Editores: Guy Tilkin y Michèle Paulus,

Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, BélgicaJennifer Land, Meath Partnership, Kells, Condado de Meath, Irlanda

for Adult Learning

SheherazadeSheherazade

Español

1001 Stories for Adult Learning

Sheherazade

Español

ISBN 9789081794114Legal deposit: D/2013/8926/1

Published by: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen

Project Number: 2011-4676-518365-LLP-1-2011-1-BE-GRUNDTVIG-GMP

Design & production: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be

Translations of this manual in Bulgarian, Dutch, French, German, Norwegian, Spanish and Swedish are available on the Sheherazade website: www.sheherazade.eu

Disclaimer: This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication] reflects the views only of the Sheherazade consortium, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information therein.

Editores:

Guy Tilkin y Michèle Paulus,

Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Bélgica

Jennifer Land, Meath Partnership, Kells, Condado de Meath, Irlanda

Coautores:

Tilman Fromelt, Brunnenpassage, Viena, Austria

Dorinda Dekeyser y Els Borghys, CVO Leuven-Landen, Lovaina, Bélgica

Eliza Stefanova, Sofia University St. Kl. Ohridski, Sofía, Bulgaria

Stefanie Talley y Cecile Stola, Elan Interculturel, París, Francia

Heidi Dahlsveen y Hilde Madsø Jacobsen, Oslo and Akershus University College, Oslo, Noruega

Ida Junker y Tomas Carlsson, Fabula Storytelling, Estocolmo, Suecia

Patsy Lang y Iwan Kushka, Superact CIC, Bristol, Reino Unido

Coordinador del proyecto

1001 Stories for Adult Learning

Sheherazade

4

Índice

Prólogo 7

Una introducción al proyecto Sheherazade 8

Capítulo 1: Estado actual y análisis de las necesidades 11

Análisis de la presencia de la narración en las formaciones de los maestros 12

Investigación sobre las metodologías narrativas 13

Teoría del aprendizaje de adultos 13La narración para el aprendizaje 14

La narración como instrumento pedagógico: un enfoque metodológico 16

Preparación y calentamiento 17 Actividades técnicas 18 Taller 19 Representación 20

Capítulo 2: La narración y el desarrollo de competencias 21

Introducción 22

¿Qué es una competencia? 22

La educación y el aprendizaje orientados hacia las competencias 22

Competencias para el aprendizaje de idiomas y para la inclusión 23 Conclusión 25

5

Capítulo 3: Pautas y enfoques educativos 27

Introducción 28

Ejercicios prácticos 29Fase preparatoria – ejercicios de calentamiento 29Actividades técnicas 32Taller 38Representación 45

Buenas prácticas para talleres narrativos con formadores de maestros 46 Pautas y consejos 50

¿Qué es una historia? 50¿Cómo escoger una historia? 50Consejos para el nuevo narrador 50¿Dónde encontrar historias? 51¿Cómo memorizar historias? 53¿Cuáles son los instrumentos de un narrador? 53

Capítulo 4: Ejemplos de buenas prácticas 55

Fomentar la inclusión social de los alumnos adultos 58Historias de tiempo – Austria 58Comunidad de aprendizaje – Bélgica 61Preséntate como experto a través de tu historia – Bulgaria 62Taller de colección de historias – Francia 64Acceso a la ciudad – Alemania 66El proyecto internacional – Irlanda 69ARTikulere – Noruega 72El día de la lengua materna en el barrio de Stovner – Noruega 74El dilema del hijo pródigo – España 76Cuenta para el futuro – Suecia 78Los migrantes que cruzan las fronteras en la ciudad nueva – Países Bajos 80Openstorytellers – Reino Unido 83

Buenas prácticas para mejorar las competencias lingüísticas 85

La muñeca triste – Bélgica 85 Técnicas narrativas en un curso de idiomas para adultos – Bélgica 87Vivamos juntos – Bulgaria 90Inclusión artística – Finlandia 92Historias de vidas en carromatos – Irlanda 94 ¡Veo en tus ojos que comprendes! – Suecia 96

Capítulo 5:Proyectos piloto 99

La narración para el aprendizaje de idiomas en una fase inicial – Austria 100En casa con Sheherazade – Bélgica 102Arnout, el pescadero, y su amor para Soetkin – Bélgica

104Una historia con un final feliz – Bulgaria 107Taller Sheherazade, 1001 cuentos para el aprendizaje de adultos – Francia 109Habilidades para la vida gracias a historias – Irlanda 111Historias personales e inclusión – Noruega 113Piloto Sheherazade Fabula: está en sus ojos – Suecia 115Narrar con refugiados – Reino Unido 117

Referencias 119

Anexo 1: Entrevistas con los narradores 121

6

Pictures:

Mats Rhenman (SE)

Benjamin A. Ward (NO)

H. Timmerman (BE)

7

Project co-ordinator

Prólogo

“Después de alimentos, un refugio y un poco de compañía, no hay nada que necesitemos más que historias.” Philip Pullman.1

El presente manual es uno de los productos de Sheherazade, un Proyecto Multilateral Grundtvig que crea conciencia sobre el potencial de la narración como instrumento educativo. Una parte de este proyecto ha sido el desarrollo de metodologías y materiales para el uso de cuentos y de la narración en la enseñanza y el aprendizaje de adultos.

Al utilizar cuentos y técnicas narrativas, el formador introduce un instrumento muy útil en el proceso de formación. El hecho de presentar con-tenidos como narraciones y de transformarlos así en imágenes aumenta la calidad de la comunicación de esos contenidos. El uso de cuentos y de la narración como instrumentos ‘representados’ por alumnos adultos estimula mucho la creatividad así como las competencias lingüísticas, sociales, emocionales y artísticas.

El grupo meta del enfoque Sheherazade está formado por alumnos adultos de diferentes contextos sociales y culturales, es decir, adultos poco cualificados, ciudadanos desfavorecidos, recién llegados y migrantes, y alumnos adultos de idiomas extranjeros. Con el objetivo de llegar a esos grupos, los materiales y las metodologías Sheherazade se dirigen a alumnos de la formación inicial de los maestros, a educadores de adultos permanentes, a trabajadores sociales y a formadores. Además, Sheherazade se dirige a los narradores, para que se den cuenta del valor educativo y del potencial de lo que hacen, y para ayudarles a entrar en contacto con organizaciones de educación de adultos y de formación del profesorado. Este manual contiene ideas y materiales para ayudar a los formadores de profesores y a los educadores de adultos a utilizar la narración a diario.

Los capítulos 1 y 2 del manual describen las ventajas del uso de la narración en formaciones de adultos. Además, proponen para este uso un enfoque metodológico centrado en el desarrollo de competencias. El capítulo 3 presenta algunas pautas educativas, así como una serie de consejos y ejercicios prácticos que se pueden utilizar directamente en contextos de aprendizaje de adultos. El siguiente capítulo se centra en la descripción de algunas buenas prácticas, organizadas en varios países europeos. Las buenas prácticas en cuestión demuestran el gran valor que tienen los cuentos y la narración en varios contextos de aprendizaje de adultos. Por último, cada uno de los socios Sheherazade organizó un experimento relativo a la formación de adultos que implicaba el uso de cuentos y de la narración. El capítulo 5 se centra en los informes sobre esos proyectos piloto y presenta una serie de ideas, motivos, contextos y enfoques adicionales.

No se debe pensar en este manual como en un libro que se lee del principio al final. Se debe considerar más bien una referencia que el lector consulta según sus necesidades. El sitio web del proyecto (http://www.sheherazade.eu) contiene materiales adicionales, como módulos para formar al formador y explicaciones sobre cómo integrar Sheherazade en proyectos internacionales Grundtvig.

Esperamos que disfrute de la lectura y la consulta de este manual y que Sheherazade logre contribuir a la introducción de la narración en las formaciones de los maestros y en la educación de adultos.

En nombre de todos los socios Sheherazade,

Guy Tilkin, coordinador del proyecto Lies KerkhofsJefe del departamento europeo DirectoraLandcommanderij Alden Biesen Landcommanderij Alden Biesen

1 Traducción nuestra de “[a]fter nourishment, shelter and companionship, stories are the thing we need most in the world”.

8

El nombre de nuestro proyecto viene de la recopilación de cuentos Las mil y una noches. La historia princi-pal de la colección cuenta cómo un rey persa ha sido engañado por su primera esposa. Después de eso, el rey empieza a sentir odio por todas las mujeres. Le ordena al visir, su asesor de alto rango, buscarle una virgen cada día, para casarse con ella por la noche y matarla por la mañana. Después de cierto tiempo, el visir ya no sabe dónde encontrar a otras vírgenes. Por eso, es Sheherazade, su hija mayor, quien tiene que sacrificarse. Cuando, en su noche de bodas, la hija del visir entra en el cuarto del rey, se encuentra con su hermana. Ésta quiere escuchar un cuento antes de irse a dormir, y el rey da a Sheherazade la permisión de contar una historia. A partir de ese momento, la mujer cuenta historias durante mil y una noches. Gracias a sus cuentos intricados, misteriosos e intrigantes, logra cambiar al rey, salvar muchas vidas - incluyendo la suya - y transformar la estructura autoritaria de su sociedad.

Según Abdessalam el Hakouni, profesor de literatura en la Universidad de Mohammed V en Rabat, la historia de Sheherazade es una parábola sobre la fuerza de la narración:

[l]a moraleja del cuento es que no se puede ceder a la tiranía. Hay que utilizar su imaginación, no perder la calma, pensar en el amor en vez de en el odio, y esperar en vez de desesperar. Sheherazade logró salvarse a sí misma durante mil y una noches – bastante tiempo para que el rey se olvidara de su venganza. Lo que le salvó la vida no fue un arma física. En realidad, Sheherazade no tenía nada más que una serie de buenos cuentos y la capacidad de contarlos bien. Lo que aprendemos aquí es que, si queremos sobrevivir, debemos tener una buena historia que contar.2 3

Hemos llevado a cabo este proyecto porque estamos fuertemente convencidos de que contar y escuchar historias puede hacer una diferencia. Nosotros ya hemos podido sentir esa diferencia – espera-mos que lo mismo le pase a usted.

2 Hamilton, R. The Last Storytellers: Tales from the Heart of Morocco, s. 1 - 31. London: I.B. Tauris, 2011.

3 Traducción nuestra de “[t]he moral is that one should not yield to tyranny. You should use your imagination, be calm and think of love rather than hate, hope rather than despair. If Scheherazade could save her neck for one thousand and one nights, that would be long enough for the King to forget his vengeance. But the key was not a physical weapon. Scheherazade had nothing; only good stories to tell and the ability to tell them well. The lesson is that, if you want to survive, you better have a good story to tell.”

Una definición de la narración

La narración siempre ocurre en algún contexto. El modelo de los principios de la narración creado por la narradora noruega Heidi Dahlsveen ilustra esa idea.Como lo demuestra el esquema, el proceso de narración comienza con la “incidencia de una historia”. El primer contacto con la historia puede ser de índole oral o escrita (‘incidencia de narración’ o ‘inci-dencia de un texto escrito’). También es posible basar historias en incidentes experimentados, o simplemente inventar su propia trama. Algunos narradores utilizan la estrategia de ‘acción espontánea’, que consiste en inventar una historia en el momento mismo.

Independientemente de cómo se entre en contacto con una historia, varios factores influyen en la manera en que se la presenta. Antes de poder contar una historia, es necesario estructurarla mediante secuencias narrativas. La elección de la historia es personal y puede estar basada en la relevancia personal que tiene una historia especí-fica para el narrador. También son importantes el contexto histórico y cultural del narrador, el público y la historia misma.

La “intertextualidad” refiere a la manera en que una historia en par-ticular está relacionada con otras. Por ejemplo, es posible que, en varias culturas, existan diferentes versiones de una misma historia.

Una introducción al proyecto Sheherazade

 

Incidencia de una historia

Espacio Contexto Comunidad

Temporalidad

Construcción de sentido y de ética

Proceso de interacción estética

Sentido y experiencia de interacción estética y de comunidad

Estructura narrativa Relevancia personal Contexto histórico Contexto cultural Intertextualidad Aspecto contemporáneo Interpretación Momentos míticos Objetivo

Composición Experimentación Experiencia Improvisación Ensayo Formación Dramaturgia Narración

Representación

9

Sea cual sea la historia contada (que sea un cuento popular, un mito o cualquier otro tipo de historia), siempre se necesita alguna rela-ción con el ‘ahora’, por la cual la historia se hace relevante para el público. No obstante, cabe notar que hoy en día todavía se hace referencia a algunas nociones sacadas de antiguos cuentos míticos (es el caso, por ejemplo, del complejo de Edipo).

La relación entre la historia y el ‘ahora’ se establece en parte a partir de la interpretación de esa historia. Un narrador suele interpretar su historia de manera intuitiva al contarla. También el objetivo con el que se cuenta una historia específica puede influir en cómo se la presenta e interpreta. Queremos enfatizar que la narración no es meramente la recitación oral de un cuento escrito, sino que es un arte creativa y escénica. La narración es una actividad interactiva que se distingue de las demás actividades culturales y sociales. A esto se refiere en el esquema con la fase de “interacción estética”. Final-mente, al contar la historia, volvemos a la primera fase del proceso de narración, a saber, la de la “incidencia de una historia”. Una vez contada una historia, se presta a ser contada otra vez y puede gene-rar la creación de más historias.

Tipos de cuentos para la narración oral

Los narradores pueden contar historias que pertenecen a varios géneros. Un tipo de narración popular es la narración tradicional, relacionada con los siguientes tipos de textos: mitos, leyendas, cuen-tos folclóricos, cuentos de hadas, mitos urbanos y rurales, cuentos de distintos contextos culturales, etc. Para algunos, todas esas historias son inventadas. Otros, en cambio, creen de manera sincera y muchas veces cultural en ellas. Este tipo de historias a menudo genera en el público un sentimiento profundo, tal como lo puede hacer la música.

Otro tipo de cuento es la historia personal. En el contexto de este proyecto, vemos las historias personales como historias que resultan especiales para el individuo, que se centran en la vida del individuo en cuestión, o que provienen de su familia, sus vecinos o su comu-nidad. Estas historias pueden ser completamente anecdóticas o autobiográficas pero, como es el caso con las historias tradicionales, también pueden ser inventadas. Cabe destacar que las historias per-sonales no necesariamente deben ser verdaderas. Contar un cuento verdadero puede tener un efecto catártico, pero lo más importante es que el narrador se sienta bien al contar su historia personal.

Finalmente, un tipo de historia que implica más audacia es la narra-ción improvisada, es decir, la narración de una historia inventada en el momento mismo. Los cuentos improvisados pueden estar basados en cuentos tradicionales, ficticios o absurdos. Esa manera de contar a menudo revela algo profundo y significativo sobre el narrador, el público y/o el entorno en el momento de la narración.

¿En qué consiste la narración tradicional?

A lo largo del proyecto Sheherazade hemos trabajado con distintos tipos de cuentos. Lo que nos interesa más es la manera en que esos cuentos se narran en el proceso de la narración tradicional. Al hablar de la narración tradicional, no necesariamente referimos con el tér-mino tradicional al tipo de historias contadas, sino más bien al acto de contar en sí.

En el Oslo and Akershus University College of Applied Sciences (‘HiOA’), donde las clases de narración se dan en el departamento de tecnología, arte y diseño, se describe la narración tradicional como sigue:

[l]a narración tradicional es un arte y un tipo de comunicación que no muestra o representa imágenes visibles, sino que crea imágenes internas en la imaginación del oyente. Se puede ver como una comunicación abierta y bidireccional entre el narra-dor y el público, y posibilita la interacción entre las personas presentes.4

Esta definición se relaciona con una tradición específica. Es posible que excluya algunos estilos y ciertas técnicas en la narración tradicio-nal. Sin embargo, es una definición que destaca algo esencial para la narración tradicional, a saber, la capacidad de crear imágenes. Esto enfatiza el papel activo del oyente durante una sesión de narración.

En The World of Storytelling de Anne Pellowski5, se describe la narra-ción tradicional como sigue:

[e]l contexto completo de un momento en el que una persona realiza o dirige en vivo la narración oral de cuentos en versos y/o en prosa delante de un público. La narración se puede repre-sentar de manera hablada, coreada o cantada, puede aparecer con o sin acompañamiento musical, pictórico u otros, y puede provenir de fuentes orales, impresas o grabadas. Uno de sus objetivos debe ser la diversión o el placer, y es imprescindible al menos un elemento - aunque reducido - de espontaneidad.6

4 Traducción nuestra de “[t]raditional storytelling is an art and a form of com-munication that creates internal images in the listener’s imagination rather than showing or dramatising visible images. Traditional storytelling takes place as an open and direct two-way communication between the storyteller and the audience and allows for interaction between those present.”

5 Pellowski, A. The World of Storytelling. Hw Wilson Company, 1990.6 Traducción nuestra de “[t]he entire context of a moment when oral narration

of stories in verse and/or prose, is performed or led by one person before a live audience; the narration may be spoken, chanted, or sung, with or without musical, pictorial and/or other accompaniment, and may be lear-ned from oral, printed or mechanically recorded sources; one of its purposes must be that of entertainment or delight and it must have at least a small element of spontaneity in the performance.”

10

Esta definición resulta un poco amplia, ya que incluye también a monólogos, profesores dando clases, etc. Además, deja de lado el hecho de que los narradores también pueden narrar en grupo. Sin embargo, juntas, las dos descripciones mencionadas arriba destacan algunos elementos importantes de la narración tradicional. Para la narración tradicional, que ocurre en el ‘aquí y ahora’, las imágenes internas, la improvisación y la espontaneidad son más importantes que los instrumentos dramáticos externos. El contexto social (es decir, dónde ocurre), la razón por la que se cuenta la historia, la competencia narrativa y el comportamiento del público todos influ-yen mucho en la comprensión de la narración tradicional. En su libro Samiske beretninger, la historiadora de la religión Brita Pollan7 enfa-tiza la importancia del contexto social:

[c]omo todo tipo de comunicación, la narración oral implica que los oyentes puedan hacer las asociaciones necesarias. Si se quiere contar una historia bien, se debe tratar de limitar los elementos necesarios y centrarse en aquellos motivos que no dejan de fascinar a todos.8

La narración implica un lenguaje común entre narrador y oyente. En efecto, para que una narración sea exitosa, el narrador debe tratar de captar y mantener la atención y el interés del oyente. El lenguaje común es tanto verbal como no verbal y contiene palabras, ritmos, pausas, gestos, sonidos y cierta conciencia situacional. El vocabulario entero de la narración se debe entender como parta de una ‘cultura unificada’.

A lo largo del proceso de narración, el oyente ayuda al narrador con la creación de su historia. Dicho de otra manera, el público suele ser tan activo como el narrador. Por eso, el público y el narrador deben entenderse muy bien, ya desde su primer encuentro e incluso antes de la narración. Es el narrador quien debe crear ese entendimiento. Ante todo, el narrador debe conocer a su público y adaptarse al lugar donde tendrá lugar la narración: ¿cómo es el lugar y cómo está arreglado? También es importante pensar en dónde se encontrará el público. El narrador tiene la responsabilidad de crear la comunidad que necesita para su narración. Si logra anclar su narración en esa comunidad, su historia tendrá mucho más sentido que lo que se podría pensar. En resumen, es necesaria para el proceso de narración una comprensión común del contexto social.

En pocas palabras, la narración tradicional debe estar formada por

7 Pollan, B. Samiske beretninger. Oslo: Aschehoug, 1997.8 Traducción nuestra de “[a]n oral narrative requires - like all communication

- that the ones who are addressed have the necessary associations. Well-told stories economise on what is necessary to tell, while elaborating exciting motifs that all are happy to hear over and over again.”

los elementos siguientes: una historia (con determinados com-ponentes), un narrador y un oyente. Esos elementos deben estar presentes simultáneamente. Forman el contexto social y, al mismo tiempo, están influenciados por él. Otro elemento importante en este contexto es la espontaneidad.

De manera muy general, se puede dividir la narración tradicional actual en las siguientes categorías:

• La narración tradicional como arte escénica: la narración se entiende aquí como un tipo de actuación en una escena. El narra-dor se centra en la ‘teatralidad’, es decir, en el uso del espacio, la dramaturgia, el lenguaje corporal… Todo eso se hace con el objetivo de dar al público una experiencia estética, reflexiva y divertida. Sólo hay pocos narradores que únicamente actúan.

• La narración en empresas: la narración se utiliza en este caso en varios tipos de organizaciones y con distintos objetivos. Puede servir para mejorar la comunicación dentro de una empresa, acla-rar un mensaje, desarrollar una marca, crear una comunidad, etc.

• La narración curativa o terapéutica: esta categoría es bastante popular y todavía creciente en Europa. Se utilizan aquí cuentos de hadas y arquetipos míticos para ayudar en varios procesos cura-tivos y/o terapéuticos.

• La narración tradicional como instrumento educativo: se aplica la narración tradicional a la educación formal y no formal de niños, jóvenes y adultos. Visto que el proyecto Sheherazade se interesa sobre todo por esta categoría, nos concentraremos principal-mente en ella en lo que sigue.

Cabe destacar que las categorías descritas en lo anterior a menudo se solapan y no se excluyen mutuamente. En efecto, muchos de los narradores profesionales suelen trabajar con varias categorías, o incluso con todas.

11

CAPÍTULO 1

Estado actual y análisis de las necesidades

12

Análisis de la presencia de la narración en las formaciones de los maestrosA pesar de estar, por lo general, fuertemente presente en los pro-gramas de educación de niños, la narración aparece con poca fre-cuencia como instrumento pedagógico en las formaciones dirigidas a adultos. Sin embargo, cuando se la incluye en formaciones para adultos, la narración se revela fácilmente adaptable a una gran variedad de contextos educativos: de talleres para consejeros y pro-fesionales de la salud a sesiones para profesores de idiomas y traba-jadores comunitarios.

El siguiente análisis de la presencia de la narración en programas para formadores de adultos ofrece información sobre los tipos de instituciones que incluyen la narración en sus programas y cursos. Además, da una idea de las distintas maneras en que la narración se puede utilizar en los programas para formadores de adultos. El primer objetivo de nuestra investigación era llegar a entender de qué manera, en nuestros países socios, se usa la narración en los programas para formadores de adultos y en los programas dirigidos a alumnos adultos. No obstante, también hemos logrado compren-der mejor cómo se integra la narración en contextos educativos de manera más general. Los resultados por país están en el sitio web del proyecto (www.sheherazade.eu). Ofrecen una visión general – y no exhaustiva – de la situación actual en nuestros países socios. El siguiente cuadro presenta algunos puntos de comparación y de eva-luación basados en los resultados en cuestión.

