MAGISTER CHANGARRIZATION

Los nuevos sujetos académicos y el trabajo precario en la educación superior

María Teresa Lechuga y Arturo Ramos

Segunda edición: 2012

Diseño de portada: Arq. Gabriel Lechuga y Diseño de interiores: D.G. Guadalupe Rosas

© María Teresa Lechuga y Arturo Ramos

STUNAM/Red TAP/Cultura,Trabajo y Democracia/GIIS

Impreso en México/Printed in Mexico

www.giis.mxcocalmexico@hotmail.commxcanek@yahoo.com.mx

D.G. Amanda Valladares

MAGISTER CHANGARRIZATION

Los nuevos sujetos académicos y el trabajo precario en la educación superior

María Teresa Lechuga y Arturo Ramos

Introducción 9

I. Globalización, educación superior y trabajo académico precario

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II. Flexibilización laboral y precarización del trabajo académico

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La flexibilización laboral académica: dos tácticas de instrumentación 28

Los puntos de ataque de la flexibilización y la crisis de la estabilidad laboral 35

III. Trabajo académico e identidad académica, los nuevos sujetos sociales de la educación

superior en México39

México: de la expansión de la educación superior y la ausencia de profesionalización académica al neoliberalismo y la precarización del trabajo 42

Neoliberalismo, condicionamiento salarial y programas de becas y estímulos 49

Índice

IV. El Sistema Educativo Mexicano y el trabajo académico

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Organización jerárquica del Sistema EducativoMexicano y condiciones del trabajo académico 58

V. El caso de la UNAM y el trabajo académico69

Presupuesto, trabajo académico y diferenciaciónsalarial 69

Los sindicatos en la UNAM y en las institucionesde educación superior 80

VI. Libertad académica y jubilación en México frente a la ofensiva neoliberal contra

la educación superior83

La ofensiva neoliberal contra las universidades públicas 85

Neoliberalismo, trabajo académico precario y libertad académica 87

Perspectivas de la resistencia de los profesores por preservar y extender la libertad académica en las universidades mexicanas 92

Jubilación, renovación generacional y trabajo académico precario en México 94

VII. Alternativas y resistencia de los trabajadores académicos

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La identidad académico-laboral de los trabajadores de la educación superior 103

Hacia la condición de nuevos sujetos sociales de los trabajadores académicos precarios y una resistencia alternativa 105

Ante el embate, dos tácticas de resistencia 110

¿Por dónde avanzar? 114

Conclusiones117

Datos de los autores119

Introducción

El concepto de trabajo académico precario, ligado por supues-to a los procesos de precarización de todo tipo de trabajo en el contexto de la globalización y el neoliberalismo, hace alusión, fundamentalmente, a las presiones y ajustes que en las últimas décadas se han hecho en las instituciones públicas de educación, sin dejar de lado la acentuación de este tipo de condiciones en el trabajo del profesorado de las escuelas privadas.

El proyecto neoliberal que se ha puesto en marcha desde los años ochenta ha repercutido en todos los ámbitos de carácter público y social como la salud, los derechos labo-rales, la educación o el sistema de pensiones, deteriorando las condiciones en que se desarrollan dichos sectores y, por lo tanto, volviendo cada vez más inestable y lleno de pre-siones ilegítimas el trabajo, ya no de manera circunstancial, sino con un sentido estructural. De la misma forma que en otros espacios laborales como la industria, la agricultura o los servicios en general, el trabajo académico se ha visto inserto en esta dinámica y se refleja en aspectos como la estabilidad laboral, los salarios y las prestaciones, los derechos laborales y sindicales, etcétera.

En este escenario de precarización del trabajo académico, si bien es cierto que muchos problemas ya venían arrastrándose desde antes de las políticas neoliberales, hoy han adquirido

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un carácter diferente al formar parte de una perspectiva co-herente y con efectos de largo plazo; es decir, que asuntos como los contratos temporales y por horas, o la reducción de salarios y su condicionamiento bajo la forma de estímulos o becas, o bien la pérdida de prestaciones y derechos labo-rales, no pueden interpretarse como rezagos que estarían en proceso de solucionarse, sino como componentes de un modelo social que los articula con otras expresiones sistemáti-cas de un Estado disminuido y con la aplicación de criterios mercantiles en el funcionamiento de las instituciones y en la cobertura de los derechos sociales y los servicios públicos.

La crisis histórica contemporánea que encuentra su génesis en la coyuntura de la década de los setenta, anuncia un cambio estructural en las formas económicas de la cadena productiva que pone hoy más que nunca el énfasis en la circulación, lo que altera la relación Estado-sociedad, la relación entre las instituciones del Estado mismo, y, sobre todo, las formas sociales del pensamiento expresadas en la diversidad cultural.

Una realidad claramente sensible a estos cambios es el espacio de las relaciones laborales, mismas que se han visto afectadas de forma cada vez más aplastante por todo el conjunto de políticas neoliberales de restricción del trabajo, lo que ha idoconformando una encrucijada que pone en situación de total incertidumbre a los sujetos sociales, ¿cuál es la configuración del mundo del trabajo que se avecina? Podríamos pensar dos respuestas posibles:

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A. Si el neoliberalismo (entendido como la estrategia global para la conservación de la hegemonía de los grandes capi-tales) avanza incontenible en sus propósitos de dominación absoluta de las vidas de millones de seres, (cuyo derecho, aunque históricamente violado, en principio radica en la libertad) ese mundo que se avecina es predecible: una caída acelerada, violenta y generalizada al pozo negro sin salida de una explotación laboral desmedida, desregla-mentada y casi incuestionable.

B. Si logramos colarnos por los intersticios vulnerables del siste-ma quienes todavía sabemos soñar y tenemos la capacidad de reconocernos en el otro y de organizarnos para la resis-tencia y la acción política, ese mundo adquiere posibilidades de desarrollo de alternativas que pongan freno a la ofensiva neoliberal para que, quienes contamos sólo con nuestra fuer-za de trabajo, podamos participar en algún ámbito laboral que no consuma nuestra dignidad ni nos ahogue en nuestra condición de trabajadores con medidas que oprimen y des-dibujan nuestra subjetividad al punto casi de borrarla.

Cabe decir que el presente trabajo es producto de la conjun-ción en una nueva estructura de algunos ensayos que los autores han presentado en diversos espacios de discusión política y sindical acerca del trabajo académico, especialmente en la coordinación que se ha tenido con profesores y organizacio-nes de Estados Unidos, Canadá y México, inicialmente en la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública y posteriormente en la Coalición de Trabajadores Académicos

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Precarios (Coalition of Contingent Academic Labor o simple-mente COCAL). Es, pues, como su nombre lo indica, una recopilación de textos de análisis y de algunas ponencias presentadas en foros nacionales e internacionales en los que se ha discutido la problemática del trabajo académico precario actual, lo cual explica la referencia constante a situaciones comparativas con aquellas naciones.

Su propósito ha sido, y lo sigue siendo, contribuir a la reflexión que los mismos trabajadores (en este caso traba-jadores académicos) hacemos sobre nuestro trabajo y sobre su impacto en la universidad pública y en la educación superior en general. Un elemento fundamental que guía este documento es el de que los profesores en condiciones de trabajo precario somos los nuevos sujetos sociales de la educación o los nuevos sujetos académicos y que ello nos asigna un carácter medular en la educación del siglo XXI y en la sociedad contemporánea, que no podemos soslayar, lo cual nos exige aumentar nuestra disposición a la orga-nización y a la acción estratégica en aras de rescatar el futuro educativo, cultural y laboral de todos los que tienen que ver con la educación en México y el mundo.

Las ideas aquí expuestas pretenden servir más que como una guía sólida para futuras reflexiones, como una fuente inspiradora de la lucha que hoy debemos enfrentar los profesores para reconquistar y mantener las condiciones de respeto y dignidad para el desarrollo de nuestra labor que merecemos, es decir, como una modesta contribución

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que se sume a otras para construir una conciencia históri-ca de la colectividad docente. Por eso el llamado actual que muchos nos hacemos, por supuesto en alusión a otros momentos y a otros llamados que grandes pen-sadores hicieron con un espíritu semejante al que nos mueve hoy: ¡Trabajadores Académicos del Mundo Uníos!

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I. Globalización, educación superior y trabajo académico precario

En la medida en que se acumulan años en la experiencia del capitalismo del siglo XXI, se consolidan algunos rasgos y aparecen otros nuevos de lo que puede ser entendido como la globalización, es decir, la nueva fase del desarrollo capitalista. Dichos rasgos múltiples se articulan y adquieren un sentido histórico general en lo que hoy inevitablemente podemos entender como el contexto de realidad en que los hombres y las mujeres de esta época, es decir, los nuevos sujetos sociales, construyen opciones de vida individual y colectiva más o menos integrados y más o menos alternati-vos. Es en este marco de análisis que pueden desarrollarse las mejores interpretaciones y explicaciones de una forma específica de sujeto social, para nada restringida al ámbito nacional o local sino extendido hacia una condición global, que es el trabajador académico precario.

Si bien persiste el debate conceptual e ideológico acerca de la globalización y el neoliberalismo y no obstante que las estructuras de poder económico y político continúan pro moviendo una idea falsa y embellecida del capitalismo y de su expresión global actual, cada vez resulta más evidente que este sistema social con una historia de más de quinientos años ha adoptado hoy un rostro nuevo, más complejo y contradic-torio que nunca, que parece imponerse en todos los espacios de lo social y borrar las huellas de cualquier proyecto alter-nativo de sociedad o inclusive de modalidades políticas

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16 propias del capitalismo como el del Estado social o del bienestar. Para nuestro propósito, aquí partimos de una interpretación críti-ca que pretende identificar, con realismo y al mismo tiempo sin renunciar a la utopía, los elementos fundamentales que compo-nen dicho contexto histórico, donde como nuevos sujetos sociales diseñaremos alternativas y pondremos en práctica estrategias eficientes para crear un mundo mejor.

Globalización.- La globalización, desde nuestro punto de vista, debemos entenderla como un proceso histórico y no como una simple estrategia de quienes tienen en sus manos el poder económico y político. Es un proceso con características generales y coyunturales que al mismo tiempo que recrudece las condiciones del capitalismo abre el cauce para la propues-ta de su contraparte alternativa, esto es que los elementos que revisten al proceso hacen de la globalización un fenómeno que actualmente se presenta como contradictorio por tener una forma específica: neoliberal, lo que implica la necesaria exclusión de muchos sujetos en pos de la integración capi-talista global pretendida.

El cauce utópico que se abre a la imaginación es el de otra globalización que permita estrechar lazos sociales de solidari-dad mundial, es decir, una globalidad económico-política y sociocultural pero con una base de igualdad de derechos y oportunidades de desarrollo, y con una amplia inclusión de la diversidad que nos compone. Esto sería posible porque el concepto-proceso de globalización se refiere a un fenómeno social resultante de la interacción de todos los sujetos sociales

que construimos la realidad actual, interacción que no se caracteriza por la armonía o la igualdad sino por la contra-dicción y el conflicto, que incluye, como hemos dejado ver arriba, aspectos de orden no sólo económico sino también sociocultural, político y ético.

Podemos subrayar como rasgos centrales de la globalización a los siguientes: 1) la mundialización de la economía, 2) la tercera revolución científica y tecnológica, 3) la crisis del Esta-do-nación y la integración regional, 4) el nuevo orden político internacional, y 5) la cultura global.”

Neoliberalismo.- Por su parte, el neoliberalismo sí es el ros-tro de la dominación y la hegemonía capitalista actualizadas que, desde la década de los ochenta cuando menos, impulsa una estrategia global planeada para lograr la inserción de los individuos, las comunidades y las naciones en esta glo-balización, en una forma tal que reproduzca y acentúe las desigualdades y el control político de la gente de acuerdo con los intereses de quienes tienen el poder económico y político en sus manos. Es por lo tanto un programa político de las clases y los sectores dominantes, esto es, de las grandes cor-poraciones transnacionales y los gobiernos de las grandes po-tencias, con la subordinación activa de los gobiernos del resto de las naciones del mundo, salvo contadísimas excepciones.

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1. Para profundizar en el tema véase Ramos, Arturo. Globalización y neo-liberalismo. Ejes de la reestructuración del capitalismo mundial y del Estado en el fin del siglo XX, México, Plaza y Valdés/UACH, 2004.

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Así, tenemos que el concepto de globalización ha sido un significante nodal en las políticas educativas de los últimos años, su significado comprende un grado considerable de ambigüedad ya que puede asociarse tanto con la noción de homogeneización y estandarización, como también con la de fragmentación y exclusión. Es por ello que concordamos con la idea de que la globalización es un verdadero proceso histórico y no un hecho social aislado y artificioso, ya que en dicha conceptualización encontramos la posibilidad de expli-cación de la paradoja homogeneización-exclusión como la expresión de una modernidad contradictoria que nos lleva a la construcción de procesos históricos igualmente contradictorios, pero por ello inacabados y sujetos de transformación.

Entendida así, la globalización puede dejar de tener adje-tivos simplistas para adquirir características estructurales y coyunturales más o menos claras. De esta manera es posible plantearse su contraparte como alternativa hasta cierto punto viable, esto es, los elementos que revisten el proceso hacen de la globalización un fenómeno que actualmente se presenta, a pesar del insistente discurso hegemónico, como contradic-torio por ser de una forma específica: una globalización neoliberal, lo que implica la necesaria exclusión de muchos sujetos en pos de la integración capitalista global pretendida; el otro rostro (no muy visible) sería, entonces, como se ha pregonado, por ejemplo, en los Foros Sociales Mundiales: ese Otro mundo posible, esa globalización alternativa, que quizá sea factible de ser edificada sobre la base de los in-tersticios críticos de la dominación actual y desde el contacto

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solidario entre las múltiples resistencias de carácter local, co-munitario e incluso individual.

Tanto la globalización (como proceso histórico) como el neo-liberalismo (en tanto estrategia global), repercuten en la conformación de nuevos modelos de educación superior en el mundo y de nuevas condiciones en el quehacer académico. Aspectos como la internacionalización de las instituciones y de los programas educativos, así como la incorporación de una diversidad cultural expresada en el manejo lingüístico, en el desarrollo de recursos tecnológicos novedosos, en la extensión de las referencias históricas y geográficas, etcétera, o bien la renovación de elementos teóricos sobre el conocimiento (como los derivados de la complejidad y la incertidumbre) y de pro-puestas metodológicas y pedagógicas (como el constructivismo crítico o el aprendizaje significativo y de condición situada), parecen provenir de tendencias de la globalización que no necesariamente se supeditan en su totalidad a la estrategia neoliberal.

Pero otros de mayor impacto sí adquieren un claro carácter de concreción de las concepciones y las políticas neoliberales como son la privatización, la comercialización, la elitización y segmentación, la instrumentalización de acuerdo con los objetivos de las grandes corporaciones (corporativización de la educación superior), así como la flexibilización y pre-carización del trabajo académico, la desarticulación de las comunidades académicas y la desestructuración de la iden-tidad universitaria y académica.

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Las políticas de reforma académico-laboral supuestamente modernizadoras, podríamos entenderlas como el conjunto de procesos de reestructuración de las condiciones laborales que se impone a las comunidades académicas en detrimento de sus derechos sociales (cuyo vínculo con las concepciones económicas y políticas neoliberales es evidente) y que es promovido, desde los diferentes organismos financieros in-ternacionales, por un capitalismo depredador en expansión. El modelo de educación neoliberal que en general se ha ido imponiendo, implica una serie de adecuaciones ideológicas, políticas, académicas y financieras e incluye forzosamente im-portantes retrocesos laborales y académicos del mismo corte en las condiciones de trabajo y de vida del profesorado.

La estrategia neoliberal que se impone como el sistema de desarrollo mundial de nuestros tiempos ha tomado las riendas de la planeación y control de las tendencias económicas, políti-cas y sociales de la mayor parte de las naciones del planeta, reestructurando y reforzando el esquema explotador-explota-do al distribuir las riquezas de forma cada vez más desigual e injusta, lo que ha propiciado enormes diferencias de opor-tunidades y altos índices de pobreza y marginación. Vemos hoy que el mundo se mueve en función de las decisiones que toman unos cuantos actores políticos de gran poder, cuyo objetivo es hacer que prevalezca el modelo de dominación, y para el logro de este fin uno de los medios que más ha sufrido el efecto de los ajustes estructurales es la educación escolarizada en todos sus niveles, pero muy especialmente en el nivel superior.

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Así, la política educativa actual, y por lo tanto las políticas académico-laborales comprendidas en ella, se ha desarrolla-do en dependencia del marco actual de la globalización y el neoliberalismo, apuntando así al establecimiento y desarrollo de un modelo de educación mundial de corte tecnocrático, instrumental y alienante, una educación que es obligada a responder a niveles de calidad y eficiencia extraídos arti-ficialmente de concepciones y tendencias administrativas y empresariales ilegítimas, una educación que parece más un proceso de fabricación y reproducción mecánica y en serie de simple capital humano calificado, que el proyecto histórico de integración y desarrollo social y cultural de los individuos, las comunidades y las naciones.

Así, probablemente no hay rincón en el mundo donde la edu-cación superior y los sujetos que le dan contenido y sentido no se vean convulsionados en procesos de reestructuración y reforma, las más de las veces como agresivas invasiones en el quehacer de las instituciones y en la vida de las comuni-dades educativas, sin embargo, la resistencia de las mismas con base en su historia concreta y en la capacidad política mayor o menor que logren desarrollar nos muestran hoy un escenario mundial profundamente heterogéneo.

