magistrska naloga Čebular doroteja · 2016-11-29 · popotnik ko hodiš, pojdi zmeraj do konca...
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Magistrski študijski program druge stopnje
Razredni pouk
Magistrsko delo
SPODBUJANJE BRANJA BESEDIL V PRVEM
RAZREDU
Doroteja Čebular
Koper 2016
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
POPOTNIK
Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca
Spomladi do rožne cvetice,
poleti do zrele pšenice,
jeseni do polne police,
pozimi do snežne kraljice,
v knjigi do zadnje vrstice,
v življenju do prave resnice,
v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič ne drugič
do krova in pravega kova
poskusi:
vnovič
in zopet
in znova.
(Tone Pavček, 2007, str. 73)
ZAHVALA
Izhajam iz misli dr. Mance Košir, ki meni, da je s knjigo v rokah in z otrokom v naročju
življenje lepo in smiselno. Kajti dobro lahko premaga zlo in drobna lučka prežene
najhujšo temo. Otrok, ki mu pripovedujemo in skupaj z njim beremo, zaupa.
Misel me je navdihnila, da posvetim svojo nalogo prav knjigi in otroku.
Posebej se zahvaljujem prof. dr. Igorju Saksidi, ki me je s svojimi predavanji, strokovno
literaturo in članki spodbudil k pisanju naloge. Pomagal mi je pri izboru literature, dajal
strokovne nasvete in me usmerjal pri nastajanju naloge. Ob njem sem dobila številne
ideje in strokovno znanje, ki mi bodo v veliko pomoč na moji službeni poti. Hvala tudi
za hitro odzivnost, konstruktivne popravke, spodbudne besede.
Hvaležna sem vsem strokovnim sodelavcem, učencem in staršem 1. a-razreda I.
osnovne šole Rogaška Slatina.
Hvala sodelavki Rosviti Veselič, univ. dipl. prevajalki, za angleški prevod.
Zahvaljujem se mag. Nataši Koražija, prof. slov., za lektoriranje naloge.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Doroteja Čebular, študentka magistrskega študijskega programa druge
stopnje Razredni pouk,
izjavljam,
da je magistrsko delo z naslovom Spodbujanje branja besedil v prvem razredu
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne
IZVLEČEK
V magistrskem delu predstavimo teoretične vidike branja, motivacije, razumevanja
in bralnih strategij, se osredotočimo na vlogo družine pri razvoju zgodnjega
opismenjevanja ter izpostavimo pomembnost branja kot veščine, ki omogoča boljše
sporazumevanje ter osebnostni razvoj posameznika.
V osrednjem delu so predstavljene predopismenjevalne spretnosti, ki jih otrok
razvija pred formalnim učenjem v okolju s tiskano besedo. Imenujemo jih porajajoča se
pismenost. Porajajoča se pismenost izhaja iz porajajočega se branja. Strokovnjaki na
različne načine definirajo porajajoče se pisanje. Pojavi se že pri otrocih in se opisuje
kot proces otrokovega pomikanja od označevanja znakov na papirju do zapisa in
oblikovanja besedila (Grginič, 2005).
Sistematično se otroci začnejo opismenjevati v prvem razredu in s tem nadaljujejo
v drugem razredu. Vzporedno pa ob tem poteka razvijanje zmožnosti začetnega
branja. V nadaljevanju šolanja učenci razvijajo pridobljene veščine branja in pisanja ter
urijo in izboljšujejo tehniko branja in pisanja (Učni načrt za slovenščino, 2011).
V empiričnem delu sistematično predstavimo projekt bralne značke v prvem
razredu in vpliv zunanje motivacije na spodbujanje branja. Otrokom smo ponudili
raznovrstno literaturo, ki so jo imeli vsak dan na razpolago, obiskovali so knjižnico, v
razred smo povabili različne ljudi, ki so jim brali in v njih razvijali zanimanje za knjigo.
Učenci so zbirali deteljice, s katerimi smo jih skušali motivirati. Za lažje razumevanje
sta opisani zunanja in notranja motivacija. Empirični del je podprt z rezultati anketnega
vprašalnika, ki smo ga izvedli s starši prvega razreda. Z anketnim vprašalnikom in
rezultati smo ugotavljali, kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja.
Ključne besede: branje, zunanja motivacija, notranja motivacija, porajajoča se
pismenost, spodbujanje branja, družinska pismenost, bralne strategije.
ABSTRACT
The thesis Reading Encouragement in 1 st Grade features theoretical aspects of
reading, motivation, comprehension and reading strategies. Furthermore, it focuses on
the role of parents in their young children’s literacy development, and emphasises the
importance of reading as a skill which facilitates better communication and personal
growth.
The mid-section sheds light on early literacy skills, a child’s knowledge of reading
and writing before they can read and write in the conventional sense, called emergent
literacy. The concept of emergent reading is used to describe the earliest behaviours
young children employ in interacting with books, well before formal introduction in
school. Emergent writing, as defined by Grginič (2005), is the process in which a child
progresses from marks on paper to a note and eventually a text. Systematic literacy
begins in the first grade, continues in the second, and runs parallel to reading. Both
competences, reading and writing, are further developed and practised in the following
years when pupils also acquire better reading and writing techniques (cf. Slovene
Syllabus, 2011).
The empirical part focuses on a class of first graders involved in the Reading
Badge Project. The pupils were exposed to various print materials, were read to and
made several visits to the library, the objective being to enhance their interest. They
were rewarded with clovers as means of extrinsic motivation. Both extrinsic and
intrinsic motivation specific to reading are therefore discussed. The questionnaire
completed by the children’s parents has yielded information on the influence of
extrinsic motivation on reading encouragement.
Key words: reading, extrinsic motivation, intrinsic motivation, emergent literacy,
reading encouragement, family literacy, reading strategies.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 4
2.1 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v predšolskem obdobju ................... 4
2.2 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v osnovni šoli .................................. 9
2.3 Porajajoča se pismenost ...............................................................................13
2.4 Učna motivacija .............................................................................................16
2.5 Bralna motivacija ...........................................................................................18
2.5.1 Kaj je bralna motivacija? ............................................................................18
2.5.2 Prvine bralne motivacije .............................................................................19
2.5.3 Motivacija za branje in interes za branje ....................................................20
2.5.4 Notranja – zunanja motivacija za branje ....................................................21
2.5.4.1 Prvine notranje motivacije ...................................................................23
2.5.4.2 Prvine zunanje motivacije ...................................................................25
2.5.5 Povezanost bralne motivacije z bralno/učno uspešnostjo ..........................25
2.5.6 Motivacija za branje glede na spol in starost učencev ................................26
2.6 Dejavniki bralne motivacije učencev v šoli .....................................................26
2.7 Bralne učne strategije ...................................................................................27
2.7.1 Bralne učne strategije po namenu .............................................................30
2.7.2 Bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa .............................30
2.7.2.1 Strategije pred branjem ......................................................................30
2.7.2.2 Strategije med branjem .......................................................................31
2.7.2.3 Strategije po branju ............................................................................33
2.7.3 Kompleksne bralne učne strategije ............................................................36
2.7.4 Način spoznavanja bralnih strategij pri učencih in programi spodbujanja
uporabe teh strategij ............................................................................................38
2.7.5 Procesi branja ............................................................................................39
2.8 Družinska pismenost .....................................................................................40
2.8.1 Družina in branje .......................................................................................40
2.8.2 Vpliv domačega okolja na motivacijo za branje ..........................................42
2.9 Vrste besedil .................................................................................................44
2.9.1 Umetnostna besedila .................................................................................46
2.9.1.1 Poezija ...............................................................................................47
2.9.1.2 Proza ..................................................................................................48
2.9.1.3 Dramatika ...........................................................................................49
2.9.2 Neumetnostna besedila .............................................................................49
2.9.3 Vrste besedil v učnem načrtu, 1. triletje .....................................................49
3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................51
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ...........................................................51
3.2 Cilji raziskovanja ...........................................................................................52
3.3 Raziskovalna vprašanja ................................................................................52
3.4 Metodologija ..................................................................................................52
3.4.1 Metoda in raziskovalni pristop ....................................................................52
3.4.2 Vzorec .......................................................................................................53
3.4.3 Opis postopka zbiranja podatkov ...............................................................53
3.4.4 Postopki obdelave podatkov ......................................................................54
3.5 Projekt »Berimo« ...........................................................................................54
3.5.1 Projektna skica ..........................................................................................55
3.5.2 Opis projekta »Berimo« .............................................................................64
4 ZAKLJUČEK ........................................................................................................83
5 LITERATURA .......................................................................................................85
6 PRILOGE .............................................................................................................88
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Notranja in zunanja motivacija za branje ..............................................23
Preglednica 2: Vrste avtorske mladinske proze ...........................................................48
Preglednica 3: Kodirne enote in kodiranje ...................................................................77
Preglednica 4: Kode in kategorije ................................................................................80
KAZALO SLIK
Slika 1: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi s pismenostjo (Duffy
in Roehhler, 1993, 30) .................................................................................................29
Slika 2: Primer kartic spremljanja razumevanja (Pečjak, Gradišar, 2002) ....................32
Slika 3: S Piko v knjižnici .............................................................................................57
Slika 4: Knjižničarka daje navodila ..............................................................................58
Slika 5: Obiskala nas je Katja ......................................................................................58
Slika 6: Dejavnosti po prebranem besedilu ..................................................................59
Slika 7: Ustvarjajmo knjige ..........................................................................................59
Slika 8: Učiteljica bere pravljico ...................................................................................60
Slika 9: Menjava knjig ..................................................................................................61
Slika 10: Uživamo ob pravljici ......................................................................................62
Slika 11: Preberi nam ... ..............................................................................................62
Slika 12: Znamo prebrati načrt ....................................................................................63
Slika 13: En pojasnjuje, drugi posluša ... .....................................................................64
Slika 14: "Berimo"........................................................................................................64
Slika 15: Preštevamo deteljice ....................................................................................66
Slika 16: Kdo ima največ deteljic .................................................................................67
Slika 17: Pripovedovanje ob ilustraciji in knjigi .............................................................68
Slika 18: Obnavljanje pravljice prijateljem ....................................................................69
Slika 19: Pregledovanje mape .....................................................................................70
Slika 20: Učenci pregledujejo mapo, knjige in ustvarjajo .............................................70
Slika 21: List, ki ločuje izdelke učencev .......................................................................71
Slika 22: Ilustracija pravljice ........................................................................................72
Slika 23: Neumetnostno besedilo ................................................................................73
Slika 24: Pisna obnova književnega besedila ..............................................................74
Slika 25: Prikaz vsebine knjige s pomočjo ilustracije in stripa ......................................75
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Zanimanje za različne bralne in pismene vzorce se začne že v predšolskem
obdobju. Gre za označevanje pripravljenosti otrok na začetno opismenjevanje in
predstavlja razvite sposobnosti, ki so potrebne predvsem za začetno usvajanje branja
in pisanja (Pečjak, 2009, str. 9).
Za razvoj otrokovih bralnih sposobnosti je odločilno predšolsko obdobje. V tem
obdobju je učinkovito tisto branje, ki spodbuja otrokov govor in se ob tem izmenjuje
faza branja s fazo pogovora ob ilustracijah. Otrokov govor postaja vedno bolj
samostojen in bogat (Dolinšek Bubnič, 1999).
Z vstopom v šolo se začne sistematično opismenjevanje, ki se nadaljuje v drugem
razredu. Ob tem se vzporedno razvija zmožnost začetnega branja. Veščine branja in
pisanja se nadaljujejo v naslednjih letih šolanja in tako se učenci urijo ter izboljšujejo
svojo tehniko branja in pisanja (Učni načrt za slovenščino, 2011).
Razvijanje pismenosti, ki poteka sistematično in vodeno s predšolskimi otroki in z
učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, je v povezavi z načeli, cilji in izvedbo
začetnega opismenjevanja tema, ki zahteva teoretski razmislek in kritično presojanje
obstoječih kurikularnih rešitev. Pomen tega je, da sklop učnih ciljev oz. vsebin in
didaktične pristope presodimo glede na sposobnosti in interese otrok ter cilje in
standarde znanja, ki jih določa veljavni učni načrt. Upravičeno je, da si po sprejetju
učnega načrta za slovenščino iz leta 1998 zastavimo vprašanja in dileme, ki se
porajajo glede njegove zasnove ter možnosti za udejanjanje v praksi. Čas kliče po
zmožnostih za korekcijo veljavnega učnega načrta, kar dokazujeta predlog za
posodobitev učnega načrta (2008) kot tudi splošno veljavno načelo upoštevanja
individualnih značilnosti učenca, njegovih interesov in potreb (Saksida, 2010b).
Otrokom se ponudi možnost branja različne literature, vendar se ob tem vprašamo,
ali naj berejo karkoli. V sodobnem času je ogromno različne literature, različne
kakovosti in lahko deluje celo proti razvoju bralne kulture, zmožnosti in zanika
mentorjevo vlogo. Mentor naj svetuje in orientira mladega bralca (Saksida, 2010).
Sama teza o »branju česarkoli« na podlagi podatkov o naraščanju števila knjig in
navezovanje na teorijo vzgojnega učinka nas privede do zanimivih vprašanj. Zanima
me, kako se v sodobni mladinski književnosti izraža vpliv tradicije in ali je glede na
sodobno književno ustvarjanje smiselno premisliti o mestu književne tradicije pri
samem pouku književnosti (Prav tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
2
Poskusi pojasnjevanja in razčlenjevanja samega procese branja so pokazali, da je
branje le na prvi pogled in za nepoučene enostavna in razumljiva dejavnost. Procesi
branja, od začetnega zaznavanja do končne interpretacije in ocene, so družbeno-
kulturno pogojeni in se spreminjajo glede na kulturo. V luči določenih spoznanj se nam
branje pokaže kot zelo zapletena oblika družbenega obnašanja (Grosman, 1989).
S problematiko branja se ukvarja vedno več raziskovalcev. Zanima jih zaznavanje
znakov, sestavljanje znakov in pomen. Raziskovanje pa prav tako poteka na področju
motenj na vseh teh področjih. Strokovnjake zanima tudi način bralčeve udeležbe pri
branju, kot so motivacija za branje, oblike bralčevega zanimanja ter kratkotrajni in
dolgotrajni učinki branja (Prav tam).
Branje v šoli je najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja ne le pri slovenščini,
temveč tudi pri ostalih predmetih. Učitelj ima pomembno nalogo, da učence seznani z
učnimi strategijami, s katerimi iz danih informacij v učnem gradivu znajo razbrati bistvo.
Bistven del učnih strategij so prav bralne učne strategije (Pečjak, 1995).
Pri tem igra pomembno vlogo prav šola, ki lahko načrtujejo dodatno izobraževanje
učiteljev na tem področju, organizira programe za spodbujanje branja pri učencih in
učiteljih, poskrbi, da so knjižnice napolnjene z različnimi viri za bralno poučevanje,
spodbuja, da si učitelji izmenjujejo znanje o bralnih strategijah, novih pristopih ipd.
Nekateri učitelji premalo motivirajo učence (Prav tam).
Za branje učencev so najpomembnejši naslednji motivacijski vplivi:
− učitelj – dober bralni model (sam veliko bere, bere učencem, se pogovarja o
prebranih vsebinah, poudarja, kako branje bogati življenje …),
− razredna knjižnica,
− možnost izbire,
− pogovori in druženja, povezana s knjigami,
− prejšnje izkušnje, povezane s knjigami, vsebinami,
− bralne spodbude (nagrade – predvsem za manj uspešne bralce) (Pečjak, 1995).
Učenci so lahko notranje ali zunanje motivirani za delo, učenje in branje. Notranje
motiviran je učenec takrat, kadar ima sam željo po učenju brez instrumentalnega
namena v ozadju. Notranjo motivacijo je težko ločiti od navidezno nasprotnega
konstrukta. Tukaj gre za spodbudo za učenje, ki izhaja iz okolja, oz. se v okolju
oblikujejo posamezni razlogi, ki nas peljejo v začetek in vztrajanje neke dejavnosti.
Danes poznamo različne vrste zunanjih motivacijskih spodbud. Poleg različnih virov
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
3
motivacije so cilji pomembni pobudniki, ki sprožajo učno vedenje in ga uravnavajo do
izpolnitve (Juriševič, 2006).
Pomembna je tudi porajajoča se pismenost, ki pomeni razvoj otrokove zmožnosti
rabe napisane oblike jezika, ki se začne razvijati že v obdobju dojenčka/malčka in se
nepretrgano nadaljuje v obdobju zgodnjega otroštva. Porajajočo se pismenost bi torej
lahko poimenovali kot predopismenjevalne spretnosti, ki jih otrok razvija v obdobju pred
formalnim (šolskim) učenjem v okolju s tiskano besedo (Grginič, 2005).
V povezavi s pismenostjo se pojavlja termin družinska pismenost. Družina ima
namreč pri razvijanju pismenosti zelo pomembno vlogo. Vsak dan ob določenih
dejavnostih neposredno spodbuja otroka k odkrivanju in raziskovanju pismenosti.
Vpliva na otrokov razvoj pismenosti preko medosebnega sodelovanja, fizičnega okolja,
čustvene in motivacijske klime. Glasno branje v družini poteka že od rojstva in traja
približno do osmega leta starosti (Grginič, 2006).
Že dve leti star otrok, ki sedi v naročju in s prstom kaže slike v slikanici, izgovarja
imena živali ter napoveduje, kaj se bo zgodilo. To je eden izmed najlepših delov
starševstva, ki otroka že popelje v svet branja (Jamnik, 2000).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
4
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v predšolskem obdobju
Zapisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju
najdemo v Kurikulumu za vrtce. Predstavlja nacionalni dokument ter kot strokovna
literatura in priročnik vzgojiteljem v vrtcu omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno
izvedbo predšolskega programa.
V Kurikulu za vrtce so zapisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v
predšolskem obdobju. V njem so zapisani globalni cilji posameznih učnih področij,
katerim so dodane predlagane vsebine in dejavnosti (prim. Kurikulum za vrtce, 2009).
Pomemben kot priročnik vzgojiteljem v vrtcu in omogoča strokovno načrtovanje ter
kakovostno izvedbo predšolskega programa. Različnosti med otroki že v vrtcu
predstavlja kurikul in z izvedbo kvalitetnega programa zagotavlja optimalen razvoj
vsakemu otroku. Prav tako upošteva individualne razlike v razvoju in učenju. Zavzema
se za programe, ki so fleksibilni ter omogočajo pestro in raznovrstno ponudbo na vseh
vzgojno-učnih področjih (Prav tam).
Je dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, a na drugi strani
z novejšimi teoretskimi pogledi na otroštvo dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje
dosedanje delo v vrtcih (Prav tam).
Kurikulum vsebuje tudi številne pogoje in ovire, ki omogočajo in onemogočajo
uresničevanje zapisanega, kot široko polje t. i. prikritega kurikula.
Velik del predšolskega dela kurikulum namenja tudi kritičnemu vrednotenju
(evalvaciji) vzgojiteljevega načrtovanja strokovnega dela, izvajanju dejavnosti, vsebin in
metod dela, ter individualnemu spremljanju razvoja otrokovega napredka (Prav tam).
Pomembna vloga Kurikuluma za vrtce je širjenje razumevanja predšolske vzgoje v
vrtcu, njeni povezavi z družino, z drugimi ravnmi vzgoje in izobraževanja ter drugimi
institucijami (Prav tam).
Vzgojitelj mora pri svojem delu upoštevati značilnosti starostnega obdobja otroka
in individualne razlike v učenju. Za učenje se vsakemu otroku zagotovi primeren
prostor in čas ter se mu omogoči, da izraža svoje potrebe po raznolikih dejavnostih:
risanje, pisanje, branje, rezanje itd. Vzgojitelj prepusti otroku izbiro dejavnosti glede na
njegove želje, zmožnosti, potrebe in ga pri tem aktivno spodbuja. S tem razvija
otrokove zmožnosti glede na njegovo notranjo motivacijo. Kurikul se v svojem
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
5
dokumentu zavezuje tudi za vertikalno povezovanje s šolo, pri tem pa želi ohraniti
svojo temeljno specifičnost poučevanja v predšolskem obdobju (Prav tam).
Načela predšolske vzgoje poudarjajo, da je vzgojitelj tisti, ki gradi na otrokovih
zmožnostih in ga vodi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj. Predenj
postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo aktivno učenje, mu omogočajo
izražanje in doživljanje. Učenje temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in
pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter
oblikovanju predstav (Prav tam).