Si se dejan de lado las formaciones centradas en la narración como arte, se nota que la narración aparece bastante poco como instru-mento pedagógico en los programas formalizados para adultos. No obstante, la narración utilizada en formaciones de adultos se puede adaptar a varios contextos. Los ejemplos encontrados por nues-tros socios incluyen formaciones tanto para formadores de adultos (como profesionales de la psicología, profesores de idiomas extran-jeros y trabajadores comunitarios), como para alumnos adultos (como migrantes y estudiantes de idiomas extranjeros). Cuando la narración aparece en programas para adultos más generales, tiende a asociarse con enfoques metodológicos menos formales, de los que a menudo no se guardan pruebas escritas.

En los currículos que hemos encontrado, no se incluyen ni detalles sobre las actividades narrativas específicas utilizadas, ni informa-ciones sobre la adaptación de las técnicas de narración al contexto del curso. La mayoría de las formaciones son puntuales o de corta duración. El uso de la narración más estructurado y de más larga duración se asocia con las instituciones de formación de adultos, las universidades y los centros de narración.

Tipos de instituciones cuyo currículo incluye la narración

Grupos metaManera en que la narración aparece

en los currículos para formadores de adultos

• Organizaciones sin ánimo de lucro• Grupos de teatro• Narradores individuales (no son institu-

ciones, pero sí son una fuente impor-tante de formaciones narrativas)

• Festivales y eventos puntuales• Instituciones, escuelas y universidades

de formación de adultos (por lo general en los departamentos de teatro)

• Centros y cursos de psicología y de bienestar

• Adultos• Narradores profesionales• Maestros y educadores de adultos• Actores• Formadores• Escuelas• Organizaciones culturales• Librerías• Trabajadores sociales• Profesionales de la salud, la psicología,

el asesoramiento y el bienestar• Profesionales del turismo• Profesores de idiomas

• Sesiones sobre el arte de la narración• La narración como instrumento durante

sesiones de asesoramiento• La narración como parte de cursos de

idiomas• Talleres sobre la narración para guías

turísticos• La narración en clases de literatura

(significados simbólicos, temas, etc.)• La narración en cursos para hablar en

público y de comunicación

“In the oral tradition, storytelling includes the teller and the

audience. The storyteller creates the experience, while the audi-

ence perceives the message and creates personal mental images

from the words heard and the gestures seen. The audience be-

comes co-creator of the art. ” (AskDefine.com)

13

Nuestra investigación ha revelado la necesidad de una guía escrita y formalizada sobre el uso de la narración como instrumento pedagógico en formaciones de adultos. Un documento de este tipo podría servir de recurso para los formadores de adultos de las siguientes maneras:

• al presentar una serie de pautas para la estructuración de las forma-ciones de adultos centradas en la narración;

• al demostrar cuáles son las ventajas del uso de la narración en las formaciones de adultos;

• al dar consejos para el uso de la narración con distintos grupos meta;

• al introducir los formadores a los aspectos técnicos de la narración;• al presentar algunas actividades y algunos enfoques narrativos

específicos que se pueden utilizar en la formación de adultos;• al formar una base teórica sobre el uso de la narración en la forma-

ción de adultos.

Los siguientes capítulos del manual se centran en cómo abordar estas cuestiones.

Investigación sobre las metodologías narrativas

Mary Catherine Bateson, antropóloga.910

La narración es una parte integral del ser humano. Nos ayuda a enten-der el mundo, a comunicarnos con los demás y a expresarnos. Ya desde hace mucho tiempo, las historias y los cuentos reciben apreciación en los programas educativos para niños y adolescentes. No es el caso con la educación de adultos, donde, por lo que se refiere a la narración, todavía faltan una metodología formalizada y estructuras curriculares.

Para responder a esa necesidad, el grupo Sheherazade ha decidido averiguar cómo se suele utilizar la narración en las formaciones de adultos. Nuestra investigación ha demostrado que a los formadores de adultos les interesaría saber más sobre el uso posible de la narra-ción en sus actividades. Además, un gran número de narradores con los que conversamos se entusiasmaron mucho por las posibilidades de usar la narración como instrumento pedagógico. Nuestro desafío consiste, pues, en reunir a esos grupos.

9 Bateson, M. C. Peripheral Visions: Learning Along the Way. New York: Har-per Collins Publishers, Inc., 1994.

10 Traducción nuestra de “[o]ur species thinks in metaphors and learns through stories”.

Con el objetivo de estudiar cómo la narración se podría introducir en los cursos para adultos:

• primero, nos centramos en la bibliografía académica de la teoría del aprendizaje de adultos, en la que se describen las necesidades espe-cíficas de los alumnos adultos;

• después, analizamos los métodos que estructuran el proceso de la narración y que ofrecen una lista de los distintos grupos de narración;

• por último, tratamos de averiguar de qué manera las características de la narración podrían responder a las necesidades de los alumnos adultos. Nos basamos en un análisis de entrevistas con más de veinte diferentes narradores europeos para presentar un marco metodoló-gico para el uso de la narración como instrumento pedagógico en la formación de alumnos adultos.

Teoría del aprendizaje de adultos

Desde la publicación de The Adult Learner: A Neglected Species de Mal-com Knowles en 197311, la teoría del aprendizaje de adultos ha dado lugar a un debate incesante sobre cuáles serían las mejores estrategias a la hora de trabajar con alumnos adultos. El libro contiene cuatro ideas básicas. Primero, Knowles destaca que los alumnos adultos prefieren la autodirección. Segundo, afirma que les gusta más experimentar que escuchar pasivamente. Además, enfatiza que, como resultado de eventos concretos en su vida (p.ej. una mudanza, un nuevo empleo, una boda, etc.), los adultos suelen querer aprender cosas específicas. Finalmente, Knowles indica que los adultos son alumnos centrados en competencias, es decir, que quieren aplicar lo aprendido de inmediato, que se trate de nuevas habilidades o de nuevos conocimientos.

De manera similar a Knowles, Ron y Susan Zemke se centran en su artículo “Adult Learning: What Do We Know for Sure?” 12 en las necesidades de aprendizaje que tienen los adultos. Los dos autores presentan su artículo como un resumen de los estudios centrados en el tema desde los años setenta. Según ellos, el aprendizaje de adultos está centrado en problemas y les ayuda a afrontar cambios o eventos difíciles en su vida. El mejor ambiente de aprendizaje es, para los Zemke, uno que produzca un sentimiento de seguridad y de comodidad, pero sobre todo uno donde se respete los egos de los alumnos. Un buen formador, afirman, “entiende que los adultos real-mente tienen algo que perder durante las clases. Cuando se les pide probar un comportamiento nuevo delante de sus compañeros, corren el riesgo de perder sus egos”.13

11 Knowles, M. S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing Company, 1973 (Revised Edition: 1990).

12 Zemke, R. & S. Zemke. “Adult Learning: What Do We Know for Sure?”. Training 32 (6) 1995: 31–40.

13 Traducción nuestra de “understands that adults have something real to lose in a classroom. Their egos are on the line when they are asked to risk trying a new behaviour in front of peers”.

“Nuestra especie piensa en metáforas y aprende a través de

historias. ” (Mary Catherine Bateson, antropóloga) 8 9

14

La narración para el aprendizaje

Hasta aquí, hemos demostrado que, cuando trabajamos con adultos, tenemos que tomar en cuenta sus necesidades de aprendizaje espe-cíficas. Son de gran importancia la interacción, la independencia, el aprendizaje basado en la experiencia, y un ambiente de aprendizaje caracterizado por un sentimiento de confianza. Hemos examinado también cómo se puede estructurar el proceso de narración.

Ahora es tiempo de ver cómo podemos relacionar el mundo del apren-dizaje de adultos con el de la narración. Estamos convencidos de que la narración responde a las necesidades específicas de los alumnos adultos: la narración se asocia con una estructura flexible y creativa, que puede funcionar sin problemas en una clase para adultos. Com-partimos la idea de Marsha Rossiter14 de que un enfoque narrativo trae consigo consecuencias tanto para el método como para el contenido. Podemos afirmar que la narración como instrumento pedagógico puede ser útil para los alumnos adultos de varias maneras. El estudio de la bibliografía del uso de la narración en distintos contextos de for-mación de adultos nos permite concluir que, cuando se la utiliza como instrumento pedagógico, la narración

a) ayuda al alumno adulto con la conceptualización del proceso de aprendizaje

b) potencia al alumno adultoc) facilita la comunicaciónd) fomenta el crecimiento personale) ayuda al alumno adulto a comprometerse.

Si analizamos cada uno de esos puntos en más detalle, veremos por qué la narración es un instrumento ideal para los cursos destinados a alumnos adultos.

a) Ayudar al alumno con la conceptualización del proceso de aprendizaje M. Carolyn Clarke y Marsha Rossiter15 propusieron la “teoría narrativa del aprendizaje” y opinan que las historias son una manera ideal de ayu-dar a los adultos a conceptualizar el proceso de aprendizaje. De manera comparable, Peg C. Neuhauser16 sugiere que los cuentos son instru-mentos educativos efectivos, ya que son “creíbles, fáciles de recordar y divertidos”. Gracias a las historias, es posible comunicar conceptos abs-tractos o ideas en un lenguaje normal e inteligible, a través de la expe-

14 Rossiter, M. “Narrative and Stories in Adult Teaching and Learning”. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus OH 2002 (Eric reproduction document number: ED 473147).

15 Ver nota arriba.16 Neuhauser, P. C. Corporate Legends and Lore: The Power of Storytelling as

Management Tool. New York: McGraw-Hill, 1993.

riencia humana. Al trabajar con estudiantes en riesgo, Nanci M. Burk17 se ha dado cuenta de que, cuando sus estudiantes podían compartir oralmente sus experiencias, lograban conceptualizarlas. Burk explica que

[p]ara muchos individuos, la narración puede resultar en un momento de comprensión y en un entendimiento más profundo del mundo que nos rodea. La narración puede ser, pues, una manera de saber, una búsqueda de sentido y un medio de reflexión.18

b) Potenciar al alumno

El uso de la narración como instrumento pedagógico crea una expe-riencia compartida. Una de las ventajas que proviene de esa experiencia compartida es que el ambiente de confianza ayuda a los alumnos a reconocer el valor de sus propias experiencias y de sus propios conoci-mientos. Como lo dice Burk, compartir historias permite a los estudian-tes “darse cuenta de la relevancia, el valor y la eficacia de su patrimonio cultural y de sus capacidades de estudio, y eso independientemente de posibles diferencias culturales”.19 Por ser participantes activos en el pro-ceso de narración, los estudiantes tienen su propia ‘voz’ en la experien-cia de aprendizaje y, por ende, se hacen más involucrados y proactivos. Ya que se valorizan sus habilidades y experiencias únicas, los alumnos sienten que sus aportaciones en las clases se respetan igualmente.

c) Facilitar la comunicación

Una característica de la narración es su índole interactiva. La narración no sólo potencia al alumno de manera individual, sino que también facilita la comunicación dentro del grupo. Como ya se ha mencionado, esa interacción ayuda a formar una comunidad marcada por un sen-timiento de confianza. Además, fomenta el intercambio intercultural. Como lo nota Burk, la narración da a los alumnos y a los formadores “la posibilidad de formar un ambiente de aprendizaje abierto a diálo-gos multiculturales, que pueden resultar en una comprensión de hábi-tos, creencias y puntos de vista diferentes”.20

Desde un punto de vista estrictamente pedagógico, el intercambio que proviene del uso de la narración en un contexto de aprendizaje puede

17 Burk, N. M. “Empowering At-Risk Students: Storytelling as a Pedagogical Tool”. Paper presented at the annual meeting of the National Communica-tion Association. Seattle: 2000.

18 Traducción nuestra de “[f]or many individuals, storytelling yields great insight and a deeper understanding of the world around us, a way of knowing, a search for meaning and a means of reflection”.

19 Traducción nuestra de “realise the relevance, validity, and efficacy of their cultural heritage and learning abilities, regardless of cultural differences”.

20 Traducción nuestra de “the opportunity to cultivate a learning environment open to multicultural dialogues that may provide an understanding of diffe-rent customs, beliefs and viewpoints”.

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servir como instrumento educativo. Por ejemplo, Cooper y Stewart21 sostienen que, en un contexto de aprendizaje de idiomas, el profesor influye en el aprendizaje al emitir modelos. Con esos modelos, el pro-fesor indica a sus estudiantes lo que tienen que hacer (p.ej. emitiendo una palabra primero para mostrar cómo se la debe pronunciar). Según Cooper y Stewart, el proceso de modelización tiene menos impacto cuando no hay interacción entre el profesor y sus alumnos. La narra-ción es una manera creativa de dar a los estudiantes la oportunidad de participar en el proceso en cuestión.

d) Fomentar el crecimiento personal

Aun si la narración es una experiencia interactiva, también fomenta el crecimiento y la evolución personales. Según Susan E. Butcher22, los cuentos nos ayudan a “salir de lo convencional”, lo cual permite a los alumnos reflexionar sobre cosas en las que antes posiblemente nunca habían dudado. Alterio23, por su parte, afirma que “la narración es un instrumento de educación y de aprendizaje ideal. Toma en serio la necesidad de los alumnos de dar sentido a sus experiencias, utilizando procesos propios, pero culturalmente generados”.24

Otro tema recurrente en la teoría del aprendizaje de adultos es la importancia del diálogo reflexivo. Según Wililam Isaacs, autor de Dia-logue and the Art of Thinking Together25, el diálogo reflexivo es un proceso en el que “una persona se hace dispuesta a pensar en las reglas subyacentes a lo que suele hacer y en el razonamiento asociado con sus pensamientos y acciones y, así, logra ver más claramente lo que antes daba por sentado”.26 La narración puede facilitar este pro-ceso reflexivo. Como lo afirman McDury y Alterio27,

nuestra capacidad de expresarnos a través de formas narrativas no sólo nos permite reformar, reconsiderar y reconstruir eventos especí-ficos. También nos ayuda a aprender de discusiones sobre nuestras experiencias con otros individuos, quienes pueden proponer visiones

21 Cooper, P. & L. Stewart. Language Skills in the Classroom: What Research Says to the Teacher. Washington: National Education Association, 1982.

22 Butcher, S. E. “Narrative as a Teaching Strategy”. The Journal of Correctional Education 57 2006: 195-208.

23 Alterio, M. G. “Using Storytelling to Enhance Student Learning”. Higher Education Academy 2002.

24 Traducción nuestra de “[s]torytelling is an ideal teaching and learning tool, for it takes seriously the need for students to make sense of experience, using their own culturally generated sense-making processes”.

25 Isaacs, W. Dialogue and the Art of Thinking Together. New York: Doubleday, 1999.

26 Traducción nuestra de “a person becomes willing to think about the rules underlying what he or she does and the reasoning behind thoughts and action and to see more clearly what has been taken for granted”.

27 McDrury, J & M. G. Alterio. Learning Through Storytelling: Using Reflection and Experience in Higher Education Contexts. Palmerston North: Dunmore Press, 2002.

alternativas, sugerir posibilidades imaginativas y hacer preguntas esti-mulantes.28

e) Ayudar al alumno a comprometerse

La narración es un proceso activo. Por eso, limita el comportamiento pasivo de los alumnos. Basándose en sus experiencias como profesor, Frances Miley29 enfatiza la importancia de la narración para animar a estudiantes poco entusiastas a comprometerse más y a tomar la res-ponsabilidad de su aprendizaje. Visto que la narración puede funcio-nar como punto de referencia en la presentación de un nuevo tema, refuerza la confianza que tienen los alumnos adultos en sí mismos. Dicho de manera más simple, “los estudiantes interesados son estu-diantes comprometidos”.30

Después de haber dado clases de contabilidad durante varios años, a Gary L. Kreps31 le resultaba difícil mantener el interés de sus estudian-tes. Descubrió que la narración no sólo funcionaba como instrumento educativo que facilitaba el proceso de aprendizaje, sino que también era una manera de acercarse a sus estudiantes:

[l]as historias personalizan mis clases, crean un sentimiento de entendimiento entre los estudiantes, me ayudan a ilustrar con-ceptos clave y teorías, y dan vida a la interacción en clase. Ayu-dan a formar un lazo personal que va más allá de los contextos de aprendizaje tradicionales. Todos nos hacemos parte de una comunidad narrativa especial. Nos hacemos amigos, confidentes y compañeros apreciados. Aconsejo mucho a otros instructores desarrollar maneras de utilizar cuentos para personalizar, enri-quecer y humanizar sus clases.32

Así, la narración permite a los alumnos adultos acercarse a su forma-dor y a sus compañeros como humanos, y no meramente a partir de

28 Traducción nuestra de “our capacity to express ourselves through narrative forms not only enables us to reshape, reassess and reconstruct particular events, it allows us to learn from discussing our experiences with individuals who may raise alternative views, suggest imaginative possibilities and ask stimulating questions”.

29 Miley, F. “The Storytelling Project: Innovating to Engage Students in Their Learning”. Higher Education Research & Development 28 (4) 2009: 357-369.

30 Traducción nuestra de “interested students are engaged students”.31 Kreps, G. L. “The Power of Story to Personalize, Enrich, and Humanize Com-

munication Education: My Own Story About Having Fun Spinning Tales, and Illustrating Key Points in the Classroom”. Paper presented at the annual meeting of the National Communication Association. New York: 1998.

32 Traducción nuestra de “[s]tories personalise my classes, encourage a sense of camaraderie among class members, help illustrate key concepts and theories, and enliven class interactions. The stories help to build a personal bond that transcends the traditional class situation. We all become part of a very special narrative community. We become friends and confidants, as well as valued classmates. I strongly encourage other instructors to develop ways to use stories, to personalise, enrich and humanise their classes”.

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la relación típica de profesor-estudiante. Otra ventaja de la narración es el hecho de que el componente humano se hace parte del pro-ceso de aprendizaje en sí: aprender algo no siempre sólo quiere decir memorizar datos, sino que, a veces, implica un componente emo-cional. Como lo afirma Alterio33, la narración anima a los estudiantes a “combinar lo que sienten con lo que piensan, o sea, a juntar sus maneras subjetivas y objetivas de interpretar el mundo”.34

La misma Alterio opina que, cuando se utiliza con cuidado y de manera reflexiva y formalizada, la narración puede “fomentar la cooperación, estimular el pensamiento crítico de los estudiantes, capturar la complejidad de ciertas situaciones, revelar varias pers-pectivas, dar sentido a experiencias, estimular la autocrítica y llevar a nuevos conocimientos”.35 Afirma que,

cuando aprendemos a partir de la narración, tomamos en serio la necesidad humana de dar sentido a nuestras experiencias, de comunicar ese sentido a los demás y, a lo largo del proceso, de aprender algo sobre nosotros mismos y sobre el mundo que nos rodea. Los procesos y las actividades narrativos significati-vos posibilitan el diálogo reflexivo, fomentan la colaboración y la curiosidad, y contribuyen a la construcción de nuevos cono-cimientos.36

33 Ver nota arriba.34 Traducción nuestra de “integrate feeling and thought, the subjective and

objective ways in which we make judgments about our world”.35 Traducción nuestra de “encourage co-operative activity; stimulate students’

critical thinking skills; capture complexities of situations; reveal multiple pers-pectives; make sense of experience; encourage self-review; and construct new knowledge”.

36 Traducción nuestra de “[t]o learn through storytelling is to take seriously the human need to make meaning from experience, to communicate that meaning to others, and, in the process, learn about ourselves and the worlds in which we reside. Meaningful storytelling processes and activities incor-porate opportunities for reflective dialogue, foster collaborative endeavour, nurture the spirit of inquiry and contribute to the construction of new knowledge”.

Como hemos visto, existe una buena base teórica para el uso de la narración como instrumento educativo. Sin embargo, para poder uti-lizar la narración como instrumento de manera efectiva en el contexto de aprendizaje de adultos, se necesita un enfoque metodológico con-creto que describa cómo se puede usar el instrumento en el contexto en cuestión. Nuestras entrevistas con algunos narradores profesiona-les han revelado varias tendencias metodológicas en la manera en que los narradores integran la narración en sus formaciones de adultos.

La narración como instrumento pedagógico: un enfoque metodológicoAl hablar con varios narradores, notamos que sus enfoques metodo-lógicos en cuanto a la incorporación de la narración en las formacio-nes de adultos tenían algunos elementos en común. En lo que sigue, se propone una estructura metodológica basada en esos puntos compartidos. Más que como una representación cronológica de lo que implica un curso relacionado con la narración, la estructura en cuestión se debe entender como una lista de los enfoques conside-rados importantes por los narradores con quienes hablamos. La lista contiene tanto enfoques metodológicos generales como actividades prácticas específicas que caben dentro de esos enfoques.

Preparación y calentamiento Actividades técnicas Taller / Contar Representación (opcional)

Fijar los objetivos de la forma-ción

Ejercicios de movimiento físico / gestos / respiración

Actividades que exploran temas específicos / relacionar la narra-ción con el objetivo del curso

Los alumnos aprenden a contar sus propias historias y a escu-char las de los demás

Los alumnos suben al escenario para contar su historia

La representación sirve de medio y de fin en el proceso de aprendizaje

Crear el ambiente necesario para la formación

Juegos de palabras / concentra-ción en el habla

Crear confianza entre los parti-cipantes

Técnicas para representar y memorizar una historia

Preparar a los participantes a pensar de manera creativa (a menudo, se empieza para eso con una historia)

Énfasis en la importancia de actividades tanto prácticas como técnicas

“To master powerful and effective communication, to engage

people and ensure they remember facts, or to break down barri-

ers of isolation within or between groups, telling stories in some

form is essential.” (www.timsheppard.co.uk/story/)

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Preparación y calentamiento

Muchos de los narradores con quienes hablamos afirman que la fase preparatoria es imprescindible para el uso exitoso de la narración en un contexto de aprendizaje de adultos. Dicen que es muy impor-tante dar a los alumnos la posibilidad de calentarse antes de trabajar con cuentos durante un curso. Eso vale incluso más para los que empiezan a contar y escuchar cuentos como adultos. Las actividades de calentamiento no sólo sirven para preparar a los alumnos para lo que tendrán que hacer, sino también para tranquilizarles y bajar la tensión y el estrés que pueden sentir. Chlup y Collins37 se dan cuenta de que el calentamiento sólo raramente forma parte de los cursos para adultos, a pesar de la gran importancia que tiene en grupos:

[l]os rompehielos estimulan la participación de todos y crean una sensación de conexión y de enfoque compartido. Los ‘reenergi-zantes’ pueden funcionar como transiciones o como momentos para aclarar la mente, lo cual fomenta la vitalidad y el entusiasmo. Las dos actividades también llevan a un intercambio más relajado de información y a una comunicación mejorada entre los miem-bros del grupo. Los rompehielos no sólo ayudan a aprender los nombres de los participantes, sino que también sirven para inser-tar un poco de humor en los cursos, para formar lazos, para crear un ambiente de aprendizaje seguro y, de manera general, para ayudar con el aprendizaje de nuevos contenidos.38

No sólo se debe hacer ejercicios de calentamiento al inicio de un curso o de un año escolar. Lo mejor es organizarlos de manera con-tinua. De manera similar, durante cada sesión o cada día, “los ‘ree-nergizantes’ se pueden utilizar cuando la energía o la moral de los alumnos está baja, cuando no todos están participando, o después de una pausa, para que el grupo se concentre de nuevo”.39

A lo largo de las entrevistas, se mencionaron cuatro pasos clave para el calentamiento:a) Fijar los objetivos de la formaciónb) Crear el ambiente necesario para la formaciónc) Crear confianza entre los participantes

37 Chlup, D. & T. Collins. “Breaking the Ice: Using Ice-Breakers and Re Energi-zers With Adult Learners. Adult Learning 21 (3-4) 2010: 34-39.

