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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 2020 1

MAGAZINE INTERNATIONAL A VOCATION PANAFRICAINE SPECIALISE EN ÉDUCATION N°041 DE FEVRIER 2020

Magazine

POINT DE VUEPOINT DE VUEAu-delà du carcan Nord-Sud : Pour une

coopération solidaire Sud-Sud

DOSSIERDOSSIER

Pour une Déclaration Universelle

GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGE 3èmeème Forum mondial sur l’éducation Forum mondial sur l’éducation inclusive et équilibréeinclusive et équilibrée

Une exigence de développementFOCUSFOCUS

« Apprendre pour les populations, la planète, la prospérité et la paix »

Célébrati on de la Journée Internati onale de l’Educati on éditi on 2020

REPORTAGEREPORTAGE

La grande marche de La grande marche de soutien à la gratuité

Gesti on intégrée de tout le secteur de l’éducati on

par Pr Abdeljalil Akkari, Université de Genève

GRATUITÉ DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE EN RDC

Le défi en passe d’être relevé

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 20202

S O M M A I R ES O M M A I R EEditorialP 4-5

ReportageP 26-30

Grand ReportageP 16-21

Deux Nouvelles rubriques

Au-delà du carcan Nord-Sud : pour une coopération solidaire Sud-Sud

3ème Forum mondial sur l’éducation sur l’éducation inclusive et équilibrée: Pour une Déclaration Universelle

P 26 & 30

P 22-23

P 9-14

Pages CAMESP 22-23Focus

Gratuité de l’enseignement de base au en RDC : Le défi en passe d’être relevé

P 31-36DossierP 8Point de vue

P 9-14

Gestion intégrée de tout le secteur de l’éducation : Une exigence de développement

P 16-21

P 8

L’initiative BELDS au Ghana : Aider le pays à réaliser un enseignement préprimaire universel de qualité

P 31-32


S O M M A I R EArticle scientifi que

P 42

Compte BOA Bénin N° : 002968390004Tél. : (00229) 21 13 85 57 / 95 45 98 95 / 96 37 71 16Email : [email protected]

Bureau Hors Afrique : 3 rue de la tour du Pin 33 000 Bordeaux - France Email : [email protected]

COORDONNATEUR GENERAL DIRECTEUR DE PUBLICATIONBernardin AGBOKPE

COORDONNATEUR REGIONAL AFRIQUE MAGHREBDjamal Alpha T KANECOORDONNATRICE REGIONAL AFRIQUE DE L’OUEST Ablavi Akoua DJEME COORDONNATEUR REGIONAL AFRIQUE DE L’EST Alioum Mann KONATECOORDONNATEUR REGIONAL SUD AFRIQUE Peterson willis TETEVI COORDONNATEUR REGIONAL AFRIQUE CENTRALE Jean Pierre T. EDJANGCOORDONNATEUR ZONE HORS AFRIQUE Clovis D. LAPORTE

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REALISATIONEduform Afrique Copyright Octobre 2012

Magazine digital panafricain d’informati on, spécialisé en éducati on accessible sur www.eduformafrique.org Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN

P 52

P 37 - 39

P 58

AnnonceP 43-51 P 40-41Bon à savoir EDUFORM AFRIQUE

N°2008/0163/DEP–ATL-LITT/SG/SAG/ASSOC IFU : 6201001183605 Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN - Email : [email protected] Editeur

Magazine

AFRIQUE EDUC INNOVATION

Salon de l’innovation de l’éducation de l’Union africaine : EduClick lauréat du prix de l’innovation AU Education

LU POUR VOUS ++

NIGERGrève des enseignants chercheurs : Le ministre de l’enseignement supérieur s’exprime

BÉNINInsertion et à la réinsertion professionnelle des allocataires des bourses d’étude et de stage : Bientôt un contrat d’engagement citoyen

SOUDAN Des bourses d’étude pour limiter les décrochages scolaires

LU POUR VOUS P 52-55

P 53


éditorial Après «LES PAGES CAMES» dans le cadre du

Programme d’appui à la communication du CA-MES, initié par EDUFORM AFRIQUE avec l’ad-

hésion du CAMES, qui vise à faire connaître et susciter l’adhésion de toutes les parties prenantes du développe-ment de l’enseignement supérieur dans les 19 pays de l’es-pace au Plan Stratégique triennal de Développement du CAMES (PSDC) 2020 -2022, puis «AFRIQUE EDUC INNOVATION», qui vient en appui à la collaboration Union Africaine (UA) - Partenariat mondial pour l’édu-cation (PME) visant à donner de la visibilité aux innova-teurs reconnus à l’Expo sur l’innovation dans l’éducation en Afrique, EDUFORM AFRIQUE Magazine s’enrichit d’une nouvelle rubrique: «SANS TABOU». Une nouvelle rubrique qui donne la parole à des personnalités scienti-fi ques, de par le monde, qui veulent bien opiner sur des questions liées à l’éducation, pilier du développement en Afrique.

En effet, l’un des facteurs essentiels de croissance écono-mique et de développement est l’investissement dans le capital humain, ou de manière plus prosaïque, dans l’édu-cation. Pour ce faire, la nécessité pour les pays africains de mettre en phase leur différente politique éducative appa-raît comme un défi dans le contexte actuel de la mondia-lisation et de la concurrence internationale.

Il est donc utile voir indispensable, qu’il y ait une syner-gie dans les actions de tous les organismes et organisa-tions sous régionaux ; régionaux et internationaux, orga-nisations intergouvernementales, œuvrant tous pour une éducation de développement en Afrique, pour éviter les

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Sans Tabou, la nouvelle rubrique

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près «LES PAGES CAMES» dans le cadre du


déperditions, les doubles emplois.... et donc pour plus d’effi -cacité.

Par ailleurs, nombreux sont les résultats d’études et de recher-ches, les communications et recommandations de fora, des bonnes pratiques, des projets et programmes, sur les problè-mes minant le système éducatif en Afrique, dont la bonne vi-sibilité pourrait être précieuse pour la réalisation de progrès quantitatifs mais également qualitatifs pour l’atteintes, à l’ho-rizon 2030, des Objectifs de développement durable (ODD) en générai et l’ODD4 en particulier.

Aussi, chaque pays ou organisation évolue dans son couloir sans forcément s’intéresser aux expériences de l’autre, bien que les défi s tels que la qualité de l’enseignement, le genre, la crise de l’apprentissage, pour ne citez ceux-là, soient constants d’un pays à l’autre.

Face à une telle situation, et à cette ère des nouvelles techno-logies de l’information et de la communication qui offrent de nombreux avantages en matière d’accès à l’information et à la documentation, il s’impose qu’on s’y appuie. C’est là, le choix de EDUFORM AFRIQUE Magazine qui offre chaque mois, cet espace d’expression de vue sur la question que nous aurons retenue. Dans chaque parution seront publiées jusqu’à 10 opi-nions sur la question.

Déjà, ils sont plus d’une cinquantaine de personnalités scien-tifi ques; d’universitaires, de cadres de ministère, de respon-sables d’organisations et bien d’autres acteurs de plus de 20 pays, constituant le vivier d’experts du magazine, à s’engager pour l’animation de cette rubrique.

Vos propositions pour son amélioration seront évidemment les bienvenues.

Bernadin AGBOKPE

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déperditions, les doubles emplois.... et donc pour plus d’effi -cacité.

Par ailleurs, nombreux sont les résultats d’études et de recher-ches, les communications et recommandations de fora, des

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 20206 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2013 6

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EEDUFORM AFRIQUE Magazine

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Novembre 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°025 DE NOVEMBRE 2016

Magazine

REFLEXIONREFLEXION

UNE EXPÉRIMENTATION DANS L’ENSEIGNEMENT DES SVT

UNE EXPÉRIMENTATION DANS L’ENSEIGNEMENT DES SVTpar Marie-Laure Aubenas

Une autre contribution de l’Afrique au développement de l’humanité

LE COPED et ses LE COPED et ses Perspectives pour 2017 Perspectives pour 2017

Déjà de grandsDéjà de grands chantiers retenuschantiers retenus

ZOOMZOOM

PRIX INTERNATIONAL UNESCO - GUINÉE ÉQUATORIALE POUR LA RECHERCHE EN SCIENCES DE LA VIE

REPORTAGEREPORTAGE

Association internationale pour Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA)l’évaluation du rendement scolaire (IEA)

Dr Rufus Poliah, le nouveauDr Rufus Poliah, le nouveau représentant Afrique aureprésentant Afrique au Comité permanent de l’IEAComité permanent de l’IEA

Différenciation pédagogique par les TICE (A suivre)

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Juillet 2019 1

MAGAZINE DIGITAL INTERNATIONAL A VOCATION PANAFRICAINE SPECIALISE EN ÉDUCATION N°036 DE JUILLET 2019

Magazine

POINT DE VUEPOINT DE VUEDrame des migrants africains en méditerrané:Drame des migrants africains en méditerrané: au-delà de simple question de l’éducationau-delà de simple question de l’éducation

PROUESSES DU PROGICIEL DE GESTION INTÉGRÉE (PGI) COCKTAIL + EN AFRIQUE

Des personnalités et personnes ressources Des personnalités et personnes ressources en témoignent au Mali et au Sénégal en témoignent au Mali et au Sénégal

Prix du meilleur enseignant du monde 2019Prix du meilleur enseignant du monde 2019GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGE

Peter Tabichi,Peter Tabichi,sacré meilleursacré meilleur enseignant duenseignant du monde 2019monde 2019

Technologie et l’innovationTechnologie et l’innovationAFRIQUE EDUC INNOVATION

FOCUSFOCUS

Au Nigeria, des stylosAu Nigeria, des stylos parlants aident desparlants aident des

milliers d’enfantsmilliers d’enfantsà apprendreà apprendre

Avec

Rayonnez à l’échelle africaine et internationale

Plus d’info sur www.eduformafrique.org ou écrivez à [email protected]

Tél. : +229 96 37 71 16 Cotonou - Rép. du Bénin

Le magazine panafricain Y retrouvez toute l’information en éducation de

toute l’Afrique

Le magazine spécialisé Rien que de l’information en éducation(les acquis,

les défis et les perspectives du secteur éducatif, de l’Alphabétisation et de la recherche en Afri-que)

Le magazine digital Utilise une des dernières technologies de diffusion

de la presse écrite, offrant toutes les commodités requises (téléchargement, impression, etc)

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d’une base fournie) ou indirectement (par les ré-seaux sociaux) à des centaines de milliers de lec-teurs, qui y accèdent partout dans le monde.


LL’éducation a pour objectif de modeler l’esprit d’un individu afi n de le permettre de développer son intelligence et évoluer avec l’âge et cela en

s’éloignant de la primitivité originelle. C’est ainsi que les établissements d’enseignement supérieur sont appelés à jouer un rôle majeur dans la société. D’où l’intérêt que nous accordons au fonctionnement du système univer-sitaire à Madagascar et dans le monde dans le présent ouvrage.

Selon les discours politiques et l’opinion générale, l’en-seignement supérieur joue un rôle crucial dans la société. Les institutions universitaires constituent un lieu de pro-duction et de transmission des connaissances utiles à la société. Pourtant l’expansion du système universitaire ne produit pas toujours les effets escomptés. Les investis-sements réalisés dans l’enseignement supérieur peuvent n’avoir aucun impact, ou pire avoir des effets négatifs, sur la sphère productive ou la société dans son ensemble.

Ce travail s’efforce d’attirer l’attention sur la face cachée du monde universitaire. En s’appuyant sur les réalités d’expériences entreprises dans plusieurs institutions uni-versitaires dans le monde, les auteurs cherchent à mettre en évidence le fonctionnement réel du système et le rôle véritable de chaque acteur en se focalisant sur ce qui ne se dit pas ou ce qui ne se montre pas en public. Plus que la condamnation des comportements déviants observés dans les établissements d’enseignement supérieur, l’ob-jectif est surtout d’essayer de comprendre les mécanismes en jeu et la motivation des acteurs.

Ce livre est réparti en quatre chapitres afi n d’analyser les divers comportements des principaux acteurs qui évoluent dans le monde universitaire.Chapitre 1. Des étudiants farouchesChapitre 2. Des personnels ineffi cientsChapitre 3. Des enseignants en confl itChapitre 4. Une administration boiteuse

À cette fi n, les auteurs ont appliqué une approche pragma-tique et pluridisciplinaire, et porté particulièrement leurs réfl exions sur les mécanismes économiques, juridiques et sociologiques qui interviennent dans le fonctionnement du monde en question.

Le premier chapitre décrit comment, après l’obtention de leur baccalauréat, des lycéens d’origines diverses cher-chent par tous les moyens à accéder à l’université, puis à obtenir des diplômes. L’université est devenue une jungle où l’acquisition des connaissances n’est plus un objec-tif. Vivant sous le seuil de pauvreté au moyen de leurs bourses d’études devenues comme principales sources de revenu, certains ne tardent pas à manifester des compor-tements primitifs pour essayer de subsister. Chez d’autres, les comportements dévient dès l’admission à l’université s’ils n’ont pas intégré l’enseignement supérieur par la voie légale. Il s’agit, pour eux, ou pour leurs parents, de

passer par la « petite porte », en offrant de l’argent ou des cadeaux aux personnes en charge des inscriptions, pour obtenir leur place à l’université.

Les comportements déviants des personnels administra-tifs et techniques sont présentés dans le deuxième chapi-tre. Peu qualifi és et souvent mal payés, ils sont malheu-reusement chargés du bon fonctionnement du système.

Le chapitre 3 met en évidence la lente progression en nombre des enseignants. Ceux-ci peuvent se comporter d’une manière aussi farouche que les étudiants. Déjà en situation de sous-effectif, les enseignants ne font guère preuve de cohésion. Recevant un bas salaire, ils peuvent également développer des comportements déviants. Cer-tains déplument ainsi leurs proies, c’est-à-dire les étu-diants, sans état d’âme. L’intégration dans le corps en-seignant constitue alors une véritable opportunité pour s’enrichir, grâce notamment à un système de vente de notes. Des travaux dépourvus de mérite sont gratifi és de bonnes notes par laxisme ou encore par désir d’obtenir des revenus exceptionnels. Le processus de recrutement est également corrompu lorsque le paiement de frais il-légaux constitue une condition nécessaire à l’embauche d’un enseignant-chercheur. Par ailleurs, les retards de paiement des rémunérations engendrent des grèves qui pénalisent les étudiants dans leurs études.

Le dernier chapitre montre divers dysfonctionnements au niveau de l’administration universitaire, qualifi ée de boi-teuse. En effet, elle est confrontée à plusieurs diffi cultés, liées notamment au manque d’infrastructures, au mode de nomination des dirigeants et au détournement de fonds dans les différents services.

L’ouvrage constate ainsi que, créées notamment pour faire acquérir des connaissances et former leur popula-tion, les universités deviennent un lieu d’activités fraudu-leuses. Le projecteur orienté vers le monde universitaire met en lumière un paradoxe. Les universitaires adoptent des comportements primitifs. Les différents acteurs (étu-diants, enseignants et personnels administratifs et techni-ques) peuvent être guidés par des motivations autres que scientifi ques qui semblent se développer aisément dans le milieu universitaire.

La connaissance du fonctionnement réel de la sphère uni-versitaire pourrait aider à améliorer sa contribution au dé-veloppement et à éviter le gaspillage de ressources publi-ques. Voilà de bonnes raisons pour essayer de comprendre et de faire comprendre ce qui se passe dans le monde de l’enseignement supérieur.

LE BAS-MONDE UNIVERSITAIRELE BAS-MONDE UNIVERSITAIREEditions universitaires européennesEditions universitaires européennesAndrianasy Angelo DJISTERA et Francis Zafi ndradremitambahoaka MARSONPar Andrianasy Angelo DJISTERA, Maître de conférences, Université de Toamasina


La coopération internationale dans le secteur de l’éducation s’est structurée depuis plus de 50 ans autour des rapports Nord-Sud. Les organisations internationales (UNESCO, UNICEF…) et les pays in-dustrialisés ont mis en œuvre de nombreux pro-

grammes et projets pour aider à la construction et à l’amélioration des systèmes éducatifs dans les pays du Sud.

L’UNESCO a par exemple organisé en 1961 à Addis-Abéba la conférence des états africains sur le développement de l’éducation en Afrique et a ainsi contribué au façonnement de l’éducation en Afrique dès les indépendances.

Les agences étatiques de coopération telles que l’AFD (Agence Française de Développement), la coopération suisse (DDC), la coopération allemande (GTZ), canadienne

ou américaine ont également soutenu le secteur de l’éducation dans les pays du Sud en construisant des écoles, en fournissant des manuels scolaires ou en formant les enseignants.

Plus récemment, les Organisations Internationales non Gouvernementales et les fondations philanth-ropiques du Nord (par exemple Gates Fondation) se sont forgées une place et représentent des acteurs importants dans le secteur de l’éducation dans de nombreux pays.

Actuellement, la Banque Mondiale, l’Union européen-ne, Le partenariat Mondial pour l’Education (PME) constituent des acteurs principaux du financement de la coopération internationale en éducation.

Cette coopération massive Nord-Sud pose de nom-breux défis. D’une part, contrairement à l’idée reçue, le financement international Nord-Sud de l’éduca-tion, n’est pas massif. L’éducation n’a représenté en 2015 que 6,9 % du total de l’Aide Publique au Développement (ADP) alors que cette part était de 10 % en 2010. Autrement-dit, l’éducation n’est pas la priorité absolue aux yeux des pays de l’OCDE.

Le montant total de l’aide publique au dévelop-pement (APD) allouée à l’éducation collectée par le CAD-OCDE (Comité d’Aide au Développement) a représenté 12 milliards de dollars US dont 5,2 pour l’éducation de base et 2,2 pour l’éducation secon-daire. De plus, l’Afrique subsaharienne (ASS), qui est largement la région où l’éducation nécessite le plus d’appui, ne reçoit que 26 % de l’aide mondiale à l’éducation de base. Finalement, l’ASS ne reçoit au total que 1,35 milliard de dollars US (soit le prix de

3 Airbus A380 !). Cela signifie une aide d’environ 5 dollars US par an et par enfant (d’Aiglepierre, R. & Tehio, V. 2018 ; Martinenq Duplessis & Sy, 2018).

D’autre part, cette coopération Nord-Sud soumet les pays receveurs à des contreparties. Par exemple, il est évident que la coopération française (AFD) encourage les actions de promotion du français dans les systèmes éducatifs afri-cains et la coopération anglaise (DIFID) donne la priorité à l’anglais. Les conditionnalités et les intérêts des pays puis-

sants peuvent aussi orienter les politiques éducatives des pays du Sud et mettre en doute la souveraineté éducative des Etats concernés.

Quand je suis sur le terrain dans les pays du Sud, j’observe que beaucoup de toilettes flambant neuves construites par les agences de coopération sont vides et non raccor-dées à l’eau ainsi que des classes construites en béton dans des climats inadaptés à ce genre de construction. Les bonnes intentions sont gâchées par la non prise en compte du contexte culturel.

C’est pour cette raison qu’il est crucial de donner à l’ave-nir la priorité à la coopération internationale Sud-Sud non seulement parce qu’elle est moins susceptible d’avoir un arrière-plan colonial mais aussi parce qu’elle permet un transfert d’expériences et de programmes de coopération avec une plus grande proximité culturelle et solidarité. Les coopérants du Sud travaillant dans un autre pays du Sud sont familiers avec des problèmes éducatifs comparables et sont plus à-mêmes de proposer des actions efficaces et appropriés. Encore faut-il que les élites et les décideurs des pays du Sud valorisent ce qui se fait chez leurs voisins au lieu de chercher à tout prix à importer des innovations éducatives du Nord sous prétexte qu’il plus intéressant de s’inspirer des pays les plus avancés.

