y eco- nómicas, he tenido que radicar aquí y he tenido que cambiar de trabajo. Tengo que buscar mis medios de vida, trabajando en otra rama o viendo la forma de solventar el pan de cada día para mis hijos. En la tarde me olvido de la escuela porque tengo otras actividades que realizar. Yo hago trámites de documentos, derechos de propiedad, también en los tribunales”. También la familia se encuentra en la necesidad de trabajar a fin

de coadyuvar al ingreso familiar. Las actividades a las que se dedican son diversas, muchas de las cuales se encuentran inscritas en el comercio y artesanía. ”Mi esposa también entró a la academia. Teníamos que ayudar- nos con trabajos particulares. Tejíamos chompas. Mi esposa hilaba. Tejíamos 10 a 20 chompas. Mi esposa estudió confección de polleras. Va a El Alto a vender”. Otro tipo de apoyo es en alimentos: “A nivel económico no. Por parte de mi esposa, solamente sé que a ella le pagan en alimentos. Entonces también por algún lado a mí me colabora, m e coopera. Trabaja en los Centros Infantiles de Leche (cIL)”. El grupo familiar no sólo apoya aumentando los ingresos econó-

micos sino también proporcionando vivienda, alimentación, educa- ción y transporte. Existen casos en que los maestros viven en la casa de los padres u otro familiar y/o comparten las comidas:

“Vivo con mis suegros. Con ellos comparto todo. Mi esposo es también profesor rural. Pero trabaja en urbano. Nunca hemos trabajado juntos”. Para evitar gastos de transporte, los maestros encuentran mane-

ras de no gastar en pasaje, movilizándose a pie determinadas dis- tancias. Por ejemplo, en una escuela rural situada cerca de la ciudad, los maestros en vez de utilizar el micro que va hasta el lugar, prefieren tomar otro vehículo más barato que les deja en el límite urbano y continúan luego a pie hasta la escuela.

En la medida en que existen otros ingresos económicos mayores que el sueldo del maestro, éste viene a constituirse en un ingreso complementario. El salario del magisterio no responde a las necesidades de vida y por eso muchos docentes tienden a abandonar el magisterio definitiva o transitoriamente a través de la solicitud de licencia indefinida (posibilidad que brinda la reglamentación existente).


Se establece una diferenciación de sexo en la deserción docente. Al parecer, la deserción de los varones es mayor que de las mujeres. Se presume que se debe a que las alternativas ocupacionales del varón requieren de mayor tiempo de dedicación. Según los valores culturales de nuestro medio, es el varón quien tiene la responsabilidad del aporte económico principal en el ingreso familiar.

Otro aspecto de las condiciones de vida del maestro, está relacionado con la estructura familiar. Algunas familias se ven afectadas por la separación temporal durante el año escolar, como es en especial, el caso de los maestros rurales. Es frecuente escuchar expresiones como ”mi familia está en la ciudad”, cuando se buscan mejores condiciones de vida para los hijos.

”Como tengo hijos, tenía que también trabajar mi esposa. Ven- de en la ciudad. Entonces es difícil, es como quitar su trabajo. Pero la llevo a los valles por unos días, tres días, una semana. Así tanto no extraño a la familia”. A pesar que según lo reglamentado se debe facilitar la perma-

nencia de la pareja de maestros en el mismo lugar o en otro cercano, en la práctica algunos matrimonios entre maestros tienen que trabajar en distintos lugares.

Cuando el maestro está sin su familia, su vida se desenvuelve en un clima de aislamiento. El sentimiento de soledad se agudiza mucho más en esas situaciones. Es el caso del maestro que trabaja en una escuela seccional unidocente, donde no tiene con quién conversar en las horas libres.

“Ah, bueno, la vida es aislada, solitaria, no hay con quién conversar. Momentáneamente visitan las autoridades, los padres de familia.. . vivir con los alumnos. Pero siempre aislado, jno? La escuela es la única y las casas son alejadas. Para mí sería una vida muy aislada, encerrada”. Esta es la situación ocupacional y familiar de los maestros. En

cuanto a las condiciones en que desempeñan su labor, en los lugares de trabajo se presentan como más significativos los problemas de transporte, alimentación y distancia. Sobresale, además, el proble- m a de vivienda en el caso de los maestros que trabajan en provincia.

El deficiente servicio de transporte se agrava mucho más en época de lluvias, puesto que las vías camineras se vuelven inaccesi- bles; éstos imponderables los resuelven los maestros rurales movili- zándose a pie.

Si bien esta situación se presenta temporalmente en algunas

SITL‘ACIÓN SOCIOECONÓMICA DEL MAESTRO 81

partes, otros maestros deben resolver día a día la falta de transporte, recurriendo a medios que demandan mayor desgaste físico como caminar o circular en bicicleta. Esta experiencia un maestro la relata así:

“Había una persona conocida donde dejábamos las bicicletas. El día domingo al retomar las recogíamos. Pero esto duró poco. Llegó un momento que tuvimos que salir a pie, teníamos que caminar 8 horas ó 9. Aprendimos muchos trucos porque había que caminar de noche. Eran sendas hechas por los campesinos, porque ir por el camino significaba perder un día. Había cortes, aprendimos a caminar con lluvia, tormenta. Todo esto hizo que nos curtiéramos en el trabajo”. A nivel de alimentación, también los maestros rurales y provin-

ciales tienen que resolver la diversidad de dificultades que se presentan en el aprovisionamiento, costo, traslado y elaboración de los alimentos.

”Aquí siempre nos dicen que sólo tienen verdura y la verdura es para llevar a la ciudad. No nos cooperan en nada. El huevo a veces no se consigue, porque todo lo llevan a las ferias. Por ejemplo ... cobraban el huevo a trescientos, sí, imagínese, el doble llega a costar. También la leche que alguna vez nos ven- den, nos piden más que en la ciudad. O sea, que nada compramos aquí, nos resulta más caro”. En relación a la distancia, frecuentemente los lugares lejanos

son abandonados en cualquier mes del año. En la medida en que los maestros encuentran otras escuelas con mejores servicios o cercanas al lugar de origen y/o residencia, son usuales las expresiones como “quiero irme al lado de mi pueblo o cerca de la ciudad”, debido al elevado costo del transporte.

En el caso urbano, el problema del costo y recorrido del transporte parece más importante. Afecta económicamente la distancia de la escuela al lugar de residencia. Ya hemos visto que uno de los principales motivos de cambio es acortar la distancia entre la escuela y la vivienda del maestro:

”. . . M e cambié de escuela por el problema de transporte. Porque afecta a lo económico”. La experiencia de los maestros urbanos cuando hacen sus ”años

de provincia” tropieza, en primer lugar, con la carencia de habita- ción. También la alimentación se hace un problema porque tienen que recumr a lugares de expendio de comida cuyo costo es elevado.


En algunos lugares no existen adecuados medios de transporte. Un maestro recuerda:

"En la pensión se gastaba el 60% del sueldo. El cuarto era gratis, pero no había ni luz ni agua. La vivienda es escasa para los maestros, porque todas las casas son alojamientos. Entonces compartía un cuarto con dos profesores y pagaba media pensión por falta de dinero. En la noche me hacía un café, no cenaba". La situación de los maestros de provincia se hace más difícil en

la medida en que no cuentan con un apoyo organizado de la pobla- ción y se encuentran fuera del lugar de residencia.

EXPECTATIVAS Y FRUSTRACIONES DOCENTES

En este punto hablaremos de la motivación del maestro hacia su profesión, motivación que está íntimamente relacionada con las expectativas y frustraciones que vive durante su carrera docente. En la mayoría de los casos, la elección de la docencia está condicionada por aspectos económicos. Muchos mencionan que aunque la moti- vación inicial fue de carácter económico, durante sus estudios o luego en su práctica, han descubierto su vocación docente:

"Me hice maestra, porque yo no tenía posibilidades económi- cas. De esa manera es que yo fui a la Normal ... Bueno, 'esa profesión me va a servir de algo', decía. El chiste es que yo tenga una profesión.. . Bueno, era esa la idea.. .". Otros han elegido la carrera docente de manera circunstancial,

por influencia de algún amigo o pariente que les ha aconsejado seguir la profesión por ser más corta y sin muchos requisitos. En este sentido, se encuentran experiencias en las que al no contar con el bachillerato para estudiar otra profesión se decide ingresar en la Normal.

En el sector urbano, un acontecimiento que tuvo bastante signi- ficación fue el cierre temporal de las universidades, entre los años 1971 a 1972. Muchos maestros indican que estaban estudiando una carrera universitaria pero debido al cierre aprovecharon el ingreso a las normales.

Es importante señalar que la profesión docente, en bastantes casos, es considerada como transitoria hasta lograr otra carrera más lucrativa y de mayor prestigio:

"Pienso seguir estudios en la carrera de medicina, ya que tengo algunas materias vencidas. Pero debo dar primero mi examen de grado en la Normai".

CITUACI~N SOCIOECON~MICA DEL MAESTRO 83

Hay maestros que están esperando una oportunidad económica para dejar el magisterio. Pero una mayoría de los entrevistados manifiesta que es su vocación profesional la que les mantiene en el magisterio. Muchos maestros expresan:

"Yo esta situación del magisterio, la mantengo solamente, como se puede decir, por amor...". Pero si la situación económica sigue empeorando, van a tener

que retirarse porque la situación se hace insostenible. La frase "Yo pienso que alguna persona de buen corazón se puede hacer cargo (de la enseñanza)", es muy significativa en cuanto refleja la tendencia hacia el voluntariado y la consecuente desprofesionalización.

Ligado a lo anterior está la escasa motivación hacia la profesión que se registra en los actuales bachilleres, que desplazan sus expectativas hacia otras profesiones de nivel universitario -sobre todo en el caso urbano- y se dedican ocupaciones más remunerativas como lo son el comercio y el transporte.

"Hay bachilleres que salen y su única aspiración antes era ir a la Normal. Irse a la Normal Rural, tener una profesión. Pero hoy en día, viendo esta situación de la cuestión económica de nuestro país, ya no quieren. Se decepcionan.. . 'Ya para qué. No es ni bien pagado el maestro'. Y ya no le dan importancia a la educa- ción.. . Se quedan solamente si tienen tierrita. Se dedican a eso o emigran a la ciudad y se dedican a vender cositas. O en una tienda se emplean. Esperan que les den de comer y tengan ropa para vestir. Para ellos es suficiente". Las limitaciones ocupacionales hacen que muchos maestros no

tengan más alternativa que continuar en la docencia. Muchos de ellos manifiestan resignación y esperanza de que la situación salarial mejore.

Son pocos los que expresan que se retirarán del magisterio si la situación no mejora; los que se manifiestan en este sentido son los jóvenes y del sexo masculino.

Los mayores esperan cumplir con los re uisitos de edad y aportes a la Caja Complementaria para jubilarsJ5. Quienes todavía no tienen la edad requerida, 50 años las mujeres, 55 los varones, ven como posibilidad la licencia hasta acogerse a la jubilación.

35La Caja Complementaria es la institución donde se aporta con un 5% del salario básico, como parte del fondo de jubilación. Es requisito aportar 180 cuotas para tener opción a jubilarse. Sin embargo, hay que hacer notar que a partir de la


"Se puede pedir licencia indefinida porque tengo 25 años de servicio.. . Edad m e falta para jubilarme. Cerca a la jubilación más bien regresar". A pesar de la creciente desmoralización existente en el magiste-

rio, algunos maestros aspiran alcanzar cargos de jerarquía dentro de la profesión como ser dirección y supervisión. Estas aspiraciones no siempre llegan a concretarse, pues se ven frustradas debido a diferentes obstáculos que se presentan, entre ellos el aval sindical, la aprobación del examen de competencia y del concurso de méritos.

"En el último curso para exámenes a dirección, tuve una experiencia impactante. Se m e grabó la expresión de amargura de una profesora que decía: 'Por mucha capacidad que uno tenga, en ciertos momentos no cuenta para nada'. N o ha sido com- prendida en el trabajo que realizaba. Se ha visto trunca". Otras de las insatisfacciones profesionales del maestro provie-

nen de la relación con los padres de familia, cuando éstos no reconocen su trabajo:

"Negativa sena siempre la comunidad. Pequeños problemas no faltan digamos.. . N o estamos bien comprendidos por los padres de familia. Entonces eso sería". Sin embargo, esta "incomprensión" de los padres de familia se

compensa cuando hay agradecimiento y satisfacciones de parte de los niños. Muchos maestros manifiestan que piensan continuar en la docencia porque "los niños son los que a uno lo estimulan", porque los ven "como si fueran sus hijos".

"Siempre m e ha gustado esta carrera, desde mi niñez. A pesar de que es un trabajo sufrido, trabajo abnegado, un trabajo sacrificado más que todo. Pero yo, realmente, quiero ver la educación de los niños. La educación de mis hermanos campesinos, de esa manera creo poder trabajar en este campo de profesor". También suele ser otro incentivo el logro alcanzado en el rendi-

"Digamos, sena, que mis ex alumnos ya son profesionales. miento escolar de los alumnos y ex alumnos.

aplicación de la ley financia], promulgada en mayo de 1986, la legislación sobre seguridad social ha cambiado. A la fecha aún no se tiene claridad sobre los cambios realizados a nivel del magisterio.

SITUACIÓN COCIOECONÓMICA DEL MAESTRO 85

Muchos ya han salido de las normales, muchos en la ciudad me saludan, diciendo Trofesor’ ... Dentro de mí yo decía que he formado mucha juventud. Me quieren bastante. Nunca he tenido problemas, ni peleas con los padres de familia ni con los profesores ... Siempre me preocupo por el bienestar de los chicos”. En general, se percibe un clima de desmoralización frente a la

profesión motivado prioritariamente por el bajo salario que percibe el maestro. Sin embargo, todos los agravios se ven compensados de alguna manera por la satisfacción de haber formado las nuevas generaciones.

ORGANIZACIÓN SINDICAL

La actividad sindical del magisterio boliviano es legalmente reconocida como un derecho del maestro. Al igual que el sistema educativo, las organizaciones sindicales del magisterio también mantienen la división entre urbanos y rurales; por tanto, existen la Confedera- ción de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB) y la Confederación de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CON- MERB). La pertenencia de los maestros a la organización correspondiente es automática y aportan económicamente con el 1% del haber básico, recaudado por planilla.