Glede na čustveni, socialni in spoznavni razvoj otroka je bistvenega pomena, da
razvije jezikovne zmožnosti, kot je zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil. Pomen
tega je, da zmore stopati tudi v interakcijo z igro, umetnostjo besedila in mislijo. V tem
obdobju se otroci naučijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenje, predstavljati lastne
izkušnje. Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, kadar imajo otroci razlog in
možnost sporočati svoje ideje, poglede, zamisli, počutja in imajo potrebo po vedenju
(Prav tam).
Predšolsko obdobje je zelo pomembno za otrokov razvoj. To obdobje je
pomembno za razvoj govora, komunikacijo, seznanjanje s pisnim jezikom. Otrok se v
tem obdobju sreča z raznovrstno tujo in domačo literaturo. Od tretjega leta dalje je zelo
pomemben otrokov razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. Otroci se jezika
naučijo ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, literarnih besedil, poslušanju glasnega
branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah,
dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah
itd. Pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na
rabo knjige (Prav tam).
Cilji jezikovne vzgoje v vrtcu so med drugimi tudi, da otrok:
− razvija jezik na vseh jezikovnih ravninah (od glasovne in oblikoslovne do
skladenjske in pomenoslovne);
− razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti;
− razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu;
− posluša različne literarne zvrsti in spoznava razlike in podobnosti med njimi;
− pridobiva pozitiven odnos do literature;
− razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta
(predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora);
− se ustvarjalno izraža v jeziku (Prav tam).
Otrok jezikovne zmožnosti razvija skozi različne dejavnosti, kot so:
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
6
− posluša pravljice, zgodbice, uganke, pesmice;
− samostojno ustvarja knjigo, strip;
− sodeluje v različnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega zaklada, obnavljanje
in izmišljanje zgodb;
− igra se z glasovi in s črkami;
− spoznava pisni jezik in njegovo vlogo;
− spoznava, da je izgovorjene besede mogoče zapisati in jih nato znova prebrati;
− uporablja različne vrste simbolov, s katerimi izraža svoje misli (Prav tam).
Pri dejavnostih z otroki imajo ključno vlogo odrasli, ki mu lahko zagotovijo bogato
učno jezikovno okolje. Ker poznajo otroka, lahko svoja pričakovanja prilagodijo glede
na otrokove jezikovne zmožnosti. Otroka se mora natančno opazovati in prepoznati
neverbalni stik, ki lahko vključuje tudi znakovni jezik. Odrasli morajo znati pokazati
lastno govorico telesa in glede na dano situacijo na ustrezen način z neverbalnimi
sredstvi vzpostaviti interakcijo z otroki. V neverbalni situaciji prepoznati nesporazume v
neverbalni komunikaciji in se tudi zavedati različnih kulturnih stilov (Prav tam).
Zelo pomembno je poslušati komunikacijo med otroki. Teme pogovora začnejo na
nek način razširiti in poglobiti. Z otroki se je treba pogovarjati o izkušnjah in ljudeh, ki jih
srečuje v svoji bližnji okolici. Otrokom pa je treba nuditi možnost poslušanja različnih
oblik sporočanja med odraslimi. Pomembno je, da otrokom dajemo možnost
pripovedovati, opisovati, prebirati različno literaturo, ustvarjati lastno knjigo, strip (Prav
tam).
Na jezikovnem področju bi kurikulum lahko natančneje določal najpomembnejše
glasovne procese (prim. Pečjak, 1994) pri opismenjevanju, ki bi jih vzgojitelj ciljno
razvijal, npr.:
− fonemična segmentacija/glasovna razčlenitev,
− fonemična diskriminacija/glasovno razločevanje,
− asociativna zveza glas−črka,
− združevanje glasov.
Sama bi pri svojem delu vložila veliko truda v pripravo na opismenjevanje v prvem
razredu. Temu delu bi posvetila posebno pozornost, saj je treba pri učencih razviti tiste
sposobnosti, ki bodo pripomogle k uspešnemu začetku usvajanja tehnike branja in
pisanja. Veliko časa bi posvečala slušnemu razločevanju. Pripravila bi različne igrice,
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
7
pri katerih učenci analizirati besede na zloge in/ali glasove. Pomembna se mi zdi tudi
integracija z vsebinami in predmeti, ki pomagajo k izboljšanju sposobnosti pri drugem
predmetu.
Zrimšek (2003) meni, da je branje in pisanje težko ločeno obravnavati, saj je
prenosnik, s katerim se sporazumevamo v obeh primerih, viden. Menim, da je odnos
med branjem in pisanjem sovisen, neločljiv drug od drugega, zato ne moremo govoriti
ločeno o posameznih dejavnostih.
Za branje in pisanje je potrebno naslednje:
− razlikovanje simbolov, črk, drobnih detajlov, v katerih se posamezne črke
razlikujejo;
− prepoznavanje črk in takojšnji asociativni priklic glasu / členitev besed na glasove in
asociativen priklic črke;
− ločevanje figure (črke) od ozadja (besedila);
− usmeritev in trajanje pozornosti;
− usmeritev in fiksiranje pogleda, gibanje oči;
− zaporedno predelovanje informacij – prepoznane črke spremeniti v glasove v
določenem zaporedju/glasove spremeniti v znane črke;
− zaznavanje delov besed;
− razlikovanje slušno podobnih glasov;
− pravilna artikulacija glasov;
− ločevanje glasov med seboj, analiza besed na glasove;
− dojemanje zaporedja glasov in zapolnitev zaporedja , predstava o glasovni sestavi
besed;
− poznavanje črk;
− motorična izvedba, pisanje črk, asociativni priklic simbola, črke;
− dobro neposredno slušno pomnjenje;
− avtomatizacija potez (Zrimšek, 2003, str. 68).
Na razvoj učenja branja in pisanja vpliva tudi več različnih psihičnih funkcij.
− Zaznavne sposobnosti
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
8
Sem prištevamo stalnost zaznavanja, primerjanja oblik, vidno in slušno
razločevanje, gibanje oči.
− Grafomotorične sposobnosti
Sem spada razvoj drobne motorike, prostorska orientacija (orientacija), usklajenost
med gibi oči in rok.
− Spoznavne sposobnosti
Otrok je v obdobju od 6 do 7 let na prehodu iz predoperativnega v konkretno-
operativno stopnjo mišljenja. Prehaja v svet miselnih operacij in predstav in ni več
omejen na golo zaznavanje (Zrimšek, 2003).
V učenje branja in pisanja otrok vloži zelo veliko napora.
− Vzpostaviti mora povezavo med črkami/besedami na papirju in izgovorjenimi
glasovi/besedami.
− Povezati mora prav tako besedo s predstavo o predmetu.
− Povezati mora simbolno predstavo in pojmovni pomen (Prav tam).
V devetletni osnovni šoli je začetno opismenjevanje opredeljeno kot faza procesa
za pridobivanje funkcionalne pismenosti, tj. sposobnost razumevanja, tvorjenja ter
uporabljanja jezikovnih oblik, ki jih zahteva delovanje v posamezni družbi, in je prav
tako pomembno za vsakega posameznika (Zrimšek, 2003).
Ta faza se začne že v predšolski dobi in se sistematično nadaljuje v času
osnovnega šolanja. Z nacionalnim preizkusom se preveri, ali so bili minimalni standardi
znanja, določeni na državni ravni, doseženi ob zaključku z nacionalnim preizkusom
(Prav tam).
V devetletni osnovni šoli je začetno opismenjevanje opredeljeno kot faza procesa
za pridobivanje funkcionalne pismenosti, tj. sposobnost razumevanja, tvorjenja ter
uporabljanja jezikovnih oblik, ki jih zahteva delovanje v posamezni družbi in so prav
tako pomembna za vsakega posameznika (Zrimšek, 2003).
Ta faza se začne že v predšolski dobi in se sistematično nadaljuje v času
osnovnega šolanja. Z nacionalnim preizkusom se preveri, ali so bili minimalni standardi
znanja, določeni na državni ravni, doseženi ob zaključku šolanja oz. z nacionalnim
preizkusom znanja (Prav tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
9
2.2 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v osnovni šoli
Eden temeljnih ciljev pouka slovenščine v osnovni šoli je: Učenci sprejemajo in
razčlenjujejo svoji starosti ustrezna neumetnostna in umetnostna besedila ter berejo
uradna in neuradna ter strokovna in publicistična besedila (Pečjak, 2003).
Razumevanje prebranega besedila je eden izmed ključnih pogojev za doseganje
bralnih ciljev in možnost sodelovanja v pogovoru (Pečjak, 2003).
V osnovni šoli cilje jezikovnega in književnega pouka določa učni načrt (2011), ki
se uresničuje v sklopu štirih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja,
govorjenja in pisanja. Pri književnem pouku se učenci srečujejo s književnimi besedili
ter ob njih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo doživljajsko, domišljijsko
ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost. Cilji se prilagodijo zmožnosti
oziroma razvojni stopnji učenca.
Ciljno je naravnano tudi t. i. začetno opismenjevanje, ki traja celotno prvo vzgojno-
izobraževalno obdobje. V prvem in drugem razredu se realizira kot sistematično
usvajanje tehnike branja in pisanja, v tretjem razredu pa imata večjo vlogo utrjevanje in
izboljševanje obeh sporazumevalnih zmožnosti (branje in pisanje). Učenci v določenem
obdobju načrtno vstopajo v svet branja in pisanja, aktivno sodelujejo tudi v pogovorih,
kritično sprejemajo in interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se (po)ustvarjalno
odzivajo nanje ter pišejo krajša besedila (Prav tam).
Splošni cilji pri učencu razvijajo sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku,
zmožnost razmišljujočega in kritičnega sprejemanja ter tvorjenja besedilnih vrst. Za
učenca je pomembno, da:
− v dialog vstopa s književnim besedilom in o njem;
− na svoj način izraža svoje znanje, misli, stališča, hotenje, čustva in izkušnje;
− razvija pozitiven odnos do branja;
− ob sprejemanju umetnostnih besedil umešča besedila v časovni in kulturni
kontekst, ob tem pridobiva literarnoteoretska znanja, ki pa mu omogočajo globlje
doživljanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnih besedil (Prav tam).
Operativni cilji jezika so za učenca zelo pomembni, ker učenec individualizirano,
postopno in sistematično razvija zmožnosti branja in pisanja besedil.
Ob tem sistematično razvija predopismenjevalne zmožnosti, kot so:
− vidno razločevanje,
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
10
− slušno razločevanje in razčlenjevanje,
− orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala (Prav
tam).
Učenec prav tako sistematično razvija tehniko branja in pisanja:
− piše besede in preproste enostavčne povedi z velikimi in malimi tiskanimi črkami;
− glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s
tiskanimi črkami;
− glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila.
Sistematično razvija branje z razumevanjem in pisanjem preprostih besedil:
− svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti bere ustrezna
besedila;
− določa okoliščine nastanka besedila in sporočevalčevega namena;
− povzema temo in pomembne podatke ter njihovo pomensko povezanost;
− besedilo obnavlja;
− zanimivosti, razumljivost, resničnost besedila vrednoti in svoje mnenje utemeljuje;
− med branjem izraža svoja občutja;
− svojo bralno zmožnost vrednoti in načrtuje izboljšanje;
− piše vezana besedila (narek, prepis, nadaljevanje prebranega besedila);
− piše polvezana besedila (pripoved ob neurejenem nizu slik);
− med pisanjem izraža svoja občutja;
− svojo pisno zmožnost vrednoti in načrtuje, kako bi jo lahko izboljšal (Prav tam).
Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija recepcijske zmožnosti z branjem,
poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem ter pisanjem o
njih.
V književnih besedilih učenec med drugim:
− svoja doživetja, čustva, misli, ki se mu vzbudijo pri branju in poslušanju, izraža in
primerja;
− v doživljanju in razumevanju istega besedila ugotavlja razlike;
− prezrte, preslišane sestavine zaznava ob ponovnem branju;
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
11
− o besedilu izraža mnenje;
− posamezna besedila primerja in vrednoti;
− predstavlja razloge pomembnosti (dogodka, osebe) v književnem besedilu (Prav
tam).
Pri prozi učenec v prvem razredu:
− prebrano pravljico doživlja interpretativno;
− poskuša »brati« zgodbo ob znani slikanici, »bere« ilustracije in posamezne dele
besedila;
− »bere« dele pravljic, ki jih zna že na pamet (Prav tam).
Pri književni osebi v prvem razredu učenec razvija zmožnost predstavljanja,
vživljanja v osebo, se poistoveti z njo ter prevzame vlogo osebe. Učenec v posamezni
osebi poišče podobnosti, kot je podobnost med književno osebo in njim. Pove tudi,
kako bi ravnal sam, če bi bil v podobnem položaju kot književna oseba, nariše svojo
čutnodomišljijsko predstavo književne osebe (Prav tam).
Pri književnem prostoru in času v prvem razredu razvija zmožnost doživljanja in
razumevanja književnega prostora in časa. Izraža predstavo književnega prostora,
svojo predstavo primerja s predstavami sošolcev in jo ob ponovnem branju dopolnjuje.
Svojo domišljijsko predstavo dogajalnega prostora in časa povezuje s svojimi
izkušnjami iz vsakdanjega sveta in iz drugih umetnostnih del (književnost, ilustracija,
film, risanka). Učenec prav tako ločuje realni in domišljijski svet, razlikuje pravljični in
realistični dogajalni prostor (Prav tam).
Pri dogajanju in temi v prvem razredu zaznava in doživlja določene dogodke v
književnem besedilu kot zaokrožene celote. Učenci že prav tako sledijo zaporednemu
toku dogodkov in povezujejo dogajanje s svojimi izkušnjami.
Obnavlja prebrano zgodbo tako, da dogajanje prikazuje z uporabo sličic/niza sličic
oziroma s kombinacijo sličic in zapisa (Prav tam).
V prvem razredu že razume, da avtor besedila ni tisti, ki besedilo pripoveduje (npr.
učitelj) (Prav tam).
Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija recepcijske zmožnosti s tvorjenjem,
(po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, govorjenje).
V književnih besedilih učenec med drugim:
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
12
− izraža in primerja svoje doživetje, čustva, predstave, misli, ki se mu vzbudijo pri
poslušanju, branju;
− v doživljanju in razumevanju istega besedila ugotavlja razlike;
− poglablja prvotno doživetje in razumevanje;
− izraža mnenje o besedilu;
− posamezna besedila primerja in vrednoti (ustrezno razvojni stopnji);
− predstavlja razloge, ki se mu v književnem besedilu (dogodek, oseba ipd.) zdijo
pomembni (Prav tam).
Učenec upoveduje domišljijske svetove, tako da postavi samega sebe za osrednjo
književno osebo, oziroma o književni osebi govori in piše kot o sebi. Prav tako nariše
književno osebo iz lastnega besedila in čutnodomišljijsko predstavo književne osebe iz
lastnega besedila izrazi s kombinacijo risbe in zapisa.
Razvija tudi zmožnost razumevanja in prepoznavanja književnih zvrsti oziroma vrst
– upoštevanje žanrskih določil pripovednih vrst:
− tvori pravljice in ob tem upošteva značilnosti literarne vrste;
− pravljico »piše« tako, da niza sličice, ki upodabljajo dogajanje;
− kombinira sliko in besedo (izdeluje slikanico) (Prav tam).
Učenec v prvem razredu pri prozi ob razvijanju zmožnosti doživljanja, razumevanja
in vrednotenja književnih besedil razume in uporablja naslednje izraze:
− pravljica,
− naslov,
− pisatelj,
− ilustrator,
− pripoved,
− književna oseba (Prav tam).
Na področju otrokovega osebnega razvoja je branje tisto, ki ponuja možnost za
širjenje izkušenj in spoznavanje izkušenj drugih. S tem dobi priložnost za izziv za
razmišljanje o lastnih izkušnjah in prav tako razumevanju sveta (Prav tam).
Sem mnenja, da bi se pri pouku slovenščine jezik in književnost med seboj
povezovala in naj ne bi šlo za ločena področja. Menim, da je ob usmerjenih dejavnostih
jezikovne vzgoje v razredu dovolj priložnosti za "neformalne" bralne dejavnosti, torej
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
13
bralne dogodke, ki bi lahko potekali v šoli vsakodnevno. Jezikovna vzgoja je tista, ki
poleg spodbujanja slovnične zmožnosti zajema tudi književno vzgojo in
predopismenjevanje. Zavedati se je treba, da učenci pri urah slovenščine preko
usvajanja jezika in književne kulture prihajajo do sprejemanja tradicije svojega naroda.
Menim, da sta tako jezikovna kakor književna vzgoja udeleženi pri oblikovanju podstav
za zavest narodne in tudi kulturne identitete (Prav tam).
2.3 Porajajoča se pismenost
Pismenost je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika definirana kot znanje branja
in pisanja. Pismen je vsak, ki zna brati in pisati. M. Cenčič (2000) pismenost
opredeljuje kot zapleteno, sestavljeno in povezano dejanje in proces. Ta pa ne obsega
samo branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in poslušanje. Slovenski teoretiki se
pismenosti lotevajo predvsem z jezikovnega in psihološkega vidika (Grginič, 2005).
Bralna pismenost je tako v Sloveniji kot tudi drugje prepoznavna kot temeljna
zmožnost in človeška vrednota, ki prinaša napredek, razvoj, svobodo, enakost in
demokracijo. Posamezniku omogoča nadaljnje in vseživljenjsko izobraževanje,
konkurenčnost trgu ter umestitev v ožje in širše družbeno okolje (Prav tam).
V Sloveniji vzgojitelji in učitelji poučujejo po predpisanih kurikularnih napotkih.
Strokovnjaki menijo, da bo treba marsikaj spremeniti, saj so v slovenskem
kurikulumu cilji, ki se navezujejo na porajajoče se pismenosti, premalo poudarjeni
(Plevnik, 2011).
Grginič (2005) ugotavlja, da ima predšolska otrokova pismenost neposredni in
večji vpliv na otrokov bralni uspeh v drugem razredu kot na bralne dosežke, ki so v
prvem razredu.
Danes se v sodobni strokovni literaturi namesto izraza za pripravljenost za branje
in pisanje uporablja nov izraz porajajoča se pismenost, ki poudarja, da je pismenost
postopen in tudi dolgotrajen proces ter zajema nekako predšolsko obdobje. Govorimo
o času, ki zajema najzgodnejšo pismenost, ko otrok čečka in se pretvarja, da bere, ter
poznejše učenje branja in pisanja v šoli (Pečjak, 2003).
Pojavljajo se številne študije o porajajoči se pismenosti, ki bi jih lahko razdelili v
dve večji skupini. Na eni strani so študije, ki proučujejo značilnosti posameznega
otroka, na drugi strani pa se pojavljajo študije, ki proučujejo značilnosti okolja. Cilji
študij so dokazati, kako se razvijajo različni elementi porajajoče se pismenosti ter
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
14
kakšna je njihova medsebojna prepletenost in povezanost s poznejšimi bralnimi
dosežki (Prav tam).
V prvo skupino lahko razvrstimo sposobnosti (in spretnosti), ki se kažejo na
naslednjih področjih:
− otrok si zapomni imena črk in je sposoben povezovati črke s pripadajočimi glasovi;
− igra se z zlogi in glasovi;
− ima razvito skladnjo, da v govoru zazna in popravlja slovnične napake;
− pojavljajo se začetki pisanja, vendar pa otrok zapiše, kot sliši;
− poimenuje določen niz črk, številk ali barv;
− zanima se za branje, kar kaže z željo, da mu odrasli berejo (Prav tam).
Drugo skupino elementov porajajoče se pismenosti pa predstavljajo sposobnosti in
spretnosti otrok, na katere ima močan vpliv okolje, še posebej družinsko okolje.
Pomembne sposobnosti so jezikovne sposobnosti otroka, ki se kažejo kot razumevanje
pomena besed in znanja o pravilnem slovničnem tvorjenju povedi. Tu igrajo pomembno
vlogo starši, ki naj bi otroku brali različno literaturo, kot so knjige, časopisi in revije
(Prav tam).
Otrok v obdobju pred formalnim (šolskim) učenjem v okolju s tiskano besedo
razvija predopismenjevalne spretnosti. Te spretnosti imenujemo porajajoča se
pismenost. Otrok v šolskem obdobju, v procesu sistematičnega opismenjevanja, razvija
sposobnost branja in pisanja. Končni cilj je razviti funkcionalno pismenost. Nekateri
avtorji opisujejo začetni bralni in pisalni razvoj otroka kot proces spontanega porajanja
pismenosti, t. i. porajajoče se pismenosti. Porajajoča se pismenost naj bi izhajala iz
porajajočega se branja. Jezikoslovci so pozornost usmerili na predšolskega otroka.
Pred začetkom formalnega pisanja začne otrok pisati na različne načine, ki zajemajo
čečkanje, risanje, lažne črke in posebne oblike (Grginič, 2005).