J’ai eu récemment l’occasion de participer à Djibouti au Sommet international pour une éducation équilibrée et in-clusive qui s’est terminée par la création d’une nouvelle Or-ganisation pour la coopération éducative. Cet évènement qui a eu une grande participation africaine a été mis en place par L’Education Relief Fundation (ERF), une organisa-tion non gouvernementale et sans but lucratif basée à Ge-nève, qui œuvre à développer, promouvoir et intégrer une éducation équilibrée et inclusive par le développement de politiques, le renforcement des capacités et l’engagement de la société civile.

Je crois que cette nouvelle organisation sera une initiative décisive pour une coopération éducative Sud-Sud basée sur la solidarité, l’égalité et la réciprocité. En discutant avec des cadres du ministère de l’éducation et des enseignants à Djibouti en marge de l’évènement, j’ai eu un témoignage édifiant que la coopération Sud-Sud marche. Un cadre dji-boutien m’a affirmé avec une grande émotion que les pa-roles d’encouragement de son enseignant, coopérant tuni-sien, résonnent toujours dans son esprit et l’ont aidé dans sa réussite scolaire et professionnelle. Cette coopération Tunisie-Djibouti dépasse le cadre de l’éducation primaire et secondaire pour toucher également la formation supé-rieure dans le secteur de la santé. De nombreux médecins sont formés grâce à cette coopération Sud-Sud. Depuis 2007, Djiboutiens et Tunisiens travaillent ensemble au dé-veloppement d’une faculté de médecine à Djibouti. Cette institution a délivré des premiers diplômes en 2015.

Je crois que l’avenir de la coopération internationale en éducation réside dans le renforcement des échanges Sud-Sud à tous les niveaux selon des modalités diversifiées au lieu de maintenir le statu quo d’une coopération Nord-Sud hégémonique... •

PO INT DE VUEPO INT DE VUE

Abdeljalil Akkari, Université de Genève,

Au-delà du carcan Nord-Sud :

pour une coopération solidaire Sud-Sud

Cette coopération massive Nord-Sud pose de nom-breux défis. D’une part, contrairement à l’idée reçue, le financement international Nord-Sud de l’éducation, n’est pas massif. L’éduca-tion n’a représenté en 2015 que 6,9 % du total de l’Aide Publique au Développement (ADP) alors que cette part était de 10 % en 2010. Autre-ment-dit, l’éducation n’est pas la priorité absolue aux yeux des pays de l’OCDE.Le montant total de l’aide publique au développement (APD) allouée à l’éducation collectée par le CAD-OCDE (Comité d’Aide au Déve-loppement) a représenté 12 milliards de dollars US dont 5,2 pour l’éducation de base et 2,2 pour l’éducation secondaire...


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Djibouti ville a accueilli du 27 au 29 Janvier 2020, le 3ème Forum mondial sur l’éducation inclusive et équilibrée. Co-organisé par le gouvernement dji-boutien et Education Relief Fundation (ERF), ce forum qui s’inscrit dans la suite de deux précédents, s’est achevé par la signature de la Déclaration Univer-selle pour l’Éducation Équilibrée et Inclusive et consacre par la signature de la Charte Constitutive de l’Organisation de Coopération Educative (OCE), la création d’un cadre de référence pour l’édifi cation de partenariats multilaté-raux en Éducation Équilibrée et Inclusive.

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Pour une Déclaration Universelle

Brice ASKY

3èmeème FORUM MONDIAL SUR FORUM MONDIAL SUR L’ÉDUCATION INCLUSIVE ET ÉQUILIBRÉEL’ÉDUCATION INCLUSIVE ET ÉQUILIBRÉE

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 202010 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 202010

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2030 aux Nations-Unies à Genève (UNOG), afi n de présenter les recomman-dations issues de ces réu-nions aux ambassadeurs, décideurs politiques, par-tenaires, institutions de re-cherche en développe-ment et organisations de la société civile présents. Plus de 85 délégués, dont des représentants du Bu-reau International d’Édu-cation de l’UNESCO (IBE-UNESCO), ont endossé la nécessité de développer

un Guide Global de l’Éthi-que, Principes, Politiques et Pratiques en Éduca-tion Équilibrée et Inclusive, basé sur les recommanda-tions régionales collectées. Ce fut le premier acte.

Le second acte du pro-cessus a été le 2ème Fo-rumBIE 2030 à Mexico City qu’à organisé l’ERF du 20 au 22 Novembre 2018, en coopération avec le Se-crétariat Fédéral de l’Édu-cation Publique (SEP) des États Mexicains Unis.

Tenez, moins d’une année après le 1er ForumBIE 2030,

la première édition du Gui-de Mondial fût présentée en présence de plus de 90 délégués multisectoriels de haut niveau. Le 22 No-vembre 2018, le 2ème Fo-rumBIE 2030 s’est conclu par la signature de l’Appel International pour l’Éduca-tion Équilibrée et Inclusive (ICBIE selon la terminologie anglaise), soit l’expression d’une aspiration collec-tive pour une Éducation Équilibrée et Inclusive pour tous. Comptant plus de 41 signataires – constituant plus de 671 ministères de l’éducation, corps aca-démiques et organisations de la société civile de 110 pays – l’Appel à l’Action de l’ICBIE donne mandat à l’Education Relief Foun-dation (ERF) pour préparer une esquisse formelle de la Déclaration Universelle pour l’Éducation Équilibrée et Inclusive, à travers une série de réunions consulta-tives avec les signataires et d’autres parties-prenantes internationales, nationales et locales, pertinentes.

Et le troisième acte à Dji-bouti, le 3ème ForumBIE 2030, avec pour objectif général de développer des stratégies visant à at-teindre les Objectifs de Dé-veloppement Durable des Nations Unies (ODD4) pour une éducation inclusive et de qualité, qui s’est conclu par la signature de la Dé-claration Universelle pour l’Éducation Équilibrée et Inclusive, par le président Djiboutien, Ismaïl Omar Guelleh, son homologue de l’Union des Comores,

En effet, le 3ème Fo-rum mondial sur l’édu-cation inclusive et

équilibrée est l’aboutisse-ment d’un processus dé-marré courant 2017 ; initié et conduit par Education Relief Fundation (ERF), en-gagé pour la promotion d’une éducation inclusive et équilibrée surtout en Afrique.

En cette année (2017) a été organisée une série de réunions consultatives

régionales de haut-niveau pour l’Éducation Équilibrée et Inclusive (BIE en an-glaise) en Afrique sub-sa-harienne, Asie du Sud Est, Amérique Latine et Europe. Ces consultations régiona-les ont été conçues dans le but de présenter les princi-pes de la BIE, de partager les meilleures pratiques et de collationner les recom-mandations formulées par les parties-prenantes.

Suite à la conclusion des séries 2017 des réunions consultatives régionales, l’ERF a tenu, en décembre 2017, le premier ForumBIE

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 2020 11EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 2020 11

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Azali Assoumani, ainsi que les premiers minis-tres de l’Ouganda, du Togo et du Niger.

Dans son discours d’ouverture prononcé en trois langues, arabe, anglais et français, de-vant les membres du gouvernement; les par-lementaires aux côtés de plusieurs centaines de hautes personnalités dont une quarantaine de ministres, de hauts responsables éducatifs, des universitaires, des experts et des person-nalités issues de plus de 200 pays, le président de la Djiboutien, rapporté par la Nation, le journal offi ciel du pays, a loué les vertus de l’éducation équilibrée et inclusive qu’il a dit pouvoir consi-dérer comme « l’école de la performance » et qui « suppose donc la mobilisation des éner-gies individuelles et col-lectives au service de la quête permanente de l’excellence ».

Quant au président de la Fondation Education Relief Foundation (ERF), Cheikh Mansour Bin Mus-salam, il a invité les par-ticipants à articuler « un langage commun, défi -nissant nos termes, afi n que nous puissions par-venir à un dialogue et à un échange construc-tifs, plutôt que de rester condamnés à des mo-nologues sourds qui se croisent – nous devons défi nir notre compré-hension de la qualité, de l’équité, de l’inclusion

dans l’éducation, tout en étant fermes dans notre position selon la-quelle, la vraie qualité, la véritable équité et la véritable inclusion sont toujours universelles, ... surtout, elles sont tou-jours pertinentes pour les contextes national, local et individuel.»

Il a rappelé que « ce Sommet sait qu’il est grand temps que nos systèmes éducatifs, la dynamique internatio-nale qui les soutient et les instruments à leur disposition servent non seulement le dévelop-pement durable de nos sociétés, mené par nos politiques nationales et soutenu par des plate-formes internationales, mais aussi sinon plus im-portant, servent à don-ner naissance depuis longtemps à l’humanité de l’humanité. Nous sommes conscients, par conséquent, que cela doit être fait à partir du Sud global, par le Sud global mais, pour toute l’humanité. Et c’est une opportunité que nous ne devons pas man-quer de saisir. C’est une responsabilité que nous

n’avons pas le droit d’échouer ». Il a conclu son vibrant plaidoyer en soulignant qu’au fur et à mesure que « ce sommet tricontinental se déroule, que les ex-périences sont parta-gées, que les arguments convainquent, que les idéaux se concrétisent, nous ne devons pas, car nous ne pouvons pas, oublier que le temps tourne et que l’histoire – impitoyable pour un juge – est en train de s’écrire » a rapporté le journal.

Abondant dans le même sens, le président de l’Union des Como-res, M. Azali Assouma-ni, a mis l’accent sur « l’importance accordée à la question de l’édu-cation, inscrite comme priorité du gouverne-ment comorien, pour l’année 2020 ». Il ren-dra hommage au pays hôte, Djibouti, « ce pays frère avec qui, nous partageons une ap-partenance commune, non seulement à l’ONU et à l’Union Africaine

„...« Nous vou-lons avoir des langues mon-naie qui seront échangeables dans le monde. Pour que la langue mon-naie puisse être échan-geable dans le monde, il faut que nos écoles à commencer par le cours primaire ensuite le secondaire, les lycées et l’université et dans le monde qu’on puisse apprendre à apprendre dans ces lan-gues....


„Dans son dé-veloppement, le conférencier a d’abord problématiser la question de vivre ensem-ble qu’est la finalité de l’éducation, ensuite relever l’importance de la dimen-sion linguisti-que lorsqu’on parle de vivre ensemble, puis aborder la question des langues d’en-seignement à travers les expériences du monde franco-phone...

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mais aussi à la Ligue des Etats Arabes, à l’Orga-nisation Internationale de la Francophonie et à l’Organisation de la Coopération Islamique » dira-t-il.

« Le Niger souscrit to-talement à cette initia-tive et nous faisons de la participation à ce forum, une obligation pour notre développe-ment futur. Qui plus est, les programmes que nous avons jusqu’ici dé-veloppés en matière de l’éducation, nous amè-nent à dire qu’effective-ment, nous devons met-tre l’accent sur l’équité et la vision holistique de l’éducation, confor-mément à nos valeurs et aux aspirations de nos populations, pour garantir un développe-ment socio-économi-que durable à nos pays » a déclaré le premier ministre, chef du gou-vernement Nigérien, M. Brigi Rafi ni, évoquant l’importance du thème

de ce forum. Il a pour ce faire, assuré l’assis-tance que « le Niger ne manquera pas de par-tager avec tous les par-ticipants, l’expérience qu’il a capitalisée et entend aussi bénéfi cier de cette plateforme pour enrichir les initia-tives qui sont en train d’être mises en œuvre par le gouvernement et ses partenaires tech-niques et fi nanciers dans le domaine de l’éducation.

« Le thème qui nous rassemble est d’une importance capitale car le développement de nos pays dépend avant tout des ressour-ces humaines de qua-lités dont disposent nos Etats. Et lorsqu’on regarde aujourd’hui le secteur de l’éducation, il se fait que la mutation que connait le monde impacte le secteur de l’éducation. Les façons changent, les façons dont on peut accéder

au savoir changent, les nouvelles techno-logies de l’information et de la communica-tion modifi ent la façon d’étudier chez les ap-prenants et modifi ent également leur rôle de l’enseignant. La société change, l’école chan-ge, les élèves changent et l’enseignant est au cœur de ces change-ments » a à son tour dé-claré le premier ministre togolais, Komi Sélom Klassou qui aussi, a fait partager les expérien-ces de son pays.

Les travaux se sont achevés; après les dif-férents ateliers, avec la signature par les dé-légués et les ministres de l’éducation, de la charte constitutive de l’Organisation pour la Coopération sur l’éEdu-cation (OCE) ; le cadre de référence pour l’édi-fi cation de partenariats multilatéraux en Éduca-tion Équilibrée et Inclu-sive et la fourniture des instruments concep-tuels, techniques et fi -nanciers pour accom-plir la vision collective d’une Éducation Équi-librée et Inclusive pour tous.

Le président de l’ERF, Cheikh Mansour Bin Mussalam, a été dési-gné à l’unanimité se-crétaire général de l’Organisation pour un mandat unique de 06 ans.

Le Président de l’Union des Comores, Azali Assoumani et son homologue Ismaïl Omar Guelleh de Djibouti


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„Enjeux de la recherche scientifique et des échanges de bonnespra-tiques dans la mise en œuvre de stratégies efficaces en matière de langues d’ap-prentissage. Ces différentes présentations enrichies par les débats, seront publiées aux termes des travaux dans les actes du colloque; un bréviaire à la disposition des décideurs...

le Président Cheick Mansour Bin Mussalam de l’OCE

L’Éducation Équilibrée et Inclu-sive est une conception de la qualité éducative et de l’in-

clusion attentive aux dimensions culturelles, éthiques et sociales d’un apprentissage épanouissant pour la personne et pertinent pour la société. Elle fortifi e la cohésion sociale, promeut l’équité, la justice et l’harmonie en ouvrant l’institu-tion éducative sur la communau-té. L’apprenant s’y approprie son éducation sous la houlette d’un enseignant facilitateur, se prépa-rant ainsi au monde, à l’insertion et l’adaptabilité professionnelles.

Elle répond aux besoins des indi-vidus et des communautés, ainsi qu’aux aspirations, carences, prio-rités, réalités et défi s internationaux, nationaux et locaux, en s’adaptant de manière anticipée au dévelop-pement durable humain, social et économique.

Dès lors, s’engager pour une Édu-cation Équilibrée et Inclusive, c’est donner les moyens à un système éducatif d’être au service des prio-rités et aspirations nationales de développement, ainsi que de de-venir plus effi cace et capable d’of-frir une éducation de qualité pour tous, en déjouant les mécanismes d’exclusion et de reproduction des inégalités.

Pour cela, il devient nécessaire d’articuler non seulement un lan-gage commun permettant aux parties-prenantes d’échanger leurs expériences, mais aussi un cadre conceptuel et technique qui puis-se leur permettre de collaborer afi n de répondre aux défi s et objectifs

partagés.

Le présent projet de Déclaration Universelle de l’Éducation Équili-brée et Inclusive propose à votre jugement un texte court structuré autour de 15 articles composés chacun d’un paragraphe –affi r-mant droits, devoirs et nécessités éducatives – suivi de deux engage-ments concrets. Ces 15 articles sont ordonnés en 5 sections reprenant les 4 piliers de l’Éducation Équilibrée et Inclusive tels qu’ils sont présentés dans le Guide Mondial d’Éthique, des Principes, Politiques et Pratiques en Éducation Équilibrée et Inclu-sive (ERF, 2018): Intraculturalisme, Transdisciplinarité, Dialecticisme et Contextualité.

S’y ajoute une section sur la Coo-pération Internationale destinée à mettre en œuvre les aspirations de la Déclaration et ses engagements grâce à des plateformes de par-tenariat international intersectoriel SudNord et Sud-Sud.

Pourquoi la création d’une Organi-sation de Coopération Éducative (OCE) ?

Adopter une Éducation Équilibrée et Inclusive est un investissement dans le développement humain, social et économique durable d’une nation et du monde. C’est, par conséquent, introduire des mo-difi cations dans les systèmes édu-catifs existants.

Cela implique inévitablement une mobilisation de ressources humai-nes, techniques et fi nancières. Afi n de réaliser les aspirations procla-

La Déclaration de Djibouti pour une éducation équilibrée et inclusive (en résumé)


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C’est avec beaucoup de plaisir et d’intérêt que je participe à ce colloque j’ai été très enchanté par les commu-nications et la richesse des débats. Je pense que les conclusions qui seront is-sues de la ren-contre seront portées à nos différents ges-tionnaires de l’enseignement supérieur, pourquoi pas au niveau de nos gouver-nants afin qu’ils portent un regard attentif sur ces axes...

EDUFORM AFRIQUE Magazine

mées dans la Déclaration Univer-selle et ainsi de soutenir les États dans ce processus de change-ment, ERF voit la nécessité de créer une organisation internatio-nale fondée par ceux-ci et aux-quels elle devra rendre compte. Cette organisation serait, cepen-dant, conçue de manière à être agile et capable de soutenir effi -cacement, depuis une perspec-tive systémique et novatrice, les changements auxquels aspirent les États Membres, ainsi que de faciliter les collaborations inter-sectorielles en matière de re-cherche et dans la mise en œu-vre des programmes.

ERF propose, par conséquent, que la Déclaration Universelle soit soutenue par la création d’une Organisation de Coopération Éducative (OCE) dont les princi-pales caractéristiques seraient : – L’effi cience : l’OCE adopterait structurellement un mécanisme administratif peu coûteux et sans bureaucratie excessive ; – L’inter-sectorialité : la collaboration in-ternationale intersectorielle dans la recherche et la mise en œuvre de transformations éducatives étant essentielle, l’OCE inclurait des organisations de la société civile et des institutions académi-ques en qualité de membres as-sociés, aux droits cependant limi-tés ; – La soutenabilité : sa raison d’être étant le soutien des États Membres, l’OCE ne dépendrait

pas de leur investissement conti-nuel mais fi nancerait, à moyen terme, son propre budget, par la création d’une subsidiaire fi -nancière éthique générant des fonds permettant de fi nancer la programmation ; – La solidarité : l’OCE soutiendrait les États Mem-bres techniquement, par la mise à disposition de ressources intel-lectuelles et humaines, et, par l’intégration d’une subsidiaire fi -nancière éthique, au moyen de fi nancements solidaires.

La subsidiaire fi nancière de l’OCE serait aussi structurellement diri-gée à l’investissement dans des projets socialement et écologi-quement responsables dans les États Membres, avec pour but de générer des fonds pour les coûts administratifs, la programmation de l’OCE, et la contribution au fi nancement des systèmes édu-catifs des États Membres, tout en faisant bénéfi cier ceux-ci d’in-vestissements concrets au service du développement économique durable; – L’égalité : la coopé-ration et l’inclusion ne pouvant avoir lieu que lorsqu’il y a égalité entre les parties-prenantes, l’OCE fonctionnerait sur la base démo-cratique d’un vote par État Mem-bre, procédé qui s’étendrait à sa subsidiaire fi nancière, puisqu’il s’agirait d’une fi liale en propriété exclusive de l’OCE dont le Secré-taire-Général serait responsable devant tous les États Membres.


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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Novembre 2019 15

La référence. [email protected]

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moins fortunés d’offrir à leurs enfants une éducation jusque-là inaccessible et par conséquent accroitre de façon remarquable le taux brut de scolarisa-tion dans le pays. Après un an d’exer-cice du pouvoir, où en est-on dans la matérialisation de cet engagement taxé de démagogique par des esprits dubitatifs et incrédules ?