38 Traducción nuestra de “[i]cebreakers encourage participation by all, helping a sense of connection and shared focus to develop. Re-energisers can be used as transitions or a time to ‘clear the mind’ encouraging vitality and enthusiasm. Both activities also lead to a free exchange of information and enhanced communication between group members. In addition to simply helping to learn students’ names, we have found using icebreakers brings humour into the class, establishes rapport, fosters a safe learning environ-ment, and overall assists with content learning”.

39 Traducción nuestra de “re-energisers can be used when energy is low and class morale is lagging, when everyone is not participating, or after a break to re-focus a group”.

d) Preparar a los participantes a pensar de manera creativa (a menudo, se empieza para eso con una historia).

a) Fijar los objetivos

Los narradores entrevistados en Irlanda destacan que, antes de poder utilizar la narración en sus clases, los formadores tienen que tener confianza en sí mismos y deben disfrutar de lo que cuentan. Dicen que resulta útil para los formadores conocer el trasfondo de sus alumnos y buscar cuentos que, para ellos, tendrán sentido. Caro-line Sire, una narradora francesa, cuenta que antes de sus forma-ciones de adultos pregunta a cada uno qué es lo que espera de la formación y qué le haría sentirse satisfecho del curso. Es en esa infor-mación en la que Sire se basa después para estructurar su formación. Leah Davcheva, una narradora búlgara, no es tan estructurada en sus preparaciones. Suele prepararse según los cursos particulares, pero sí presta siempre mucha atención a la índole delicada de algu-nos cuentos contados por los alumnos. Cuando necesario, habla con los alumnos antes del curso para ver cómo se sienten con respecto a algunos temas que podrían ser discutidos durante las clases.

b) Crear el ambiente

Para Davcheva, un paso crucial en el uso exitoso de la narración en formaciones de adultos es la creación del ambiente apropiado. Destaca que los formadores deben estar seguros del contexto de sus grupos, es decir, de sus trasfondos, objetivos, etc. Los formadores también tienen que pensar detenidamente en lo esperado al escoger su cuento o al invitar a otros a contar el suyo. Dicho de otra manera, es esencial adaptar o pedir que se adapte un cuento al grupo. Según Davcheva, otro requisito es la disposición a ser vulnerable dentro del grupo. La autenticidad es muy importante para crear confianza. Eso se relaciona con la necesidad de coherencia entre la historia que se cuenta y el comportamiento que se tiene. Los formadores deben recordar que tienen que generar más historias que las que cuentan. Son importantes, por eso, la honestidad, el respeto y la limitación de prejuicios. Por último, dice Davcheva, el formador debe prever bas-tante tiempo para poder compartir historias durante el curso.

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c) Crear confianza

Si se quiere utilizar la narración de manera exitosa en un contexto de aprendizaje de adultos, hay que procurar que los alumnos adultos se sientan bien al compartir sus historias con los demás. El narra-dor francés Jacques Combes recomienda tranquilizar los alumnos en cuanto al valor de lo que dicen. Un formador debe reconfor-tar sus alumnos y tomar en cuenta sus experiencias personales (por ejemplo en el caso de que tuvieron problemas de migración). Según Combes, una buena dinámica de grupo es imprescindible para un buen curso. En las clases que ahora está dando a inmigrantes recién llegados, hace todo lo posible para crear una sensación de amistad y entendimiento entre los estudiantes. Así, los compañeros se abren más y confían más el uno en el otro. Para crear esa sensación posi-tiva, Combes da ejercicios corporales, imaginativos, orales, etc., y organiza cenas en grupo a las que cada alumno trae un plato típico de su país de origen. De manera similar, también David Heathfield, un narrador inglés, se centra en la creación de un sentimiento de confianza entre los miembros de sus cursos. Su estrategia para lograr eso consiste en asegurarse de que los alumnos tienen en mente los mismos obje-tivos al empezar con el curso. Por eso, siempre trata de explicar claramente en la descripción del curso – que los participantes pue-den leer antes de inscribirse – cuál será el objetivo, la estructura y el contenido del curso. Además, trata de averiguar tanto antes del curso como al inicio cuáles son las expectativas y los deseos de los participantes. Durante el programa, regularmente organiza momen-tos de reflexión en grupo. Para crear un ambiente seguro para sus alumnos, Heathfield establece límites muy claros. Éstos les permiten ser lúdicos, experimentar y tomar riesgos y, al mismo tiempo, sen-tirse apoyados por su formador y por los demás participantes. Una vez terminado el curso, Heathfield da a sus alumnos la posibilidad de hablar con él sobre sus experiencias, y de hacer preguntas.

Combes y Heathfield no son los únicos que enfatizan la importancia de crear confianza a la hora de usar la narración en formaciones de adultos. Eirwen Malin, narradora en el Reino Unido, piensa que es imprescindible establecer una buena relación entre el formador y los alumnos lo antes posible. Recomienda buscar un ambiente confor-table y tranquilo y, si posible, trabajar con un grupo no demasiado grande. De manera comparable, Suse Weisse ve la relajación como un paso crucial en la formación de una identidad de grupo. Propone dar la oportunidad a los alumnos de escuchar un cuento al inicio de la formación. Johan Einar Bjerkem, en cambio, tiene una perspectiva más holística de la enseñanza. El narrador alemán siempre empieza sus clases con una historia que da una idea de lo que se aprenderá a lo largo del curso, así como del contexto del curso. Esa historia funciona como trasfondo para las actividades futuras.

d) Preparar a los participantes a pensar de manera creativa

Las actividades de preparación pueden incluir movimientos físicos, juegos para fomentar la confianza y la creatividad, juegos de nom-bres, actividades de calentamiento de la voz, ejercicios de concentra-ción… También es buena idea contar una historia al inicio del curso, ya que les permite a los alumnos escuchar, disfrutar y darse cuenta de lo divertido que puede ser contar una historia. Después, pueden compartir sus ideas sobre la historia.

Una posible actividad física es el hecho de caminar por el espacio de aprendizaje. Primero, el formador pide a sus alumnos que caminen como si varias partes de su cuerpo les estuvieran guiando (nariz, pecho, cadera, etc.). Luego, les anima a intercambiar frases muy simples como, por ejemplo “¿qué estás haciendo aquí?”. Los alum-nos deben tratar de pronunciar esas frases de distintas maneras: hablando por los dientes, frunciendo los labios, con la boca abierta, etc., para dar distintos sentidos a las mismas palabras.

Por último, es buena idea ordenar el lugar ya antes de que empiece el curso, para crear así un ambiente que fomenta el intercambio de historias. Un espacio típicamente ordenado, con filas de mesas diri-gidas hacia delante, no suele estimular a compartir cuentos. Podría resultar mejor poner los alumnos en un círculo y encender velas, u organizar otro tipo de rito para preparar el terreno.

Actividades técnicas

Las actividades técnicas son la base del proceso narrativo. Permiten a los estudiantes mejorar no sólo sus habilidades narrativas, sino tam-bién algunas competencias más fuertemente relacionadas con los objetivos principales del curso. En una clase de idiomas, por ejem-plo, organizar ejercicios orales puede resultar en una mejor historia y, además, en competencias lingüísticas mejoradas. Para nuestros narradores, son importantes los siguientes tipos de actividades:

• Ejercicios de movimiento físico, de gestos y de respiración• Juegos de palabras / concentración en el habla • Técnicas para representar y memorizar una historia• Énfasis en la importancia de actividades tanto prácticas como

técnicas• Énfasis en la importancia del diálogo.

Uno de los desafíos de la narración se encuentra en el paso de la len-gua escrita a la lengua hablada. Caroline Sire enfatiza la importancia para los alumnos de concentrarse no sólo en el sentido de las pala-bras, sino también en su sonido (ritmo, selección de palabras, etc.).

19

Para el narrador Fred Versonnen, es muy importante que los alum-nos se familiaricen con el concepto de narración natural. En efecto, el formador debe mostrar a sus alumnos cuál es ‘la puerta’ que les conducirá a la narración. Mientras que el formador sólo puede abrir esa puerta un poquito, los alumnos son los que tienen que pasar por ella. Suse Weisse afirma que, a lo largo de un curso de narración, se pueden desarrollar competencias lingüísticas y comunicativas técni-cas, pero también habilidades emocionales, como la confianza en sí mismo y la franqueza con los demás.

Diane Sophie Geerts destaca que un taller siempre debería combi-nar lo mejor posible los aspectos teóricos y las aplicaciones prácti-cas. Además, hay que tomar en cuenta en un taller el respecto y la integración de cada individuo. Tenemos que valorar las capacidades de todos los participantes, para que puedan todos utilizar los ins-trumentos propuestos libremente y sin tener miedo. Como Weisse, también Geerts enfatiza los aspectos tanto técnicos como emocio-nales de la narración. Así, una formación narrativa tiene que permitir a los alumnos descubrir la riqueza de la narración, así como sus lados más técnicos.

Varios narradores destacan la importancia del diálogo. Esa idea se relaciona con el hecho de que las clases para adultos son por defini-ción de índole colaborativa. También la narradora Margaret Wenzel está convencida de eso. Según ella, los alumnos adultos siempre lle-van a las clases sus propios conocimientos y sus propias experiencias: “siempre digo ‘yo soy el narrador y ustedes son los guías. Encontré-monos a medio camino.’ Así, mis alumnos se dan cuenta de que se valora lo que ya saben y, a lo largo de la formación, tienen la opor-tunidad de reflexionar sobre su trabajo.”40 Ese enfoque colaborativo ya se mostrado efectivo para Wenzel y sus estudiantes. “Utilizan la teoría, el resultado de nuestro trabajo juntos, en su empleo y en sus prácticas.”41

Varias actividades narrativas se centran en competencias técnicas. Una de las competencias que los alumnos deben desarrollar es la memorización de un cuento a partir del ‘esqueleto’ básico de la trama (descripción del contexto, conflicto, solución, etc.). Un buen ejercicio para desarrollar este tipo de habilidades narrativas es “la visita guiada”. Durante esa actividad, los alumnos primero escuchan una historia. Después, forman parejas y juntos caminan por el espa-cio. Uno de los dos hace el papel de guía turístico y describe lo que ve, concentrándose en detalles de la historia (el castillo con sus mina-

40 Traducción nuestra de “I say, ‘I am the storyteller and you are guides. Let’s meet in the middle.’ They notice that they are appreciated in what they already know, and through this training, they get the possibility to reflect upon their work”.

41 Traducción nuestra de “[t]hey use the theory, which is the conclusion of our work together, in their profession and practice”.

retes brillantes, la selva oscura, la cueva del ermitaño…). La segunda persona hace preguntas y siempre quiere saber más.

Otros juegos, como “el cotilleo”, “el interruptor” y “afortunada-mente/desafortunadamente”, fomentan los diálogos. “El cotilleo”, por ejemplo, es un ejercicio divertido durante el que los alumnos trabajan en parejas, de nuevo después de haber escuchado una his-toria. Tratan de elaborar la historia en cuestión, llenando los huecos con cotilleos (p.ej. “¿Sabes lo que está haciendo Blancanieves por el momento? Vive con siete hombres extraños que, por lo visto, están implicados en el comercio ilegal de diamantes…”).

Para hacer “el interruptor”, se necesita un narrador central que inventa una historia, y varios ‘interruptores’ que lo interrumpen de vez en cuando con una palabra que no tiene nada que ver con la historia. El narrador luego tiene que incluir esa palabra en lo que está contando, lo cual suele cambiar la dirección de la historia.

También “afortunadamente/desafortunadamente” es una actividad narrativa que se juega en grupo. Una persona empieza a improvi-sar y sigue hablando durante más o menos un minuto. Termina su parte de la historia con la palabra afortunadamente o desafortuna-damente, pasando así la historia a la siguiente persona.

Taller

Fred Versonnen opina que la narración es una parte importante de la enseñanza. Para él, las características de un buen narrador se relacio-nan fuertemente con las de un buen profesor (conocer a su público, procurar ser interesante, etc.): [c]uando doy clases a futuros profesores, siempre les pregunto cuá-les son los profesores que tuvieron en su juventud de los que todavía se acuerdan. Por lo general, describen dos categorías de profesores, es decir, los muy malos y los muy buenos. Aquí, no hablaremos de la primera categoría, sino de la segunda. Cuando les pregunto por qué aquellos profesores eran tan buenos, me dan dos respuestas. La primera razón es su habilidad de ser humanos, y la segunda su capa-cidad de explicar cosas de manera apasionada y narrativa.42

Como Versonnen, también nosotros pensamos que la narración

42 Traducción nuestra de “[w]hen I give courses training teachers, I always ask: ‘Who are the teachers that you remember from your youth? They typically describe two categories of teachers: the ones who were very bad and the ones who were very good. We won’t talk about the first category but about the second. When I ask them why they think these teachers were very good, they give two reasons. The first reason is their ability to be very human and the second reason is there capacity to teach their subjects in a passionate way, in a narrative way.”

20

puede formar parte de casi cada currículo. Los talleres en la for-mación narrativa de adultos se centran en el objetivo específico del curso y en cómo se puede utilizar la narración para lograrlo. Dos tipos de cursos ideales para la narración son los cursos de idiomas y los que se centran en la integración de grupos en riesgo. Son infini-tas las maneras de incluir la narración en la enseñanza de adultos.

La narradora Aideen McBride explica cómo la narración puede ayu-dar los alumnos adultos con bajos niveles de alfabetización a apren-der un idioma nuevo. McBride cree que, para ellos, la narración bien podría ser una manera de ampliar su vocabulario y de sentirse cómo-dos con el idioma, incluso antes de haber abierto cualquier libro. Explica que la narración es “una manera muy honesta e informal de dar clases. Permite aportar contenidos de manera muy sutil, sin inti-midar demasiado a los alumnos. Si los alumnos se sienten nerviosos o impresionados ante la formalidad del aprendizaje, pueden dejar atrás esos sentimientos al escuchar una historia.”43 Eirwen Malin afirma que la búsqueda de similitudes y diferencias entre cuentos de distintas culturas puede generar discusiones. Así, esos cuentos sirven de instrumento para la inclusión y el diálogo intercultural.

Al utilizar la narración, se puede dar más vida a las actividades peda-gógicas. Rien Van Meensel, por ejemplo, propone utilizar la narra-ción en contextos de aprendizaje de idiomas. “[E]l uso de historias en clases de idiomas permite introducir expresiones como era tan bonita como…”,44 explica Van Meensel. “Los alumnos pueden volver a contar la historia, pero desde otro punto de vista. De esa manera, el profesor crea una situación en la que los alumnos sienten interés por la historia y, así, amplían su vocabulario en el idioma que están estudiando.”45

Contar

En la fase de la representación, los alumnos tienen la oportunidad de contar sus propias historias y de escuchar las de los demás. Es muy importante escoger una buena historia. Versonnen dice que, cuando los formadores cuentan sus propias historias, tienen que saber hacer tres cosas: contar su historia utilizando imágenes, com-partir su pasión con el público, y crear emoción, suspenso y tensión a lo largo de la historia. Nick Bilbrough suele terminar sus clases de

43 Traducción nuestra de “a very honest and informal way of teaching where you can ‘slip the message in’ without intimidating your trainees. If you have people who are nervous or scared by the formality of learning, all that can be left aside while the story is being told.”

44 Traducción nuestra de “[i]f you use stories in a classroom in a language course, you can introduce expressions such as ‘she is as beautiful as...’”.

45 Traducción nuestra de “[l]earners can retell the story from another point of view. The teacher can create a situation in which the learners are interested in the story, so they will broaden their vocabulary in the language they are learning.”

una semana con la representación por los participantes de la historia en la que han trabajado a lo largo del curso.

Representación

Puede resultar impresionante para algunos alumnos tener que con-tar una historia sólo delante de un público. Por eso, hay que darles la oportunidad de prepararse a tiempo. Un ejercicio posible con-siste en dividir los alumnos en tríos y contar a cada trío una historia diferente. Luego, los miembros del trío se repiten el mismo cuento, dividido en inicio, cuerpo y final. Después, el formador mezcla los miembros de los tríos, para que se formen nuevos grupos y que en cada grupo haya tres historias distintas. Cada persona luego cuenta su historia a los demás miembros del trío. Al final, todos los alumnos han contado una historia por completo delante de un público, y han aprendido en total tres nuevos cuentos.

Doris Reininger dice que, en grupos más pequeños, los diálogos pueden ser actividades preparativas útiles. Les dan a los alumnos más confianza en sí mismos para luego poder pasar a la fase del monólogo. Para Reininger, es importante dar al narrador bastante tiempo para contar su historia -incluso si no resulta perfecta lingüís-ticamente- y animar a los alumnos a tener paciencia también.

Caroline Sire ve la fase de representación como un momento de autorreflexión. Le gusta trabajar con relatos autobiográficos, enfo-cándolos desde varios puntos de vista. Por ejemplo, suele organizar actividades de memoria durante las que los alumnos deben contar las historias de los demás. Eso les permite distanciarse de sus propias experiencias y compartir su historia con los demás.

Hemos analizado la bibliografía existente de las necesidades de aprendizaje de los adultos y, además, nos hemos centrado en los principios de la narración. A partir de eso, hemos tratado de crear un marco metodológico para el uso de la narración como instrumento pedagógico. La bibliografía del uso de la narración en contextos de aprendizaje de adultos destaca su multifuncionalidad y su capacidad de fomentar el aprendizaje, el respecto y la comunicación intercultu-ral entre alumnos adultos. En resumen, hemos demostrado en este capítulo que la narración es un instrumento fuerte para el aprendi-zaje de adultos.

“Storytelling is interactive, immediate and very personal, a ne-

gotiation between this teller and this audience at this time and in

this place, never to be duplicated.” (R.C. Roney, 1996)

21

CAPÍTULO 2

La narración y el desarrollo de competencias

22

IntroducciónEn el presente capítulo, presentamos de manera resumida las distin-tas competencias relacionadas con el aprendizaje de idiomas y con la cohesión social, así como los requisitos para ‘la enseñanza y el aprendizaje orientados hacia las competencias’. Después, destaca-mos que la educación y las formaciones que incluyen la narración no sólo abordan esas competencias, sino que también encajan con los enfoques para el aprendizaje de adultos orientados hacia las com-petencias.

¿Qué es una competencia? 46

Una competencia es la capacidad de aplicar una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes a cierta situación con cierta cualidad. Consiste, entonces, en tres partes relacionadas entre sí:

• una parte de conocimientos (la parte de la comprensión)• una parte de valores (incluyendo los valores, las creencias y las

actitudes)• una parte de comportamiento (el repertorio conductual visible).

Las competencias se ven como síntesis holísticas de esos tres com-ponentes. Eso quiere decir que lo más importante no es lo que sabe-mos sobre determinadas cosas, sino más bien lo que hacemos con ese conocimiento, cómo nos sentimos con respecto a lo que sabe-mos y si tenemos o no la capacidad de seguir desarrollando nuestras habilidades.

Puesto que Sheherazade se centra en las competencias relacionadas con la cohesión social y con el aprendizaje de idiomas extranjeros, nos concentramos en las especificaciones de estas competencias tal como están presentadas en el marco de referencia europeo para las competencias clave.47

La comunicación en lenguas extranjeras “se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos socia-les y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) […]. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la com-prensión intercultural.”

46 Van Lakerveld (et ál.). AQUEDUCT, Acquiring Key Competences through Heritage Education. Alden Biesen: 2011.

47 Las competencias clave para el aprendizaje permanente: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_es.pdf.

Las competencias sociales “incluyen las personales, interpersona-les e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en socie-dades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver con-flictos.”

Las competencias interculturales nos permiten (según la defini-ción del Consejo de Europa) 48:

• entender y respetar a personas que parecen pertenecer a otras culturas que nosotros;

• contestar de manera apropiada, efectiva y respetuosa cuando conversamos y comunicamos con las personas en cuestión;

• establecer relaciones positivas y constructivas con esas personas;• lograr comprendernos a nosotros mismos y entender nuestras

afiliaciones culturales múltiples gracias a nuestros encuentros con diferencias culturales.

Al centrarse en competencias sociales e interculturales, así como en el aprendizaje de lenguas extranjeras, Sheherazade abarca las com-petencias clave para la cohesión social.

La educación y el aprendizaje orientados hacia las competenciasLa educación y el aprendizaje orientados hacia las competencias no se asocian con situaciones educativas tradicionales. Los alumnos tienen que estar involucrados de manera activa en las situaciones de aprendizaje. Aprenden mejor en contextos significativos, coope-rando e interactuando con otras personas y con su entorno.

Los puntos más distintivos de este enfoque se pueden resumir como sigue:• Contextos significativos – en los que los alumnos experimentan la

relevancia y el sentido de las competencias adquiridas de manera natural;

• Enfoque multidisciplinario – integrador y holístico;• Aprendizaje constructivo – el proceso de construir sus propios

conocimientos en interacción con su entorno, y no el proceso de absorber los conocimientos que otras personas tratan de trans-mitir;

48 Barrett, M. (et ál.). “Developing Intercultural Competences through Educa-tion”. Council of Europe DG 2 2013.

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• Aprendizaje cooperativo e interactivo – con compañeros, forma-dores, etc.;

• Aprendizaje como descubrimiento – no se aprende al recibir información, sino más bien al descubrirla;

• Aprendizaje reflexivo – el proceso de aprender a aprender;• Aprendizaje personal – la necesidad del alumno de identificarse

con los contextos, las personas, las situaciones y los intereses incluidos en los dominios de aprendizaje. (Adaptación de AQUE-DUCT49).

Todas las buenas prácticas y todos los proyectos piloto presentados por Sheherazade demuestran que el aprendizaje relacionado con la narración cabe perfectamente en un enfoque orientado hacia las competencias. Las historias no sólo aportan conocimientos y valores culturales e históricos, sino que también resultan directamente en ejercicios prácticos.

• En sesiones interactivas, los participantes son un público activo o incluso conarradores.

• Queda claro que las sesiones asociadas con la narración personal son significativas y personales. Sin embargo, también las sesio-nes que incluyen historias tradicionales aportan valores y sentidos relevantes para el desarrollo personal y para la vida.

• Las sesiones de narración suelen ser la introducción a otras acti-vidades que siguen un enfoque constructivo y multidisciplinario (p.ej. contar en grupos de compañeros, crear una nueva historia, hacer ejercicios creativos, etc.).