La CTEUB cuenta con 9 federaciones departamentales y regiona- les; cada una de ellas cuenta con una directiva, que cumple el mandato durante un año. Sus organismos son: Congreso Departa- mental o Regional, Conferencia Departamental o Regional, Asam- blea General, Consejo Consultivo, Directiva de la Federación y Células Sindicales.

El Consejo Consultivo está formado por un delegado de cada establecimiento escolar. El delegado es el representante de la célula sindical, la misma que está constituida por el personal docente y administrativo de cada unidad escolar.

La CONMERB tiene 9 Federaciones Departamentales y 14 Regio- nales. También están constituida por una Directiva cuyo mandato es de un año. Cuenta con los mismos organismos ya señalados, con la diferencia de que la unidad organizativa se denomina sindicato nuclear.

U n requisito básico para la organización del Sindicato Nuclear es la filiación de un mínimo de 15 docentes. Los núcleos que no cuentan con este número se afilian automáticamente al más próxi- mo. A diferencia de la célula sindical urbana, en la cual los maestros


eligen a un representante y su suplente, en los sindicatos nucleares eligen una directiva con las siguientes carteras: Secretaría General, de Relaciones, de Actas, de Hacienda, de Deportes, de Mejoramien- to Docente y Vocales.

Las organizaciones sindicales, en sus distintos niveles de Confe- deraciones y Federaciones, han conseguido algunos beneficios sociales como ser bonos pro-libro, del sistema, e t ~ . ~ ~ . Estas conquistas han sido abolidas por la Nueva Política Económica del Gobierno. La actual situación socioeconómica ha dado lugar a que, en estos últi- mos años, las huelgas, paros y marchas de protesta de los docentes sean muy frecuentes.

La participación de los maestros en su organización sindical adquiere diferentes dimensiones expresadas en los distintos niveles de organización; estamos hablando de las células sindicales o sindicatos nucleares, de los Consejos Consultivos y Asambleas.

A nivel de las células sindicales o sindicatos nucleares, encontramos que la forma de elección predominante es la aclamación y que los criterios que se toman en cuenta para elegir al representante o directiva sindical, son los que van marcando -de alguna manera- esas diferenciaciones de participación a las que aludimos.

En cuanto a los criterios de elección, se mencionan, entre otros, los años de servicio, la responsabilidad y el conocimiento de la realidad del maestro.

"Hemos elegido democráticamente. Este compañero tiene que tener años de servicio; por lo menos cuatro. También vemos la responsabilidad, que sus pensamientos estén de acuerdo a la realidad del maestro". En los hechos, no siempre se siguen los principios enunciados,

pues llegan a elegir al que tiene más tiempo, menos obligaciones familiares o mayor facilidad de palabra y al que, en última instancia, acepta la elección.

Estos criterios conllevan un mayor o menor compromiso de los representantes o directivos con el movimiento del magisterio, el mismo que se expresa en el desempeño de la representación sindical. Así, un maestro rural indica:

%Los Bonos Pro-Libro, del Sistema y Patriótico, correspondían a un sueldo mensual total, los mismos que se pagaban en distintos meses del año. Los dos primeros, se otorgaban sólo a los del magisterio, en cambio, el último, a los trabajadores en general.

SITLJACi6N SOCIOECON6MICA DEL MAESTRO 87

"Por norma, todos los núcleos tienen su sindicato. Pero hasta el momento no los conozco a los de este lugar. Tampoco me han hablado mis colegas. No hay participación me parece.. .". Son pocos los maestros que se encuentran satisfechos con sus

representantes; los más los cuestionan porque no cumplen con su misión de "interesar a los maestros en los problemas del sindicalismo docente, de mantenerlos informados acerca de los problemas y las gestiones sindicales.. .".

Algunas personas manifiestan que los representantes sindicales no siempre tienen presencia en las reuniones en las que deben participar que en el caso urbano se denomina Consejo Consultivo, y que no informan suficientemente a las bases. De ahí que en muchas acciones de movilización los docentes de base no participen.

"Se formó el grupo sindical formado por nueva gente que no trabaja mucho en ese sentido. Por ejemplo, en la última huelga no hicieron reunión.. . Todavía no han hecho nada. Creo que por motivos de comodidad". Muchos de los maestros indican que participan en las moviliza-

ciones y asisten a Asambleas por no hacerse acreedores a sanciones establecidas en las diferentes instancias organizativas. Una de las sanciones mayormente mencionadas, es la multa.

"En reunión se decide que debe haber una multa al profesor que no asiste a las asambleas. Entonces, por no hacernos multar, asistimos. O tenemos que ir a las marchas ... entonces ... la Federación convoca. Si no se asiste se tiene que pagar multa". Sin embargo, en otras células discuten y analizan su participa-

ción y acatan la determinación establecida por la organización ma- triz, porque encuentran justo el reclamo o para cumplir el principio de disciplina sindical. Este último criterio se utiliza sobre todo cuando no hay consenso en las opiniones de los maestros.

"Tenemos representante sindical y nos reunimos para mandar voto resolutivo para aumento de salario, pidiendo una, otra cosa.. . No se hace con frecuencia; solamente es para, por ejemplo, cuestiones de paro. No siempre el secretario general dice si se va a acatar o no. Vemos los pros y los contras. Si está bien o está mal. A veces también estamos diciendo: 'No deberíamos hacer el paro, no nos conviene'. Pero ya sale una disposición de la Federación. Tenemos que acatar aunque no queramos. A veces también es justo el reclamo. A veces no nos pagan hasta el

88 MAESTROS, ESCUELAS, CRlSIS EDUCATIVA

20. Por ejemplo, ahora no están pagando, y decimos haremos huelga. Lo único con eso nomás nos hacemos escuchar”. Es oportuno mencionar que existen otras razones por las cuales

a veces no se acatan las disposiciones emanadas desde los sindicatos. En algunas oportunidades, porque la lucha sindical entra en conflicto con la concepción ideal que el maestro tiene de su función, quien alude, por ejemplo, a su carácter de “centinela de la Patria” que le exige cierto sacrificio, como seguir trabajando durante huelgas y paros. Otras veces, porque restan todo valor de acción a la dirección sindical, es decir, a las directivas de las Federaciones y Confederaciones.

“Yo digo: No estoy ni con uno ni con otro. Tal vez no estoy definida con algún cargo político. Con una cuestión política, no estoy definida. Porque a mí no me gusta como actúa la federa- ción, ni como actúa el gobierno. No m e gusta a mí. Yo tengo otras ideas”. En algunas oportunidades se pueden detectar limitaciones, pa-

sividad y poco deseo de asumir la dirigencia o representación sindical, debido a experiencias negativas en el pasado; en cambio, otros docentes manifiestan un verdadero deseo de orientar y dirigir a sus colegas maestros.

”Ser dirigente trae problemas. En las distintas instituciones donde fui representante me han hecho problemas. En la Nor- mal, la tuve que dejar, también en el INCOS (Instituto Comercial Superior). . . ” . Otros casos muestran cierto ”apoliticismo” del maestro frente a

la acción sindical. Se nota que hay personas decepcionadas por la manera de llevar adelante el movimiento sindical del magisterio, cuestionando los “revanchismos” entre los diferentes grupos políti- cos, o dándole un carácter apolítico a la acción sindical.

“He sido vanas veces representante sindical; pero no soy políti- co. En el Congreso Departamental al cual asistí, lo más interesante, tal vez fue que cada grupo político expone. Pero el problema es cuando se ven perdidos. Recurren a lo negativo de la política. Es necesario que se haga una lucha franca que conven- ga a las bases del magisterio. Aquellos grupos que suelen lla- marse representativos de las bases y que dicen ser apolíticos, eso es falso”. También se puede indicar que la actividad sindical del magiste-

rio está muy centrada en problemas de carácter salarial más que

SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA DEL MAESTRO 89

profesional. En la práctica, se reconoce poca importancia a esta última función. Una maestra manifestaba que cuando hizo un recla- m o de carácter técnico, en su condición de delegado sindical, el Director dijo que no era una atribución de su competencia. Tanto a nivel de escuelas como a nivel general se percibe una división entre lo sindical y lo profesional.

Sobre la situación socioeconómica del maestro, parece significativo resaltar que las difíciles condiciones de vida del docente rural hacen que muchos de ellos busquen pasar al área urbana aunque esto significa la pérdida de su categoría. El que el sueldo del maestro rural suponga 20% adicional en relación al urbano no constituye un incentivo adecuado para garantizar suficientes recursos humanos en la educación rural. Sería necesario mejorar sustancialmente las condiciones de vida y trabajo en las que se desenvuelven los maestros rurales.

Llama la atención que el maestro, con un salario que no llega a cubrir sus necesidades básicas, aún permanezca en el magisterio. Parece que esta permanencia está sustentada en la falta de otras alternativas ocupacionales. En el caso de encontrar una alternativa ocupacional que llegue a cubrir sus necesidades y que requiera de mayor dedicación, el maestro opta generalmente por abandonar el magisterio.

Las alternativas de sobrevivencia de los maestros tienden a ser solucionadas individualmente, siendo el grupo familiar el apoyo fundamental ya sea a nivel de ingresos económicos, de vivienda, de alimentación, de educación y de transporte. De esta manera, el sueldo del maestro es sólo complementario al ingreso familiar. La solución individual de los maestros a sus problemas económicos tiene relación, al parecer, con que muchos maestros no ven en su organización sindical una instancia de lucha para mejorar sus condiciones de vida y de trabajo.

En momento en que la mayoría del pueblo boliviano luchaba por la defensa de la educación fiscal que incluía un aumento salarial a los docentes, se notaba la escasa participación de los propios maestros. Esta falta de movilización parece más comprensible si se analiza en mayor detalle el sindicalismo docente.

La práctica sindical al interior de cada unidad escolar muestra características distintas, desde la apatía hasta un fuerte compromiso. Predominan las posiciones apolíticas e indiferentes motivadas, en parte, por el accionar de algunos frentes sindicales basado en el revanchismo y desprestigio al oponente.


En cuanto a las expectativas y frustraciones de los maestros, ya hemos dicho que la elección de la profesión ha estado muy condicionada por el aspecto económico. En muchos casos la carrera docente ha sido seguida transitoriamente hasta lograr otra profesión. Tam- bién se encuentran maestros que han elegido la carrera de manera circunstancial, por influencia de parientes o amigos. Profesional- mente, la aspiración del maestro es alcanzar cargos de jerarquía dentro del magisterio. Pero ahí se tropieza con una serie de dificultades, que a veces tiene que ver más con la influencia personal, que con las normas que reglamentan el ascenso.

Se percibe un fuerte desaliento entre los docentes debido a la baja remuneración que reciben. La desmotivación hacia el magisterio se registra no sólo en los actuales maestros, sino también en los aspirantes a serlo. Las frustraciones que el maestro tiene en su desempeño docente son compensados con incentivos afectivos provenientes del reconocimiento de los niños y 10s logros alcanzados en cuanto a su rendimiento escolar.

V. El trabajo del maestro en la vida cotidiana

de la escuela

OFUGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ESCUELA

El origen y antigüedad de una escuela es un aspecto que condiciona el carácter del desempeiio docente que se encuentra íntimamente ligado a las características de infraestructura, recursos humanos, materiales y económicos, y a la demanda de matrícula.

Al parecer, en lugares de asentamientos poblacionales antiguos -ya sean rurales o urbanos- la manera más común de originarse una escuela es el desdoblamiento a partir de otra ya existente debido al crecimiento poblacional. En este caso, los maestros y alumnos tienen mínimamente garantizada la infraestructura y los recursos que permiten su funcionamiento, pues desarrollan sus actividades en la escuela ya existente. Resuelto el problema de infraestructura, queda por solucionar la tramitación de la Resolución Ministerial que legalice la creación de la escuela y, posteriormente, la búsqueda de terreno y construcción propios. Generalmente son las Juntas Veci- nales y los sindicatos agropecuarios, los que se encargan de conseguir la dotación de un terreno y de organizar la construcción recu-


mendo a sistemas de trabajo propios o a instituciones públicas y privadas.

En asentamientos poblacionales nuevos, los pobladores tienen que crear la escuela, lo cual supone mayor sacrificio para ellos dado que no cuentan con una infraestructura mínima y tampoco con maestros. En esta situación, los docentes y los alumnos se ven muchas veces perjudicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo, a lo largo del año escolar, los alumnos cambian vanas veces de profesores.

”Designaron a un profesor. Vino el profesor aquí, bueno esa vez no teníamos ni siquiera un local, ni siquiera una piecita.. . No teníamos mobiliario, no teníamos nada, pues. Bueno, el profesor ha estado dos días apenas, el tercer día ya no vino. Fui a reclamar por otro, igual, vino ha estado dos días y se fue. También la tercera fue una profesora. Igual dijo que era distante, que no había infraestructura, que era incómodo trabajar, no había suficiente número de alumnos.. . Vino otro profesor, posteriormente estuvo una temporada, tres meses y también se fue.. . Vanos profesores han pasado por esta escuelita.. . . . . Yo me hacía cargo de los 30 alumnos casi un mes trabajaba así solito, pero he tenido que insistir al supervisor, hasta que hemos tenido que encontrar una persona de buena voluntad que so- porte. Hasta que justamente vino una señora interina, estaba buscando trabajo y se quedó ella medio año...”. La inexistente infraestructura y más concretamente la edifica-

ción, obliga a veces a los padres de familia a amortizar cuotas mensuales destinadas al pago de alquiler de alguna vivienda dispo- nible para ser usada como aulas sin tomar en cuenta las condiciones pedagógicas que pueda ofrecer dicho local.

”La infraestructura aquí en el establecimiento era terrible. Aho- ra lo que estás viendo es una maravilla. Lo que teníamos era un desastre ... Yo salía a las calles a trabajar porque ya la nueva dueña de caca, nos echó fuera, a la calle. Como te digo, tuve que ir a trabajar en una casa más pequeña todavía.. . Ahí, en un cuarto donde habían tres catres, roperos, máquinas, todo, m e hice una pizarra de 30 por 30.. . (centímetros)”. Estos problemas de infraestructura, además de la tramitación de

la Resolución Ministerial, la provisión de materiales, personal docente y otros, van siendo resueltos por los directores, maestros y/o padres de familia en la medida de sus posibilidades y dinamismo, a

EL TRABAJO DEL MAESTRO EN LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA 93

pesar de que en el Art. 289 del Código de Educación Boliviana se indica que ”el Estado, en atención a la importancia formativa y a la influencia directa del ambiente material en el educando, desarrolla, en la medida de sus posibilidades, un plan de edificación escolares”. Para este fin, ”el Estado organiza un Comité Nacional de Edificacio- nes Escolares compuesto por técnicos, financistas y maestros encar- gados de planear y supervigilar la construcción y reparación de locales escolares”.