Besoin criard de scolarisation Selon le Rapport de l’enquête na-tionale sur les enfants et adolescents en dehors de l’école dans le cadre de l’initiative mondiale en faveur des enfants non scolarisés, lancé par L’UNICEF et l’Institut de Statistique de l’UNESCO et organisée en République démocratique du Congo par le Minis-tère de l’Enseignement Primaire, Se-condaire et Professionnel, ils seraient en 2012 plus de 07 millions d’enfants et d’adolescents de 05 à 17 soit 28,9% de cette population à encore, être en dehors de l’école. Rapport renchérit par le Partenariat mondial de l’édu-cation (PME) qui affi rme que la RDC est l’un des pays à plus grand nombre d’enfants non scolarisés, en estimant en 2018, à 3,5 millions, soit 26,7 % des enfants, en âge d’être à l’école pri-maire mais qui n’y est pas, nonobs-tant la prescription de la Constitution congolaise de 2005 en son article 43, qui dispose que l’enseignement pri-maire dans les école publiques est « gratuit et obligatoire. »

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GRATUITÉ DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE EN RDC

Le défi en passe d’être relevé

Réalisé par Ousmanne Touré

En effet, la gratuité de l’éducation de base a été une des promesses phares de campagne du can-

didat Félix Tshisekedi aux élections présidentielles l’année dernière ; une disposition de la constitution congo-laise de 2005 encore jamais appli-quée, malgré son besoin fortement exprimé par les parents. « Conformé-ment à notre Constitution, la gratuité de l’enseignement fondamental doit être une réalité », s’est engagé le Pré-sident lors de son discours d’investitu-re le 24 janvier 2019. Bien accueillie des parents d’élèves, cette mesure devra permettre aux congolais les

Marche de souti en à la gratuité

Janvier 2019 - janvier 2020, un an que s’est opérée en République Démocratique du Congo (RDC), la première alternance démocratique depuis son indépendance, qui a porté à la tête du pays, Félix Tshisekedi. Dès son élection le Président de la RDC, dans un environnement de doute et scepticisme de nombreux acteurs du secteur de l’éducation, a entrepris de concrétiser l’une de ses promesses électorales fortes de rendre gratuite et obligatoire l’éducation de base. Un défi en passe d’être relevé, si le niveau d’engagement politique est maintenu malgré les grandes diffi cultés fi nancières qu’il induit et qui nourrissent les mouvements d’humeur constatés.


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Pression sur les parentsL’histoire remonte aux années 90, à l’ère Mobutu, lorsqu’à la suite de l’échec des différents programmes d’ajustement structurel, la Banque mondiale a décidé d’interrompre son soutien à l’État Zairois. Ainsi sevré, l’Etat n’avait plus les moyens de payer les salaires aux enseignants. Alors au bout des deux années de grève des enseignants, les comités des parents (Apaneza) et les syndicats d’ensei-gnants (Syeza) conclurent un proto-cole d’accord le 10 octobre 1993, dans lequel les parents s’engagent à payer une prime de motivation aux enseignants en attendant que la situation se rétablisse. Cette situa-tion n’a jamais été rétablie jusqu’à l’entrée en vigueur de la mesure de gratuité. Pour de nombreux parents d’élèves congolais, c’est la prime ver-sée aux enseignants qui pèse le plus sur leur pouvoir d’achat. De quelques dizaines de dollars, cette somme peut grimper jusqu’à plusieurs mil-liers de dollars congolais. Et gare aux mauvais payeurs, car les élèves, dont les parents ne se seraient pas acquit-tés de la prime, peuvent faire l’objet de poursuite par les enseignants. La pression sur eux était donc forte voire énorme.« Depuis près de 27 ans, les parents ont eu à supporter le système édu-catif congolais », a témoigné une enseignante. La prise en charge des enseignants par les parents a humilié l’enseignant et compromet le bon fonctionnement du système éduca-tif a-t-elle ajouté. A son avis, la gra-tuité est possible [...], mais il y a des préalables : par exemple, un barème spécifi que doit être donné à l’ensei-gnant pour qu’il travaille dans des conditions acceptables.« En RDC l’enseignement est totale-ment saboté, les enseignants n’ont plus de salaire, mais des primes. Pour-quoi nos enfants de l’école primaire n’ont-ils pas eu droit à la gratuité sco-laire, alors qu’elle est constitutionnel-le? » , s’est inquiété un autre citoyen.

Pétition de la CONEPTLa Coalition nationale des organisa-tions non gouvernementales activis-tes pour la réalisation de l’éducation pour tous en RDC (Coalition nationale de l’éducation pour tous – Conept)

quant à elle, a lancé lundi 22 juillet, une pétition pour obtenir l’instauration de la gratuité de l’enseignement. « Les parents continuent à fi nancer l’édu-cation à hauteur de 75 % du budget national. Le gouvernement doit assu-mer ses responsabilités. La gratuité de l’enseignement est légale parce que la constitution de la République ainsi que la loi cadre de l’enseignement la consacrent », avait expliqué Remy Sazumba le coordonnateur de cette structure dans le Kasaï-Central.

La mesure annoncée C’est donc dans un tel environnement que Tina Salama, la porte-parole ad-jointe du Président de la République, annonce le 20 août 2019 dans un tweet la nouvelle. « Nous avons le plai-sir de vous annoncer que l’enseigne-ment primaire sera gratuit et effectif dès la rentrée prochaine des classes! Plus des détails incessamment avec le ministère de l’EPSP ».


Emery Okundji, ministre de l’Enseignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP)


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Annonce effectivement confi rmée par Emery Okundji, ministre de l’En-seignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP), avec la préci-sion que l’entrée en vigueur de la mesure, se traduira par la suppres-sion de tous les frais de scolarité dans tous les établissements publics d’en-seignement de l’éducation de base, notamment, les frais de minerval, de bulletin, les frais de l’assurance et ceux de l’identifi cation des élèves. Les frais de fonctionnement seront alloués mensuellement aux écoles. « La volonté politique du Président de la République est manifeste. La gratuité bientôt va devenir une réa-lité dans notre pays », dira le ministre d’un air rassurant. Une nouvelle accueillie avec enthou-siasme. Une marche de soutien à la gratuité a même été organisée avec une foule importante de participants tout de blanc vêtus.

Au lendemain de ces annonces, ont démarré le mercredi 21 août 2019, les travaux d’une table ronde sur la gratuité de l’enseignement de base en RDC, à laquelle ont été conviées toutes les parties prenantes du systè-me éducatif congolais. Trois jours du-rant, les participants ont abordées les questions relatives au cadre légal et règlementaire, aux conditions d’ac-cueil des élèves et surtout au fi nan-cement de la mesure.Gratuité de l’enseignement primaire

ou de l’éducation de baseLa mesure concerne-t-elle l’ensei-gnement primaire ou l’éducation de base ?, s’est interrogé le Groupe de recherche sur le Congo qui fait constater qu’en annonçant la gratui-té de l’enseignement, la porte-parole du Président de la République parlait bien d’enseignement primaire, ce qui a fait naître la confusion entretenue par différentes communications des acteurs de l’éducation. Au fi nal, quel est l’ordre d’enseigne-ment concerné par cette mesure? Est-ce l’enseignement de base ou l’ensei-gnement primaire ? Deux concepts à ne pas confondre a indiqué le Grou-pe de recherche avant de poursuivre: « la Constitution exige la gratuité de l’enseignement primaire. La loi-cadre de 2014 de l’enseignement national, elle, détermine les modalités d’appli-cation de cette disposition constitu-tionnelle et consacre « le caractère obligatoire de l’enseignement primai-re » et « la gratuité de l’enseignement primaire et secondaire général», les niveaux primaire et secondaire gé-néral constituant l’enseignement de base. En plus, dans sa circulaire du 11 octobre 2019 précisant les mesures d’accompagnement de la gratuité, le secrétaire général du ministère de l’Enseignement primaire, secondaire et technique interdit le paiement des « frais de motivation à tous les niveaux de l’enseignement (maternel, primai-re et secondaire) ». Conséquence : les écoles secondaires se retrouvent tout aussi concernées par la gratuité de l’enseignement.

Parents sceptiques - enseignants menacent

A la faveur des différentes annonces, parents et enseignants qui sont dé-sormais fi xés qu’à partir de la rentrée de 02 septembre 2019, la mesure en-trera en vigueur, se posent beaucoup de questions la peur au ventre. L’Etat pourra-t-il tenir cette promesse ? Ne va-t-il pas lâcher les enseignants en chemin? N’y aura-t-il pas des grèves perlées? ….

President de la RDC Felix Tshisekedi


Une autre certitude est que les en-seignants savent qu’ils seront désor-mais pris en charge par l’Etat, même s’ils ignorent encore l’évaluation de leur barème salarial. Alors, bien qu’ils aient promis une rentrée paisible des classes, les syndicats de l’éducation n’excluent pas d’appeler à la grève dès 20 septembre, si leurs attentes ne sont pas comblées.«Nous allons reprendre les cours dans des conditions extrêmement diffi ciles; et comme le gouvernement a promis de réajuster le salaire, nous atten-dons jusqu’au 20 septembre. Dans le cas contraire, l’enseignant congolais prendra ses responsabilités.» avertit Marcel Niongo, président de l’inter-syndical des enseignants.L’une des premières décisions du gouvernement dans la mise en place de la mesure a été l’injonction qui est faite aux établissements qui ont déjà perçu certains frais supprimés, de les restituer sous peine de sanctions exemplaires. « Nous allons sanction-ner sévèrement toutes ces écoles qui vont continuer à percevoir indûment l’argent des parents. Ceux qui ont perçu et qui ne veulent pas restituer. Et nous allons répercuter le message à tous les niveaux », a menacé le mi-nistre Emery Okundji.«Cela me soulage et je trouve que le Président respecte la Constitution du pays. J’ai un ami qui avait déjà payé 480 dollars pour ses enfants dans une école catholique, mais on lui a rem-boursé son argent » a témoigné un parent.

Boom démographique scolaire L’enthousiasme avec lequel les pa-rents ont accueilli la mesure s’est tra-duit par la ruée des enfants vers les écoles dès la rentrée scolaire, dépas-sant la capacité d’accueil des sal-les de classe. D’après le constat de terrain du Groupe de recherche sur le Congo, ils sont 107 élèves par-ci, 114 autres par-là. Les salles de classe de septième année à l’Institut Sake, à quelque 27 km au sud-ouest de Goma, sont particulièrement bon-dées en ce début de l’année scolaire. « Elles sont devenues des auditoires»,

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commente un enseignant, faisant ré-férence à des universités congolai-ses souvent surpeuplées. « A chaque début de cours, renchérit un autre enseignant, les élèves s’empressent dans la classe: pas seulement par dé-sir d’apprendre, mais surtout parce que seuls les premiers arrivés trouve-ront une place assise dans ces pièces construites pour accueillir 50 écoliers.»

Alors, « ils peuvent s’assoir dans l’allée ou y rester debout, pourvu qu’ils ap-prennent quelque chose ! » tranche, en plaisantant, un instituteur, citant le texte de Bernard Dadié que les élè-ves apprennent chaque année.

Des grèves accueillent la gratuité Avant le paiement du premier salaire se sont déjà installés dans certaines écoles, des mouvements de grève pour cause de retard et d’incertitude de paiement. Des mouvements qui ont gagné en intensité et d’envergure lorsque des syndicats d’enseignants d’écoles catholiques et protestan-tes conventionnées avec l’Etat ont lancé les leurs pour protester contre la chute de leurs revenus. Des insti-tuteurs ont vu leurs salaires diviser par trois ou quatre en moyenne, comme celui qui a touché seulement 120.000 francs congolais soit 75 dollars contre 250 à 450 dollars, quand leurs salai-res étaient pris en charge par les pa-rents. Le mouvement qui est parti du Sud Kivu a gagné d’autres régions du pays notamment Lubumbashi dans le Haut-Katanga. Partout, les mouve-


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ments de grève des enseignants se succèdent, créant même des ten-sions entre les enseignants et les pa-rents d’élèves ; tellement le secteur est mis à mal.

Grand défi de fi nancement D’après le Groupe de recherche sur le Congo qui cite le rapport du Groupe enseignement primaire, se-condaire et professionnel au sémi-naire d’orientation budgétaire 2020, l’éducation de base coûterait 2 905 906 965 dollars US. De cette somme colossale, poursuit le Groupe de re-cherche, seuls 439 271 756 dollars US sont budgétisés pour l’exercice 2019 (15% du montant nécessaire), soit un gap de 2 466 635 209 dollars US. Mis en perspective, il faudrait environ 49 % du budget de la République démo-cratique du Congo pour l’exercice 2019 qui est de 5,9 milliards de dollars américains pour couvrir la gratuité de l’éducation de base.Aussi, dans une de ses récentes in-terviews, rappelle le Groupe de re-cherche, Félix Tshisekedi a promis de relever le budget de l’éducation de 17% (actuellement) à 20 %, comme l’exigent les conventions internatio-nales auxquelles la RDC a adhéré. Un progrès certes, mais qui est loin de couvrir l’ensemble des charges né-cessaires afi n de garantir la gratuité de l’enseignement de base. Ces 2,9 milliards de dollars ne représentent pourtant qu’une partie du budget de

l’éducation qui comprend également l’éducation secondaire, l’éducation supérieure et d’autres charges liées à l’administration et aux investissements dans le domaine de l’éducation, fait remarquer le Groupe de recherche.Aussi, le gouvernement promet-il, tou-jours selon le Groupe de recherche, d’élever le salaire minimum des en-seignants de 74 dollars à 100 dollars US, et d’accorder des indemnités de transport et de logement aux ensei-gnants vivant à Kinshasa et dans les chefs-lieux de provinces. Ainsi, seuls environ 30% des enseignants payés bénéfi cieront des indemnités de trans-port et logement. Ceux qui restent se contenteront de leur salaire réajusté.Quant aux frais de fonctionnement de 50 dollars US par mois proposés par le gouvernement quelle que soit la taille de l’établissement scolaire, plusieurs écoles, aussi bien dans les villes qu’à l’intérieur du pays, les jugent insuffi -sants. Autant de situations qui pous-sent l’Odep, l’organisation congolaise spécialisée, dans le suivi des dépen-ses de l’Etat, cité par le Groupe de recherche, à prédire l’échec de la promesse clé du chef de l’Etat et à la qualifi er d’« intenable ».

Approches de solutionDéjà, le budget 2019, alloué au minis-tère de l’Enseignement primaire, se-condaire et professionnel (EPSP), n’a pas pris en compte cette nouvelle donne. « Le budget peut être réa-justé. On peut demander un correctif budgétaire » a promis le ministre de l’EPSP Emery Okundji.Aussi, la tâche de trouver des ressour-ces innovantes et additionnelles a-t-elle été confi ée au Fonds de promo-tion de l’éducation nationale (FPEN). « La voie budgétaire est compliquée mais il faut aller dans le sens de la parafi scalité, c’est comme ça que nous allons petit à petit résoudre ce problème-là. On peut, par exemple, solliciter que l’autorité politique com-prenne qu’on alloue à ce secteur de l’enseignement une quantité de


la TVA » envisage Jacques Ngoma Baku, le directeur du FPEN.La mise en œuvre progressive de la mesure a été aussi évoquée comme alternative. Une approche qui serait déjà avancée en juillet 2019 par le Groupe de travail sur l’enseignement primaire, secondaire et professionnel lors du séminaire d’orientation bud-gétaire. Des experts avaient notam-ment proposé de mettre une priorité sur « les enseignants non payés », la suppression des frais autres que la pri-me et « la prise en charge de l’édu-cation des enfants dans les zones de confl its, des personnes vulnérables ainsi que des déplacés internes ». Cette proposition de la mise en œu-vre progressive de l’enseignement de base fi gurerait également dans le document de stratégie sectorielle de la formation et de l’éducation 2016-2025.Le gouvernement quant à lui mise sur des « modes innovants de fi nan-cement » et surtout sur l’apport des bailleurs extérieurs, principalement la Banque mondiale. Cette dernière prendra en charge les salaires des enseignants, leurs frais de transport ainsi que les frais de fonctionnement des écoles, selon Jean-Christophe Carret, son directeur des opérations pour la RDC.Une aide probablement condition-née par quelques réformes ou pro-messes de réformes qui, si elles ne sont pas mises en œuvre, pourraient conduire à sa suspension. De toute évidence, une aide n’est jamais pé-renne, la poursuite donc de cette mesure dépendra de la capacité de l’Etat congolais à mobiliser les ressources propres, que la période d’appui des partenaires techniques et fi nanciers lui permettra d’acqué-rir.

Le mérite TshisekediS’il est assez tôt pour décerner la palme au Président Tshisekedi, il n’en demeure pas moins honnête de re-connaitre son mérite d’entreprendre la mise en oeuvre de la gratuité sans

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forcément attendre de mobiliser tous les moyens, qui ne le seront jamais. L’expérience congolaise rappelle celle du Bénin avec le Président Boni Yayi qui aussi, aura bravé les différen-tes pesanteurs et se jeter à l’eau en lançant dans son pays, la gratuité de

l’enseignement primaire avec exten-sion progressive au secondaire. Résul-tat, le Bénin était au rendez-vous des pays ayant connu l’accroissement notable du taux brut de scolarisation (TBS) des enfants dans le cadre de la campagne de l’ « Education pour tous d’ici à 2015 », le 2ème objectif des objectifs du millénaire pour le dé-veloppement (OMD). Au vue de tout ce qui précède, on peut déduire en toute objectivité, sous réserve du maintien du niveau de l’engagement présidentiel, qu’en RDC, le défi d’accroissement notable de taux brut de scolarisation (TBS) est en passe d’être relevé. Seulement, ceci induit plusieurs autres défi s no-tamment, ceux de l’inclusion, de la rétention et surtout de la qualité de l’éducation qui suppose plus de fi -nancement, de la bonne gouvernan-ce et une gestion moderne intégrée de tout le secteur. Mais, puisque tout voyage comme toujours par un pre-mier pas, et que la recherche de la qualité est une quête quotidienne, l’espoir est donc permis.

Félix Tshisekedi, Président de République de la RDC


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La position commune de l’Afrique (PCA) sur l’agenda mondial de l’éducation post-2015, adoptée en février 2015 à Kigali, à

l’issue de la conférence ministérielle de la région Afrique sub-saharienne, considère l’éducation non seulement comme un droit humain, mais aussi comme l’outil le plus

important pour réaliser toute la gamme des objectifs de développement, grâce aux capacités humaines et aux compétences scientifi ques, technologiques et d’innovation qu’elle forge. Une position en phase avec celle de la communauté internationale pour laquelle, l’éducation est l’un des piliers les plus solides et éprouvés du développement durable.

Aussi, depuis 2000, des progrès considérables ont été accomplis en vue d’atteindre la cible d’éducation primaire universelle. Le taux de scolarisation global dans les régions en développement a atteint 91 % en 2015. Un boom des effectifs dans les écoles qui au fi l des années, a engendré la monté en puissance des effectifs dans les collèges et universités, mettant ainsi les Etats face aux défi s d’infrastructures, d’équipements, de personnel enseignant et même de personnel administratif ; par conséquent face aux défi s de fi nancement et de la gestion intégrée de tout le secteur.

Alors, après plusieurs années de gestion « artisanale » des fl ux des apprenants auquel est confronté le système dans son ensemble, le besoin de changement de cap s’est imposé; passé de la gestion « artisanale » à une gestion numérique intégrée de tout le secteur de l’éducation.