Tenemos, por ejemplo, que en Europa, no obstante la intrusión de modificaciones curriculares y didácticas, y la promoción de algunos valores y orientaciones de tipo neoliberal, las instituciones conservan en su mayoría su carácter público y social con márgenes suficientes de libertad de cátedra,

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de pluralidad, de respeto a la autonomía del trabajo académi-co y a la vida institucional; y por otro lado, en una amplia región del sudeste asiático, con sus diferencias, el predominio de la ideología neoliberal se ve relativamente contenido por concepciones pragmático-desarrollistas venidas de su modelo histórico de desarrollo, en el cual la hegemonía de las grandes empresas sigue estableciendo alianzas claras con un Estado relativamente interventor en formas tales que se logra preser-var un funcionamiento menos ideologizado y politizado de las instituciones de educación superior, sin que ello implique dejar de resentir el peso de la presencia neoliberal.

Sin embargo, es en el continente americano y particular-mente en los países de América Latina donde la batalla política y cultural entre la intervención neoliberal y la resis-tencia de las instituciones y las comunidades académicas alcanza niveles de algidez mayores y repercute en la socie-dad de manera mucho más significativa. Es éste, sin duda, nuestro contexto más inmediato en lo referente al trabajo académico precario que vivimos muchos profesores, en tanto los nuevos sujetos de la educación superior.

En esta lógica, la idea de corporativización neoliberal de la educación superior no solamente pasa por la ocupa-ción de las áreas de servicio en las escuelas por parte de los criterios de privatización y comercialización, o por la intervención en los consejos de gobierno (Board of trustees en Estados Unidos) de representantes de las corporaciones,

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sino también mediante el ajuste de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través, por ejemplo, de los exámenes estan-darizados, de la compactación de los programas de ciencias sociales y humanidades, de la imposición de perfiles de académicos y estudiantes ajenos a la población mayoritaria, de la aplicación unilateral de criterios de evaluación para la certificación y acreditación de acuerdo con los modelos empresariales (por ejemplo, las normas de calidad como el ISO, la reingeniería, la calidad total, la supuesta excelencia académica, entre otros).

A pesar de algunos matices y de algunas diferencias relevantes, la oleada neoliberal parece alcanzar a todas las Américas, in-cluyendo a los países ricos como Estados Unidos y Canadá: desde la política educativa de Bush (Peter McLaren) hasta la proximidad de experiencias sociales y políticas de Canadá con la Europa continental, por ejemplo, en la resistencia de las izquierdas (Ian McKay) o en el relativo mantenimiento de una perspectiva histórica de institucionalidad de las escuelas y las universidades frente a los modelos neoliberales.

Entonces, el alumbramiento del siglo XXI desafortunadamente ha venido acompañado de una debacle histórica de las con-quistas sociales y políticas alcanzadas por los trabajadores

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2. McLaren, Peter y Ramin Farahmandpur. “The pedagogy of oppression. A brief look at ‘No child left behind’” in Monthly Review Vol. 58 No. 3. USA, 2006. Pp. 94-99.

3. McKay, Ian. Rebels, Reds, Radicals. Rethinking Canada´s Left History. Canada, Between the Line, 2005.

de todo el mundo a lo largo de varias centenas de años, así como por una crisis impuesta a las instituciones de educación y muy especialmente a las universidades públicas. Sin duda, esta ofensiva no ha logrado aplastar del todo la resistencia de las comunidades académicas ni ha avasallado completamente a las instituciones, pero sí ha mellado las condiciones de vida y de trabajo del profesorado y ha distorsionado mucho del quehacer educativo y por lo tanto de la formación de los estu-diantes, poniendo en duda la viabilidad científica y cultural de nuestra nación y de muchas otras naciones del mundo actual.

La imposición constante y decidida del modelo neoliberal en la educación (al parejo de lo que sucede en la economía, el Estado, la organización política, el trabajo en general, etcé-tera) ha dado lugar a una situación nueva en la conformación de los sujetos sociales de este sector al constreñir los marcos de desarrollo y las expectativas individuales y colectivas. Los profesores no sólo no han quedado al margen de esta reestructuración, sino que se han visto sometidos a condiciones de acentuada reconversión laboral y a patrones de inserción académica e institucional que prácticamente al-teran de raíz su proyección social respecto de la trayectoria que habían seguido en todo el mundo.

El perfil que habían adquirido los maestros con dificultades y por medio de luchas históricas de largo tiempo en el contexto del marco civilizatorio de la Modernidad y de un desarrollo mundial y nacional capitalista lleno de avatares utópicos, se ha modificado sustancialmente y estamos, entonces, ante la

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ante la conformación de los nuevos sujetos sociales de la edu-cación que somos, de los nuevos sujetos académicos que somos. Una condición que, entre muchas otras cosas impor-tantes (por ejemplo, las formas de conexión que tenemos con la cultura global o con las nuevas tecnologías, o bien el papel que se nos asigna en la formación de los nuevos sujetos sociales que constituyen los modernos ciudadanos globales), incluye la flexibilidad sesgada y la precariedad de nuestro trabajo.

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II. Flexibilización laboral y precarización del trabajo académico

Cuando hablamos de la nueva fase del desarrollo capitalista o de la reestructuración del capitalismo mundial y del Estado articulada alrededor de los ejes de la globalización y el neo-liberalismo, misma que vivimos desde mediados de la década de los setenta, estamos refiriéndonos a un cambio histórico que involucra diversos aspectos sustantivos: integración del mercado mundial, conformación de bloques regionales, finan-ciarización del capital, transformaciones del Estado-nación, revolución científica y tecnológica, cultura global, nuevos sujetos sociales e identidades, etcétera. Pero un elemento marcadamente sensible a estas alteraciones estructurales del cambio de centuria ha sido el trabajo.

El trabajo y los sujetos del mismo, los trabajadores, se hallan en un torbellino de complejidad e incertidumbre como ningún otro factor. El proceso de flexibilización y precarización repre-senta afectaciones en la legislación laboral, en la contratación, en la organización del proceso de trabajo, en la administración productiva, en las estrategias empresariales, en los perfiles y puestos de trabajo, en las actividades profesionales, en el empleo y el desempleo, en la cultura laboral y en las formas de vida por decir lo menos. Y esta situación generalizada tam-bién alcanza al trabajo académico y a los profesores, lo cual se relaciona con otros aspectos de la ofensiva neoliberal en la edu-cación que se refuerzan entre sí y que dibujan un entorno adverso

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4. Ramos, Op cit.

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a los derechos sociales y políticos, así como a un trabajo justo, digno y remunerador.

La flexibilización laboral académica: dos tácticas de instrumentación

Actualmente vivimos una reestructuración de la división interna-cional del trabajo, cuya excesiva flexibilización y precarización ha llevado a experimentar también profundos cambios en las formas socioculturales de desarrollo de los pueblos. El ámbito académico no ha podido escapar al ajuste y se ha visto envuelto en medidas que enfatizan la precariedad de dicho trabajo como símbolo de los tiempos actuales. Pero, ¿cómo se presenta esta flexibilización laboral académica en las universidades e instituciones de educación superior (IES) públicas de México?

La flexibilización del trabajo académico podemos decir que se ha instrumentado a través de dos tácticas: la primera es la que se vincula al ámbito de la producción y que provoca una reducción del costo de la fuerza de trabajo reduciendo los salarios y aumentado a su vez las horas de trabajo, lo que implica un mayor grado de esfuerzo laboral no remunerado y que podríamos llamar flexibilidad descendente como la llama por ejemplo Michael Piore, término que encuentra mejor significado en inglés: flexibility downward.

La pregunta suele ser si en lo académico se puede hablar de producción, cosa que para nosotros no tiene mayor discusión

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si entendemos que se trata de la producción de conocimientos y de la formación de sus portadores como fuerza de trabajo calificada, elemento que en la actualidad tiene un valor superior a otros factores productivos, pero que al mismo tiempo involucra otros aspectos sin los cuales la educación y la academia se desnaturalizan y sufren una instrumen-talización enajenante y ajustada al interés abusivo de las empresas, alejándose del humanismo y el sentido social que ella tiene desde su origen.

En esta lógica cuando las corporaciones y sus representantes gubernamentales importan conceptos desde la cultura y la administración empresarial, la planeación educativa ha dado cauce a la instrumentación de diversas políticas que convierten el proceso educativo en una especie de estrategia de corte tecnocrático y alienante, dando lugar a una educación que busca responder a niveles de calidad, eficiencia y rentabilidad extraídos de dichas concepciones y tendencias administrativas y empresariales, una educación que se impone como un pro-ceso de mera fabricación y reproducción de capital humano calificado al estilo de las peores fábulas de ciencia ficción, por lo que la actividad de las instituciones educativas deja de ser social para convertirse en simple hecho mercantil.

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5. Ver el concepto de valor-conocimiento que caracteriza actualmente a uno de los componentes más importantes de la valorización del capital en Didriksson, Axel. La universidad del futuro.Un estudio sobre las relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología en Es-tado Unidos de Norteamérica, Japón, Suecia y México. México, UNAM, 1993. y Didriksson, et. al. Retos y paradigmas. El futuro de la educación superior en México. México, Plaza y Valdés/UNAM, 2004.

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La aplastante imposición de la normatividad económica por parte de las instancias de decisión a todos los niveles perfila, auxiliados por la obediencia política a que se somete a los países dependientes y a los sectores sociales subordinados, las características que revisten a la educación. Podríamos decir que es ésta una de las actividades más contradictorias en sí misma: por una parte significa el proceso a través del cual la humanidad va recuperando las experiencias históricas cul-turales y civilizatorias para crear otras nuevas y hacer de su existencia un desarrollo dinámico constante, pero, en su cara opuesta, la educación puede resultar, además de un medio de socialización con frecuencia alienante, un gran negocio o un método de control y adaptación social eficiente, por lo que destinar controladamente recursos económicos a ésta resulta ser, cuando estratégicamente se ha planeado la recuperación de dichos fondos con claras ganancias reflejadas, una ver-dadera inversión redituable y no un gasto superfluo desde la ideología del capital.

Así, sin escapárseles ningún detalle, los paladines de la edu-cación neoliberal, calculan cómo obtener réditos invirtiendo en la educación y diversificando el uso del capital, de tal forma que la inyección de recursos no es igual en un país industrializado que en uno que no lo es, en aquél se suminis-tra infraestructura suficiente para permitir avances científicos y tecnológicos de punta, en éste se dedica inversión (mucho más controlada) a la producción de fuerza de trabajo (capi-tal humano) y a la capacidad acotada de gestión tecnológica dependiente; la educación superior mundial que se imparte,

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por tanto, no es en lo absoluto homogénea; esto es, aunque el diseño general del sistema educativo ha sido cuidadosa-mente confeccionado para generar utilidades y control político, los modelos que se aplican en cada país difieren, e incluso, dentro de cada país pueden encontrarse tambiénmodelos y experiencias educativos contrastantes y segmen-tados, aunque la fórmula básica es una sola que explica nitidamente los cambios en el sistema educativo mundial: flexibilización y precarización del trabajo académico para reducir los costos de producción y aumentar el control políti-co e ideológico del conjunto de la sociedad.

La segunda táctica con la que se aplica la flexibilización aca-démica se refiere a la organización del trabajo en cuanto búsqueda de estrategias para lograr una producción en masa con base en el uso indiscriminado de la tecnología, rasgo característico de la sociedad industrial y aún más de la hoy llamada sociedad de la información. Lo que de alguna forma desarrollaron los referentes clásicos de la organización del pro-ceso productivo: el taylorismo y el fordismo. La idea básica de la producción en masa es que la productividad aumente frag-mentando y volviendo más elástico el proceso de producción en una serie de tareas definidas y en una diversidad de per-files individuales programados, de tal modo que se requiere personal docente especializado pero a la vez suficientemente flexible: lo que la fría (y vale decir aberrante) teoría del capital humano llamó adiestramiento de recursos humanos.

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6. Castells, Manuel. La era de la información. México, Siglo XXI, 2000.

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Hoy en día, la educación tecnocrática ha ido ganando terreno de manera acelerada al definir una estrategia que práctica-mente prescinde de los docentes y hace un uso excesivo de las nuevas tecnologías para impartir una educación, a distancia o presencial, automatizada y de mero depósito de infor-mación que los estudiantes almacenan en sus computadoras y espacios cibernéticos y en donde incluso el espacio histórico de construcción del aprendizaje escolarizado, el aula, va de-sapareciendo. Podríamos entonces decir que la flexiblización es un arma de doble filo, pero donde los dos filos cortan, sangran y lastiman, sobre todo cuando dicha flexibilización conduce a una desreglamentación o desregulación laboral que termina con todo tipo de estabilidad para la clase traba-jadora de la academia.

La flexibilización académica es hoy en día más que una es-trategia, una argucia para la recomposición de la condición salarial y del ejercicio de la explotación de la fuerza de tra-bajo intelectual, para adecuarse a las mutaciones geopolíticas y tecnológicas producidas por la globalización y el neo-liberalismo, en donde el parámetro estructural para definir inclusiones y exclusiones es conocido como el sistema de competencia y calificación. (Como ejemplo de ello podemos citar lo que ya mencionamos con anterioridad: el ISO en sus diferentes versiones de certificación empresarial, métodos de reingeniería y calidad total, marketing, modelo de compe-tencias y otros, con los que se imponen criterios de medición y certificación del rendimiento educativo para posterior-mente condicionar el flujo presupuestal a las instituciones).

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La flexibilización que se vive de una forma particular en el mundo académico no es menos agresiva que aquélla que se da en el terreno industrial y comercial, sobre todo en el campo de la enseñanza de lo social y humanístico en las universi-dades e instituciones de educación superior públicas, pues es una necesidad para el neoliberalismo que los cuadros de formación de la enseñanza superior se acoplen a las nue-vas tareas y ópticas que implica la reestructuración social y política de la sociedad.

Desde que el capitalismo moderno se impuso una forma de glo-balización neoliberal, no solamente dio fin a la etapa histórica que se conoce como Guerra Fría sino que abrió las puertas a un nuevo siglo y a una nueva práctica del imperialismo, que hoy se nos presenta como una guerra franca y abierta con-tra los pueblos y el mundo del trabajo, contra los ideales más ambiciosos de la modernidad (si bien contradictoria, también indudablemente utópica y esperanzadora): los de la libertad, la igualdad y la fraternidad, así como los de la autonomía del sujeto, la democracia y el imperio de la razón; una nueva forma de ser del capitalismo que embiste contra su esencia de promesa de una realidad racional y justa para todos.

El neoliberalismo también ha provocado una serie de trans-formaciones del Estado, que erróneamente lleva a pensar que éste va desapareciendo, cuando en realidad más presencia tiene aunque ahora en una modalidad transformada, más in-dependiente de la historia que condujo al Estado social de la posguerra, pues es él mismo el que participa en la concesión

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corporaciones transnacionales de un poder casi omnipresente. Esto es, el Estado no desaparece en el modelo neoliberal, sino que disminuye sus funciones sociales, pero sobre todo, y lo más peligroso: se convierte en poderoso aparato de seguridad y violencia legal del capital.

Con base en esta óptica, los capitalistas que dirigen la economía mundial han dictaminado que cada Estado nacional debe hacer algo para adelgazar sus funciones sociales y de bienestar, sobre todo en el sector público, por lo que los profe-sores contratados con el sistema de hora/semana/mes sufren los embates de la ofensiva de forma cada vez más acentuada a través del ataque que se emprende primordialmente contra la estabilidad y la seguridad laboral en las principales institucio-nes educativas del país. Es este ataque el que se materializa en lo que denominamos comúnmente como proceso de flexibili-zación y precarización del trabajo académico.

Otro ejemplo que duele muy hondo es cuando vemos desmo-ronarse años de esfuerzos de resistencia organizada que los trabajadores académicos han realizado para defender sus derechos laborales de retiro, y que después de tanto tiempo de servicio no se les respete su derecho a la jubilación con el reconocimiento de pensiones y salarios justos y dignos. Es esta una de las caras más obscuras de la flexibilización y la precarización que en cualesquiera de sus formas buscan la reforma y adaptación de las leyes y los reglamentos para imponer las nuevas políticas de competencia laboral.

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Los puntos de ataque de la flexibilización y la crisis de la estabilidad laboral

Tomando en cuenta las tácticas con las que se promueve la flexibilización y la precarización académica referidas con anterioridad, se puede decir que la flexibility downward (flexibilización descendiente) se manifiesta principalmente en la disminución drástica de las prestaciones y en la negación cada vez más cruda del aumento salarial, imponiendo a su vez un rígido sistema de estímulos académicos que provo-can tanto dinámicas de enajenación laboral y de un clima de inestabilidad y de constante inseguridad, como de un ambiente de descomposición académica.

El recrudecimiento de la disciplina fiscal y del control adminis-trativo y político hacia el trabajador académico de las escuelas públicas del país, se contrapone abismalmente a las facilidades otorgadas a los grandes empresarios mercenarios de la edu-cación, que pretenden hacer de las instituciones de educación superior y universidades meras empresas productoras de capi-tal humano masificado y de ganancias mercantiles, de sujetos sociales cuyo entrenamiento productivo no podrá ver ni siquiera el desarrollo certero de un trabajo estable y remunerador, pues hoy en día las tasas de desempleo en aumento, incluso de las profesiones más tradicionales, indican que los egresados de las universidades e instituciones de educación superior, no pueden colocarse en el ámbito laboral fácilmente.