• Los alumnos que colaboran con sus compañeros pueden discutir sobre el sentido de elementos en sus historias.

Competencias para el aprendizaje de idiomas y para la inclusiónSe puede desarrollar un gran número de competencias gracias a la narración. Las competencias en cuestión se relacionan con el len-guaje oral y escrito y con la comunicación, pero también con una conciencia cultural, con la formación de la identidad, y con habilida-des sociales. Se ha investigado bastante sobre el papel que tiene la narración en el desarrollo de competencias. Sin embargo, casi todas esas investigaciones se centran en niños o jóvenes. Will Coleman50 y Robin Mello51 hicieron estudios de este tipo, y se puede encontrar

49 Ver nota arriba.50 Coleman, W. “Literacy through Storytelling. A CPR Success Zone Action

Research Project”. Cornwall Learning Forum 2001.51 Mello, R. The Power of Storytelling. 2001.

informes sobre sus investigaciones en la web. El grupo Sheherazade, sin embargo, se centra en adultos. Cada proyecto piloto organizado por los socios tuvo el objetivo de mejorar la eficiencia del aprendi-zaje y de controlar más sus resultados. Eso generó, además, una lista de los efectos y las ventajas que tiene la narración en contextos de aprendizaje de adultos.

Lenguaje hablado y escrito: la adquisición de competencias verbales

La lengua es el origen de nuestra cultura. Es importante dar a adul-tos y a grupos menos favorecidos experiencias ricas con palabras, sonidos, entonaciones y ritmos y, así, construir significados. Es importante también poder hablar bien para acceder a la sociedad. Se debería animar los adultos a practicar esas competencias. Com-partir historias puede ayudar los adultos a hablar, escuchar, leer y escribir.

Muchos educadores e investigadores opinan que la narración con-tribuye al desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Para Lucy Par-ker Watkins52, se trata aquí de habilidades como el desarrollo de la memoria, la capacidad de observar, el desarrollo del vocabulario, la secuenciación, la solución de problemas, la participación en juegos lingüísticos y la formulación de predicciones.

El hecho de escuchar cuentos es una experiencia social que desarro-lla el lenguaje oral. Por lo general, las historias tradicionales se aso-cian con un vocabulario más amplio y una gramática más compleja que las conversaciones normales. En “A Position Statement from the Committee on Storytelling, 1992”, el consejo nacional de maes-tros de inglés destaca que “[l]os oyentes se encuentran gracias a las historias con estructuras lingüísticas tanto conocidas como nuevas. Entran en contacto con nuevas palabras, o aprenden a utilizar pala-bras ya conocidas en nuevos contextos.”53 54

52 Parker Watkins, L. “The Educational Benefits of the Art of Storytelling”. 2010.

53 Cita del consejo nacional de maestros de inglés (‘NCTE’, ‘National Council of Teachers of English’): http://www.ncte.org/positions/statements/teachings-torytelling.

54 Traducción nuestra de “[l]isteners encounter both familiar and new language patterns through story. They learn new words or new contexts for already familiar words”.

“Trainers often make people write a story and call it storytell-

ing. It is better to do it the other way around: first sketching the

story (with drawings), then telling the story and only afterwards

writing it down.” (Ida Junker, 2013)

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En Stories Always (2012), Ruth Kirkpatrick55 explica que la narra-ción puede mejorar la capacidad de escuchar: “[l]os oyentes quieren saber lo que pasará después […]. Se obtiene su atención por un lado por la fuerza de la narración y por la relación entre el narrador y el oyente, y por otro lado por la historia misma.”56 Además, la narración fomenta la conversación. “Eso ocurre, en parte, porque la sinergia de contar y escuchar ya genera un tipo de conversación – y eso independientemente de su unilateralidad aparente cuando se está contando una historia.”57

El NCTE58 también opina que,[p]ara los estudiantes que tienen que buscar detalles de un evento en su memoria al contar algo, resulta menos difícil des-pués describir esos mismos detalles en la lengua escrita. Los teóricos del lenguaje escrito valoran mucho la fase del ensayo o de la preescritura en el proceso de la composición. Las per-sonas que regularmente escuchan historias inconscientemente se familiarizan con estructuras narrativas y empiezan a pre-decir eventos futuros. Los lectores tanto principiantes como más experimentados se basan en su comprensión de estruc-turas para entender textos desconocidos. Luego, recrean esas estructuras en composiciones orales y escritas. Los alumnos que a menudo cuentan historias aprenden cómo el público puede influir en la narración, y luego aplican este conocimiento a sus textos escritos.59

Competencias comunicativas

Según Sean Buvala60, la narración es la ‘madre’ de todos los tipos de comunicación. Cada tipo de arte se basa en historias para producir sentido. Buvala menciona tres razones fundamentales por las que la

55 Kirkpatrick, R. Stories Always. 2012.56 Traducción nuestra de “[l]isteners are motivated to hear what will happen

next […]. Attentiveness is won partly by the alchemy of telling, the rapport between teller and listener, and partly by the story itself”.

57 Traducción nuestra de “[t]his is partly because the synergy of telling and lis-tening have already set up a ‘conversation’, however one-sided it may seem on the surface while the tale is being told.”

58 Ver nota arriba.59 Traducción nuestra de “students who search their memories for details

about an event as they are telling it orally will later find those details easier to capture in writing. Writing theorists value the rehearsal, or prewriting, stage of composing. Those who regularly hear stories subconsciously acquire fami-liarity with narrative patterns and begin to predict upcoming events. Both beginning and experienced readers call on their understanding of patterns as they tackle unfamiliar texts. Then they re-create those patterns in both oral and written compositions. Learners who regularly tell stories become aware of how an audience affects a telling, and they carry that awareness into their writing.”

60 Sean Buvala: www.seantells.com.

narración ayuda a mejorar las habilidades de presentación.La narración ayuda a pensar en el momento de acción. Para ser un buen narrador, hay que aprender a adaptar su energía y su ritmo a las reacciones del público.

La narración estimula la espontaneidad. Un narrador confía en su capacidad de ‘ver’ una historia en su desarrollo.

La narración ayuda a pensar en los sentidos más profundos de con-tenidos. Al adaptar historias personales y del mundo, uno empieza a pensar más en el significado de lo que comunica.

Imaginar, crear y aprender a aprender

La narración implica la imaginación y el uso del lenguaje y de gestos para crear escenas en la mente del oyente. Tanto contar una historia como escuchar un cuento bien narrado puede estimular a adultos a utilizar su imaginación.61 Luke E. Yackley lo describe como sigue:

cuando oímos una historia, nuestro cerebro activamente crea la escena y los personajes, y los pone en la escena de nuestra imagi-nación. Claro, cada persona construye una escena diferente, con personajes probablemente distintos. Pero construimos la escena que, para nosotros, tendrá sentido y relevancia de una manera muy personal.6263

61 Heather Forest: www.storyarts.org.62 Yackley, L. E. “Storytelling: A Key to Adult Learning”. Dissertation Abstract

International 67 (12) 2006, 4415A (UMI No. 3247568).63 Traducción nuestra de “as we hear a story, the brain actively fabricates the

scene and character and acts them out on the stage in our brains. Obviously, each person constructs a different stage and our characters will probably look different, but we construct the scene that will be meaningful and rele-vant to each of us in a highly personal way”.

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El desarrollo de la imaginación fomenta la confianza y la motivación personal. Les da a los adultos la fuerza de pensar en ideas nuevas e inventivas. “[A] partir de su relación con un mundo imaginario, el oyente también desarrolla competencias cruciales para la solución de problemas y para la evaluación de posibilidades y consecuencias (Kirkpatrick).”64 65

Conciencia cultural e identidad

El término identidad indica quién es una persona y cuáles son las autodescripciones que esa persona considera significativas. La mayoría de las personas utilizan una serie de identidades distintas – tanto personales como sociales – para describirse (Barrett et ál.)66. “La narración puede ser una manera interesante de darse cuenta de cómo hemos llegado a ser los que somos, como personas, fami-lias y subculturas dentro de la sociedad más amplia” (Forest).6768 Las historias son como ventanas que se abren a las culturas de las que provienen, y como espejos de la humanidad. La narración puede dar a los adultos un sentido de historicidad, de comunidad, de genera-ciones y de patrimonio.

La narración permite expresar la identidad individual y cultural, e invita al oyente a identificarse con ‘el otro’. Una persona que cuenta su historia y es escuchada se siente parte de un grupo. El hecho de ser escuchado y de escuchar a otros crea lazos basados en entendi-miento y respeto.

Tanto los narradores como los oyentes se ven reflejados en histo-rias. Mediante símbolos, los niños y los adultos pueden expresar en una historia los miedos y las opiniones que no se exprimen tan fácilmente en conversaciones cotidianas. Los personajes de cuentos representan lo mejor y lo peor de los humanos. Al explorar historias oralmente – que sea a través de antiguos mitos y cuentos populares o a través de novelas cortas literarias, libros modernos de imágenes o poemas – también nos exploramos a nosotros mismos (NCTE).69 70

64 Ver nota arriba.65 Traducción nuestra de “through engagement with an imagined world, the

listener also develops crucial skills in problem solving, and in considering options and consequences”.

66 Ver nota arriba.67 Ver nota arriba. 68 Traducción nuestra de “[s]torytelling can be an interesting pathway to dis-

cover how we came to be who we are as people, as families, and as sub-cultures within the larger society”.

69 Ver nota arriba.70 Traducción nuestra de “[b]oth tellers and listeners find a reflection of them-

selves in stories. Through the language of symbol, children and adults can act out through a story the fears and understandings not so easily expressed in everyday talk. Story characters represent the best and worst in humans.

Además, las historias nos aprenden a entender y a tolerar diferen-cias.

Competencias sociales

Citemos una vez más a Ruth Kirkpatrick71:

un compromiso fuerte con una historia nos ayuda a desarrollar nuestra empatía y nuestra capacidad de expresar emociones […]. Al oír la descripción de las dificultades de otra persona en una historia, el oyente puede identificarse con el protagonista y ver los resultados de sus acciones. Además de ofrecer posibles modelos, este proceso aumenta la autorreflexión y la autoex-presión.72

La narración basada en cuentos populares tradicionales es un instrumento sutil para guiar a jóvenes en la dirección de valo-res personales constructivos. En efecto, este tipo de narración presenta situaciones imaginarias en las que se describen los resultados de tanto buenas como malas acciones y decisiones. Además, tener buenas competencias verbales puede ayudar a resolver conflictos interpersonales sin tener que acudir a la vio-lencia. La negociación, la discusión y el tacto son habilidades que contribuyen al mantenimiento de la paz (Forest).73 74

By exploring story territory orally, we explore ourselves, whether it is through ancient myths and folktales, literary short stories, modern picture books, or poems”.

71 Ver nota arriba.72 Traducción nuestra de “close engagement with a story helps with the deve-

lopment of empathy and emotional literacy (…) by hearing another’s diffi-culty as described in a story, the listener can empathise and see the results of the protagonist’s actions. The process enhances self-reflection and self-expression, besides providing potential role models”.

73 Ver nota arriba.74 Traducción nuestra de “[s]torytelling based on traditional folktales is a gentle

way to guide young people toward constructive personal values by presen-ting imaginative situations in which the outcome of both wise and unwise actions and decisions can be seen. Becoming verbally proficient can con-tribute to a student’s ability to resolve interpersonal conflict non-violently. Negotiation, discussion, and tact are peace making skills.”

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“Narrative is a fundamental structure of human meaning

making.” (J. Bruner, 1986)

ConclusiónLa narración es un instrumento perfecto para hacer más asequible la educación y para crear formas innovadoras y atractivas de adquirir competencias clave: competencias lingüísticas, lenguas extranjeras, conciencia cultural y competencias sociales y cívicas. La introducción de la narración en la educación de adultos también aumentará la atracción y la accesibilidad de esa educación, y eso más específica-mente para los adultos poco cualificados, los ciudadanos desfavore-cidos y los migrantes. La narración es un lenguaje en sí, al lado del lenguaje más abstracto que se suele utilizar en programas educati-vos. Para muchos de los adultos de nuestro grupo meta, esos últimos programas no se han revelado exitosos. Por eso, la narración bien podría ser la manera de atraer a adultos y de motivarlos a aprender.

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CAPÍTULO 3

Pautas y enfoqueseducativos

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IntroducciónEn realidad, no es nada nuevo el uso de historias en contextos de aprendizaje. Varios de nosotros se acuerdan de aquel profesor que, al final del día, solía empezar a leer uno de los cuentos de los hermanos Grimm o de Andersen y que, así, traía a la clase entera al mundo de los caballeros, de las princesas y de los personajes malvados. Sin embargo, cuando los alumnos se hacen mayores, los profesores tienden a des-cartar las historias y, en la educación de adultos, los cuentos muchas veces se utilizan sólo para ejercicios gramaticales.

En este capítulo, presentamos una serie de ejercicios narrativos prácti-cos. Esos ejercicios han sido probados a través de nuestros programas de formación piloto descritos en el capítulo 5, con alumnos adultos y en varios contextos de aprendizaje. Estamos convencidos de que la narración puede motivar a los alumnos y aumentar su compromiso en el proceso de aprendizaje.

Al principio, la introducción de nuevas técnicas creativas -como la narración- en procesos y currículos de aprendizaje puede parecer un verdadero desafío, incluso para los formadores y profesores experi-mentados. Sin embargo, no hace falta ser un narrador profesional para poder incluir en programas educativos los ejercicios que ofrecemos en lo que sigue.

Las historias y las técnicas narrativas que mejor se relacionan con los requisitos de los profesores o formadores pueden ayudarles a lograr sus objetivos. La elección de historias tradicionales o personales depende de los objetivos de la formación. Los cuentos populares tradicionales, por ejemplo, se aplican muy fácilmente a contextos de aprendizaje de idiomas, en los que frecuentemente se repiten palabras y frases. Esa repetición funciona después como base para el aprendizaje de coloca-ciones, estructuras y pronunciaciones. Además, no sólo son las pala-bras y las frases las que se repiten en narraciones. También se pueden repetir sonidos y gestos, lo cual puede ayudar en el aprendizaje de una lengua.

Morgan y Rinvolucri75 describen algunos ejemplos interesantes para la explicación de estructuras gramaticales a partir del cuento de Ricitos de Oro. En efecto, muchas veces una estructura específica se ve repe-tida de manera natural en cuentos en los que la repetición es central. El uso de la narración en contextos de aprendizaje puede ir en contra de algunos de los enfoques didácticos a los que los profesores y los formadores están acostumbrados. Un ejemplo es la corrección de erro-res: los profesores de idiomas tienen que decidir si y cuándo quieren corregir errores. Muchos de ellos creen que los alumnos sólo aprenden

75 Morgan, J. & M. Rinvolucri. Once Upon a Time: Using stories in the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1983.

a hablar un idioma correctamente si se corrigen sus errores de manera sistemática. Cabe saber, sin embargo, que no todos los errores tienen siempre la misma importancia. Para los ejercicios relacionados con la narración, son más graves los errores de sentido que los más formales.

Cuando hacen ejercicios narrativos, lo más importante para los alum-nos es reforzar su confianza en sí mismos al hablar y lograr hacerse comprender, incluso si todavía hacen muchos errores de lengua. En esos contextos, pues, sólo habría que corregir los errores de lengua durante la preparación de la narración o el ejercicio en sí, y, de prefe-rencia, de manera personal.

Se puede corregir un error de dos maneras. Primero, la corrección puede ser implícita y estar basada en algún movimiento de la mano utilizado regularmente en clase por el formador (para indicar cierta estructura, etc.), o en una reformulación correcta del error come-tido por el alumno. Segundo, también se puede corregir un error de manera más explícita. En este caso, sin embargo, el formador tiene que centrarse más en el sentido que en la forma. Puede ayudar al alumno con una palabra o una expresión de la que no se acuerda, o puede corregir el uso erróneo de una palabra.

Si el formador quiere centrarse en aspectos formales de la lengua tam-bién, debe escoger uno o dos aspectos específicos. De ese modo, los alumnos saben que tienen que centrarse en los aspectos en cuestión. Por ejemplo, el formador puede decir que la mayoría de las historias se cuentan en el pasado, lo cual motiva los alumnos a utilizar las formas verbales correctas. Además, puede ser que también los demás alum-nos intervengan y empiecen a ayudarse entre sí a encontrar la forma correcta durante la preparación de la narración. Otra posibilidad es organizar ejercicios en los que se utiliza la historia para practicar ciertos aspectos lingüísticos. Los ejercicios 20 y 21 de la sección técnica son actividades de ese tipo.

Al final del capítulo, encontrará algunas pautas y consejos para el uso de la narración en contextos de aprendizaje. Uno de ellos se presenta ya aquí: siempre resulta práctico memorizar el ‘esqueleto’ de una his-toria. En lo que sigue se presenta el ‘esqueleto’ de “¿La dama o el tigre?”76:

76 Stockton, F. R. “The Lady, or the Tiger?”. The Century 1882.

“Storytelling is understood to be live oral telling of stories, en-

gaging directly with listeners to create a shared experience of sto-

rytelling. While welcoming and affirming technological means of

communication, the primary experience is in real time and per-

son to person.” (www.FEST-network.eu)

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El rey nunca condenaba a muerte a los criminales – eso es lo que hacía:Hacía conducir al criminal a una pista con dos puertasTras una un tigre hambrientoTras otra una dama bonitaEl hombre no sabía dónde estaba la damaTenía que elegir – ser devorado o casarse con la damaLa situación era justa – el hombre decidiría de su propia suerte

El rey tenía una hijaLa hija se enamoró con un soldado pobreEl rey estaba furioso – se detuvo al hombreEn la pista el hombre miró al rey y a su hijaLa princesa sabía lo que había detrás de las puertas¿Qué le indicó la princesa al soldado?

Ejercicios prácticosA lo largo de nuestras entrevistas con los narradores, hemos notado algunas similitudes en los enfoques metodológicos que utilizan los narradores al incluir la narración en las formaciones de adultos. En el capítulo 1, hemos descrito cuatro fases clave en este contexto. Las secciones siguientes ilustran cada una de esas fases con ejemplos sacados de los proyectos piloto. Se centra específicamente en el uso práctico de los ejercicios, en los materiales necesarios y en el papel del profesor o formador.

Fase preparatoria – ejercicios de calentamiento

Ejercicio 1: Círculo de la mañana

Grupo meta: Hablantes nativos o nivel A2+Objetivos: Monólogos Compartir experiencias de la vida diaria Practicar ciertas estructuras oracionales Tomar la palabraMateriales: NadaFormación: Ejercicio en grupo, de pie en un círculoDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:Participante 1 se pone en el medio del círculo y describe un inci-dente de esta mañana, p.ej. “esta mañana he visto a un grupo de niños ciegos subiendo a un autobús”. Participante 2 libera al primero tocándole el hombre, tomando su lugar en el centro del círculo y contando una observación propia. Ese ejercicio se puede seguir haciendo. Con grupos más experimentados o cuando el

ejercicio es más largo, suelen aparecer lazos y conexiones entre las observaciones.

Variante: Participante 1 empieza con una observación verdadera. Participante 2 modifica un poco la observación, y así sucesivamente. Los partici-pantes pueden añadir observaciones verdaderas o inventadas.

Ejercicio 2: Pregunta, respuesta, comentario

Grupo meta: Hablantes nativos o nivel A2+Objetivos: Practicar los verbos modales y otras peculiaridades gramaticales Practicar las conjugaciones El orden de las palabras en preguntas y respuestas Centrarse en la acción-reacciónMateriales: PelotaFormación: Ejercicio en grupo, de pie en un círculoDuración: 4 - 8 minutos

Contenido y procedimiento:Las preguntas se hacen de un participante a otro. Al hacer su pre-gunta, el primer participante lanza la pelota al otro. Se trata aquí de cultivar reacciones rápidas y de aprender las estructuras interro-gativas (“¿Tienes?”, “¿Quieres?”, “¿Necesitas?”, “¿Te gusta?”, “¿Sabes?”, “¿Puedes?”).Ahora se contestan las preguntas. El que recibe la pregunta, con-testa, y sus dos vecinos repiten la respuesta en la tercera persona. P.ej. “¿Cocinas bien? / ¿Eres un buen cocinero?” – “Sí, cocino bien” – “Sí, cocina bien”. Después de contestar la respuesta, el segundo participante hace otra pregunta y lanza la pelota.

Variante:Los vecinos del participante que tiene que contestar pueden conju-gar el verbo de manera distinta (p.ej. “Nosotros también cocinamos bien”), o utilizar una construcción indirecta (p.ej. “Has dicho que cocinas bien”). El profesor de idiomas puede inventar muchas otras maneras de hacer este ejercicio.

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Ejercicio 3: Calentamiento meditativo

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Una historia no ocurre sólo delante, cerca del

narrador. El público tiene que trabajar mucho también. El hecho de escuchar es tan importante como el de contar. Este ejercicio llama la aten-ción sobre el silencio detrás de cada historia, y los participantes aprenden a encontrarse de manera no verbal.

Materiales: SillasFormación: Ejercicio en grupo, sentados en un círculoDuración: 2 minutos

Contenido y procedimiento:Todos están sentados en un círculo. El formador invita a los partici-pantes a encontrarse con los ojos; un reconocimiento breve, pero fuerte de todos en el círculo. Hay que tratar de no olvidarse de nadie.Volver a hacerlo, pero, esta vez, primero mirar las manos y luego subir hasta los ojos.Este ejercicio simple, pero poderoso, se aconseja para ‘interiorizar’ a los grupos que hablan mucho y no tienen mucha concentración.

Ejercicio 4: Las sillas musicales

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Ejercicio de presentación, rompehielosMateriales: Una silla menos que el número de participantesFormación: Las sillas forman un círculo en el centro del espa-

cioDuración: 15 minutos

Contenido y procedimiento:El grupo forma un círculo, en el que se encuentran menos sillas que participantes (p.ej. si hay diez participantes, se necesitan nueve sillas). Los participantes caminan alrededor de las sillas, hasta que el formador diga “parar”. La persona que no encuentra una silla se pone en el medio del círculo. Tiene que decir algo sobre sí misma (p.ej. “Hablo más de dos idiomas”, “Tengo gafas”, “Me gustan las películas de horror”, etc.). Todas las personas que están de acuerdo se ponen de pie y, junto con la persona que antes estaba en el centro del círculo, buscan otra silla. Eso deja a otra persona en el medio del círculo y sin silla, lo cual permite volver a empezar el proceso entero.

Ejercicio 5: Ejercicio de los puntos cardinales

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Comprensión y expresión oralMateriales: NadaFormación: Lugar sin sillas, lo cual permite moverse.Duración: 15 minutos

Contenido y procedimiento:El formador indica dónde están los puntos cardinales en la sala. Cada participante debe posicionarse según dónde vive o de dónde viene. La ciudad / el país en que tiene lugar la formación se encuentra en el medio de la sala. Una vez posicionados, los participantes conversan sobre sus diferencias y similitudes culturales.