En effet, l’intégration et l´usage des Technologies de l´Information et de la Communication (TIC),

Gestion intégrée de tout le secteur de l’éducation

Une exigence de développementDepuis la croissance remarquable du taux de scolarisation des enfants induite par la grande compagne « l’éducation pour tous d’ici à 2015 » dans le cadre de la réalisation des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) défi nis par la communauté internationale, le secteur de l’éducation en Afrique surtout subsaharienne, se trouve confronté à d’autres défi s cruciaux dont celui de sa gouvernance, de sa gestion. La gestion « artisanale » qui a court jusque-là a montré ses limites, impactant négativement la qualité de l’éducation. Alors, de plus en plus de pays adoptent un système de gestion intégrée de tout le secteur, une approche moderne de gouvernance qui progressivement s’impose comme une exigence de développement.

Bouréma KANSAYE, Vice Recteur USJPB


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assez limitée dans le système d’enseignement supérieur est quasi inexistante dans les autres sous-secteurs de l’éducation surtout dans la plupart des pays subsahariens. Cette faible appropriation de la dimension du numérique dans l’accès à la connaissance, doublée d’une utilisation très réduite des TIC dans les différents processus de gestion constituent, un frein important à l’épanouissement des systèmes d’informations.

Par exemple, pour cause d’inexistence d’un système d’information et de gestion (SIG) organisé de ressources (matériels, logiciels, personnel, données et procédures), collecter, regrouper, classifi er, traiter et diffuser de l’information, relève de la témérité. La conséquence majeure en est que la performance des systèmes éducatifs et donc la qualité de l’éducation est négativement impactée. Une situation qui a mis en évidence, l’importance de l’équilibre en expansion et performance.

Dans un tel environnement, si par performance on entend effi cacité, effi cience, gestion des fl ux, pertinence des études et des orientations, meilleure interactivité, agilité… et bien évidemment, grâce à la diffusion des savoirs infi niment facilitée ; alors l’usage du numérique dans le secteur de l’éducation devient incontournable ; mais qu’il convient d’encadrer, d’organiser en s’appuyant sur un système d’information intégré conséquent. C’est d’ailleurs ce qu’apporte le Progiciel de Gestion Intégrée (PGI) Cocktail +, un système de gestion totalement intégrée de l’ensemble du secteur éducation du fondamental au supérieur ou au niveau établissement. C’est un niveau d’informatisation unique en Afrique francophone et probablement bien au-delà y compris en France selon le promoteur, de par son échelle (globale au niveau de l’État), de par ses coûts particulièrement bas, tant de mise en œuvre que de fonctionnement sur le long terme, de par son niveau d’intégration très élevé et sa capacité de pilotage temps réel totale.

Un Progiciel de gestion intégrée dont les expériences de Campus Mali et de l’Université de Ziguinchor au Sénégal relatées dans nos numéros antérieurs disent long sur son effi cacité et ses prouesses.

« Il s’est agi de faciliter la gouvernance globale (ministère) et locale (établissement)

tout en accompagnant la mise en œuvre du LMD dans les IES (Institutions d’Enseignement Supérieur) publiques du Mali, avec la mise en place d’une gestion intégrée et de moyens de pilotage global.

Suite à un appel d’offres public, le gouvernement du Mali a retenu la nouvelle version du PGI «Cocktail» Open Source, le PGI Cocktail+ plus connu dans la francophonie par sa brique SCOLARIX aujourd’hui SCOLARIX+.

Cette approche a permis d’élaborer une architecture logique particulièrement souple permettant de gérer autant d’établissements d’enseignement supérieur que nécessaires s’intégrant parfaitement dans le système d’information du ministère dont ils sont les principaux composants. Depuis 2015, il constitue un outil d’envergure pour le pilotage des Institutions d’Enseignement Supérieur (IES) du Mali… » a témoigné le Pr Bouréma KANSAYE, Vice-recteur de l’Université des Sciences Juridiques et Politiques de Bamako.

L’utilisation du PGI est fortement structurante et décloisonne toutes les composantes du secteur du fait de son système d’information global et de sa gestion intégrée induite.

Cela favorise le changement de certaines habitudes de travail et surtout responsabilise les activités de chacun qui interagit avec celles des autres.

Au vu de tout ce qui précède, puisque tout développement devra s’appuyer sur une éducation de qualité, et qu’une éducation de qualité passe par une gestion moderne intégrée de tout le secteur, alors le système de gestion intégrée devient une exigence de développement. « Pour bâtir un pays, il faut construire une école » a dit Amairta Sen.

Brice ASKY


Le progiciel de Gestion Intégré (PGI) Cocktail+ permet de disposer d’un système s’information de base, un socle universel en en termes de périmètres fonctionnels :

Un Espace Numérique de Travail (ENT) riche et complet - Une Offre de formation en ligne - Un cockpit de pilotage en temps réel (Tableaux de bord, indicateurs)- Une gestion complète de la scolarité numérique et dématérialisée - Des inscriptions fi nalisées sur Rendez-vous : Mail et SMS ; Inscriptions administratives validées sur - Rendez-vous Gestion Intégrée des paiements et factures - Gestion dématérialisée des demandes d’habilitations de formation- GED intégrée avec des + => un selfi e comme photo d’identité- Une carte d’étudiant économique, fi abilisée et connectable- Des diplômes fi abilisés et « vérifi able » en ligne !- Une Gestion pédagogique complète - Une gestion des Ressources Humaines en activité- Une gestion du référentiel patrimoine immobilier et matériel - Un guichet en ligne pour TOUS.-

Principaux + du PGI Cocktail +Version très modernisée/refondue du PGI Cocktail et de ScolariX et Scolpédagogie en particulier- Full web - Indépendant du Système de Gestion de Bases de Données Relationnel (PostgreSql par défaut mais tout - autre SGBDR est possible).Multi-établissement, capable de gérer, de manière « étanche » un ou plusieurs établissements publics et privés.- Prêt pour le Multilingue.- Un Référentiel Système d’Information refondu profi tant de l’expérience des fondateurs du PGI Cocktail. - Une ergonomie homogène et responsive.-

Cocktail + Le PGILe Progiciel de Gestion Intégrée (PGI)

Cocktail-Offi ce



Une mise en œuvre agile et très rapide.- Personnalisable et s’adaptant aussi bien au public qu’au privé, à l’Afrique qu’’à l’Europe !- Sans coût de licence (Licence QPL adaptée : COPL)- Le PGI Cocktail+ éprouvé en mode multi - établissement dans un contexte mixte public et privé est aisément - généralisable auprès des Etats membres du CAMES et de leurs établissements.« Cloud/SaaS », full Web, SGBD indépendant , Multilingue- Une mise en œuvre ULTRA rapide - Un hébergement et un contrat de maintenance offert la première année d’exploitation - Un gage de réussite à 99%-

Les + de la SARL/SSLL Cocktail-Offi ce Une expertise avérée (>30 ans) de systèmes d’informations des organismes d’Enseignement Supérieur et - Recherche publics ou privés. Plus de 30 ans d’expérience en matière de conception et développement de Progiciel de Gestion Intégrée Open - Source et communautaire.Cocktail–Offi ce a fait de l’Afrique, cet espace aux défi s immenses en matière d’éducation et d’enseignement - supérieur, sa priorité pour y déployer son nouveau PGI Cocktail+ LCLB (Low Cost Large Benefi ts) et y démontrer la justesse de ses concepts, de son architecture, de sa technologie et de son modèle économique. Des prestations et services à la carte : -

Assistance à maîtrise d’ouvrage en matière de Sl universitaire, Assistance à maîtrise d’œuvre et maîtrise d’œuvre, en matière de déploiement du PGI Cocktail+, Etudes, diagnostics, cahiers des charges, schémas directeurs infocentres. Conseils, coaching ….

Des formations à la carte -

Formation à la demande aux concepts et architectures en matière de Sl universitaire Formation à la demande au PGI Cocktail+, à ses techniques et ses technologies. Formations infocentre / Jasperstudio-Jaspersoft à distance, à Marseille ou sur place.

A retenir Le PGI Cocktail+ plus qu’un outil logiciel, c’est un concept structurant effi cient et ….économique!-

Le PGI Cocktail+ c’est un coût complet faible pour une valeur ajoutée très forte -

Le PGI Cocktail+ c’est aussi le cœur de l’Environnement Numérique de Travail.-

Consultez notre site Web www.cocktail- offi ce.com

ContactsCocktail-Offi ce-France Les hauts de l’Estaque, 76, Rue du Docteur Zamenhaf 13016 MarseilleTel : +33 6 32 54 16 96 Fax : +33 9 72 23 33 Email : contact@cocktail-offi ce.com Antenne : Cocktail-Offi ce Côte d’Ivoire – Abidjan



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42e session des Comités Consultatifs Interafricains (CCI)

Les formulaires de demande d’ins-cription sur les listes d’aptitude du CAMES et le « Guide d’éva-

luation des enseignants-chercheurs et chercheurs, version actualisée » sont disponibles en téléchargement sur le

lien ci-dessous: http://www.lecames.org/documents/dossiers-cci/

Dans le cadre du Programme Silhouet-te du CAMES (100 % numérique), les

Les pages CAMES s’inscrivent dans le cadre du Programme d’appui à la communicati on du CAMES initi é par EDUFORM AFRIQUE et qui a reçu l’adhésion du CAMES et le souti en technique et fi nancier du partenaire Associati on Mondiale pour le Développement (AMD). Il s’agit d’une nouvelle rubrique du Magazine qui vise à faire connaître et susciter l’adhésion de toutes les parti es prenantes du déve-loppement de l’enseignement supérieur dans les 19 pays de l’espace, au Plan Stratégique triennal de Développement du CAMES (PSDC) 2020-2022.

Le CAMES a lancé le samedi 15 décembre 2018, les ins-criptions de la 42e session des Comités Consultatifs In-terafricains (CCI), qui aura lieu à Dakar, au Sénégal, en juillet 2020.


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mesures suivantes sont prises pour la session 2020:

• Transmission par tous les can-didats, à la Commission insti-tutionnelle CCI des Institutions d’enseignement supérieur et de recherche (IESR), du dossier phy-sique, conformément aux pres-criptions fi gurant sur le Guide des enseignants-chercheurs et cher-cheurs (2e édition) ;

• Préinscription en ligne obligatoire, pour tous les candidats à la 41e session des CCI. Cette préinscrip-tion, avec le même dossier phy-sique, numérisé sous forme de fi -chiers au format PDF (e-dossier) est à soumettre, dans la période du 15 décembre 2019 au 15 février 2020, à 23 h 59, sur la plateforme e-CAMES (www.cames.online).

CCI 2020 : modèles du document « Titres et Travaux»

En vue d’accompagner les candidats à confectionner le document « Titres et Travaux », le Secrétariat général du CAMES a établi en conformité avec le Guide d’évaluation des enseignants-chercheurs et chercheurs (GEE-CC 2017-2021) dans le cadre des Comi-tés Consultatifs Inter-africains (CCI) deux (2) modèles du document « Ti-

tres et Travaux », élaborés de maniè-re inclusive et participative avec les Présidents de CTS.

Ces modèles sont proposés aux can-didats, en fonction du grade (MA/MC/MR et PT/DR), à titre exclusivement d’aide pour concevoir leurs dossiers. Ils ne peuvent constituer de ce fait, en aucun cas, une cause d’irreceva-bilité, si un candidat estime que se-lon sa présentation, tous les éléments contenus dans chacun de ces modè-les sont pris en compte.

Modèle «Titres et Travaux» pour MA, MC, CR et MR

Modèle «Titres et Travaux» pour PT et DR

A télécharger sur

http://www.lecames.org/wp-content/uploads/2019/12/Modele_titre_tra-vaux_PT_vf.docx

Note d’orientations aux candidats

Le CAMES, en sa qualité d’Institution régionale d’assurance qualité et d’ac-créditation, se doit de partager tous les conseils qui peuvent contribuer à relever le taux de réussite lors de ses évaluations. C’est pourquoi, en vue d’aider les candidats à mieux élabo-


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rer les dossiers CCI 2020, le Secré-taire Général a rédigé une note en vue d’attirer leur attention sur les ins-tructions émanant des travaux de la 41ème session des Comités Consul-tatifs Interafricains (CCI).

Recommandations du Secrétaire Gé-néral à l’attention des candidats de la 42e session des CCI :

• le strict respect des orientations et dispositions du Guide d’évaluation des enseignants-chercheurs et chercheurs (GEE-CC) pour l’ins-cription sur les listes d’aptitude du CAMES ;

• la mise en ligne de la version scan-née des photocopies légalisées des diplômes, et non les originaux des diplômes ;

• la signature scannée et collée dans un document du dossier CCI, au nom de la hiérarchie est consi-dérée comme un faux document ;

• l’indication de la preuve d’indexa-tion pour chaque article indexé passe par l’insertion dans le docu-ment PUBLICATIONS, de la page

de garde du journal mentionnant la ou les bases de son indexation et la page de garde de la ou des ba-ses d’indexation, indiquant le jour-nal (numéro d’identifi cation ISSN concordant). Pour chaque article indexé, renseigner la preuve d’in-dexation sur la plateforme en ligne est une obligation ;

• les rapports de soutenance, pour être valables, doivent être rédigés sur un papier à en-tête de l’institu-tion de soutenance, datés et signés par les membres du jury. Pour le cas d’une université ne délivrant pas de rapport de soutenance, le candidat n’ayant pas ce document doit apporter la preuve de sa non délivrance, à travers les échanges entretenus avec ladite université sur cette problématique ;

• la présentation d’un accord signé entre les institutions d’enseigne-ment supérieur et de recherche, y compris celles d’un même pays, pour justifi er l’existence d’un par-tenariat dans le cadre de co-direc-tions, co-tutelles.


Ouverture du 20e Concours d’Agrégation de Médecine Humaine, Pharmacie, Odontostomatologie, Médecine Vétérinaire et Productions animales

En prévision de cet important événement académique, le Secrétaire Général du CA-MES a transmis une note aux Recteurs, Présidents d’Universités et Directeurs d’or-ganismes membres, pour demander la com-munication au CAMES, avant le 1er mars 2020, des informations suivantes :

• la liste des candidats et leurs spé-cialités, en mettant en exergue les emails fonctionnels ;

• la liste des professeurs titulaires sus-ceptibles d’être présidents ou membres de jurys, leurs spécialités et année de titulari-sation, leurs adresses électroniques et télé-phoniques fonctionnelles.

Il a également rappelé que la date limite de transfert des dossiers en ligne est fi xée au 31 mai 2020, délai de rigueur.

Aussi, dans le contexte du programme Sil-houette du CAMES 100 % numérique, tous les candidats sont-ils invités à soumettre leur dossier en ligne, dans la période du 1er mars au 31 mai 2020, sur le site e-CAMES www.cames.online. En revanche, les dos-siers physiques (1 exemplaire) en plus de leur version numérisée (1 clé USB) doivent être présentés à la Commission institution-nelle d’étude de conformité des dossiers, mise en place par chaque université.

Les documents, entrant dans le cadre de la composition des dossiers, peuvent être té-léchargés à partir du site web du CAMES, à l’adresse suivante : http://www.lecames.org/documents-concours-dagregation-mpomv/

• un exemplaire des conditions d’ins-cription et des critères ;

• la fi che de renseignements à remplir par les candidats et à joindre au dossier de candidature, au moment du dépôt ;

• le Code d’éthique et de déontologie dont il faut renvoyer le formulaire d’engage-ment dûment signé.

En cas de diffi cultés pour la numérisation et la transmission des dossiers en ligne, les Campus numériques francophones (CNF) de l’AUF peuvent apporter une assistance aux candidats. Deux (2) adresses mail sont créées pour toute assistance technique ou relative aux procédures :

• [email protected]

• [email protected]

Par ailleurs, conformément aux réfl exions relatives à la modernisation des pratiques dudit Concours, notamment en ce qui

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Le 20e Concours d’Agrégation de Médecine Humaine, Pharmacie, Odontostomatologie, Médecine Vétérinaire et Productions animales se tiendra du 02 au 10 novembre 2020, à Brazzaville au Congo.


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concerne l’usage optimal du numérique, présentées à la 35e session ordinaire du Conseil des Ministres et à la 41e session des CCI, il est rappelé que pour les 1re et 2e épreuves du Concours, le rétroprojec-

teur ne sera plus utilisé.

En outre, de manière pilote, la 1re épreuve de la Section Médecine vétérinaire et pro-ductions animales se fera à distance.


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Aider le pays à réaliser un enseignement Aider le pays à réaliser un enseignement préprimaire universel de qualitépréprimaire universel de qualité

L’INITIATIVE BELDS AU GHANAL’INITIATIVE BELDS AU GHANA

Rehausser le profi l de l’Education de Petite Enfance (EPE) afi n d’en faire un élément essentiel de la planifi ca-

tion sectorielle de l’éducation à travers des activités de renforcement des capa-cités, l’apprentissage et l’échange entre pairs à travers le pays, et l’élaboration d’une boîte à outils mondiale de ressour-ces pouvant éclairer le travail dans tou-tes les régions, tel est l’objectif de l’initia-tive pour un meilleur apprentissage des jeunes enfants à grande échelle (BELDS, du sigle en anglais : Better Early Learning and Développent at Scale ) du Partena-riat Mondial de l’Education (PME) dont le Ghana est l’un des quatre pays partenai-res (le Ghana, le Kirghizistan, le Lesotho et Sao Tomé et Principe) a bénéfi cier des programmes pilotes. Progresser vers l’objectif de dévelop-pement durable N°4 - cible 4.2 qui vise l’accès universel à une éducation prépri-maire de qualité pour tous les enfants est un défi audacieux, car près de la moitié des enfants en âge préscolaire dans le monde ne sont pas inscrits dans un pro-gramme d’éducation préscolaire.Une des solutions essentielles à ce pro-blème consiste à veiller à ce que l’édu-cation de la petite enfance (EPE) soit sys-tématiquement intégrée dans les cycles nationaux de planifi cation et de mise en œuvre des politiques du secteur de l’édu-cation. À cette fi n, le Partenariat mondial pour l’éducation (PME) et l’UNICEF se sont associés dans le cadre de l’initiative Better Early Learning and Development at Scale (BELDS). Le BELDS pilote une ap-proche innovante et systématique visant à renforcer les capacités des pays à pla-nifi er et chiffrer les programmes d’éduca-tion de la petite enfance et à s’assurer qu’ils font partie des processus de plani-fi cation et de mise en œuvre du secteur de l’éducation.Retenu pour son ferme engagement à améliorer la qualité des services d’EPE et d’en garantir l’accès universel, le Ghana,

pour le PME, est l’un des rares pays à avoir une politique d’éducation de deux ans pour la maternelle dans le cadre de son engagement en faveur de l’éducation de base gratuite et obligatoire, ce qui le place en tête par rapport à d’autres pays d’Afrique subsaharienne. Des efforts qu’entend soutenir le PME dans le cadre du BELDS et renforcer les mécanismes ins-titutionnels, afi n que tous les enfants - les plus défavorisés en particulier - puissent fréquenter un jardin d’enfants de qualité et soient prêts à apprendre à l’école pri-maire et au-delà.