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Asimismo, esta flexibilización busca otros puntos nodales del trabajo académico y los hiere constantemente, uno de ellos: el contrato colectivo de trabajo, en donde también se ordena una serie de medidas reestructuradoras de restricción laboral a través de su adecuación para evitar el otorgamiento de nuevas plazas de trabajo definitivas, tanto de medio tiempo como de tiempo completo, y no se diga de cláusulas de consideración de la antigüedad laboral que genere derechos.

Así pues, en el nivel de la enseñanza superior en México es en el que mayor inestabilidad laboral se puede observar y por tanto en el que más problemas de tipo académico laboral se viven, pues al tener plantillas docentes conformadas en su mayoría por profesores de asignatura contratados por pocas horas al semestre y con renovaciones constantes de contrato, el nivel educativo que se ofrece carece también de constancia y permanencia en sus logros y avances, lo que constituye un fenómeno de precarización que corre en ca-dena y se multiplica.

En el otro sentido, el de la táctica de la reorganización del trabajo, también en el mundo académico se ha presentado bajo la rúbrica de la modernización una flexibilización que pretende ofrecerse como una alternativa estructural para hacer frente a la crisis laboral, pero que en el fondo (lobo disfrazado de oveja) no se trata sino de una artimaña más del sistema de productividad incrementada a costa del tra-bajo. En las instituciones educativas, desde la década de los noventa, se aplican programas de productividad y de calidad

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al más puro estilo de las empresas mercantiles, para determinar a partir de ellos los rangos salariales y el financiamiento insti-tucional, tomando en cuenta el rendimiento individual y escolar de los trabajadores para así definir su continuidad y perma-nencia a través de la rendición de cuentas que éstos hacen con sus informes anuales, ya sea cuando están inscritos en los pro-gramas de estímulos y bonos o cuando se hallen al margen de ellos, lo que además no garantiza de ninguna manera que por ello se estén construyendo procesos educativos y académicos adecuados y de calidad, como los llaman los mismos promo-tores de este sistema de flexibilización.

Esta flexibilización laboral promovida como parte de las nue-vas políticas educativas que dictan los grandes organismos financieros internacionales (FMI, BM, OCDE) se manifiesta en lo que consideramos son los tres lineamientos característicos de la educación neoliberal: la tecnificación o tecnocratización educativa; la elitización y segmentación del conocimiento y el acceso escolar; y la ideologización, comercialización e instru-mentalización de la ciencia y la cultura de acuerdo con el interés de las grandes corporaciones. Dicha flexibilización promueve una mayor especialización en campos determi-nados del conocimiento encaminada a capacitar recursos humanos para insertarlos en el proceso productivo con mayor eficacia, pero también imponiendo su forma específica de educación de acuerdo a lo que cada región comercial o la división internacional del trabajo exigen, esto es, que el mundo se polariza educativamente en regiones jerárquicas y diferenciadas.

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Todo esto afecta la situación laboral académica, cuya estabilidad en la institución educativa comienza a que-dar supeditada cada vez más a las leyes del mercado y a los postulados de certificación curricular que imponen una orientación específica de tipo cuantitativo y formal, en donde la calificación determina la variabilidad del empleo y del reconocimiento institucional, en la cual se busca la formación de masas dóciles dotadas de diplomas y certi-ficados legales; sin embargo, la propia coyuntura histórica que delinea nuestro contexto socava algunos de los pi-lares del neoliberalismo, que para su continuación busca paradójicamente el estímulo de nuevos procedimientos que le permitan una salida a diversos problemas sobre los que está perdiendo control, como los de la seguridad, el medio ambiente, la inmigración o el narcotráfico.

La educación, pues, ha sido sometida al juego caprichoso de una cultura empresarial de competencia intercapitalista, donde cada uno instrumenta los mecanismos para el me-jor aprovechamiento de la fuerza de trabajo, adecuando la estructura de su funcionamiento a una elasticidad para la calificación académica y productiva flexible, todo ello una muestra que se suma a las muchas que nos anuncian que el proyecto de modernidad educativa se ha sumergido en el retroceso social.

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Como lo han refrendado cinco siglos de capitalismo, en la construcción histórica de este modo de producción se han formado diversos sujetos sociales que han concentrado en su acción social y política sus significados más importantes; es en el carácter de hacedores de la historia de dichos sujetos sociales y en sus contradicciones políticas que se manifiesta la dinámica del movimiento permanente de la realidad. De esta manera en la actual fase del desarrollo capitalista, es decir, la globalización, hemos presenciado la constitución de nuevos sujetos sociales y de viejos sujetos so-ciales con rostros alterados, mismos que no representan una irregularidad producto de las distorsiones del desarrollo o de futuros mal anticipados, sino el ejemplo vivo de cómo el cambio de la realidad capitalista del siglo XXI, ese capi-talismo salvaje que ha desplegado sus alcances por todo el mundo, se traduce en la aparición de nuevas relaciones sociales y de nuevos actores políticos.

Así, de la misma manera como junto a la condición de clase de los hombres y mujeres de esta época, se presentan otras expresiones de identidad como el género, la etnia, la orientación sexual, la situación generacional o el ejercicio profesional como parte de esos nuevos sujetos sociales, de igual forma surge en las instituciones educativas un nuevo sujeto social con una cada vez mayor centralidad en su seno

III. Trabajo académico precario e identidad académica: los nuevos sujetos sociales de la

educación superior en México.

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un nuevo sujeto académico que es el trabajador académico precario. Obviamente la identificación de este sujeto so-cial y de este actor político encuentra su origen en una determinación mayor que se refiere a la producción del trabajo flexible y precario en todas las ramas productivas del capitalismo como efecto de la expresión que el neo-liberalismo ha proyectado en el proceso de trabajo en términos de flexibilización laboral. Por lo tanto la condición de precariedad que se refiere al poder de las empresas de manipular la fuerza de trabajo, y en consecuencia la vida de la gente, de acuerdo con sus necesidades (establecimiento de horarios y turnos flexibles, afectación de derechos laborales y de sindicalización, promoción del trabajador polivalente y de los controles de calidad, y el uso indiscriminado de la automatización y el desplazamiento de la fuerza de trabajo), es el referente general, mientras que el trabajo específico académico constituye el referente particular, y en su con-junción ambos elementos aportan la identidad específica que soporta la condición de nuevo sujeto social de este trabajador.

En la educación superior del mundo y muy especialmente en el caso de América (que es el contexto inmediato de Canadá, Estados Unidos y México), lo que se entendía en el pasado inmediato como una anomalía en vías de corregirse o como un efecto involuntario del cambio global del capitalismo, ha adquirido hoy un carácter totalmente distinto y parece constitu-irse como el modelo planeado y previsto por las concepciones neoliberales en el contexto de la globalización para el trabajo

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académico, especialmente el universitario.

Es decir, que la flexibilización y la precarización del traba-jo académico no responden a las circunstancias, sino a un proyecto y a una estrategia impuestos a las instituciones y a las comunidades educativas. Sin embargo, si comprendemos que los sujetos sociales no se autoconstituyen necesariamente en una perspectiva de realización autónoma, sino en función de las contradicciones históricas de cada momento, entonces el trabajador académico precario empieza a visualizarse a sí mismo como un protagonista del quehacer educativo que, en sus condiciones de trabajo y de lucha política, va inter-viniendo, individual y colectivamente desde la resistencia, en el moldeamiento de la experiencia educativa, y puede, por consiguiente, en su toma de conciencia, constituirse en una fuerza social y política que sea capaz de imprimir direccio-nalidad a la realidad de las instituciones, las naciones y el mundo.

Así, podemos articular la descripción y caracterización del tra-bajador académico en Estados Unidos que, por ejemplo, hacen Joe Berry y Judith Wagner, con una interpretación político cultural que más que reconocer una posición de debilidad laboral y política de un amplio sector del profesorado, proyecte una identidad y una potencial fuerza política prospectiva

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7. Berry, Joe. Reclaiming the Ivory Tower. Organizing Adjunts to Change Higher Education. USA, Montly Review Press, 2005. Wagner, Judith. Unionization in the Academy. Visions and Realities. USA, Rowman & Littlefield, 2003.

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que pueda dar pie a la organización autónoma y a la uni-dad, incluso más allá de las fronteras nacionales.

Podría extenderse esta descripción a los múltiples problemas específicos en que se concreta el trabajo académico precario, pero en este caso nuestro propósito es más bien resignificar políticamente una condición histórica concreta (dicho trabajo precario) en una proyección alternativa en la conciencia y la acción de quienes formamos parte de este cuerpo académico y laboral tan relevante, y así abrir cauces a un mundo mejor que deberá tener en el futuro un espacio de mayor dignidad y reconocimiento para quienes entreguen responsablemente su mejor esfuerzo en bien de una educación liberadora para todos.

México: De la expansión de la educación superior y la ausencia de profesionalización académica al neoliberalismo y la precarización del trabajo

El capitalismo global, nacido en el marco civilizatorio de la Modernidad, carga tras de sí una historia de más de cinco siglos, un proceso de larga duración que se ha visto carac-terizado por la explotación, la degradación y la pauperización del trabajo y de todos los ámbitos de la vida humana, así como por la afectación del medio ambiente del planeta. Una desacralización, en palabras del filósofo Karl Marx, del trabajo, y por ende del trabajador es lo que estamos experimentando el día de hoy, la explotación máxima de la fuerza de trabajo en el actual régimen neoliberal mundial.

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Dentro de esta dinámica de degradación se encuentra una de las profesiones históricamente más golpeadas: la docencia. El trabajo docente para el día de hoy se encuentra muy injusta-mente desacreditado; han quedado atrás aquellos tiempos en los que el abogado, el médico y el maestro eran las figuras centrales de las distintas poblaciones, hoy uno y otros oficios son trabajos en situación precaria en México. Con contratos por horas o temporales, sin estabilidad laboral, sin seguros médicos ni apoyos para vivienda, sin reconocimientos legales, sin libertad de expresión.

Las políticas económicas neoliberales aplicadas a la edu-cación han dado como resultado que ésta haya dejado de ser esa maravillosa aventura de la construcción del conocimiento para convertirse en una mercancía, y el aparato que la circun-da, a decir de analistas como la pedagoga Adriana Puiggrós, en un verdadero “shopping educativo”.

México, es uno de los países en donde se han aplicado esas políticas neoliberales en contra del pueblo con mayor dureza, y en donde el impacto de las mismas, debido a la historia de pobreza que el país arrastra desde los tiempos de su coloni-zación, es más severo que en los países con los que mantiene tratados económicos.

El sector educativo es, junto con el de salud, uno de los más debilitados y abandonados en México. Tras el adelgazamiento de las funciones de la figura de Estado-Nación en su forma de Estado de Bienestar o Keynesiano, la privatización acelerada

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ha tomado en sus manos los servicios y los ha convertido en mercancías que producen altas tasas de plusvalía, mismas que se reparten en pocas manos dueñas de todos los sectores de producción. Basta recordar que es precisamente el mexi-cano Carlos Slim, uno de los hombres más ricos del mundo, quien cada año según los datos que publica la conocida re-vista Forbes, incrementa su riqueza en la misma proporción en que aumenta la pobreza del grueso de la población mexi-cana, donde millones de habitantes sobreviven con menos de un dólar al día.

En México el neoliberalismo ha permeado la educación en todos sus niveles, siendo más notorio en los grados medio su-perior y superior, y la planeación educativa de las instituciones se realiza en función de lo que los grandes organismos que detentan el poder establecen y dictan como esquema. Se ha convertido a la educación en un mero elemento impulsor de un crecimiento económico errático y desigual, obstaculizando la labor del proceso que le es inmanente, la de dar luz a la socialización e integración de los individuos a la cultura y la sociedad, así como al desarrollo de las múltiples potenciali-dades humanas.

Probablemente nunca antes se había instrumentalizado tan-to a la educación al punto de mercantilizarla bajo la égida de las grandes masas monetarias como el neoliberalismo lo hace. Las instituciones escolares educan a la gente para hacer de ésta meros recursos humanos eficientes, simples artículos de intercambio comercial y calladas maquinarias de trabajo

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para la producción, y para ello, el concepto que del aca-démico se tiene, es también, el de una máquina de trabajo intelectual, al que, con las políticas laborales-académicas impuestas desde la visión neoliberal, se le restringen las condiciones y derechos de trabajo y se le coartan sus libertades de autonomía, e incluso de expresión inteligente y racional. La tendencia neoliberal manifiesta seguir, con base en sus políticas laborales-académicas de ajuste, un proceso claro de elitización y de instrumentalización de los sujetos de la edu-cación.

En México, en particular, estos problemas de elitización e instrumentalización de la formación de estudiantes como de precarización y flexibilización del trabajo de los profesores, se empezaron a gestar desde hace tres décadas por la ma-sificación manipulada, fenómeno que en los años setenta en los países menos desarrollados no fue correspondido por un crecimiento económico igualitario, por lo que, desde entonces, las adecuaciones y reformas al financiamiento de la educación impactaron negativamente tanto en los sala-rios de los académicos, como en los recursos materiales e infraestructura de las instituciones, dibujando el sendero sobre el que hoy en día caminamos todos los profesores: el de la precarización y flexibilización del trabajo académico.

La docencia, de acuerdo con reconocidas teorías pedagógi-cas críticas, es fundamentalmente un acto de amor, de amor a los otros, de amor a la humanidad, y es el deseo de transfor-mación de las condiciones actuales de injusticia y desigualdad

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de la sociedad mundial el motor que la impulsa. Sin embar-go, la implementación violenta del paradigma antropológico dominado por la ley del homo oeconomicus como productor y realizador de plusvalía, determina su comportamiento prác-tico como fundamentalmente utilitarista, y en contraposición abierta a cualquier proyecto humanista y creador de concien-cia sobre la socialización. Es este uno de los efectos más perniciosos desprendido de la imposición de las políticas laborales-académicas de corte neoliberal.

Desde una perspectiva académica, discutir por qué las políticas generales son resignificadas cuando llegan a las acciones locales cotidianas, no implica minimizar su análisis, por el contrario, ello enfatiza los nexos fundamentales entre lo universal y lo particular, esto es, entre lo internacional y lo local en el contexto de la globalización, y permite reflexionar acerca de la práctica académica rescatando las experiencias subjetivas diversas, y por lo tanto, actuar en función de ello en el entorno propio bajo un análisis contextualizado.

En el mundo contemporáneo las identidades sociales son resultado del entrecruzamiento de lógicas complejas y con-tradictorias de contextualización y descontextualización, ya que no existe ningún principio único que pueda ser adecuado y regir en todo tiempo y espacio. La relación entre universalidad y particularidad, entre globalidad y localidad, se ha conver-tido en un tema de la agenda actual y ya no puede darse por supuesto o acabado; particularmente porque los “valores universales” ya no son considerados como trascendentales

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a priori sino como el resultado de negociaciones situadas histórica y geográficamente. Esto no debe confundirse con el relativismo, sino que una posición relacional más bien implica que cualquier fundamento es establecido históricamente, es decir, depende del contexto.

En lo que se refiere a la educación superior, que en térmi-nos generales ha reflejado problemáticas similares a las de otros niveles de la educación pública, se produjo una expansión desde fines de los años sesenta y hasta prin-cipios de los años ochenta. Este fenómeno trajo consigo un crecimiento destacado del personal académico en todas las instituciones (incluyendo los proyectos nuevos como la UAM, los CCH’s, las ENEP’s u otros), sin embargo, dicho crecimiento no fue acompañado por procesos de estabili-zación laboral y de profesionalización académica.

Es un hecho que la mayoría de los profesores contrata-dos en las universidades, los institutos tecnológicos u otras modalidades de educación superior pública, lo hicieron bajo la forma de profesores de asignatura con diferente número de horas por semana y con contratos temporales, de tal manera que hacia finales de los años setenta existía ya una masa numerosa de trabajadores académicos mar-ginada de las plazas de tiempo completo, del carácter de profesores e investigadores de carrera y de las contrata-ciones por tiempo indeterminado.

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Esta situación, de por sí difícil, se agravó en el momento en que las políticas neoliberales provocaron la reducción drásti-ca de los presupuestos públicos para la educación superior y, entonces, la precarización existente se recrudeció en la llamada década perdida, en los años 80, al sumarse a la falta de estabilidad laboral la pérdida importante del poder adquisitivo de los salarios de los académicos, además de un deterioro permanente de las condiciones tanto de trabajo como de intervención académica e institucional.

No obstante que la educación superior se ha estancado en el último decenio, las dificultades del trabajo académico no se han resuelto, sino que han adquirido un carácter estructural. Así, a los contratos temporales, a los horarios discontinuos, a la necesidad de trabajar simultáneamente en varias escuelas, a la pérdida de derechos laborales, se han sumado el incre-mento de alumnos por grupo académico, la exclusión de los profesores del diseño y la planeación académicos y de las decisiones estratégicas, la limitación administrativa y política de los cuerpos colegiados (consejos, academias, colegios), y la sustitución de los salarios base por becas y estímulos no generalizados y sujetos a evaluaciones externas (y hasta cierto punto extra académicas).

En este marco socioeconómico es donde se ubica el desarrollo de uno de los oficios milenarios más bellos del mundo: la ense-ñanza. Cuyo nivel de precarización en México ha aumentado en proporciones nunca antes vistas en toda la historia del capi-talismo mundial.