V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi termin družinska pismenost, ki jo
definiramo kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti,
povezane z domom in družino. Na razvoj govora, predvsem na besedišče, ima zelo
velik vpliv glasno branje otrokom tudi doma. Otrokom se ponudijo različne dejavnosti s
knjigami in skupno branje. Omenjene metode so pomemben element družinske
pismenosti ter so pomembne za spodbujanje pismenosti otrok v vrtcu. Otroka
spodbudimo k branju, saj se bo le tako razvil v zavzetega bralca. Že v predšolskem
obdobju si bo na ta način razvijal pozitivni odnos do knjige. Otrokov zgodnji interes za
branje je pomemben za njegovo kasnejše branje, zato naj že starši berejo otroku ter ga
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
15
popeljejo v svet knjig. Otroci sčasoma postajajo vedno bolj vedoželjni in radovedni ter
si želijo sami naučiti se brati. Pomembno pa je, da imajo med branjem in po branju
možnost, da se o vsebini, motivih, književnih osebah in dogajalnem prostoru tudi
pogovarjajo in izrazijo svoje mnenje (Prav tam).
Otroka vpeljemo v bralne dejavnosti najprej s pomočjo slikanice. V slikanici se
navadno prepletajo in dopolnjujejo besedilo in ilustracije. Namenjena je predbralnemu
in začetnemu bralnemu obdobju. Pomembno je spodbudno učno okolje za razvoj
jezikovnih kompetenc. Otrokom ponudimo različne miselne izzive in podporo za
obvladovanje spretnosti komuniciranja: poslušanje, razumevanje in sporočanje.
Zgodnja ali porajajoča se pismenost označuje razvoj spretnosti, znanja in stališč, ki so
podlaga za branje in pisanje. Porajajoča se pismenost se pojavlja neodvisno od
formalnega učenja, v okolju s tiskano in pisano besedo – to pa je spontan začetek
pisanja in branja, ki izvira iz vsakdanjih dogodkov v zgodnjih otroških letih. Večji del
otrokovega zgodnjega predšolskega razvoja pismenosti poteka spontano in neopazno
ob dnevnih dogodkih, ko otrok prepozna prve znane besede ali črke – pravimo, da se
pismenost počasi poraja. Ti dogodki so: gledanje slikanic s starši in vzgojitelji,
poslušanje pesmic, izštevank in rim, opazovanje reklam, oglasov na TV-ju, navidezno
branje, poskusi pisanja, likovno branje pogostih napisov v okolici … (Prav tam).
Prav tako ima igra pomembno vlogo v predšolskem obdobju. Preko simbolne igre
razvijajo otroci vedenje o pismenosti, odkrivajo njen pomen in njeno rabo povezujejo z
vsakdanjimi dogodki v realnih okoliščinah.
Zakaj takšen poudarek na zgodnji pismenosti? Zakaj je to tako pomembno? S.
Pečjak v knjigi ABC-igralnica pravi, da sta branje in pisanje v svoji začetni fazi učenja v
prvi vrsti zaznavna procesa, kar pomeni, da mora otrok pri branju najprej zaznati
(videti) črko in jo pretvoriti v glas, pri pisanju pa mora ravno obratno – zaznati (slišati)
glas in ga pretvoriti v črko. Za učinkovito branje in pisanje so torej najprej odgovorne
sposobnosti zaznavanja (tako vidnega kot glasovnega). Vse te sposobnosti pa se
predvsem razvijajo v predšolskem obdobju (Prav tam).
Začetno branje in pisanje je opredeljeno kot psihični in psihološki proces. Sam
pouk začetnega branja in pisanja pa je zelo povezan z vzgojno-izobraževalnim
procesom.
Večina otrokovega predšolskega razvoja branja in pisanja poteka spontano in
neopazno, dokler v trenutku ne prepozna nekaterih črk in besed ter se porodi
pismenost. Porajajoča se pismenost se močno povezuje z začetnimi poskusi branja in
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
16
ga E. Sulzby (1990) definira kot pisalno vedenje mlajših otrok pred razvojem formalne
pismenosti (Grginič, 2005).
Razvijanje zmožnosti branja na zgodnji stopnji otrokovega razvoja je pomembno
za dosežke v branju kakor tudi otrokovo uspešnost v procesu izobraževanja. Če učenci
pri bralnih zmožnostih ne napredujejo ustrezno, lahko imajo težave pri razumevanju
prebranega in uporabi branja kot sredstva za učenje (Ivšek, 2011, str. 49−53).
2.4 Učna motivacija
Učenje razumemo kot kompleksen fenomen, motivacijo pa eno najpomembnejših
spremenljivk v procesu učenja.
Učno motivacijo opredelimo kot vrsto motivacije, ki jo učenec izraža v kontekstu
šolskega učenja. Različne motivacijske sestavine, kot so interes, ambicije, znanje,
spodbude, cilji in vrednote, motivirajo učni proces in ga usmerijo do učnega cilja
(Juriševič, 2006).
Z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učenec prejme med poučevanjem,
učenčevo motivacijo negujemo in krepimo. V nasprotnem primeru se lahko zgodi, da
se ta tudi znižuje ob negativnih dejavnikih, ki sicer vplivajo na motivacijo. Učenca
demotiviramo za učenje oziroma delo v šoli (prim. Juriševič, 2012). Avtorica prav tako
zagovarja stališče, da je motivacija že v učencu, da je že del njega, in da je učenec
osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja (Juriševič, 2006).
Vpliv učne motivacije na učenje proučujemo na ravni učnih dosežkov in na ravni
učnih procesov. Motivacija ne vpliva samo na kvantiteto procesov pri učenju, temveč
tudi na kognitivne procese med učenjem. Preko njih pa na učne dosežke. Pomen
motivacije se kaže pri učenju novega kakor tudi pri prikazu že naučenega (Juriševič,
2006).
Med različnimi pobudniki vedenja je psihološko najpomembnejši posameznikovo
lastno nagnjenje za učenje brez instrumentalnega namena v ozadju. Ta fenomen
običajno opredeljujemo s terminom notranja motivacija. Proučevanje sega v
behavioristično obdobje. V pedagoški literaturi je notranja motivacija opredeljena v
smislu treh prepletenih elementov:
− Nagnjenost k zahtevnejšim nalogam, katere so učencu izziv.
− Učenje, katerega spodbuja radovednost oziroma interes.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
17
− Doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje posameznih učnih nalog, ki
vsebujejo vrednoto pomembnosti učenja.
Notranja motivacija je zelo natančno opredeljena, a jo je vseeno težko ločiti od
navidezno nasprotnega konstrukta zunanje motivacije. Zunanjo motivacijo lahko
razumemo kot spodbudo za učenje, ki izhaja iz okolja, oziroma so v okolju oblikovani
razlogi. Ti razlogi pa so izhodišče za začetek ali vztrajnost v določeni dejavnosti.
Danes poznamo najrazličnejše vrste zunanjih motivacijskih spodbud (Juriševič, 2006).
Pomembni dejavniki za motivirano učno vedenje so prav tako cilji, ki sprožijo učno
vedenje ter ga uravnavajo do njihove izpolnitve. V zadnjem desetletju so se na
področju raziskovanja učne motivacije pojavljali konstrukti, ki poudarjajo predvsem
učenčev jaz in samozaznavanje učnih zmožnosti oziroma prepričanja o njih (Prav tam).
Juriševič (2012) motivacijske spodbude deli na dve širši skupini, a se kljub delitvi,
ki jo ustvarimo nekako umetno, med seboj prepletata:
− didaktične motivacijske spodbude vključujejo organizacijo učnega okolja in procesa,
učne metode, didaktični material ter naloge;
− psihološke motivacijske spodbude pa vključujejo učitelja, ki učenca usmerja na poti
učenja, ko je učitelj vzor učencu za šolsko delo. Prav tako je pomembno vodenje
učenca med učenjem, ko učenec dobi povratno informacijo o učnem napredku
oziroma dosežku (Prav tam).
Zelo pomembno pri vsem pa je, kako močno oziroma konkretno je učenec
motiviran za učenje. To je opredeljeno kot motivacijska struktura učenca in se kaže v
njegovem zanimanju za šolsko delo. Pomembno vlogo pa igra tudi socialno okolje, ki z
vsakodnevnimi motivacijskimi spodbudami usmerja učenca v sam proces učenja.
Uspešnosti pri učenju učenec ne more doseči brez motivacije, saj se ta izraža v
odnosu učenca do učenja in v različnosti pristopov k učenju (Prav tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
18
2.5 Bralna motivacija
2.5.1 Kaj je bralna motivacija?
Vedno večjo pozornost vzbuja motivacija za branje, ki je ključna sestavina
pismenosti. Nekateri strokovnjaki jo vidijo kot neločljiv del celotne bralne učinkovitosti in
jo tudi povezujejo s celotno učno motivacijo.
V šoli pojmujejo bralno motivacijo kot del bralne učinkovitosti in jo tudi
opredeljujejo kot skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih
dejavnikov, ki se pa potem izražajo v branju posameznika. V času otrokovega razvoja
gre za prepletanje različnih dejavnikov in njihovo spreminjanje (Pečjak, Bucik,
Gradišar, Peklaj, 2006).
Motivacija za branje je mnogovrstna, saj otroci niso splošno motivirani ali
nemotivirani, ampak so motivirani na različne načine in za različne bralne vsebine. Na
različne motivacijske strategije, ki jih uporabljajo odrasli, se različne skupine otrok tudi
različno odzovejo. K posameznim skupinam bi bilo treba pristopiti z različnimi
strategijami. Cilj staršev, vzgojiteljev in učiteljev je razvijati zavzetega bralca, v njem
vzbuditi interes za branje, pozitiven odnos do branja in s tem povečati bralno aktivnost
in bralne spretnosti. Strokovnjaki poudarjajo pomen motivacije za branje na bralno
aktivnost in bralne dosežke. Učinek branja pri otrocih naj bi bilo ugodje, zadovoljstvo
nad novimi spoznanji (Bucik, 2003).
Kroop (2000) navaja pet vzrokov, zakaj si otrok želi naučiti se brati:
− Branje mu pomaga osmišljati svet, v katerem živi.
− Branje je najpomembnejša socialna sposobnost, ki je otrokom potrebna tako v šoli
kot pri igranju.
− Branje je zabavno.
− Branje je čudovit način, da otrok preživi čas z vami.
− Branje mora biti zelo »odraslo«, saj očka in mamica to vselej počneta (Kroop, 2000,
str. 20−21).
Pedagoške delavce zanima bralna motivacija navadno z dveh dolgoročnih vidikov:
− kako naj šola spodbuja učence, da bodo razvili trajen interes za branje, da bodo
brali v prostem času za razvedrilo ali zabavo in s tem bogatili svoje življenje, in
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
19
− kako naj šola spodbuja branje kot sredstvo učenja in s tem željo po znanju, ki
omogoča, da ostane človek radoveden vse življenje (Pečjak, Gradišar, 2002: 51).
Pri spodbujanju motivacije za branje v posamezni funkciji učenja se opremo na
dejavnike učne motivacije, na dejavnike, kateri spodbujajo vsako učenje. Pri vsem pa
se upoštevajo dejavniki, ki so specifični za branje. Obstaja velika povezanost med
motivacijskimi dejavniki med branjem v prostem času in branjem v šoli. Učenci, ki se
navdušujejo nad branjem leposlovja in drugih bralnih zvrsti v prostem času, so bolj
motivirani za branje v šoli, kot je branje umetnostnih besedil in branje, ki je v funkciji
učenja. Raziskave pa pokažejo, da se dejavniki razlikujejo glede na vrsto bralnih
gradiv, starost in spol učencev in njihove bralne izkušnje (Pečjak, Gradišar, 2002).
Učinki zunanje motivacije se povezujejo z notranjo motivacijo oz. z dejavnostmi
učitelja v razredu. Nekateri učitelji bolj spodbujajo učence k branju ter pogovoru o
prebranem besedilu. Ti učenci so bolj zunanje motivirani, to pa ne pomeni, da so pri
učencih razvili tudi notranjo motivacijo. Lahko pa dosežejo dobro oceno s strani
učitelja, če so dobri pri interpretaciji besedila, učitelj pa ne vsiljuje lastnega mnenja.
Pomembna je vloga učitelja v povezavi z raznovrstnimi motivacijskimi dejavniki, kot so
zunanji ter notranji dejavniki, in vlogo, ki jo ima učitelj v razredu kot avtoriteta. S tam
postane tudi brezpredmetno razglabljanje o tem, ali je bolj prav in pravilno učenčevo ali
učiteljevo branje oz. razumevanje posameznega besedila (Saksida, 2010b).
Pomembno je, da izbiramo besedila, ki so primerna otrokovi starosti. V osnovni
šoli se velikokrat izbirajo besedila iz beril, kot so leposlovne pesmi, prozna in dramska
besedila. Pouk je treba popestriti in učence motivirati z drugimi besedili, kot so pesmi z
notami, pregovori, stripi, slikopisi, izštevanke ipd. Pomembno je tudi, da otrok spozna
celotno literarno zgodbo skupaj z ilustracijami in ne samo odlomke, ki so v berilih.
Učenci se velikokrat odločajo za knjigo prav zaradi ilustracij (Hanuš, 2006).
2.5.2 Prvine bralne motivacije
Motivacija za branje vključuje enajst dimenzij ali prvin, ki se razvrščajo v tri širše
skupine.
Prva skupina združuje prepričanja o sposobnostih in učinkovitost branja ter
vključuje naslednje dimenzije:
− lastno učinkovitost/kompetentnost,
− izziv,
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
20
− izogibanje dejavnosti (Pečjak, 2006).
Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje, notranje in zunanje.
Dimenzije, ki se nanašajo na notranjo motivacijo, so:
− radovednost,
− zatopljenost,
− pomembnost.
Dimenzije, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo:
− priznanje,
− branje za ocene,
− tekmovalnost.
Tretja skupina se nanaša na socialni vidik branja.
Dimenzije, ki se nanašajo na socialni vidik:
− socialnost,
− ustrežljivost (Prav tam).
2.5.3 Motivacija za branje in interes za branje
Strokovnjaki, ki se ukvarjajo s proučevanjem branja, so ugotovili, da so za branje
potrebni trud, vztrajanje in želja. Vse to jih je pripeljalo k vprašanju o motivaciji.
Motivacija za branje je pomembna hkrati kot rezultat bralne izkušnje in prav tako kot
napovednik prihodnjih bralnih spretnosti in posameznih dosežkov (Bucik, 2009).
Interes lahko opredelimo kot posameznikova osebna značilnost, ki se sčasoma
razvije in je razmeroma stabilna in dolgotrajna nagnjenost. Navadno gre za povezanost
s povečanim znanjem in pozitivnimi vrednotami in čustvi do nekega področja, predmeta
oz. dejavnosti. Posameznik razvije svoj osebni interes takrat, ko postane branje zanj
užitek in se veseli vsakega stika s knjigo. Interes nima samo pomembne vloge za
branje, ampak tudi usmerjevalno moč v vsakdanjem življenju. Pomembno je, da
usmerjevalno moč interesa izkoristimo pri razvoju interesa za branje. Če izkoristimo
interes za branje z drugimi interesi, bomo k branju pritegnili tudi otroke, ki jih s težavo
pritegnemo k skupnemu branju. Primer so otroci, ki imajo v določenem obdobju
določene interese, kot je šport. V tem primeru je pomembno, da ga uskladimo z
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
21
njegovim bralnim interesom. Poiščimo različne literarne zvrsti, od zgodbic in pesmic do
knjig, ki predstavljajo slavne nogometaše (Bucik, 2009).
Pomembna je tudi aktivna vloga otroka pri eni od komponent motivacije, to je
avtonomnost in svoboda. Otrokom je treba omogočiti, da si v veliki množici knjig sam
poišče primerno knjigo. Priložnost za izbiro knjige (avtonomnost in svobodo) spodbudi
otrokovo motivacijo za branje. Starši imajo tukaj prav tako pomembno vlogo, da
otrokom pomagajo najti pravo pot, da bodo njihovi cilji skladni z interesi in
sposobnostmi otroka (Prav tam).
Pozitivna čustvena usmerjenost je prav tako značilna za interes za branje, torej
pozitivna čustva, povezana z branjem in knjigo. K pozitivnemu doživljanju bralnega
doživetja prispeva tudi navdušenje odraslih pri skupnem branju. Ključni pogoj za
pozitivno čustveno atmosfer je pozitiven, varen in topel odnos med otrokom in starši
(Prav tam).
Pomemben element motivacije je tudi otrokov odnos do branja, ki je čustveno
obarvan ter vključuje spoznavne dimenzije in sloni na posameznikovih bralnih
izkušnjah. Strokovnjaki so ugotovili, da odnos do branja sestavljajo specifični odnosi
kot so odnosi do avtorja, ilustratorjev … Za otrokov pozitiven odnos do branja je
pomembno tudi razumevanje. Na njegov odnos pa vpliva tudi prepričanje o kulturnih
normah v njegovem okolju (Bucik, 2009).
Ključnega pomena za razvoj zgodnje, porajajoče pismenosti in kasnejši razvoj
pismenosti sta motivacija in interes za branje oz. pozitiven odnos do branja. Prav
skupno branje oziroma branje v paru po mnenju strokovnjakov sodi med dejavnike, ki
spodbujajo otrokov interes in motivacijo za branje. Pogosto naletimo na delitev na
zunanjo in notranjo motivacijo (Prav tam).
2.5.4 Notranja – zunanja motivacija za branje
Notranja motivacija za branje, ki izhaja iz notranje želje in potrebe posameznika, je
učinkovitejša od zunanje in vodi do trajnejšega bralnega interesa. Zunanjo motivacijo
pa spodbujajo zunanji dejavniki (ocena, pohvala …), ki vplivajo na vedenje začasno in
ne vodi do trajnih interesov (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Notranje motivirani otroci bodo na primer sami izbrali knjige in jih brali ob prostem
času doma ali v šoli. Notranje motivirano vedenje izhaja iz posameznikovega interesa,
ne potrebuje nobene nagrade, razen spontane izkušnje posameznika, ki je povezana z
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
22
njegovim interesom in s tem tudi užitkom ob branju. Notranja motivacija izhaja iz
osebnega interesa in lastnih izkušenj (Bucik, 2003).
Zunanje in notranje spodbude vplivajo na posamezne učence na različne načine.
Notranje spodbude so nekako potrebne za vseživljenjsko, prostovoljno branje in imajo
dolgoročen vpliv (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Strokovnjaki poudarjajo, da je pomembna odločitev, kakšno spodbudo ali nagrado
bomo uporabili za določenega učenca v določeni situaciji. Ključno pri vsem pa je
učiteljevo poznavanje različnih prvin motivacije za branje (Prav tam).
Priznanje, želja ustreči odraslim in pridobivanje dobrih ocen so primeri pogosto
postavljenih ciljev, ki se pri otrocih pojavljajo kot zunanja spodbuda za branje. Ti cilji so
zelo močni, saj povzročajo takojšnje učinke, so pa na nek način kratkoročni. Po
doseženem cilju se zmanjša bralna aktivnost. Odrasli morajo uvesti nov cilj, da se
bralna učinkovitost nadaljuje ( Bucik, 2003).
Tako notranje, kot zunanje spodbude vplivajo na otroke različno. Raziskave
pojasnjujejo, da so notranje spodbude nujne za vseživljenjsko branje. Te imajo
dolgoročen vpliv in vzbudijo dalj časa trajajočo bralno aktivnost (Prav tam).
Pomembno je, da se otrokov interes za branje razvija skladno z njegovimi interesi.
Med načeli Kurikula (1999) je eno izmed načel omogočanje izbire in drugačnosti. Samo
načelo predvideva načrtovanje dejavnosti, ki otrokom omogočajo izbiro različnih
dejavnosti, ki se navezujejo na njihove želje, interese, sposobnosti razpoloženja ipd.
Pomembno je upoštevanje individualnih razlik, ki se pa odražajo prav tako pri
spodbujanju zanimanja za branje (Prav tam).
Wigfieldova in Guthriejeva (1995) sta raziskovali in prišla na osnovi vprašalnika do
zanimivih ugotovitev. Ugotavljala sta dejavnike bralne motivacije. Ugotovila sta, da je
večina motivacijskih dejavnikov pozitivno povezanih med seboj. Med izjemami se
pokaže izogibanje branju, ki pa je bilo pozitivno povezano s tekmovalnostjo, z drugimi
kategorijami pa negativno. Ena izmed najpomembnejših ugotovitev raziskave je, da
imajo otroci več vrst motivacije in ne moremo trditi o izrazito zunanjih in notranjih
razlogih za branje (Pečjak, Gradišar, 2002).