Como ya se constató anteriormente, muchas veces tal responsabilidad es transferida a los particulares, quienes logran contar con un mejor o peor servicio educativo y otros elementos pedagógicos. La improvisación de bancos es la solución más inmediata; éstos se fabrican en base a adobes y tablones. Algunas veces, cada niño lleva su banquito todos los días. Para solucionar este problema, se utilizan diversos mecanismos como el de las cuotas de los padres de familia para comprar bancos o se recurre a instituciones donadoras y en última instancia al Consejo Nacional de Edificaciones Escolares (CONES). Esta última estrategia implica una serie de gestiones que lleva generalmente mucho tiempo.

” ... Hemos comprado 10 bancos, entonces eso nos ha salvado. Fue con las cuotas de los padres de familia, porque sino estaban chiquitos inclusive. Hay niños que se sientan a veces en el suelo; qué van a hacer, no hay otra. Se hacen a veces cajoncitos...”. El aporte de los padres de familia no sólo se hace notar en el caso

de la provisión de bancos, sino también a veces en la construcción del edificio escolar.

”. . . En un principio (el edificio) estaba programado para un solo paralelo. Con el transcurso de los años, por las necesidades de la Escuela, se han ido habilitando algunas aulas. Lo primero en habilitarse fueron unos depósitos que servían para guardar materiales didácticos.. . También se fueron improvisando aulas ... Era un pasillo que simplemente se lo ha habilitado para aulas. Estuvimos gestionando para que CONES nos haga por lo menos cinco aulas más, pero es un poco difícil el proceso administra tivo . . . ” . Con frecuencia, una vez conseguida la infraestructura inicial y

los recursos necesarios, el problema de ampliación se torna priorita- rio. Sobre todo, en el área urbano-popular donde el aumento en la demanda escolar de un año a otro alcanza a veces porcentajes hasta del 40% anual, debido principalmente a los nuevos asentamientos


poblacionales originados por la migración campesina y por la recien- temente relocalización minera.

Inversamente, frente al crecimiento acelerado de la matrícula escolar en el área urbano-marginal, en algunos sectores rurales se presenta a pocos años de su creación el problema del decrecimiento de la matrícula.

" ... Teníamos casi 220 alumnos y este año ha rebajado. 190 alumnos tenemos. Será por la crisis. Por la crisis económica, no tienen muchos recursos, se van a la ciudad, han emigrado a los Yungas a diferentes lugares; de esa manera ha disminuido el alumnado aquí.. .". Por último, otro problema que adquiere significación en el pro-

ceso de creación de la escuela, es el recargo en el trabajo docente y administrativo. Así, es común encontrar un director-encargado, o un maestro que se hace cargo de vanos grados y/o varias materias.

" ... Teníamos que hacernos cargo de los alumnos. Yo y el director tuvimos que hacer, digamos, un horario, con tal curso. Yo tenía que pasar con 5", con 4", él se agarraba lo, 2", 3" y a veces yo agarraba todo porque.. . él iba a la supervisión". Asimismo, frecuentemente el personal existente tiene que ha-

cerse cargo también de los trabajos admini~trativos~~, porque en los primeros años de funcionamiento las escuelas urbano-marginadas no cuentan con dicho personal.

FUNCIONAMIENTO Y RECURSOS Los turnos y ciclos que funcionan en cada unidad escolar y los recursos humanos, materiales y económicos, también se constituyen en factores que influencian el desempeño docente.

Se percibe que las labores escolares tropiezan con mayores dificultades cuando en el mismo edificio escolar funcionan varios turnos, pues se producen destrozos materiales que no son asumidos por nadie. Se presentan más frecuentemente roturas de vidrios, bancos y, según vanos maestros, no pueden colocar en sus aulas ningún cuadro didáctico porque no son cuidados por los otros turnos. De esta manera, se crea tensión en las relaciones docentes.

37La sobrecarga de trabajo administrativo es una característica urbana, porque en el área rural no se cuenta con personal administrativo, aunque a nivel de nomas, se menciona que deben contar con dicho personal las escuelas centrales. El personal administrativo está compuesto por secretario, regente y portero.


El funcionamiento de varios ciclos en una misma escuela, tam- bién complica el trabajo en detrimento del ciclo básico, pues se suele prestar mayor atención a los ciclos superiores (intermedio y/o medio), sobre todo en lo que concierne a la distribución de personal docente. Así, en una escuela de reciente creación del ciclo intermedio, los maestros de básico, además del grado correspondiente, atienden otras materias (estudios sociales, matemáticas, ciencias naturales y lenguaje.. .), sin remuneración adicional alguna, hasta conseguir un maestro más que se haga cargo de ellas. Esta caracte- rística se presenta más en el área rural que en la urbana.

’’. . . Lo que falta es profesores para Medio. Más que todo, los profesores no descansan, rotan los cursos, no tienen ninguna hora libre, están trabajando quizás 90 períodos semanales. Aun- que aquí en el plan diga en cambio que son 72 horas de trabajo”. En otra escuela del área rural, el problema se resuelve de distin-

ta manera: De los docentes asignados al básico, se mantienen en ese ciclo dos o tres maestros según el número de alumnos y los restantes (uno o dos) se hacen cargo del ciclo superior (intermedio/medio) Por tanto, los que quedan del ciclo básico regentan más de un grado, siguiendo la modalidad multigrado.

Cualquiera de las alternativas implican para el maestro un doble esfuerzo, puesto que tiene que duplicar la preparación de sus temas o tiene que incursionar en una especialidad que no es precisamente la suya.

“Por ejemplo, uno de intermedio, ya está trabajando con prebá- sic0 y no sabe, no sabe ese carácter, ese trato que va a dar al niño.. . Más tiene que fomentarse en su especialidad.. .”, Todo este desplazamiento de personal, de un ciclo a otro, de

una materia a otra, de un curso a otro, de una función a otra, etc., se presenta a nivel de escuela como solución a las necesidades de la misma; pero también responde a los requerimientos de designación de cargos a los maestros desde las supervisorías; es decir, ante la falta o exceso de determinado personal se le designa al cargo vacante. Por eso es común que un maestro de básico sea designado para enseñar en intermedio y así, según sean los casos. Al respecto, no existen normas explícitas que regulen estas situaciones.

Es importante señalar que según el dinamismo de directores, maestros, padres de familia o todos en su conjunto, la escuela cuenta con menos o más recursos que favorecen el desempeño docente y/o que requieren de mayor dedicación del maestro a este tipo de actividades.


Al hablar de recursos humanos nos referimos, por un lado, a las características del alumnado que marcan cierta dinámica en cuanto a la matrícula, deserción, asistencia y rendimiento. Por otro lado, tomamos en cuenta al personal docente y administrativo, donde el carácter de la dirección (titular o encargada), la existencia o no de personal administrativo y la composición de los maestros (titulo, antigüedad, categoría, edad, sexo y estado civil) van caracterizando la vida cotidiana de las escuelas.

En lo que concierne a la matrícula escolar, se puede señalar que en el área urbana el incremento tiende a ser mayor que en el área rural. En este último sector inclusive se percibe un decrecimiento, poniendo en riesgo el ítem del maestro puesto que en el Art. 279 del Código se establece un mínimo de 25 y un máximo de 50 alumnos para dotar de profesor a un curso.

” ... Bueno, ese año m e ha ido mal ... No había alumnado. Apenas había 20 alumnos. El director m e decía que tiene que haber por lo menos 25, con 25 alumnos se puede salvar la situación, pero con menos no. Entonces yo estuve esperando, esperando hasta que se completen los niños. Pero nunca se completó el número. De esa manera, el director se ha quedado dudoso, ya medio que se ha enojado. ’Tengo que ir a dar parte al supervisor’, ha dicho, y el supervisor había dicho, con 20 alumnos no se puede trabajar; estos 20 tienen que consolarse...”. La solución que las autoridades dieron en ese caso fue el cierre

de la escuela seccional. Sin embargo, en otro lugar y en una situa- ción similar, el director resuelve el problema de distinta manera; permite que funcione un curso con 12 alumnos, porque “esos niños tienen derecho a la educación”.

En general, se percibe que después de la prolongada huelga realizada por el magisterio -desde julio hasta septiembre- en demanda de sus salarios, el alumnado ha disminuido. Los maestros indican que estructuralmente esta situación se presenta desde hace años, debido Principalmente a la crisis económica y traslado de los alumnos a colegios particulares.

”. . . Ahora los factores.. . Bueno pues, debido a las huelgas y a que hay cerca escuelas particulares, tenemos el caso de que han puesto a sus hijos en la escuela particular. Entonces motivo de la huelga es también.. .”. En el área urbana los maestros expresan que la asistencia es

regular y que se presentan algunas ausencias principalmente por


motivo de enfermedades. En el área rural, la inasistencia se da durante los períodos de siembra y cosecha, del "pajareo", y en días de feria y fiestas del lugar. Según los maestros, la inasistencia no es un problema significativo que afecte el desarrollo de las labores escolares.

". . . Hay épocas. Ahora están en la etapa del pajareo. Los niños tienen que cuidar los árboles frutales de los pájaros, que comienza en agosto y termina en octubre. Más o menos existe un 30 o 40% de ausentismo. Después vuelven, claro que si una familia tiene tres hijos, entonces un día hacen faltar a uno, al día siguiente a otro, así les hacen rotar". Por último, en lo que respecta al rendimiento, se percibe que

está más en relación con el interés que la población tiene por la educación. Pero, en general, la mayoría expresa que en relación a años anteriores el rendimiento cualitativo es menor, aunque cuanti- tativamente se mantiene la reprobación de dos a cuatro alumnos por curso, en relación a 40 alumnos aproximadamente.

" ... Hay rendimiento bajo. Los últimos años ha ido bajando más. Sin duda que las huelgas han repercutido en ello. Hemos encontrado casos que en 5O curso tienen problemas de lectura y escritura ... En el 3" curso hay un alumno que no sabe leer ni escribir. H a tenido que bajar a primero". En cuanto al personal docente y administrativo, se puede indi-

car que la condición de la dirección como titular o encargada38, permite una mayor o menor exigencia en el trabajo de la escuela. En una escuela cuyo director es encargado, tiene que distribuir su tiempo entre las tareas propias de la dirección y las del aula, sin percibir por ello un bono adicional:

". . . Como director encargado yo no gozaba de ningún beneficio. Tenía que costear mi tiempo. Aparte, tenía que hacer estadísti- cas, partes semanales, anuales por lo que también la situación económica afecta. Seguía siendo yo como un interino con un

%La Dirección es titular cuando está respaldada, por el Art. 228 del Código de Educación Boliviana, según la cual "los directores son nombrados por la Dirección General de Educación, mediante concurso de méritos, exhibición del titulo profesional, tener cinco años de servicios docentes y demostración práctica de capacidad para el ejercicio de la función directiva". Es encargada cuando en ausencia del titular, ya sea el supervisor y/o los docentes, nombran a un maestro para que cumpla con las funciones del director, sin dejar sus tareas como docente y sin recibir remuneración adicional.


sueldo mínimo y los profesores que venían tenían categona. Ellos ganaban un poco m á s y tenían menos trabajo. Entonces, yo renuncié al cargo de director encargado.. .”. En el área rural, temporalmente en ausencia del director se elige

a un maestro para que se quede en la dirección, lo cual significa mayor responsabilidad, sobre todo cuando se presentan conflictos que tienen relación con la escuela.

Entre el área urbana hay una diferencia, porque en el primer caso no cuentan con personal administrativo, a pesar de que el Reglamento del Sistema Nuclear de Educación Rural establece que la Escuela Central cuenta con personal docente y administrativo completo. La falta de este personal administrativo implica que el trabajo correspondiente sea realizado por el director y los maestros. Así se tiene al “maestro de turno”, quien se encarga del control de asistencia y estadística diaria, de tocar la campana, de controlar el cumplimiento de horario, de estar presente en la escuela antes de la iniciación de labores y de permanecer hasta después de acabar todas las clases.

Al parecer, el hecho de que quien ha sido maestro rural tenga mayor experiencia en tareas administrativas, influye para que en algunas escuelas urbanas sean ex maestros rurales quienes estén ejerciendo funciones de dirección. D e hecho, los directores de las escuelas urbano-marginales consideradas en este estudio, son ex maestros rurales.

Respecto al grupo docente de las escuelas visitadas, se percibe que en su mayoría los maestros están entre 3” y 5” categoría, con estudios en las respectivas normales, rurales y/o urbanas, entre los 5 y 15 años de servicio y una edad que fluctúa entre los 25 y 30 años como promedio. Lo que resalta es el predominio del sexo masculino en escuelas que cuentan con condiciones de trabajo más desfavora- bles (alejadas, de difícil acceso, de reciente creación, seccionales y otros). Inversamente, en escuelas más antiguas, cercanas a la ciudad y con mejores servicios, etc., el porcentaje de mujeres es mayor.

Lo dicho respecto al grupo docente en los diferentes acápites del documento se sintetiza en lo expresado por un maestro:

” ... Bueno, el personal realmente es un personal selecto. Son valientes, ellos han decidido trabajar aquí en esas condiciones. N o hay una infraestructura que reúna las condiciones pedagógi- cas y así ellos se han animado, ya que muchos profesores también pasaron por aquí, y se fueron, no quisieron que- darse.. . ”.


El tema de los recursos materiales enfoca considerando, por una parte, la edificación y el equipamiento, y por otra, el material didác- tico con que cuenta la escuela.

Respecto a la edificación en general las seis escuelas cuentan con construcciones específicamente hechas para el funcionamiento de la escuela, pero unas han sido construida con más criterio pedagógico que otras. Así, en una escuela se escucha claramente en un aula lo que acontece en la contigua, porque las paredes no llegan hasta el techo.

Sin embargo, en las aulas el problema de la falta de bancos es significativo, ya sea por el numeroso alumnado o por el destrozo del material.

Las escuelas visitadas cuentan con espacios específicos para uso exclusivo de dirección y depósito de materiales educativos con excepción de una escuela de reciente creación.