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Neoliberalismo, condicionamiento salarial y programas de becas y estímulos

Desde que iniciaron las políticas neoliberales de ajuste de la educación superior en México, los gobiernos, los empresarios y los organismos financieros internacionales han justificado los recortes del presupuesto educativo y las imposiciones de ajuste a las instituciones públicas como efecto de la falta de dinero producida por la crisis económica, sin embargo, para muchos ha quedado evidente que la explicación ver-dadera es la inversa, es decir, que ha sido el ajuste de las instituciones, en especial de las universidades públicas, el objetivo central de la política de disminución de los recursos financieros asignados.

En efecto, ante la violencia de las políticas neoliberales de ajuste de los años ochenta y noventa, las universidades y demás escuelas se convirtieron en reductos sociales donde se erigían discursos críticos capaces de eviden-ciar y denunciar el sentido antisocial de dichas políticas y, por lo tanto, fueron identificadas como focos de gran riesgo para el éxito del proyecto neoliberal; todo lo cual condujo a los gobiernos a empeñarse en la asfixia económica y la sujeción política de los proyectos de edu-cación superior. Por lo tanto, en lugar de que los ajustes respondieran a la escasez de recursos, la reducción de éstos significó una política perfectamente planeada y en-caminada al sometimiento del pensamiento crítico y del

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compromiso social desarrollados por las instituciones.

Uno de los mecanismos que han formado parte de estas políticas generales de ajuste ha sido el establecimiento de becas y estímulos determinados por el gobierno federal, con el cual ha podido mantener deprimidos los salarios base y al mismo tiempo asignar ingresos extraordinarios a los aca-démicos que se someten a procesos de evaluación externa, que además no repercuten en las pensiones y jubilaciones y que disminuyen el compromiso de los profesores con las instituciones al provenir dichos recursos de instancias ajenas a las mismas.

De esta manera, tenemos hoy que por un lado se han desple-gado en las comunidades académicas una diferenciación y segmentación mayores que poco tienen que ver con el de-sarrollo profesional y académico y más con el debilitamiento político del sector magisterial, y por otro una descomposición del ambiente académico y de la identidad institucional al pro-moverse una competencia feroz por los recursos limitados y manipulados con criterios de simulación académica. Adicio-

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8. Es necesario entender que al mismo tiempo que se han recortado los presupuestos públicos educativos y el gasto social en su conjunto, se han destinado enormes cantidades de los recursos fiscales del Estado al pago de la deuda externa, al injustificado rescate bancario a través del FOBAPROA y el IPAB, o al cumplimiento de compromisos opuestos al in-terés del pueblo contraídos con los organismos financieros internacionales y las estructuras de coordinación económica como el TLC, la OECD y la OMC. Entonces, más que carencia de recursos, lo que tenemos es una priorización del gasto público en beneficio de las grandes empresas y en contra de los intereses de la nación mayoritaria.

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nalmente este fenómeno ha acentuado el debilitamiento de las organizaciones sindicales y de la capacidad de negociación laboral del personal académico frente al Estado, provocando con ello un mayor deterioro de las condiciones de trabajo y de vida de dicho sector.

Considerando que la situación laboral de la mayoría de los trabajadores académicos en todo el país conserva carac-terísticas acentuadas de inestabilidad y precarización (puede calcularse en alrededor del 70% del personal académico total al sector de trabajadores de tiempo parcial y sin base), el problema de la reducción de los salarios reales en los últimos veinte años (reducción de cerca del 75%), probablemente se ha convertido en el de mayor relevancia en términos de precariedad y ha golpeado indiscutiblemente incluso a los profesores de carrera.

El problema salarial en México es complejo y responde a múltiples factores tanto de carácter histórico como de índole coyuntural. Si bien es cierto que es difícil comparar la situación vivida aquí con la realidad de países como Canadá y Estados Unidos, por otra parte pueden observarse elementos de si-militud provenientes de la aplicación de políticas neoliberales que han acentuado o distorsionado problemáticas anteriores en toda la América del Norte.

Por ejemplo, desde la época del Estado social de la pos-guerra el nivel salarial alcanzado en esos dos países permitió la consolidación de un ejército laboral estable y con una

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expectativa de vida y de trabajo relativamente promiso-ria, mientras que en nuestro país la precariedad provenía de un nivel de desarrollo menor y de un carácter depen-diente, en tanto país periférico, de naciones centrales como Estados Unidos. De esta forma el punto de par-tida para la comprensión del proceso de precarización del trabajo académico en México, requiere ubicar la base objetiva en la cual impacta la proyección de los ajustes neoliberales y, en consecuencia, la interpretación política de este problema y sobre todo de las estrategias para contrarrestarlo no pueden soslayar algunas deter-minantes desprendidas de ello.

Es necesario identificar que en el periodo mencionado de expansión de la educación superior y especialmente durante la etapa conocida como del boom petrolero (1978-1981), la perspectiva salarial en México entró en un proceso de indefinición al verse presionados en general los ingresos de los trabajadores, pero todavía no como producto de la aplicación de un esquema claramente neoliberal, sino como efecto de decisiones políticas de coyuntura. El caso es que la situación de los profesores de educación superior que parecía encaminarse hacia la posibilidad de una mayor estabilidad fue abruptamente interrumpida una vez que la crisis de 1982 se convirtió en la antesala de los drásticos condicionamientos mencionados, en particular en lo referente a los salarios.

Así, los recortes presupuestales y la caída salarial generaliza-da se tradujeron en el medio académico en un proceso de

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aceleramiento de la precariedad laboral. Las dificultades para desplegar una resistencia eficaz contra esas medidas por parte del profesorado fuecada vez más evidente y la vitalidad de las instituciones de educación superior se vio mermada a causa de ello. Hacia fines de los años ochenta el eje de la modernización de la educación superior que se había iniciado con el PROIDES, empezó a transitar hacia el eje de la evaluación y ello marcó la pauta para que el fenómeno de la flexibilización del trabajo penetrara en los centros educativos.

El elemento articulador de la evaluación no se ha restringido a los salarios, sino que ha abarcado diversos rubros del quehacer de las instituciones educativas, tales como el crecimiento de la matrícula, la inversión en instalaciones y equipos, los gastos de operación, la extensión y difusión de la cultura, la docen-cia y la investigación, etcétera.

9. En el decenio de los ochenta y durante parte de los noventa, el de-terioro del salario de los profesores de educación superior, y luego aún más del correspondiente a los maestros de educación básica, fue más acentuado que el ya de por sí mayúsculo derrumbe de los salarios reales generales. Es decir, que al margen de que fueran en montos absolutos mayores a los salarios mínimos, los porcentajes de disminución de los ingresos de los académicos fueron superiores a la media salarial.

10. Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior. Pro-grama que desde 1985 concentró las principales directrices de política educativa en relación con la ANUIES (Asociación Nacional de Universi-dades e Instituciones de Educación Superior).

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En este sentido, la evaluación, vinculada a conceptos manipu-lados y tergiversados como los de calidad educativa o excelencia académica, se han convertido en artificios de control del trabajo y del funcionamiento general de las insti-tuciones, a través del uso de la entrega condicionada de los recursos presupuestales de acuerdo con la disposición a intro-ducir los nuevos criterios de validación en el desarrollo de la tarea educativa.

Sin simplificar demasiado las orientaciones de la política de evaluación en la educación superior durante la década de los noventa, lo cierto es que provocó en el trabajo y los salarios modificaciones estructurales que nos permiten hablar de la adopción de parámetros asimilables al modelo de la flexibi-lización que en la industria y los servicios se expandió en todo el mundo en el mismo periodo. La desaparición de la espe-cialización fordista, la inseguridad laboral y una adscripción de trabajo relativa, la conversión de los asalariados en trabajadores polivalentes, la manipulación de horarios y ubicaciones de acuerdo con las necesidades definidas por la empresa, todo ello combinado con estrategias organizacio-nales propias del toyotismo y de la planeación estratégica, alteraron radicalmente los procesos de trabajo y la educación no se pudo extraer de ello.

De esta manera, se puso en marcha en todo el sistema univer-sitario y de educación superior el proyecto de sustitución de los ingresos salariales regulados en el marco de los tabuladores correspondientes a los contratos colectivos de trabajo y de la

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negociación sindical, por becas y estímulos que obviamente no se proponían llegar a toda la masa laboral. Esta asig-nación individualizada de dinero no solamente se escudó en una supuesta reivindicación de la superación y el compromiso académicos, sino que acorraló a los profesores en una gestión de sus ingresos económicos frente al Estado y las autoridades institucionales igualmente individualizada que dividió al per-sonal y debilitó aún más a los sindicatos.

Los programas de becas y estímulos en las universidades y demás escuelas han adquirido hoy un lugar permanente en la vida académica e institucional y han dado lugar a dos situaciones: por un lado, los profesores de carrera se han segmentado en forma extensa y bajo un enfoque arbitrario y ajeno al espíritu y a la historia de la educación pública en nuestro país, rompiéndose con ello el tejido comunitario y la identidad de la planta académica más consolidada; por el otro, el sector mayoritario del magisterio (los tra-bajadores académicos por contrato) ha visto hundirse sus expectativas de profesionalización y estabilización y ha sufrido un descenso mayor en su inserción institucional al quedar prácticamente marginados de esa prerrogativa de-sestructuradora.

Los estímulos han alejado más a los profesores interinos y por horas de la integración real a la vida académica y al desarrollo institucional, y han agudizado su estado de pre-carización permanente.

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IV. El Sistema Educativo Mexicano y el trabajo académico

Los factores involucrados en la educación son muchos, lo mismo que la ofensiva neoliberal contra este derecho fun-damental del pueblo mexicano, pero al resaltar el trabajo académico como el centro de nuestra preocupación mayor, creemos que es posible lograr hacer más concreta la mirada con la que intentamos entender cómo es que se ven alterados los paradigmas con los que se identificaba y clasificaba al magisterio nacional, especialmente al que se halla en el nivel de educación superior. Así, es nuestra intención establecer algunos de los rasgos del Sistema Educativo Mexicano para enmarcar y situar con mayor especificidad las condiciones de precarización del trabajo del los profesores.

Si bien no pretendemos hacer una exposición exhaustiva de la situación laboral, salarial y sindical de los trabajadores académicos del país, si deseamos aprovechar algunos ejemplos para ilustrar con mayor detenimiento este panorama generalizado, acotándolo a algunos referentes tanto de ín-dole nacional como institucional, al mismo tiempo que dejamos ver la articulación existente entre la política de los gobiernos en turno y el quehacer de algunas institu-ciones, todo lo cual puede ayudar al entendimiento de este problema mayúsculo. Sin embargo, avisamos con anticipación que no fue nuestro propósito poner en el análisis una labor estadística y un compendio de infor-mación extenso y profundo, sino solamente ejemplificar y

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mostrar los hechos que circundan la vida y el trabajo de muchos académicos de nuestro país.

Organización jerárquica del Sistema Educativo Mexicano y condiciones del trabajo académico

Como sabemos, los poderes constitucionales en México son 3: el Ejecutivo (el presidente y su gabinete), el Legislativo (diputados y senadores) y el Judicial. Las Secretarías de Es-tado son actualmente 19, una de ellas es la Secretaría de Educación Pública (SEP) con tres subsecretarías: Educación básica, Educación Media Superior y Educación Superior.

La de Educación Básica incluye los estudios de primaria y se-cundaria, además de que existe una Dirección de Educación Indígena (es decir, que no se le integra con la educación ofi-cial para mestizos, lo que sigue siendo una diferenciación étnica que se arrastra secularmente).

La de Educación Media Superior, por su parte, se organiza en un subsistema centralizado de educación técnica (agro-pecuaria, del mar e industrial o para el trabajo): Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (CETIS, CBTIS); DGET Agropecuaria (CBTA, CBTF, CIRENA, UNCADER); DGECyT Mar (CETMAR, CETAC); DG Bachillerato (CEBN, PREFECOS, PREPARATORIA FEDERAL); DGCFT (CECATIS). Un subsistema desconcentrado como el de los CECyT del IPN; un subsistema descentralizado con CONALEP, COBACH, CETI de Guadalajara; un subsistema descentralizado de las

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universidades autónomas estatales; un subsistema del INBA, al cual pertenece una escuela nacional para ciegos, y final-mente el del Telebachillerato.

La de Educación superior queda, a su vez, queda estruc-turada en universidades tecnológicas; educación superior tecnológica; educación superior para profesionales de la educación básica (normalistas); Universidad Pedagógica Nacional (UPN) para profesionales de la educación supe-rior y especialistas en educación; universidades politécnicas estatales y el Instituto Politécnico Nacional (IPN).

En educación básica y en educación media superior los contratos laborales de los docentes tienen la forma de plazas de medio tiempo o de tiempo completo, lo cual permite mayor estabilidad laboral aunque con salarios muy bajos, sobre todo en los estados más pobres si se trata de educación descentralizada del gobierno federal, esto es que los estados deben cubrir los recursos para la educación. En educación superior los contratos laborales docentes adoptan modalidades tanto de plazas (profe-sores de carrera de tiempo completo o de medio tiempo) como por horas y/o por curso, que, en este último caso, son trabajos temporales y parciales que no siempre crean antigüedad, además de que implican sueldos muy bajos.

Como se puede observar a simple vista, el aparato ad-ministrativo de la SEP es un monstruo burocrático, pues hay duplicidad de funciones y subsistemas que sólo crean

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injustificadamente grandes cantidades de plazas administra-tivas y una burocracia ingente, ya que cada subsistema tiene cargos y funciones semejantes en su interior con coordinacio-nes estatales que se reproducen a la manera de una división celular.

El sindicato que mantiene la hegemonía y el control político de los trabajadores administrativos y docentes de la edu-cación básica y de buena parte de la educación media superior y superior incorporada a la SEP, en colusión con el gobierno federal y con los gobiernos estatales, es el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación), cuya estructura se halla completamente sojuzgada de manera ca-ciquil por Elba Esther Gordillo y sus incondicionales, una de las líderes sindicales que se ha convertido en emblema de la complicidad del sindicalismo oficial con las políticas de los gobiernos en turno, sean del PRI (Partido Revolucionario Institucional) o del PAN (Partido Acción Nacional), y que en el último decenio han alcanzado grados de corrupción inigualables. Es vox populi que el SNTE es uno de los más importantes sindicatos “charros” u oficialistas, en los que impera el corporativismo, el clientelismo y el control represivo, cuyo tamaño en cantidad de miembros y en disposición de recursos públicos prácticamente lo constituye como una ver-dadera mafia de escala nacional.

De su interior, y como parte de la prolongada lucha por lograr su democratización e independencia del gobierno, se desprende la CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

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Educación) que está constituida por las secciones, las delega-ciones y los profesores con una línea política democrática que han intentado desde hace décadas hacer frente a las políticas neoliberales y a las prácticas de autoritarismo y corrupción de la cúpula del SNTE, pero que por ello han sufrido histórica-mente la ilegalidad y la represión hasta el punto de contar en su historia con asesinatos y desapariciones de profesores. La CNTE ha conquistado algunas de las secciones más grandes como las de Oaxaca (vanguardia del movimiento de la Asamble Popular de los Pueblos de Oaxaca o APPO en 2006); Michoacán, Chiapas, y la Ciudad de México (donde la sección 9 de los maestros de primaria se encuentra hoy en lucha contra la imposición de sus dirigentes seccionales), además de algunas delegaciones e importantes contingentes de profesores en diversas partes de la República Mexicana.

Por otro lado, como sabemos, en México siempre ha habido un sector de educación privada, cuyos planes y programas de estudio son reconocidos por la SEP y validados para obtener el permiso de funcionamiento, sin embargo, en los últimos decenios este sector se ha incrementado de modo exponen-cial hasta representar rubros de casi el 50% en los niveles básico y medio, y cerca del 35% de la educación superior. No hay mayor regulación sobre los cobros de colegiaturas y cargos mensuales, semestrales o anuales que cada insti-tución particular hace y muchas de las escuelas privadas están registradas bajo la figura de “asociación civil” lo que incluso les permite evadir con argucias legales el pago de impuestos. El argumento que sostienen es que no venden un producto y

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por lo tanto no son empresas, pues lo que prestan es un servi-cio, no obstante ser uno de los servicios más caros en el país. En el caso de la educación media superior y superior han proliferado en los últimos tiempos escuelas de muy dudosa calidad académica, lo que ha dado lugar a su calificación por importantes analistas como Axel DIdriksson, como es-cuelas “patito” o patitización de la educación.

Por supuesto, en su interior se impide que los profesores or-ganicen sindicatos independientes y democráticos, y donde los hay suelen ser simples sindicatos blancos o de protección, donde no existe vida sindical y las direcciones son decididas por las mismas autoridades escolares y se someten al interés patronal. Los contratos laborales docentes en los niveles básicos suelen ser por plazas de medio tiempo o de tiempo completo con salarios más altos que los que tienen los profesores de la educación pública, mientras que en la educación media su-perior y superior privada los contratos son fundamentalmente por hora o por curso, es decir interinos y de tiempo parcial. El sueldo por hora efectiva es por lo general más alto que el de la educación pública, y varía dependiendo de cada institución.

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11. La Jornada. México, 16 de mayo de 2006.

11

En la educación media superior y en la superior privada no hay libertad de cátedra en la mayoría de las instituciones, in-cluso tratar determinados temas en el ejercicio docente puede ser causal de despido. Una cantidad amplia de las escuelas privadas de educación básica son religiosas (mayoritaria-mente católicas), lo cual coarta también la libertad de cátedra y obliga a los estudiantes y a los profesores a practicar la religión como parte de la certificación escolar y como parte del contrato laboral. En la educación superior hay algunas instituciones religiosas y otras de carácter tecnocrático.