V spodnji preglednici so po Guthriejevih člankih povzete glavne značilnosti
notranje in zunanje motiviranega bralca.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
23
Preglednica 1: Notranja in zunanja motivacija za branje
NOTRANJA MOTIVACIJA ZUNANJA MOTIVACIJA
Bralec: Bralec:
»se zgubi v branju«/zatopljen v branje, se izogiba branju in bere, kar mora,
uporablja kompleksnejše strategije
razumevanja in bralne učne strategije,
se izogiba uporabi strategij,
jih ne pozna,
je radoveden in ima različne interese, je ustrežljiv in prilagodljiv,
si sam postavlja bralne cilje, bralne cilje mu postavljajo drugi,
usmerja trud in premaguje ovire glede na
postavljene cilje,
išče najkrajšo pot do cilja,
rad deli bralne izkušnje s sošolci, pokaže,
kaj zna: je samozavesten,
o prebranem se ne pogovarja rad; je
negotov in anksiozen,
nagrada je novo znanje, užitek, nagrada je ocena, priznanje v socialnem
okolju,
ceni svoje branje, o svojem branju nima dobrega mnenja,
ima pozitivna stališča do branja, ima manj pozitivna stališča do branja,
branje je zanj vir zadovoljstva in potešitev
radovednosti ter nagrada.
branje je zanj sredstvo za doseganje
drugih ciljev; nagrada je ocena ali
priznanje v socialnem okolju.
2.5.4.1 Prvine notranje motivacije
Kompetentnost, občutek lastne učinkovitosti, interes, zatopljenost v branje in
prepričanje o pomembnosti branja uvrščamo k notranji motivaciji.
Bralna kompetentnost pomeni zaupanje posameznika, da lahko izpelje določeno
nalogo do cilja. Pomeni zaupanje posameznika v lastne bralne zmožnosti oz.
prepričanje, da bo s pomočjo branja prišel do cilja. Pomembno je prepričanje bralca, da
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
24
ima več možnosti, da doseže bralni cilj, kot da ga ne (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar,
Peklaj, 2006).
Raziskave tudi kažejo, da je kompetentnost za branje povezana:
− z izbiro nalog,
− s trudom in z vztrajnostjo,
− z dosežkom.
Zelo pomembne za oblikovanje občutka kompetentnosti so povratne informacije, ki
jih posameznik dobi preko učitelja, staršev, vrstnikov. Pozitivne povratne informacije in
spodbude povečajo pri učencu občutek kompetentnosti in pripravijo učenca za delo.
Občutek kompetentnosti pa upade, če ni dosežka. Če se zgodi, da je učenec nekajkrat
zapored neuspešen in ne doseže postavljenega bralnega cilja, se njegovo prepričanje
o lastni bralni zmožnosti zamaje in ni več prepričan o tem, da bo v prihodnje dosegel
bralni cilj. Iz tega sledi, da se zmanjša njegova pripravljenost za branje in reševanje
bralnih nalog (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Motivacija za branje je širši pojem, so pa bralni interesi pomemben del notranje
motivacije. Povezani so z drugimi motivacijskimi dejavniki in bralno sposobnostjo.
Bralne interese natančno opredeljujejo Krapp, Hidi in Renninger (1992), in sicer kot
značilnost, ki se pojavi pri posamezniku ali besedilu. Avtorji opredeljujejo interes kot
osebno značilnost, ki se razvije po določenem času (Pečjak, Gradišar, 2002).
Harris in Sipay (1979) razlagata, da beseda interes pomeni pozitivno čustvo do
objekta oziroma dejavnosti. Določeni pogoji morajo biti izpolnjeni, da se interes razvije,
poglobi in vzdržuje:
− v dejavnosti otrok uživa in čuti zadovoljstvo;
− dejavnost naj ne bo pretežka, da se v njej počuti varno;
− dejavnost se naj izboljšuje z dodatnimi vajami. Otrok se rad vrača v dejavnost in si
želi ponovnega poskusa. Močan spodbujevalec interesa je občutek zadovoljstva;
− v socialnem okolju se mora otrok počutiti sprejetega in občutiti odobravanje (Prav
tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
25
2.5.4.2 Prvine zunanje motivacije
O zunanji motivaciji govorimo takrat, ko učenca k njegovemu branju spodbudi in
vodi želja po priznanju, dosežku in tekmovalnost. Nikoli ne moremo vrednotiti notranje
motivacije kot dobro, zunanje pa kot slabo. Z zunanjo motivacijo ali s spodbujevalci
lahko dosežemo močan motivacijski učinek (priznanja, ocene), a naj bi bil ta
kratkotrajen. Če učenec potrebuje zunanje spodbude, potem njegova pripravljenost in
zavzetost za branje upade. Ti učenci prenehajo z branjem po morebitni slabi oceni. Ti
učenci potrebujejo ponovno nove spodbude (Pečjak, Gradišar, 2002).
Zgodi se pa lahko tudi, da zaradi različnih zunanjih spodbud se učenec sčasoma
izboljša v svojih bralnih sposobnostih, in ko branje zanj ni več težavno, začne prebirati
literaturo in brati zaradi notranjih razlogov.
Med pozitivne zunanje spodbujevalce prištevamo tudi socialno motivirano branje,
saj učenec bere zato, da lahko s svojimi vrstniki sodeluje v bralnih dejavnostih.
Nekateri avtorji, kot je tudi Sweet (1997), pojasnjujejo, da otroci, ki radi berejo, prihajajo
iz družinskega okolja, kjer je obilica knjig, kjer njegovi domači radi berejo in spodbujajo
branje. Pripadnost taki družini ima velik vpliv in pomembno vlogo za otrokov interes za
branje. Otroci, kakor ostali ljudje radi počnejo stvari, ki so pomembne za druge v
njihovem okolju (Prav tam).
2.5.5 Povezanost bralne motivacije z bralno/učno uspešnostjo
V zadnjem desetletju je narejenih veliko raziskav in te pripisujejo motivacijskim
dejavnikom vedno večjo vlogo pri pojasnjevanju splošne učne bralne uspešnosti.
Guthrie, Anderson, Alao in Rihehart (1999) navajajo veliko raziskav, ki kažejo, da
so motivirani in zavzeti bralci tudi učinkovitejši in uspešnejši učenci. Motivirani učenci
posamezno besedilo boljše razumejo, s tem si pridobivajo nova znanja. Pomembno pa
je, da si med branjem znajo izluščiti pomembna dejstva v posameznem besedilu. Med
branjem si znajo postavljati posamezna vprašanja in iščejo odgovore nanje ter kritično
povzemajo razlago (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Učenci imajo interes za učno temo, ker so notranje motivirani. Strokovnjaki so tudi
mnenja, da učenci bolje razumejo temo, ki jih zanima in jih tudi pritegne. Kadar učence
zanimata naloga in besedilo, branje sprejemajo kot sredstvo za doseganje svojih ciljev
in kot užitek. Učenec, ki pa ni motiviran za branje, se izogiba učnim situacijam, v
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
26
katerih se je treba učiti. Kratkoročno to vodi k manjši učni uspešnosti, dolgoročno pa k
manjši socialni uspešnosti (Prav tam).
Pomembni so tudi rezultati PISA 2000 (OECD, 2002), ki poudarjajo pomembnost
bralne motivacije za učno uspešnost. Motivirani in zavzeti bralci dosegajo višje učne
rezultate kot manj zavzeti bralci. Pomembne so tudi ugotovitve raziskave v dognanju,
da lahko zavzetost za branje nadomesti primanjkljaj socialno-ekonomskega manj
spodbudnega okolja (Prav tam).
2.5.6 Motivacija za branje glede na spol in starost učencev
Strokovnjaki namenjajo vedno več raziskav in vedno več pozornosti upadanju
bralne motivacije s starostjo oziroma leti šolanja. Obenem pa opozarjajo na velike
razlike med spoloma. Razlage avtorjev se med seboj razlikujejo. Nekateri pripisujejo
posamezne razlike osebnim, notranjim razlogom. Njihovo mnenje je, da s padanjem
šolskega uspeha pada tudi prepričanje v lastne sposobnosti, kar pa ima pomembno
vlogo tudi pri motivaciji za branje. Nekateri razlagajo razlike, povezane z zunanjimi
dejavniki, kot je šolsko okolje. Njihovo mnenje je, da ima na motivacijo velik vpliv vrsta
šole in razredne okoliščine. Šola premalo upošteva bralni interes učencev in ne
upošteva bralnega interesa mladih. Branje je premalo povezano z življenjskimi interesi
in problemi mladih (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Strokovnjaki (Elley, 2011; McKenna, 2001; Pečjak in Gradišar, 2002) ugotavljajo,
da so učenci ob vstopu v šolo večinoma motivirani za branje in za učenje. Njihova želja
je, da se čim prej naučijo brati samostojno. Na prehodu z nižje v višjo stopnjo osnovne
šole pa se motivacija za branje zelo zniža (Prav tam).
2.6 Dejavniki bralne motivacije učencev v šoli
Poleg staršev in drugih dejavnikov v okolju ima šola zelo pomembno vlogo pri
razvijanju motivacije za branje. Učenci preko prebiranja umetnostnega
neumetnostnega besedila spoznavajo različne bralne zvrsti in jezikovne raznolikosti
besedila. Obstaja zelo velika povezanost motivacijskih dejavnikov med branjem v
prostem času in branjem v šoli. Navdušenost učencev za branje v šoli je večja pri tistih,
ki radi berejo tudi v prostem času.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
27
Kadar spodbujamo motivacijo za branje v funkciji učenja, se moramo upreti na
dejavnike učne motivacije. Pri vsem pa ne smemo pozabiti na dejavnike, ki so
specifični za branje oziroma branje specifičnih strokovnih področij. Iz tega izhaja
pomembnost šole pri spodbujanju branja za učenje.
Pedagoške delavce zanima bralna motivacija z dveh vidikov:
− kako naj šola pri učencih spodbudi trajen interes za branje, da bodo brali v prostem
času za razvedrilo in si bogatili svoje življenje;
− kako naj šola spodbuja branje kot sredstvo učenja in željo po znanju, ki omogoča,
da človek kaže svojo radovednost skozi vse življenje.
− V domačem okolju, vrtcu in v širšem okolju se postavljajo temelji bralne motivacije
učencev v šoli (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
2.7 Bralne učne strategije
Branje še vedno ostaja v šoli najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja, ne le
pri slovenščini, temveč tudi pri ostalih predmetih (Pečjak, 1995).
Naš in mnogi drugi izobraževalni sistemi umeščajo sodobni bralni pouk v t. i.
komunikacijski model učenja jezika, ki pojmuje branje kot eno temeljnih jezikovnih
komunikacijskih dejavnosti (zraven poslušanja, govorjenja in pisanja). Cilj je učence
usposobiti za učinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem (Pečjak, Gradišar, 2002).
Cilj sodobnega bralnega pouka je pripeljati učence ob koncu obveznega šolanja do
stopnje bralne pismenosti. Definicija bralne pismenosti nam pomaga, da pravilno
opredelimo pojem, ki pravi, da je bralna pismenost sposobnost razumevanja in
uporabe pisne jezikovne oblike, ki zahteva delovanje v družbi in so pomembne za
posameznika. Bralno pismen je tisti, ki bere tekoče, prebrano razume, informacije,
dobljene z branjem, uporablja pri reševanju učnih in življenjskih problemov, ter za
osebno rast. Bralno pismen je tudi tisti, ki je sposoben fleksibilno uporabljati različne
tehnike branja glede na vrsto gradiva in posamezni cilj, ki si ga postavimo (Prav tam).
Povezanost jezikovnih komunikacijskih sposobnosti (tudi branja) z bralno
pismenostjo sta prikazala Duffy in Roehlerjeva (1993) v svojem modelu (Pečjak,
Gradišar, 2002: 39).
Model, ki ga prikazujeta, je psihološki model, izhajajoč iz vloge, ki jo ima učenec
oziroma človek v komunikacijskem procesu. Komunikacijske dejavnosti deli na
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
28
receptivne in produktivne. Med receptivne spadata poslušanje in branje, med
produktivne pa govorjenje in pisanje. Pri receptivnih gre za recepcijo/sprejemanje
sporočil, dražljaj prihaja od zunaj, ki oddaja sporočilo po slušni (poslušanje) ali po vidni
poti (branje). Cilj receptivnih dejavnosti je sprejemanje in razumevanje jezikovnih
sporočil, ki jih učenec sprejema po slušnem ali vidnem kanalu. Pri produktivnih
dejavnostih izhaja dražljaj iz človeka, ta ga posreduje preko govorne ali pisne oblike.
Cilj je oblikovanje razumljivih sporočil. Če je posamezni učenec sposoben razumeti
poslušana/brana umetnostna in neumetnostna besedila in sposoben tvoriti umetnostna
in neumetnostna besedila v govorni ali pisni obliki, lahko trdimo, da je pismen (Pečjak,
Gradišar, 2002).
Avtorja menita, da k bralni pismenosti vodijo trije delni cilji: ustrezno stališče do
branja, razumevanje procesa branja in razumevanje posamezne vsebine oziroma učne
snovi. Vsi ti cilji vključujejo kognitivne, ki se nanašajo na miselne procese, kakor tudi
metakognitivne procese na zavedanje o različnih miselnih procesih, ki vodijo do
razumevanja (Prav tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
29
Produktivni dejavnosti receptivni dejavnosti
(tvorjenje sporočil) (sprejemanje sporočil)
neumetnostna besedila umetnostna besedila
Slika 1: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi s pismenostjo (Duffy
in Roehhler, 1993, 30)
Posledice neučinkovitega učenja se kažejo tudi na motivacijskem področju. Dobro
poučevanje vključuje tudi načine učenja. Naloga učitelja je, da učence seznani z učnimi
strategijami, s katerimi iz danih informacij v učnem gradivu znajo razbrati bistvo.
Pomemben del učnih strategij so prav bralne učne strategije (Pečjak, 1995).
Komunikacijske dejavnosti
GOVORJENJE PISANJE POSLUŠANJE BRANJE
RAZUMEVANJE
PISMENOST
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
30
2.7.1 Bralne učne strategije po namenu
Strategije ponavljanja: glasno obnavljanje ključnih besed ali povedi, ponavljanje
zaporedja korakov, večkratno in glasno ponavljanje, oblikovanje zapiskov,
podčrtovanje, označevanje delov besedila … (Pečjak, Gradišar, 2002).
− Elaboracijske strategije (povezava novih informacij s predznanjem): povzemanje s
svojimi besedami, postavljanje vprašanj, poučevanje drugih o prebrani temi, iskanje
podobnosti in razlik v gradivu ipd.
− Strategije urejanja informacij (organizacijske strategije): grafično prikazovanje
gradiva−diagrami, tabele, miselni vzorci; podpomenke, nadpomenke ipd.
Učiteljeva pomoč učencu pri učenju bralnih strategij je nujno potrebna! (Prav tam).
2.7.2 Bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa
Med zelo pomembnimi kriteriji, ki se pogosto uporablja, je kriterij za delitev strategij
na časovni kriterij. Pomembno je, v katerem delu učnega procesa ga učenec uporablja.
Poznamo strategije, ki jih lahko učenec uporablja pred branjem za učenje, med njim in
prav tako po branju. Klasifikacija je zelo pregledna, ker gre za predstavitev bralnih
učnih strategij v zaporedju, kot jih učenci uporabljajo pri učnem procesu. Strategije naj
bi bile predstavljene v tistem delu učnega procesa, kjer se največkrat uporabljajo. To
ne pomeni, da jih učitelj oziroma učenci ne smejo uporabljati v drugih delih učnega
procesa, če vidi, da je smiselno (Pečjak, Gradišar, 2002).
2.7.2.1 Strategije pred branjem
Pri strategiji pred branjem moramo upoštevati dva dejavnika: predznanje učenca
oziroma njegovo obstoječo kognitivno strukturo na eni in značilnost gradiva, ki ga
moramo znati, na drugi strani (Pečjak, Gradišar, 2002).
Strategije pred branjem:
− pogovor (kaj že vedo učenci),
− možganska nevihta in izdelava miselnega vzorca,
− uporaba strategije VŽN (kaj že vem, kaj še želim izvedeti, kaj sem se naučil),
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
31
− strategije za postavljanje vprašanj:
o vprašanje–odgovor (»poišči ravno tam«, »premisli in poišči« …): strategija
pomaga učencu ugotoviti odgovor na zastavljeno vprašanje;
o vodena bralna aktivnost (vodeni pogovor med učiteljem in učencem);
o recipročno spraševanje, ReS (učenci učitelju postavljajo vprašanja o besedilu,
ki ga najprej tiho preberejo; kasneje učitelj postavlja vprašanja …);
o vodena bralno-miselna aktivnost, VBMA (učenec že med branjem preverja, ali
razume besedilo);
o vodeno spraševanje (učitelj že po prvem hitrem pregledu besedila spodbuja
učence, da povedo, o čem bo besedilo govorilo; pomaga si z vprašanji: kdo,
kaj, kdaj, kje, zakaj, kako);
o hitri pregled; 6 korakov: pregled naslova besedila, pregled podnaslovov,
pregled slikovnega gradiva, branje začetnega odstavka, branje končnega
odstavka, predvidevanje bistva, glavne misli (Pečjak,1995).
2.7.2.2 Strategije med branjem
Cilj: Spodbuditi učenca, da bo prilagodil hitrost branja bralnemu cilju in zahtevnosti
gradiva – da ga bo razumel. Treba je obdržati pozornost učenca pri besedilu in ves čas
preverjati, ali razume tisto, kar bere (Pečjak, 1995).
Medbralne strategije se uporabljajo z določenim namenom, da učenec prilagodi
hitrost branja zastavljenemu bralnemu cilju in zahtevnosti bralnega gradiva, da ga
razume. Aktivnosti med branjem kognitivna psihologija poudarja pomen metakognicije
in predvsem sposobnost spremljanja lastnega razumevanja in ustreznega odzivanja.
Učitelj se lahko odloči za spremljanje lastnega razumevanja preko kartice
razumevanja. Kartice dajo učencem navodila, kaj morajo narediti ob pojavu težav.
Vsak učenec lahko spremlja proces lastnega razumevanja in si ob težavah pomaga
(Prav tam.)
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
32
Slika 2: Primer kartic spremljanja razumevanja (Pečjak, Gradišar, 2002)
KLIK
Razumem
STOP
Ne razumem
Kaj bom naredil?
Ustno obnovil Kaj je vzrok?
Naredil povzetek beseda poved
ponovno branje
povedi
ponovno branje
povedi
branje naslednje
povedi
ponovno branje
odstavka
uporaba
slovarja
branje naslednje
povedi
prositi nekoga za
pomoč
prositi nekoga
za pomoč
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
33
Najpogostejše strategije so:
− dopolnjevanje manjkajočih podatkov: iz besedila izbrišemo določene besede oz.
besedne zveze, učenec jih mora dopolniti (npr. najprej vsako sedmo besedo, nato
vsako peto …);
− določanje zaporedja dogajanja v besedilu: učitelj preoblikuje besedilo, pomeša dele
besedila; učenec uredi povedi v pravilno zaporedje;
− označevanje novih, še neznanih informacij: podčrtujemo neznane besede in jih
pojasnimo; lahko podčrtujemo bistvo (učenec podčrtuje sam ali skupaj z učiteljem);
lahko se dogovorimo za različne simbole (dve črti, ena črta, vprašaj, klicaj …);
učenec lahko uporablja obrobne razlage (OR) = zapiski in opombe, napisani na
robu besedila (Pečjak, Gradišar, 2002).
2.7.2.3 Strategije po branju
S temi strategijami skušamo ugotoviti stopnjo razumevanja in zapomnitve
prebranega besedila. Te strategije so namenjene predvsem ureditvi prebranega
gradiva (bistva in pomembnih podrobnosti) v tako obliko, ki olajšuje razumevanje in
zapomnitev prebranega. Pomemben del pomnjenja besedila se namreč dogaja šele po
branju (Pečjak, Gradišar, 2002).
Duffy in Roeherjeva (1993) delita strategijo po branju v:
− organizacijske strategije, ki so namenjene posamezni organizaciji, preoblikovanju
pomena besedila in vključuje procese povzemanja, določanje bistva in
zaključevanje;
− evalvacijske strategije pomagajo bralcu presoditi avtorjevo sporočilo, s kritičnim
branjem (Pečjak, Gradišar, 2002).