Le processus a commencé par un atelier de diagnostic collaboratif en juin 2018, impliquant le ministère de l’éducation et les partenaires clés pour évaluer le pay-sage de l’enseignement préprimaire au Ghana. L’atelier a également permis d’identifi er les défi s prioritaires dans le sous-secteur et les stratégies associées pour améliorer la fourniture d’une EPE équitable et de qualité.Les résultats de l’atelier de diagnostic ont révélé, entre autres, la faiblesse des mécanismes de coordination entre les principales parties prenantes de l’EPE qui


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sont essentielles si l’on souhaite avoir un impact collectif ; l’engagement inadé-quat des familles et des communautés ; et des données limitées au niveau infra-national pour mieux éclairer les décisions politiques.L’action clé à l’issu de cet exercice a été la création d’un « groupe de travail technique de base » des parties prenan-tes de l’EPE, chargé de faire avancer les conclusions de l’atelier et d’élaborer le « Cadre politique de la maternelle » ali-gné sur le PSE 2018-2030 et l’ESMTDP 2018-2021. Le cadre visait à réduire les ineffi -ciences et à maximiser les résultats en termes de préparation des enfants à leur scolarité. Cette équipe de base se com-pose de responsables de la planifi cation des Services d’éducation du ministère, de statisticiens et d’experts de l’EPE et du suivi-évaluation, de responsables de la recherche et des programmes d’ONG clés et d’organismes donateurs. Ces der-niers servent ainsi d’experts techniques et de champions de l’EPE.À la suite de l’atelier de diagnostic, a été le lancement de l’initiative Better Lear-ning and Development at Scale (BELDS) qui a redynamisé le programme d’EPE et renforcé la capacité du groupe techni-que de base à façonner et à mettre en œuvre le « Cadre politique de la mater-nelle ».Avec le soutien fi nancier et technique du BELDS, le groupe de travail technique a

achevé le projet quasi fi nal de la politique, le plan opérationnel chiffré et le cadre de suivi et d’évaluation qui l’accompagne. Dans le cadre de l’élaboration du plan opérationnel, le Ministère de l’éduca-tion explorera les moyens d’augmenter le budget grâce à des gains d’effi cacité et de tirer parti d’un fi nancement ciblé et catalytique (fi nancement national et partenariats public-privé) pour réduire les inégalités et améliorer la qualité.Pour Madame Bridget Konadu-Ghuam-fi r, chercheuse principale du Ministère de l’éducation/Services d’éducation du Ghana, l’utilisation du processus BELDS pour guider l’élaboration d’une politi-que d’EPE pour le ministère ghanéen de l’Éducation a été assez perspicace et une bonne expérience d’apprentissage. « J’ai particulièrement trouvé l’approche du groupe de travail technique comme mutuellement bénéfi que en ceci qu’elle permet d’apprendre des autres. Parta-ger mes connaissances et développer ma capacité professionnelle dans le pro-cessus. Je suis reconnaissante d’avoir été initié à ce processus. Je recommanderai certainement l’utilisation de l’approche BELDS à tout pays qui cherche à fournir une approche structurée pour documen-ter et fournir des services d’EPE de qualité » a-t-elle conclu.

Pake Steeves GODSONSource: Anthony Boateng, Ghana Edu-

cation Service/ Blog-PME


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Le Conseil National de l’Education Le Conseil National de l’Education (Cne) réformé installé(Cne) réformé installé

GOUVERNANCE DE L’ÉDUCATION AU BÉNIN GOUVERNANCE DE L’ÉDUCATION AU BÉNIN

Pour rappel, le Conseil National de l’Education (CNE) à sa création telle que prévu par la loi d’orientation de

l’éducation nationale du 2003/017 du 11 novembre 2003 est une institution qui a pour attribution de veiller au respect des grandes orientations éducatives et à la mise en œuvre de la loi d’orientation de l’éducation nationale ; d’émettre des avis et de propositions sur la pédagogie, les programmes , l’organisation, les résultats du système éducatif et de la formation des enseignants ; d’aider à la coordina-tion de tout le système éducatif national ; et de déposer un rapport chaque année

au Président de la République. Le CNE au départ, est donc un observatoire du secteur de l’éducation qui y relève les disfonctionnements pour des conseils avisés au gouvernement ; posture qui contraste avec le CNE post réforme qui serait le « grand manitou » du secteur.Réformé dans le cadre des grandes orien-tations de politique de l’éducation du gouvernement le Cne nouvelle formule, conformément au décret pris le 21 août 2018, portant création, composition, at-tribution et fonctionnement, a pour mis-

Ils sont renvoyés, à compter du 21 janvier 2020, à l’exercice de leurs fonctions de Conseillers au Conseil National de l’Education (Cne) nouvelle formule, les 29 membres de cette instance reformée qui désormais assurera la coordination de tout le système éducatif en République du Bénin. Offi ciellement installés ils sont, à l’issue d’une cérémonie offi ciée par le chef de l’Etat entouré pour la circonstance de ses ministres de l’éducation et du Secrétaire général de la présidence.


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sion de “veiller d’une part au respect des grandes options éducatives de l’État, et d’autre part à la coordination de tout le système éducatif en République du Bé-nin”.« Mon enthousiasme est sans pareil parce que la mise en place du Cne est le début d’un processus de mutation complète de notre système éducatif, le principal atout de notre développement » s’en réjouit le chef de l’Etat qui avait fait de la réforme du CNE un point important de son pro-gramme. « C’est d’ailleurs en cela qu’en aspirant aux plus hautes fonctions de notre pays, mon ultime conviction était déjà de faire de notre système éducatif, la première priorité nationale, telle que proclamée par le législateur béninois en

2003, dans la Loi portant orientation de l’Education nationale » a-t-il rappelé.Pour lui, la nécessité de « reconstruire le système éducatif, en phase avec […] les ambitions économiques » du pays ne fait aucun doute, et c’est donc pour hono-rer cet engagement qu’il a, disait-il, en-trepris en premier lieu, le rebasage de la gouvernance de l’école et enclenché le processus qui a abouti.Désormais, qu’il s’agisse des program-mes, du déploiement du personnel en-seignant, de la carte scolaire ou univer-sitaire, des affectations budgétaires, des accréditations ou des contrôles des éta-blissements publics ou privés, plus rien ne sera décidé et mis en œuvre par qui que ce soit en dehors du Cne.« En observant vos qualités intellectuelles, professionnelles et morales, ainsi que la

diversité de vos profi ls, j’ai la conviction que vous exercerez vos fonctions d’orien-tation, de coordination, de décision et de suivi-évaluation avec compétence, clair-voyance et abnégation, pour impulser les performances du système éducatif, dans un esprit coopératif avec tous les acteurs » dira -t- il s’adressant aux membres à qui il reviendra avec les ministères en charge de l’éducation, de prouver aux enfants du Bénin, qui veulent que leur Ecole soit au diapason de leurs rêves, à la hauteur des exigences et défi s de leur temps, que l’Education est vraiment le seul moyen de construire l’Homme, matière première de toutes les épopées. « La collaboration doit être franche et ouverte, parce que entre le Cne et les ministères en charge de l’éducation, c’est un peu comme si c’était des bébés siamois. Nous avons parcouru tous les contours de ce dossier et nous pouvons dire qu’il n’y aura pas de confl it d’attri-bution », a déclaré le ministre des ensei-gnements maternel et primaire, Salimane Karimou, renchérit par son collègue de l’enseignement supérieur, Eléonore Yayi. « En voyant la qualité des Conseillers, je ne doute aucunement que nos attentes soient satisfaites. La mission pour le CNE est déjà comment restructurer la ques-tion de la gouvernance. Comment faire en sorte que les mouvements soient un peu plus coordonnés, que les ressources soient mieux utilisées, mieux rationnali-sées pour produire de meilleurs effets », a-t-elle précisé.« Votre gouvernement a conçu un or-gane de type nouveau avec des attri-butions fortes, une organisation souple, pour un fonctionnement effi cace. Vous avez confi é cet organe, pierre angulaire pour la poursuite irréversible des perfor-mances de notre système éducatif à des hommes et femmes, qui ont désormais la charge redoutable de faire jouer au Cne sa partition. Il le fera à la dimension de vos attentes », s’est engagé le président Noël Gbaguidi.Le CNE est placé sous la présidence de la République et compte 29 membres à savoir : 4 personnes désignées par le chef de l’Etat, 6 personnes désignées par les ministres, les 13 membres retenus par ap-pel à candidature et 6 élus par leurs pairs professionnels de l’éducation.

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« Apprendre pour les populations, la « Apprendre pour les populations, la planète, la prospérité et la paix »planète, la prospérité et la paix »

CÉLÉBRATION DE LA JOURNÉE INTERNATIONALE DE L’EDUCATION ÉDITION 2020CÉLÉBRATION DE LA JOURNÉE INTERNATIONALE DE L’EDUCATION ÉDITION 2020

Cette célébration de 2020 vise à met-tre en exergue, l’éducation et l’ap-prentissage en tant que meilleures

ressources renouvelables de l’humanité, et réaffi rmer le rôle de l’éducation en tant que droit humain fondamental, bien public et moteur du Programme de développement durable à l’horizon 2030. Elle vise à défi nir « l’éducation inclusive et équitable de qua-lité et l’apprentissage tout au long de la vie pour tous » comme objectif en soi, ainsi que comme moyen nécessaire d’accélérer les progrès vers la réalisation de l’ensemble des 17 objectifs de développement dura-ble. Le thème de 2020 « Apprendre pour les po-pulations, la planète, la prospérité et la paix » met l’accent sur les nombreux moyens par lesquels l’apprentissage peut donner aux populations les moyens d’agir et peut préserver la planète, bâtir une prospérité partagée et promouvoir la paix. Aussi, souligne-t-il, la nature intégrée de l’éducation, ses objectifs humanistes, ainsi que son rôle central pour la réalisation des ambitions collectives en matière de déve-loppement. Il donne également aux parties prenantes et aux partenaires la fl exibilité d’adapter la célébration à des publics et à des contextes variés, ainsi qu’aux thèmes prioritaires.

Apprendre pour les populations Ainsi donc, une approche humaniste de l’éducation suppose une approche inté-grée des multiples fi nalités individuelles et collectives de l’éducation. L’éducation est au cœur du développement aussi bien des individus que des communautés. Sa mission consiste à aider tous les individus à développer pleinement leurs talents et à réaliser leurs potentiels créatifs, y compris la conduite de leur propre

vie et leur capacité de contribuer à la so-ciété. L’éducation est aussi un catalyseur puissant pour lutter contre la pauvreté et les inégalités, améliorer la santé et le bien-être, et surmonter les discriminations. Elle

joue un rôle essentiel pour atteindre l’éga-lité des genres et permettre aux individus de vivre une vie saine et de prendre des décisions éclairées pour eux-mêmes, leurs familles et leurs communautés. Elle peut renforcer la démocratie et l’état de droit, et améliorer l’égalité en donnant aux po-pulations vulnérables les moyens d’agir. En-fi n, l’éducation nous permet de faire face à des défi s sociaux pluridimensionnels, tels que la pauvreté, les inégalités sociales et l’isolement social.

Apprendre pour la planète Les activités individuelles et collectives exercent une très forte pression sur la pla-nète et sur les formes de vie qu’elle abrite. De manière de plus en plus urgente, les scientifi ques nous rappellent que la sur-

Le monde a célébré le 24 janvier 2020, la Journée internationale de l’éducation, une journée proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies afi n de mettre en lumière l’éducation en tant que pilier du bien-être humain et du développement durable.


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vie de l’espèce humaine est menacée en l’absence de changements signifi catifs des modèles de développement actuels, qui engendrent la dégradation de l’environ-nement, une perte rapide de biodiversité et des changements climatiques. Les op-portunités d’apprentissage formelles, non formelles et informelles peuvent jouer un rôle majeur dans les transformations néces-saires pour bâtir des sociétés plus durables sur le plan environnemental, parallèlement aux initiatives prises par les gouvernements, la société civile et le secteur privé. L’édu-cation façonne les valeurs et les points de vue. Elle contribue également au dévelop-pement des compétences, des concepts et des outils qui peuvent aider à inverser ou à mettre un terme aux pratiques non dura-bles et permettre aux êtres humains de vi-vre en meilleure harmonie avec la nature.

Apprendre pour la prospéritéL’éducation, y compris le développement des compétences professionnelles, est es-sentielle pour réaliser une croissance in-clusive qui ne laisse personne de côté. L’éducation et la formation peuvent amé-

liorer les opportunités d’emploi, accroître les revenus des plus pauvres et, si elles sont fournies de manière équitable, réduire les inégalités. La réduction des disparités dans l’éducation peut améliorer l’accès des groupes défavorisés à des emplois décents. Une analyse menée par l’UNESCO indique que si tous les individus achevaient le cy-cle d’enseignement secondaire, comme le préconise l’Objectif de développement durable 4, la pauvreté dans le monde pour-rait être réduite de moitié. L’éducation est clairement associée à une augmentation des revenus des individus : sur 139 pays, le taux de rendement par année de scolarité supplémentaire s’élève en moyenne à 10 %. Les taux de rendement sont les plus éle-vés dans les pays les plus pauvres qui man-quent de main-d’œuvre qualifi ée.

Apprendre pour la paixLa violence persistante et les confl its ar-més portent atteinte à tous les droits hu-mains et enfreignent trop souvent le droit à l’éducation. Pour prévenir la violence et construire une paix durable, il est nécessai-re de disposer d’institutions démocratiques et représentatives ainsi que de systèmes de justice qui fonctionnent bien. L’éducation est une condition préalable à la participa-tion politique, à l’inclusion, au plaidoyer et à la démocratie. Dans les meilleurs cas, l’éducation peut catalyser et consolider la paix, en particulier lorsque l’accès à cette dernière est équitable. Il est ressorti d’une récente étude fondée sur des données de 100 pays sur plus de 50 ans, que ceux dont les écarts dans le domaine de l’éducation étaient les plus importants, avaient plus de risque d’être en confl it. L’éducation peut également jouer un rôle essentiel dans la construction de la paix et la réconciliation. Il est prouvé que les initiatives d’éducation ont le potentiel d’aider les populations mar-ginalisées à accéder à la justice qui contri-bue à des sociétés pacifi ques.

Célébration en Afrique A Kinshasa en République Démocratique du Congo , a été offi ciellement, célébrée le 24 janvier 2020, la Journée autour du thème «Apprendre pour les populations, la planète, la prospérité et la paix». Occasion saisit par Jean-Pierre Ilboudo, Représentant de l’UNESCO en République démocratique du Congo, pour rappeler à son l’auditoire que l’éducation est une ressource précieuse pour l’humanité, aussi une ressource trop rare pour des millions de personnes tout autour du monde. D’où, il faut agir en faveur de ces 4P qui sont : les Personnes, la Prospérité, la Planète et la Paix. A Lomé au Togo, c’est autour du thème « l’éducation et la communication au ser-vice du développement humain » que se sont retrouvés le vendredi 24 janvier 2020, les acteurs de l’éducation pour célébrer la journée. Trois communications ont meu-blé la rencontre. La première « Education et communication : nature, domaine et importance dans le monde actuel » pré-sentée par le Dr Awokou ; la deuxième communication présentée par le Pr Akak-po-Numado et le Dr Yabouri ; et la troisième « l’ODD4 : contexte, cibles et indicateurs » présentée par le Dr de Souza. A l’instar de ces deux pays, la journée in-ternationale de l’éducation a été diverse-ment célébrée sur le continent.

Pake steeves GODSON Source : UNESCO


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Je m’appelle Blandine Angele Messa. Je viens du Cameroun et j’ai 30 ans. Mon innovation, EduClick, tire parti de la révolution technologique pour fournir des méthodes d’apprentis-sage alternatives à ceux qui ne peu-vent pas accéder à l’apprentissage formel en raison de confl its armés ou de la pauvreté.EduClick propose une solution hybri-de, en ce qu’elle nécessite une pré-sence physique d’une part et un ap-prentissage assisté par la technologie d’autre part.Nous avons créé une plate-forme en ligne, une place de marché où les enseignants publient leurs cours au format audiovisuel pour les écoles se-condaires et secondaires. Nous avons développé un ensemble de plus de 10 000 questions à choix multiples ba-sées sur le programme scolaire. Cela peut aider les étudiants sans accès à Internet à réviser leurs examens grâ-ce au système d’apprentissage SMS intégré à notre plateforme.Nous créons une application Web et mobile où notre public cible peut ac-céder aux programmes scolaires au format audio-visuel, enseignés par des enseignants certifi és à l’aide de méthodes interactives et faciles à comprendre.

Les méthodes en ligne et hors ligne sont utilisées pour informer les étu-diants chaque fois qu’une nouvelle leçon ou cours est publié sur EduClick. Les étudiants peuvent donc y accé-der avec leurs téléphones portables, ordinateurs portables ou ordinateurs de bureau.Ceux qui n’ont pas de connexion Internet accèdent aux services via un code abrégé qu’ils composent sur leur téléphone portable. Les étu-diants peuvent également regar-

EduClick lauréat du prix de l’innovation AU EducationAu Cameroun, l’innovation permet aux enfants d’étudier malgré le confl itEduClick tire parti de la révolution technologique pour fournir des méthodes d’apprentissage alternatives à ceux qui ne peuvent pas accéder à l’apprentissage formel en raison de confl its armés ou de la pauvreté.

Salon de l’innovation de l’éducation de l’Union africaine

Marius Angelin Rafi disaonina

Expo sur l’innovati on dans l’éducati on en Afrique, est un rendez-vous annuel, une initi ati ve de l’Union Africaine qui vise à créer une plateforme multi sectorielle, afi n de partager les expériences en termes d’in-novati ons permett ant de résoudre les diffi cultés de l’éducati on en Afrique. S’associant à cett e initi ati ve, EDUFORM AFRIQUE Magazine en appui à la collaborati on entre l’Union afri-caine et le Partenariat mondial pour l’éducati on visant à donner de la visibilité aux innovateurs reconnus chaque année à l’Expo de l’UA, y dédie la présente rubrique dénommée «Afrique Educ Innovati on»

EduClick au Salon de l’innovation de l’éducation de l’Union africaine, Dakar


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Princess et ses amis font leurs devoirs grâce à la lightbox qu’elle a créée avec le kit scientifi que.

En travaillant dans ces régions, j’ai réalisé que plusieurs ONG offraient un soutien de base comme de la nourriture, un abri et des kits de santé de base, mais rien n’est fait concernant l’accès à l’éducation. Chez EduClick, nous trouvons inacceptable que les enfants abandonnent l’école en raison de confl its armés et c’est pourquoi nous avons décidé de développer des méthodes d’apprentissage alternatives pour eux».

der et participer à des conférences axées sur les compétences où ils peu-vent acquérir de nouvelles compé-tences, qu’ils peuvent ensuite utiliser pour trouver un emploi ou démarrer une entreprise.

Trouver un moyen de soutenir les enfants qui ne peuvent plus aller à

l’écoleDepuis plusieurs années, les régions de l’Est et de l’Extrême-Nord du Ca-meroun abritent des milliers de réfu-giés de la République centrafricaine et du Nigéria, fuyant la crise de Boko Haram. Et depuis plus de deux ans, nous assistons au déclenchement de la crise anglophone où des écoles ont été incendiées, d’autres fermées pour des raisons de sécurité dans les régions du Nord et du Sud-Ouest du Cameroun, et des enseignants, des élèves et des administrations scolai-res ont été physiquement agressés et menacés . Cela a conduit à plus de 300 000 personnes déplacées, dont 2 sur 3 sont des fi lles d’âge scolaire. (Source: Reliefweb )En travaillant dans ces régions, j’ai réalisé que plusieurs ONG offraient un soutien de base comme de la nour-riture, un abri et des kits de santé de base, mais rien n’est fait concernant l’accès à l’éducation. Chez EduClick, nous trouvons inacceptable que les enfants abandonnent l’école en rai-son de confl its armés et c’est pour-quoi nous avons décidé de dévelop-per des méthodes d’apprentissage alternatives pour eux.