Y aunque la Constitución Política de México establece en su Artículo 3º que la educación que imparta el Estado será Laica, Gratuita y Obligatoria, en diversas partes del país, y a nivel federal desde la llegada de las presidencias panistas, se vive la presión de la jerarquía de la iglesia católica y el contubernio de varios gobernantes para violar estas disposi-ciones, tanto con la inserción de una orientación religiosa en la escuela pública como con su privatización parcial. Y en el caso de las escuelas privadas, con el argumento de pertenecer a particulares, no obstante ser avaladas y rela-tivamente reguladas por el Estado, no se respeta ninguno de los lineamientos establecidos en la Constitución, pues además muchas de ellas pertenecen a empresas de otros países. En muchas escuelas privadas tanto estudiantes como profesores sufren prácticas de discriminación y racismo, o cuando menos de intolerancia, lo que hace de la experiencia educativa un proceso de ideologización coercitiva más que de desarrollo personal en la cultura amplia.

63

Como señalamos arriba, en la educación media superior y superior, hasta hace un par de décadas el sector privado abarcaba no más de un 20% de la matrícula, actualmente está integrado por casi el 50% en el primer caso y 35 o 40% en el segundo, este es un dato que nos permite ver la carencia de inversión por parte del Estado en educación pública, en contraste con la facilidad con que se otorgan los registros para abrir universidades y preparatorias privadas por parte de la SEP.

Son pocas las universidades privadas que ofrecen una edu-cación con calidad reconocida, pero al mismo tiempo son las más caras del país y sus cuotas pueden llegar a representar actualmente más de 15,000 pesos o el equivalente de 1,500 dólares mensuales más otros cargos adicionales (el salario mínimo mensual en México es de alrededor de 1,500 pesos o de un equivalente de menos de 150 dólares; un profesor jubilado con 30 años de antigüedad si alcanzó la máxima categoría laboral con estudios de doctorado recibirá menos de 1,500 dólares mensuales). A pesar de estos costos, si bien hay un sector pequeño del profesorado con condicio-nes privilegiadas, la mayoría de los maestros reciben salarios y prestaciones ligeramente superiores a los de la educación pública, pero con un mayor control político y sindical y con presiones extra-académicas importantes y una inestabilidad permanente.

En el otro extremo, existen universidades públicas estatales (autónomas por ley) con recursos escasos y cada vez más

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condicionados por el sistema de evaluación impuesto en el periodo reciente, que además en varios casos han incrementado el cobro de cuotas a estudiantes hasta niveles preocupantes, en las que predominan las mismas condiciones de contratación mediante interinatos por horas o cursos y con sueldos a la baja, y donde los profesores de carrera sufren el peso de los programas de estímulos y becas de productividad. En estas insti-tuciones suelen existir sindicatos de profesores (en muy pocos de ellos se incluyen también a los trabajadores administrativos), pero no siempre con autonomía y mecanismos democráticos, por lo tanto, no siempre son organizaciones muy combativas y pocas veces hay resistencias o movilizaciones en defensa del contrato laboral. Sin embargo, sin duda, es el sector donde el sindicalismo democrático más ha impactado e incluye organis-mos sindicales emblemáticos, lo cual no quiere decir que han podido impedir la imposición de la mayoría de las políticas neoliberales en contra de las condiciones de vida y de trabajo de los profesores de las universidades públicas.

Es conveniente señalar que hasta hace poco y después de casi tres décadas no se había creado ninguna universidad pública nueva en México (salvo las universidades tecnológi-cas que difícilmente pueden tipificarse como universidades reales), por lo cual es de destacar que con la llegada al gobierno del Distrito Federal por parte de representantes elegidos por la ciudadanía, miembros del PRD o Partido de la Revolución Democrática, se creó una nueva institución, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, que cuenta con un sindicato creado por los propios profesores (STUACM),

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integrado por alrededor de 700 profesores y 100 traba-jadores administrativos. Los contratos de los profesores eran semestrales o anuales antes de la creación del sindicato, mismo que surgió en 2006 para solicitar la apertura de pla-zas, ahora los profesores están contratados con la figura de profesor-investigador de tiempo completo. Los sueldos base son los más altos de todas las universidades del país (sin considerar estímulos, sobresueldos y pagos de antigüedad), y hasta 2008 estuvieron homologados entre sí (todos los profe-sores obtenían el mismo sueldo sin diferencias por curriculum). El sueldo mensual promedio es aproximadamente de 25,000 pesos o un equivalente a 2,000 dólares. De los cerca de 700 profesores que hay, sólo alrededor de 20 no tienen plaza de tiempo completo, sino que están contratados por “un cuarto de tiempo” (no hay medios tiempos), pero tienen plaza, lo que implica para todos la estabilidad en su trabajo. Sin embargo, desde 2009 y, sobre todo en 2010, los salarios ya no son homologados y tales diferencias han provocado el descontento de los profesores.

En esta institución hay completa libertad académica y apoyo para la actualización constante de la planta docente. Los profesores cuentan también con apoyo para realizar inves- tigación científica y facilidades para publicar. En relación con esta universidad se creo también el Instituto de Educación 12. Hay que decir que actualmente están en revisión las condiciones de trabajo y no sabemos cuál será el fin del proceso, sin embargo, no creemos que puedan cambiar significativamente las condiciones gene-rales, mismas que son las mejores en el sector público nacional.

66

12

Media Superior del Distrito Federal (IEMSDF) que consta de 17 preparatorias, el principal sindicato del mismo (SUTIEMS) aún no ha sido oficialmente reconocido y desde el 2008 ha realizado diversas movilizaciones. En el IEMS el sueldo mensual era también homologado y percibían alrededor de 19,000 pesos; desde el 2007 el instituto creó una nueva figura de contratación: “académico-docente-investigador” que no reduce el sueldo, pero que puede tener implicacio-nes para efectos de la jubilación o retiro, pues este contrato significaría considerar como salario base la tercera parte del total mensual y el resto se consideraría como parte de las prestaciones, mismas que podrían perderse en el momento de la jubilación. Sin embargo, el 4 de mayo de 2010, estalló la primer huelga del SUTIEMS debido a que la diferencia de salarios entre los profesores de las preparatorias y los de la UACM, se ha ensanchado, además, hay profesores que tienen sueldos altos y otros profesores que no cuentan con un ingreso elevado.

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V. El caso de la UNAM y el trabajo académico

La UNAM representa un referente obligado para la com-prensión del problema de los trabajadores académicos en condiciones de precariedad, tanto debido a su magnitud y su importancia en la formación e investigación científicas nacionales, como por haberse constituido en modelo para-digmático para las demás instituciones. Incluso en el terreno político mucho de lo que acaece en la UNAM suele conver-tirse en base de las negociaciones generales en el terreno de la educación superior. Por lo tanto, la descripción somera de algunos datos y casos específicos, nos ayudará a ejemplifi-car la situación más general del trabajo académico precario.

Presupuesto, trabajo académico y diferenciación salarial

La Universidad Nacional Autónoma de México es la más grande del país, cuenta con una comunidad de 300,000 estudiantes, además de ser la única Universidad de América Latina reconocida como una de las 100 mejores del mundo desde hace varios años, por esta razón abri-mos un paréntesis específico para referir su caso. Ofrece educación media superior a través de dos sistemas: la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades. Educación superior con licenciaturas, maestrías, doctorados, educación abierta y a distancia. Es la institución que realiza el 50% de la investigación

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científica en México y la que mayor número de eventos de difusión cultural tiene cada año. Su planta docente abarca más de 40,000 profesores.

Escuelas y Facultades en Ciudad Universitaria (campus principal)

70

13

13. Los cuadros que aquí se presentan han sido tomados de la infor-mación que la propia UNAM publica como datos estadísticos de la agenda anual de la Dirección General de Planeación de la UNAM.

Unidades multidisciplinarias (FES-Facultades de Estudios Superiores): Acatlán, Aragón,

Cuautitlán, Iztacala y Zaragoza.

17

05

Planteles de Educación Superior

09

05

Escuela Nacional Preparatoria

Colegio de Ciencias y Humanidades

Planteles de Educación Media Superior

26,291

71

4,011

Profesor de Carrera

Personal Académico 2007-2008

Investigador 2,337

5,417

Técnico Académico

Profesor de Asignatura (contrato por horas o curso) con

grado de licenciatura y/o posgrado

3,950

Ayudantes (contrato por horas o curso) sólo con estudios de licenciatura concluidos sin título o certificado

Otros 341

Total de personas 42,347

El conjunto de académicos sin plaza, contratados con la figura de profesores de asignatura, así como los contratados con la figura de ayudantes de profesor (aunque no dejan de estar a cargo de grupos sin ayudar a otros profesores) corresponden al 71.5% del total de los profesores de la UNAM.

Como puede constatarse en las estadísticas oficiales, es éste uno de los presupuestos que más ha recortado el gobierno en los

T O T A L 18,031,947,1780 100%

Presupuesto de Ingresos 2008 (pesos mexicanos)

últimos años, sobre todo con los gobiernos neoconservadores de derecha representados por el Partido de Acción Nacional (PAN), los cuales han sido los que más duramente han impues-to las políticas neoliberales contra todos los trabajadores, tanto de la educación como del resto de los sectores.

Del presupuesto total de la Universidad Nacional el 90% lo asigna la federación y el 10% lo produce la propia institución mediante la venta de productos científicos, la organización de eventos culturales y la oferta de cursos y actividades de edu-cación continua para todo el público (comunidad externa).

72

10%

90%

Suma de ingresos propios

Subsidio del gobierno federal

1,727,717,000

16,304,230,178

2,479,807,051

100%

1,423,623,432

1,069,685,441

4,647,643,289

Presupuesto de Egresos 2008 (pesos mexicanos)

73

Docencia. Nivel bachillerato

y técnico

Investigación

Extensión Universitario

Gestión institucional

TOTAL

8,411,187,965

18,031,947,178

46,6%

14,2%

25,2%

7,9%

7,1%

La diferencia del gasto entre los salarios de los profesores con plaza de tiempo completo y los de los profesores de asigna-tura en la UNAM es el siguiente: del gasto dedicado a los sueldos de los profesores de nivel superior (es decir el 46.6% del total de egresos) el 30% corresponde al pago de los pro-fesores de tiempo completo y con sólo el 16.6% se cubre el pago de los profesores sin plaza que son el 71.5% de la plan-ta docente. Esto es, que los profesores de asignatura reciben

Docencia. Nivel Superior

10,000 dólares anuales o menos, mientras que los profe-sores de tiempo completo pueden recibir un promedio de 25,000 dólares anuales (aunque es necesario remarcar que existe una amplia segmentación en la planta de profesores de carrera, donde algunos llegan a ganar la mitad de esa cantidad y otros, los “superstars” de la institución, hasta 100,000 dólares anuales si se suman los apoyos del Sistema Nacional de Investigadores u otros).

Las condiciones laborales comparadas entre los profesores que tienen plazas de tiempo completo en la UNAM y los profesores de asignatura son las más dispares de toda la educación superior pública en México. Por supuesto no hay un sindicato específico de profesores de asignatura en la UNAM, sino que la titularidad del Contrato Colectivo de Trabajo la tiene una asociación sindical (AAPAUNAM) que integra a profesores de carrera y de asignatura, además de que el sindicato de trabajadores administrativos (STUNAM) cuenta con una sección académica semejante.

Siguiendo con la diferenciación de salarios entre el profe-sorado de la UNAM, hay que señalar que existen múltiples programas de apoyo para profesores de carrera con plaza de tiempo completo, mientras que, en contraste, sólo un pro-grama limitado para la planta de asignatura:

74

Reconocimientos a la Docencia e Investigación

Formación Académica

Reconocimiento Distinción Universidad Nacional para jóvenes Académicos de TC (RDUNJA)

Premio Universidad Nacional para profesores de TC (PUN)

Estímulos de Iniciación a la Investigación para profesores de TC (PEII)

Fomento a la Docencia para Profesores e Investigadores de Carrera (FOMDOC)

Apoyo a la Incorporación del Personal Académico de Carrera (PAIPA)

75Primas al Desempeño del Personal

Académico de Carrera (PRIDE)

Nacionales

Estancia de investigación para profesores de TC

Estancias sabáticas

Maestría y doctorado

Posdoctorales

Apoyos para la Superación del Personal Académico de Tiempo Completo

Apoyo a Proyectos de Investigación

a cargo de profesores de Carrera

76

Estancias posdoctorales nacionales

Estancias posdoctorales en el extranjero

Becas posdoctorales

Becas para la Formación de nuevos Profesores para el Bachillerato Universitario

Becas Fundación Carolina-UNAM (Doctorado)

En el extranjero

Formación e Incorporación de Profesores de Carrera en Facultades y Escuelas para el Fortalecimiento

de la Investigación (PROFIP)

Fortalecimiento Académico para las Mujeres Universitarias de TC (PFAMU-incorporación a la planta docente)

Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato de la UNAM (INFOCAB)

Apoyo a Proyectos para la Innovación y el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME)

Fortalecimiento a la Docencia a través del Observatorio de Visualización de la UNAM, Ixtli

Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT)

77Para profesores de asignatura o contratados por hora:

Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (PEPASIG)

Para acentuar la desigualdad, los requisitos de ingreso al programa están basados en la productividad y el rendimien-to, mientras los programas de apoyo para los docentes de TC o profesores de carrera están catalogados en el plan presu-puestal como premios y reconocimientos.

Por otro lado, mientras que la mayoría de los profesores de asignatura no cuentan con cubículos (espacios) para trabajar, por lo cual deben atender a sus alumnos en las bibliotecas, las coordinaciones o los mismos jardines, los profesores de carrera si cuentan con esta condición de trabajo mínima. Los horarios de trabajo de los profesores de asignatura pueden variar cada semestre y representar discontinuidad a lo largo del día, los profesores de carrera pueden normalmente elegir sus horarios.

Los profesores de asignatura no pueden coordinar oficialmente proyectos de investigación científica, sólo pueden participar en equipos de investigación con la figura de “ayudantes”. No cuentan con apoyo para realizar publicaciones con el nombre de la Universidad. Sí pueden ocupar cargos administrativos, aunque nada les asegura que no se vean obligados a re-gresar a las mismas condiciones previas al terminar el cargo.

78 Como ejemplo de esto, podemos ver el caso de una de las Unidades Multidisciplinarias de la UNAM, la FES Acatlán, destacando que si esta diferenciación es generalizada en toda la institución, sin duda es más acentuada en las uni-dades externas a la Ciudad Universitaria, que representan en la vox populi, el tercer mundo de la UNAM.

La Facultad de Estudios Superiores Acatlán fue uno de los 5 campus periféricos de educación superior que se crearon en 1975. Entre esos 5 planteles se atienden aproximadamente al 45% de la matrícula total del nivel superior de la UNAM. Sin embargo, sólo se les designa alrededor del 35 % del presupuesto de este rubro, lo que ha conllevado a contratar a más profesores de asignatura en las FES que en las Facul-tades y Escuelas del campus central de CU.

En la FES Acatlán cursan estudios 15,000 alumnos y laboran 1,500 profesores, de los cuales sólo alrededor de 400 tienen plaza de tiempo completo. De los 1,100 profesores de asig-natura de Acatlán un promedio de 500 o 600 cuentan con más de 5 años de antigüedad (hay quienes tienen hasta 35 años en la institución sin alcanzar una plaza de profesor de carrera) y el resto son sujetos de sustitución constantemente y no llegan a acumular ese tiempo de antigüedad.

El máximo de horas que puede trabajar a la semana un profesor de asignatura frente a grupos es de 18 horas, límite establecido aparentemente para evitar que los maestros al-cancen las 20 horas, lo cual teóricamente significaría un medio

79tiempo y por lo tanto podrían solicitar una plaza. El salario de un profesor de asignatura que tiene 18 horas a la semana, aun cuando cuente con estudios de Maestría y/o Doctorado (con el pago correspondiente a una antigüedad de 5 a 10 años), incluido el apoyo para despensa de menos de un equivalente a 40 dólares mensuales y el pago de estímulos, puede ser de alrededor de 6,000 pesos al mes o un equivalente a 500 dólares, si ingresa al programa de apoyo por productividad y rendimiento puede obtener hasta 130 dólares más al mes. Sólo unos 200 profesores en la FES Acatlán cuentan con 18 horas de contrato, la mayoría cuenta con 6 a 12 horas.

Por otra parte, existen en la escuela algunos profesores de carrera con plaza de tiempo completo que ganan hasta 100,000 pesos mensuales, con alrededor de 30 años de an-tigüedad y acceso a diversos programas de apoyo, que sólo cubren de 4 a 8 horas de clase a la semana y el resto del tiempo para supuestamente realizar investigación, difusión de la cultura y actualizarse. Un profesor de carrera con plaza de TC tiene derecho a prestaciones como el año sabático cada 6 años, un profesor de asignatura no tiene derecho a años sabáticos ni con 30 años de antigüedad. Por supuesto, también hay una planta burocrática que representa ingresos igualmente altos en los cargos directivos de la administración escolar.