Strategije po branju:
− pogovor;
− odgovarjanje na lastna vprašanja in vprašanja učitelja (vprašanja, ki spodbujajo
višjo stopnjo mišljenj);
− iskanje in določanje bistvenih informacij in podrobnosti:
o strategije za določanje bistva (bistvo je misel, ideja in ne ena beseda; ključna
beseda in bistvo se razlikujeta): učenec naj po branju skuša določiti, kaj
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
34
besedilo sporoča (v obliki povedi); učenec naj različnim odlomkom izbere
naslove; v besedilu naj poišče in izpiše bistveno poved; sporočilo naj povzame
s ključnimi besedami …);
o strategije za določanje pomembnih podrobnosti (podrobnosti v besedilu
pojasnjujejo, opisujejo glavno misel; besedilu dajo pomen, ga osmislijo): v
besedilu se nahajajo t. i. podporne povedi (podrobne informacije, ki se
nanašajo na bistvo): pojasnjujejo bistvo s primeri, dajejo odgovor na vprašanja,
nekaj podrobneje opisujejo … Učenci naj npr. v besedilu poiščejo, katere
podporne povedi pojasnjujejo podčrtano poved;
o grafični prikazi pomembnih informacij: pojmovne mreže (ta strategija naj bi bila
najbolj učinkovita pri učenju), miselni vzorci (le ključne besede, lahko različne
barve, različna pisava …), diagrami (Vennov diagram – dva, prekrivajoča se
kroga; za določanje skupne značilnosti; prikaz »ribja kost«; časovni trak …);
− povzemanje vsebine – povzetki in zapiski: učenec mora povzeti večino pojmov in
idej s svojimi besedami; pomembni deli morajo biti dobro vidni; misli je potrebno
izraziti čim bolj na kratko; učenec z osebnimi okrajšavami pridobi na času;
o zelo učinkovita je Paukova metoda (list A4 razdelimo z navpično črto v dva
dela, desni je širši; pod zapiski pa povlečemo še vodoravno črto: 1. in 2. faza:
zapisek/besedilo; 3. faza: obrobne razlage; 4. faza: povzetek;
o metoda hierarhizacije je primerna za tvorjenje zapiskov iz učbenika ali drugega
pisnega gradiva (nad- in podpomenke: nadpomenka ima oznako 1.,
podpomenke 1.1 ali še naprej 1.1.1 …);
− kritično branje besedil: kritični bralec prebrano presoja z več vidikov (učitelj
spodbuja kritično branje z vprašanji: Ali se avtor spozna na to, kar je napisal? Zakaj
je napisal to besedilo? Ali je namen besedila prikrit? …):
o prepoznavanje dejstev in stališč (teze, hipoteze, teorije); dejstva lahko
preverimo, stališča ne moremo dokončno preveriti; resničnost dejstev se lahko
spremeni v času, tudi stališč se spreminjajo … (učenec naj v besedilu podčrta
povedi z dejstvi z modro, povedi s stališči pa z rdečo barvo; razmislite, kako bi
stališčne povedi spremenili v dejstva; strategija »vodnik pričakovanja«
spodbuja učence k pogovoru o posameznih pojmih s ciljem, da bi ti pojmi
postali čim bolj jasni: 1. korak: odkrivanje bistvenih pojmov, 2. korak: pogovor o
stališčih učencev do bistvenih informacij, 3. korak: oblikovanje trditev, ki
podpirajo/zavračajo stališča učencev (učenci pred branjem vpišejo svoja
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
35
stališča v tabelo, po branju pa skušajo v besedilu najti trditve, ki
podpirajo/zavračajo njihova stališča v zvezi s temo);
o prepoznavanje avtorjevega stila, ozračja in tona besedila (gre za to, kako je
besedilo napisano): s tega vidika lahko govorimo o umetnostnih oz.
neumetnostnih besedilih. V besedilih prepoznavamo čustveno ozračje …
o sposobnost zaključevanja (oblikovanja zaključkov): zaključki so verjetni izhodi,
izpeljani iz dokazov v besedilu; učenci iščejo možne zaključke; izmed podanih
zaključkov predvidijo tiste dokaze, na temelju katerih bi lahko zaključke sprejeli;
najdejo napake v danih zaključkih ipd.;
− strategije branja grafičnih sporočil: v učbenikih je veliko vidnega gradiva (sheme,
grafi, fotografije, tabele …), ki ga mora učenec znati uporabljati. Najprej hitro
pregledamo/preletimo gradivo, nato pregledamo podrobnosti; učitelj pravilno
zastavlja vprašanja; nato povežemo gradivo z besedilom ter naredimo zaključke;
− strategije za razvijanje besedišča: več branja v prostem času, uporaba slovarčkov z
novimi besedami, pogovor o neznanih besedah in nujna uporaba neznanih besed v
povedih; brez učiteljeve spodbude (tudi učitelj-model) ni razvoja besedišča.
Določanje pomena novim, neznanim besedam poteka na več načinov:
o uporaba sobesedila/konteksta: s pomočjo drugih besed v besedilu poskušajo
ugotoviti pomen besede; učencem lahko ponudimo kratko zgodbico z
nekaterimi nesmiselnimi besedami, ki jih morajo podčrtati in zamenjati s
smiselnimi; s pomočjo protipomenk poskušajo poiskati smiselne besede; novo
besedo poiščejo s pomočjo sopomenk …;
o strategija možnih povedi: pet korakov (izdelava seznama ključnih pojmov iz
besedila, tvorjenje povedi iz ključnih pojmov, branje za preverjanje povedi,
preverjanje povedi, tvorjenje novih povedi);
o uporaba strukture ali sestave besede: nove besede razstavimo na njene
sestavne dele (koren, predpone, pripone) in sklepamo: učenci poiščejo koren
besede in iščejo besedno družino;
o izdelava lastnega slovarja (naredijo si tabelo: nova beseda, definicija, poved,
slika);
o učiteljeva razlaga neznanih besed: strategija besednih skupin (učenci iščejo
asociacije na določeno besedo, nato poiščejo pojme, ki sodijo skupaj),
strategija analize značilnosti (Pečjak, Gradišar, 2002).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
36
2.7.3 Kompleksne bralne učne strategije
Bralne strategije so kombinacija različnih (prej omenjenih) strategij; zajamejo
celoten učni proces. Učence vodijo po bralnem učnem procesu, tj. od dejavnosti pred
branjem, med njim in po njem, da lahko učno gradivo razumejo in si ga po potrebi tudi
zapomnijo. Zato jih po navadi uporabljamo pri bolj zahtevnih bralnih nalogah. Primerne
so za delo z vsem razredom ali z manjšimi skupinam (Pečjak, Gradišar, 2002).
− Strategija VŽN: Kaj vemo? Kaj želimo izvedeti? Kaj smo se naučili? Ta strategija
posveča precej pozornosti predznanju, skupinskemu učenju in sodelovanju vseh
učencev pri pisanju; primerna je za vse starosti učencev. Na tablo narišemo tabelo;
učenci pri izvedbi stopnje V zapisujejo, kaj že vedo o tej temi; na stopnji Ž lahko
zapišejo vprašanja, kaj še želijo izvedeti; sledi branje besedila. Po branju so
usmerjena vprašanja, učni listi, razne naloge … nato sledi stopnja N, ko učenci
pokažejo raven razumevanja. Temu lahko sledi povzetek v obliki miselnega vzorca
ipd (Prav tam).
− Splošna študijska strategija: vodi učence skozi celoten učni proces in je uporabna
pri večini učbeniških besedil. Namen strategije je, da učenci uredijo informacije iz
besedila s ciljem, da prebrano bolje razumejo in si lažje zapomnijo. Strategija
zahteva dvakratno branje:
o hiter prelet besedila,
o prvo branje besedila (učenec bere),
o iskanje pomena neznanim besedam (učenec neznano besedo izpiše, s
pomočjo sobesedila ali slovarja ji določi pomen, novo besedo uporabi v povedi
ali jo shematsko prikaže, jo nariše) in določanje bistva (učenec bistveno
sporočilo podčrta),
o drugo branje besedila (učenec ponovno bere); dopolnitev bistva s pomembnimi
podrobnostmi,
o postavljanje vprašanj za preverjanje razumevanja (učitelj postavlja vprašanja).
− Metoda PV3P: je učinkovita metoda za predelavo besedila, ki omogoča dobro
razumevanje učnega gradiva. Strategija ima pet stopenj:
o preleteti gradivo (učenec prebere naslov, pregleda začetek in konec besedila,
podnaslove, pogleda slike, grafe …),
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
37
o vprašati se (učenec postavi vprašanja; tako si v grobem določijo cilj branja; nato
napovedo, o čem bo besedilo (verjetno) govorilo; nato povedo, kaj bi se radi
naučili iz besedila),
o prebrati (učenec pozorno prebere besedilo),
o ponovno pregledati (učenec s pomočjo sobesedila ali učitelja razloži pomen
neznanih besed; učitelj povpraša po sporočilu …),
o poročati (učenec pove, o čem besedilo govori; učenec lahko postavlja
vprašanja drugim učencem, učitelj postavlja vprašanja, napiše povzetek, naredi
miselni vzorec …);
− Paukova strategija: pomaga učencem pri samostojnem učenju iz učbenikov;
strategija je pomembna za učence višje stopnje OŠ, pa tudi pozneje. Učenci morajo
strategijo večkrat vaditi ob učiteljevem vodenju, da so jo sposobni samostojno
uporabljati. Primerna je za uporabo pri besedilih, ki imajo veliko podrobnosti (BIO,
ZGO, GEO); večji poudarek je na dejavnostih po branju. Učenci si poleg besedila
vzamejo prazen list papirja. Vodnik za učence:
o Vzemi prazen list papirja in ga z navpično črto razdeli v dve enaki koloni.
o Pozorno preberi spodnje besedilo.
o Besedilo preberi še enkrat in si podčrtaj bistvene ideje in pomembne
podrobnosti.
o Podčrtane dele besedila si zapiši s svojimi besedami na levo stran lista.
o Na desno stran lista si zapiši le najpomembnejše ključne besede ali informacije.
o List prepogni (ali prekrij levo kolono) in snov ponovi s pomočjo ključnih besed.
Dokler ti ponavljanje dela težave, si pomagaj še z zapiski na levi strani lista.
− Metoda recipročnega poučevanja: je pomembna za izboljšanje razumevanja
učencev, zlasti tistih z učnimi in bralnimi težavami. Bistvo strategije je v tem, da se
učenci naučijo štiri spretnosti:
o napovedovanje vsebine,
o postavljanje vprašanj,
o pojasnjevanje,
o povzemanje vsebine.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
38
Najprej je potrebna učiteljeva razlaga postopka strategije, njegovo modeliranje
štirih dejavnosti razumevanja (učitelj »misli glasno«, učenci ga opazujejo), učenci
postopno prevzemajo učiteljevo vlogo (Pečjak, Gradišar, 2002).
2.7.4 Način spoznavanja bralnih strategij pri učencih in programi
spodbujanja uporabe teh strategij
Učitelj lahko uporablja različne načine za spoznavanje bralnih učnih strategij pri
učencih:
− opazovanje učencev pri reševanju nalog (spodbuja jih, da naglas pripovedujejo,
kako rešujejo),
− vprašanja učencem (učitelj sprašuje o načinih reševanja naloge – kako bi jo učenci
rešili),
− vprašalniki in preizkusi: vprašalnik o učnih strategijah (sprašuje učence o tem,
katere strategije uporabljajo pri učenju; preizkus za ugotavljanje strategij pri uporabi
učbenika (Pečjak, Gradišar, 2002).
Učenci nalogo presojajo s treh vidikov (Wigfield, 1997):
− z vidika INTERESA (koliko jih res zanima),
− z vidika VREDNOSTI dosežka (kaj bodo pridobili s tem, če naredijo nalogo ali
dosežejo učni cilj),
− z vidika UPORABE (kje v življenju bodo lahko znanje uporabili).
Branje:
− v prostem času: se zmanjša v obdobju pubertete (le 20 % učencev v Sloveniji
redno bere knjige);
− v šoli: na bralno motivacijo neugodno vplivajo:
o večji razredi,
o večji poudarek na disciplini,
o poudarek na zunanji motivaciji in ocenah,
o preveč frontalnega pouka ipd.
Nekateri učitelji predmetne stopnje (po Bintzu, 1997) menijo, da je branje:
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
39
− stvar učencev: če na predmetni stopnji še ne berejo dovolj dobro, je to njihov
problem in problem njihovih staršev (dovolijo jim TV, računalnik); učenci so tako
vedno manj sposobni razumeti besedila na višjih zahtevnostnih ravneh;
− stvar drugih učiteljev: mislijo predvsem učitelje nižje stopnje ali učitelje SLJ;
− stvar učbenikov: le-ti so prezahtevni za branje, dolgočasni in nezanimivi.
In kaj lahko storijo šole?
− Načrtujejo dodatno izobraževanje učiteljev na tem področju,
− organizirajo notranje šolske programe za spodbujanje branja pri učencih in učiteljih;
− poskrbijo, da so knjižnice napolnjene z različnimi viri za bralno poučevanje,
− poskrbijo, da si učitelji izmenjujejo znanje o bralnih strategijah, novih pristopih ipd.
Za branje učencev so najpomembnejši naslednji motivacijski vplivi:
− učitelj – dober bralni model (sam veliko bere, bere učencem, se pogovarja o
prebranih vsebinah, poudarja, kako branje bogati življenje …);
− razredna knjižnica;
− možnost izbire;
− pogovori in druženja, povezana s knjigami;
− prejšnje izkušnje, povezane s knjigami, z vsebinami;
− bralne spodbude (nagrade – predvsem za manj uspešne bralce) (Pečjak, Gradišar,
2002).
2.7.5 Procesi branja
Poskusi pojasniti in razčleniti procese branja so pokazali, da je branje le na prvi
pogled in za nepoučene enostavna in razumljiva dejavnost. Procesi branja od
začetnega zaznavanja do končne interpretacije in ocene so družbeno-kulturno pogojeni
in se spreminjajo glede na kulturo. V luči določenih spoznanj se nam branje pokaže kot
zelo zapletena oblika družbenega obnašanja (Grosman,1989).
Vedno več raziskovalcev se ukvarja s problematiko branja: od zaznavanja znakov,
sestavljanja znakov in pomena. Raziskovanja potekajo tudi na področju motenj na vseh
teh področjih do možnosti različnih interpretacij (Prav tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
40
Zanimivo je, da poleg procesa zaznavanja in razumevanja leposlovnega besedila
strokovnjake zanimajo način bralčeve udeležbe pri branju, kot je motivacija za branje,
oblike bralčevega zanimanja in kratkotrajni in dolgotrajni učinki branja (Prav tam).
2.8 Družinska pismenost
2.8.1 Družina in branje
V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi termin družinske pismenosti, ki je
definiran kot koncept naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in
družine. Zavedamo se, da aktivnosti družinske pismenosti odsevajo etično, rasno ali
kulturno identiteto skupnosti, v kateri živijo. Ne moremo mimo družine, v kateri potekajo
zelo številne aktivnosti, kot so branje, risanje ali pisanje. Starši z njimi prenašajo ideje,
oblikujejo in sprejemajo komunikacijska sporočila, sledijo pisnim navodilom in se s
pomočjo pogovora, branja in pisanja seznanijo z idejami, ki jih najdejo v posameznih
knjigah, ki jih berejo, in potem skupaj razmišljajo. Lahko so tudi vodena izven doma, v
ustanovah, kot sta šola in javna knjižnica. Namen teh aktivnosti je tudi podpora
staršem, otrokom, otrokom in družinam pri približevanju njihovih otrok šolski
pismenosti. Družina je tista, ki z vsakodnevnimi dejavnostmi neposredno spodbuja
otroka k odkrivanju in raziskovanju pismenosti. Leichter (1984, v: Miller, 1996)
izpostavlja tri načine, s katerimi družina vpliva na otrokov razvoj pismenosti:
− Medosebno sodelovanje obsega predvsem izkušnje s pisanjem in branjem katere
otrok pridobiva v družinskem okolju skupaj z ostalimi družinskimi člani. V
družinskem okolju se pojavlja priložnost za začetno opismenjevanje, kjer nastajajo
zapiski, h katerim spada tudi nakupovalni seznam.
− Fizično okolje, ki obsega pripomočke za sporazumevanje in tudi pisne vire, ki jih
uporablja družina in imajo velik vpliv na razvoj otrokove pismenosti. Primer je dom z
bogatim pisnim materialom, ki je otroku na razpolago vedno in povsod. Otroci imajo
neomejen in samostojen dostop do pisnega materiala.
− Čustvena in motivacijska klima se nanaša na odnose med družinskimi člani.
Pomemben je predvsem odnos staršev do pismenosti in njihovih pričakovanj glede
dosežkov na področju pismenosti. Med pomembnimi dejavniki je tudi pozitivna in
negativna izkušnja staršev s pismenostjo in ambicioznostjo staršev. Pomembne so
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
41
otrokove izkušnje že od rojstva naprej, ki vplivajo na njegovo približevanje k
pismenosti in razvijanju zmožnosti branja in pisanja (Grginič, 2006).
Kdaj in kako se otrok sreča s prvo knjigo, je v največji meri odvisno od staršev.
Mnogi avtorji (na primer McKenna, 1994, Baker in Scher, 2005) poudarjajo
pomembnost vloge staršev s svojim pozitivnim odnosom do branja in pozitivnim
prepričanjem o branju. Pomembno je, da sami berejo, imajo knjige doma in verjamejo,
da je branje užitek in prijetna dejavnost (Prav tam).
Ta uspeh pri književni vzgoji je treba prav tako poseči v otrokovo zunajšolsko
okolje, kot je njegova družina. Literarna vzgoja je vzgoja za življenje in je potrebno
smiselno premisliti, kdaj odrasli beremo (Kordigel, Saksida, 1999).
Pomembno vlogo ima domače okolje predvsem v predšolskem obdobju, ko so
otroci vedoželjni in radovedni ter se želijo naučiti brati. Strokovnjaki so mnenja, da je
bralni interes odvisen prav tako od pogojev družinske pismenosti. Otroci, ki so jim
starši doma brali, so pokazali velik interes za bralne dejavnosti (prim. Pečjak, Bucik,
Gradišar, Peklaj, 2006).
Skupno branje je prijetno tako za predšolskega kakor za mlajšega šolarja, saj
ponuja toplo ozračje in telesno bližino. Pozitivna čustva med branjem služijo
ustvarjanju sproščenega okolja so tudi model za otroka, kako se lahko navduši nad
besedilom. Kadar starši berejo s svojim otrokom, mu pokažejo, da cenijo branje in da je
zanje tudi prijetna dejavnost.
Nekateri skupno branje spontano povežejo s pogovorom ob slikah, ga sprašujejo,
mu dajejo povratne informacije, poimenujejo skupaj predmete na slikah, pojasnjujejo
dogajanje in bogatijo otrokovo jezikovno znanje. Skupno branje poteka lahko tako, da
bere odrasli in otrok posluša, ali pa obratno. Še bolj je zanimivo, če menjujeta vlogi in
se ob prebranem tudi pogovorita (Prav tam).
Starši z višjo izobrazbo imajo dovolj šolskega znanja, da na nek način uspešno
pripravljajo svoje otroke na vstop v šolo. V drugačnem položaju so starši, ki so se
izobraževali krajši čas in so tudi že pozabili veliko pridobljenega znanja. Zavedati se je
treba, da spretnosti, povezane z branjem, pisanjem in računanjem, opešajo, če jih
posamezniki ne uporabljajo. Starši morajo biti motivirani in pripravljeni tudi sodelovati z
vrtcem in šolo ter obratno ponuditi sodelovanje (Knaflič, 2003).
Otrok se mora s knjižnim jezikom srečati pred vstopom v šolo, saj se ta uporablja v
šoli. Otrokom bo lažje v šoli, saj poleg obvladovanja jezika potrebuje določeno znanje o
svetu, ki ga obkroža skozi vsakdanje življenje. Vse to pa lahko otrok že pridobi skozi
otroške knjige, ki pa mu jih mora nekdo približati. Za bogatenje besednega zaklada in
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
42
razumevanje različnih oblik izražanja je dobro, da se otroke navaja na pogovarjanje,
spraševanje in odgovarjanje. To se pa doseže s pogovorom ob knjigi, njeni vsebini in
slikah. Pomembno je, da so starši odprti za nasvete in sodelovanje z vrtcem in šolo
(Prav tam).
Neuman (1996) poudarja, da dostopnost knjig in izkušnje z branjem v zgodnjem
otroštvu zelo močno vlivajo na otrokov zgodnji jezikovni razvoj in razvoj pismenosti.
Branje je ena izmed močnih socialnih aktivnosti, ki otrokom omogoča interaktivni
kontekst, pri katerem pridobiva govorne in konceptualne spretnosti. Kako pogosto in
kvalitetno otrok bere, vpliva na to, kaj bo otrok sploh pridobil iz bralne izkušnje.