La construcción de los diferentes establecimientos ha sido realizada con el auspicio de instituciones (estatales y privadas) y en acción comunal con aporte de mano de obra de los padres de familia. Las instituciones que apoyan la construcción de edificaciones escolares exigen un nivel de participación y aporte por parte de los padres de familia, tal como lo establece el Código de la Educación Boliviana, en sus Arts. 307 y 208.

Este punto lo hemos tratado con mayor amplitud en la parte correspondiente a las escuelas en las zonas marginadas. Sin embargo, hay que resaltar que aparece como significativa la nueva modalidad de trabajo de los pobladores por alimentos, proyecto llevado a cabo or la Municipalidad (Gobierno local) bajo convenio con OFASA’. En este proyecto participa cualquier poblador que se en- cuentre desocupado. En cambio, la modalidad de acción comunal suponía el consenso de los padres de familia como mano de obra no remunerada, ni siquiera en especie. Se ha recurrido a la nueva forma de trabajo porque la anterior parecía menos efectiva.

”. . . Se hizo contacto con la Alcaldía, con Acción Comunal, con CON ES^. Con Acción Comunal se hizo el curso. El patio fue hecho con CONES y Alcaldía. La Alcaldía ha dado obreros y un tractor. Los padres de familia han dado piedras. CONES ha dado cemento y ha hecho el vaciado”.

3 9 0 ~ ~ s ~ . Obra Filantrópica de la Iglesia Adventista. Institución no gubemamen-

4 0 ~ o ~ c . Consejo Nacional de Edificaciones Escolares. Institución dependiente tal que centraliza y distribuye alimentos donados.

del Ministerio de Educación.


Entre los materiales didácticos con que cuentan las escuelas, es común encontrar las pizarras y las tizas. Todas cuentan con una pizarra aunque unas son mejores que otras. Asimismo, no suele faltar la tiza como principal herramienta de trabajo. Lo que adquiere características diversas, es la provisión de tizas. En general, el Mi- nisterio de Educación y Cultura provee ”pero en poca cantidad”. La cantidad varía de un año a otro. Así, manifiestan que hasta el año pasado han recibido en base a la cantidad de alumnos, pero este año se ha fijado una caja por curso. Algunos maestros del área rural dan a conocer que el año pasado han recibido sólo una caja por núcleo.

”. . . El año pasado me han dado una cajita nomás, pues. Tene- mos que comprar. Cobramos siempre algo demás (matrícula) o sea, hay un fondo de un boliviano por alumno.. . Este año claro han dado cinco cajas”. Otros materiales como cuadros didácticos, materiales geométri-

co~, equipo deportivo y globo terráqueo no es usual encontrarlos. Sólo cuentan con ellos una o dos escuelas urbanas, que los han conseguido de instituciones y agrupaciones benefactoras, como fraternidad de amigos, fábricas circundantes o embajadas.

En cambio, es más común encontrar los textos de consulta referidos a las diferentes materias y temas, diccionarios, algunas enciclopedias o prontuarios. Son materiales recabados de organismos como la Dirección General de Educación Rural, Radio San Gabriel, Embajadas, etc. . , . Pero este material no siempre es adecuado para su uso; así, por ejemplo, se encuentran anaqueles llenos de folletos y libros editados en otros países y/o en un idioma distinto al castellano.

En cuanto a los recursos económicos, tanto las escuelas urbanas como las rurales cuentan con el Fondo Auxiliar, que está formado con las recaudaciones por concepto de matrícula. Al respecto, uno de los instructivos indica que “el monto correspondiente al Fondo Auxiliar debe ser deducido del total recaudado (de la matrícula) para depositarse, y será destinado para cubrir las necesidades urgentes del establecimiento, como ser: Material de escritorio, material de aseo y mantenimiento del local”.

Como se puede constatar, este Fondo no contempla su inver- sión en la adquisición específica de material didáctico. Para ello se debe recurrir a aportes voluntarios que, dada la situación de crisis, son cada vez más limitados. La norma es que “para todo cobro adicional (aportes voluntarios, donaciones, etc.) debe recabarse la autorización previa del Ministerio de Educación y Cultura. Igual-


mente los establecimientos que requieran material didáctico y la mejora o reparación de sus locales, deben solicitar a la Subsecretaría de Administración sus requerimientos con la debida anticipa- ción.. .”.

Si bien en esta norma se establece que las escuelas deben hacer conocer oportunamente sus requerimientos, tales solicitudes suponen en la vida real mucho tiempo de espera. Por tanto, se prefiere recurrir a otros medios de financiamiento.

En al área rural, aparte del cobro de matrícula, la escuela percibe otros ingresos provenientes de sus recursos propios. Muchas escuelas rurales cuentan con la dotación de tierras de labranza o de pastoreo, aunque no todas son aptas para tales fines.

Unas escuelas cuentan con más recursos que otras, dependiendo de los recursos naturales del lugar.

”. . . Entonces ahí hice trabajar con los alcaldes.. . Los padres de familia aportaban. Hay también semilla en la escuela. Cada año guardan, entonces con la misma semilla se hace sembrar. Lo obtenido por la venta sirve para comprar algunas necesidades que tiene la escuela. Por ejemplo, pueden faltar vidrios. Cuando produce se vende, entonces con eso se compran algunos materiales.. .”. Algo que merece mayor atención es el manejo de los recursos

porque suele presentar situaciones conflictivas, ya sea entre el director y los ”comunitarios” o entre los mismos comunitario^"^^.

En la escuela central, son el director, los alcaldes y el profesor de agropecuaria los que se hacen cargo de la administración; en las seccionales son el profesor y los alcaldes. Sin embargo, en vista de los conflictos, algunos maestros optan por rehuir tal responsabilidad dejando a la población mayor margen de administración y reservando para la dirección el control de los gastos:

“Están en ese problema. Con eso están ahí luchando. Una escuela nomás quiere agarrarse todito, están peleando cuatro escuelas contra una.. . El alcalde es el que administra.. . Claro, nosotros controlamos, fiscalizamos, pero no nos metemos. La gente es medio desconfiada y dice que el director se lo va a aprovechar. Por eso es mejor no meterse”. Tanto en el área rural como urbana, las cuotas que los padres de

41A1 dear “comunarios” nos estamos refiriendo a los pobladores de una comunidad campesina.


familia aportan parecen ser un apoyo económico bastante significativo.

". . . Ellos subvencionan mediante cuotas. Hacen cuotas de 5 a 10 Bs., de acuerdo a la necesidad. Se hace un presupuesto ... El colegio falta concluir. ..". Sobre todo en el área urbana, se ha constituido en una práctica

consuetudinaria el aporte de los padres de familia con materiales de construcción como adobes, cemento, estuco, etc., por derecho a inscripción de su hijo como alumno nuevo en la escuela.

INSTANCIA DE ORGANIZACIÓN

La organización del trabajo en la escuela, tanto rural como urbana, cuenta con dos instancias fundamentales: La Dirección y el Consejo de Maestros. Ambas instancias deben cumplir, según el Código de la Educación, funciones de organización y de dinamización pedagó- gica.

El director, según la normatividad, debe "imprimir a las escuelas los ideales educativos de la colectividad, implantar métodos de trabajo, sistemas de organización pedagógica, crear un ambiente de cordialidad profesional y sindical de colaboración y responsabilidad solidaria, ejercer su autoridad y mantener la disciplina de alumnos y profesores, exigir la presentación y preparación de lecciones y visar- las antes de su desarrollo"". Estas funciones indican que las debe desarrollar con el apoyo de los docentes y con trabajo en equipo, es decir, con el Consejo de Profesores.

El Consejo de Profesores está constituido por el Director, quien lo preside, y los profesores. Según el Art. 246, se trata de "un organismo deliberativo con finalidad pedagógica que debe superar su mera condición fiscalizadora de la disciplina escolar, tendiendo a la formación integral de los educandos".

El Consejo cumple funciones de carácter consultivo en el estudio de programas y circulares técnicas de educación, el control periódico del aprovechamiento escolar y los balances críticos de la labor educativa, buscando soluciones deseables que promuevan el me j~ramiento~~.

Se percibe que la tendencia participativa de los docentes coincide con la conducción del director según éste opte por una manera de

42Código de la Educaaón Boliviana. Artículo 229. "Ibídem, Artículo 247.


organizar el trabajo recurriendo menos o más al Consejo de Maes- tros. Así, por ejemplo, en un núcleo rural se ha visto que la dirección ha establecido una organización peculiar que cuenta con un trabajo por Departamentos. El Departamento Administrativo, el Departa- mento Técnico-pedagógico y el Departamento Comunal. Es decir, el personal docente está agrupado en tres comisiones de trabajo o departamentos. Así, los profesores de intermedio forman parte del Departamento Administrativo, los de básico del Técnico-pedagógi- co y los de materias técnicas del comunal.

En otra escuela urbana marginal se establece un tipo de trabajo grupa1 por cursos paralelos. Es decir, los maestros de los dos o más cursos del primer grado, del segundo, y así sucesivamente, confor- man equipos de trabajo conjunto en lo que concierne a planes de trabajo, elaboración de exámenes y otros.

En la vida escolar queremos resaltar el tratamiento que se da a las circulares enviadas desde la Supervisión. Es importante sefialar que estas circulares contienen normas más de carácter administrativo que pedagógico.

"En cuanto a las circulares que envía la supervisión, si se ve que está con el criterio de la escuela se lee en reunión y se refuerza; sino, se pone a consideración del plantel. Pero más que orienta- ciones pedagógicas, son instructivos de carácter administrativos". La anterior clave es indicativa de la manera cómo se consideran

las circulares: Algunas instrucciones son tratadas y discutidas, en cambio otras son acatadas haciendo algunas consideraciones perti- nentes a la situación concreta de la escuela.

En el caso rural, también se realiza la labor de consultas a la comunidad a través de sus organizaciones. Si bien está reglamentado que el director debe planificar con participación de las organizaciones de la comunidad, sin embargo depende de él si da tal cobertura o no.

"En cuanto al Director, más que todo es el que tiene que canalizar de dar lugar y conversar con la comunidad para cualquier determinación, cualquier punto. Alguna alternativa hay que hacer llegar a consideración de la autoridad. Entonces en base a eso, ya posteriormente se sigue". Como dijimos inicialmente, depende mucho de la Dirección

para que se dé una u otra forma de trabajo en la escuela y cómo se relacione con la comunidad. Así se le puede dar mayor participación


al Consejo de Maestros en las diferentes actividades de planifica- ción, elaboración de horario, evaluación, etc. También el director recurre al Consejo de Maestros para dar solución a situaciones conflictivas, en las que él no desea comprometerse solo. Existe cierta flexibilidad en las formas de organizar el trabajo en la escuela, dependiendo del tipo de dirección que se asume para que se dé mayor o menor participación a los maestros y padres de familia. Es importante señalar lo concerniente a la evaluación del trabajo del maestro, como una de las funciones del Director. Generalmente, es el Director quien, en forma personal, elabora la evaluación y el informe final de cada uno de los maestros y la hace llegar a la supervisión sin que los interesados tengan conocimiento de él, a pesar de lo prescrito en la Reglamentación del Escalafón NacionalM. No se descarta la posibilidad de que el maestro solicite a la Supervi- sión conocer el informe enviado por el respectivo Director.

En una escuela se ha encontrado que el informe evaluativo es presentado en conjunto y elaborado en una reunión específica con los docentes. Sólo se individualiza cuando es necesario; por ejemplo, para el cambio del maestro de la escuela donde trabaja. En el área urbana, en los informes se menciona el trabajo del personal docente de manera general, en cambio, en los del área rural, se hace conocer la labor de cada uno de los maestros, calificando su responsabilidad, puntualidad y capacidad dentro del informe de la escuela.

En cualquiera de los dos casos, el informe evaluativo del trabajo de los maestros es formal, no refleja la adversidad del desempeño de los maestros y tampoco afecta la carrera docente, puesto que no se toma en cuenta en la calificación de méritos. Según el reglamento, el maestro debería contar en su Kárdex con la hoja de calificación de cada año de trabajo; sin embargo, esta exigencia ha perdido vigencia en la práctica.

"No (se hacen informes individuales de maestros). General- mente siempre se hacen informes de tipo general en el que se habla de todo el trabajo desarrollado por la escuela.. . solamente hago informes individuales cuando necesito que un profesor sea cambiado. Los maestros conocen el informe porque se basa

@E1 reglamento del Escalafón Nacional, en el Capítulo v, Art. 35, indica: "La autoridad inmediata superior a cada maestro anota la ficha de calificación en 3 ejemplares. Dos para conocimiento de la comisión calificadora distrital, de los cuales un ejemplar será entregado al interesado para su conocimiento y el tercer ejemplar para ser remitido al Departamento de Personal del Ministerio de Educación".


en el que se ha confeccionado en forma conjunta en la reunión de fin de año”. El director asume mayor responsabilidad en lo correspondiente

al cumplimiento de la asistencia, los horarios, la solicitud de permisos45 y la revisión de planes de trabajo. Esta función la desem- peña siguiendo estrictamente el reglamento.

Igualmente, las sanciones generalmente se aplican en base al reglamento. Parece que cuando se establece algún tipo de arreglo interno da lugar a ”malos comentarios” y es motivo de reclamos; así, por ejemplo, es usual que se establezca como sanción entre el personal docente, el pago de multas por incumplimiento de una actividad escolar, pero llegado el momento de hacer cumplir la sanción se suscitan problemas entre los maestros.

Parece ser que el motivo por el cual el Director se halla más abocado a la función administrativa, es que las exigencias de las autoridades son mayores a este nivel. Así un director comenta:

”Para el asunto de evaluación no se ha llamado a reuniones de directores, solamente para aquellas referentes a inscripción y matrículas. Se nos llama también para informes, pero no para hacer un análisis técnico-pedagógico. Sólo se tratan asuntos administrativos. Parece que dieron cursillos para profesores, pero no llegué a saber cuándo, ni a quiénes. Hay mucha defi- ciencia en cuanto a información, por ejemplo, circulares que mis amigos directores ya las tenían (una semana antes), yo aún no las conocía. Sucede que a veces no llegan los instructivos, las circulares, en ese caso voy a la supervisión a recoger”.

Resumiendo, en la dinámica escolar se percibe que adquieren mayor significación las actividades de carácter administrativo y social y no así las técnico-pedagógicas. Decimos que adquiere mayor significación porque son objeto de mayor exigencia, se les da un tratamiento más relevante, provoca mayores reacciones en la comunidad escolar y reciben mayores sanciones en caso de incumplimiento.