Une adoption rapideAvant EduClick, nous avions travaillé sur Kamerbigbang.com, qui a été lancé en tant que prototype en 2016. L’objectif était de tester le marché pour voir à quel point cela pouvait fonctionner. Le projet a été très bien accueilli et en moins de 6 mois, la demande a été supérieure à l’offre. Depuis son lancement, nous avons pu garder plus de 1 500 enfants dans deux classes.Depuis la réception du prix de l’inno-vation AU Education, notre équipe s’est associée à des enseignants du secondaire et du secondaire de tou-

tes les matières et nous développons des leçons vidéo et révisons notre banque de questions à choix multi-ples.Dans les mois à venir, nous lancerons la plateforme complète sur educlick.africa. La plate-forme vise à auto-matiser tous nos services et à inclure un système intégré qui permettra à nos utilisateurs d’accéder à nos ser-vices avec ou sans Internet. Nous prévoyons de nous associer à des organisations non gouvernementales pour une distribution effi cace dans les régions touchées par le confl it.En moins de deux ans, nous avons eu plusieurs résultats mesurables, nous comprenons mieux le marché et avec ces informations, nous avons révisé notre modèle. Nous sommes passés d’un modèle d’entreprise autofi nan-cé à un modèle d’entreprise totale-ment amorcé; passé de 1 employé à temps plein à 4 employés à temps plein; acquis une reconnaissance lo-cale et internationale pour notre tra-vail; avec plus de 1 900 abonnements à ce jour à nos services.Alors que nous sommes sur le point de lancer le produit complet, nous informerons le Ministère de l’Ensei-gnement Secondaire et Supérieur et d’autres autorités éducatives du Cameroun pour nous assurer qu’ils sont au courant de notre innovation. Le ministère de la Recherche scien-tifi que et de l’Innovation s’est déjà montré très réceptif et nous réfl échis-sons à plusieurs aspects du partena-riat avec lui.

Le prix AU aide EduClick à se déve-lopper

Gagner le prix de l’innovation de l’éducation de l’UA a été une gran-de étape importante dans nos efforts pour faire de l’accès à l’éducation une réalité pour tous au Cameroun. Cela nous a mis en contact avec le Ministère de la Recherche Scientifi -que et de l’Innovation avec qui nous avons entamé une collaboration. Les fonds que nous avons gagnés nous aident à construire notre plateforme mise à jour.Grâce à cette plateforme, nous se-


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Nous avons eu plusieurs résultats mesurables, nous comprenons mieux le marché et avec ces informations, nous avons révisé notre modèle. Nous sommes passés d’un modèle d’entreprise autofi nancé à un modèle d’entreprise totalement amorcé; passé de 1 employé à temps plein à 4 employés à temps plein; acquis une reconnaissance locale et internationale pour notre travail».

rons en mesure d’étendre notre im-pact et d’atteindre un public plus large. Le prix de l’UA a également lé-gitimé notre innovation car nous sou-haitons nous associer à un opérateur de réseau mobile camerounais. Cet aspect est essentiel pour la réussite de la mise en œuvre de notre inno-vation.Après le Prix de l’innovation de l’édu-cation de l’UA, nous avons été re-connus par l’ Agence de dévelop-pement de l’Union africaine-NEPAD comme l’un des cinq champions de l’Afrique que nous voulons, recon-naissant notre rôle dans la promotion de l’éducation inclusive grâce à la technologie.

Temps chargé à venirLes 12 prochains mois vont être très occupés chez EduClick alors que nous terminons et lançons notre plateforme complète. Nous devons également conclure des accords de partenariat avec les opérateurs mo-biles et ajouter plus de contenu.Notre objectif est de transformer Edu-Click en un marché de l’éducation où chaque entrepreneur prospère est en mesure de commercialiser ses compétences pour aider à former la prochaine génération de dirigeants africains.Notre espoir est de développer plus de produits innovants en éducation à long terme pour combler le fossé

d’accès à l’éducation au Came-roun, en Afrique et au-delà.Pour ceux qui travaillent dans l’inno-vation, je dirais que dans le domaine de l’éducation, vous devez créer une légitimité, un capital et surtout vous assurer que votre innovation est connue. C’est exactement ce que nous avons gagné en rejoignant l’Ex-position de l’UA sur l’innovation en Afrique.

Trouver des solutions en Afrique pour les Africains

Chez EduClick, nous croyons ferme-ment aux paroles de Malala: «Avec des armes à feu, vous pouvez tuer des terroristes, mais avec l’éduca-tion, vous pouvez tuer le terrorisme».L’Afrique abrite plus de 18 millions de réfugiés et de personnes déplacées. Je crois que c’est notre rôle de les aider à obtenir une éducation et à être productifs. Il est impossible de construire l’Afrique que nous vou-lons si nous ne développons pas des méthodes d’éducation inclusive qui fonctionnent pour tous et à tout mo-ment.Cela ne peut se faire que par l’inno-vation dans l’éducation. Nous som-mes reconnaissants à l’Union afri-caine qui soutient nos efforts et nous comptons sur les dirigeants mondiaux pour continuer à nous soutenir afi n que nous réussissions davantage.

EduClick a été invi-té à parler aux étu-diants du leadership académique.


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Soixante-treizième sessionPoint 14 de l’ordre du jour

Résolution adoptée par l’Assemblée générale le 3 décembre 2018

[sans renvoi à une grande commission (A/73/L.39 et A/73/L.39/Add.1)]

Journée internationale de l’éducation L’Assemblée générale,

Réaffi rmant les dispositions de sa résolution 70/1 du 25 septembre 2015, intitulée « Transformer notre monde : le Programme de développe-ment durable à l’horizon 2030 », dans laquelle a été adoptée une série complète d’objectifs et de cibles ambitieux, universels, axés sur l’être hu-main et porteurs de changement, et réaffi rmant qu’elle s’engage à œuvrer sans relâche pour que ce programme soit appliqué dans son intégralité d’ici à 2030, qu’elle considère que l’élimination de la pauvreté sous toutes ses formes et dans toutes ses dimensions, y compris l’extrême pauvreté, constitue le plus grand défi auquel l’humanité doit faire face et une condi-tion indispensable au développement durable, et qu’elle est attachée à réa-liser le développement durable dans ses trois dimensions – économique, sociale et environnementale – d’une manière équilibrée et intégrée en ti-rant parti de ce qui a été fait dans le cadre des objectifs du Millénaire pour le développement, dont elle s’efforcera d’achever la réalisation.

Consciente de l’importance que revêt l’éducation dans la réalisation du développement durable, notamment au regard des objectifs du Millé-naire pour le développement, d’Action 211, du Plan de mise en œuvre du Sommet mondial pour le développement durable (Plan de mise en œuvre de Johannesburg)2, des objectifs du programme Éducation pour tous, du Programme d’action mondial pour l’éducation au service du développe-ment durable3, et de la Déclaration d’Incheon et du Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’objectif de développement durable no 4,

1 Rapport de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, Rio de Janeiro, 3-14 juin 1992, vol. I, Résolutions adoptées par la Conférence (publication des Nations Unies, numéro de vente : F.93.I.8 et rectifi catif), résolution 1, annexe II.

2 Rapport du Sommet mondial pour le développement durable, Johannesburg (Afrique du Sud), 26 août-4 septembre 2002 (publication des Nations Unies, numéro de vente : F.03.II.A.1), chap. I, résolu-tion 2, annexe.

3 Voir A/69/76, annexe.


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Rappelant les dispositions de sa résolution 72/222 du 20 décembre 2017 sur l’éducation au service du développement durable dans le cadre du Program-me de développement durable à l’horizon 2030 ainsi que celles de sa résolution 70/209 du 22 décembre 2015 et de ses résolutions antérieures sur la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable.

Consciente que l’éducation joue un rôle primordial dans l’édifi cation de sociétés durables et résilientes et contribue à la réalisation de tous les autres objectifs de développement durable, en ce qu’elle augmente la productivité in-dividuelle et renforce le potentiel de croissance économique, aide à acquérir les compétences nécessaires pour exercer un emploi décent, développe les compé-tences professionnelles nécessaires au développement durable, y compris dans les domaines de l’eau et de l’assainissement, de l’énergie verte et de la préser-vation des ressources naturelles, aide à éliminer la pauvreté et la faim, contribue à l’amélioration de la santé, favorise l’égalité des genres et la réduction des iné-galités, et promeut la paix, l’état de droit et le respect des droits de l’homme,

Consciente également qu’il importe de s’attacher à garantir l’accès de tous à une éducation équitable et de qualité à tous les niveaux – préscolaire, primai-re, secondaire et supérieur, y compris l’enseignement à distance et la formation technique et professionnelle – de manière que chaque personne puisse accéder à l’apprentissage tout au long de sa vie et acquérir ainsi les connaissances et les compétences nécessaires pour participer pleinement à la vie de la société et contribuer au développement durable,

1. Décide de proclamer le 24 janvier Journée internationale de l’édu-cation ;

2. Invite tous les États Membres, les organismes des Nations Unies, les organisations internationales et régionales, ainsi que la société civile, les or-ganisations non gouvernementales, les organisations d’inspiration religieuse, les établissements d’enseignement, le secteur privé, les particuliers et les autres par-ties prenantes, à célébrer la Journée internationale de l’éducation de façon appro-priée et à continuer de renforcer la coopération internationale pour aider les États Membres à atteindre l’objectif de développement durable no 41 ;

1 Voir résolution 70/1.

3. Invite l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, en sa qualité d’institution spécialisée des Nations Unies pour l’édu-cation, à faciliter la célébration de la Journée internationale de l’éducation tous les ans le 24 janvier, en ayant à l’esprit les dispositions énoncées à l’annexe de la résolution 1980/67 du Conseil économique et social ; 4. Souligne que toutes les activités qui découleraient de l’application de la présente résolution devront être fi nancées au moyen de contributions volon-taires ; 5. Prie le Secrétaire général de porter la présente résolution à l’attention de tous les États Membres, des organismes des Nations Unies et des organisations de la société civile afin que cette journée internationale soit célébrée comme il convient.

44e séance plénière3 décembre 2018


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Le Directeur de la rédaction a le plaisir d’annoncer à tout le lectorat, le démar-rage de la nouvelle rubrique dénom-mée « SANS TABOU » et d’en présen-ter les principes de son fanimation.

Défi nition : Espace de libre d’opinion sur des questions liées à l’éducation, la formation et la recherche en Afrique.

Objectif : offrir dans le magazine, un espace d’expression pour toutes les parties prenantes pour une l’éducation de développement en Afrique.

Qui peut animer : Toute personne phy-sique ou morale soucieux d’apporter sa contribution scientifi que une éducation de développement en Afrique.

Principes : Un sujet vous sera propo-sé chaque mois sur lequel vous serez appelés à vous prononcer.

Votre texte de 300 mots en moyenne est adressé au Directeur de la rédac-tion à [email protected]. Dans un délai de 20 jours

Bien vouloir préciser SANS TABOU N° (une photo de l’auteur serait la bienve-nue mais c’est facultatif). Le texte sera publié après validation de la rédaction Pour tout texte non publié la rédaction en informe l’auteur des raisons.

Sujet du Mois : Le sujet du mois est retenu par la rédaction et annoncé dans le numéro précédent. Il peut être de sa propre initiative ou proposé par un tiers.

SANS TABOU N°1Comme dans le domaine de l’éco-nomie, un certain courant de pensée recommande pour les pays africains appartenant à une même sous-région (par exemple), des critères de conver-gence dans le secteur de l’éducation. Un minimum de conditions à remplir par les secteurs de l’éducation (en termes d’architecture du système éducatif, de programmes et curricula et même de niveau de performance par exemple) susceptibles de porter l’intégration et les mobilités pour un développement solidaire.

Qu’en pensez-vous ? Quelle est la situation dans votre sous-région ?

SANS TABOU la nouvelle rubrique est lancée


ARTICLE SCIENTIFIQUEARTICLE SCIENTIFIQUE


Le cas du Niger RésuméLes transformations actuelles de la profession enseignante en Afrique : le cas du Niger L’arti cle aborde les transformati ons actuelles de la profession enseignante en Afrique. Dans une première parti e, nous analysons les orientati ons portées par les organisati ons internati onales à propos des politi ques des enseignants. Ensuite, nous aborderons la manière dont ces orientati ons se traduisent dans les politi ques éducati ves. Dans la troisième parti e de l’arti cle, le cas du Niger servira à illustrer notre analyse. Nous montrons les réformes récentes en mati ère de formati on initi ale et conti nue des enseignants. La quatrième parti e de l’arti cle sera l’occasion d’aborder les changements souhaitables dans la profession enseignante au Niger.Mots clés: profession enseignante, transformati on, formati on initi ale, formati on conti nue, réformes

The current transformations of the teaching profession in Africa: the case of NigerThisstudy focuses on the current transformati ons of the teaching profession in Africa. In the fi rst part, we analyze the orientati ons of internati onal organizati ons concerning teachers’ policies. Then we will discuss how these orientati ons translate into educati onal policies. In the third part of the arti cle, the case of Niger will serve to illustrate our analysis. We show recent reforms in initi al and in-service teacher training. The fourth part of the study will

be an opportunity to discuss the desirable changes in the teaching profession in Niger.Key words: teaching profession, transformati on, initi al training, conti nuing training, reforms

AuteursMohamed Sagayar Moussa Ecole Normale - Supérieure- Université Abdou Moumouni NigerAbdeljalil Akkari -- Université de Genève

Introduction : Quels cadres théoriques et I. concepts permettent de penser la profession enseignante en Afrique

Le cadre théorique proposé par Tardif et Lessard (1999) pour l’analyse de la profession enseignante nous semble perti nent. Ce cadre aborde l’enseignement sous trois angles : l’enseignement comme profession, statut et expérience. L’enseignement comme profession : on peut dire que l’enseignement est un travail comme toute autre acti vité professionnelle. Selon Tardif et Lessard (1999), si on considère l’enseignement comme un travail, on doit considérer deux points de vue complémentaires. D’une part, on peut se concentrer sur les structures organisati onnelles qui le défi nissent de diff érentes façons. Nous soulignons la façon dont le travail est organisé, contrôlé, fragmenté et planifi é, etc. D’autre part, nous pouvons nous focaliser sur la conduite de ce travail, c’est-à-dire sur les interacti ons

Les transformations actuelles de la profession enseignante en Afrique

Dr Moussa Mohamed Sagayar

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conti nues au sein du processus du travail concret, entre le travailleur, son travail, ses objecti fs, ses outi ls, ses connaissances et les résultats de son travail. Au Brésil, les politi ques d’éducati on privilégient le premier point de vue, alors que les enseignants en exercice défendent plutôt le second.

L’enseignement comme statut social: Le statut social se réfère autant à l’identi té du travailleur qu’à l’organisati on sociale du travail. Cett e organisati on foncti onne avec un certain nombre de règles et de normes qui défi nissent les rôles et les propositi ons des acteurs. Être enseignant n’est pas simplement une « donnée », c’est aussi une « construit » référence faite aux actes « d’agents acti fs capables de justi fi er leurs prati ques et d’avoir des choix cohérents » (Tardif & Lessard, 1999). En Afrique actuellement, l’identi té professionnelle des enseignants subit un bouleversement, elle est transformée verti calement de haut en bas sans réelle parti cipati on des enseignants en exercice. Le statut d’enseignant est un objet de confl it entre les «politi ques d’éducati on» conçues «du haut vers le bas» et des «enseignants en exercice».

L’enseignement comme expérience: on peut considérer l’enseignement sous l’angle de la profession et du statut mais on peut aussi l’aborder, le décrire et l’analyser en foncti on de l’expérience du travailleur, c’est-à-dire voir comment le travail réel est vécu et conçu par lui et pour lui. Cett e noti on d’expérience peut être vue comme un processus d’apprenti ssage spontané qui permet au travailleur d’acquérir des routi nes et des certi tudes sur le contrôle des faits et des situati ons qui se répètent (Tardif, 1993). Ces noti ons sont le refl et de croyances et d’habitudes dont la perti nence réside dans la répéti ti on de situati ons et de faits. De plus, quand nous interrogeons les enseignants sur leurs propres compétences professionnelles, ils se référent la plupart du temps, de façon implicite, à cett e vision de leur travail en tant qu’expérience. Pour justi fi er leur «savoir enseigner», ils mett ent un bémol à la formati on universitaire et aux connaissances théoriques.

La noti on de professionnalisati on permet également une analyse appropriée du contexte des enseignants en Afrique. Hofstett er (2005) défi nit la professionnalisati on comme «un processus évoluti f qui revêt des formes diff érentes selon les professions concernées et le contexte culturel et historique, émergence d’acti vités professionnelles spécifi ques, transformati on de ces acti vités en professions caractérisées par des compétences spécifi ques, une certaine autonomie et presti ge, présupposant une formati on adéquate» (p.72). Pour Tardif et Borges (2009), le phénomène de la professionnalisati on peut être mis en évidence par des points moins controversés : a) l’améliorati on et le prolongement de la formati on universitaire, b) l’intégrati on de la recherche dans la formati on et la constructi on d’une base de connaissance (knowledge base) ou d’un référenti el de compétences spécifi ques à l’enseignement, c) posséder un lieu pour la formati on prati que et les stages, d) une bonne collaborati on entre les insti tuts de formati on et les milieux scolaires, et e) un contrôle des apprenti ssages et des niveaux de compétence.

Nous mett rons aussi en évidence la défi niti on de Bourdoncle (1991), pour qui le concept de professionnalisati on

intègre trois processus interconnectés (professionnalité, professionnisme et professionnalisme). La professionnalité désigne les processus d’améliorati on des capacités et de la rati onalisati on des savoirs mis en prati que dans l’exercice de la profession, on l’appelle aussi le développement professionnel. C’est surtout sur ce processus que les dirigeants des systèmes d’éducati on et les formateurs d’enseignants concentrent leurs eff orts. Le professionnisme fait référence aux préoccupati ons professionnelles et aux stratégies rhétoriques employées par la profession pour transformer leur acti vité en une profession reconnue. Le professionnalisme concerne ceux qui manifestent leur adhésion aux normes collecti ves établies dans le cadre d’une socialisati on professionnelle.

Les orientations des organisations II. internationales pour les enseignants : potentialités et ambiguïtés

De nos jours, les organisati ons internati onales consti tuent un acteur incontournable des politi ques éducati ves en Afrique. Il nous semble par conséquent opportun d’analyser leurs orientati ons actuelles en ce qui concerne la profession enseignante.Avant l’adopti on de l’Agenda 2030 pour l’Educati on en 2015, la recommandati on OIT/UNESCO (1966) abordait déjà la questi on de la conditi on du personnel enseignant. Les thèmes traités dans ce texte sont toujours ancrés dans l’actualité de la profession : professionnalisme, formati on, liberté, devoirs, droits, durée du travail, traitement ou encore pénurie. A propos du professionnalisme, on pouvait lire:

L’enseignement devrait être considéré comme une profession dont les membres assurent un service public ; cette profession exige des enseignants non seulement des connaissances approfondies et des compétences particulières, acquises et entretenues au prix d’études rigoureuses et continues, mais aussi un sens des responsabilités personnelles et collectives qu’ils assument pour l’éducation et le bien-être des élèves dont ils ont la charge (OIT/UNESCO, 1966).