Pomemben je pogovor o zgodbi, saj pospeši otrokov besednjak, razumevanje zgodbe
in zapomnitev zgodbe, pripovedovanje in poznavanje koncepta tiska (Bucik, 2003).
Huebner (2000) meni, da otrok, če starši v zgodnjem otrokovem obdobju ne
morejo zagotoviti pridobivanja učnih izkušenj, med katere spada branje, te izkušnje,
kakor tudi individualno branje, pridobi v vrtcu (Prav tam).
2.8.2 Vpliv domačega okolja na motivacijo za branje
Učenje branja je obsežno in zahtevno, zato tudi ni nobenega dvoma, da ne
potrebuje pomoč svojih staršev. Le z njihovo pomočjo lahko postane dober bralec za
vse življenje. Njegovi začetki segajo med četrto in peto leto, ko osvaja bralno tehniko,
kot je spoznavanje črk, povezovanje črk in glasov v besede. Otroci potrebujejo pomoč
staršev, da:
− jim berejo,
− jih poslušajo, kako berejo, ko so še majhni,
− se pogovarjajo o prebranem,
− poskrbijo za mirne trenutke ob branju,
− omogočijo različno literaturo, ki si jo izposodijo ali kupijo,
− sodelujejo z vzgojitelji in učitelji,
− so vzgled (Kroop, 2000).
Branje staršev otrokom in sodelovanje pri bralnih dejavnostih otrok ter njihove
spodbude igrajo pomembno vlogo tudi v šolskem obdobju. Z otrokovo motivacijo za
branje so tesno povezana tudi prepričanja o pomenu in vrednotenju družinskega
branja.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
43
V družini otroci najprej spoznajo pomen branja in užitke ob branju, nato še pa pri
vzgojiteljih, učiteljih in v širši družbi (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Spiegel (1994) je prav tako ugotovil, da imajo starši pomembno in ključno vlogo pri
razvoju otrok, ki kažejo pozitiven odnos do branja in postanejo uspešni bralci. Pri svojih
študijah je proučeval, kaj je značilno za starše uspešnih bralcev, in ugotovil naslednje:
− želijo življenjsko uspešnost svojih otrok,
− zavedajo se pomena izobrazbe na njihovega otroka in imajo na tem področju velika
pričakovanja,
− poudarjajo ljubezen do branja,
− prepustijo se užitkom s svojimi otroki,
− posebno pozornost namenijo vzgoji branja in pismenosti,
− sledijo napredku otroka pri branju in v šoli,
− so prepričani, da imajo vpliv na otrokov bralni razvoj in posvečajo temu veliko
pozornost, tudi družine z nizkim socialno-ekonomskim statusom. (prim. Pečjak,
Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).
Spiegel je mnenja, da bo predšolski otrok vzel v roke knjigo in jo »bral«, če to
zasledi pri starših in pomembnih ljudeh. Nekateri starši se ne zavedajo pomena
njihovega branja pred otroki. Na branje lahko spodbudno vplivajo starši s svojim
vzgledom ali kot model. Pri tem pa igrajo pomembno vlogo tudi vzgojitelji in učitelji,
prijatelji, televizija, znane osebnosti ali znani športniki (Prav tam).
Med dostopne knjige v domačem okolju ne uvrščamo samo knjig, ki so last
družine, ampak tudi knjige, ki si jih družina izposodi v knjižnici.
Strokovnjaki (npr. Knaflič, 1999) menijo, da šola nikoli ne more popolnoma
nadomestiti vpliva družinske pismenosti. Obstajajo pa velike razlike med posameznimi
družinami in različnimi otroci. Pomembna je tudi seznanitev staršev z dejavniki v
domačem okolju, ki bistveno vplivajo in pomagajo pri bralnem razvoju otroka.
Vzgojitelji in učitelji si morajo pridobiti sodelovanje staršev pri spodbujanju
pozitivnega odnosa do branja. Sodelovanje je lahko obojestransko. Vzgojitelji in učitelji
lahko staršem svetujejo, kako pomagati otroku, da razvija interes do branja, starši pa,
kako naj vzgojitelj in učitelj motivirata njihovega otroka v vrtcu oziroma šoli. S skupnim
sodelovanjem se lahko naredi pester izbor literature pri skupnem branju (Prav tam).
Starši imajo zelo pomembno vlogo pri oblikovanju otrokovega odnosa do knjige.
Več kot jim bodo prebrali knjig v prvih letih življenja, bogatejši besedni zaklad bodo
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
44
imeli. Majhen otrok ne izbira knjig sam, starši so tisti, ki izbirajo. Omeniti velja misel
Margarete Dolinšek-Bubnič, avtorice knjige Beri mi in se pogovarjaj z menoj!, in sicer
da so odrasli kot vrata, ki svojemu otroku na nek način dovoljuje vstop v posamezno
knjigo. Književnost je tista, ki na nek način zbližuje otroke in starše in ob literarnih delih
se spoznava mladostnikove stiske. Pogovora med starši in otroki ne spodbujajo samo
psihološke knjige, pogosto ponudi priložnost za pogovor lepa pravljica (Hanuš, 1999,
str. 178−186).
Starši se morajo zavedati, da njihov otrok ne bo postal bralec za vse življenje čez
noč. Pomembna so tri temeljna pravila, ki bi jih bilo treba upoštevati:
1. Vsak dan berite s svojim otrokom.
2. Kupujte različne knjige in revije za svojega otroka in zase.
3. Razumno omejite gledanje televizije, videa in igranje računalniških video igric
(Kroop, 2000, str. 6).
2.9 Vrste besedil
Pomembno je poglabljanje doživetij, ki so usmerjena k literarnorecepcijskim ciljem,
ki se pa povezujejo z razvijanjem razumevanja, vrednotenja in doživljanja književnih
zvrsti in vrst.
O celostno razviti bralni sposobnosti govorimo, kadar bralec bere različne vrste
besedil, v skladu s posebnimi zahtevami besedila. Sposobnost branja leposlovja in
besedne umetnosti je sposobnost, ki nas bo zanimala v pričujočem razmišljanju in jo
lahko štejemo v posebno obliko bralne sposobnosti (Grosman, 1989).
Saksida (2001, str. 37−41) meni, da moramo otrokom predstaviti in približati vso
umetnost, tako umetnostna kot neumetnostna besedila. Meni tudi, da je pri izbiri
besedil pomemben otrokov interes, ampak ne smemo izhajati samo iz njih.
Zavedati se moramo, da branje ni enako branju. Imamo različne tipe besedil, ki pa
zahtevajo različne pristope, različne bralne strategije. Bralne strategije, ki jih
uporabljamo pri branju umetnostnih besedil, se razlikujejo od strategij branja
neumetnostnih besedil. Kurikul za slovenščino pokaže, da delimo predmet na
umetnostno in neumetnostno rabo jezika. Pouk branja je prav tako razdeljen na
razvijanje sposobnosti branja dveh tipov besedil:
− branje neumetnostnih besedil,
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
45
− branje umetnostnih besedil.
Branje neumetnostnih besedil pomeni, da bralec razume prebrano, da zaznava
besedilne informacije in jih povezuje v smiselno pomensko celoto. Bralna strategija
neumetnostnega besedila predvideva, da si bo bralec prebrano zapomnil in si prebrano
znova priklical v spomin ter podatke ob dani priložnosti uporabil (Saksida, Kordigel,
1999).
Jasno je, da branja neumetnostnih besedil ne moremo razviti v kratkem času, v
nekaj letih. Gre za nalogo in interes razredne kot predmetne stopnje in interes vsakega
predmetnega področja. Pomembno je naučiti učence najboljše bralne strategije za
branje strokovnih besedil svojega predmetnega področja. Pomembno pa je, da bralec
pri tem troši za črpanje potrebnih informacij malo bralne energije in časa (Prav tam).
Na področju otrokovega osebnega razvoja je branje tisto, ki ponuja možnost za
širjenje izkušenj in spoznavanje izkušenj drugih. S tem dobi priložnost za izziv za
razmišljanje o lastnih izkušnjah in prav tako razumevanju sveta. Branje leposlovja je
pomemben otrokov vir otrokovih predstav o realnosti in njegovih poznejših
pričakovanjih o verjetnosti dogodkov. Branje leposlovja daje otroku možnost za
preseganje spoznavnih omejitev družine, znanih socialnih vlog in zamišljanja drugih.
To mu omogoča ponotranjenje drugega, širšega izkustva, kot ga srečuje v okolju svoje
družine. Branje prispeva k njegovi sposobnosti za vrednotenje in njegovemu
vrednostnemu sestavu (Grosman, 1989).
Razvijanje sposobnosti literarnoestetskega branja ima širok pomen. Tu ne gre za
branje, kjer bi z malo napora prišli do informacij, da bi roman prebrali čim hitreje in da
bi izpuščali manj bistvene, po našem trenutnem mnenju odvečne informacije. V
literarnem delu je pomemben vsak izraz, vsaka beseda, ki predstavlja enkratno,
neponovljivo, avtorjevo izpoved. Prepoznavanje in zaznavanje te enkratnosti in lepote
predstavlja razvita sposobnost literarnoestetskega branja. Cilj literarnoestetskega
branja je dialog z literarnim besedilom in doživljanje besedila. Pomembno je, da
zaznamo čim več, razumemo čim bolje in intenzivno doživljamo. Pri tem pa ni
pomemben čas, ki ga za to potrebuje bralec, in tudi šola ni tista, ki bi ga izpostavljala
časovnemu pritisku. Branje te literature je za otroka zahtevno, saj zahteva domišljijsko
in čustveno početje. Gre za nekakšno igro med bralcem in avtorjem, Avtor s svojimi
besedami sproža koncentrične kroge domišljije pri bralcu (Saksida, Kordigel, 1999).
Senechal in sodelavci (1996) menijo, da branje različne literature zajema
posamezne značilnosti, ki močno vplivajo na razvoj besednjaka. Knjiga vsebuje
ogromno besed, ki jih otrok ne sliši v vsakdanjem jeziku. Odrasli uporabljajo manj
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
46
bogatejši jezik, kot je jezik v knjigah. Pomembna značilnost branja knjig, ki spodbujajo
razvoj besednjaka, je, da so otroci med branjem v komunikaciji z odraslimi pozorni.
Usmerjena interakcija omogoča priložnosti za spodbujanje jezikovnih zmožnosti. Ena
izmed značilnosti branja knjig, ki lahko pospeši razvoj besednjaka, je, da otrokom
preberemo knjigo večkrat in s ponovnim branjem ponavljamo nove besede in vsebino
(Bucik, 2003).
Mladinska književnost izhaja iz avtorjevega doživljanja otroštva, od nemladinske
književnosti pa jo ločujejo oblikovne in vsebinske značilnosti, kot so motiv, tema in
žanri. Namenjena je bralcem do starostne meje osemnajst let.
V okvir mladinske književnosti uvrščamo:
− dela, napisana posebej za mladino;
− dela, ki so bila napisana kot nemladinska književnost, a so v procesu recepcije
postala mladinska;
− priredbe in predelave del.
Med najbolj razvejene zvrsti mladinske književnosti uvrščamo prozo, saj zajema
primere pravljičnega kot resničnostnega pripovedništva in prav tako avtobiografske
zapise. Slikanico uvrščamo v posebno kategorijo, saj v njej jezikovna in likovna
govorica predstavlja neločljivo celoto (Saksida, 2000: 405−468).
Med leposlovno literaturo spadajo umetnostna besedila, kot so pravljice in pesmi,
med poučno literaturo pa uvrščamo neumetnostna besedila, kot leksikoni, biblije, atlasi
ipd.
2.9.1 Umetnostna besedila
Umetnostna besedila so tista besedila, ob katerih uživamo in jih tudi čustveno
doživljamo. Ni pomembna samo vsebina teh besedil, pomembno je tudi, kako je
besedilo povedano (Honzak, 1996: 9).
Umetnostna besedila dajejo bralcu estetsko ugodje. Človekova duševnost in
miselni svet naj bi se bogatili z literarnoumetnostnimi besedili. Umetnostna besedila so
stalna oblika pesniških, dramskih in pripovednih vsebin (Prav tam).
Glede na izvor delimo besedila na ljudska in umetna besedila. Ljudska besedila so
bila pripovedovana in so se preko ustnega izročila prenašala iz roda v rod. Avtor ni
znan, znan pa je pri umetnih besedilih (Honzak, 1996).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
47
Glede na obliko umetnostnih besedil:
− na poezijo in
− na prozo.
Besedila tako razdelimo v tri literarne zvrsti: liriko (poezija), epiko (proza) in
dramatiko.
2.9.1.1 Poezija
Slovensko mladinsko poezijo je na podlagi tvorčeve zavesti o samem sebi,
besedilu in naslovniku, oblikovanosti besedila in ob literarnih zapisov ter kritik in
ugotovitev literarne vede mogoče razdeliti na tri tipe:
− vzgojno-poučni tip,
− idealizacijaski tip,
− zbliževalni/dvogovorni tip (Saksida, 1994, str. 87).
Posamezni tipi se pojavljajo sočasno, zasledimo jih skozi različna obdobja in niso
vezana na poetiko enega avtorja. Vseh treh tipov prav tako ne moremo povezati z
opusom enega avtorja. Nekateri avtorji so v svojem delu uporabili vse tri tipe.
Vzgojno-poučni tip je v mladinski poeziji razpoznaven po avtorjevem namenu. S
poezijo želi avtor vzgojiti oz. izobraziti naslovnika. To pesništvo je namenjeno torej
vzgoji in izobrazbi otrok, mladine in prav tako odraslih (Saksida, 1994).
Idealizacijski tip temelji na drugačni zavesti naslovnika. Idealizirana je podoba
naslovnika in pesem izraža tvorčevo predstavo o naslovniku, otroku, otroštvu in
otroškem videnju sveta. Idealizacijski tip je prepoznaven po razločevalnih lastnostih,
kot je nekonfliktnost otroštva, otrokova ljubkost, prisrčnost in igrivost (Prav tam).
Pri zbliževalnem oz. dvogovornem tipu mladinske poezije izhaja iz preseganja
razkoraka med tvorcem in naslovnikom. Na osnovi tega se loči od prvega in drugega
tipa, ki pa temeljita na razmejitvi odraslega in otroka (Prav tam).
Moje mnenje je, da skozi osnovno šolo beremo vse tipe slovenske mladinske
poezije saj izhaja iz razmerja med avtorjem, besedilom in posameznim naslovnikom.
Tipologija zvrsti besedil prav tako izhaja iz različnih perspektiv in upošteva starost
bralca.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
48
Tipi se pojavljajo v različnih obdobjih in slogih slovenske mladinske poezije in so
tudi kot formalizacija sočasni.
2.9.1.2 Proza
Med najbolj kompleksne zvrsti mladinske književnosti prištevamo pripovedništvo.
Ne samo po številu besedil, ampak tudi po raznolikosti vrst. Poznamo iracionalno prozo
oz.»pravljico« in resničnostno prozo oziroma »realistično« zgodbo. Pri pravljicah je
med najbolj znanimi sodobna pravljica kot izmišljena, v domišljijski čudežni svet
postavljena zgodba. Dogajanje je postavljeno v resničnostni in fantastični stvarnosti,
otroški lik je pa tisti, ki se seli iz ene v drugo stvarnost. Pri resničnostnih pripovedih je
prevladujoča in najboljša vrsta zgodbe z glavnim junakom, kot je otrok oziroma najstnik
(Saksida, 2000, str. 405−468).
Med posameznimi vrstami proze so izbrisane meje, vendar pa je na osnovi
teoretičnih izhodišč slovenske in širše evropske literarnovedne tradicije (prim. Kobe
1987: 165) mogoče oblikovati preglednico avtorske mladinske proze (Saksida, 2000,
str. 405−468).
Preglednica 2: Vrste avtorske mladinske proze
IRACIONALNA OZ. NERESNIČNOSTNA
PROZA
REALISTIČNA OZ. RESNIČNOSTNA
PROZA
klasična pravljica, povedka, basen pripoved s človeškimi osebami
živalska pravljica živalska zgodba
nesmiselnica avtobiografska pripoved
sodobna pravljica (kratka in daljša, tj.
fantastična pripoved)
zabavna oz. trivialna pripoved
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
49
2.9.1.3 Dramatika
Sodobna mladinska dramatika je motivno, tematsko in oblikovno mnogoplastna in
raznovrstna. Preproste igre prikazujejo otroškost, postavljeno v realno ali pravljično
stvarnost. Dramska besedila osemdesetih in devetdesetih ubesedujejo tudi
kompleksnejše teme, ki so povezane z mitologijo, jezikom in označevanjem,
ironiziranjem vladanja, oblasti in prav tako različnih družbenih realnosti, s stvarnostjo in
skrivnostjo. Dramatika kot »virtualna predstava« je specifična zvrst in predmet
teatroloških in drugih raziskav (Saksida, 2000, str. 467).
2.9.2 Neumetnostna besedila
Med neumetnostna besedila uvrščamo stalne oblike besedil, kot so razglednica,
čestitka, voščilnica in osebno pismo. Za strokovna besedila je značilno, da avtor
poroča o strokovni vsebini in avtor je tudi strokovnjak za izbrano področje. K
strokovnim besedilom spadajo poučni sestavki, znanstveni članki, razprave in kritike.
Publicistična besedila pa zajemajo široki krog bralcev različnih starosti in zanimanj.
Publicistična besedila najdemo v najrazličnejših revijah, časopisih (Pavlin Povodnik,
1996, str. 63−67).
Toporišič (1992, str. 142) v Enciklopediji slovenskega jezika neumetnostne zvrsti
jezika razdelil na praktičnosporazumevalne, publicistične in strokovne. Besedila
večinoma ubesedujejo realna in izkazljiva dejstva. Zanje je tudi značilno, da prinašajo
enoumna obvestila, ki so neposredno uporabna oz. koristna.
2.9.3 Vrste besedil v učnem načrtu, 1. triletje
V učnem načrtu (2011) se seznanimo z različnimi vrstami besedil.
Vrste pogovorov:
− osebni pogovor družbeno enakovrednih sogovorcev,
− osebni pogovor družbeno neenakovrednih sogovorcev,
− telefonski pogovor družbeno enakovrednih sogovorcev,
− telefonski pogovor družbeno neenakovrednih sogovorcev (Učni načrt, 2011).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
50
Vrste posnetih besedil (za poslušanje in gledanje):
− pripoved iz življenja vrstnikov/znanih osebnosti,
− novica o aktualnem/zanimivem dogodku,
− opisovalna besedila, povezana s temami spoznavanja okolja (npr. opis osebe,
njenega delovnika/tedna, živali, predmeta, prostora, zgradbe, poti) (Prav tam).
Vrste besedil za govorno nastopanje:
− pripovedovalno besedilo o tem, kar so doživeli/videli/slišali,
− predstavitev svojih načrtov za dani dan/konec tedna/počitnice,
− obnova knjige/risanke/filma,
− opis sebe/druge osebe, svojega delovnika/delovnika druge osebe,
predmeta/igrače, živali, prostora, zgradbe, svoje poti v šolo/katere druge poti (Prav
tam).
Vrste besedil za branje:
− neuradno zasebno povezovalno in pozivno besedilo (na primer pozdrav na
razglednici, voščilo, čestitka, vabilo),
− seznam (na primer urnik, kazalo),
− novica o aktualnem/zanimivem dogodku,
− pripovedovalno besedilo o življenju vrstnikov/znanih osebnosti,
− opisovalno besedilo, povezano s temami spoznavanja okolja (na primer opis osebe
in njenega delovnika, prostora, zgradbe, poti) (Prav tam).
Vrste besedil za pisanje:
− besedila o sebi, svojem okolju, o tem, kar so doživeli/videli/ slišali,
− besedilo tiste vrste, ki so jo pred tem že prebrali:
o neuradno zasebno povezovalno in pozivno besedilo (na primer pozdrav na
razglednici, voščilo, čestitka, vabilo),
o opisovalno besedilo (na primer opis osebe in njenega delovnika, prostora,
zgradbe, poti) (Prav tam).
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
51
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema
Ob vstopu v šolo se učenci zelo razlikujejo v predznanju. Razlike se pojavljajo
predvsem v znanju slovenščine: nekateri otroci imajo višje razvite sporazumevalne
zmožnosti, znajo spretno komunicirati, prepoznavajo črke ter posledično berejo in
pišejo. Glede na predznanje in zanimanje otrok se motivira otroke za branje in
poustvarjanje po prebranem. Otroci, ki zmorejo, pa se navajajo na samostojno branje.
Raziskovalni problem oziroma naloga tega magistrskega dela je izdelati didaktični
pristop, s pomočjo katerega bo učitelj v prvem razredu na zanimiv način motiviral
učence k branju različne literature. Naloga učitelja je poiskati različne motivacijske
oblike dela, s katerimi bi spodbudil učence k branju in uživanju ob prebiranju knjig.