Ejercicio 6: Formar frases

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Estructuras oracionalesMateriales: Distintos objetosFormación: CírculoDuración: 20 minutos

Contenido y procedimiento:Pasarse un objeto (p.ej. una rosa, un libro, etc.) y darle una tarea a alguien: haz una pregunta, cuenta algo mentiroso, cuenta algo verdadero, grita algo, hazlo hablar, di “ayer fue”, “mañana será”, “algún día será”, “el recuerdo más bonito/triste”…

Ejercicio 7: Dar palmadas

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Cohesión de grupo, rompehielosMateriales: NadaFormación: Ejercicio en grupo, de pie en un círculoDuración: 4 – 8 minutos

Contenido y procedimiento:La fuerza del círculo no se debe subestimar. Es lo opuesto de una situación en clase estándar, con el profesor delante de sus alumnos. En un círculo, todos son iguales. Todo lo que se hace en un círculo suele afectar mucho al grupo.1. Pasar la palmada: un participante en el círculo mira a su vecino y da

una palmada. El vecino la pasa a su vecino, etc. Hay que hacerlo lo más rápido posible. El formador tiene que animar el grupo a escu-char la música y el ritmo de las palmadas viajando en el círculo.

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2. Después, el formador rompe el círculo y dice a los participantes de caminar en la sala de manera aleatoria. Los participantes todavía se pasan la palmada: un participante establece un contacto visual con la primera persona que ve y da una palmada, pasándola a la persona en cuestión. Hay que hacerlo rápido, sin pensar dema-siado.

3. Palmadas simultáneas: mismo principio que en la fase 2, pero ahora la persona que recibe la palmada tiene que dar una pal-mada junto con la persona que le da la palmada. Después, pasan la palmada de la misma manera, lo cual es más difícil puesto que requiere contacto visual y coordinación.

Ejercicio 8: Sansón y Dalila

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Crear un ambiente abierto y relajadoAumentar la concentraciónMateriales: NadaFormación: Ejercicio en grupo. Hay que dividir la clase en

dos grupos. Los grupos se ponen en dos filas, espalda contra espalda

Duración: 8 minutos

Contenido y procedimiento:1. Este ejercicio de calentamiento es un variante del juego de niños

papel, piedra o tijera. El narrador representa ese juego haciendo mimos. Es posible que algunos alumnos ya conozcan el juego y, por eso entiendan su sistema más fácilmente.

2. El narrador introduce los personajes del cuento de Sansón y Dalila. El león es fuerte. Nadie lo puede controlar, excepto San-són. Sansón tiene incluso más fuerza, y esa fuerza está escon-dida en su pelo. Nadie conoce su secreto… salvo Dalila. Ella tiene control sobre Sansón, ya que tiene tijeras. Así, Dalila es más fuerte que Sansón, Sansón es más fuerte que el león y el león es más fuerte que Dalila.

3. Cada personaje tiene su propia característica:• Sansón: un grito de guerra y los puños apretados• El león: un gruñido• Dalila: un movimiento de tijeras con los dedos.

4. Los dos grupos deciden en silencio cuál es el personaje que van a escoger. Cuando están listos, se ponen en sus filas, espalda contra espalda. El narrador cuenta hasta tres, los alumnos se dan la vuelta y, todos juntos, muestran su gesto y/o hacen su ruido. Si el primer grupo ha escogido Sansón y el segundo Dalila, es el segundo grupo el que gana, etc.

Ejercicio 9: Sí/no, blanco/negro

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Introducir la diversión Fomentar el pensamiento rápido y la cohesión de

grupoMateriales: NadaFormación: De pie o sentados en un círculoDuración: 3 minutos

Contenido y procedimiento:Esta actividad es un ejercicio muy simple de llamada y respuesta. Las instrucciones que se dan al grupo son las siguientes: “cuando digo sí, dicen no, y cuando digo no, dicen sí” (igual con blanco y negro). El formador dice “sí/no/blanco/negro” en voz alta y el grupo entero contesta. Se pueden utilizar secuencias como las siguientes:• Sí, sí, sí, sí, sí• No, sí, sí, sí, no• Negro, sí, no, blanco.

Ejercicio 10: Juego de nombres con historias

Grupo meta: Todas las edades, pero particularmente indicado para alumnos adultos

Objetivos: Un juego de narración muy simple, inventado para empezar a hablar de manera segura y diver-tida. Ayuda a los miembros del grupo a aprender los nombres de los demás, a empezar a pensar juntos en actividades compartidas, y a crear más concentración y conexión. La risa refuerza los lazos dentro del grupo.

Materiales: SillasFormación: Las sillas en un círculo, sin mesasDuración: 15 – 20 minutos

Contenido y procedimiento:La mitad del grupo está sentada en las sillas. Los demás están de pie detrás de las sillas, con las manos en la espalda. Una silla está vacía, pero sí tiene un participante detrás. La persona que se encuentra detrás de la silla vacía menciona el nombre de alguien que está sen-tado en el círculo. Esta persona hace todo lo que puede para ir a sentarse en la silla vacía, mientras que el participante detrás de su silla trata de capturarla antes de que se vaya.

Una vez que los participantes entienden el juego, puede hacerse más difícil atraer a alguien sin que esa persona se deje capturar. Por eso, la persona detrás de la silla vacía puede empezar a contar pequeñas historias, en las que menciona de paso el nombre de otro

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participante, para evitar que los ‘capturadores’ reaccionen a tiempo. Después de algunos turnos, se pueden cambiar los grupos: los que antes estaban sentados ahora se ponen de pie, y al revés.

Actividades técnicas

Los primeros ejercicios son actividades técnicas de narración. Ayudan al alumno a expresar imágenes (sonidos, sabores, olores…) a través del lenguaje, o a comprender mejor la historia. Luego, nos centra-mos en ejercicios dirigidos más hacia la formación lingüística. Hacer que el alumno se concentre en algunos aspectos lingüísticos puede evitar que cometa errores o tenga problemas con estos aspectos a la hora de contar la historia. Los ejercicios de narración por lo general se relacionan con una historia contada previamente por el formador, o con una historia que se contará después. Por eso, los formadores tienen que ver los ejercicios como ejemplos: pueden utilizarlos de manera creativa y adaptarlos si les parece necesario.

Ejercicio 1: Siguiendo los sentidos

Grupo meta: Participantes avanzados, hablantes nativos o a partir del nivel B1

Objetivos: Describir sensaciones Estimular la imaginación de los participantes Aprender a hablar librementeMateriales: Lápiz y papelFormación: Círculo de sillas, sin mesas. Ejercicio parcialmente

en grupoDuración: 20 minutos

Contenido y procedimiento:1. El formador dice que todos van a hacer un viaje imaginario y

que, por eso, tienen que cerrar los ojos. ”Están de viaje. Imagí-nense que están en una playa. Enfrente está el mar. En sus pies, sienten la arena, caliente y suave. El cielo es azul y claro. ¿A qué huele aquí? ¿Oyen algo? ¿Qué pueden ver, aparte del cielo y del mar? ¿Sienten algo en su piel y en su pelo? ¿Cómo se sienten? ¿Hay un sabor específico en sus labios y lengua?” Luego, los alumnos pueden abrir los ojos y volver al espacio de aprendizaje. Hay que prever la posibilidad de dar comentarios y de hacer pre-guntas.

2. Para el siguiente ejercicio de narración, los cinco sentidos se divi-den en cuatro grupos: a) el oído, b) el gusto y el olfato, c) el tacto y d) la vista. Los alumnos se asignan a esos cuatro grupos también. Piensan en grupo en las sensaciones que se asocian con su categoría.

3. Se discuten las ideas de los participantes en el grupo completo.

Variante: Describir percepciones sensoriales en distintos lugares, tanto ficticios (p.ej. un castillo encantado o el paraíso) como reales (p.ej. la cima de una montaña, una estación de trenes o una bodega). La asociación espontánea en grupo funciona bien con participantes que tienen un buen manejo de la lengua.

Posibles maneras de continuar el ejercicio:• Cada pequeño grupo recibe un papel en el que se menciona un

lugar (verdadero, conocido). Cada grupo trata de pensar en sen-saciones pertenecientes a los cuatro grupos de sentidos. A partir de esas sensaciones, describen el lugar a los demás participantes, quienes tienen que adivinar de qué lugar se trata.

• Practicar la descripción de percepciones sensoriales a partir de la ‘renarración’ de una historia conocida.

Ejercicio 2: El uso de la voz

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Aprender a utilizar nuestra voz y a darnos cuenta de que cambia cuando utilizamos nuestra imagi-nación

Materiales: NadaFormación: Sillas en un círculoDuración: 50 minutos

Contenido y procedimiento:Primero se hacen algunos ejercicios para calentar la voz. Después, el formador aprende a los participantes una pequeña canción que des-pués tienen que cantar en el círculo, pensando en varias situaciones:

• Están cantando en la ducha• Su pareja/amigo está enfermo o ha decidido terminar su relación• Están perdidos en un bosque y un lobo está aullando• Acaban de ganar un concurso de canto y están cantando la can-

ción ganadora.

Preguntas: ¿Cuál es la diferencia? ¿Les parece que las distintas situa-ciones cambiaban la manera en la que utilizaban su voz? Describan los cambios.

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Ejercicio 3: Trabajar en las habilidades de comprensión

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Aprender la diferencia entre escuchar y oír Aprender a darnos cuenta de que nosotros mis-

mos podemos influenciar la manera en que los demás nos escuchan

Materiales: NadaFormación: Parejas, que se ponen espalda contra espaldaDuración: 20 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:Un buen narrador necesita un buen oyente. No es lo mismo escu-char que oír. ¿Cómo se puede mostrar que se está escuchando? Cuando simplemente se oye algo, significa que el sentido del oído está funcionando y que se pueden captar sonidos y ruidos. Escuchar, en cambio, implica la voluntad del oyente, así como su atención y su concentración.

Este ejercicio se hace en parejas. Dos participantes se ponen espalda contra espalda y se cuentan secretos (verdaderos o falsos) en voz baja. Después, se dan la vuelta. Ahora, uno de los dos primero habla y se mueve mientras el otro le está contando algo y, luego, muestra su interés con gestos, contacto visual, expresiones faciales, palabras, etc. Los dos participantes después cambian de papel.

Ejercicio 4: Tres veces bien, tres veces mal

Grupo meta: Adultos sin empleoObjetivos: Mejorar sus presentaciones orales Encontrar sus propias características personales Aprender a conocerse mejorMateriales: Pequeños papelitos blancos para cada partici-

panteFormación: Sillas en un círculo. Ejercicios en pequeños gru-

pos de tres a cuatro participantesDuración: 20 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:Los participantes tienen que notar en los dos lados del papelito tres características personales positivas y tres negativas. Luego, piensan en cómo podrían presentarse a sí mismos, enfatizando sus elemen-tos positivos y disminuyendo la importancia de sus puntos negativos. Cada participante después presenta a los demás participantes en el grupo sus puntos positivos y negativos a partir de historias. El narra-dor sigue y evalúa la sesión al pasar de un grupo a otro.

Ejercicio 5: Demostrar sus cualidades

Grupo meta: Adultos sin empleoObjetivos: Expresarse con las palabras apropiadas Pensar en la importancia del lenguaje corporal Mejorar sus competencias comunicativas Mejorar sus presentaciones oralesMateriales: Todos los materiales presentes pueden servir – un

vaso de agua, un bolígrafo, una silla, un escrito-rio, etc.

Formación: Semicírculo, con el narrador y un participante delante del grupo

Duración: 5 minutos por participante

Contenido y procedimiento:Improvisación de una entrevista de trabajo. El participante puede escoger el empleo para el que se quiere presentar y ser entrevistado. El formador, que desempeña el papel de entrevistador, trata de obte-ner del candidato que cuente una historia personal para demostrar que es la persona perfecta para el empleo en cuestión, o para con-vencerle del valor de sus características personales.

Una vez terminada la entrevista, el grupo entero discute de cómo la historia representó al participante y de cómo ayudó en la conversa-ción. Además, pueden hablar de la manera en que se pueden utilizar ciertas palabras de manera apropiada, de lo que se puede decir con el lenguaje corporal, etc.

Ejercicio 6: Contar su receta favorita

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzadosObjetivos: Explicar una receta en otro idioma Utilizar el vocabulario estudiado y aprender pala-

bras nuevas Aprender a hacer asociaciones Aprender a dar más vida a su discurso utilizando

emociones y sentidosMateriales: PizarraFormación: Sentados en parejasDuración: 30 – 40 minutos

Contenido y procedimiento:1. 10 minutos: el narrador describe su receta favorita mencionando

todos los sentidos (el oído, el gusto, el olfato, el tacto y la vista) de tal manera que los oyentes ya tengan ganas de preparar la receta o de comer el plato.

2. 5 minutos: los participantes tendrán que describir a su pareja su receta favorita. El narrador les prepara con preguntas adiciona-

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les: “¿Qué oímos al preparar la receta? ¿Qué sentimos cuando los ingredientes tocan nuestra lengua, nuestra boca y nuestros dedos? ¿Qué sentimos cuando cortamos los ingredientes y cuando los mezclamos? ¿Cómo es el plato? ¿Qué colores tiene? ¿A qué huele y a qué sabe?” Estas preguntas se pueden escribir en la pizarra o proyectar en una pantalla.

3. 15 minutos: los participantes describen su receta favorita. Des-pués, pueden cambiar de pareja y volver a hacerlo. El formador pasa por los distintos grupos y ayuda cuando resulta necesario. Si quiere corregir errores formales, los participantes tienen que saber de antemano en qué formas se deben concentrar.

4. 10 minutos: una vez que todos han oído varias recetas, el grupo se junta. Cada uno dice qué receta le interesó más y qué plato ya quisiera preparar o comer.

Ejercicio 7: Acortar la historia

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzadosObjetivos: Separar las partes esenciales de las adicionales Pensar en el elemento central de la historia: ¿de

qué trata esta historia? Analizar las distintas partes de la historiaMateriales: Papel y bolígrafoFormación: Sentados en parejasDuración: 25 minutos

Contenido y procedimiento:El formador cuenta una historia y los alumnos tienen que resumirla en:• 7 frases (10 minutos)• 3 frases (5 minutos)• 1 frase (1 minuto)

Los alumnos comparten esta última frase con el resto del grupo.

Ejercicio 8: Creación de un cartel de se busca para una persona o, incluso, un animal

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzadosObjetivos: Combinar la imaginación y la vida cotidiana Utilizar su propio vocabulario Describir una personaMateriales: Una tarjeta con preguntas adicionales (ver conte-

nido y procedimiento)Formación: Primero se trabaja en parejas y luego en un semi-

círculo, con participantes narrando delante del grupo

Duración: 15 minutos

Contenido y procedimiento:10 minutos: los alumnos preparan el ejercicio. Empiezan por escoger la persona desaparecida. Las siguientes preguntas podrían figurar en una tarjeta para ayudar los participantes durante su preparación:

• ¿dónde se vio la persona por última vez?• ¿qué llevaba en el momento de la desaparición?• ¿cómo se comportaba en aquel momento?• ¿cómo se podría describir la persona?• ¿cuáles son los últimos hechos conocidos?, ¿qué estaba haciendo

la persona en el momento de la desaparición?• ¿existe alguien que haya notado algo extraño en el comporta-

miento de la persona?, ¿tenemos más detalles sobre eso?• ¿habrá un mensaje para la radio y/o la televisión?• ¿hay frases que se utilizan normalmente al dirigirse a un público

por la radio y/o la televisión?

5 minutos: las parejas presentan su historia al resto del grupo.

Comentario: el presente ejercicio puede formar parte de una serie de actividades de narración, durante la cual cada pareja tiene un ejer-cicio distinto. Al final, cada pareja explica su tarea al grupo entero. Si es un grupo demasiado grande, el formador también puede dar la misma tarea a dos grupos. En el caso de la creación de un cartel de se busca, las dos parejas podrían crear un cartel para personas distintas.

“Given the centrality of narrative in human experience, we

can begin to appreciate the power of stories in teaching and

learning. We can also see that the application of a narrative per-

spective to education involves much more than storytelling in the

classroom. ” (M. Rossiter, 2002)

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Ejercicio 9: Cotillear sobre uno de los personajes de la historia

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzados (a partir del nivel A2+)

Objetivos: Combinar la imaginación y la vida cotidiana Aprender a crear una historia subjetiva a partir

de un evento objetivo Utilizar un vocabulario específico y aprender

a distinguir entre palabras positivas y palabras negativas

Mejorar las competencias narrativasMateriales: Una tarjeta con preguntas adicionales (ver conte-

nido y procedimiento)Formación: Primero se trabaja en parejas y luego en un semi-

círculo, con participantes narrando delante del grupo

Duración: 15 minutos

Contenido y procedimiento:10 minutos: los alumnos preparan el ejercicio. Empiezan por escoger la persona sobre la que quieren cotillear. Las siguientes preguntas podrían figurar en una tarjeta para ayudar los participantes durante su preparación:• ¿quién eres y con quién estás cotilleando?• ¿cuál es la cosa que no te puedes creer?• ¿qué has visto, cuándo y dónde?• ¿por qué desapruebas de ese comportamiento?• ¿por qué estás cotilleando?, ¿cuáles son para ti las ventajas del

cotilleo?

5 minutos: las parejas presentan su historia al resto del grupo.

Ejercicio 10: Contar la historia desde otro punto de vista

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzadosObjetivos: Utilizar su imaginación ‘Renarrar’ una historia adaptándola un poco y

añadiendo nuevos elementosMateriales: NadaFormación: Sentados en parejasDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:10 minutos: el narrador da ejemplos de otros puntos de vista en una historia: puede ser una persona, un animal o incluso un objeto o una parte de la naturaleza como, por ejemplo, un río o un árbol. Los alumnos preparan su historia.10 minutos: los alumnos comparten su historia con el grupo.

Ejercicio 11: Dar 5 acciones, 3 descripciones, 3 objetos y 3 sentimientos

Grupo meta: Estudiantes de idiomas a partir del nivel A2+Objetivos: Definir acciones, objetos y sentimientos Utilizar las descripciones de una historiaMateriales: Papel y bolígrafoFormación: En parejasDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:7 minutos: el narrador cuenta una historia y, después, pide a los alumnos que apunten 5 acciones, 3 descripciones, 3 objetos y 3 sentimientos mencionados en la historia. Para mostrar la diferencia entre una acción, una descripción, un objeto y un sentimiento, el narrador primero da algunos ejemplos.

3 minutos: los alumnos presentan al grupo lo que han apuntado.

Ejercicio 12: De una historia a una noticia

Grupo meta: Estudiantes de idiomasObjetivos: Combinar la imaginación y la vida cotidianaMateriales: NadaFormación: En parejasDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:10 minutos: el narrador ayuda los alumnos a buscar algunas frases estándares que podrán utilizar en sus noticias para la radio o la tele-visión (pueden escoger). Los alumnos preparan su texto. 10 minutos: los alumnos comparten su texto con los demás.

Ejercicio 13: Dibujar estados de ánimo

Grupo meta: Principiantes-avanzadosObjetivos: Descubrir la estructura y la progresión de una

historia específicaMateriales: Papel y lápices de color o pastelesFormación: En el suelo o en mesasDuración: 10 – 15 minutos

Contenido y procedimiento:Este ejercicio funciona mejor una vez que los estudiantes han esco-gido una historia específica en la que quieren profundizar. Puede ser una historia verdadera o un cuento de hadas – no importa. Los alumnos se sienten solos y llevan papel y lápices de colores o pas-teles.

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Instrucciones: los alumnos dibujan de manera abstracta (es decir, no con dibujos de personas) los estados de ánimo y las emociones que aparecen en sus historias. Deben mostrar cuándo sus historias expresan felicidad, tristeza, miedo, soledad, etc., y eso desde el inicio hasta el final de las historias. Luego, los alumnos forman parejas y comparten lo que han hecho: describen sus dibujos, así como las emociones que sus historias evocan según ellos. Después de eso, se ponen los dibujos en el centro de la sala, para que los alumnos pue-dan verlos todos. Por último, los alumnos forman un círculo y hablan del ejercicio en grupo.

Ejercicio 14: Mis raíces familiares

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Descubrir, por un lado, que somos todos únicos y, por otro, cuántas cosas tenemos en común.

Materiales: NadaFormación: En parejasDuración: 40 minutos

Contenido y procedimiento:Cuando éramos jóvenes, nuestros abuelos solían contar sobre su pasado. De manera similar, los narradores tratan de mantenerse al tanto de la historia de su país. Al dejar su país de origen, también dejaron parte de sus raíces. En este ejercicio, que se hace en parejas, formamos una genealogía y honramos a su familia y a sus raíces. Cuenten quiénes son: “Soy la hija de / la nieta de / la hermana de / la mejor amiga de… Y…”. Con y, invitan a su pareja a hablar. Tienen que estimularse a recordar cosas y, si quieren, incluso pueden inven-tar una genealogía. Ejemplo:Soy la hija de un padre que era pequeño de estatura, pero muy grande de personalidad. En un grupo, siempre lo escuchaban con respecto. Y… yo soy la hija de una madre que era profesora. Pero tuvo que dejar su puesto cuando se casó, ya que, una vez casada, una mujer ya no podía dar clases. Y… yo soy la nieta de una mujer que tenía una tienda y un café. Así pudo sobrevivir durante la gue-rra. También soy la nieta de un campesino trabajador y humilde. No lo he podido conocer; sólo tengo una foto de él en blanco y negro. Y…

Ejercicio 15: “Saperlipopette”

Grupo meta: Adultos migrantes y estudiantes de idiomasObjetivos: Crear frases a partir de palabras simples Formar una historia en grupoMateriales: NadaFormación: Los participantes se ponen de pie en un círculo.

Esto facilita la discusión y la interacción.Duración: 20 minutos

Contenido y procedimiento:Primero, los participantes se ponen en un círculo y todos dicen una letra del abecedario, en orden alfabético. Segundo, en vez de decir la letra en cuestión, buscan una palabra que empieza con esta letra (p.ej. “C” se hace “clase”). Las palabras desconocidas se explican en grupo. Tercero, cada participante inventa une frase en la que apa-rece su palabra. Finalmente, los participantes crean una historia jun-tos: cada participante añade una frase que incluye su palabra y que está relacionada con la frase anterior (pueden combinar las frases con marcadores como “y”, “pero”, “así que”, “entonces”, etc.).

Ejercicio 16: Trabalenguas

Grupo meta: Estudiantes de idiomasObjetivos: Divertirse y, al mismo tiempo, aprender nuevas

palabras Articular y pronunciar sonidosMateriales: Varios trabalenguas en una hojaFormación: Sillas en parejas, la una enfrente de la otraDuración: 20 minutos

Contenido y procedimiento:Los participantes tratan de pronunciar trabalenguas en parejas. Des-pués, los que quieren pueden recitar sus trabalenguas delante del grupo. Por último, los participantes se centran en el sentido de las palabras y de las frases con la ayuda del narrador y de los forma-dores.