Como ilustración parcial de esta situación y de una respuesta pasiva del profesorado de asignatura de la escuela podemos señalar que en 2008, de manera independiente, se aplicaron

80 encuestas al 10% de los profesores de asignatura en la FES Acatlán para conocer sus condiciones laborales, pero, sobre todo, para conocer su disposición a organizarse para luchar por mejores condiciones de trabajo y equidad salarial. El 100% de los encuestados dijo no estar dispuesto a luchar, sus respuestas fueron: tener miedo de ser despedido, perder la oportunidad de dar clases en la universidad de mayor pres-tigio de México y la única reconocida en el mundo, no tener tiempo para organizarse porque hay que trabajar en otras escuelas (también de manera precaria con contratos por hora) o en empleos de otros sectores productivos, aceptar que así ha sido siempre la situación del contrato laboral y que no hay razón para intentar cambiarlo ahora. Varios profesores rechazaron contestar el cuestionario por temor a ser vistos y catalogados como sindicalistas o disidentes.

No obstante esto, como una de cal por las que van de arena, en la UNAM priva una casi total libertad de cátedra y una amplia libertad política, asuntos no de menor importancia cuando se ve la ofensiva de las políticas neoliberales contra la educación pública.

Los sindicatos en la UNAM y en las instituciones de educación superior

Actualmente no existe un sindicato específico de profesores de asignatura ni algún intento mínimo de organización de este sector. El STUNAM (Sindicato de Trabajadores de la UNAM) está conformado sobre todo por trabajadores administrativos y

81lamentablemente no muchos profesores. Si bien hay un sindi-cato titular del Contrato Colectivo de Trabajo de los profesores, las AAPAUNAM (Asociaciones Autónomas del Personal Académi-co de la UNAM), no todo el personal académico de la institución está afiliado al mismo.

Las organizaciones sindicales de la educación universitaria y superior, tanto de administrativos como mixtos y de profesores están aglutinados en un Frente Amplio de Sindicatos Universi-tarios y de la Educación Superior (FASUES), con tres vertientes organizativas:

I. CONTU: La confederación Nacional de Trabajadores Universi-tarios está integrada por la Asociación Nacional de Asociaciones y Sindicatos de Personal Académico Universitario, ANASPAU, y por la Asociación Nacional de Sindicatos Administrativos Universitarios ANSAU. La ANASPAU está integrada por 29 Sindicatos del Personal Académico, mientras que la ANSAU por 19 Sindicatos Administrativos. Por lo tanto la CONTU, comprende la representación de 48 organismos sindicales, en-tre personal académico y administrativo universitario.

Los 48 organismos sindicales de la CONTU son titulares de sus respectivos Contratos Colectivos de Trabajo y su membresía es de aproximadamente 115,000 afiliados. Su ideología política es más moderada y conciliadora con los gobiernos federal y esta-tales y con las instituciones, por lo que integra sindicatos en su mayoría poco conflictivos y que suelen negociar sin mayor con-frontación sus salarios y revisiones contractuales.

82 II. FNSU: Federación Nacional de Sindicatos Universitarios. Aquí participa hegemónicamente el STUNAM, líder de esa Federación, la cual tiene alrededor de 30 organizaciones integrantes. Su carácter es democrático, plural e incluyente. Aun cuando promueve la independencia y la democracia respecto del gobierno y de las instituciones, suele llegar a acuerdos con los mismos con decisiones cupulares, pero que finalmente son aceptadas y avaladas por las bases.

III. CNSUES: Coordinadora Nacional de Sindicatos Universi-tarios y de la Educación Superior. Cuenta con alrededor de 20 sindicatos. Su ideología política es más crítica y radical, y los sindicatos afiliados a ésta instancia de coordinación son más democráticos, comprometidos y solidarios, tanto con los trabajadores que la integran como con otras luchas sociales y sindicales; su relación con el STUNAM y los sindicatos cer-canos a él se basa en acuerdos políticos amplios. Esta coor-dinación ha integrado a organizaciones de los sectores de la investigación científica y de la cultura, por lo que su denomi-nación actual es CNSUESIC.

En México la libertad académica ha sido siempre un objetivo conseguido a medias, un logro a defender permanentemente. La lucha por la libertad de pensamiento y de expresión se en-frentó durante décadas al autoritarismo del sistema político mexicano dominado por el partido oficial (Partido Revolucio-nario Institucional, PRI). Y en la educación esta batalla se ha sumado a la defensa de los derechos laborales y políticos de los profesores. Por ejemplo, estas luchas se materializaron en 1958-59, cuando el magisterio se sumó a los históricos com-bates de los trabajadores ferrocarrileros y por sus demandas propias, y en 1968, cuando la participación de los maestros fue aumentando en el gran movimiento estudiantil-popular de ese año.

En la educación superior y universitaria la lucha por la liber-tad académica adquirió un nivel de gran relevancia en la década de los setenta, cuando se vivieron procesos de de-mocratización en importantes universidades públicas como las de los estados de Guerrero (la universidad-pueblo), la de Puebla, la de Sinaloa, la de Zacatecas, la de Chapingo; años en que también se desarrollaron los sindicatos universitarios como el STUNAM, el sindicato de la universidad más grande de América Latina, la UNAM. Fue el periodo de la lucha ar-mada en México, de la guerrilla rural y urbana, de las luchas

VI. Libertad académica y jubilación en México frente a la ofensiva neoliberal contra la

educación superior

83

84 obreras y campesinas, de la Reforma política electoral. Todavía en los años ochenta crecieron los movimientos de los trabajadores de la educación con la aparición de la CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación), como la más grande coalición democrática de maestros, y con la organización independiente de los sin-dicatos universitarios.

La libertad académica ha logrado imponerse relativamente con contradicciones y dificultades, y constantemente se ve amenazada por los intentos gubernamentales, empresariales y en algunos casos institucionales de coartarla. En los años setenta la autonomía de las universidades públicas adquirió el rango constitucional y eso ayudó de alguna manera a reforzar los derechos políticos de los profesores universitarios. La liber-tad académica se reconoce en su dimensión e independencia para expresar en las aulas y en otros espacios institu-cionales los diversos puntos de vista científicos, humanistas y políticos que hay en toda materia. Sobre todo se reivindica como el derecho a la libertad de cátedra, que proviene de las añejas experiencias universitarias europeas y es retomada con más énfasis político en la historia de los proyectos univer-sitarios latinoamericanos, proyectos mucho más articulados a los procesos revolucionarios y democráticos de las naciones del subcontinente, que los distinguen de las experiencias de los Estados Unidos, Canadá o Europa.

14. Por ejemplo, hasta la fecha la libertad académica es refrendada en Francia por el Código de Educación. Code de L’Education (partie legislative).

14

La ofensiva neoliberal contra las universidades públicas

En la década de los ochenta, como en casi todo el mundo, empezando con los gobiernos de Thatcher en Inglaterra y de Reagan y Bush padre en Estados Unidos, se impusieron en México con dureza las políticas neoliberales contra la fuerza laboral de todos los sectores de la producción y contra el pueblo en su conjunto. En la educación pública comenzaron los recortes presupuestales, la contracción de los salarios, el ataque contra los derechos laborales y los contratos colectivos de trabajo, el deterioro de las condiciones académicas y de estudio, la disminución de la matrícula estudiantil y los pro-cesos de privatización, comercialización e instrumentalización del quehacer educativo.

Las políticas neoliberales en la educación, como igual sucedió en la salud y en todos los servicios públicos, hicieron que el Estado abandonara su responsabilidad ante la ciudadanía. Primero, con la sumisión de los gobiernos del PRI al pago de la gigantesca deuda externa, después con la entrega de la soberanía y de las posibilidades de desarrollo autónomo ante Estados Unidos con el Tratado de Libre Comercio (TLC-NAFTA), y finalmente con la transformación de los costos de la corrupción e incompetencia de los banqueros en una enorme deuda pública interna; todo ello, sumado a la privatización de empresas públicas y a las reformas constitucionales, provocó una reducción drástica de los recursos financieros destinados al gasto social, incluyendo en él a la educación pública.

85

86 Esta situación no se modificó en lo absoluto con el cambio gu-bernamental que sustituyó al partido oficial de centro-derecha, el PRI, con un partido de oposición de derecha, el PAN (Partido de Acción Nacional), con la presidencia de Fox, que mantuvo las políticas neoliberales e incluso intentó agudizarlas. En los últimos veinte o veinticinco años las instituciones universitarias han sufrido una ofensiva orientada hacia la “evaluación” como mecanismo de control y de asignación presupuestal, que ha dado lugar a una disminución de la autonomía universitaria y, por lo tanto, de la libertad académica.

La política de evaluación y ajuste ha utilizado medios como el condicionamiento de la entrega del presupuesto al ajuste de diferentes rubros, como la presión para aumentar los ingresos propios de las universidades a través de la privatización y la comercialización de sus actividades, como la aplicación de los programas de becas y estímulos en sustitución de los salarios contractuales, como la centralización de los recursos dinerarios para la investigación en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), que minimiza el compromiso de los académicos con las instituciones al provenir sus ingresos cada vez más de esas fuentes.

15. Glazman, Raquel. “Evaluación y libertad académica” en Bokser, Judith (coord.) Las ciencias sociales. Universidad y sociedad. México, UNAM, 2003.

15

De esta manera, el neoliberalismo no sólo ha creado y re-producido 60 millones de pobres en México (de los cuales 25 millones se encuentran en extrema pobreza), además de generar un estancamiento económico y de desarrollo y una pérdida de la soberanía nacional, sino que ha reducido los niveles de bienestar y de educación de la mayoría de los ciudadanos mexicanos, y ha producido altos márgenes de precariedad en el trabajo en general y en el trabajo aca-démico en particular. Por ello, el desastre educativo en que se encuentra nuestra nación no puede ser achacado a las reminiscencias del pasado priista o a los rezagos ancestrales, sino que deben ser cuantificados en la lista de efectos de las políticas neoliberales.

Neoliberalismo, trabajo académico precario y libertad académica

Este contexto ha dado lugar a un recrudecimiento de la pre-carización y flexibilización del trabajo académico (casualization of academic labor, more contingent academic labor), que en los años setenta había avanzado un poco en estabilidad y seguridad laboral, pero que seguía siendo un objetivo fun-damental con la demanda de la profesionalización del trabajo académico (de conversión de las numerosas plazas de pro-fesores de asignatura en profesores de carrera de tiempo completo).

Desde nuestro punto de vista, la precarización del trabajo académico ha llegado a todos los profesores, incluso a los de

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tiempo completo, ya que las condiciones de trabajo, los salarios y los niveles de vida se han reducido en los últimos veinte años. Pero sin duda es en el caso de los profesores de asignatura de la educación superior (técnica, de licen-ciatura y de posgrado) donde la situación es peor. Seguimos teniendo en México un porcentaje cercano al 70 ó 75 % de la planta académica en condiciones de inestabilidad y pre-cariedad, y sólo entre 26 y 29% cuentan con una plaza de tiempo completo. Además de que al crecer la participación de instituciones privadas en este sector educativo en los últi-mos años, pasando de alrededor de 10 ó 15% en los inicios de los años ochenta hasta cerca del 35% actualmente, el número de profesores de asignatura y por contrato temporal ha aumentado, ya que en la educación privada solamente el 13% de los profesores son de tiempo completo.

16. Informe ANUIES 2003 y Plataforma Educativa 2006 del Observato-rio Ciudadano de la Educación, octubre 2005.

17. Informe ANUIES, op. cit. Es de destacar que el crecimiento de la educación privada, gracias a la promoción de las políticas neoliberales del Estado, se ha materializado en la multiplicación de instituciones de mala calidad y con poca rigurosidad académica.

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17

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Casos como los de la UNAM, del IPN (Instituto Politécnico Nacional) y de varias universidades e institutos tecnológicos de provincia, como parte del sector público, así como la gran mayoría de escuelas del sector privado, mantienen niveles que van desde el 70% hasta el 100% del profesorado en condiciones de inestabilidad e inseguridad laboral, con con-tratos temporales y por horas. En la UNAM, como ya vimos, puede observarse una gran segmentación que provoca que las escuelas periféricas, las Facultades de Estudios Superiores (de licenciatura y posgrado) y los Colegios de Ciencias y Hu-manidades (de bachillerato o High School Level), a diferencia del campus central de Ciudad Universitaria, incluyan niveles de entre 70 y 90 % de profesores de asignatura.

El incremento de maestros que no tienen tiempo completo en la educación superior publica y privada ha reducido la libertad académica y ha dado lugar a conflictos políticos y al deterioro académico, ya que esta planta laboral se ve amenazada con los despidos o la disminución de horas de contratación. Este hecho se refleja en la menor proporción de afiliación sindical de este sector y en que suelen caer obliga-damente en la incorporación a las asociaciones o sindicatos blancos, es decir, a las organizaciones sometidas al control de las autoridades, es el caso de varias universidades públi-cas de provincia, así como también el caso de la mayoría de las instituciones privadas.

La ofensiva neoliberal contra la educación pública y la expan-sión de las condiciones de precariedad del trabajo académico

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en general, han provocado fenómenos preocupantes en el quehacer de las instituciones universitarias. Fenómenos como la aplicación de modelos de flexibilización laboral y con-tractual en las actividades académicas, el estancamiento del acceso y de la matrícula estudiantil, la precarización de los ingresos y de la seguridad en el trabajo, la afectación de los sistemas de retiro y jubilación, la reducción de los niveles académicos y de las condiciones de estudio y aprendizaje, la desmoralización de los docentes y de los estudiantes, el in-cremento de los conflictos políticos (huelgas, paros, choques, etcétera), y la crisis de la educación superior toda.

Esta situación es cada vez más acentuada en el caso de los jóvenes maestros, quienes se incorporan en número reducido al trabajo académico en las peores condiciones de incerti-dumbre e inestabilidad (con pocas horas de contrato, con horarios discontinuos, con sobrecarga del número de alum-nos a atender, sin titularidad en la impartición de cursos, sin prestaciones ni antigüedad). Pero también se observa en la planta académica ya avejentada que evita el retiro debido a las bajas remuneraciones de las pensiones, que funciona con una fuerte carga de desmoralización y con un compromiso débil de su actividad magisterial. Bajo estas condiciones de trabajo, obviamente la libertad académica enfrenta grandes obstáculos para ejercerse por parte de los profesores. Las pre-siones económicas y laborales, el control político y el desgaste académico, se convierten en factores que son aprovechados por los gobiernos, las empresas y las autoridades para reducir el espacio de la libertad académica.

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Ejemplos de estas tendencias pueden verse en la cooptación y domesticación de intelectuales críticos y de líderes aca-démicos; en la disminución de la afiliación y la participación sindical; en los intentos de modificar los libros de texto de las áreas sociales; en la restricción a las manifestaciones políticas en el interior de las escuelas; en la promoción de valores como la competencia, la adopción de estilos de vida individualistas y la despolitización de los espacios públicos; en la desvinculación de las universidades respecto de las necesidades y las luchas populares; en el abandono del pensamiento crítico en los planes y programas de estudio (en primer lugar del marxismo), etcétera.

Sin embargo, el acoso contra la libertad académica no sola-mente ha puesto en duda su vigencia, sino que también ha dado lugar a importantes conflictos y movimientos políticos en el sector de los trabajadores académicos junto a las de-mandas laborales y sociales. Este ha sido el caso de la larga huelga estudiantil en la UNAM de 1999-2000, de las huel-gas de sindicatos universitarios en este periodo (SITUAM, SINTCB, sindicatos de provincia, etcétera), de los paros y las movilizaciones de la CNTE, como en los ejemplos de los maestros de Oaxaca y actualmente de la sección 9 del DF, así como de muchos enfrentamientos locales en diferentes instituciones.

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Perspectivas de la resistencia de los profesores por preservar y extender la libertad académica en las universidades mexicanas

Si bien el panorama de la educación en general y de la libertad académica en particular para el futuro próximo no es positivo, y podrían esperarse más conflictos políticos y mayores dificultades en el quehacer educativo, también es razonable esperar un renacimiento de la lucha de los pro-fesores por la estabilidad y la seguridad laboral junto con el respeto y la ampliación de sus derechos políticos, así, la libertad académica puede ser parte de las demandas más importantes de los maestros y estudiantes universitarios tanto en el sector público como en el privado. Y esta lucha puede articularse con las grandes movilizaciones sindicales y popu-lares contra las reformas estructurales (la reforma laboral, la reforma de privatización de la electricidad y el petróleo, la reforma de la seguridad social y de las pensiones, etcétera) y con el movimiento cívico y ciudadano contra los fraudes electorales y la imposición de un gobierno de derecha que pretende consolidar el modelo neoliberal en México.

Seguramente continuarán y se afirmarán los combates por aumentar la matrícula estudiantil y respetar el derecho a la educación del pueblo mexicano, por lograr la estabilidad del profesorado en condiciones precarias y el aumento de los sala-rios académicos, por la extensión y sustitución generacional de la planta académica en condiciones laborales dignas, por la preservación de los sistemas de jubilación y de pensión.

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Todo esto permitirá poner a la libertad académica, en tanto derecho primordial a la libre expresión establecido en la Constitución, en la arena política universitaria. No obstan-te que no contamos con un documento específico como el ABOR o el SBOR de Estados Unidos, que defienda la liber-tad de cátedra, de investigación y de estudio, en México las leyes primarias (la Constitución Mexicana) y las secundarias (las leyes de Educación y de Educación Superior, por ejem-plo), así como los usos y costumbres, seguirán representando la base legal para la defensa del principio de la libertad aca-démica.