También podemos anotar que las normas de orden administrati-

45E1 director puede dar permiso hasta tres días, por más tiempo el encargado es el Supervisor. Las licencias por menos de tres días son suplidas por el mismo personal, por más tiempo, el profesor debe presentar un suplente. Según el reglamento, las suplencias son remuneradas con el 50% del salario del maestro, aspecto que ha influido para que no se encuentren interesados para suplir.


vo son más numerosas, extensas y puntuales, mientras que las de orden técnico-pedagógico están reglamentadas en forma más general, menos extensas y con menor detalle. Al parecer estas últimas dan cierta libertad al maestro en el trabajo mismo de aula. Decimos al parecer, porque el margen de libertad con que cuenta el maestro en su desempeño docente, depende también de otros factores.

En la organización administrativa del trabajo de la escuela apa- recen como relevantes el calendario, el horario y la asignación de cursos. En lo técnico-pedagógico adquieren importancia los planes de trabajo relacionados con los programas existentes y la evalua- ción. Por último, en lo social sobresalen las actividades cívico- culturales y deportivas.

DIMENSIÓN TÉCNICO-ADMINISTRATIVA DE LA LABOR ESCOLAR

En este punto nos referiremos explícitamente al calendario, la asig- nación de cursos y al horario. Respecto al calendario, tanto para el área rural como urbana, las disposiciones normativas mencionan aspectos como: cronograma de inscripción, inicio de labores, orga- nización, realización y evaluación de periodos.

En el año escolar de 1987 resalta, a diferencia de los años anteriores, el intento de regionalizar el calendario en función de las situaciones locales como clima y salud&; es decir, se toma en cuenta las adversidades climatológicas que presentan, sobre todo, las estaciones de invierno y verano, debido al frío y a las lluvias, respectivamente. Estaciones que conllevan problemas de salud (epidemias), de transporte (inaccesibilidad de las carreteras) y otros.

También es importante anotar que debido principalmente a huelgas y paros de labores por motivo de demandas sociales, de los maestros, el calendario escolar sufrió una serie de revisiones y modificaciones.

Para el año escolar 1987, se determinó en un primer momento un calendario comprendido entre el 23 de febrero y el 9 de diciembre, o sea, 200 días de trabajo (14 de noviembre para la zona oriental)&. Más adelante, a causa de los conflictos socio-laborales, estas fechas son modificadas al 23 de marzo como inicio y 17 de diciembre como finalización (186 días). Al persistir los problemas

%E1 calendario establece distintas fechas, unas para la zona occidental y otras para la oriental, principalmente por las diferencias climatol6gicas que presentan.

EL TRABAJO DEL MAESTRO EN LA MDA COTIDIANA DE LA ESCUELA 107

laborales, nuevamente se modifica el calendario trasladándose la fecha de finalización hasta el 23 de diciembre.

Más tarde, en circular del 21 de septiembre emanada de la Dirección Departamental de Educación Rural, se dispone para este sector un nuevo calendario, cuyas fechas de finalización alcanzan los primeros meses del año 1988, según vayan regionalmente cubriendo los 200 días hábiles de trabajo establecido en el Art. 13 del Código de la Educación Boliviana.

En la vida cotidiana de las escuelas, el calendario escolar tam- bién sufre modificaciones dentro de los márgenes de lo establecido. Sobre todo, en el inicio y finalización de las labores escolares, adquieren mayor flexibilidad los períodos de organización, realización y evaluación.

El período de organización comprende las actividades de distri- bución de los alumnos por cursos, elaboración de listas y horarios, asignación de cursos y aulas a los profesores y planificación del trabajo anual. En el caso rural, se incluyen las inscripciones. El tiempo de duración de este período está establecido una semana para el área urbana y dos para el área rural.

La realización de actividades se ejecuta trimestralmente. Las autoridades han establecido que, a partir de 1987, el calendario escolar se desarrolle en tres trimestres, con períodos de descanso pedagógico o vacaciones entre un trimestre y otro4’. La evaluación también se la realiza trimestralmente y se fija una semana para la rendición de exámenes.

“Precisamente, hay que esperar el primer trimestre todavía para poder revisar y en esto también ha habido desfases. La inscnp- ción casi se ha prolongado a tres semanas, cuatro semanas, por un mes todavía, luego viene paulatinamente la asistencia de los alumnos. Porque perjudica no se llega a cumplir de acuerdo a lo que se ha planificado”. Esta situación se presenta, en el área urbana, durante las incrip-

ciones, período de dos semanas fijado antes del inicio de labores escolares. Igualmente, la distribución de cursos, la elaboración de horarios, y las otras actividades del período de organización se prolongan durante el primer semestre de trabajo debido fundamentalmente a la provisión de personal docente.

47Antes el calendario escolar estaba dividido en bimestres, después de dos bimestres se contaba con un período de vacación.


"Es que a principio de año como te dije, no estaban designados los maestros, pues se fueron todos, estábamos yo y otro. Enton- ces como no había nadie, teníamos que hacemos cargo de los alumnos. Tuvimos que hacer digamos un horario. Yo tenía que pasar con intermedio, 5" y 4". El se agarraba lo, 2" y 3". Y a veces todo, porque él se iba a la supervisión. Luego vinieron otros dos profesores más". Otro aspecto que se trata con flexibilidad es el tiempo de la

evaluación. Según el avance del trabajo, en cada escuela se opta por establecer las fechas de evaluación y presentación de calificaciones.

En el área rural, el calendario alcanza mayores márgenes de flexibilidad debido a características topográficas, como ser existencia de ríos y deficiencias en las vías camineras que se agravan durante la época de lluvias. También son determinantes los acuer- dos concretos que se establecen con la comunidad.

"(El calendario) en este sector hay que variarlo. Nos va a pescar la liuvia. Difícil es cruzar este río, no se puede. Máximo hay que terminar el 15 de diciembre. Estoy diciendo a los profesores que trabajen a conciencia, que traten de terminar el programa, para que así hasta el 15 6 20 nos podamos salir.. . Muchos podemos estar arriesgando nuestras vidas. Ya no viene el carro. En el área rural, el período de organización tiende a ampliarse

según acuerdo de la comunidad con el director y el personal docente. Muchas veces, los pobladores de la comunidad no están conformes con la manera de relacionarse y el trabajo del director o profesores, entonces piden al supervisor que los cambien, o también sin llegar a este extremo, piden que modifiquen su plan y forma de trabajo.

En este sentido se han podido detectar casos en que teniendo la comunidad y el sindicato agrario diferencias con algún docente o director han solicitado a las autoridades su cambio. Otras veces, los directores y maestros optan por trasladarse a otro lugar de trabajo, donde existe una vacante y las condiciones de trabajo son más favorables. La decisión de traslado se la hace conocer al Supervisor, a quien debe apersonarse constantemente para averiguar nuevas posibilidades. Una vez que se presenta esa posibilidad, el maestro es cambiado inmediatamente en cualquier momento del año y cuan- tas veces lo solicite.

Como mencionamos anteriormente, dentro del período de or- ganización tenemos como una de las actividades la asignación de cursos. Esta asignación adquiere diferentes modalidades:


Se adoptan dos maneras: la designación por parte del director y el sorteo. Al parecer, la designación se utiliza más en escuelas donde el personal docente sufre mayores cambios. Esta situación se presenta más en el área rural con escuelas con condiciones desfavora- bles y en escuelas urbanas de reciente creación. Los cambios no permiten recurrir al sorteo porque en la iniciación de clases, el personal no está completo y conforme van llegando son designados según las vacantes existentes.

"La única vacante que había era en la materia de lenguaje y prácticamente la directora hizo sola la organización. Los profesores fueron llegando poco a poco. Iba acomodando conforme se iban cubriendo ciertas necesidades". En las escuelas con mayor estabilidad de personal docente, se

recurre a veces a la designación con cierta posibilidad de elección por parte del maestro para regentar el curso de mayor preferencia. En un caso se constató que la consulta del Director al docente se hace sólo para los primeros grados, puesto que se considera que estos cursos representan mayor trabajo, responsabilidad y carácter.

"Nadie quiere hacerse cargo del primer curso. Yo no sé por qué motivo. Claro que el trabajo es un poco más difícil. Se necesita mayor tiempo y esfuerzo y seguramente será por eso que los maestros no quieren". Al parecer, el hecho de que la enseñanza en 1" grado supone

mayor dedicación influye para que muchos directores opten por designar a ese grado a profesores nuevos dentro del plantel educativo y/o en la profesión.

"Allí tuve una situación especial porque llegué a 1" básico y era la primera vez en mi vida profesional. Tuve serios problemas porque el curso que se m e designó lo tuvieron resguardado, guardando el cargo yo creo para alguna otra persona. En la escuela había la costumbre de que los maestros nuevos iban a los primeros grados". La situación de reciente incorporación hace que el maestro más

fácilmente acepte cualquier designación. Es frecuente oír expresiones como: "Los nuevos no teníamos ni voz ni voto"; "usted es nuevo y no tiene derecho a opinar"; "yo me callé porque no tenía apoyo", etc.

La otra modalidad para la asignación de cursos es el sorteo. Este mecanismo está ganando más preferencia porque de esta manera se evita el descontento de los maestros en la designación de cursos.


Este descontento se debe principalmente a la coincidencia de prefe- rencias entre vanos maestros.

En algunos casos, la distribución de cursos lo hace el Director en base al conocimiento que tiene de los profesores, es decir, de su carácter y predisposición a trabajar con los primeros o últimos grados. Generalmente son las mujeres quienes cumplen más requisitos para hacerse cargo de los primeros grados y los varones de los cursos superiores.

Una vez que el docente empieza a trabajar con un curso, muchas veces las escuelas adoptan el sistema de que siga con los mismos alumnos en el curso inmediato superior a fin de dar continuidad al proceso educativo. Algunos docentes continúan con sus alumnos desde 1" hasta 5" básico. En otros casos se forman dos bloques: Por un lado, 1" y 2" grados y en un segundo bloque, los grados 3", 4" y 5". Parecen darse por supuesto que entre estos grupos existe mayor afinidad en el proceso educativo.

". . . Este año, como se ha mantenido el personal docente, más bien estoy haciendo seguimiento. Seguimiento quiere decir, si el año pasado ha trabajado con segundo ahora este año trabajará con tercer grado. Y así sucesivamente con todos". Cualquiera sea la modalidad de asignación de grado, el maestro

cuenta con la posibilidad de poder permutar de mutuo acuerdo con otro maestro.

Respecto al horario, se puede decir que en el área urbana su aplicación sufre alteraciones mínimas, y que en el área rural es más flexible.

Según instructivos del área urbana, el ciclo básico cuenta con 6 penodos de 35 minutos con un descanso de 20 minutos y 5 minutos para la formación al ingreso y de 5 minutos para la salida. El turno de la mañana tiene un horario de 8:30 a 12:30 y el de la tarde es de 14:OO a 18:OO.

En algunas escuelas, se opta por dedicar los primeros períodos de trabajo al avance de materias instrumentales: Matemáticas, Len- guaje, Estudios Sociales y Ciencias, porque precisan de mayor con- centración y esfuerzo pedagógico tanto de los maestros como de los alumnos. Las últimas horas (después del recreo) se reservan para las materias o ramas técnicas4' donde hay mayor exigencia física del niño.

@Las materias técnicas del área urbana son distintas a las del rural. En el área


”Se han tenido mejores resultados cuando se utilizan los primeros penodos hasta el recreo para materias troncales y a partir del recreo hasta el último período entran los profesores de ramos técnicos. Así no se presentan las dificultades de que los niños estén, por ejemplo, cansados o sudorosos después de educa- ción física o con pintura y engrudo después de trabajos manuales. Los mismos profesores han sugerido que se pasen materias técnicas después del recreo. Todo fue de mutuo acuerdo. La mayor parte de los años se ha hecho así. Cuando se intercaló con ramas técnicas, no dio buenos resultados”.

En cambio, en otras escuelas se elabora el horario dejando un día libre para el profesor. Es decir, las materias técnicas se las concentra en ese día y las instrumentales se las distribuye en los cuatro días restantes. Esta modalidad está teniendo más aceptación porque da oportunidad al maestro para dedicarse a otras actividades en este día libre, ya sea con fines de incrementar sus ingresos económicos, de realizar trámites, de hacer labores de casa, etc.

“Bueno, contra la comente acá se ha dado lugar a un día libre a cada profesor para que atiendan la casa o haga otros trámites. Pero no se engaña las horas ... Todo se cumple. Los treinta períodos que está distribuido. Entonces, sucesivamente por materias un día sale uno libre, otro viene. Así, entonces el horario es flexible”.

En este sentido es importante anotar que en el instructivo correspondiente se indica que: “La distribución del horario se orienta- rá con criterio del niño, la importancia educativa de las materias de enseñanza, los factores de aprendizaje, los índices de fatiga y las características del medio ambiente”. Como se puede apreciar, en los criterios de distribución no se considera al maestro como sujeto que tiene que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También cabe mencionar lo concerniente a la manera de elabo- rar el horario. En algunas escuelas lo hace el Director y luego lo pone a consideración del Consejo de Maestros. En cambio, en otras se nombra una comisión específica de maestros para tal fin.

urbana se consignan como materias técnicas: educación física, musical, religión y trabajos manuales. En el área rural, las materias técnicas comprenden, agropecuaria, educación para el hogar, para la salud, artesarúas y recreación.


En algunas escuelas la elaboración del horario se complica cuando no se cuenta con el personal docente necesario, pues se tiene que contemplar que un maestro de grado tiene, además, que atender una materia técnica o instrumental de otro grado.

” ... En esto de las materias técnicas, como no es un plantel completo, el mismo maestro pasa al ciclo intermedio algunos días y otros baja al ciclo básico con el intermedio intercalado. El horario un poquito no concuerda. Pero de alguna forma tratamos de poder dar lugar”. La ubicación de los maestros dictando materias en diferentes

ciclos es más característico del área rural. En el área urbana, el problema del horario se da más en situaciones de personal docente incompleto. En esos casos hay que hacer modificaciones de horarios constantemente. Un maestro indicaba que en este año se ha cambiado el horario como cinco veces, debido a la falta de personal y a los constantes cambios de los profesores.