“Man is always a storyteller, he lives surrounded by his own

stories as well as those of others. Through them he sees every-

thing that happens and he tries to live his life as if he were telling

it.” (Sartre, La Nausée)

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Ejercicio 17: Ejercicio de los objetos

Grupo meta: Adultos migrantesObjetivos: Despertar la memoria emocional Fomentar el habla al estimular la imaginaciónMateriales: Varios pequeños objetos de formas y texturas

distintas Una bolsa en la que se pueden poner los objetosFormación: Las sillas forman un semicírculo. Delante, hay

una silla más.Duración: 30 minutos

Contenido y procedimiento:Los participantes están sentados en un semicírculo, enfrente del narrador. El narrador escoge un voluntario, quien tiene que sentarse en una silla delante del resto del grupo, con las manos en la espalda. El narrador pone un pequeño objeto en sus manos, de tal manera que ni el voluntario, ni los demás participantes puedan ver lo que es. El voluntario luego cuenta un recuerdo evocado por la forma y la textura del objeto, y el resto del grupo tiene que adivinar cuál es el objeto.

Durante la sesión siguiente, los participantes llevan un objeto propio y cuentan una historia sobre el objeto en cuestión.

Ejercicio 18: “Hay una calle en Roma”

Grupo meta: Principiantes-avanzadosObjetivos: Fomentar la memoria visual y las habilidades de

comprensiónMateriales: NadaFormación: Sentados en un círculoDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:Este ejercicio se parece mucho al juego Me voy de vacaciones y me llevo…, en el que hay que tratar de recordar todos los objetos men-cionados. Aquí, sin embargo, hay que memorizar elementos que describen una escena callejera, lo cual es mucho más interesante. Todos juntos, describimos una foto de una calle en Roma. Para eso, cada persona empieza diciendo “hay una calle en Roma”. Luego, menciona todas las personas y todos los coches, árboles y edificios descritos por los demás, y termina añadiendo un elemento nuevo.

Ejemplo:“Hay una calle en Roma, y en esta calle vemos…”Persona 1: algunos grandes árboles en la acera izquierdaPersona 2: grandes árboles a la izquierda y un gato en el primer árbol

Persona 3: grandes árboles a la izquierda, un gato en el primer árbol y un hombre que cruza la calle, llevando una escalera de mano y mirando al gato.

Según el número de participantes, se puede pasar por el círculo varias veces, acumulando hasta veinte elementos por juego. No hace falta repetir los elementos en el orden en el que fueron mencionados, así que se podría empezar con el hombre y su escalera de mano.

Ejercicio 19: La primera vez

Grupo meta: Estudiantes de idiomas migrantesObjetivos: Concentrarse en el estilo directo e indirectoMateriales: NadaFormación: Sentados en sillas, en un círculo. Los alumnos se

ven y se oyen.Duración: 20 minutos

Contenido y procedimiento:Esta actividad empieza con una breve historia contada por el narrador sobre la primera vez que hizo algo (p.ej. ir a la piscina municipal). Luego, los participantes se dividen en parejas y se cuentan varias historias de ‘primeras veces’. Por último, todos se reúnen en el círculo y los parti-cipantes cuentan al grupo una de las historias contadas por su pareja.

Ejercicio 20: ¿Qué preposición tenemos que utilizar?

Grupo meta: Estudiantes de idiomasObjetivos: Concentrarse en aspectos formales del idioma Eliminar erroresMateriales: Ejercicio con huecos, compuesto por frases de la

historiaFormación: Trabajo individual o en parejasDuración: 5 – 10 minutos

Contenido y procedimiento:A lo largo de un curso de idiomas, se puede organizar este tipo de ejercicios técnicos y centrados en aspectos formales para que el estu-diante tenga en mente los aspectos en cuestión al hablar. Lo más importante aquí es la repetición.

Primero, los alumnos oyen frases al escuchar la historia. Si el formador enfatiza ciertas construcciones, los alumnos ya se dan cuenta de su importancia. Después, se hace un ejercicio escrito: los participantes tienen que completar algunas de las frases mencionadas en la histo-ria. Puede ser que sólo se acuerden de las frases parcialmente. En este caso, hay que motivarles a buscar las frases exactas en su memoria.

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Ejercicio 21: Ejercicio de comprensión

Grupo meta: Estudiantes de idiomas a partir del nivel A2+Objetivos: Aprender nuevas palabrasMateriales: Pictogramas, fotos, tarjetas con palabrasFormación: En parejasDuración: 5 minutos

Contenido y procedimiento:El narrador cuenta una historia, situada en la Edad Media, sobre un pescadero y el amor de su vida. Después, los participantes tienen que rellenar una serie de preguntas de elección múltiple. Las pregun-tas se centran en las profesiones y los tipos de pescado mencionados en la historia. Van acompañadas de pictogramas o fotos, y de tarje-tas en las que figuran los nombres de pescado y de las profesiones. Cualquier tipo de ejercicio con fotos, pictogramas y tarjetas resulta útil para el aprendizaje de ciertas palabras y colocaciones.

Taller

En contextos de aprendizaje de adultos, el taller es el momento en el cual entran los objetivos específicos del curso, así como los métodos de narración. En los siguientes ejercicios, se presenta la narración como el medio para llegar a los objetivos de la formación. Se combi-nan en ellos las estructuras gramaticales, los grupos de palabras, los tiempos verbales, la creatividad y la imaginación.

Ejercicio 1: Un tesoro de mi niñez

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas a partir del nivel A2

Objetivos: Fomentar la creatividad y la concentración Introducir los participantes a los cuentos de

hadas y a la narración Escuchar lenguaje estándar Comprender frases complejas y seguir el curso

de una historia corta Revelar algo personal Compartir recuerdos y aprender a conocerseMateriales: “La llave de oro” (cuento de los hermanos

Grimm, para iniciar el ejercicio)Formación: Las sillas forman un círculo. No hay mesas. Ejerci-

cio parcialmente en grupo.Duración: 20 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:1. El formador cuenta la historia de la llave de oro. El final abierto

– “[a]hora hemos de esperar a que [el muchacho] haya abierto del todo y levantado la tapa. Entonces sabremos qué maravillas contenía la cajita” – se discute en grupo. Los participantes pien-san en lo que podría encontrarse en la cajita.

2. Los participantes deben recordar el tiempo en que eran niños: “si hubieran tenido una cajita a los ocho años, ¿qué habrían guardado en ella? ¿Su juguete favorito, un dulce, una piedra bonita o una carta secreta?”

3. Ahora los participantes se ponen en parejas. Se cuentan lo que contiene la cajita secreta de su niñez. El tesoro puede correspon-der a un recuerdo verdadero, pero puede ser inventado también. Lo importante es respetar la perspectiva de niño.

4. Todos se reúnen en el círculo. Se vuelve a contar la historia entera, o sólo sus últimas líneas. Cada participante trata de representar su tesoro mímicamente. Así, los participantes todavía no tienen que hablar delante del grupo, y se evita una repetición de la fase 3 del ejercicio.

Ejercicio 2: ¿Cómo has llegado aquí hoy?

Grupo meta: Principiantes (ideal para empezar con un grupo nuevo), hablantes nativos o nivel A2+

Objetivos: Monólogos Utilizar el pretérito perfecto compuesto Revelar algo personal Combinar la imaginación y la vida cotidianaMateriales: NadaFormación: Las sillas forman un círculo. No hay mesas. Ejerci-

cio en grupo.Duración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:Los participantes forman parejas. Se cuentan cómo han llegado a la clase hoy. Su historia debe consistir de elementos verdaderos y de una mentira – algo inventado, un producto de su imaginación.Los participantes se reúnen en el círculo. Cada uno cuenta la historia de su pareja al grupo.Los demás deben tratar de encontrar la mentira.

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Ejercicio 3: Cadena diaria

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o nivel A2+Objetivos: Monólogos Utilizar el pretérito perfecto compuesto Combinar la imaginación y la vida cotidiana Utilizar su propio vocabulario Experimentar la creatividad colectivaMateriales: Tarjetas que mencionan lugares comunesFormación: Las sillas forman un círculo. No hay mesas. Ejerci-

cio parcialmente en grupo.Duración: 20 – 40 minutos

Contenido y procedimiento:1. Se forman pequeños grupos de tres a cinco participantes

(depende del número total de participantes). Cada grupo recibe una tarjeta, en la que se menciona un lugar común (p.ej. la pis-cina, el café, la estación de trenes, el peluquero, etc.). La prepa-ración del ejercicio consiste en apuntar el olor, los sonidos y las escenas que los miembros del grupo asocian con el lugar, así como los sentimientos y las impresiones táctiles en los que pien-san. Los demás adivinan de qué lugar se trata, basándose en la descripción.

2. Se devuelven las tarjetas. El formador las expone, de tal manera que sean visibles para todos.

3. Exposición (LUGAR 1) // 1) Encuentro (LUGAR 2) // 2) Encuen-tro (LUGAR 3) // 3) Encuentro (LUGAR 4) // 4) Encuentro y final (LUGAR 5). Según el número de lugares descritos, puede ser buena idea formar dos cadenas distintas y más pequeñas.

4. De nuevo se forman grupos pequeños (también es posible hacer esta parte del ejercicio en el grupo completo). Se crea una histo-ria ‘cadena’, que empieza por la mañana y termina por la noche: ¿quién es el protagonista?, ¿con quiénes se encuentra en los dis-tintos lugares?, ¿qué experimenta en esos lugares? Se admiten elementos tanto diarios como fantásticos.

5. Los participantes avanzados deben tener la posibilidad de inven-tar elementos propios. Todos los participantes cuentan sus histo-rias en parejas o delante del grupo entero.

Ejercicio 4: Una historia cotidiana

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos (al menos nivel A2+)

Objetivos: Monólogos Utilizar los verbos modales Combinar la imaginación y la vida cotidiana Utilizar su propio vocabulario Experimentar la creatividad colectivaMateriales: Tarjetas de dos colores y lápicesFormación: Las sillas forman un círculo. No hay mesas. Ejerci-

cio parcialmente en grupo.Duración: 15 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:1. Cada participante recibe dos tarjetas (una de cada color). En la

primera tarjeta, escriben el nombre de una persona o de un ani-mal, así como algo que esta persona o este animal hace bien (p.ej. mi abuelo narra bien). En la segunda, también escriben el nombre de una persona o de un animal, pero esta vez lo combi-nan con algo que a esta persona o este animal (no) le gusta (p.ej. al perro no le gustan los gritos de niños).

2. Se devuelven las tarjetas y se forman pequeños grupos de tres a cinco participantes (depende del número total de participantes). Cada grupo recibe dos tarjetas de cada color y, a partir de las tar-jetas, inventa una historia. Una persona / un animal mencionado en las tarjetas es el protagonista, y los demás personas / animales se insertan en la historia, junto con sus habilidades y sus gustos.

3. Todos los participantes vuelven al círculo. Se muestran las tarje-tas todavía no utilizadas una tras otra. De manera espontánea, el grupo inventa una historia en la que aparecen las personas y los animales mencionados en las tarjetas. Este ejercicio es apro-piado para participantes avanzados, o para grupos activamente acompañados por el formador.

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Ejercicio 5: ¡Cuéntame algo sobre cuentos!

Grupo meta: Hablantes nativos, al menos nivel A2+Objetivos: Monólogos Compartir recuerdos Aprender a conocer otras culturas Conectarse con sus propias experiencias a partir

de la narración Pensar en la cultura de la narraciónMateriales: NadaFormación: Las sillas forman un círculo. No hay mesas. Ejerci-

cio parcialmente en grupo.Duración: 15 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:1. Los participantes tienen que pensar en su niñez, y en un lugar

en el que, de niño, escuchaban a adultos contar o hablar. ¿Los adultos se contaban historias? ¿Les contaban algunas de estas historias a ustedes? ¿Quién las contaba? ¿Cuál era el sonido de su voz?

2. Los participantes forman pequeños círculos de cuatro a siete per-sonas, y comparten uno de sus recuerdos. ¿Cuándo se contaban historias? ¿De qué trataban las historias?

3. En los grupos pequeños, se continúa la conversación: ¿por qué les parece que los adultos contaban historias a los niños? ¿Cuál es el papel de la narración en distintas culturas? ¿Cuál es el valor de la narración según ustedes?

Ejercicio 6: La casa en la que crecimos

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Fomentar la creatividad y la concentración Narrar a partir de imágenes internas y recuerdosCompartir recuerdos Aprender a conocerseMateriales: NadaFormación: Sillas en parejas, la una enfrente de la otraDuración: 20 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:Ejercicio en parejas. Una persona piensa en la casa en la que creció. Trata de acordarse de un evento especial que tuvo lugar en su juven-tud, en su casa. Luego la otra persona hace varias preguntas, para que las imágenes internas de su compañero se hagan más claras: “ve al lugar que te gustaba más. Abre la puerta. Del lugar sale una historia. Cierra los ojos.” La persona sigue ayudando a su compa-ñero mientras éste está contando y tratando de ver la imagen con más claridad. “¿Qué ves, qué oyes, qué sientes y qué hueles? ¿Qué

es bonito, qué te impresiona?”. Después, los participantes compar-ten su historia con el resto del grupo (no hace falta volver a hacer la visita guiada en la casa).

Ayuda: “Escoge un lugar. Si te parece más fácil, cierra los ojos y trata de acordarte del lugar. ¿Era una casa en una ciudad o en un pueblo? ¿Era una casa grande, con muchos cuartos, o era más bien pequeña? ¿En qué momento de tu vida viviste en esta casa? ¿Cuándo era exactamente? ¿Había un jardín? ¿Había una valla? ¿Cómo era la fachada? ¿Cómo era la puerta de entrada? ¿Qué color tenía la casa? ¿Puedes ver más detalles? Ahora, puedes entrar en la casa, pasando por la puerta de entrada (o por detrás, como solías hacer). Mira la casa y ve lo que te acuerdas de ella. ¿Había un pasillo, o un pequeño hall? ¿Cuáles eran los cuartos de la casa? Entra en la cocina: ¿te acuerdas de cómo era? Imagínate que estás andando en tu casa. Trata de recordar el ambiente, los olores, los ruidos, las imágenes. Concéntrate también en los pequeños detalles de la casa. Puede ser que no te acuerdes exactamente de todo eso, pero ¿recuerdas el picaporte, o la abertura en la puerta donde se podían dejar cartas? ¿Ves a alguien más en tu lugar favorito?”

Ejercicio 7: Una escena de mercado

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzadosObjetivos: Practicar los diálogos típicos de compra y de

venta en el mercadoMateriales: NadaFormación: En parejasDuración: 15 minutos

Contenido y procedimiento:1. Instrucciones (7 minutos): los participantes forman parejas.

Deben tratar de acordarse de las distintas escenas de mercado descritas en la historia. Luego, escogen una de esas escenas y la representan. El diálogo no puede durar más de tres minu-tos, y son los participantes mismos los que deciden quién será el cliente y quién el vendedor. Para los participantes que tienen poca inspiración, se pueden preparar tarjetas en las que se des-criben situaciones en el mercado y en las que se da un diálogo modelo.

2. Representación (8 minutos): los participantes practican su pequeña escena. El formador pasa por las distintas parejas y ayuda cuando le parece necesario. Luego, el formador anima a los participantes a hacer durar más su escena y a complicarla un poco. Algunas parejas (o, si el grupo es pequeño, todas las parejas) representan su escena delante del resto del grupo.

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Ejercicio 8: Vender un objeto de la historia

Grupo meta: Estudiantes de idiomas avanzadosObjetivos: Describir un objeto de manera detallada, atrac-

tiva y clara Utilizar los verbos modalesCombinar la imaginación y la vida cotidiana Utilizar su propio vocabularioMateriales: Tarjetas que explican lo que hay que hacer y que

contienen preguntas adicionalesFormación: En parejas y después en un semicírculo, con una

persona contandoDuración: 15 minutos

Contenido y procedimiento:1. 10 minutos: los alumnos preparan el ejercicio en parejas. Esco-

gen un objeto, o reciben una tarjeta en la que se menciona un objeto. Las siguientes preguntas pueden ayudar con la prepara-ción:• ¿Cómo es el objeto?• ¿Para qué se puede utilizar, qué se puede hacer con el objeto?

¿Cómo se hace?• ¿De qué está hecho el objeto?• ¿Desde cuándo existe el objeto?• ¿De qué país viene el objeto?• ¿Es un objeto común o poco frecuente?• ¿Cuánto cuesta el objeto?• Ahora, los alumnos inventan una manera de vender el objeto

y de representarlo de manera atractiva, como si lo estuvieran vendiendo en el mercado.

2. 5 minutos: las parejas seleccionadas llevan sus objetos delante del grupo y los describen.

Comentario: el presente ejercicio puede formar parte de una serie de actividades de narración, durante la cual cada pareja tiene un ejer-cicio distinto. Al final, cada pareja explica su tarea al grupo entero.

Ejercicio 9: La historia de mi nombre

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Darse cuenta de que cada nombre tiene su histo-ria, que cuenta algo sobre la persona en cuestión

Materiales: Palabras: primero, se debe aprender una serie de palabras relativas a nombres

Formación: Sillas en parejas, la una enfrente de la otraDuración: 20 – 30 minutos

Contenido y procedimiento:

Los nombres son importantes. En muchos países, la gente conoce el sentido de los nombres y lo toma en cuenta, porque puede constituir un deseo para el futuro del hijo. No hay nadie a quien no le importe su nombre. En algunas tribus, los nombres son tan importantes que se los mantiene en secreto. Algunas preguntas posibles:• ¿De quién tienes el nombre? (¿un familiar, una celebridad, un

personaje en una obra religiosa o literaria?)• ¿Sabes por qué tienes este nombre?• ¿Sabes si tu nombre tiene un significado especial?• ¿Tienes un apodo?• ¿Has cambiado tu nombre, o te gustaría tener otro?• ¿Te gusta tu nombre?

Ejemplo de una historia:Cuando todavía era un bebé, estaba muy enferma. Mis padres pen-saban que iba a morir. Llamaron al rabino, quien declaró muerto mi nombre. Así el ángel de la muerte ya no podía llevarse a ningún niño con este nombre. Me mejoré y recibí otro nombre.

Ejercicio 10: Viaje narrativo con fuego

Grupo meta: Principiantes, hablantes nativos o estudiantes de idiomas

Objetivos: Contar una historia a partir de imágenes Aprender que una historia suele comenzar con

dónde, quién, qué y cuándoMateriales: VelaFormación: Sentados en un círculo, con la vela en el medio.

Primero, se trabaja individualmente, luego en parejas y, finalmente, en grupo

Duración: 60 minutos (depende del número de participan-tes)

Contenido y procedimiento:1. La primera experiencia de narración a partir de la imaginación.

¿Cómo funciona nuestra imaginación? Pensamos en imágenes y no en palabras.

2. Se pone una vela en el centro, para que todo el mundo pueda mirarla. “Cierren los ojos, pero traten de seguir viendo la vela. La vela es como la llama que miraban nuestros ancestros, sentados alrededor del fuego y contando historias. La llama guía su imagi-nación. Traten de encontrar en su memoria un recuerdo de fuego. Entren en su propio pasado y acuérdense de un momento en que ocurrió algo con fuego. Miren lo que pasó. Su mente está creando un tipo de película, como si tuvieran una cámara en la cabeza. Pueden ver esta película, no a través de palabras, sino a través de imágenes. Graben la historia y pónganla en su memoria.”

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3. “Ahora, cuenten su historia a su pareja. La manera en que la cuentan no es importante todavía. Ven a su pareja, y ven las imágenes en su mente.”

4. Hay que empezar la historia con dónde, quién, qué y cuándo. Después, los participantes comparten sus historias con los demás.

Ejercicio 11: Ejercicio con postales

Grupo meta: Estudiantes de idiomas, nivel intermedioObjetivos: Crear una historia en grupo a partir de imágenes

desconectadas (las tarjetas postales) Desarrollar la imaginación y tener la posibilidad

de expresarse oralmenteMateriales: Una serie de tarjetas postales (al menos una por

participante)Formación: Ejercicio en grupos, en varias partes de la salaDuración: 45 minutos

Contenido y procedimiento:1. El narrador introduce el ejercicio contando una historia basada

en tres o cuatro postales.2. Los participantes todos reciben un postal y luego forman peque-

ños grupos. Cada grupo tiene que incorporar todos los postales en una historia inventada, que, luego, puede compartir con los demás.

3. De manera similar, se podría trabajar con carteles de películas en vez de con postales. En ese caso, los participantes tienen que inventar la trama de la película, basándose en los carteles. Luego intercambian sus impresiones con respecto a la trama imaginada y explican a los demás grupos por qué (no) tendrían que ver la película en cuestión.

Ejercicio 12: Historias sobre cicatrices (Betty Rosen 1988)

Grupo meta: Adultos de distintos trasfondos, principiantesObjetivos: Contar una historia personalMateriales: SillasFormación: Sentados, en parejasDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:Este ejercicio es una manera muy fácil de empezar a contar historias personales: todos sabemos contar una historia sobre nuestras cicatri-ces. Los participantes forman parejas y se cuentan de dónde vienen sus cicatrices. Todos tenemos cicatrices y, a menudo, las historias de cómo las obtuvimos son perfectas: tienen una estructura clara y bien definida, son dramáticas y son reconocibles.

Ejercicio 13: Una mañana un poco especial (Heidi Dahlsveen/Jan Blake)

Grupo meta: Adultos de distintos trasfondos, un poco de experiencia

Objetivos: El uso de la dramaturgiaMateriales: SillasFormación: Primero, se trabaja individualmente, luego en

parejas y, finalmente, en grupo en un círculoDuración: 20 minutos

Contenido y procedimiento:1. Se pide a los participantes que inventen una historia sobre una

mañana. El formador explica que, cuando contamos historias, generalmente nos centramos en lo inesperado (p.ej. nos trope-zamos al caminar o nos encontramos con una persona que no habíamos visto desde hace mucho tiempo). El presente ejercicio se centra en este aspecto inesperado. El objetivo es crear una historia sobre una mañana, puesto que es por la mañana que solemos hacer las cosas de manera rutinaria, es decir, que hace-mos las cosas en determinado orden, incluso sin darnos cuenta. Los participantes tienen que inventar una historia basada en una mañana normal. Sin embargo, de un momento a otro, ocurre algo inesperado durante esa mañana (p.ej. el dentífrico resulta ser una serpiente, el gato empieza a hablar, etc.). Al final de la historia, se vuelve a la mañana regular. Los participantes tienen tres minutos para preparar su historia individualmente.

2. Los participantes forman parejas y se cuentan sus historias.3. Los participantes se reúnen en el círculo y escogen a algunos

compañeros para que cuenten sus historias al grupo.