Malgré l’ancienneté du texte, cet extrait est d’une forte actualité dans la mesure où certains responsables de l’éducation ont besoin de ce rappel. Suivant cette direction, l’Agenda 2030 accorde un rôle clé et essentiel aux enseignants. Leur professionnalisation à travers une formation de qualité, leur liberté d’action, leur motivation, leur recrutement et leur rémunération sont des aspects nécessaires au maintien et développement d’une éducation de qualité pour tous (UNESCO et al., 2015). En effet, les systèmes éducatifs performants, qui garantissent la qualité et l’équité se concentrent sur le perfectionnement continu des enseignants. Ils reçoivent un soutien pour parfaire leur formation et progresser tout au long de leur carrière (UNESCO et al., 2015).L’Agenda 2030 insiste sur la nécessité d’avoir des enseignants capables d’agir (et donc formés en conséquence), recrutés selon des normes adéquates, motivés et œuvrant dans des systèmes gérés de manière effi cace (UNESCO, et al., 2015). Il ne s’agit donc plus pour l’Etat d’être « recruteur », mais garant de la professionnalisation permanente de la fonction enseignante. On constate ici, qu’au niveau international, l’identité




professionnelle des enseignants est une thématique particulièrement importante puisqu’elle a besoin d’être construite et soutenue pendant toute la carrière d’un enseignant.

Il semble donc que les orientations récentes des organisations internationales en particulier celles de l’UNESCO peuvent constituer un point d’ancrage solide pour repenser et professionnaliser les enseignants en Afrique. Toutefois, l’examen des politiques et des actions des organisations internationales durant les dernières décennies permet de nuancer ce constat.

Préoccupées par les fi nances publiques des Etats africains, le Fonds Monétaire international (FMI) et la Banque Mondiale (BM) ont incité de nombreux pays africains à l’austérité budgétaire qui a eu des conséquences substantielles sur la profession enseignante (Sarrasin, 1997 ; Marphatia, 2010). Sans sous-estimer la responsabilité des gouvernements nationaux dans la crise de l’éduction en Afrique, la plupart des observateurs s’accordent pour souligner la responsabilité du FMI et de la BM dans les années 80 et 90 (Alexander, 2001; Brock-Utne, 2002).

L’adoption des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et de l’agenda de l’Education pour Tous (EPT) dans les années 2000 aurait pu être une occasion pertinente pour reconstruire la profession enseignante sur des bases solides en Afrique. Mais, nous avons assisté à des politiques d’engagement massif d’enseignants contractuels et communautaires pour répondre à l’accroissement de l’accès à l’éducation de base. La précarité de la profession enseignante s’est installée dans la durée.

L’une des orientions omniprésentes dans l’Agenda 2030 concerne la priorité donnée au thème des résultats d’apprentissage. Après deux décennies de l’intrusion des

enquêtes comparatives internationales, et en particulier PISA, dans le cadre des politiques éducatives nationales, l’Agenda 2030 offi cialise un contexte international accordant une importance capitale aux résultats des élèves dans les tests standardisés (Akkari, in Press). Il rappelle à juste titre le rôle clé des enseignants dans les performances des élèves mesurées par des tests standardisés (UNESCO et al. 2015). Toutefois, il faut être vigilent par rapport à des conclusions hâtives attribuant aux enseignants la responsabilité principale de la faiblesse des performances des élèves dans les enquêtes basées sur des tests standardisés. On l’observe clairement en Afrique subsaharienne où certains responsables politiques ont trouvé dans le corps enseignant un bouc-émissaire commode pour masquer leurs défaillances dans le fi nancement et la gouvernance de l’éducation publique.

Contexte de la formation initiale et III. continue des enseignants au Niger : niveau de qualifi cation et formation pédagogique des enseignants

Les nouveaux défi s pour atteindre les objectifs d’éducation sont nombreux. La formation initiale et continue des enseignants est entre autres une priorité, quand on sait que leur niveau de qualifi cation et leur formation pédagogique sont insuffi sants. Au Niger, ces réalités sont connues et sont une préoccupation pour les autorités éducatives. Deux situations sont à analyser pour tenter de comprendre les raisons d’une évidence on ne peut plus urgente. La scolarisation des enfants au Niger reste préoccupante et cache des disparités d’une part au niveau rural et urbain, et d’autre au niveau des fi lles et des garçons comme l’indiquent les tableaux 1 et 2 suivants :


Les taux de scolarisation1

Tableau 1 : Evolution du taux brut de scolarisation (TBS) selon le sexe

2012 2013 2014 2015 2016

Garçons 74,7% 77,3% 77,6% 80,2% 82,1%Filles 62,3% 64,7% 65,8% 68,0% 70,2%Total 68,6% 71,2% 71,8% 74,2% 76,2%Le TBS global est passé de 68,6% en 2012 à 76,2% en 2016. Celui des fi lles a quant à lui gagné 7,87 points (passant de 62,3% à 70,2%) sur la même période.

Tableau 2 : Evolution du taux brut de scolarisation (TBS) selon le milieu

2012 2013 2014 2015 2016

Urbain 127,4% 124,2% 127,3% 128,8% 138,3%Rural 57,9% 60,9% 61,1% 63,6% 64,3%Total 68,6% 71,2% 71,8% 74,2% 76,2%L’écart entre le TBS rural et celui de la zone urbaine persiste encore en 2016. Cette progression lente du TBS rural doit interpeler les responsables éducatifs car l’objectif longtemps rechercher est celui de la. Le TBS urbain de 138,3% ne veut pas dire que tous les enfants de la cette zone sont scolarisés. C’est parce que parmi ces élèves scolarisés bon nombre d’entre eux sont en retard ou en avance de leur âge au moment de leur inscription en première année (CI).

1 Annuaire statistique 2015-2016


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Tableau 3 : Enseignants titulaires2

Sexe Rural Urbain Total

Ensemble pays Homme 29919 3911 33830Femme 18215 17499 35714Total 48134 21410 69544

Enseignants contractuels1 : 55216 soit 79 ,40 %

2 Sont les : « Sortants des EN qui bénéfi cient d’une formation professionnelle. Suivant la durée de leur formation et de leur profi l d’entrée, ils sont intégrés dans la fonction publique en tant qu’instituteurs ou instituteurs adjoints, suite à un concours ».

L’effectif du personnel enseignant est en constante évo-lution. Il est passé de 15.556 enseignants en 2000/2001 à 69544 en 2015/2016. Parmi les 69544 enseignants, les contractuels représentent 79, 40 % de l’effectif global soit 552163.Les contractuels de l’Education, sont recrutés à la suite d’un test organisé dans les Directions Régionales de l’Edu-cation Nationale. Tous les diplômés des ENI, les titulaires du BEPC, du Bac, et autres diplômés sans formation initiale peuvent se présenter au test de recrutement. Les titulaires du BEPC, du Bac, et autres diplômés sans formation ini-tiale reçoivent une formation pédagogique (contenus et pro-grammes d’enseignement, préparation de leçons, enseigne-ment des mathématiques et du français, gestion de classes, techniques et méthodes d’enseignement) de 45 jours pen-dant les grandes vacances scolaires. Ils sont ensuite affectés dans des écoles à la rentrée pour tenir souvent des classes (CI, CP) ou des classes à plusieurs niveaux dont ils n’ont aucune expérience, et moins encore la capacité d’assurer les enseignements et les apprentissages. Cet état de fait affecte la qualité des apprentissages, et pose d’autres problèmes :

« En outre, les problèmes liés au recrutement et à - la gestion des enseignants contractuels à savoir les abandons de poste et le refus de servir dans cer-taines zones ont un impact signifi catif sur la sco-larisation. Ainsi, dans certaines régions, des mil-liers d’enfants recrutés en début d’année scolaire retournent chez eux faute d’enseignants4 » ;« La problématique du recrutement et de la ges-- tion des enseignants contractuels est devenue un sujet de grave préoccupation. Le refus de re-joindre les postes d’affectation, l’absentéisme

3 Ibid p. 40

4 Ministère de l’Education Nationale, Secrétariat Générale, Rapport d’exécution de la première phase du Programme Décennal de l’Education (PDDE 2003-2007), mai 2007, p.37

et les abandons massifs, les grèves perlées de cette catégorie d’enseignants contribuent à l’ins-tabilité du système et à la dégradation de la qua-lité des apprentissages des élèves5 ».

V. Problématique Dans le présent article, nous jetons un regard analytique sous l’angle des conditions de la formation initiale et continue des enseignants au Niger. La formation initiale6 des ensei-gnants a lieu dans les Ecoles Normales d’Instituteurs (ENI). Il faut être titulaire du Brevet d’Etude du Premier cycle (BEPC) ou être titulaire du Bac et avoir passé un concours pour s’inscrire dans les ENI. Les titulaires du BEPC font deux ans de formation et deviennent Instituteurs Adjoints (IA), les bacheliers font un an et deviennent Instituteurs. A la fi n de la formation les élèves-maîtres obtiennent le Certi-fi cat de Fin d’Etude de l’Ecole Normale (CFEEN).La formati on conti nue7 des enseignants de l’Educati on de Base est assurée par le Ministère de l’Educati on Nati onale (Sagayar, 2011). Elle obéit aux orientati ons de la Politi que Nati onale de la Formati on conti nue des enseignants de l’Educati on de Base qui reposent entre autres sur les aspects suivants :

Identifi cation des besoins de formation pédagogi-• que ; Elaboration des programmes de formation péda-• gogique ;Organisation et supervision de la formation péda-• gogique ;Suivi de la formation initiale et continue ;• Mise en place et opérationnalisation des Cellules • d’Animation Pédagogiques (CAPED) ; Suivi de

5 Ibid, p.40.

6 7

IV. La formation initiale et continue des enseignants : mutations, dispositifs et encadrement pédagogique

La formation initiale et continue connait des mu-tations profondes avec l’évolution des effectifs des élèves dans les écoles normales d’instituteurs, et le recrutement des enseignants. Les effectifs des élèves-maitres dans les écoles normales d’instituteurs sont passés de 7353 en 2012

à 13907 en 2016 soit un accroissement annuel moyen de 17,3%. Sur la période 2012-2016, 4582 élèves-maitres en moyenne sortent chaque année des écoles normales. Le recrutement de cet important fl ux des sortants des écoles normales diminuerait le poids des enseignants contractuels sans formation pour permettre de disposer que des ensei-gnants qualifi és. Une situation qui améliorerait la qualité des apprentissages au Niger.


EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 2020 47EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 2020

l’évaluation des performances pédagogiques des enseignants.

L’organisati on de la formati on initi ale des enseignants donne à voir dans les faits un processus basé sur une formati on académique souvent en décalage avec les conditi ons réelles d’apprenti ssage. Des contraintes majeures existent à la fois sur les modalités de formati on des enseignants, et sur l’arti culati on à faire entre le niveau de compétences des formateurs et leur capacité à mett re en œuvre les programmes et contenus d’enseignement (Lauwerier, T et Akkari, A. (2013).

La formati on dans les ENI entre dans le cadre d’une étude de diff érentes disciplines portant sur des enseignements généraux et spécifi ques. A la fi n de leur formati on, les élèves maîtres doivent s’approprier les contenus, et préparer les cours pour faire leur classe (Sagayar, 2015).

La formati on initi ale des enseignants permet d’acquérir certaines compétences (gesti on des ressources éducati ves, psychopédagogie, pédagogie spéciale et prati que, sociologie de l’éducati on, gesti on des élèves etc.), mais elle n’a pas de réel impact sur les prati ques de classes et les apprenti ssages des élèves (Thibaut et Akkari, 2015).La formati on conti nue fait recours aux modalités de forma-ti on qui confi rment l�organisati on d�un système qui met en avant une exigence insti tuti onnelle en décalage avec les réalités du terrain. Dans les CAPED où des échanges et discussions ont lieu entre pairs, avec la collaborati on des encadreurs pédagogiques, les enseignants rencontrent d�énormes diffi cultés en termes d�étude et d�analyse de l�acti on didacti que (Sagyar, 2011). Pour Thibaut et Akkari (2015), les diffi cultés résident dans l�évoluti on de leurs conditi ons de travail, ainsi que de leurformation. Ces deux aspects selon ces auteurs montrent également que la fai-blesse et l’inadéquation des formations, n’ont donc pas un grand impact sur les pratiques en classe (Saibou et Sagayar, 2015). La précarisation du métier d’enseignant repose sur une double dimension historique et économique. En effet, après les indépendances en 1965, l’enseignement primaire se développe essentiellement en milieu urbain avec des en-seignants formés sur des contenus et programmes basés sur les réalités occidentales et une formation insuffi sante. La Banque Mondiale et le FMI sont venus s’immiscés en 1980 dans le fi nancement du système éducati f nigérien, moyennant fi nances, et impositi on de leurs savoir-faire en mati ère de politi que de scolarisati on et d’élaborati on de projets éducati fs. Ces deux insti tuti ons prétendent apporter des améliorati ons sur trois dimensions:

les qualifi cations des enseignants et la qualité de - la formation ;l’utilisation plus effi cace des enseignants ; - la qualité de l’enseignement en renforçant les - moyens nationaux pour élaborer et adapter des manuels scolaires et des livres du maître à faible coût.

L’interventi on de la banque mondiale et du FMI s’inscrit dans ce qu’il est convenu d’appeler, les programmes

d’ajustement structurels(PAS). Ces insti tuti ons de Brett on Woods avaient pour objecti f de rati onaliser les dépenses publiques, des Etats où elles interviennent dans le domaine de l’éducati on (Thibaut et Akkari, 2015).

On peut conclure en disant que la formati on initi ale et conti nue des enseignants au Niger souff re de l’inadéquati on des programmes et contenus, des conditi ons précaires de travail, la diffi culté de mett re en œuvre la formati on acquise dans les prati ques de classe (Sagayar, 2011). Devant ces contraints, les défi s s’annoncent divers et variés, tant au niveau de l’améliorati on des dispositi fs de formati on initi ale et conti nue, que du curriculum d’enseignement. Des réformes s’imposent pour permett re de nouvelles perspecti ves de développement de l’éducati on au Niger.

VI. Les réformes récentes du programme de formation initiale et continue et du curriculum au Niger

En Afrique, les traditions de révision des textes et lois, des orientations nationales dans le système éducatif se font au gré des gouvernements à travers leurs politiques éducatives. Le Niger ne fait pas exception à la règle. Dans sa lettre de politique éducative (Lettre de Politique Educative Niger 2013-2020). Le gouvernement entend mettre en œuvre entre autres mesures :

l’amélioration de la faible qualifi cation des - enseignants ;

l’amélioration de la faible externalité du système - avec une main d’œuvre trop peu qualifi ée, qui s’explique par l’inadéquation entre les contenus des matières enseignées et les besoins du marché du travail ;l’amélioration du faible déploiement du dispositif - de formations professionnalisantes au profi t du public hors fl ux scolaire (non scolarisés ou déscolarisés, personnes en situation de handicap, etc.)(Lettre de politique éducative Niger 2013-2020, p.2).

Ces mesures incitatives contrastent avec les réalités du terrain (classes pléthoriques, pratiques de classes majoritairement frontales, absentéismes des enseignants, manque notoire de manuels et guides de l’enseignant etc.)

Dans le cadre des ODD (Objectif 4 : Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie et le sous objectif 4.c : D’ici à 2030, accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifi és, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation d’enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement), les réformes suivantes en matière de promotion de la formation des enseignants sont mises en œuvre :


47


Ces réformes insti tuent de nouveaux modes d’enseignement (nouvelles postures de l’enseignant à travers un développement professionnel) et nouvelles formes d’apprenti ssage (l’élève est plus acti f durant la leçon, de façon à rendre ses apprenti ssages plus profonds, plus durablement ancrés, plus transférables). Comment permett re cett e évidence, ces nouvelles orientati ons qui jurent par leur effi cacité et leur perti nence ? La réponse à cett e questi on suppose que l’on analyse :

la faiblesse de la formation pédagogique et son - ineffi cience ;

les compétences psychopédagogiques des - enseignants

les conditions de travail et de rémunération des - enseignants ;

VII. Les changements souhaitables dans la profession enseignante au Niger : des pistes pour l’avenir Nous avons exploré la profession enseignante sous l’angle des orientati ons en Afrique et plus parti culièrement au Niger. Les constats sont d’ordre insti tuti onnel (programme de la formati on initi ale et conti nue des enseignants) et académique (compétences psychopédagogiques des enseignants). Pour conclure, nous allons proposer des pistes de changements souhaitables, même si nous sommes conscients de l’ampleur du travail, et du temps que cela prendra pour abouti r.

Dans les prati ques enseignantes au Niger, trois approches se côtoient sur le terrain. Ces approches Il est important pour nous de ne considérer aucune de ces approches comme meilleure par rapport à l’autre,mais de les considérer comme des possibilités pédagogiques uti lisées par les enseignants en foncti on des situati ons d’enseignement-apprenti ssage.La Pédagogie Par les Objecti fs (PPO), c’est la pédagogie du « pourquoi » et du « comment ». se rapporte à toute pédagogie qui explicite (avec suffi samment de précisions)

ses objecti fs d’apprenti ssage, et au besoin, ses principes méthodologiques. Cett e approche est majoritairement uti lisée par les enseignants, en ce sens, ou elle:

est une approche pédagogique basée sur une entrée - par les objectifs contrairement à l’entrée habituelle par les contenus ou par la matière ;pédagogie qui conseille aux enseignants de - fi xer d’abord les objectifs de l’acte éducatif pour ensuite structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens, procédés) et ressources (matériel, temps, support) nécessaires à l’acquisition des connaissances par les élèves (apprenants).

L’Approche Par les Compétences (APC), c’est une pédagogie de l’apprentissage qui :

repose sur une centration sur « la logique de - l’apprentissage », le rapport apprenant-savoir, l’activité de l’apprenant dans sa construction du savoir, dans son rapport actif aux savoirs qu’il construit ;

la mise en place des « moyens d’apprendre », des - « moyens de la réussite » ;

fait recours à un enseignement centré sur les - compétences, et les changements attendus.

Cette approche est utilisée dans huit (8) écoles normales d’instituteur (ENI) dans le cadre de la formation des ensei-gnants.L’Approche Par les Situati ons (APS) c’est une approche qui permet à l’apprenant de s’initi er à l’analyse et à l’acti on dans des situati ons complexes. Dans cett e approche, l’enseignant se base sur ce que l’élève connait déjà ou qu’il peut traiter sans grosses diffi cultés. La descripti on de la situati on problème permet à l’élève d’aff ronter l’obstacle. Cett e approche est cours d’expérimentati on dans trois (3) ENI. Pour mett re en place des changements profonds et perti nents dans la profession enseignante au Niger, il faut des conditi ons minimales qui peuvent à court et à moyen

Tableau 4 : réformes au de la formation initiale et continue

Au niveau de la formation initiale Au niveau de la formation continue Une formation professionnalisante qui prépare - aux pratiques réfl exives

Une place plus importante est donnée à la - pratique par la réorganisation des stages. Cette alternance entre le terrain et l’ENI permet d’ajuster la formation en fonction des réalités des classes;

Une formation qui prend en compte des - nouveaux contenus éducatifs tels que le genre, la santé, la nutrition, le sida, l’éducation à la paix, l’éducation environnementale, l’éducation à la vie familiale et les TIC;

Une formation prenant en compte les structures - décentralisées notamment les Comités de Gestion des Établissements Scolaires (COGES) au niveau local.