El horario de trabajo también sufre modificaciones debido a las huelgas suscitadas por el problema laboral del magisterio. A nivel de autoridades se estableció que, a fin de cubrir los 200 días hábiles de trabajo, las escuelas deben trabajar inclusive los días sábados, pero esta instrucción fue rechazada por los maestros:

”. . . entramos a un Consejo de Profesores. De ahí se sacó una conclusión. Hemos decidido por el momento no trabajar los días sábados. Bueno, supongo que esto no se va a alterar porque, al menos en ese momento nadie estaba de acuerdo pasar sá- bados”. En el área rural el tratamiento del horario adquiere caractensti-

cas más flexibles, debido a que el proceso educativo está más ligado al lugar o región.

Los instructivos del área rural determinan la implantación del horario discontinuo, de 9:OO a 12:30 en la mañana y de 14:OO a 16:OO en la tarde. Sin embargo, se dan algunas modificaciones de acuerdo a las necesidades del lugar, ya sea ingresando más tarde o saliendo más temprano.

”Las comunidades campesinas quedan más o menos a unos 10 kms. las más lejanas y las cercanas sería a 2 kms. Tardan una hora y media, dos horas los chicos en venir. Por eso, en la mañana siempre empezamos a las nueve hasta las doce. Y en la tarde, desde las dos hasta las cuatro y media. A veces nos pasamos hasta las cinco. Cuando el profesor tiene más que


avanzar puede utilizar más horas si uno quiere tratar de cumplir su programa". Otra modificación que se realiza en alguna escuela rural es el

establecimiento del horario continuo. Este cambio se fundamenta, por un lado, en las necesidades del maestro y por otro en las del alumno.

"El horario de trabajo era de 9:OO a 12:30 y de 14:OO a 16:30. Todo el año en el área rural es hasta ahora así. Estaban pidiendo el horario continuo, para así dedicarse a otra cosa, porque el sueldo no alcanza, no satisface todas las necesidades". Como podemos observar, un motivo por el cual se solicita el

horario continuo, es para que el maestro tenga la oportunidad de mejorar su situación económica realizando otras actividades. Esta situación se da sobre todo en las escuelas cercanas a la ciudad, con la oportunidad de traslado rápido.

En otra escuela rural, donde también experimentaron el horario continuo, se pensó tomar en cuenta las necesidades de los niños, pero los resultados no fueron los expresados. Los maestros habían observado que muchos alumnos no almorzaban al mediodía; entonces decidieron implantar el horario continuo para que se fueran a sus casas a almorzar; sin embargo, los niños igual se quedaban jugando hasta más tarde. De esta forma nuevamente decidieron volver al horario discontinuo.

DIMENSIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA DE LA LABOR ESCOLAR

En lo técnico-pedagógico parece importante señalar: los planes de trabajo, los métodos didácticos, el uso de materiales y los sistemas de evaluación.

En cuanto a los planes de trabajo, éstos son preparados - e n la generalidad de los casos, en forma anual y en un caso en forma trimestral-, en base a una planificación presentada por la Direc- ción. También se elabora el cuaderno de preparaciones en forma semanal donde se consignan los objetivos, las actividades, los materiales y el tiempo. Además, se suele exigir la presentación del plan de lecciones consistente en un resumen del contenido a avanzar, aunque son muy pocos los establecimientos donde aún se mantiene esta exigencia. U n director indica:

"Yo pido (plan) semanal, a veces mensual. A veces ya no pido con motivo de la huelga. El profesor pierde mucho tiempo al estar haciendo su plan de lecciones. Hay otros que dictan del


libro nomás y yo lo acepto. La cosa es que trabajen, es lo principal”.

Las preparaciones generalmente son elaboradas individualmente por cada maestro. En una escuela se ha optado elaborarlas grupalmente por cursos paralelos, es decir, los 2 ó más maestros de lo, 2”, etc., planifican conjuntamente.

Todos los maestros manifiestan basarse en los programas oficiales, en función de los cuales seleccionan los contenidos a desarrollar durante el año; el criterio de selección predominante es la utilidad del conocimiento para el siguiente grado.

“(seleccionar los contenidos) ... en función a que el alumno tenga una idea clara qué es lo que se va a hablar en cursos superiores en función al siguiente curso”. Cada profesor busca sus propios métodos de trabajo, excep-

tuando los primeros grados, donde mayormente a nivel de escuela se establece un método de enseñanza de la lecto-escritura. Lo propio sucede con los quintos grados donde en algunas escuelas adoptan el Sistema Dalton.

“Entonces se propuso trabajar con el sistema Dalton ese año (So Básico). . . Según la opinión del Director y de algunos colegas que estaban de acuerdo con este sistema, era el habitual a los niños para que cuando vayan a intermedio no sufran con ese cambio. Entonces nos propusimos y comenzamos inclusive a emplear el sistema de evaluación muy semejante a Intermedio”. En cuanto al uso de materiales es común utilizar la pizarra y la

tiza. También adquiere mucha importancia el uso del texto escolar que generalmente es seleccionado por el maestro. Los profesores suelen exigir que cada uno de los alumnos tenga un libro único para todos. Algunos niños, por su situación económica deficiente, no cuentan con él; esto ocasiona momentos de tensión entre maestro y alumno.

Ultimamente, hay docentes que optan por pedir que los niños posean cualquier libro correspondiente al grado, justificando que el objetivo es “acostumbrar a los chicos a usar libros”, para lo cual no se requiere necesariamente el establecido para el grado.

Se percibe que los criterios de selección de los textos están dados por los contenidos establecidos en los programas oficiales o por los materiales adicionales que obsequian los autores o editores, por su adquisición en cantidades .mayores como, por ejemplo, cuadros didácticos y registros pedagógicos:


“Hay un libro de lectura S... Es un bonito libro que casi tiene muchos temas en base del programa oficial que tenemos. En base de eso estamos avanzando”. Algunos profesores utilizan otros materiales obtenidos por

cuenta propia, recurriendo a diferentes formas de provisión. Así se dan casos de maestros que elaboran material didáctico de objetos de desecho, a veces con participación de los alumnos hacen prontuario^^^, maquetas, otros utilizan material usado en sus colegios particulares, etc.. .

“Nos damos modos también para enseñar. Ahora he pedido bolsitas de matemáticas con piedritas planas o maicitos.. . En la escuela no tenemos material para estos trabajos.. . También les hice hacer a los niños algún material. Podían usar hasta material de desecho.. . los colegas deben darse cuenta que cuando uno quiere, puede”. En las escuelas donde se cuentan con otros materiales como

cuadros, globo terráqueo, material geométrico y otros, se utilizan poco. Hemos encontrado distintas razones para que esto ocurra, como desconocimiento del material con que cuentan, o porque su uso supone una serie de trámites y recomendaciones para su cuida- do. Algunos maestros incluso no se enteran de la existencia de determinado material porque se encuentra guardado.

Lo más frecuente es que los materiales sean proporcionados por los padres de familia. Pero esta modalidad en los últimos años es cada vez más restringida dada la crítica situación económica que vive el país. Su carencia es mucho más sentida en el área rural.

”Aquí es diferente trabajar. Ahorita muy difícil, es claro que en La Paz es lindo es allá.. . Otra cosa es trabajar aquí, los campesinos no tienen pesos, no quieren comprar ni cincuenta hojas de cuaderno. Así, el profesor se sacrifica todo. Por ejemplo, ese libro que he comprado, eso ha sido con todos mis pesos. Hasta ahora me deben los campesinos, pero uno quiere al niño, uno tiene que sacrificarse.. .”. Otro de los aspectos técnico-pedagógicos que durante este año

ha sido relevante es el concerniente a la evaluación. Se indica que la evaluación debe realizarse en función de los objetivos y del desarro-

“’Prontuario, se entiende como un resumen de notas de vanas cosas para tenerlas presente y, también, como compendio de temas relacionados con las distintas asignaturas.


llo integral del educando. Esto supone evaluar el desarrollo cognos- citivo, psicomotor y afectivo, en las tres instancias del proceso enseñanza-aprendizaje: la diagnóstica, la formativa y la sumativa. La evaluación se debe hacer trimestralmente.

Al respecto, unos maestros manifiestan que tal instructivo no se ha dado a conocer para su aplicación; otros indican que sí lo conocie- ron y lo que más resaltan del mismo es el cambio suscitado en la periodicidad. Es decir, que se debe evaluar trimestralmente en vez de bimensualmente. Los otros aspectos no son muy considerados o por lo menos ninguno ha sido mencionado en las entrevistas.

"(La nueva evaluación) no llegó a nuestras manos. Tampoco hay una explicación de cómo se debe calificar. Simplemente yo por averiguaciones que he hecho m e he enterado del tipo de evaluación, cómo se debe evaluar, todo eso y entonces estoy aplicando ... La circular la conozco en forma general, simplemente algunos aspectos, los más importantes, por ejemplo, el plan trimestral que ha variado con respecto al bimestral".

Otro aspecto relevante y señalado en las entrevistas es el referido a la anulación de la promoción automática para el le' grado. Según algunos maestros, ésta es una decisión acertada, puesto que se constituía en una dificultad del proceso de enseñanza- aprendizaje cuando los niños eran promocionados sin una base sólida y eficiente. En cambio, otros maestros piensan que no es acertada la anulación porque en el 2" grado se complementa y se refuerza el proceso iniciado en el le' curso.

En la práctica, el primer criterio ha primado, a pesar de la norma establecida; es decir, si bien la norma indicaba la promoción automá- tica para el primer grado, en los hechos, los maestros al finalizar el año ponían en la libreta de calificación una observación para que el niño repita el curso. En consecuencia, la reciente norma de anula- ción de la promoción automática, estaría reglamentando lo que en la práctica ya se ha ido dando.

En cuanto a los planes de trabajo, los maestros señalan que las exigencias de presentación son mayores para los docentes nuevos; los directores -indican- exigen más a los nuevos porque no conocen su trabajo y una vez que han constatado su buen desempeño, recién "aflojan la cuerda".

"El primer año que yo he trabajado con.. . entregábamos puntual ... Los nuevos presentábamos, pero los antiguos no. No teníamos ni voz, ni voto".


La mayoría de los maestros manifiesta que los planes de trabajo son revisados por la dirección sin recibir observación alguna. Consi- deran que se trata de una formalidad dentro de la vida escolar, puesto que por un lado, el director pone su visto bueno sin revisar el contenido mismo; y por otro, los docentes elaboran sus planes de trabajo más en vistas a su presentación, que como referente para el trabajo de aula.

Los directores señalan que lo que más les interesa del trabajo del docente es la asistencia, la puntualidad y el cumplimiento. Suelen dejar el trabajo del aula bajo responsabilidad del maestro.

”Del aula es responsable (el maestro). Es dueño digamos, si hace una labor bien positiva entonces es bien cotizado. Hay otros profesores que así nomás dan tarea. Despues no llegan puntual. Esas cosas también exijo”.

Otros directores señalan que pocas veces realizan visitas a las aulas, debido principalmente a la susceptibilidad que pueda desper- tar en los maestros.

”Bueno, el personal docente siempre se incomoda. Se pone susceptible. Empiezan ya un poco.. . también los ánimos, los nervios se manifiestan, pero no están tan habituados y esto todavía a veces hay que cuidar mucho. Lo único, nosotros como directores tratamos de enfocar el tema en las reuniones. Realiza- mos como un pequeño seminario, enfocamos todo esto. Lo relacionamos así paulatinamente para tratar de poder superar”.

Sin embargo, cuando los directores realizan alguna visita para seguir el trabajo de aula, indican que observan sobre todo el méto- do, la técnica, el carácter del profesor y algunos, la participación de los alumnos. Estas visitas las realizan generalmente con aviso pre- vio, con anticipación de días o el mismo día.

Todo el seguimiento realizado por el director al trabajo del docente debe ser plasmado en la ficha de calificación del maestro. En ella, según instrucciones, se deben tomar en cuenta la asistencia, disciplina, preparación pedagógica, rendimiento del curso, condiciones personales docentes, superación profesional y relaciones humanas.

Según algunos directores, en la hoja de calificación se plasma de manera general el comportamiento del maestro y el grado de aprendizaje del curso porque se califica en función del porcentaje de avance del programa y de la aprobación o reprobación de los alumnos. Sin embargo, en la práctica hemos visto y ya lo indicamos


anteriormente, que no existe la hoja de calificación y que se da cuenta del trabajo del maestro en el informe general que el director elabora sobre la actividad de toda la escuela. Incluso en el área urbana, ni siquiera se informa sobre el trabajo de cada maestro, sino del personal docente en general. Cuando el informe del trabajo de un maestro es negativo, el maestro tiene opción a réplica y si es de gravedad puede recumr a proceso legal.

Los supervisores, como autoridades superiores inmediatas al director, según los reglamentos, deben asistir y apoyar con orienta- ciones técnico-pedagógicas, vigilar el trabajo escolar haciendo visitas permanentes, comprobar el rendimiento escolar, coadyuvar en el establecimiento de una estrecha colaboración entre la escuela y la familia. Sin embargo, en la práctica se indica que se reciben pocas veces las visitas de los superiores y generalmente éstas se presentan para mediar conflictos suscitados en la escuela o entre ésta y la comunidad.

"Los supervisores son como jueces o policías porque no hacen nada en el campo técnico-pedagógico. Su función se reduce a designar profesores, a arreglar problemas entre profesores y nada más. Hay supervisores que no conocen las escuelas. A la escuela no ha venido ninguno este año, ni años anteriores. Alguno que otro viene alguna vez, hay muchas deficiencias. Parece que quieren seguir como están.. . Este año nos visitó el supervisor el primer día de clases. Viene a recoger información si tenemos problemas o no, ve el libro de asistencia, viene a ver si estamos trabajando o no".

DIMENSIÓN SOCIAL DE LA LABOR ESCOLAR

Además de las funciones profesionales dentro del marco técnico- pedagógico, el maestro realiza otras labores de tipo social. Nos estamos refiriendo a las actividades cívicas, deportivas y festivas, a los programas de salud y de desayuno escolar. Todo esto se realiza dentro de la unidad escolar. Fuera de ella, sobre todo en área rural, el maestro también tiene que atender problemas de la comunidad.

Según lo anotado por algunos maestros y directores, se procura realizar estas actividades de tipo social en un tiempo extra-horario. Sin embargo, parece ser que en mucho de los casos esas actividades son realizadas dentro del tiempo establecido para la enseñanza- aprendizaje.

Dentro del plan anual se considera el calendario histórico donde


se establecen las fechas importantes para las cuales se preparan actos cívicos a cargo de cada profesor.