Predstaviti in ugotoviti želimo, kako z zunanjo motivacijo izboljšati bralni interes v
prvem razredu. Skozi projekt oziroma didaktični pristop nameravamo izkoristiti več
časa za knjigo in posameznega učenca. Učencu želimo ponuditi možnost, da se razvije
v dobrega bralca.
Cilj naloge je motivirati učence za branje. Predvideva se, da gre za prepletanje
zunanje in notranje motivacije in da sta obe v nekakšnem sožitju. Znati brati je
pomembna veščina, ki spada med štiri najpomembnejše sporazumevalne zmožnosti.
Pomembno je, da učenci prebrano razumejo; cilj naloge je tudi predstaviti osnovne
faze bralnega razvoja in ravni razumevanja. Za učence je pomembno, da se že v
začetnem učenju izurijo v branju.
Vsak učitelj bi se moral zavedati, kako pomembna je večdimenzionalna in
raznolika motivacija za branje. Cilj vsega je vzbuditi interes, spodbuditi pozitiven odnos
do branja, povečati bralne aktivnosti in bralne dosežke ter razviti idealnega bralca, ki se
počuti sposobnega, sprejema branje kot osebno vrednoto in se zaveda, kako
pomembno je branje v vsakdanjem življenju. Učencem je treba ponuditi raznoliko
bralno gradivo in možnost zbiranja le-tega. Ponujena naj jim bo tudi možnost pogovora
o prebranem, vrednotenja prebranega in priložnost prebiranja različne literature ob
različnih situacijah v razredu. Pomembno je, da se učenci srečajo z različno literaturo,
ki pa mora biti primerna njihovi starosti. Pripravimo situacije, ki bodo otrokom nudile
različne bralne trenutke v različnih prostorih in tudi z drugimi ljudmi.
Z nalogo želimo dokazati, da se da učencem prikazati svet besed na najlepši
možni način, da bo potovanje v svet besed kasneje postalo otrokova želja in nuja.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
52
3.2 Cilji raziskovanja
V razredu želimo razviti didaktični pristop, s katerim je možno vplivati na branje
vseh učencev. Učenci naj bi bili motivirani za branje; te dejavnosti se morajo torej lotiti
z zanimanjem.
Ugotoviti želimo vlogo odraslih pri spodbujanju bralne motivacije, torej vlogo
vzgojiteljev, učiteljev in drugih odraslih oseb.
Z različnimi oblikami predstavitev besedil želimo otroke pripraviti do tega, da
bodo razumeli vsebino prebranega/slišanega. Učence je treba vzpodbuditi za
poustvarjanje na osnovi umetnostnih in neumetnostnih besedil.
Doseči želimo, da bo motivacija za branje in pregledovanje različne literature
prisotna skozi vse šolsko leto.
3.3 Raziskovalna vprašanja
Naloga vsebuje štiri ključna raziskovalna vprašanja:
1. V kolikšni meri bo didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo motivacijo za
branje različne literature?
2. Kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja?
3. Na kakšen način zunanja motivacija spodbudi notranjo motivacijo?
4. V kolikšni meri bodo učenci po prebranem ali slišanem delu razumeli besedilo?
3.4 Metodologija
3.4.1 Metoda in raziskovalni pristop
V raziskavi bomo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabljena bo akcijska
raziskava, katere namen je izboljšati prakso (npr. spodbuditi učence k branju). V
raziskavi se bo načrtoval niz med seboj povezanih akcijskih korakov, sestavljen iz
načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata. V raziskavi bodo udeleženi vsi
učenci in s pomočjo kvalitativnega pristopa bomo predstavili delo učencev v razredu.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
53
V drugem delu empirične raziskave bomo uporabili tudi deskriptivno metodo, s
pomočjo katere bomo iskali odgovore na raziskovalna vprašanja.
Podatke bomo zbirali na osnovi anketnega vprašalnika za starše učencev prvega
razreda.
3.4.2 Vzorec
V vzorec bomo vključili 23 učencev prvega razreda osnovne šole. Vzorec je
neslučajnostni, izbran namensko glede na potrebe raziskave. Pred začetkom projekta
bodo starši seznanjeni s potekom in načinom dela ter cilji didaktičnega pristopa.
3.4.3 Opis postopka zbiranja podatkov
Skupaj bomo pripravili oglasno desko in bralni kotiček. Najprej se bomo pogovorili
o pravilih zbiranja deteljic. Za vsako prebrano knjigo dobi učenec en list štiriperesne
deteljice. Štiri prebrane in predstavljene knjige oblikujejo štiriperesno deteljico. Učenci
ilustrirajo ali zapišejo vsebino prebranega besedila. Obliko in način predstavitve
izberejo sami. Sproti bo nastajala razredna mapa prebrane literature. Raziskava bo v
prvem razredu potekala skozi vse šolsko leto 2014/15. Učenci bodo vsakodnevno, ob
različnih priložnostih, pripovedovali vsebine knjig. Prebrano literaturo bodo lahko
predstavili sošolcem v razredu ali individualno. V bralnem kotičku bodo imeli priložnost
prebirati različno literaturo in se srečati z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili.
Enkrat na teden bomo obiskali šolsko knjižnico, kjer si bodo izposodili knjige za domov
in za naš bralni kotiček. V razred bomo povabili knjižničarko ter goste, ki bodo brali
oziroma pripovedovali.
Nalogo bodo dopolnili izdelki otrok, zabeležena mnenja in fotografije. Starši bodo
podali svoje mnenje, ki ga bodo izrazili v anketnem vprašalniku.
Ugotoviti želimo:
− kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja;
− v kolikšni meri otroci razumejo prebrano besedilo;
− kaj menijo starši o metodi in obliki dela učiteljice pri spodbujanju bralne motivacije.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
54
3.4.4 Postopki obdelave podatkov
Raziskava bo temeljila na kvalitativnem raziskovanju, ki bo potekalo preko vodenja
dnevnika, zapisov in fotografij. Zbrano gradivo bomo uredili, povezali in združili podatke
iz različnih virov. Razvrstili in analizirali bomo zbrane podatke, pridobljene med
potekom projekta, jih interpretirali in predstavili zaključne ugotovitve.
Starši imajo pri motivaciji pomembno vlogo. Ker šolske spodbude pogosto ne
zadostujejo, želimo ugotoviti, kaj o vlogi učitelja oziroma šole pri branju v prvem
razredu menijo starši. Za pridobivanje podatkov uporabimo anketni vprašalnik, ki je
sestavljen iz vprašanj odprtega tipa in vprašanj s prostimi odgovori, kjer anketiranci
sami formulirajo odgovore in jih zapišejo.
Po pridobitvi izpolnjenih vprašalnikov bomo naredili analizo dobljenih odgovorov.
Kode bodo predstavljale pomembne ugotovitve oz. odgovore na vprašanja v
sklopu posameznega vprašanja. Ugotovitve oz. kode bodo nato združene v širše teme,
imenovane kategorije.
Anketiranci bodo v uvodnem delu seznanjeni z anonimnostjo ankete.
3.5 Projekt »Berimo«
Zavedamo se, da je branje pomembna spretnost, potrebna pri vseh šolskih
predmetih.
K branju in pripovedovanju je treba učence motivirati in jih spodbuditi, da so v
bralni projekt vključeni vsi, saj se na ta način učijo govornega nastopanja pred skupino
in si bogatijo besedišče.
Odločili smo se, da za svojo nalogo to aktivnost razvijemo v obliko projekta, ki se
bo odvijal skozi vse šolsko leto. Zraven branja doma bomo vključili v projekt tudi druge
aktivnosti, ki so povezane z aktivnostmi za spodbujanje bralne motivacije.
V času projekta smo se opirali na raziskovalna vprašanja, ki smo si jih zadali.
Namen branja pri naših učencih je, da prostovoljno posegajo po različni literaturi, s
pomočjo katere si bogatijo besedni zaklad, spoznavajo svet okrog sebe, se vživljajo v
književne osebe. Pomembno je, da učenci berejo knjige na osnovi lastnih interesov.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
55
Na prvem roditeljskem sestanku smo staršem temeljito predstavili cilje in način
dela. Predstavili smo korake dela, način beleženja in njihovo vlogo v projektu.
Seznanjeni so bili z literaturo, ki je primerna starosti njihovih otrok. Starši so bili
pripravljeni sodelovati in spodbujati svoje otroke.
Otrokom je bilo prav tako treba predstaviti projekt in jih motivirati, da bi z veseljem
brali, pripovedovali in prav tako uživali ob prebiranju knjig. Zunanja motivacija je bila
prva iztočnica našemu delu. Spodbudili smo jih k iskanju naslova našega projekta, ki
so ga tudi sami izbrali.
Zastavljen projekt je bil med učenci in starši zelo uspešen in lepo sprejet. Projekt
smo zaključili z anketo, ki nam je nudila povratno informacijo dela.
3.5.1 Projektna skica
Naslov projekta:
− Berimo.
Nosilka projekta:
− Doroteja Čebular.
Izvajalci projekta:
− knjižničarka,
− učiteljica 1. razreda,
− učenci 1. razreda.
Čas:
− šolsko leto 2014/15.
Cilji:
− ustvariti razredno okolje, ki bo spodbujalo branje;
− ugotoviti bralno motivacijo učencev;
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
56
− povečati motivacijo za branje in pisno izražanje:
− doseči sodelovanje staršev;
− omogočiti možnost izbire bralnega gradiva;
− učence spodbuditi k čim pogostejšemu branju in jim ponuditi raznolike književne
aktivnosti;
− izboljšati sposobnost natančnega poslušanja;
− spodbuditi branje različnega bralnega gradiva.
Načrtovane književne aktivnosti in književne akcije
Pri pouku in ostalih aktivnostih v šoli smo skušali izpeljati čim več dejavnosti, ki so
zajemale različne književne aktivnosti in književne akcije. Cilj je učencem zvišati
motivacijo za branje. Učitelj mora pri tem ponuditi zanimive in uporabne oblike ter
metode dela.
1. Prvi obisk šolske knjižnice
Učenci skupaj z učitelji obiščejo šolsko knjižnico. Prvi obisk knjižnice je za otroke
zelo dragocen.
Sprejmeta jih knjižničarka in vesela Pika, ki jih seznani s pravili vedenja v knjižnici
oziroma knjižničnim bontonom. Skupaj s Piko si ogledajo knjižnico; predvsem prostor,
kjer se nahajajo knjige, primerne njihovi starosti. Pika jim na šaljiv način predstavi
knjižnični bonton, oziroma jih seznani s pravili vedenja. Na igriv način jih želi spodbuditi
k izposoji knjig in branju.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
57
Slika 3: S Piko v knjižnici
Po natančni predstavitvi knjižnice jim knjižničarka prebere pravljico in jih motivira k
nadaljnji izposoji knjig.
Učence seznani tudi z izkaznicami, ki jih bodo potrebovali za izposojo knjig, in jih
odpelje na oddelek, kjer jim pokaže različne vrste knjig: slikanice, enciklopedije …
Posebej se ustavi pri tistih knjižnih policah in »boksih«, v katerih so slikanice, primerne
njihovi starostni stopnji. Poda jim natančna navodila za izposojo, nato pa si vsak
učenec poišče knjigo. Glavni namen je, da si učenec izbere knjigo po lastni presoji.
Pomembno je tudi, da se učenci kot uporabniki knjižnice znajo orientirati v prostoru
in se seznaniti z zmožnostmi, ki jih knjižnica ponuja.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
58
Slika 4: Knjižničarka daje navodila
2. S Katjo beremo in uživamo
Obiskala nas je Katja iz Društva za boljši svet. Zelo doživeto jim je prebrala
pravljico.
Slika 5: Obiskala nas je Katja
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
59
Slika 6: Dejavnosti po prebranem besedilu
3. Postali smo pisatelji
Učencem pripravimo prazne liste, ki jih povežemo v knjigo. Vsak učenec zase
ustvari svojo knjigo. Najprej uredi naslovnico, nato svojo pravljico ilustrira. Učenci imajo
možnost risanja in pisanja. Končan izdelek nato predstavijo svojim sošolcem.
Slika 7: Ustvarjajmo knjige
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
60
4. Učiteljica učencem bere pravljico
Učiteljica glasno bere pravljico učencem; ti se udobno namestijo in prepustijo
poslušanju.
Slika 8: Učiteljica bere pravljico
5. Podarimo knjigo
Ob svetovnem dnevu knjige učenci v šolo prinesejo svoje knjige, ki jih več ne
potrebujejo.
Učenci višjih razredov pripravijo stojnice s knjigami. Učenci knjige prinesejo iz
svojih polic in jih na stojnici lahko zamenjajo s knjigami drugih učencev. Knjige si lahko
tudi izmenjajo ali jih zgolj podarijo drugemu učencu. V izmenjavi knjig sodelujejo tudi
učitelji.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
61
Slika 9: Menjava knjig
6. Bralni kotiček s knjigami
V razredu pripravimo bralni kotiček. Učenci lahko izbirajo med knjigami, ki so na
voljo. Ob prebiranju knjig se udobno namestijo, uživajo v družbi prijatelja ali sami. V
kotičku imajo tudi možnost počitka. Knjige v bralnem kotičku tedensko zamenjamo.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
62
Slika 10: Uživamo ob pravljici
Slika 11: Preberi nam ...
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
63
7. Priložnostne dejavnosti
Druge aktivnosti, povezane z branjem, potekajo ob različnih situacijah. Knjigo
pogosto beremo v nadaljevanju skozi ves šolski dan.
Priložnosti:
− beremo že zjutraj, da se učenci umirijo in pripravijo na pouk;
− po kosilu je zelo primeren trenutek za nadaljevanje, saj potrebujemo čas, da se
naše telo umiri;
− učenci, ki predčasno končajo svoje delo, lahko gredo v bralni kotiček;
− učenci, ki predčasno zaključijo delo, gredo sami v knjižnico in zamenjajo knjige
zase ali za kotiček v razredu;
− učitelj si izmisli pravljico, ki se navezuje na spoznavanje števil;
− spoznavajo različno literaturo, ne le pravljic.
Slika 12: Znamo prebrati načrt
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
64
Slika 13: En pojasnjuje, drugi posluša ...
3.5.2 Opis projekta »Berimo«
Slika 14: "Berimo"
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
65
Z učenci smo najprej sedli na preprogo in jih povprašali, na kaj jih spominja
kotiček. Na mizici je bilo veliko knjig, njihovi odgovori pa so bili podobni. Vsi so bili
mnenja, da se bodo lahko tukaj prebirale in listale knjige. Učence smo spodbudili k
iskanju imena za naš kotiček. Skupaj smo se odločili, da bomo kotiček poimenovali
»Berimo«. Razložili smo jim tudi, da bodo v kotičku lahko enkrat tedensko knjige sami
zamenjali. Predstavili smo jim knjige zanje in primerne njihovi starosti. S tem smo jih
seznanili s svojimi pričakovanji glede izbiranja besedil. Natančno smo jim pojasnili,
katere knjige so zanje primerne. Sami so tudi povedali, kje v knjižnici se nahajajo
tovrstne knjige.
Na oglasni deski jih pozdravi zajček, ki bo »zbiral« deteljice. Učenci s svojimi starši
doma preberejo knjigo, ilustrirajo zgodbico ali zapišejo obnovo. Prebrano besedilo
zabeležijo na način, ki jim najbolj ustreza. V šoli se odločijo za način predstavitve
izbranega besedila. Predstavitev lahko poteka v kotičku ob učiteljevi prisotnosti. Če
učenec želi, lahko besedilo predstavi vsem učencem v razredu. Obnova naj poteka ob
ilustraciji, knjigi ali zapisani vsebini. Učencem omogočimo prosto izbiro besedil, prost
način obnove in poljubno predstavitev prebranega besedila.
Učenci dobijo za vsako prebrano knjigo listek, ki bo delček štiriperesne deteljice.
Deteljice predstavljajo zunanjo motivacijo. Zanimalo nas je, ali bodo deteljice vplivale
na število prebranih knjig in spodbudile učence k branju.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
66
Slika 15: Preštevamo deteljice
Učenci so vsakodnevno stali pred panojem in preštevali deteljice. Motivirali so drug
drugega in se med seboj spodbujali. Naslednji dan je že bil med njimi učenec, ki je
dobil nov listek. Eden izmed otrok je bil dva meseca brez prebrane knjige. Učenci so ga
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
67
začeli spodbujati, naj prebere vsaj štiri, da bo imel vsaj eno deteljico. V naslednjem
tednu mu je mama prebrala dve in čez en teden še dve knjigi.
Slika 16: Kdo ima največ deteljic
Cilj našega projekta je tudi dvigniti bralno kulturo. Sodelovali so vsi učenci našega
razreda. Prebrati so morali vsaj štiri knjige po lastnem izboru, nato so na liste zapisali
njihove naslove in dodali ilustracijo ali zapisali obnovo, povezano s prebrano knjigo. Z
bralnim projektom smo želeli pri učencih še bolj vzbuditi interes za branje in pri učencih
razviti pozitiven odnos do knjige ter le-to približati kot nekaj lepega, poučnega in
zabavnega. V projekt smo vključili tudi starše, ki so skupaj z otroki brali.
Učenje branja je zahtevno in obsežno, zato potrebuje otrok, če naj postane bralec
za vse življenje, pomoč in spodbude s strani učiteljev kot tudi s strani staršev. In ena
takšnih spodbud je bil zagotovo ta projekt, pri katerem so sodelovali tudi starši.
Projekt se je zaključil konec šolskega leta s prireditvijo, ki je potekala v kulturnem
centru.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
68
Učenci se sami odločajo o načinu obnove prebranega besedila. Besedilo lahko
obnovijo znotraj poteka učnih ur, v jutranjem varstvu ali popoldan v času podaljšanega
bivanja.
Učenec lahko obnovi zgodbico le določenemu učitelju (v tem primeru meni) ob
ilustraciji ali knjigi. Učenec lista po knjigi ali gleda ilustracijo in zraven obnavlja
besedilo. Učenci, ki se odločijo za takšen način pripovedovanja, želijo biti sami z mano
v bralnem kotičku in se zelo natančno posvetijo vsebini prebranega besedila.
Pripovedujejo zelo doživeto in ob tem neizmerno uživajo. Učenci med pripovedovanjem
ne želijo prekinjanja in spraševanja. Na morebitna vprašanja odgovarjajo po koncu
pripovedovanja.
Slika 17: Pripovedovanje ob ilustraciji in knjigi
Nekateri učenci so se odločili za samostojno pripovedovanje izbrane pravljice pred
vsemi učenci v razredu. Knjigo so prinesli s seboj in jo tako obnovili.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
69
Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del otrok razvija
zmožnost domišljijske rabe jezika. Pri tem pa spoznava moralno-etične dimenzije
besedila. Ob pripovedovanju se učenec s književno osebo identificira, ob tem pa
doživlja književno dogajanje. Učenec tako razvija predbralne in predpisalne
sposobnosti in spretnosti. Ob takšnem načinu pripovedovanja se učenec uči
samostojnega pripovedovanja.
Ob pripovedovanju učenec pokaže svoje navdušenje in globoko doživljanje
pravljice. Zanimivo je, da učenec ob ilustraciji pripoveduje še bolj doživeto, ker ga vodi
k še globljemu doživljanju pravljice. Otrok uživa v domišljiji, mi pa ob njegovem
pripovedovanju črpamo zadovoljstvo iz otrokovega užitka.
Slika 18: Obnavljanje pravljice prijateljem
Učenci so po predstavitvi besedila svoj izdelek z imenom in priimkom, naslovom
knjige in avtorjem vložili v dnevnik prebranih besedil. Vsakodnevno so prelistali dnevnik
in nekateri ponovno obnovili pravljico samo ob ilustracijah.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
70
Slika 19: Pregledovanje mape
Slika 20: Učenci pregledujejo mapo, knjige in ustvarjajo
V mapi so nastajali zanimivi izdelki. Učenci so svoje izdelke imeli ločene z listom,
kjer je bilo njihovo ime. List je učencem predstavljal naslovnico njihove zbirke.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
71
Slika 21: List, ki ločuje izdelke učencev
Po predstavitvi smo izdelek skupaj vložili v mapo. Nastal je pravi dnevnik vodenja
prebranih besedil. Nekateri učenci so se odločili za ilustracijo, katero so večinoma
opremili s svojim imenom, priimkom, naslovom knjige in avtorjem.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
72
Med izdelki najdemo tudi strip, ki prikazuje le posamezni odlomek iz knjige.