Ejercicio 14: Mapa de recuerdos

Grupo meta: Adultos de distintos trasfondos, un poco de experiencia

Objetivos: Encontrar historias en sus propios recuerdosMateriales: Sillas, papel y bolígrafosFormación: Primero se trabaja individualmente y luego en

parejasDuración: 30 minutos

Contenido y procedimiento:1. Dibujen un círculo en el centro de una página. Dentro del círculo,

escriban la primera cosa que les viene en mente al pensar en su niñez. Puede ser un lugar, un animal, un familiar, un amigo, etc. Esta palabra seguramente les hace pensar en otras cosas. Pónganlas en otros círculos, unidos con una línea con el primer círculo. A su vez, las nuevas palabras les darán más ideas. Conti-

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núen hasta que su hoja esté llena de ideas y asociaciones. Cada círculo es el punto de arranque para una historia.

2. En parejas, cuéntense historias, empezando por la palabra en el centro de su página. Sigan una línea (no hace falta contar todo lo que está en su página. Basta con seguir una línea).

Ejercicio 15: De autobiografía a cuento de hadas (Iwan Kuchka)

Grupo meta: Principiantes-avanzadosObjetivos: Habilidades de comprensión Recontar historias de manera creativaMateriales: NadaFormación: Trabajar en tríosDuración: 10 – 15 minutos

Contenido y procedimiento:• “Para llegar a ser cuentos de hadas, las historias verdaderas pasan

por tres pares de labios y tres pares de orejas” (dicho irlandés).• Participante A cuenta un evento de su vida a participante B (en

la primera persona)• Participante B cuenta este mismo evento a persona C (en la ter-

cera persona)• Participante C cuenta el evento a participante A, pero cambiando

el relato a un cuento de hadas.

Ejercicio 16: Historias improvisadas

Grupo meta: Principiantes-avanzadosObjetivos: Aprender a sentirse bien al inventar cosasMateriales: NadaFormación: Con todos los participantes o en grupos peque-

ñosDuración: 10 minutos

Contenido y procedimiento:Opción 1: “Afortunadamente/desafortunadamente”. En el círculo, una persona empieza a improvisar y sigue hablando durante más o menos un minuto. Termina su parte de la historia con la palabra afortunadamente o desafortunadamente, pasando así la historia a la siguiente persona.

Opción 2: “El interruptor”. Es mejor mostrar cómo funciona este ejercicio en el círculo primero, antes de dividir el grupo en parejas. El narrador inventa una historia. Alguien (un ‘interruptor’) grita una palabra que no tiene nada que ver con la historia. El narrador luego tiene que incluir lo más rápido posible esa palabra en lo que está

contando. Sólo después de eso otro participante puede gritar otra palabra, la cual de nuevo tiene que ser integrada en la historia del narrador. El narrador continúa hasta que todos los participantes hayan podido gritar una palabra. Después de eso, dice “ya no quiero más palabras” y termina la historia. Los participantes ahora pueden hacer lo mismo en parejas.

Opción 3: “Otra opción”. Se trabaja en parejas y participante A empieza a improvisar. En cualquier momento, participante B puede decir “otra opción”. Después de eso, participante A debe cambiar la última cosa que ha dicho.

Ejemplo:• A: … y el príncipe entró en el bosque para ir a buscar a la doncella• B: ¡Otra opción!• A: … y el príncipe escaló la montaña más alta para poder ver el

reino entero y, así, encontrar a su querida…• B: ¡Otra opción!• A: … y el príncipe decidió sentarse en el mercado y quedarse allá

hasta que oyera algo de ella… [continúa con la historia].

Ejercicio 17: Adaptar una historia

Grupo meta: Alumnos adultos. Si hay participantes analfabe-tos, el formador les cuenta la historia oralmente.

Objetivos: Practicar con una historia y apropiarse de ellaMateriales: Un número de cuentos tradicionales en papel

(texto corto, que entra en la mitad de una página A4). Para dirigir este ejercicio, se necesita un poco de experiencia narrativa.

Formación: Espacio libre, sin mesasDuración: 1 – 3 horas

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Contenido y procedimiento:1. Cada participante recibe una hoja con un cuento tradicional

corto. Lo lee una o dos veces en silencio, y luego deja la hoja de lado.

2. Los participantes forman parejas. Inmediatamente se cuentan sus historias. Generalmente, están contentos de haber podido recordar en muy poco tiempo bastantes elementos de la historia como para contarla a otra persona.

3. Los participantes vuelven a mirar su historia una vez más y for-man nuevas parejas. Cuentan su historia por segunda vez, ahora a su nueva pareja. Sin embargo, esta vez añaden a la historia algún elemento proveniente de su pasado o de su familia – una persona, un lugar o ambos. Así, empiezan a crear su propio cuento.

4. Los participantes ahora pueden practicar la representación de su historia de distintas maneras. Para cada ejercicio, cambian de pareja. El formador cronometra las actividades – los participantes tienen sólo cuatro minutos por turno. A lo largo de los cuatro minutos, el oyente interrumpe a su pareja en el momento que quiera y le da una instrucción (ver punto 5).

5. El oyente puede interrumpir al narrador para preguntar “¿qué puedes ver en ese lugar?”, “¿cómo es?”, “¿a qué huele?”, u otras preguntas asociadas con elementos sensoriales de la histo-ria. El narrador para su historia momentáneamente y se concen-tra en el mundo de su cuento para encontrar las respuestas.

6. Después de algunos momentos, el oyente dice “continúa”, para que el narrador pueda seguir con la historia misma. Los partici-pantes que logran terminar su historia antes de que se acaben los cuatro minutos, deben volver a contarla desde el principio. Una vez pasados los minutos, el oyente se hace narrador y vice-versa.

7. Este ejercicio se puede adaptar de varias maneras. En cada turno, es mejor sólo incluir una serie de preguntas. Eso evita que se complique demasiado.

Ejercicio 18: Mezcla narrativa

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Inspirarse mutuamente y, así, facilitar la narra-

ción de historias personales Tener ganas de contar historias y darse cuenta

del número de historias que uno puede contar sobre su propia vida

Reforzar la cohesión de grupoMateriales: Papel, lápices, cinta adhesivaFormación: Espacio libre, sin mesasDuración: 30 – 60 minutos

Contenido y procedimiento:1. El narrador cuenta una anécdota sencilla, tomada de su propia

vida.2. Todos los participantes reciben una hoja y un poco de cinta

adhesiva. Tienen que dividir su hoja en cuatro partes. En cada parte, escriben un título que refiere a un evento en su vida. No es necesario pensar en una historia para las cuatro partes. Si hay personas que tienen más de cuatro títulos e historias, hay que darles más papel.

3. Los participantes pegan los títulos en su pecho. Empiezan a mezclarse y a andar despacio por la sala. Se saludan en parejas, leen sus títulos y escogen uno. Los dos participantes se cuentan una historia, se dan las gracias y se van para buscar a otras pare-jas.

4. Si un participante opina que ha tenido que contar una histo-ria demasiadas veces, puede cubrir el título en cuestión con su mano cuando una nueva pareja está leyendo sus títulos.

Ejercicio 19: Visualización

Grupo meta: Alumnos adultosObjetivos: Competencias narrativas profundizadas Habilidades de comprensión Desarrollo de la imaginaciónMateriales: NadaFormación: Sillas en un círculo, sin mesasDuración: 30 minutos

Contenido y procedimiento:1. Todos están sentados en un círculo. Cada participante tiene una

historia en la que está trabajando. El narrador escoge un per-sonaje de una historia en su repertorio y lo describe al grupo. Empieza su descripción con: “Veo…”

2. El narrador describe el personaje de la manera más detallada posible, pero no a partir de explicaciones o eventos, sino a partir de descripciones sensoriales. Menciona su altura, el color de su pelo, su voz, su olor, su ropa, la manera en la que anda, etc. El objetivo es que los miembros del grupo se puedan imaginar el personaje muy claramente. En este ejercicio no se incluyen des-cripciones de eventos.

3. Se pasa a las siguientes personas en el círculo. El ejercicio se

“Storying, the process of constructing stories in the mind, is

one of the most fundamental ways of making meaning and thus

pervades all aspects of learning, regardless of age.”

(M. Hamilton and M. Weiss, 2005)

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puede repetir con lugares, objetos, etc., o sea, con todos los elementos que forman parte de las historias de los participantes.

4. Se puede variar el ejercicio al centrarse ya no en descripciones, sino en sonidos, gestos o partes de los diálogos de las historias.

Representación

La representación es una fase en la que los alumnos tienen la oportu-nidad de contar sus propias historias y de escuchar las de los demás. Puede ser que una representación delante de un público intimide a algunos alumnos. Ya que la representación no es una fase necesaria en el proceso narrativo, puede resultar útil poner los alumnos en grupos de dos o tres personas para que no se estresen demasiado. Una representación es una muy buena manera de terminar un taller de narración. Sin embargo, suele ser una fase opcional, a menudo por razones prácticas.

Ejercicio 1: Paseo narrativo por la ciudad

Grupo meta: Estudiantes de idiomas a partir del nivel B1+Objetivos: Utilizar sus propios recuerdos para crear una his-

toria nueva Contar una historia delante de un grupo, en un

lugar en la ciudad que ya no es el espacio seguro de aprendizaje

Materiales: Tarjetas de tres colores. Sólo se puede hacer este ejercicio con una historia que tiene lugar en la ciudad en la que se encuentran los alumnos.

Formación: Primero, en grupo en un círculo. Luego los alum-nos buscan un lugar en la sala para prepararse de manera individual.

Duración: 55 minutos de preparación y al menos 90 minu-tos para el paseo

Contenido y procedimiento:1. 25 minutos: explicación y primer momento de reflexión. El

narrador tiene tarjetas numeradas y coloradas (tres colores, p.ej. verde, amarillo y rojo). Explica las instrucciones escritas en las tarjetas. Los números de las tarjetas deben corresponder con los recuerdos, los fragmentos en la historia y el lugar en la ciudad. En nuestra historia, un recuerdo sobre pescado debe correspon-der con la parte en la historia donde se menciona el mercado de pescado y estará contado en el lugar en la ciudad donde, en el pasado, se encontraba el mercado de pescado.

2. 10 minutos: la primera tarjeta contiene preguntas que ayudan a despertar la memoria. Los recuerdos deben tener algún lazo con el fragmento de la historia que el alumno en cuestión tendrá que

contar, y con el lugar en que lo tendrá que contar. Después de haber dado su explicación, el narrador distribuye las tarjetas ‘de memoria’ (sólo un color, por ejemplo verde). Los alumnos tienen un poco de tiempo para pensar en sus recuerdos.

3. 10 minutos: en la segunda tarjeta figura el fragmento de la historia que el alumno tendrá que contar. Después de haber explicado cómo funcionan estas tarjetas ‘de fragmentos’, las distribuye también (estas tarjetas tienen otro color, por ejemplo amarillo). De nuevo, los alumnos tienen tiempo para memorizar su fragmento y pensar en cómo lo quieren contar.

4. 5 minutos: la última tarjeta (de nuevo en otro color) menciona el lugar en el que el alumno contará su parte de la historia. El narrador tiene que controlar si cada alumno conoce el lugar en cuestión.

5. 15 minutos: preparación individual por los alumnos. El narrador/formador camina por la sala y ayuda donde necesario. Destaca que cada historia debe incluir los siguientes elementos: quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué.

6. 15 minutos: los alumnos se sientan en parejas y se cuentan la historia que han creado.

7. 90 minutos: un verdadero paseo por la ciudad, con el narra-dor y sus alumnos. En los lugares indicados de antemano por el narrador, los alumnos cuentan su parte de la historia delante del grupo (y, posiblemente, delante de transeúntes). No importa si la historia no se cuenta en orden cronológico: es el orden de los lugares el que determina el orden de los fragmentos contados.

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Buenas prácticas para talleres narrativos con formadores de maestros

Taller de narración para formadores de clases de acogida 77 - Francia

Trasfondo

Grupo meta:Este taller, dirigido por la narradora francesa Caroline Sire, se centró en formadores trabajando con migrantes recién llegados.

Contexto:El curso se organizó como parte de una serie educativa pro-fesional centrada en el francés como lengua extranjera (‘FLE’). Los formadores formaban parte del sistema educativo nacional (‘l’Éducation nationale’) en Francia. La formación se repartió sobre cuatro días. La buena práctica tuvo lugar el último día del taller. Había dieciocho participantes en total.

Objetivos:- Presentar la narración como instrumento para el aprendizaje

de idiomas y para la integración de migrantes recién llegados.- Presentar una serie de instrumentos de narración que los for-

madores de clases de acogida pueden utilizar con sus alum-nos.

Descripción detallada

Actividades:La narradora empezó con algunos juegos de calentamiento y con una serie de ejercicios físicos para fomentar el relajamiento físico y mental. Después, los participantes hicieron algunos ejercicios vocales y participaron en distintas actividades narrativas. La última actividad del día sirvió como ejemplo de una buena práctica. Durante esta actividad, la narradora invitó a dos participantes a contar una historia personal.

77 En Francia, las clases de acogida (‘classes d’accueil’) se dirigen a alumnos que acaban de llegar al país y que tienen que mejorar sus competencias lingüís-ticas en francés. También pueden participar a este tipo de clases alumnos provenientes de países francófonos (en particular de África subsahariana), en los que, sin embargo, no tenían acceso a la educación.

Metodología:Después de haber contado su historia por primera vez, los dos par-ticipantes tuvieron que volver a contarla, esa vez de manera muy original. En vez de contar su historia desde su propio punto de vista, tuvieron que escoger un personaje de su historia y contar la historia desde la perspectiva de ese personaje, todavía utilizando la primera persona. Además, los dos participantes tenían que contar su historia por turnos: en el momento en el que la narradora dio una señal, la primera persona tenía que dejar de hablar y la segunda podía empe-zar con su historia. Se hizo esto a lo largo de la narración de las dos historias, sobre todo en los momentos clave de las historias.

Socios implicados:Colaboraron en este proyecto Caroline Sire, una narradora francesa, y el CASNAV, el núcleo de la autoridad educacional regional (‘acadé-mie’) del departamento de Créteil, que se ocupa de la educación de migrantes recién llegados y de alumnos ambulantes.

Cuestiones relacionadas con la historia:Uno de los obstáculos más grandes durante el curso era tratar de hacer que los participantes se sintieran bastante bien para compar-tir sus historias. Se superó ese obstáculo a través de actividades de calentamiento y al establecer un sentimiento de confianza.

Participación de los narradores:Ese taller fue dirigido por una narradora.

Tipo de historia:Los participantes compartieron historias personales, cuentos de hadas, cuentos populares y, a veces, cuentos que eran una combina-ción de los tres tipos.

Técnicas aplicadas / utilizadas:Era imprescindible crear un sentimiento de confianza a partir de rompehielos interactivos para preparar los participantes a compartir sus propias historias al final del último día de la formación.

Repartición del tiempo:La formación se repartió sobre cuatro días (24 horas en total).

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Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:El objetivo principal del curso era presentar la narración como un instrumento para el aprendizaje de idiomas y para la integración de alumnos migrantes. La narración de historias personales coin-cide muy bien con ese objetivo, ya que destaca la importancia de la comunicación y permite la creación de un sentimiento de confianza – dos objetivos clave para las clases de acogida. Mientras los dos participantes alternaban en la narración de sus historias, las emocio-nes que expresaban en ellas empezaban a mezclarse. Los dos empe-zaron a imitar sus emociones de manera inconsciente, lo cual les permitió ser más conscientes el uno del otro y sentirse más relajados al contar sus historias. Este efecto fácilmente se puede pasar a con-textos de aprendizaje de idiomas.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:El taller no se dirigía a alumnos, sino más bien a formadores france-ses. Sin embargo, quedó claro que este tipo de taller puede ayudar mucho a facilitar el aprendizaje. Los formadores aprendieron varias técnicas narrativas que se pueden utilizar en contextos de habla en público y de creación de confianza. Además, vieron cómo la narra-ción puede funcionar como instrumento pedagógico. Los dos par-ticipantes que compartieron su historia se basaron sobre todo en elementos que habían aprendido a lo largo del taller.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Los participantes disfrutaron mucho del taller. Varios de ellos se empeñaron en preparar historias de antemano, basadas en expe-riencias personales, cuentos de hadas y otras fuentes. Parecían ya tener ganas de utilizar algunas de las técnicas e ideas aprendidas a lo largo del taller con sus propios alumnos.

Puntos fuertes:Las actividades propuestas a lo largo de la formación se insertan en un enfoque no tradicional, primero, del aprendizaje del francés como lengua extranjera y, segundo, del proceso de integración de alumnos migrantes. Ya que los juegos y las actividades interactivas constituyen el foco de atención, esta manera de dar clases les gusta particularmente a los alumnos que prefieren los enfoques dinámi-cos. Además, la formación se centra en técnicas de narración, lo cual permite a los alumnos comunicarse oralmente en un contexto divertido y no amenazador.

Puntos débiles:Este taller se organizó para formadores. Por eso, no se centró tanto en el aprendizaje de la lengua como en técnicas de narración. Hubiera sido positivo organizar al final del curso un momento de reflexión sobre cómo los formadores pueden integrar la narración en sus propios cursos. Sin embargo, no era posible por falta de tiempo. Por eso, la narradora incluyó en su curso varias activida-des y varios ejercicios que fácilmente se pueden adaptar a contextos de aprendizaje de idiomas. Además, describió distintas maneras de incluir la narración en programas de aprendizaje de idiomas.

Referencias recomendadas para más información

Mateo, P. Le conteur et l’imaginaire. Edisud, 2005.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre: Caroline SireCorreo electrónico: caroline.sire@gmail.com.

“Human beings share stories to remind each other of who they

are and how they should behave. When we hear stories based on

these patterns, we feel more like were remembering something

forgotten than learning something new.” (Jonah Sachs)

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“Horizon Language Training” - Reino Unido

Trasfondo

Grupo meta / necesidades / contexto:La narración, llamada por Mario Rinvolucri la técnica más anciana del profesor de idiomas78 , es un instrumento notable-mente polifacético. Resulta útil para el desarrollo de una gran variedad de competencias, desde la pronunciación de sonidos individuales hasta habilidades de presentación. Además, se puede utilizar fácilmente en las clases de inglés comercial para alumnos adultos.

A pesar de eso, existen muy pocas formaciones de profesores de idiomas centradas en las habilidades necesarias para hacerse un buen narrador, o en la manera en que se puede utilizar la narración como principio organizador de una clase. Estas dos cuestiones se exploran en el curso La narración en las clases de idiomas. Se trata de un curso intensivo de una semana para el desarrollo de profesores. Gracias al curso, los profesores de idiomas que trabajan en el sector primario, secundario o de adultos pueden practicar y pensar en maneras de ayudar a sus propios alumnos a contar historias. A lo largo de la semana, los profesores apren-den una serie de historias que pueden utilizar al dar clases sobre temas muy variados. Además, se centran en su propia historia, que tienen que representar al final del curso.

Objetivos: El curso consiste en veinticinco horas de talleres prácticos, cen-trados en tres objetivos principales: primero, establecer algunos principios para incluir en las clases de idiomas un número consi-derable de actividades narrativas. Segundo, lograr que los parti-cipantes desarrollen sus habilidades narrativas y que se sientan más a gusto al contar historias en el ambiente de aprendizaje. Tercero, buscar actividades narrativas motivadoras e innovado-ras que se pueden utilizar en clases de idiomas.

78 “Using Drama in Language Learning”. Taller organizado el 13 de noviembre de 2009 en SOAS, University of London.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Lunes• Juegos de nombres y rompehielos. Actividades narrativas simples

para aprender los nombres de los participantes y para aprender a conocerse.

• ¿Por qué las historias? ¿Cuál es el papel que las historias y la narración desempeñan en el desarrollo de un segundo idioma? ¿Cómo ha sido utilizada hasta ahora la narración en este con-texto?

• La historia en vivo. Discusión sobre las ventajas de escuchar una historia en vivo más bien que grabada de antemano. Presenta-ción de historias simples que uno puede hacer escuchar en vivo.

Martes• Antes de las actividades narrativas: una serie de tareas ‘prenarra-

tivas’ para despertar el interés y/o ya mencionar algunas palabras o estructuras gramaticales necesarias para la comprensión de la historia.

• Leer historias en voz alta. Conversación sobre las ventajas y las desventajas de contar o leer una historia. Discusión sobre las his-torias que se leen más fácilmente (p.ej. las historias que riman).

• Representar historias. Los profesores reciben su propia historia. Tienen que representarla al final de la semana.

• La importancia de lo físico. Aclarar mensajes al incluir en las acti-vidades narrativas mimos, gestos y acciones físicas.

• Teatro de lectores. Explicación de cómo utilizar de manera efec-tiva el guión del teatro de lectores.

Miércoles• Taller de títeres (con Tony Gee). ¿Cómo crear títeres para utilizar

en clases de idiomas? Aprender a contar historias con los títeres.• Espontaneidad. Inventar historias y aprender a crear espontanei-

dad en una clase durante momentos de narración.

Jueves• Técnicas de narración (con David Heathfield). ¿Cómo hacer que

una historia sea lo más interesante, comprensible y educativo posible?

• Dar vida a narraciones personales. Actividades para fomentar la narración de historias y anécdotas personales.

• La creación espontánea y colaborativa de historias. Actividades con el grupo entero. Se incluyen en la creación de una historia todas las ideas presentadas.

Viernes• Las historias y el aprendizaje basado en tareas. Demostración de

cómo la narración se integra bien en un programa de aprendizaje

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basado en tareas.• Contar y volver a contar. La importancia de la repetición de tareas

y de la narración de historias. Presentación de algunas actividades que fomentan la repetición.

• La historias y su enfoque léxico. Las historias son una base ideal para mencionar, presentar y activar grupos de palabras.

Socios implicados: Formadores de maestros y narradores.

Cuestiones relacionadas con la historia:Algunos de los participantes no han contado historias nunca. El curso les muestra lo que es la narración en vivo.

Participación de los narradores:Los narradores son una parte fundamental del curso. Ayudan a tra-bajar en técnicas para crear historias más dramáticas y atractivas.

Tipo de historia:Se utilizan historias tanto tradicionales como personales.

Técnicas aplicadas / utilizadas:Técnicas narrativas para crear historias juntos, con entusiasmo y de manera interesante.

Repartición del tiempo:Curso de cinco días.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:Como lo describe uno de los participantes: “puedo decir que el curso de narración es, en efecto, innovador. No conozco ningún curso (ni en Inglaterra, ni en mi país de origen) en el que los pro-fesores aprenden a utilizar historias en sus clases, en vez de textos más comunes, como fragmentos sacados de manuales o periódicos. Gracias al curso, he aprendido a dar clases más interesantes, tanto

para mí como para mis alumnos. He descubierto un aspecto de mí mismo del que antes no sabía que existía. He empezado a contar his-torias en mis clases, y les gusta mucha a mis alumnos. Ni siquiera se dan cuenta de que están aprendiendo inglés: sólo disfrutan de escu-charme. En mi clase más grande, tengo 32 alumnos. Sin embargo, cuando estoy contando una historia, se puede oír el vuelo de una mosca. Y estoy hablando de jóvenes de quince años. Creo poder decir que eso es todo un logro.”