"Acá tenemos el plan calendario. En el calendario histórico están las fechas importantes, eso ya es de la Dirección. El director concreta el 2 de agosto, 6 de agosto, el 21 de septiembre, el día de la Madre y el día del Maestro; son las más importantes. Entonces, cada profesor recibe a dos fechas. Entonces contamos cuántos profesores hay". Cada lunes se debe realizar el acto cívico de izar la bandera.

Según sea la escuela, este acto adquiere mayor o menor importancia. Para estas ocasiones también se designa un maestro de turno que se encarga de decir las palabras de ocasión.

"Asumen los profesores de grado en función de turno de la semana. La semana correspondiente tiene que preparar su di- sertación. La disertación tiene que estar dirigida a los alumnos. Luego las fechas más importantes como teníamos, el 2 de agos- to, el 6 de agosto, entonces se vuelca más personal docente, que tiene que coadyuvar. Ellos trabajan programando con la coope- ración de cada profesor; cada profesor tiene que participar con una recitación, una danza o poesía. Pueden ser tres de acuerdo a su habilidad.. . O de lo contrario ya se cooperan también el uno puede cooperarle con una danza y el otro a su turno también tiene que cooperar con danza y si es recitación tiene que ser recitación y si es con poesía tiene que ser.. . es como un ayni5', como se puede decir". En algunas escuelas se organizan acontecimientos deportivos.

Esto se hace con más frecuencia en el área rural que en la urbana. En estas actividades participan los maestros de grado cooperando al de Educación Física, si es que se cuenta con él. Este tipo de acontecimientos es bastante valorado sobre todo en el área rural.

Uno de los festejos que adquiere mayor relieve en la vida escolar es el Día del Estudiante. Para esta ocasión se preparan coronaciones, farándulas y otras actividades que significan bastante tiempo de dedicación:

"Generalmente existe mayor trabajo extra-aulas en el mes de septiembre.. . Todo se quiere hacer ese mes.. . Se hacen campeo- natos, se preparan las horas cívicas, hay que preparar danzas,

MAyni = Ayuda mutua.


hay que preparar programas. Es un mes intenso. Luego, para el Día de las Madres es otro más intenso. También lo que se debe hacer para el 6 de agosto.. . Son meses que absorben tiempo y mayor dedicación para preparar esos programas”. Los maestros también dedican un tiempo de atención a las

actividades necesarias para desarrollar los programas de salud, como en el caso concreto de la fluorización. Programa desarrollado por el Ministerio de Salud en coordinación con el de Educación. Las campañas de fluorización se llevan a cabo en horario de clases y es el maestro quien la ejecuta en su respectivo curso. Otro programa desarrollado por el Ministerio de Educación, con donación de alimentos de CARITAS, es el desayuno escolar. En la mayoría de las escuelas visitadas, este Programa ha sido suspendido por suscitar permanentes conflictos de carácter económico y organizativo. Las cuotas por parte de los padres de familia no eran aportadas oportu- na o definitivamente, situación que llevó incluso a la retención de las papeletas de pago de los directores. Además, suponía un trabajo adicional para los maestros en la medida en que participaban de las comisiones organizadas para el efecto. También, afectaba al desarrollo normal de la clase por las interrupciones que se hacían ya sea para distribuir el pan o para cobrar las cuotas, actividades que estaban a cargo del profesor de grado.

En cuanto a la relación del maestro con la comunidad, parece que en el área urbana no se tiene mucho contacto. Esta función está en manos del director, quien ve la oportunidad conveniente en que el maestro debe participar. Si el maestro busca por cuenta propia relacionarse con la comunidad, a veces es visto con recelo por los compañeros de trabajo.

En la escuela central del área rural, el Director también se hace cargo de la relación con la comunidad y en las escuelas seccionales son directamente los maestros. Este tipo de relaciones supone a veces, además de la coordinación en los trabajos escolares, la solu- ción de problemas legales, familiares y otros.

”Bueno, los padres de familia mayormente vienen a la Dirección cuando tienen problemas familiares, hay peleas, hay riñas. El secretario general también coadyuva pero a veces no puede terminar de zanjar un problema; entonces vienen a pedir una ayuda a la Dirección y canalizar. A veces no hay respeto entre ellos, entre familiares, entonces la Dirección de alguna medida coadyuva. El director coadyuva con la solución de problemas particulares”.


FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTES

Cuando hablamos de la formación nos referimos al proceso de aprendizaje vivido en las Normales. La capacitación hace más referencia al momento posterior a la formación del maestro.

En las entrevistas, resalta el choque que los maestros han sufrido los primeros años de experiencias en la docencia. Todos, tanto profesores rurales como urbanos, se refieren a ello diciendo: “he empezado a trabajar, no sabía qué hacer”, ”la Normal toda teoría, pero tropiezas con la práctica”, etc.

Algunos maestros urbanos manifiestan que ese enfrentamiento es todavía más duro cuando el maestro no conoce las costumbres y forma de vida del campo, es decir, cuando van a cumplir sus dos años de servicio en provincia.

“La Normal sólo da teoría. Otra cosa es la realidad concreta con la que el maestro tiene que enfrentarse, sobre todo cuando no conoce la vida del campo y hace sus años de provincia”. Para evitar ese choque con la realidad, el Código de la Educa-

ción indica que ”el plan de estudios de las escuelas normales, estará estructurado por grupos de materias afines que permitan al futuro maestro una formación filosófica-humanista, pedagógico- profesional y práctico-docente; tomando como núcleo los materiales y las necesidades de nuestra realidad humana y educativa”.

Al parecer, el aspecto que menos se está considerando en las Normales es el práctico-docente, puesto que el maestro recién egresado ”no sabe qué hacer’’ y se encuentra desprovisto de instrumentos para desempeñar su labor. Al respecto, uno de los directores manifiesta:

“Hay mucho fracaso, nosotros vemos cuando vienen los practi- cantes. Hay un profesor nuevo egresado, exigimos material, no tienen, llega sin material.. . . Y aquí simplemente como un soldado tal vez llega. Hasta el soldado todavía tiene su fusil o algo. Entonces cuando exige el director, a veces, no conocen la plani- ficación, no saben. Solamente el diseño, dicen que no han tenido la oportunidad de ir a practicar. N o han completado, hay un cierto vacío cuando uno llega nuevo. N o sabe uno de dónde va a empezar”. Hasta aproximadamente una década, las exigencias en las Nor-

males eran mayores en cuanto al uso de materiales didácticos; esto daba lugar a que cada estudiante normalista contara con ellos en los primeros años de trabajo. Entonces, el recién egresado usaba su


material en la enseñanza. Sin embargo, en los últimos años, al parecer las exigencias en las Normales son menores, lo mismo que las posibilidades de los normalistas para tener su propio material.

El desfase teórico-práctico con que egresan los normalistas es reconocido por algunos directores y por eso realizan un seguimiento más cercano al trabajo del recién egresado. En cambio, otros consideran que por su situación de recién egresados más bien pueden desempeñarse mejor porque sus conocimientos "están frescos".

La mayoría de los entrevistados indican que han recurrido a amigos y colegas con más experiencia para resolver los primeros problemas que enfrentaron en su inicial experiencia docente. Otros encontraron respuestas sólo en su práctica docente, la misma que significó repetidas frustraciones año tras año hasta llegar a una solución. A veces esta desilusión significó un motivo para cambio del lugar de trabajo, al ver los resultados poco satisfactorios de su labor.

En relación a la capacitación encontramos que son pocas las oportunidades con las que cuenta el maestro, ya sea porque estas actividades se organizan con poca frecuencia, porque no llegan a enterarse de su realización, porque teniendo varias ocupaciones no disponen de tiempo o, por último, porque no ofrecen algo nuevo y acorde a sus expectativas.

"He estado constantemente.. . y casi todos los años se asiste a lo mismo. A veces, es girar como un disco rayado y cuando no hay novedad, a veces no hay interés. Me hago inscribir, veo que es lo mismo entonces.. .". Dada la escasez de cursos de capacitación, la falta de publicidad

de las existentes, la no disposición de tiempo y la repetitividad de los cursos, la tendencia generalizada más acentuada en los últimos años, es más bien la capacitación en la experiencia.

Según el Código de la Educación Boliviana, se organiza el sistema de Educación Normal y Mejoramiento del Magisterio para "difundir principios, métodos, procedimientos y otros aspectos de la ciencia y la técnica pedagógica mediante publicaciones, conferen- cias, seminarios y cursos de temporada".

En esta perspectiva, siguiendo el inciso b) del articulo 91", se conocen más la existencia de cursos organizados por instancias del Ministerio de Educación para la preparación de directores que para maestros. En el caso rural se menciona al ISER (Instituto Superior de Educación Rural) como una de las instituciones que hasta hace dos años ha cumplido con la función de preparar a los directores a través


de cursos de un año de preparación. Para posibilitar el estudio de los directores, supervisores y otros cargos jerárquicos existe el sistema de becas. Para hacerse acreedor a la beca hay que cumplir ciertos requisitos como: "Compulsa de méritos, sistema de concursos, años de servicio". Este es el curso regular de postulación. Sin embargo, en la práctica, como ya se mencionó anteriormente, existen otros aspectos más que posibilitan tal beneficio. De la capacitación de maestros se han ocupado las instituciones

no gubernamentales y los organismos sindicales más que el Ministe- rio de Educación. Los entrevistados mencionan Fe y Alegría, Radio San Gabriel, CEMSE (Centro de Multiservicios Educativos), Federa- ciones de Maestros Rurales y Urbanas.

Los cursos organizados se caracterizan por establecer una varia- da temática sin mucha relación entre sí. Predominan temas de carácter administrativo, como planificación, evaluación de proyectos, estadística, etc. Se trata de cursos de corta duración (una semana o menos) desarrollados preferentemente en las ciudades y durante las vacaciones.

Según el inciso c) del articulo 91" del Código, en las Normales Rurales y Urbanas se organizan cursos para capacitar y profesionali- zar al personal docente interino. En el caso rural asisten a tales cursos los maestros interinos que trabajan en el campo. En cambio, en el caso urbano, concurren, además de los interinos urbanos, los maestros del área rural que buscan cambiarse al sistema urbano.

"El 74 he dado mi examen en la Normal para pasar de profesor rural a profesor urbano.. . H e entrado a la Normal para profesio- nalizarme . . . " . Para los maestros interinos, los cursos de profesionalización

significan, además del titulo que posibilita una categoría y salario superior, una mayor seguridad en el desempeño docente en la medida en que la Normal les proporciona sistemas de enseñanza.

Seguir los cursos de profesionalización implica el reconocimien- to en el escalafón del magisterio, lo cual no sucede con los cursos de actualización, pues ellos sólo son tomados en cuenta cuando el maestro accede a un cargo jerárquico. Para el ascenso de categoría sólo es necesario contar con los años de antigüedad y el examen, en las categorías iniciales.

Al parecer, este hecho influye bastante para que la capacitación se entienda más ligada a la práctica misma del maestro. Así, la mayoría de los docentes indican que se actualizan en base a la evaluación de los resultados que obtienen en el proceso enseñanza-

124 MAESTROS, ESCUEUS, CRISIS EDUCATWA

aprendizaje. Los resultados son medidos en función de los objetivos planteados por el maestro, haciendo comparaciones con expenen- cias pasadas. Indican también que complementan y profundizan la enseñanza que va a impartir consultando libros recomendados por amigos y colegas.

En algunos establecimientos escolares se ha optado por organizar charlas de intercambio de conocimientos con otros colegas que han tenido la oportunidad de seguir cursos de capacitación. Otras veces se realizan invitaciones a personas que dan cursos o se asigna a un maestro investigar un aspecto educativo concreto, prepararlo y transmitirlo a sus compañeros. Esta última modalidad no ha sido muy permanente porque significaba un mayor esfuerzo por parte de los maestros.

"El año pasado pude hacer un intercambio de núcleo a núcleo, de aquellos profesores que han ido a especializarse en post- grado al ISER. Al exterior han salido o acá también.. . Otro curso lo planificamos también con el departamento de SAED sobre curnculum que es de materia especializada. Entonces tratamos de planificar dónde podrían respaldar más al personal docente; entonces planificamos en el núcleo, el curso puede tener un día o dos de duración". Todos manifiestan que cualquiera sea la modalidad de capacita-

ción seguida, ella es útil en la práctica porque de alguna manera aplican los conocimientos adquiridos. Sin embargo, no logran con- cretizar mucho cuando se les pregunta cómo los han utilizado o los utilizan.

Cuando se les pide algunas recomendaciones o sugerencias para cursos posteriores de capacitación, expresan que sería conveniente contar con cursos más prácticos que teóricos, de carácter permanente, de larga duración y no cortos donde lo único que se hace es recibir información y transmisión de conocimiento de quienes exponen.

De todo lo visto en este capítulo nos parece importante resaltar el hecho de que al parecer la legislación educativa vigente contiene algunos aspectos normativos que son utilizados en la vida cotidiana de la escuela. En cambio otros permanecen en el simple enunciado. La reglamentación existente en torno a las licencias, faltas y sanciones se constituye en un instrumento legal al que recurren a veces autoridades y maestros para sancionar el incumplimiento. Se percibe que son normas utilizadas sin muchas modificaciones porque al parecer garantizan la solución de este tipo de conflictos sin mayores


problemas. La creación de nuevas normas ahondarían los conflictos relacionados con licencias, faltas y sanciones disciplinarias. Es importante indicar que en los últimos años las normas sobre la suplen- cia están ocasionando una serie de problemas. Son pocas las personas que aceptan trabajar por sólo el 50% del salario del maestro como está reglamentado.

Llama la atención que esta reglamentación está vigente desde 1948 y se remiten a ella, tanto maestros como autoridades. Su vigencia tal vez se debe a que permite el acuerdo entre partes (autoridades, maestros) sin opción a reclamo. De ahí que la Direc- ción se ciñe estrictamente a las sanciones establecidas en el Regla- mento.

La complejidad de la vida escolar rebasa los aspectos contem- plados en las disposiciones legales, existiendo un nivel de normatividad consuetudinaria que rige la práctica del Sistema Escolar. Esta normatividad consuetudinaria está muy ligada a las personas que la establecen; en este sentido, en la práctica escolar no se llegan a violar los enunciados y los mecanismos de control que demuestran que el incumplimiento de la normatividad están sujetos al criterio personal, percibiéndose que las tensiones en la vida escolar se dan más por las relaciones personales que por los criterios normativos.