Nekateri učenci so se odločili za pisno obliko obnove. Zapisali so le odlomek,
vsebino so pa ustno predstavili pred razredom ali samo učiteljici.
Slika 22: Ilustracija pravljice
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
73
Slika 23: Neumetnostno besedilo
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
74
Slika 24: Pisna obnova književnega besedila
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
75
Slika 25: Prikaz vsebine knjige s pomočjo ilustracije in stripa
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
76
Analiza dobljenih anketnih vprašalnikov
Na podlagi odgovorov, pridobljenih s pomočjo anketnega vprašalnika, ki smo ga
razdelili med starše, smo želeli ugotoviti vpliv zunanje motivacije na spodbujanje
branja, pridobiti mnenje staršev o njihovem sodelovanju, dejavnostih, metodah ter
oblikah dela, ki spodbujajo branje. Zanimalo nas je tudi mnenje o naši metodi in obliki
dela pri spodbujanju bralne motivacije.
Na vprašanje, kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja, smo dobili
zanimive odgovore. Starši menijo, da didaktični pristop pozitivno vpliva na motivacijo
otrok za branje. Vplival je prav tako na sodelovanje in povezovanje staršev s svojim
otrokom in delom v šoli. Zelo pomembno se jim zdi branje različnih besedil že v prvem
razredu, saj predstavlja obvezo in hkrati spodbudo otrok k branju. Bili so tudi mnenja,
da takšen način branja spodbuja zdravo tekmovalnost, ki jih motivira za branje.
Starše smo tudi povprašali o njihovem sodelovanju, o ustreznih dejavnostih,
metodah in oblikah dela za spodbujanje branja v domačem okolju.
Starši so sodelovali že s svojim zgledom. Skupaj z otrokom so obiskali knjižnico in
izbirali različna besedila. Nekateri so bili mnenja, da so na kakovosten način preživeli
čas s svojim otrokom. Menijo, da so se ob knjigi tudi notranje umirili. S svojimi
metodami so učinkovali na osebnost, da bi dosegli želen vzgojni cilj. Iz anketnega
vprašalnika je razvidno, da so uporabljali metode pogovora, opazovanja, spodbujanja,
pripovedovanja in razlage. Uporabljali so predvsem individualno obliko dela, saj so
sami brali svojemu otroku in individualno z njim poustvarjali prebrane vsebine.
Ali starši podpirajo metode in oblike dela učiteljice pri spodbujanju bralne
motivacije, je bilo naslednje vprašanje, ki nas je zanimalo. Pri tem vprašanju smo dobili
veliko spodbudnih odgovorov, ki pozitivno ocenjujejo projekt in delo učiteljice. Starši so
bili mnenja, da so učenci skozi prebiranje besedil spoznali različne pisatelje in
ilustratorje. Ob tem so razvijali besedni zaklad in krepili svoje bralne navade. Bili so
mnenja, da zdrava tekmovalnost med učenci motivira k pogostejšemu prebiranju
različne literature. Ob predstavitvi besedil so bili učenci spodbujeni k nastopanju pred
drugimi. Če se niso odločili za to obliko predstavitve, so še vedno imeli priložnost
individualne predstavitve le učiteljici. Po mnenju staršev zunanja motivacija deluje kot
spodbuda za razvoj notranje motivacije, sam projekt pa kot spodbuda v uvajanje
branja. Starši menijo, da bi bilo zelo primerno nadaljevati s projektom tudi v prihodnjem
šolskem letu.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
77
Pri prvem in tretjem vprašanju najdemo pomemben podatek, da so bili vsi otroci
nad ponujenim didaktičnim pristopom navdušeni oz. so na vprašanje odgovorili
pozitivno vsi so besedilo razumeli in ga znali interpretirati.
Po pridobitvi izpolnjenih vprašalnikov smo opravili analizo dobljenih odgovorov.
Kode bodo predstavljale pomembne ugotovitve oz. odgovore na vprašanja v
sklopu posameznega vprašanja. Ugotovitve oz. kode pa bodo združene v širše teme,
imenovane kategorije.
Preglednica 3: Kodirne enote in kodiranje
Vprašanje Kodirne enote Kodiranje
1.
− Motivacija,
− različna literatura,
− izbira knjig,
− odnos do branja,
− domače okolje,
− drugačnost,
− tekmovanje,
− obveznost,
− nagrada.
1. Didaktični pristop pozitivno vpliva na
motivacijo otrok za branje.
2. Možnost spoznavanja različne literature in
samostojnega izbora knjig.
3. Spodbujanje branja v domačem okolju.
4. Inovativen pristop k spodbujanju branja v
prvem razredu.
5. Branje besedil v prvem razredu je obveza
otrok in hkrati spodbuda k branju.
6. Branje spodbuja tekmovanje.
2.
− Izbira knjig,
− obiski v knjižnici,
− poslušanje
pravljice,
− predstavitev,
− list deteljice,
− tekmovanje,
− obnova,
7. Obiskovanje knjižnice in svojevrsten izbor
knjig v knjižnici.
8. Predstavitev prebrane knjige z narisano in
govorno predstavljeno obnovo.
9. Tekmovanje v številu prebranih knjig in
osvojenih listov deteljice.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
78
− knjiga,
− sličice.
10. List deteljice kot nagrada po prebrani knjigi.
Poslušanje pravljice in opazovanje ilustracij v
knjigi.
3.
− Pogovor,
− poistovetenje,
− neznani pojmi,
− domišljija,
− sličice,
− obnova.
11. Učenci so vsebino prebranega razumeli in
znali interpretirati.
12. Pogovor po prebrani knjigi ter razlaga
neznanih besed in s tem učenje novih
pojmov.
13. Poistovetenje z junaki iz zgodb in razvijanje
domišljije.
14. Razumevanje vsebine s pomočjo ilustracij.
15. Obnova besedila s pomočjo staršev.
4.
− Risba,
− obnova,
− retorične spretnosti,
− pesem,
− doživeto,
− zanimivo,
− pripovedovanje,
− ilustracije,
− uspešnost,
− predstavitev.
16. Predstavitev prebranega besedila z risbo.
17. Obnova zgodbe s pripovedovanjem ob
gledanju ilustracij.
18. Priložnost za pridobivanje retoričnih
sposobnosti.
19. Predstavitev prebranega besedila z
recitacijo pesmi.
20. Doživeta, zanimiva in uspešna obnova
besedila.
21. Predstavitev knjige pred drugimi učenci oz.
razredom.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
79
5.
− Pohvala,
− zunanja motivacija,
− pisatelji,
− ilustratorji,
− notranja motivacija,
− kakovost,
− zasnova,
− spodbuda,
− izpostavljenost,
− besedni zaklad,
− bralne navade,
− tekmovanje,
− pozitivna izkušnja,
− nadaljevanje,
− nastopanje.
22. Pohvala projektu in njegovim nosilcem.
23. Spoznavanje pisateljev in ilustratorjev skozi
prebiranje besedil.
24. Zunanja motivacija kot spodbuda in razvoj
notranje motivacije.
25. Kakovostno preživet čas staršev z otroki
skozi prebiranje besedil.
26. Projekt Berimo skupaj kot spodbuda otrok
k uvajanju v branje.
27. Spodbuda k enakopravnosti med otroki
kljub razlikam.
28. Bogatitev besednega zaklada skozi branje
besedil.
29. Krepitev bralnih navad pri otrocih.
30. Tekmovalnost med otroki kot spodbuda k
pogostejšemu branju.
31. Nadaljevanje projekta v prihodnjem letu.
Spodbujanje otrok k nastopanju pred drugimi.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
80
Preglednica 4: Kode in kategorije
Vprašanje
Kode
Kategorije
1.
1. Didaktični pristop pozitivno vpliva
na motivacijo otrok za branje.
Vpliv didaktičnega pristopa na
učenčevo motivacijo za branje
različne literature.
2.
7. Obiskovanje knjižnice in
svojevrsten izbor knjig v knjižnici.
8. Predstavitev prebrane knjige z
narisano in govorno predstavljeno
obnovo.
9. Tekmovanju v številu prebranih
knjig in osvojenih listov deteljice.
10. List deteljice kot nagrada po
prebrani knjigi.
11. Poslušanje pravljice in opazovanje
ilustracij v knjigi.
Nad čim so bili otroci pri branju
besedil za bralno značko najbolj
navdušeni.
3.
12. Učenci so vsebino prebranega
razumeli in znali interpretirati.
13. Pogovor po prebrani knjigi ter
razlaga neznanih besed in s tem
učenje novih pojmov.
14. Poistovetenje z junaki iz zgodb in
razvijanje domišljije.
15. Razumevanje vsebine s pomočjo
ilustracij.
Razumevanje in (interpretiranje)
vsebine po prebranem besedilu.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
81
16. Obnova besedila s pomočjo
staršev.
4.
17. Predstavitev prebranega besedila
z risbo.
18. Obnova zgodbe s
pripovedovanjem ob gledanju
ilustracij.
20. Predstavitev prebranega besedila
z recitacijo pesmi.
21. Doživeta, zanimiva in uspešna
obnova besedila.
22. Predstavitev knjige pred drugimi
učenci oz. razredom.
Interpretiranje/predstavitev
prebranega besedila
5.
23. Pohvala projektu in njegovim
nosilcem.
24. Spoznavanje pisateljev in
ilustratorjev skozi prebiranje
besedil.
25. Zunanja motivacija kot spodbuda
in razvoj notranje motivacije.
26. Kakovostno preživet čas staršev z
otroki skozi prebiranje besedil.
27. Projekt Berimo skupaj kot
spodbuda otrok k uvajanju v branje.
Mnenja staršev otrok o projektu
Berimo
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
82
28. Spodbuda k enakopravnosti med
otroki kljub razlikam.
29. Bogatitev besednega zaklada
skozi branje besedil.
30. Krepitev bralnih navad pri otrocih.
31. Tekmovalnost med otroki kot
spodbuda k pogostejšemu branju.
32. Nadaljevanje projekta v
prihodnjem letu.
33. Spodbujanje otrok k nastopanju
pred drugimi.
Dodatek
2. Možnost spoznavanja različne
literature in samostojnega izbora
knjig.
3. Spodbujanje branja v domačem
okolju.
4. Inovativen pristop k spodbujanju
branja v prvem razredu.
5. Branje besedil v prvem razredu je
obveza otrok in hkrati spodbuda k
branju.
6. Branje spodbuja tekmovanje med
otroki in željo po nagradi.
19. Priložnost za pridobivanje
retoričnih sposobnosti.
Dodatno izpostavljene
prednosti projekta Berimo
skupaj s pomočjo staršev.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
83
4 ZAKLJUČEK
Lahko bi rekli, da je branje neprecenljivega pomena in da je motivacija tista, ki igra
ključno vlogo predvsem v začetnih letih šolanja in med samim šolanjem. Učitelji so tisti,
ki lahko zelo veliko naredijo prav v tem obdobju.
V prvem delu teoretičnega dela je bil namen predstaviti definicijo bralne motivacije,
učne motivacije, prvine zunanje in notranje motivacije, bralnih strategij in vlogo staršev
pri spodbujanju branja. Na osnovi teoretičnih razmišljanj in empiričnega raziskovanja
ugotavljamo, da je zelo pomembno učiteljevo poznavanje notranjih in zunanjih
motivacijskih dejavnikov. Učiteljeva zmožnost je prav tako motivirati učence in starše
za branje ter v njih vzbuditi interes za branje, ki bo omogočil, da bo branje postalo
dolgoročna vseživljenjska vrednota. Menimo, da so predvsem starši tisti, ki si želijo, da
bi imeli njihovi otroci veliko znanja, bogat besedni zaklad in razvite svoje sposobnosti
do te mere, da bi pridobljeno znanje znali tudi čim bolje uporabiti.
Pomembno je tudi razumevanje posameznega prebranega besedila. Pogosto se
zgodi, da imajo učenci po branju besedila težave z razumevanjem le-tega. Za lažje
razumevanje učitelji uporabljajo različne bralne tehnike in metode.
V empiričnem delu je bil glavni cilj predstaviti vrsto motivacijskih dejavnikov, ki
spodbujajo učence k branju ali vplivajo na branje. Namen je bil prav tako predstaviti
vlogo spodbujanja branja v domačem okolju. V tem delu smo želeli predstaviti projekt
kot enega izmed načinov spodbujanja in zviševanja nivoja bralne motivacije. Bralni
projekt smo izvedli v 1. razredu I. OŠ Rogaška Slatina. V projekt smo vključili različne
literarne in tudi zunajliterarne dejavnosti. Pri tem smo uporabili različne strategije,
oblike dela in metode, ki spodbujajo branje. Učenci so si sami izbirali bralno gradivo in
bili vključeni v različne dejavnosti, ki spodbujajo branje. Svoje delo evalviramo skozi
dnevnik vodenja prebranih besedil in s pomočjo anketnega vprašalnika za starše. Ob
zaključku projekta menimo, da so bili učenci ob različnih književnih dejavnostih v
projektu Beremo motivirani in imajo o njem predvsem pozitivno mnenje.
S projektom smo nadaljevali v šolskem letu 2015/16 in dosegamo pozitivne
rezultate. Učenci so motivirani; nekateri so v treh mesecih prebrali že 16 knjig.
Preštevajo deteljice in se med sabo spodbujajo.
Že v učnem načrtu (2011) je opredeljeno, da naj bi otrok razvijal opismenjevanje
do njegovega najboljšega obvladovanja te zmožnosti. Zavedati se moramo, da
kurikulum za vrtce kot učni načrt za osnovne šole na področju spodbujanja jezikovnega
razvoja posameznega otroka/učenca predvidevata splošno veljavno načelo
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
84
upoštevanja individualnih značilnosti otroka/učenca ter njegovih interesov pri
opismenjevanju.
Tako v teoretičnem kot tudi empiričnem delu naloge smo se opirali na štiri
raziskovalna vprašanja:
1. V kolikšni meri bo didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo motivacijo za
branje različne literature?
2. Kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja?
3. Na kakšen način zunanja motivacija spodbudi notranjo motivacijo?
4. V kolikšni meri bodo učenci po prebranem ali slišanem delu razumeli besedilo?
Na vprašanje, v kolikšni meri bo didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo
motivacijo za branje različne literature, smo dobili pozitivne odgovore. Učence je
didaktični pristop spodbudil k branju. Preštevali so liste deteljic in ugotavljali, kdo jih
ima največ, koliko knjig še morajo prebrati; celo učence, ki so prebrali najmanj, so sami
spodbujali k branju. Ob pregledovanju dnevnika prebranih besedil so nekateri ponovno
obnovili vsebino knjige drugim učencem. Dnevnik jih je spodbudil k ponovni obnovi,
druge k poslušanju in medsebojni komunikaciji. Učenci so prebirali umetnostna in
neumetnostna besedila, a je prevladoval izbor umetnostnih besedil. Res je, da so imeli
možnost izbire besedil, a smo jih sproti vodili in popeljali v svet različne literature. V
prihodnje bomo poudarjali pomen branja neumetnostnih besedil, da bodo učenci v večji
meri posegali po njih.
Že v teoretičnem delu smo dali velik poudarek vlogi staršev in njihovemu
sodelovanju pri bralnih dejavnostih otrok; pomembno vlogo pri razvoju branja imajo tudi
njihove spodbude.
Z otrokovo motivacijo za branje so tesno povezana tudi prepričanja o pomenu in
vrednotenju družinskega branja. Otroci najprej v družini spoznajo pomen branja in
užitke ob branju, šele nato pri vzgojiteljih, učiteljih in v širši družbi (prim. Pečjak, Bucik,
Gradišar, Peklaj, 2006). Z didaktičnim pristopom smo prav tako spodbudili starše, da
pomagajo svojim otrokom. Starši so odigrali zelo pomembno vlogo in projekt ocenili
spodbudno.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
85
5 LITERATURA
Bucik, N., L. (2003). Uporaba različnih strategij kot motivator pogovora o prebranem.
Pogovor o prebranem besedilu: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 44−55).
Ljubljana, 8. september, 2003. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bucik, N., (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje
družinske pismenosti. Razvijanje otrokove motivacije za branje v domačem okolju.
(str. 17–27). Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Dolinšek-Bubnič, M., (1999). Beri mi in se pogovarjaj z mano. Ljubljana: Epta.
Grginič, M., (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.
Grginič, M., (2006). Družinska pismenost. Domžale: Izolit.
Grosman, M., (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Hanuš, B., (2000). Otroške in mladinske knjige nagovarjajo starše. Bralna sposobnost
ima neomejene možnosti razvoja: zbornik Bralnega društva Slovenije (Postojna,
november, 1999) (str. 178-185). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Honzak, M., (1996): Književnost. Priročnik z vajami. Ljubljana: Založništvo Jutro.
Ivšek, M., (2011). Položaj Slovenije v študiji Eurydice. Bralna pismenost v Sloveniji in
Evropi. Konferenca, Brdo pri Kranju, 25. In 16. oktober 2011, (str. 49−58).
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Jamnik, T., (2000). S knjigo v svet. Bralna značka v tretjem tisočletju: zbornik ob 40.
obletnici bralne značke. Ljubljana: Založba Rokus.
Juriševič, M., (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Knaflič, L., (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje
družinske pismenosti. Družinska pismenost v predšolskem obdobju, (str. 7–17).
Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Kordigel, M., Saksida, I., (1999). Jaz pa berem: priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.
Kropp, P., (2000). Vzgajanje bralca. Naj vaš otrok postane bralec za vse življenje.
Tržič: Učila.
Kurikulum za vrtce (2009). Strokovni svet Republike Slovenije za splošno
izobraževanje.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
86
Pavček, T., (2007). Pavcek.doc: za domišljijsko potovanje in domače branje (str. 73).
Ljubljana: Rokus Klett.
Pavlin Povodnik, M., (1996). Poročanje za šolo in vsakdanjo rabo. Ljubljana: Rokus.
Pečjak, S., (1995). Ravni razumevanja in strategije branja. Trzin: Založba Different.
Pečjak, S., Gradišar, A., (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S., (2003). Uporaba različnih strategij kot motivator pogovora o prebranem.
Pogovor o prebranem besedilu: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 10−19).
Ljubljana, 8. september 2003: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Peklaj, C., (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje
in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Plevnik, T., (2011). O učiteljih za opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti.
Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Konferenca, Brdo pri Kranju, 25. in 16.
oktober 2011, (str. 41−48). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Saksida, I., (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko.
Maribor: Založba obzorja Maribor.
Saksida, I., (2000). Slovenska književnost III, (str. 403–468). Ljubljana: Narodna in
univerzitetna knjižnica.
Saksida, I., (2010a): Aktualnost tradicije pri pouku književnosti: naj mladi bralci v šoli
res "berejo kar koli in kakor koli"? Revija za elementarno izobraževanje, str. 5−23.
2010, letn. 3, št. 4.
Saksida, I., (2010b). Pismenost (naj)mlajših − dileme, vprašanja, izzivi, str. 66−85.
Sodobna pedagogika, 2010b, letn. 61, št. 1.
Učni načrt za slovenščino, (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. El. knjiga.
Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo.
Wigfield, A., (1997). Children's motivations for reading and reading engagement.
VJ. T.Guthrie, A. Wigfield (ur.), Reading engagement: motivating readers through
integrated instruction (str. 14–33). Newark, GV: IRA.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
87
Zrimšek, M., (2003). Začetno opismenjevanje. Pismenost v predšolski dobi in prvem
razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
88
6 PRILOGE
Priloga 1: Anketni vprašalnik za starše ....................................................................... 89
Priloga 2: Primer rešenega anketnega vprašalnika ..................................................... 91
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
89
Priloga 1: Anketni vprašalnik za starše
Spoštovani!
Sem Doroteja Čebular, študentka Pedagoške fakultete v Kopru, bolonjski študijski
program 2. stopnje, smer Razredni pouk. Pišem magistrsko nalogo z naslovom
Spodbujanje branja besedil v prvem razredu.
Oblikovala jo bom pod mentorstvom prof. dr. Igorja Sakside. Z Vašo pomočjo bi rada
izvedela, kakšno je Vaše mnenje o spodbujanju branja v prvem razredu in o vlogi
učitelja pri branju v 1. razredu devetletke.
Anketa je anonimna.
Za Vaše sodelovanje se Vam vnaprej zahvaljujem.
1. Ali mislite, da je ponujeni didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo
motivacijo za branje različne literature?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Kaj je bilo Vašemu otroku najbolj všeč pri branju besedil za bralno značko?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Ali so učenci po prebranem besedilu razumeli vsebino in jo znali interpretirati?
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
90
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Kako je Vaš otrok v razredu predstavil prebrano besedilo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Napišite svoje mnenje o razrednem projektu Berimo skupaj.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
91
Priloga 2: Primer rešenega anketnega vprašalnika