Un « encadrement de proximité et - personnalisé » des enseignants dans les écoles et les CAPED sur les diffi cultés pédagogiques et didactiques rencontrées dans la mise en œuvre des séances in situ ;

La formation en sollicitant les pairs - (pairagogie) et des responsables chargés de la supervision et du contrôle des pratiques d’enseignement dans les classes ;

La mise en place de centres de ressources - équipés en ouvrages de références pour les besoins en documentation des enseignants et encadreurs pédagogiques.



s


termes produire des eff ets. Ainsi, dans un premier temps, il faut réformer le curriculum des ENI, les fi nalités de la formati on initi ale, puisque les réalités et les contraintes du terrain ne sont pas prise en compte, sont négligées, ou sous esti mées (Thibaut et Akkari, 2013).Le curriculum dans sa mise en œuvre dans sa mise en œuvre est en décalage avec les réalités du terrain. Les élèves maîtres sont formés à l’APC, mais sur le terrain, c’est la PPO qui est utilisée par les enseignants. Cette situation pose un véritable problème lors des stages pratiques et l’accompagnement des élèves-maîtres par les encadreurs pédagogiques. Aujourd’hui, c’est l’APS qui est en expérimentation, et sera bientôt évaluée et généralisée. Il faut très vite harmoniser les pratiques et faire le choix d’une approche centrée sur les apprentissages des élèves et sur le rôle des enseignants (Altet, 2008).Dans un second temps, les politi ques de formati ons initi ale et conti nue n’ont pas permis pour l’instant résoudre cett e situati on problémati que, malgré de nombreuses initi ati ves et réformes dans les ENI qui sont les insti tuti ons au Niger qui assurent la formati on des enseignants de l’école primaire toute catégories confondues. Les contraintes suivantes sont entre autres notes:

dysfonctionnement des Cellules d’Animation - Pédagogique (CAPED) (l’analyse pédagogique l’emporte sur l’analyse didactique dans les débats et échanges) ;

les pratiques de classes montrent une faiblesse de - l’environnement pédagogique (pas d’interactions entre enseignants et élèves) ;

les temps d’apprentissage sont réduits pour - diverses raisons ;

Selon plusieurs études sectorielles, l�analyse du proces-sus enseignement-apprenti ssage et de la qualité des ap-prenti ssages scolaires, révèle des besoins de l�enseignant

en termes de renforcement des compétences psychopé-dagogiques, notamment dans les disciplines fondamenta-les telles que les mathémati ques et le français (Evaluati on des enseignants contractuels MEP/A/PLN/EC, 2017). Ces constats expliquent en parti e les faibles performances des enseignants du primaire, regroupées en deux ensembles:

Un premier sur la formation initiale et continue

la faiblesse de la formation initiale qui ne met - pas suffi samment l’accent sur les pratiques pédagogiques ;

la formation continue est davantage axée sur des - thématiques transversales telles que le genre, l’hygiène et l’assainissement que sur les pratiques de classe ;

Un deuxième ensemble sur l’environnement pédagogique

des conditions d’enseignement diffi ciles (absence - de matériels didactiques, effectifs pléthoriques, enseignants non motivés, etc.) ;

un temps d’apprentissage réduit et contraint - par un absentéisme (arrivée en retard ou départ prématuré, présence à l’école, mais pas en salle de classe, présence en salle de classe, mais aucun cours dispensé, présence en salle de classe, mais qualité d’enseignement inférieure aux attentes)

Pour améliorer les conditions de travail des enseignants et renforcer les acquis scolaires des élèves, il est essentiel de mettre l’accent sur :

les pratiques de classe les techniques et mé-- thodes d’enseignement et le déroulement des leçons de manière pratiqueafi n de compren-dre ce que fait l’enseignant et ce qu’il fait


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Pr Abdeljalil Akkari


faire à l’élève pour construire lesavoir et les compétences nécessaires ;l’analyse de la situation des pratiques de classe - dans les écoles primaires au Niger et des liens entre les pratiques de classe et les acquis sco-laires des élèves pour orienter les contenus de formation initiale et continue des enseignants ;la formation, l’accompagnement - pédagogique et la planifi cation des leçons par les enseignantsafi n de comprendre les caractéristiques du contexte mis en relation avec ce qui est observé ;la gestion du temps d’apprentissage par les - enseignants en classe afi n d’apprécier combien de temps est réellement mis pour apprendre.

Dans un troisième temps, les enseignants interagissent avec les manuels. Ces derniers dont le contenu est précisément censé correspondre aux connaissances disciplinaires nécessaires aux enseignants infl uencent les pratiques habituelles des professeurs dans la constitution des connaissances (Sagayar, 2010). L’articulation entre ces connaissances et les pratiques enseignantes est rarement évidente. Nous pouvons alors explorer deux pistes pour la formation continue des enseignants :

l’élaboration de nouvelles ressources plus - adaptées et plus explicites destinées aux enseignants pour leur permettre de mieux appréhender les savoirs en jeu dans les tâches proposées aux élèves (Gueudet & Trouche, 2010). Ces ressources doivent prendre en compte les capacités des élèves dans leurs relations avec les cultures et les coutumes à traditions fortement orales ;la mise en place d’une stratégie de formation - permettant l’appropriation de ces ressources disponibles. Cette stratégie doit être instaurée dans les CAPED avec un formateur qui va organiser la préparation et l’étude collective de leçons (Ma, 1999) pour mieux cerner les connaissances disciplinaires proposées dans les manuels, et les interactions didactiques qui s’y déroulent.

Dans un quatrième temps, les langues nationales jouent un rôle considérable dans le travail de certains enseignants. Il faut à notre avis revoir leur dosage horaire et leur temps d’apprentissage des langues rapport au temps scolaire global, Une étude récente montre que l’enseignement des langues nationales stimule le développement cognitif « …..l’enseignement formel en langues nationales est possible mais aussi que l’éducation bilingue est plus performante que toutes les autres formules existantes. Cette supériorité est attestée et documentée tant sur le plan du développement de l’intelligence et des acquisitions cognitives que sur celui des rendements externes, notamment la réinsertion socio-économique des sortants et l’ouverture d’esprit » (Mallam Garba M et Seydou Hanafi ou H, 2010, p 73)Dans un cinquième temps, une nouvelle approche est à mettre en place, à partir d’un dispositif de formation basé sur une ingénierie coopérative gérée par un collectif d’enseignants, didacticiens et chercheurs. Le travail

collaboratif, enseignants, universitaires et universitaires pourraient permettre la mise en place de dispositifs interactifs coordonnés par un référent. Cette nouvelle forme de coopération impliquant des chercheurs devrait permettre de créer une synergie entre les différentes structures actuelles (DFIC, DREP, ENI, IEP, CAPED) impliquées dans le cadre de la formation continue des enseignants. (Sagayar, 2011).

Conclusion Les organisations internationales ont accompagné les pays africains dans le développement de leurs systèmes éducatifs. Il est question aujourd’hui de la professionnalisation de la fonction enseignante (UNESCO, 2016). Malgré cet effort d’accompagnement, l’identité professionnelle des enseignants reste encore une préoccupation importante. Cette identité a besoin d’être valorisée et soutenue quelque soit les conditions diffi ciles d’enseignement-apprentissage (Altet, 2003).

La fonction enseignante requiert des compétences, des qualités humaines et relationnelles et le bon sens. Ainsi, pour réussir un enseignement, l’une des responsabilités de l’enseignant est de garantir l’acquisition des connaissances prévues par les programmes de formation (Altet, 2009). Aussi, il est nécessaire que l’enseignant utilise son savoir-faire, son savoir être et son bon sens. Cependant ces qualités ne peuvent s’acquérir que par une formation. Tanko (2018) précise à cet effet que « L’enseignant dont le niveau est excessivement faible n’a ni les ressources cognitives, ni les ressources conatives, ni les ressources socioaffectives, encore moins les ressources pédagogiques lui permettant de mener les élèves aux comportements porteurs de rendements. » (p 258). Pour ce faire l’enseignant lui-même doit recevoir une formation en vue d’améliorer la qualité des prestations. Altet, et al (2002) et l’UNESCO (2015) précisent que l’enseignant dont on a besoin aujourd’hui, c’est surtout un gestionnaire des relations pour la réussite des élèves.

Au Niger la qualité des apprentissages est devenue une préoccupation majeure pour l’ensemble des acteurs du système éducatif. Les évaluations des acquis des apprenants dénotent des scores très faibles en mathématiques et en Français. Cette situation est imputable entre autres, à la qualité des prestations des enseignants, le niveau de qualifi cation, leur formation pédagogique insuffi sants, et aux conditions de vie et de travail des enseignants et des élèves.En plus des diffi cultés citées précédemment, de nouveaux défi s pour atteindre les objectifs d’éducation sont nombreux.

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UNESCO (2016). L’éducation pour les peuples et la planète: créer des avenirs durables pourtous. Rapport mondial de suivi de l’éducation 2016, UNESCO: Paris

(Footnotes)1 Sont les « enseignants contractuels » sont les enseignants qui sont : « Recrutés sur la base d’un contrat de travail, sans avoir le statut de fonctionnaires. La majorité se compose de sortants des EN, à l’instar des titulaires. Ceux n’ayant pas eu accès à la formation dans les EN bénéfi cient d’une formation initiale de courte durée »


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Le ministre de l’Enseignement supérieur s’exprimeAprès une année aca-

démique 2018-2019 sauvée de justesse à

cause du bras de fer entre les enseignants chercheurs et le gouvernement, les uni-versités publiques du Niger sont de nouveau paraly-sées. Et pour cause, les en-seignants regroupés au sein du Syndicat National des Enseignants-Chercheurs du Supérieur (SNECS) ont repris ce 20 janvier leur mouve-ment d’humeur.Une grève d’un mois dans le but d’obtenir du gouvernement, l’amen-dement de la loi du 06 mai 2019 en vue de la restauration des acquis démocratiques conformément à la Constitution et aux tra-ditions universitaires concernant l’autonomie et les libertés académiques. Ils revendiquent également, le règlement de leurs droits statu-taires dont certains sont en souffrance depuis 2016.Et au cas où ces revendications ne sont pas satisfaites, le mot d’ordre de grève sera re-conduit selon le SNECS.Suite à cette grève, le ministre de l’Enseigne-ment supérieur a tenu à apporter quelques clarifi cations. Au cours d’une rencontre avec les médias ce 29 janvier, Yahouza Sadissou (photo) s’est appesanti sur les deux revendications du SNECS.S’agissant du premier point qui concerne l’amendement de la loi du 06 mai 2019 en

vue de la restauration des acquis démocra-tiques conformément à la Constitution et aux traditions universitaires concernant l’auto-nomie et les libertés académiques, le mem-bre du gouvernement a été clair. Cette loi « a été adoptée par le gouvernement, votée par l’assemblée nationale, promulguée par le président de la République, et elle devient par conséquent loi de la République et s’im-pose à tous », a-t-il expliqué.Pour ce qui est de la deuxième revendica-tion du SNECS, à savoir, le règlement de leurs droits statutaires dont certains sont en souf-france depuis 2016, le membre du gouverne-ment a reconnu qu’il reste quelques arriérés à payer. Cependant, « je voudrais lever une équivoque. Nous n’avons aucun arriéré de 2016 même pas de 2017 ou de 2018. Mais nous avons par contre des arriérés de 2019 et j’ai écrit à tous les recteurs pour me faire la situation précise des arriérés, des droits statu-taires, le 31 décembre 2019 et à cette date les universités de Maradi, de Zinder, de diffa, de Dosso, de Tillabéri n’ont aucun arriéré des droits statutaires», a-t-il détaillé.Il conclut : « Je voudrais aussi souligner que dans le protocole d’accord que nous avons signé avec le SNECS en mai 2019 le gouver-nement avait pris l’engagement de payer 970 millions de FCFA d’arriérés des droits statutai-res et à ce jour nous avons honoré à 100% cet engagement et c’est simple de le vérifi er au trésor ou dans chaque université ».

Niamey et les 2 jours

Grève des enseignants chercheurs


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BÉNINBÉNIN

L’Etat octroie cha-que année des bourses d’étude

aux étudiants les plus méritants, soit sur les ressources propres soit par le concours de la coopération inter-nationale. Ceci leur permet de suivre des formations dans des établissements d’en-seignement supérieur du pays ou à l’étran-ger. Malheureuse-ment, en l’absence du mécanisme destiné à assurer l’employabilité effective de ce vivier de ressources humai-nes une fois les études achevées, le pays ne profi te pas souvent en retour, des investisse-ments qui leur ont été consacrés. Il en est de même pour les bénéfi -ciaires de bourses de stage dans les diffé-rents corps du person-nel de l’Etat.C’est pour remédier à ce dysfonction-nement que le gouvernement béninois soumet à la représentation nationale, l’adoption du projet de loi relatif à l’in-sertion et à la réinsertion professionnelle, des allocataires de bourses d’étude et de stage. Le texte instaure un cadre ju-ridique susceptible de favoriser l’utilisa-tion rationnelle des compétences ainsi disponibles. A cette fi n, il est désormais instauré, un contrat d’engagement citoyen par

lequel tout allocataire de bourse oc-troyée selon certaines modalités sera appelé à mettre les aptitudes acquises au terme de sa formation, au service de l’Etat pendant une période donnée, sous peine de déconvenues.Aussi, sera-t-il créé un fi chier natio-nal des bénéfi ciaires des dites bourses d’étude et de stage permettant de sui-vre leur évolution et de s’assurer de leur meilleure insertion ou réinsertion profes-sionnelle.

Le Conseil des ministres

Bientôt un contrat d’engagement citoyen

Insertion et à la réinsertion professionnelle des allocataires des bourses d’étude et de stage


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Le Soudan est un pays de la tranche inférieure des pays à revenu inter-

médiaire avec une popula-tion à croissance rapide de 41,8 millions d’habitants. La population en âge scolaire dans le pays représente un tiers de la population to-tale et continue de croître, contribuant à accroître la demande en matière de services de base tels que l’éducation, notamment.La crise économique aiguë que connaît le pays, alimen-tée par une infl ation élevée et une dévaluation de sa monnaie, expose les jeunes soudanais à un risque élevé d’abandon scolaire. Un ris-que dont le récent appel humanitaire lancé par le Bureau de la coordination des affai-res humanitaires des Nations unies (OCHA) se fait l’écho entre autres.Une crise politique a éclaté ces derniers mois, aboutissant à la destitution d’un gou-vernement ayant passé près de 30 ans au pouvoir. Avec l’aide de la communauté humanitaire internationale, le nouveau gou-vernement de transition s’efforce de sortir le pays de cette crise tout en ouvrant la voie au retour de la stabilité.La récente levée des sanctions encourage les partenaires à rétablir l’aide au dévelop-pement. Le PME a été la principale source de fi nancement du secteur de l’éducation au Soudan durant la crise.

Réalisations et défi sAu cours de la dernière décennie, le Sou-dan a enregistré un certain accroissement du taux d’accès à l’éducation. Entre 2008 et 2018, le nombre total d’écoles - publiques et privées - a augmenté de 2 800, permettant à un million d’enfants de plus d’être scolari-sés.De même, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement préprimaire a atteint 43 % en 2017, soit dix points de pourcentage au-dessus de la moyenne pour l’Afrique sub-saharienne. Le taux net de scolarisation au primaire est passé de 56 % en 2013 à 60 % en 2018.Malgré ces réalisations impressionnantes, plusieurs défi s restent à relever pour éduquer tous les enfants du pays. On estime que 3

Des bourses d’étude pour limiter les décrochages scolairesLe PME soutient le Soudan à travers un fi nancement accéléré de 11,8 millions de dollars destiné à promouvoir l’accès à l’éducation et la rétention scolaire en cette période de crise économique qui risque de faire augmenter les taux d’abandons scolaires.

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SOUDANSOUDAN

Duria Balla, enseignante, regarde et corrige le travail de l’une de ses élèves de niveau 3 à l’école pour fi lles Asfi a Badr située dans la localité du Nil Est, unité ad-ministrati ve d’Alfayhaa dans le district d’Al-Baraka, près de Khartoum au Soudan.


millions d’enfants en âge scolaire n’étaient pas scolarisés en 2014, l’un des plus grands nombres au monde. Alors que 52 % de ces enfants n’ont jamais fréquenté l’école, 48 % l’ont fait mais ont abandonné. Le faible taux de rétention et les taux élevés d’abandon scolaire, en raison des facteurs tels que les mariages précoces, les longues distances entre les écoles et les domiciles des élèves, et les coûts élevés des dépenses liées à leur scolarisation, entre autres, ont sapé les efforts du pays à mettre en œuvre une politique d’accès universel à l’éducation de base. Une élève écoutant les instructions de son enseignante au niveau 3, à l’école pour fi lles Asfi a Badr dans la localité du Nil Est, unité ad-ministrative d’Alfayhaa dans le district d’Al-Baraka, près de Khartoum au Soudan.

Des fonds d’urgence pour répondre à la criseEn réponse à la détérioration de la situation économique du pays et pour compenser le risque que cela représente pour les services d’éducation, le PME a approuvé une de-mande du gouvernement soudanais pour un fi nancement de 11,8 millions de dollars en guise de fi nancement accéléré.Le fi nancement soutiendra un programme de subventions aux écoles d’un an, ainsi que la formation du personnel scolaire à la plani-fi cation pour améliorer les conditions d’ap-prentissage, dans le but ultime de promou-voir l’accès, la rétention et l’apprentissage. D’autres fi nancements sont égale-ment prévus.

Au total, 16 500 écoles – soit 5,4 mil-lions d’enfants - dans les 18 États du pays bénéfi cieront du programme.

De l’importance de garder les en-fants à l’école

Le programme de bourses scolaires vise à encourager l’implication des parents dans les efforts de réduc-tion des risques de décrochage de leurs enfants - en particulier des fi lles. Au Soudan, en dépit de la gratuité de l’éducation de base, les familles doivent payer les dépenses liées à l’école telles que les uniformes, les manuels et les sacs, pour n’en nom-mer que quelques-unes.

Compte tenu de leur situation économique précaire, de nombreuses familles vulnérables peuvent ne pas être en mesure de continuer à payer pour ces choses, ce qui entraînerait très probablement le retrait de leurs enfants de l’école.Par conséquent, les subventions aux écoles fi nanceront l’acquisition de matériels d’ap-prentissage de base - tels que du mobilier et du matériel scolaire - pour soutenir l’environ-nement d’apprentissage tout en attirant et en retenant les élèves et les enseignants. En outre, des serviettes hygiéniques seront four-nies aux adolescentes des classes supérieu-res, dans le but de les encourager à rester à l’école.Parallèlement à la fourniture de matériel pé-dagogique, les subventions aux écoles visent à aider les enseignants (via un soutien en espèces ou en nature) afi n de contrebalan-cer l’impact négatif des fortes infl ations sur les salaires des enseignants. Sans alternative viable face à ce problème, les écoles cou-rent le risque de voir les enseignants démis-sionner pour se trouver d’autres moyens de subsistance.Le fi nancement du PME de 11,8 millions de dollars en faveur du Soudan jouera un rôle clé pour attirer et retenir les élèves et les en-seignants dans les écoles, tout en renforçant le rôle de la communauté dans la gestion et la planifi cation des écoles.

Secrétariat du PME

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Une élève écoutant les instructi ons de son enseignante au niveau 3, à l’école pour fi lles Asfi a Badr dans la localité du Nil Est, unité administra-ti ve d’Alfayhaa dans le district d’Al-Baraka, près de Khartoum au Soudan.


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