Las normas de orden administrativo tienen la característica de ser más numerosas, extensas y puntuales. En cambio, los instructivos de carácter técnico-pedagógico reglamentan en forma más general, son menos extensos y con menor detalle, dejando al parecer más libertad al maestro en su trabajo de aula.

En la dinámica escolar sucede lo propio; adquieren mayor signi- ficación las actividades de carácter administrativo y social y no tanto las de carácter técnico-pedagógico. De hecho hay máxima prioridad de lo administrativo, al darle un tratamiento relevante al provocar mayores reacciones y ser más estricto el control y la sanción en caso de incumplimiento. El Director reúne al Consejo de Maestros para tratar asuntos de carácter administrativo como planificación, elabo- ración de horario y períodos de evaluación. Los aspectos técnico- pedagógicos suelen acatarse sin mucho análisis. Pero el acatar no siempre implica un cumplimiento adecuado.

Una muestra de que las disposiciones son acatadas pero no necesariamente cumplidas en toda su dimensión, son los cambios realizados en el sistema de evaluación. Parece predominar una actitud de indiferencia frente a la disposición, tal vez motivada por el desconocimiento de las diferentes maneras de evaluación y sus


implicaciones. Los cambios desconocen la experiencia profesional de los maestros y parecen suponer que todos están en condiciones de poner en práctica las nuevas propuestas. Generalmente tampoco hay suficiente control para ver cómo se aplican las normas.

Las actividades administrativas, técnico-pedagógicas y sociales son realizadas por los maestros generalmente en horario de clases. Todas ellas son atendidas sin priorizarlas, quedando muchas veces el aspecto técnico-pedagógico relegado a un segundo plano, a pesar de ser éste el elemento que especifica el carácter profesional del maestro. En este sentido nos permitimos hablar de una desprofesio- nalización de la docencia.

VI. Reflexiones finales

D e todo el panorama presentado, un problema que se desprende y que merece ser reflexionado, es el de la desprofesionalización docente según la cual el maestro -por las condiciones en que trabaja- ejerce cada vez menos una función técnico-pedagógica acorde con su especialidad en la división social del trabajo.

El maestro dentro de la institución escolar desarrolla su labor con m á s énfasis en lo administrativo y social que en lo técnico- pedagógico. Esta tendencia, aunque es más acentuada en el área rural que en el área urbana-marginada, adquiere más o menos características similares. El hecho de no contar o contar con deficientes materiales e infraestructura escolar, donde funcionan además otras unidades escolares en diferentes turnos, de trabajar con más de un grado o m á s de 40 alumnos y en algunos casos hasta m á s de 60, de carecer de personal docente necesario, etc., influye para que los maestros tengan que dedicarse a actividades que conduzcan a superar las deficiencias y los problemas que devienen de ellas.

Además, la organización del trabajo en la escuela se caracteriza


por dar mayor prioridad a la labor administrativa y social. Adquie- ren mayor importancia los aspectos relacionados con la designación de grados, calendario escolar y horarios; en la medida en que son objeto de un tratamiento más detenido, provoca mayores reacciones y reciben sanciones en caso de incumplimiento. Asimismo, las horas cívicas son motivo de bastante dedicación dentro del horario de trabajo. No sucede lo mismo con aspectos como los planes de trabajo, los métodos, el uso de materiales y sistemas de evaluación.

Siendo ésta la situación que caracteriza la dinámica escolar, en lo referente a las prioridades de trabajo, a nivel de exigencias en el trabajo se encuentra cierta tolerancia entre los sujetos (directores y maestros); un ejemplo de ello es el horario continuo en elárea rural y el día libre en el área urbana. Esta tolerancia se asienta principalmente en el bajo salario del docente y en la carencia de personal.

El bajo salario percibido por el maestro ha dado lugar a que éste se dedique a otras ocupaciones relacionadas con el sector terciario de la economía, como ser: comercio, transporte, pequeña industria familiar y otros. Estas ocupaciones paralelas a la del magisterio disminuyen en gran medida la dedicación a la labor docente.

La cantidad de maestros que egresan de las Normales es insuficiente para cubrir las demandas del mercado de trabajo magisterial. El 24% de maestros interinos es significativo, si además tomamos en cuenta a los titulados por antigüedad (8%). La insuficiencia de recursos humanos se ha visto afectada, aún más en los últimos años, debido a la deserción de maestros. El problema se ahonda más cuando no se encuentra personal interesado en incorporarse al gremio en calidad de interino.

En las áreas provincial y rural es donde se están produciendo mayores niveles de abandono de trabajo. En general, los lugares alejados de los centros poblados están sufriendo con mayor crudeza esta situación. La improvisación de maestros es el recurso último al cual se está recurriendo con mayor frecuencia.

La asignación del salario diferencial por zona de trabajo, como ser el 10% más para provincia y 20% para rural, además de los bonos de residencia y de frontera, no significan un incentivo económico suficiente para cubrir las necesidades básicas del maestro y su familia, y menos las expectativas de mejores condiciones de vida. La compensación salarial no logra ser un mecanismo regulador del traspaso de los docentes al sistema urbano.

También aporta a la desprofesionalización docente la relación de autoridad, es decir, entre la Dirección General de Educación,

REFLEXIONES FINALES 129

Supervisión y Dirección de la escuela. En primer término, la capacidad profesional para desempeñar funciones directivas ha sido rele- gada, por la influencia personal, en instancias de decisión. Al respecto, el principio de la institucionalización de autoridades es una norma incumplida en la realidad escolar.

En segundo lugar, la labor de supervisión y dirección se caracteriza por ser más de carácter administrativo que de orientación técni- co-pedagógica. Las visitas de los supervisores a las escuelas se efectúan para resolver conflictos o en ocasión de festejar algún aniversario. Los instructivos y a veces las reuniones son los medios de comunicación utilizados para dar directrices de trabajo desde la supervisión; los mismos exigen el cumplimiento de aspectos administrativos, tales como calendarios, horarios, cambio de personal y otros.

Igualmente, el director desempefia su función abocándose preferentemente a exigir que los maestros cumplan su horario de trabajo, presenten sus planes de trabajo y logren más del 70% de aprobación de sus alumnos, sin dar mucha importancia a cómo se cumple.

La formación en las Normales también coadyuva en esta tendencia a la desprofesionalización, al no proporcionar instrumentos teórico-prácticos necesarios para desempeñar la labor de enseñanza dejando un amplio margen al sentido común.

Los maestros aluden a las Normales en sentido de que en ellas les transmiten teorías acabadas que no hacen referencia a los sujetos concretos con los que se trabaja. Quienes enfrentan con mayor dureza este desconocimiento son los maestros urbanos, quienes en sus primeros años de egreso tienen que ir a trabajar en provincias, donde tienen formas de vida diferentes a las de las ciudades.

La motivación y la posibilidad de capacitación sistemática de los maestros son cada vez menores; por tanto, la tendencia en los últimos años es más bien la capacitación en la experiencia, en la práctica. El sistema de calificación de la carrera docente, basada fundamentalmente en los años de servicio, influye de alguna manera en la poca motivación de los maestros para su capacitación permanente.

En los proyectos de vida de los sujetos, la profesión de maestro va perdiendo interés y prestigio. Son menos los aspirantes a maestros. Quienes se enrolan en el magisterio, lo hacen de manera transitoria hasta encontrar otra posibilidad ocupacional o alcanzar otra profesión. La responsabilidad en el trabajo y el compromiso


profesional van perdiendo cada vez más ese espíritu de vocación. En cualquier momento del calendario escolar se producen abando- nos y cambios de lugar de trabajo. La movilidad de cargos es bastante frecuente, llegando a producirse más de dos cambios al año. Este hecho, conjuntamente con los presentados anteriormente, están influyendo significativamente en la calidad de los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje.

La configuración del problema de la desprofesionalización docente en relación a las condiciones de trabajo de los maestros nos invita a profundizar en sus múltiples interrelaciones y en sus consecuencias relativas a la calidad de la enseñanza.

Bibliografía

Balderrarna, Maritza y otros. "El porqué del Fracaso Escolar en Escuelas Marginales", La Paz, CEBIAE. Estudio Educativo No" 15 y 16, 1983.

-. "Escuela y Comunidad: Una propuesta hacia el Cambio", La Paz, CEBIAE. Estudio Educativo No 18, 1984.

Baldiviezo, Javier. "Futuro sobre el Destino de la Educación y la Cultura", La Paz, UMSA, Sept., 1987.

Bolivia, Ministerio de Educación y Cultura. "Código de la Educación Boliviana, Depto. de Publicaciones y Difusión Cultural. Empresa Industrial Gráfi- ca Burello & Cía., La Paz - Bolivia, 1956.

-. Libro Blanco "Reforma de la Educación", La Paz, MEC, 1987. -. "Reglamento del Sistema Nuclear de Educación Rural", La Paz -

Bolivia, MEC, 1987. -. -Reglamento del Escalafón Nacional. -Ley de la Educación

Boliviana (Ley Bánzer). -Ley de Escuelas Normales. -Ley de la Evaluación Educativa. -Convenios Gobierno. En Legislación Escolar Boliviana. CTEUB. Editorial "Gráfica offset". La Paz - Bolivia, 1982.

Bolivia, Ministerio de Educación. Reglamentos para el Magisterio Urbano y Rural. En Legislación Escolar Boliviana. CTEUB. Editorial "Gráfica OFF- SET". La Paz - Bolivia, 1982.


-. Resoluciones Ministeriales, 1983. En Legislación Educativa y Sindical (CONMERB), La Paz - Bolivia, 1985.

-. Ley de la Educación Boliviana: Anteproyecto. Periódico Presen- cia, 1986, La Paz.

-. Preproyecto de Reforma de Legislación Educativa. Periódico Presencia, 1987, La Paz.

Bolivia, Oficialía Mayor de Educación. Decretos Supremos, 1936, en Legisla- ción Educativa y Sindical. La Paz - Bolivia, 1985.

Cadimu Pimentel, Edgar Juan Carlos. ”La Educación en la Crisis y la Crisis de la Educación”, La Paz, Informe Especial CEBOIN, septiembre, 1987.

Confederación de Maestros de Educación Rural de Bolivia. Estatuto Orgánico de la CONMERB, en Legislación Educativa y Sindical, La Paz - Bolivia, 1985.

Centro de Estudios del Trabajo. “Magisterio y Educación”, La Paz, CET, Boletín Actualidad Laboral, septiembre - octubre, 1987.

D e Mello, Guiomur Namo. “Magisterio de lo Grau, Da competencia tecnic. Sáo Compromiso Político. Sáo Paulo - Brasil, 1982 - Traducción de Ezpeleta Justa, México, octubre, 1985.

Ezpeleta, Justa. “Factores que Inciden en el Desempeño Docente: Las condiciones de trabajo de los Maestros”. Córdoba - Argentina, 1987.

Matutino Presencia. La Paz, jueves 22 de octubre de 1987. Parra, Rodrigo - Zubieta, Leonor. “Escuela, Marginalidad y Contextos en Parra Sandoval, Rodrigo y otros. ”La profesión del Maestro y el Desarrollo

Ramos S., Pablo. “¿Hacia dónde va el Neoliberalismo?”. La Paz, UMSA, 1987. Rockwell, Elsie - Mercado, Ruth. ”La Escuela, lugar del trabajo Docente”. DIE. Servicio apoyo educativo departamental. “Estadísticas Escolares, 1986“, La Paz,

SAED, 1986. Talavera, María Luisa y otros. “Búsqueda de alternativas a la Deserción

Escolar del Ciclo Básico en Bolivia”. Primer Informe Area del Siste- m a Escolar. Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE). La Paz - Bolivia, 1988.

Tedesco, Juan Carlos. ”El Impacto de la Crisis en el Sector Educativo: Situa- ción Actual y Perspectivas Futuras”, año 1987.

UNESCO, Bolivia. ”Opciones y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Regular”, Pan’s, octubre, 1986. ~ ~ d 1 3 7 .

Vecino, Stellu - Tedesco, J. Carlos - Hernández, Isabel. “Proceso Pedagógico y Aprendizaje en contextos de Heterogeneidad Cultural”. Ecuador, agosto, 1982.

Colombia; Colombia, CIUP, agosto, 1982.

Nacional en Colombia”, UNESCO-CEPAL-PNUD, marzo, 1986.

OTROS TITULOS PUBLICADOS

Aportes para una pedagogía de la paz. Esther de Zavaleta, 1986. 130 p. Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. Seminario

Regional-urm. Sucre, Bolivia, 1987. UNICEF/UNESCO, 1987. 121 p.

Educación y pueblos indígenas en Centroamérica. Un balance crítico. Massimo Amadio, Stefano Varesse y César Picón, 1987. 160 p.

Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina. Madeleine Zúñiga, Juan Ansión y Luis Cueva. UNECCO/I.I.I., 1987. 328 p.

Educación básica y desarrollo rural. Estrategias para su integración. UNESCO/FAO, 1988. 48 p.

Enseñanza básica en las zonas rurales. Experiencias innovadoras. Marcela Gajar- do, 1988. 106 p.

Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. Seminario Regional, Brasilia, Brasil, 1987. 1988. 403 p.

Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1985-1987. Proyecto Principal de Educación, 1988. 345 p. (SIRI).

El enfoque modular en la enseñanza técnica. 1988. 99 p. (Edición en español de "L'approche modulaire dans I'enseignement technique", UNESCO, Pa- ris, 1988. 67 p.).

Cultura. Emanuele Amodio. "Materiales de apoyo a la formación bilingüe intercultural No 1". Massimo Amadio y Anna Lucía DEmilio (comp.), 1988. 136 p.

Lengua. Luis Enríquez López. "Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural No 2". Massimo Amadio y Anna Lucía DEmilio (comp.). 1988. 142 p.

Educacián bilingiie. Madeleine Zúñiga Castillo. "Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural No 3". Massimo Amadio y Anna Lucía DEmilio (comp.). 1988. 142 p.

Escuela, comunidad y currículo. Luis O. Montaluisa Chasiquiza. "Materia- les de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural N" 4". Massimo Amadio y Anna Lucía DEmilio (comp.). 1988. 90 p.

Alfabetización. Jorge Rivera Pizarro. "Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural No 5". Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.). 1988. 92 p.

Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. Teresa Tovar, 1989. 196 p.

maestros, escuelas crisis educativaunesdoc.unesco.org/images/0008/000853/085394so.pdf · la...

Documents