No podemos descartar que en este afán los profesores en condición precaria (especialmente los más jóvenes y de recién ingreso) vuelvan a reforzar su participación en los sindicatos independientes, y que también se creen nuevas organizaciones y nuevos métodos de trabajo político como las Redes, las Coaliciones, las Asociaciones, las Coordinado-ras, que incluso puedan extenderse más allá de las fronteras nacionales.

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18. ABOR (Academic Bill of Rights) and SBOR (Students Bill of Rights). Students for Academic Freedom, (www.studentsforacademicfreedom.org). Ver también Horowitz, David, Why an Academic Bill of Rights is necessary, (Horowitz-Frontpagemag.com) y Connolly, John M., The Academy’s Freedom, the Academy’s Burden, The NEA Higher Education Journal 69.

19. Glazman, op. cit.

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La libertad académica y la lucha en defensa de los derechos políticos de los trabajadores y de la ciudadanía toda, serán un punto central en la agenda política de las instituciones universitarias y de los sindicatos de México en los años próxi-mos. Por ello, debemos ya empezar a tejer y consolidar los vínculos nacionales e internacionales necesarios para en-frentar los retos que la globalización, el neoliberalismo, las políticas de privatización y comercialización de la educación pública, y el crecimiento del trabajo académico precario, es-tán creando como obstáculos al derecho a la educación, a la libre expresión de las ideas y a la vida democrática de los cientos de miles de profesores y de los millones de ciudada-nos en toda América, y en particular de América del Norte.

Jubilación, renovación generacional y trabajo académico precario en México

La problemática a que se refiere el tema de la jubilación de los académicos es más amplia que las simples condiciones del retiro, ya que repercute en la calidad del trabajo académico y en los proceso de aprendizaje, formación y producción del conocimiento en las instituciones, además de que representa una presión adicional en el empleo y desempleo, y en las mo-dalidades del trabajo en general y en especial en el académico. En esta perspectiva la identificación del trabajo académico precario no sólo incluye las complicaciones y desafíos que el trabajo en activo implica para un número mayoritario de la planta docente de la educación superior, sino también su equivalente en las condiciones del retiro o de otras formas

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de inhabilitación laboral (licencia por incapacidad, carencia de sistemas de seguridad social, licencia por maternidad, otros). Todo ello por supuesto afecta las condiciones de vida y la salud física y mental de estos profesores y de sus familias, como bien señala Joe Berry.

En efecto, la inestabilidad del trabajo académico precario se extiende en múltiples formas de incertidumbre y su impacto se refleja en las condiciones de vida, en la salud mental y física, en las relaciones con los estudiantes o con sus familias, en la integración ciudadana y en la participación política, y a ello se adiciona un problema central que es la continuación de la vida más allá del tiempo laboral activo, pero con una precariedad agudizada que, además, en términos culturales e históricos encuentra un ambiente en el capitalismo del siglo XXI de desinterés y desprecio de la condición de vejez, es decir, que cuando el valor es la utilidad y la productividad, un jubilado que avanza claramente hacia la vejez, no solamente se vuelve superfluo, sino un verdadero estorbo de acuerdo con la ideología neoliberal.

En el caso de México (y de alguna manera quizás aún más acentuada en Estados Unidos y en Canadá), nos encontra-mos hoy con que el profesorado en activo corresponde en su mayoría a la generación que se insertó en la academia con la explosión de la educación superior, especialmente la

20. Berry, Joe. Op. Cit.

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universitaria, de los años setenta y primera mitad de los ochenta (en el caso de Estados Unidos, la explosión de las instituciones y de la matrícula se da desde los años sesenta y podría ser entonces que un gran número de profesores con un promedio de edad relativamente avanzado aun sigan en labores) y que han alcanzado hoy la edad suficiente para el retiro, sin embargo, como veremos, no se deciden a ello debido a las desventajas que implica. Por lo tanto hay una acumulación de tensión con una planta docente rela-tivamente envejecida y una fuerte demanda de empleo de profesores jóvenes y de aspirantes a serlo.

En todas las instituciones públicas de México la jubilación está garantizada tanto para los profesores de tiempo com-pleto como para los profesores en precariedad, la mayoría inscrita en el sistema de seguridad social del Estado (ISSSTE) y una menor cantidad en el régimen del seguro social (IMSS) que atiende fundamentalmente a quienes no son trabajadores públicos, además de que hay instituciones que cubren los gas-tos de jubilación y las pensiones con sus propios presupuestos. En el caso de la planta docente de las escuelas privadas, que hoy han alcanzado un nivel de cobertura de la educación superior de más del 35%, la mayoría queda inscrita en el ré-gimen del IMSS para su jubilación o en programas de retiro particulares, pero es muy probable (aunque no hay estadísti-cas suficientes y fiables) que una buena cantidad se hallen desprovistos de sistemas de seguridad social aun cuando ello va contra la ley.

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Para agravar la situación de retiro de los trabajadores aca-démicos precarios y afectar seriamente la de los profesores de tiempo completo, en los últimos años, bajo los gobier-nos del Partido de Acción Nacional (PAN) se han impuesto reformas a las leyes del IMSS (con Fox) y del ISSSTE (con Calderón), que además de establecer topes reducidos al monto de las pensiones y aumentar las cuotas para el retiro de los trabajadores en activo, han modificado el régimen de jubilación solidario emanado de la Revolución Mexicana de 1910 y de la Constitución de 1917 para poner en vigencia el sistema de cuentas individuales manejadas por las institu-ciones bancarias en los inciertos terrenos de la especulación financiera. Como sabemos todos, el neoliberalismo ha im-puesto en el mundo entero este tipo de cambios con toda la violencia que ello implica, mismos que Naomi Klein incluye en lo que ha denominado la Doctrina del Shock, desde el caso de la dictadura de Pinochet en Chile en los setenta hasta pasar por Estados Unidos y otras naciones desarrolladas y más recientemente en México y otros países.

En el caso de la mayoría de los trabajadores académicos precarios de las universidades e instituciones de educación superior pública de México, con la reforma de la Ley del ISSSTE las cuotas para la jubilación se van incrementando hasta alcanzar un porcentaje alto del salario, y los montos de

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21. Klein, Naomi. La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, España, Paidós, 2007.

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las pensiones se restringen a porcentajes menores de lo que es el salario del trabajador activo, ya de por sí castigado. Por ejemplo, se estima que para que un profesor de asignatura alcance en la pensión el salario que hoy recibe, requiere de antigüedades muy superiores a los 30 años que establece la ley como mínimo y edades aproximadas a los 65 años. Entonces, si se recibe un salario promedio de 7,000 pesos mensuales (menos de 700 dólares), es decir, un ingreso anual de 110,000 pesos o cerca de 10,000 dólares (considerando prestaciones, aguinaldo, vacaciones y otros), requerirá llegar casi a los límites de las expectativas de vida, es decir, a los 65 años para acceder a la jubilación en condiciones económi-cas semejantes a las de su vida laboral activa.

Por el lado de los profesores de tiempo completo el panorama no es menos pesimista, ya que con los programas de es-tímulos a la productividad se ha segmentado la planta para encontrar a unos pocos maestros privilegiados con ingresos anuales cercanos o superiores al millón de pesos (100,000 dólares), los superstars de las universidades, como señalamos antes, y los programas de élite (mismos que menciona Joe Berry para EE.UU. en su importante libro sobre el tema), hasta académicos con ingresos anuales de menos de 100,000 pesos (9,000 dólares). No obstante que la reforma del ISSSTE de Felipe Calderón ha encontrado la protesta masiva de amplios sectores de trabajadores del Estado, magisterio

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22. Berry, Joe. Op. cit.

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de los diferentes niveles educativos (por ejemplo, se presentó un millón de amparos contra la reforma ante el sistema judicial), ésta parece irreversible y provoca el desaliento de las orga-nizaciones sindicales y de los trabajadores porque en el caso de los académicos que eligieron el régimen anterior no podrán superar el tope de 10 salarios mínimos en su pensión, es decir 15,000 pesos mensuales (1,400 dólares) y requerirán para ello de más años de servicio que los 30 de antes, y quienes hayan optado o simplemente se les haya impuesto el nuevo régimen tendrán que enfrentar el riesgo de las cuentas individuales, el requerimiento de más años de servicio y la falsa expectativa de pensiones más altas, aun cuando tenga la posibilidad de retiros parciales del dinero acumulado en dichas cuentas a cambio de una reducción de su pensión.

Esta situación causada por el debilitamiento de los sistemas de seguridad social, que en muchos casos significa la ausencia total de seguridad social y de jubilación, sin duda incrementa la incertidumbre, la desigualdad social y las malas condicio-nes de vida y de trabajo del profesorado mexicano, tanto en los que tienen plaza de tiempo completo como especialmente en los que carecen de ella, mismos que tienden a aumentar la población empobrecida y excluida de los bienes potenciales de la globalización.

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VII. Alternativas y resistencia de los trabajadores académicos

La mirada globalizadora neoliberal educativa no puede, en principio, operar por siempre, puesto que se encuentra con un obstáculo que desde su génesis está presente: ha quedado más que demostrado, entre los múltiples fracasos del neoliberalismo, que no existe una y sólo una manera de ofrecer “bienestar y plenitud”. No puede ser, como lo hace en buena medida el neoliberalismo al pretenderse como pensamiento único, que se imponga la homogenización y el falseamiento históricos; es preciso comprender el por qué es urgente regresarle a la historia su carácter impredecible.

Ahora bien, para averiguar cómo se concretan las políticas educativas globales en lo local, se puede estudiar la par-ticularidad de las políticas académico laborales de cada institución educativa o de cada región, o se pueden estu-diar los objetivos y estrategias de los aparatos estatales y ver cómo afectan a las instituciones específicas, pero más allá del punto metodológico dónde empecemos el análisis, lo que hay que indagar es cómo circulan los sentidos a través de diversos niveles del discurso y de la realidad, ya que no hay una causalidad unidireccional sino un condicionamiento multidireccional.

Desde una perspectiva crítica se han producido interesantes investigaciones mostrando cómo, a partir de las políticas académico laborales de corte neoliberal, se intenta imponer

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102 un marco que facilite nuestra comprensión de las formas pre-dominantes en la educación superior como una especie de micropolítica del sector académico, como una instancia de las consecuencias económicas y sociopolíticas de un mercado global en rápida expansión. En este sentido, una propuesta inicial orientada a la búsqueda de alternativas para enfren-tar las políticas neoliberales, es la resistencia activa local y la visión crítica de la educación y la academia, intentando recuperar el valor y el reconocimiento social de la labor aca-démica en la conciencia de la ciudadanía, como vehículos para conectar lo local y lo global en sitios escolares específi-cos y para mover la perspectiva de las fronteras de las reformas laborales y educativas necesarias.

Los conceptos de uso cotidiano en el sector académico inter-nacional se pueden rastrear como parte del tejido discursivo neoliberal; así, términos como los de productividad, mejo-ramiento de la calidad, estímulos salariales, bonificaciones, competencias laborales, reestructuración y redistribución de plazas, ampliación de la cobertura, pertinencia y relevancia curricular, desconcentración administrativa, entre otros, de-beremos resignificarlos los propios académicos en un sentido crítico que vaya de lo local a lo global y de lo global a lo local: de una glocalización que circule adquiriendo rasgos específicos en cada nivel y, sin embargo, conservando la promesa de un futuro de integración al mundo global de manera más incluyente, democrática y solidaria.

La identidad académico-laboral de los trabajadores de la educación superior

Los académicos, cualquiera que sea su campo de actividades particulares, ya sea desde la docencia, la investigación o la ad-ministración educativa, no podemos excluir de nuestro análisis la mirada contextual o el nivel macro, ni centrarnos únicamente en esta perspectiva de contexto olvidándonos de la práctica concreta, se trata de vincular ambos extremos de los discursos educativos a partir de una definición ética y política de nuestro actuar. Ahora bien, es menester para ello, concebir un proceso de construcción urgente y necesario de identidad laboral aca-démica, reconociendo que conforme las políticas neoliberales avanzan, las diferencias de las condiciones laborales entre los académicos se acortan en algún sentido y los docentes de to-dos los niveles escolares y de todas las naciones convergemos en un lamentable proceso de precarización y flexibilización de nuestro trabajo y de deterioro de nuestra calidad de vida.

La identidad laboral de los académicos es uno de los fenómenos que mejor muestran la compleja relación de reciprocidad entre las estructuras (las instituciones) y los sujetos de la educación, y hoy, dicha identidad está inevitablemente atravesada por las políticas laborales impuestas en el sector. Para hablar de una identidad que se configura desde el espacio local, pero al mis-mo tiempo con una lógica global, quizá deberíamos pensar en construir una identidad laboral ampliada, en donde las signifi-caciones del trabajo sean construcciones sociales que impliquen determinadas relaciones de poder, dominación y hegemonía.

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104104 El actual desarrollo de importantes transformaciones en la esfera laboral han dado lugar a formas relativamente distintas al tra-bajo asalariado tradicional, como el trabajo informal, el trabajo por cuenta propia, el trabajo flexible y precario, las trayectorias laborales oscilantes y/o truncadas por episodios de desempleo y de nuevas formas de organización y relación laboral; ello nos lleva a la aceptación de un concepto más amplio y complejo de trabajo, que implica considerar tanto los aspectos materiales e inmateriales del mismo, como la incorporación de objetos sim-bólicos y la relación implícita con otros sujetos, en este caso los nuevos sujetos de la educación o nuevos sujetos académicos.

Por lo tanto, una de las estrategias que proponemos recuperar como marco para la definición de la resistencia es la de considerar al trabajo académico no como una actividad meramente instrumental, sino como un verdadero proyecto de vida, para así entender que en la resistencia lo que se defiende no es el trabajo en sí, sino la calidad de vida y los derechos fundamentales de cada profesor; por ello habría que cuestionar el que dicho trabajo sólo se vea en el paradigma neoliberal en términos productivos y de contabilidad, obligando a los maestros a ampliar su carga de trabajo, a buscar recompensas extrínse-cas (sobresueldos y bonificaciones), a aceptar cualquier cir-cunstancia anómala con el fin de no perder el empleo, llevando al personal académico de las universidades y de la educación superior en general a vivir experiencias problemáticas y frus-trantes en diversas áreas del desarrollo humano (familiar, social, cultural), debido, sobre todo, a la centralidad enajenante que ahora le ocupa la mayor parte del tiempo de vida.

Entonces, la construcción de una identidad académico-laboral alternativa a la que el neoliberalismo nos impone, deberá tomar en cuenta la relación entre la formación subjetiva y la totalidad más amplia de las relaciones sociales capitalistas glo-balizadas, de ello se desprende la tarea de asumir el reto que una condición de nuevo sujeto social de la educación envuelve a todos quienes laboramos en la academia, es decir, retomar el objetivo de reforzar nuestra capacidad política individual y colectiva para colocarnos en la palestra de las definiciones locales, nacionales y mundiales en todo aquello que tenga que ver con el trabajo académico.

Hacia la condición de nuevos sujetos sociales de los trabajadores académicos precarios y una resistencia alternativa

No obstante la grave situación que viven los profesores en precariedad, tanto en México como en Canadá y EE.UU. (incluso en todo el mundo), y los infortunios que les espera al jubilarse, hay razones suficientes para identificar en la realidad académica y laboral actual una condición social fundamental de este sector: su carácter de nuevo sujeto so-cial. Esto quiere decir que existe un potencial mayor para su transformación en una fuerza política capaz de actuar en la sociedad y modificar las formas imperantes en la edu-cación como producto de las políticas neoliberales. Para ello es necesario entender que lo que se creía que era una anomalía o una distorsión pasajera a corregir, hoy se ha convertido en el modelo diseñado planificadamente que se expande y adquiere un papel nodal en las relaciones

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106 sociales de producción, tanto en el conjunto de la economía, como especialmente en lo referente a la educación superior: el trabajador académico precario (o de cualquier otro sector) es el elemento emblemático, normal y esperado y el profesor de carrera de tiempo completo cada vez más un resabio del Estado social o del bienestar, aparentemente en extinción.

Asumir esta condición nos puede permitir adquirir una autoconciencia crítica y liberadora (quizás una concien-cia de clase), desarrollar una identidad política y social, proyectar una cultura autónoma e incluyente, y generar po-sibilidades de organización eficientes y novedosas que nos coloquen en el escenario político, como un actor relevante y como un verdadero nuevo sujeto social capaz de abrir sen-deros alternativos en el trabajo académico y en la educación pública.

No podemos dejar de afirmar que han existido a lo largo de los últimos veinte años diferentes ejemplos de resistencia de los profesores ante la fuerza de las políticas neoliberales, sin embargo, al mismo tiempo ha sido palpable la debili-dad e inconsistencia de esas acciones. Si en general no se han tenido logros destacados en la incorporación del sector académico con condiciones de inestabilidad y precariedad a un status de permanencia como personal de carrera, en lo que corresponde a los salarios y su condicionamiento bajo la forma de becas y estímulos el panorama ha sido peor. Cada vez se discute menos acerca de la legalidad y legitimación de esta modalidad salarial y hemos acabado por adaptarnos a

su predominancia, ya sea accediendo a los mismos o bien satanizándolos verbalmente sin ir más lejos en la práctica.

El análisis de este asunto no puede simplemente restringirse a la condena moral, es indispensable ampliar el horizonte de comprensión y explicación del mismo. No obstante la im-portancia de esta tarea, en este momento no podemos dar curso a la misma como quisiéramos y dejaremos pendientes algunos elementos de reflexión con los que los estímulos y las becas tienen que ver, como son la falta de compromiso y de responsabilidad en el trabajo, la ausencia de un espíritu de for-mación y actualización permanentes, el desarrollo académico y docente limitado, o los equívocos de una política sindical que a veces convalida actos injustificables de incumplimiento de las obligaciones laborales y académicas.

Entonces, la única forma de enfrentar decididamente el problema del condicionamiento salarial y sus efectos en la precarización del trabajo académico a través de los pro-gramas de estímulos y becas, es asumir la responsabilidad de contrarrestar la descomposición del ambiente académico y la pérdida de la identidad comunitaria del profesorado, mediante una política laboral y sindical de reconstrucción del espacio académico e institucional, ejercida individual y colectivamente.

Por otro lado, a pesar de la imposición de las reformas de los sistemas de pensiones del ISSSTE y del IMSS, de la generalización de un modelo de atención a la demanda de bienestar de la

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108 población y a los derechos sociales de los trabajadores que excluye la responsabilidad estatal, y de una perspectiva que sigue aspirando a reformar estructuralmente las leyes labo-rales, requerimos continuar analizando y diseñando propuestas alternativas para la jubilación y las pensiones de los traba-jadores académicos. No solamente está en juego el retiro en condiciones dignas y justas de los profesores, sino también la posibilidad de enfrentar el cambio generacional del magiste-rio en mejores condiciones y atender la prioridad educativa de la actualización de las formas y los contenidos del que-hacer académico, lo cual puede exigir un relevo planificado del profesorado del nivel superior.

De esta manera, sin pretender que aquí se presenta una agen-da política y un programa de acción suficientes, si queremos establecer algunas ideas para la proyección de alternativas reales en lo referente al cambio generacional de la planta do-cente de la educación superior y del manejo de los programas de estímulos. Algunas de las propuestas que hacemos son las siguientes:

1) Impulsar la creación de un Plan Nacional de Cambio Genera-cional de la Planta Académica de Educación Superior, con los siguientes puntos:

a) Estabilización laboral de los académicos en situación de pre-cariedad:- Para el retiro (por edad o voluntario)- Para la continuidad en el trabajo en forma profesionalizada

b) Apoyo para un retiro digno del personal de carrera (por edad o voluntario)c) Organización y capacitación de la generación sustituta del magisterio

2) Buscar la generalización del acceso a los estímulos y becas para todo el profesorado (tanto de carrera como de asig-natura), como complemento del salario bajo las siguientes consideraciones:

a) Acceso sin restricciones ni cuotas preestablecidasb) Establecimiento de criterios académicos claros y consis-tentesc) Desarrollo de procesos de evaluación y planeación regula-dos y ejecutados por cuerpos académicos autónomosd) Incorporación de los estímulos al salario integrado al cumplir 5 años consecutivos en su percepción

3) Empujar la redefinición de la política nacional de evaluación de la educación en términos más democráticos y civilizados, términos que en el mundo académico y educativo signifi-can criterios verdaderamente académicos y de compromiso institucional y social. Por lo tanto, esto no deberá decidirse di-rectamente desde el poder ejecutivo (que ya ha mostrado su incompetencia para hacer valer el interés popular y nacional en la materia), sino bajo el marco de la autonomía de las instituciones y con base en criterios, normas y procedimientos claros y transparentes, frente a la sociedad y el poder legis-lativo.

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110 4) Lograr que los presupuestos públicos para la educación se determinen desde el Congreso de la Unión y de cara a la socie-dad, con una óptica de correspondencia con una real política nacional de recuperación y desarrollo de la educación pública.

5) Promover con cuidado y dedicación un proceso generaliza-do de afiliación y organización del magisterio que se halla en condiciones de inestabilidad y precariedad laboral en sindica-tos democráticos, mismos que deberán adquirir con firmeza un perfil claramente académico y no meramente gremial.

a) Sin menoscabo de lo anterior, explorar otras opciones or-ganizativas para el sector de los profesores temporales y por horas, como son las coaliciones, los colegios, las asociaciones, las secciones al interior de los sindicatos, etcéterab) Ubicación destacada de este problema y sus alternativas en los programas políticos y en los planes de acción de las orga-nizaciones sindicalesc) Definición de estrategias comunes e impulso de acciones coordinadas a nivel nacional e internacional

6) Participar todos los trabajadores académicos en la resistencia organizada contra el neoliberalismo en México y en el conti-nente americano.

Ante el embate, dos tácticas de resistencia

La propuesta de alternativas es siempre la parte más difícil del análisis, pues la viabilidad de las mismas en ocasiones actúa

como limitante de los sueños y las utopías. Aquí ofrecemos al-gunas reflexiones finales y propuestas para su discusión: así como consideramos que hay dos tácticas de instrumentación de la flexibilización del trabajo académico, identificamos también dos tácticas de resistencia diferenciadas, pero complementarias: la ideológica y la práctica.

En el terreno ideológico la convocatoria a divulgar es sin duda la de “trabajadores académicos del mundo ¡uníos!”. Es la re-composición de la clase trabajadora la única forma de hacer frente a la gran embestida neoliberal para lograr avances sus-tanciales en la defensa de los derechos laborales, pues si bien estamos de acuerdo en la defensa de todas las causas, actuar de manera aislada poco ayuda para conquistar las metas más generales y estratégicas, es decir, urge la solidaridad social; la identidad de miles de trabajadores de la educación está siendo negada y ante el infierno de la exclusión laboral y del desáni-mo estructural característico de estos tiempos, la alternativa que podemos vislumbrar es la movilización político-cultural y edu-cativa que convoque al conjunto de la sociedad y demande del Estado el reconocimiento de la educación como derecho uni-versal básico y como factor estratégico del desarrollo nacional; urge la difusión amplia de discusiones como las que en foros como éste se presentan, urge llevar las voces hasta los lugares más recónditos del país y no centralizarlos.

En el ámbito de la práctica, pensamos que el sindicalismo sigue siendo la opción viable más adecuada, pero al respec-to hay que mencionar que el sindicalismo académico se ha

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112 visto removido y afectado en todo este torbellino neoliberal; hoy se presentan grandes transformaciones de carácter político y cultural en los cuerpos colegiados y en los espacios colectivos que han repercutido en la viabilidad de las organizaciones sindicales, incluso para aquellas que han logrado mantenerse estructuradas y con la misma afiliación, pero que han perdido parte de su capacidad tradicional de negociación, sobre todo en la defensa de una vinculación real del salario con el índice del costo de la vida y con la productividad.

Ahora bien, lo que al sindicalismo académico, así como al de cualquier otro sector, se le presenta como una serie de de-mandas básicas y urgentes, es la recomposición interna que termine con el corporativismo y el control político que ha contri-buido a la cosificación y al desaliento en un proceso complejo y de por sí cambiante o bien que despeje el horizonte a nuevas modalidades de participación sindical que logre superar el desencanto y la apatía. A los sindicatos no les quedan más que las bases más elementales del antiguo pacto social, las políticas neoliberales han sido poco eficaces para empujar el crecimiento y el desarrollo y para reactivar la economía, pero han tenido logros en su tarea decisiva de dañar la resistencia de los trabajadores, dando lugar a un proceso de desarticu-lación de sus organizaciones y de ellos mismos; el sindicalismo académico debe mirar en su interior y reflexionar acerca de la transformación de los valores y las estrategias con que se ha conducido hasta ahora, se requiere de una capacidad política, cultural y propiamente sindical para hacer frente a la lógica de precarización del trabajo en la sociedad capitalista con

estructuras más democráticas y eficaces de organización autónoma.

En este sentido habría que reproducir no solamente foros de discusión acerca de la flexibilización y precarización del trabajo académico, sino de reflexión crítica respecto de las formas tradicionales, rígidas y atrasadas de la vida sindi-cal, promoviendo a la vez la consolidación de una cultura abierta y renovadora de los asalariados que identifique in-dividual y colectivamente a los trabajadores como un sujeto social capaz de definir la historia. El sindicalismo académico debe hacer de su crisis actual un punto de inflexión en sus políticas y estrategias para hacer frente a la problemática política, académica y laboral; debe salir del estado de mero sobreviviente en el que se encuentra y posicionarse como una fuerza organizada y sólida que logre la interlocución con to-das las fuerzas políticas. La propuesta de renovación creemos que debe poner atención en la continuación de proyectos, no de líderes individuales, la participación amplia siempre permitirá la inclusión de más sujetos en la definición de es-trategias y en la democratización real de los espacios sociales y solidarios.

Por último, no podemos permitir que la modernocracia neo-liberal, entendida en el sentido de modernización industrial impuesta, de una reconversión de la fuerza de trabajo para un mayor rendimiento productivo en beneficio de las grandes empresas, nos oprima hasta desdibujarnos como sujetos hu-manos; revertir las tendencias dominantes para generar y

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114 permitir el desarrollo de una labor académica justamente valorada en términos salariales y laborales, puede parecer un sueño que se antoja imposible, sin embargo, una labor que desde el sindicalismo independiente y de la participación horizontal de todos los involucrados organice nuevas alterna-tivas en la resistencia, será el paso para extender la gama de posibilidades de creación y producción de pensamiento crítico y de trabajo libre y comprometido, que contribuyan a la puesta en marcha de diversas prácticas transformadoras de la realidad tanto en un sentido político y sindical como en una perspectiva académica y cultural.

¿Por dónde avanzar?

Sin duda, la visión articuladora de lo local con lo global, adquiere relevante importancia para los diversos sectores en situación de vulnerabilidad, como es el caso del sector educativo de México. La educación, a la luz de los profun-dos problemas políticos por los que hoy atraviesa nuestro país y con una evidente crisis social y económica (piénsese en el ingente problema de la inseguridad y la militarización o en el futuro y el presente de los recursos naturales, o bien en el estancamiento de la ciencia y en los rezagos de la educación básica de varias generaciones en nuestro país), además de una falta de gobernabilidad y legitimidad del gobierno federal, sin duda enfrentará recortes presu-puestales más severos en los siguientes años, y con ello la situación laboral de los docentes de México, en todos los niveles educativos, primordialmente en el ámbito de la

educación superior pública, se verá sometida a un mayor deterioro y enfrentara grandes obstáculos para conseguir las condiciones mínimas de dignidad laboral y académica.

Por todo ello, es necesario, como hemos señalado antes, de-fender y promover el desarrollo de espacios de reflexión y crear nuevas redes y grupos de organización local, nacional e internacional, en cuyos nexos fluyan estrategias compartidas sobre la base de ejemplos variados que en otras partes del continente viven los académicos en sus luchas de resistencia y acción. Por ejemplo, algunas demandas generales por las que hoy en día luchan los académicos de México son las siguientes:

-Defensa de la carrera académica estable y reconocida justamente de manera institucional, como la vía hacia la profesionalización de los docentes y como proyecto de vida integral.-Consolidación y estabilización de la planta docente.-Defensa de la libertad de cátedra como uno de los instrumen-tos para el ejercicio de la autonomía política, cultural y laboral.-Ingreso de nuevo personal académico por concursos abiertos.-Promoción del intercambio académico interinstitucional e in-ternacional.-Revisión de los mecanismos de evaluación del personal aca-démico, por parte de grupos autónomos académicos, sin la intervención de organismos privados.-Homologación de los salarios de los docentes independiente-mente del nivel de especialización con que se cuente o de la antigüedad laboral.

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116 Si bien la tarea necesaria de la organización amplia de las lu-chas sociales enfrenta cada vez más obstáculos, la utopía y los ideales que seguirán incitándonos se reflejan en el llamado del que, una vez más, hacemos eco:

¡ACADÉMICOS DEL MUNDO… UNÍOS!

El documento que hemos presentado aquí, conjunta, como diji-mos desde el principio, una serie de ensayos elaborados en los últimos años para su discusión en diferentes espacios políticos y sindicales. Hemos tratado de darle una estructura expositiva que justifique su publicación como un libro breve, pero sólo los lecto-res podrán decir si este propósito se alcanzó adecuadamente. Como advertimos antes, la finalidad de la difusión de estas re-flexiones no es otra sino la de contribuir a la discusión necesaria de los trabajadores académicos (hemos querido enfatizar una y otra vez el carácter de trabajador que tenemos inevitablemente todos los profesores, más allá de mitos e ilusiones falsas del ám-bito académico que rehúye la condición de trabajador como si ello disminuyera su valía intelectual o social), su efectividad en la tarea de despertar la conciencia de nuestros colegas lo dirá el tiempo, pero el deber moral que nos guía confiamos en que se manifieste con claridad a los ojos de quien lea este libro.

Muchos y mejores trabajos acerca del tema que hemos abor-dado aquí y que nos incumbe a todos quienes laboramos en y vivimos la educación superior, arribarán en el futuro inmedia-to. Investigaciones sólidas y fundamentadas de largo alcance, ensayos críticos de vanguardia, testimonios valiosos, informes políticos y sindicales, proyectos de reforma democrática, etcétera, materializarán esa labor que los mismos sujetos de la educación, los académicos (y también los especialis-tas ligados al interés histórico de los que viven de su trabajo)

Conclusiones117

necesitamos en todo momento: reflexionar desde nuestra condición de vida concreta y situada como verdaderos traba-jadores intelectuales.

Confiamos, los autores del libro, que los vínculos que hemos formado y extendido con trabajadores académicos de otras naciones, en este caso de Canadá y Estados Unidos, confirmen que la solidaridad entre iguales (una solidaridad de clase, por qué no llamarla así) es la única manera de enfrentar a un enemigo que hoy se articula alrededor del eje de las grandes corpora-ciones transnacionales y de los gobiernos de las potencias, que afectan los derechos sociales y laborales no solamente en los países pobres como el nuestro sino también en las naciones ricas. La idea de mantener un contacto fraterno con colegas de la región y con sus organizaciones sindicales obedece a un es-píritu de identidad clasista que nos hermana en la condición del trabajo y en la aspiración de un mundo mejor y más justo, ante el cual las fronteras nacionales no representan mayor obstáculo.

Esperanzados en que la adversidad del mundo actual (el mundo del capitalismo salvaje) no logrará derrotarnos del todo y que la honorabilidad del trabajo académico nos dará la fuerza y la claridad para, junto a los otros millones de trabajadores de sectores distintos, encontrar alternativas viables para renovar la educación salvaguardando los derechos sociales y laborales, así como para reconstruir a la nación y colaborar en el rescate del mundo, dejamos en el aire nuestro empeño por hacer de la vida concreta de cada uno, una inspiración compartida para refren-dar la fraternidad de los trabajadores y de los pueblos del mundo.

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Datos de los autores

ARTURO RAMOS ha sido por más de 20 años profesor inves-tigador en la Universidad Autónoma Chapingo (UACH) y en la UNAM. Sociólogo con estudios de Maestría y Doctorado en Educación Superior y Pedagogía. Fue Secretario Gen-eral del Sindicato de Trabajadores Académicos de la UACH (2001-2003), Secretario de Prensa y Propaganda (1986-1988) y ha fungido como delegado sindical del propio sin-dicato y del STUNAM en varias ocasiones. Ha sido miembro de la coordinación de la Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública y ha partici-pado en la Coalición de Trabajadores Académicos Precarios (COCAL), también de carácter trinacional (Canadá, Estados Unidos y México). Forma parte de la Escuela de Cuadros Sindicales del Sindicato Mexicano de Electricistas y de la aso-ciación civil Cultura, Trabajo y Democracia. Entre sus publi-caciones están los libros “Globalización y Neoliberalismo”, Plaza y Valdés/UACH (tres ediciones); como coordinador y coautor “Enfoques metodológicos críticos e investigación en Ciencias Sociales”, Plaza y Valdés/UACH; como coautor “El Diálogo Nacional”; “La coyuntura política de 2006”, “Sende-ros y aventuras del conocimiento social interdisciplinario” (2009) y el más reciente “¿Porqué López Obrador?” (2011). Igualmente ha escrito artículos para revistas nacionales e internacionales y ha impartido múltiples conferencias en instituciones universitarias y en organizaciones sociales y sindicales dentro y fuera del país.

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MARÍA TERESA LECHUGA es profesora de la UNAM y ha impartido cursos en otras instituciones universitarias. Ped-agoga con estudios de maestría en la misma disciplina. Integrante del STUNAM y ha participado en la Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Edu-cación Pública, así como en la Coalición de Trabajadores Académicos Precarios (COCAL). Forma parte de la Escuela de Cuadros Sindicales del Sindicato Mexicano de Electricistas y de la asociación civil Cultura, Trabajo y Democracia. Entre sus publicaciones están los libros en coautoría “El Diálogo Nacional”; “Historia, presente y utopía: Diálogos con el Marxismo”; “La coyuntura política de 2006” (prólogo); “Vida cotidiana y espacios públicos y privados en la capital del Virreinato de la Nueva España”, “Senderos y aventuras del conocimiento social interdisciplinario” (2009) y el más re-ciente “¿Porqué López Obrador?” (2011). Igualmente ha es-crito artículos para revistas como “Voces del desarrollo” del Gobierno del Estado de Guerrero; “Al Filo. El mundo de los trabajadores” y “Horizontes Educativos” de la Academia de Profesores de Pedagogía. Ha impartido múltiples conferen-cias en instituciones universitarias y en organizaciones so-ciales y ha participado en eventos sindicales, académicos y políticos, nacionales e internacionales.

Ambos autores forman parte del comité organizador de la COCAL X en México (agosto 2012).www.cocal.mx

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