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:A lo largo del curso, se presentaron varios tipos de historias – anéc-dotas, historias ilustradas, dramatizaciones, leyendas, etc. – y se explicó la manera en que se pueden utilizar incluso en clases de idiomas para hablantes nativos. Además, los profesores aprendieron a enseñar idiomas partiendo de un enfoque multisensorial, es decir, transmitiendo información a través de todos los sentidos. Ese enfo-que facilita la percepción de la materia de estudio por alumnos de edades distintas y por alumnos discapacitados.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:“Estoy muy feliz de poder afirmar que el curso ha cambiado mi manera de enseñar. Después de haber participado en el curso La narración en las clases de idiomas, he trabajado mucho con inmi-grantes adultos totalmente analfabetos en Finlandia. He avanzado a grandes pasos gracias a mi realización de que casi todo se puede enseñar bajo la forma de una historia.” (Irma, Finlandia).

Puntos fuertes:“Lo más importante que he aprendido en este curso es que ni el pro-fesor ni los alumnos deben ser narradores realmente talentosos para disfrutar y aprender de la narración en una clase. Existen muchas técnicas y actividades narrativas, y cada uno puede escoger las que mejor coinciden con sus talentos o su personalidad. Espero que varios otros profesores tengan la oportunidad de asistir a este curso, para que muchos alumnos puedan en el futuro disfrutar de con-tar sus historias de manera divertida, agradable y enriquecedora.” (Susana, Bélgica).

Puntos débiles:A veces, las historias tradicionales no motivan tanto a los participan-tes difíciles. En este caso, puede ser buena idea utilizar historias más personales.

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Referencias recomendadas para más información

www.worldstories.org.ukwww.storymuseum.org.uk

Datos personales del que presenta la buena práctica

Horizon Language Training 43 High Street, Totnes, Devon TQ9 5PB Reino UnidoNúmero de teléfono: 00 44 1803 840230www.horizonlanguagetraining.co.uk

Pautas y consejos

Al utilizar la narración en un ambiente de aprendizaje, uno se encuentra con dos tipos de lenguaje:

1. El primer tipo de lenguaje es abstracto, lógico y objetivo. Fomenta el pensamiento y transmite, explica, analiza y evalúa ideas y con-ceptos. Al escuchar este lenguaje, el oyente no tiene imágenes o sensaciones específicas en mente. No está muy concentrado: se mueve un poco, hace garabatos, mira en su mochila… Este tipo de lenguaje es el más común. Es el lenguaje de la información.

2. El segundo tipo de lenguaje es visual y sensorial. Es el lenguaje de la vista, el olfato, el oído y el tacto. Este lenguaje sí produce imágenes en la mente del oyente. Es concreto, subjetivo, deta-llado y específico. Se relaciona con nuestros sentidos, nuestras emociones y nuestras experiencias humanas. Es el lenguaje del corazón. Mire al oyente ahora – está escuchando apasionada-mente.

Comprender la diferencia entre los dos tipos de lenguaje es impres-cindible si se quiere utilizar la narración oral en la enseñanza de adul-tos. Una persona que sabe cambiar entre los dos tipos de lenguaje puede fascinar a sus oyentes, influir en ellos y hacer que se acuerden de lo dicho.

¿Qué es una historia?

Para crear historias y entender el arte de la narración, necesitamos cuatro ingredientes básicos.

1. Una persona: el personaje principal o sujeto. Si no tenemos a alguien a través de cuya nariz oler o en cuyos zapatos andar, ¿cómo pueden nuestros sentidos ayudarnos a ‘vivir’ la historia? Dicho de manera más simple, es necesario tratar de reforzar los recuerdos que tienen los oyentes de sus propias experiencias sensoriales.

2. Un lugar: un entorno donde oímos sonidos, donde hace sol o donde sopla un viento frío.

3. El dilema: un problema. Éste es la razón fundamental por la que contamos historias. Queremos comprender lo que es ‘ser humano’. En la vida cotidiana, uno se encuentra con problemas de todo tipo: el cordón de un zapato se rompe, un volcán entra en erupción, la bolsa se desploma, o un hombre dice “no” en el altar.

4. El final: se cumple lo que se sugirió al inicio de la historia. El pro-blema se resuelve o no. El final de una historia refleja las razones que tiene el narrador para contarla. No todos los finales deben ser felices, pero el narrador debe saber adónde quiere ir con su historia. El final es su refugio seguro después del viaje.

¿Cómo escoger una historia?

Un proverbio americano indígena dice que el mundo está lleno de historias que, a veces, quieren ser contadas. Se dice también que el narrador no escoge sus historias, sino que las historias lo escogen a él. No es nada mágico. Ciertas historias simplemente despiertan algo en ciertas personas, y les dan ideas. La regla es que el narrador tiene que escoger algo que quiere contar, algo que le interesa.

La selección de una historia puede tener que ver con categorías o temas específicos. Muchas veces, sin embargo, se relaciona más con circunstancias externas, como el método pedagógico utilizado. El narrador puede crear su propia historia o escoger una que ha oído por alguna parte, que existe en versión escrita o que ha sido gra-bada. Lo más importante es que la historia escogida responda a las necesidades del narrador y de sus alumnos.

Para empezar con su búsqueda de materiales narrativos, el narrador puede pensar en los siguientes puntos:• su estilo propio• las cosas con las que se siente a gusto• sus alumnos• el programa de la formación.

“You think of some good characters and you have them do some

cool stuff that you can relate to and go through hell and come out

the other side of it changed in some positive or negative way, and

then it ends.” (James Cameron)

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Para un narrador principiante, puede resultar mejor crear un reperto-rio de historias cortas que aprenderse sólo una historia larga. Existen millones de historias – basta con pensar en su propia vida y tradicio-nes y en el pasado de su propia familia para darse cuenta de eso. Las historias se pueden encontrar en casa durante la cena, en la biblio-teca y en internet. Sin embargo, siempre hay que tener cuidado. Tenemos que respetar las historias y sus orígenes. Existen historias prohibidas, y hay que tomar en cuenta los derechos de autor. Por lo general, resulta más fácil aprender una historia que se ha oído y – para evitar todo tipo de problemas – sólo contarla después de haberlo hablado con el narrador en cuestión. Por último, también es buena idea controlar las fuentes de una historia, comparar sus distintas versiones y crear una versión propia.

Para resumir, recomendamos lo siguiente:

1. Si el narrador y sus oyentes/alumnos no tienen mucha experien-cia, es mejor utilizar historias cortas.

2. Al buscar una historia, el narrador debería centrarse primero en su propio entorno y en su propia cultura. Las historias provenien-tes de otras culturas a menudo resultan fascinantes, pero, por lo general, se asocian con contextos específicos. No conocer bien las historias en cuestión puede llevar a interpretaciones incorrec-tas.

3. Si el narrador ha inventado su propia historia – que esté basada en su vida personal o completamente inventada – debería con-tarla a su familia y a sus colegas antes de narrarla a sus alumnos.

4. Si la historia que el narrador quiere contar es una que ha oído, sólo debería contarla después de haber averiguado si el narra-dor anterior está de acuerdo o después de haber controlado las fuentes de la historia.

5. Si la historia ha sido escrita por un autor, cabe hablar con el autor primero. En algunos países, se pueden utilizar historias gratis en contextos educativos.

6. Si la historia viene de internet, hay que controlar si el sitio web en cuestión menciona las fuentes.

7. Por último, realmente recomendamos al narrador formar con algunos colegas o amigos un pequeño club de narración, que se junta, por ejemplo, una vez al mes. Eso permite a todos los miembros ampliar su repertorio, darse comentarios y practicar la narración.

Dos ejemplos de historias

El hombre y los animalesHace mucho, mucho tiempo, todos los animales se juntaron. Habían oído que Dios iba a crear un ser que les superaría a todos, a saber, el hombre. Sin embargo, los animales todos pensaban tener algo que

el hombre no tendría y por lo que el hombre les admiraría. Empe-zaban a jactarse de sus capacidades. El caballo dijo que el hom-bre siempre lo admiraría por su belleza, el león por su fuerza, el elefante por su talla, etc. Mientras todos estaban hablando, se oyó una pequeña voz diciendo “yo también tengo algo que cada hom-bre querrá tener”. “¿Quién dijo esto?”, preguntaban los animales, mirando por todos lados. Luego, notaron la pequeña serpiente que se encontraba cerca. Se rieron de ella y dijeron: “Pequeña criatura, ¿qué tienes tú que siempre querrá tener el hombre?” Y, con su voz bajita, contestó la serpiente: “Tiempo”. (Fuente oral: Helen East).

El murciélagoEn el pasado, hubo una gran pelea entre las aves y los animales. Las aves y los animales se prepararon para una guerra. El murciélago no quería participar en la guerra. A las aves que lo encontraban y le dijeron “ven con nosotros”, les contestó “soy un animal”. Des-pués, algunos animales pasaban debajo de él, lo miraban y dijeron “ven con nosotros”. Pero el murciélago contestó “soy un ave”. Por suerte, se terminó la pelea antes de que estallara la guerra. El mur-ciélago quiso festejar con las aves. Pero todas se enfadaron con él, y tuvo que irse. Luego, decidió juntarse a los animales, pero ellos también se enfadaron. Otra vez, el murciélago tuvo que huir. “Sí,” dijo el murciélago, “ya veo que él que no es ni una cosa ni otra no tiene amigos”. (Fuente: cuentos de Esopo).

Consejos para el nuevo narrador

• ¡Sí puede! El hombre cuenta historias desde hace miles de años. No se extinguirá nunca el arte de la narración. Tambi lado, los textos tradicionales son nuestros, y podemos decidir lo que que-remos hacer con ellos. Por otro, también hay que respetar las historias que nos han llegado al pasar de una persona a otra por varios siglos – y a veces por miles de años. Muchas historias son incomprensibles hasta que se empiece a contarlas. El objetivo de este tipo de historias no ha sido nunca llegar a ser literatura.

La narración se basa en imágenes y en el lenguaje de los sentidos. Imagine que está caminando de un lugar a otro en su historia: ¿qué ve?, ¿cómo puede describir la luz en cada lugar?, ¿qué hora es?, ¿qué puede oler?, etc. Las cosas que ve y experimenta con sus sen-tidos permiten al oyente sentir la historia. Éste es el secreto de la narración.Técnicas de memoria. Para memorizar historias de cualquier exten-sión, tiene que realmente verlas, en detalle y escena por escena. No es suficiente memorizar una historia como algo abstracto. Tiene que verla y experimentarla como si tuviera lugar en lugares conocidos.• La narración oral no es texto. Nunca se trata de aprender un texto

de memoria. Puede ser que la fuente de su historia sea un texto. En este caso, sin embargo, tiene que dejar la fuente escrita de

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lado lo antes posible y empezar a contar la historia oralmente.• Inicio y final. Fije claramente el inicio y el final de su historia. Son

los dos puntos seguros entre los que puede moverse como le parezca. Son también los fragmentos en los que se encuentran el sentido de la historia y sus ideas sobre ella, es decir, lo que quiere decir al contarla. Al final, se juntan todas las líneas argumentales introducidas al inicio.

• Cuidado con las explicaciones y el uso de un lenguaje demasiado abstracto, sobre todo al inicio de la historia. Verá que los oyentes no estarán muy atentos y que rápidamente se cansarán. Son las imágenes las que fascinan a la gente. Son las imágenes las que constituyen el verdadero lenguaje narrativo. Trate de describir la primera imagen lo antes posible. Además, termine su historia en silencio en vez de explicarla. Las historias siempre se aclaran por sí mismas – es parte de su magia.

• Como narrador, no desempeña ningún papel. Usted es el narra-dor y la historia que cuenta es suya. La ha escogido, adaptado o incluso creado. Gracias a eso, la narración es algo único. El encuentro entre narrador y oyente es genuino y auténtico. Por eso, todo debe ser lo más personal posible: su voz, su acento, sus gestos y su postura.

• Búsquese alguien que pueda escucharle. Los comentarios justos y respetuosos son de un valor incalculable. Cree un grupo de narradores en que cada uno cuenta su historia y da comentarios sobre las de los demás.

• La mentira es un amigo que puede contar una verdad más pro-funda que la mera realidad. Esto es el secreto de todo tipo de expresión cultural. La narración siempre es subjetiva. Como lo dice el proverbio árabe, “una buena mentira puede viajar de Bag-dad a Constantinopla mientras la verdad todavía está buscando sus sandalias”.

• ¿Quién puede decir lo que es verdad y lo que no? ¿Tenía una abuela cruel, que nunca quería contarle cuentos? Si quiere incluir una en su historia, invéntela. Nunca es demasiado tarde para cambiar su niñez.

• Queda claro que también puede insertar hechos en su historia. No hay nada mejor que una historia en la que se han incluido algunos hechos. Cuando forman parte de una historia, los hechos se olvidan menos fácilmente.

• ¿Cuándo decir la verdad y cuándo mentir? Es muy importante dejar en claro el objetivo de su presentación. ¿Qué es lo que quiere lograr? Contar la verdad no es un objetivo en sí, y tam-poco lo es mentir. Son más bien sus instrumentos, que le permi-ten lograr su fin.

• Narrar es comunicarse. El contacto visual es central: puede ver en los ojos de sus oyentes cómo tiene que presentar su historia. También es importante la manera en que los oyentes están posi-cionados en la sala. Lo ideal es tener una sola fila en forma de herradura. La iluminación debe ser regular y uniforme, y no redu-

cida como para una obra de teatro. También el encuentro con los oyentes forma parte de la magia. Puede desarrollar la comunica-ción e incluir los oyentes en su historia de distintas maneras: con miradas y gestos, con contacto directo y con improvisaciones. Todo eso refuerza el contacto con y la atención de los oyentes.

• Su historia cambia. Es diferente para cada nuevo oyente. Per-fecto, así debe ser.

• La narración implica crear juntos. Los oyentes no son receptores pasivos. Al contrario, trabajan duro para crear el mundo que usted está evocando. El encuentro entre narrador y oyente produce creatividad y energía. Cuidado: hay que respetar a los oyentes. Están ligados a lo que les cuenta, porque aceptan el ‘contrato’ que existe entre narrador y oyente (o porque se sienten forzados). El poder de la narración es grande: como narrador, tiene el poder de manipular la imaginación del oyente. Tome eso en cuenta, y controle regularmente si sus oyentes se sienten a gusto.

• ¿Ha olvidado algo en su historia? No pasa nada. Siempre puede cambiar su historia y seguramente todavía funcionará perfecta-mente. Además, puede ser que nadie lo haya notado. Otra posi-bilidad es preguntarlo a los oyentes – una vez que están dentro de la historia, sin duda le podrán ayudar rápidamente.

• Las reacciones de los oyentes son uno de los ingredientes para su manera de narrar. ¿Piensa no haber logrado interesarles? Enton-ces no se diga “qué pena, no les interesó”, sino más bien “quiero tratar de ser un mejor narrador”.

• ¿Nervioso? No se nota. Nadie más que usted lo sabe, así que no hace falta mencionarlo. Respire con calma y utilice la energía en la tensión – le dará más concentración.

• Puede estar contento de sí mismo. Es contagioso e impone res-peto. Todo el mundo quiere de vez en cuando ver a personas que están contentas de lo que hacen y que tienen confianza en sí mismas. Si le aplauden, disfrútelo.

• ¿Qué puede contar? Parábolas, cuentos llenos de sabiduría, fábu-las, bromas, anécdotas, cuentos de hadas, mitos, leyendas anti-guas y leyendas urbanas – todos son materiales que han pasado de boca a boca durante siglos. Son suyos. Los posee, junto con todas las demás personas del mundo. Son tesoros inagotables. Pero no puede copiar los detalles: haga que cada historia sea la suya.

• Sus propios recuerdos, experiencias, observaciones y cuentos de vida y de familia son, quizá, el tesoro más importante de cuentos nunca contados y únicos. Pero sea personal y no privado.

• Historia de lugares. ¿Qué ocurrió aquí? ¿Conoce historias de lugares específicos, como cuentos, cuentos de fantasmas, anéc-dotas? ¿Conoce historias sobre su escuela, su trabajo o su com-pañía? ¿Cómo nació? ¿Cómo logró superar crisis? ¿Qué historias se encuentran detrás de sus éxitos? ¿Qué anécdotas reflejan su ser, su objetivo o su visión? ¿Cuáles son los valores que usted quiere pasar a su audiencia? Quizá conozca la historia de un

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objeto. Todo eso se puede incluir en un acto de narración.• Literatura y cuentos de hadas escritos por autores específicos. Si

el autor todavía vive, tiene que hablar con él antes de contar su historia. Cuidado con los narradores que cuentan sus propias his-torias: puede ser que estén protegidos por los derechos de autor.

• Hechos: insertar algunos hechos en una historia es divertido y efectivo. Sin embargo, no tiene que olvidar la ‘receta’ de una historia: el elemento principal de su historia puede ser una piedra, mientras le dé algunas características humanas.

• Cree historias propias. Todo puede llegar a ser una historia. Deje funcionar su imaginación y utilice cualquier elemento que le venga en mente.

• Lo que cuenta no tiene que ser extraordinario, único o especial. Al contrario, basta con contar con alegría y dedicación. Es incluso mejor así.

¿Dónde encontrar historias?

1. Escuche. Participe en eventos de narración. Si se trata de histo-rias tradicionales, las puede utilizar – pero antes de adaptarlas, tiene que ver si el narrador original está de acuerdo. Si tiene la suerte inmensa de vivir cerca de una fuerte cultura narrativa, ¡enhorabuena! Abra bien las orejas.

2. Lea. Pase su tiempo en la parte de la biblioteca dedicada a niños, al folclore y a las religiones. ¿Tiene libros en casa? Cree un lugar en su biblioteca sólo para libros de cuentos. Mire en internet – hay cientos de sitios de cuentos. Trate de buscar siempre varias versiones de una historia: puede ayudarle a encontrar varios puntos de vista para contar una sola historia.

3. Entreviste a familiares o ancianos. Trate de convencerles de compartir sus historias. Empiece haciéndoles preguntas sobre objetos o fotos. Trate de obtener detalles. Si les repite sus últimas palabras de manera amable, continuarán hablando.

4. Cuente bromas, eventos incómodos y momentos difíciles de su vida o su trabajo a otra persona, sin, por eso, tener la ambición de crear una verdadera historia. También puede escribir libre e incondicionalmente, hasta que encuentre una posible línea argumental.

5. Observe. Párese cada vez que nota algo interesante – en casa, en la ciudad, en el bosque, en cualquier lugar. ¡Hay historias por todas partes!

¿Cómo memorizar historias?

Memorizar una historia es mucho más fácil que lo que se podría pensar. Si está de verdad caminando de un lugar a otro en su historia al contarla, ¿por qué se olvidaría de que es un bosque de abedules,

o que las cortinas son amarillas y se mueven por el viento? Sabemos exactamente cómo son los lugares y cómo es encontrarse en ellos, porque de verdad estamos allá cuando narramos. Si secretamente utiliza recuerdos de lugares o personas de su propia vida en su his-toria, es incluso más fácil memorizarla.

¿Pero cómo memorizar diez historias, o incluso treinta o cien? Al adquirir más experiencia como narrador, rápidamente crecerá su repertorio. Tiene que ordenar su repertorio, documentarlo y guar-darlo en algún lugar accesible. Piense de antemano en cómo quiere organizarlo. Puede grabar las historias cuando las cuenta, o apuntar o dibujar sus esqueletos y luego guardarlos en su computadora o en una carpeta. Una pequeña observación: si escribe sus historias palabra por palabra, corre el riesgo de cambiar a otro tipo de arte y de perder mucho de la oralidad de la narración.

¿Cuáles son los instrumentos de un narrador?

En comparación con las demás profesiones culturales, la de narrador es única, ya que implica la creación propia de la representación de inicio a final (con algunas excepciones). Por eso, la lista de instru-mentos es demasiado larga para describir en detalle en este manual. Sin embargo, cada instrumento tiene el mismo objetivo, es decir, servir la narración. En lo que sigue se presentan dieciocho instru-mentos frecuentemente utilizados por narradores.

1. Elección de la historia – intuición, necesidades, géneros, ver-dad y mentira

2. Edición – adaptar la historia, inicio y final, introducción, orden, marco, versiones paralelas, comentarios

3. Situación – organización de la sala, la luz y los objetos; encuentro con los oyentes

4. Actitud – ¿cómo presentar la historia? ¿Con qué actitud inte-rior y exterior?

5. Relaciones – interacción con los oyentes y otros factores rela-tivos al entorno

6. Lenguaje – lenguaje propio del narrador (dialecto o argot), o lenguaje literario

7. Nivel de intensidad – positivo, neutro o negativo8. Voz – tono, expresión y fuerza9. Tempo y ritmo – incluir ritmo y pausas

“A focus on the story alone, to the exclusion of the interaction

between the storyteller and the listener, misses the point of story-

telling.” (S. Denning, 2001)

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10. Diálogo – estilo directo o indirecto en diálogos11. Sonido y silencio – utilizar sonidos otros que la voz y dejar

hablar las pausas12. Cuerpo – expresiones faciales, posturas, gestos, relaciones

espaciales, movimientos en la sala13. Concretar – tratar de contar la historia a partir del lenguaje

concreto de los sentidos. Evitar el lenguaje abstracto, que hace que el oyente no pueda ver la historia en su mente como una película

14. Comentarios – ¿nos damos cuenta de cuándo estamos dando comentarios y cuándo simplemente estamos contando? ¿Cómo hacer para realmente incluir los comentarios en la his-toria?

15. Perspectiva – fuera o dentro de la historia, consciente o no de lo que va a pasar

16. Eventos imprevistos en el momento de narrar – la manera más elegante de reaccionar ante una interrupción cualquiera es incluirla en la historia, si posible

17. Combinación – ¿cómo combinar los distintos componentes de una historia? ¿Duplicamos las expresiones, para que un sonido o un gesto diga lo mismo que una palabra, o damos un significado distinto a cada elemento?

18. Por último – el minimalismo es una buena cualidad en todas las actividades creativas. Una vez terminada la historia, hay que tratar de acortarla, es decir, de contarla en, por ejemplo, la mitad del tiempo. Suele resultar positivo.

Suerte con la narración

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Suerte con la narración

CAPÍTULO 4

Ejemplos de buenasprácticas

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El presente capítulo describe una serie de buenas prácticas, recopiladas por el grupo Sheherazade, y que demuestran cómo se utiliza la narra-ción en la educación de adultos en Europa. Los ejemplos se pueden dividir en dos grupos: por un lado, las buenas prácticas para fomentar la inclusión social y, por otro lado, las con el objetivo de mejorar las competencias lingüísticas de alumnos adultos. Como se podría esperar, existen solapamientos entre las dos categorías. Por ejemplo, el hecho de mejorar las competencias lingüísticas puede estimular la integración en la sociedad y, así, reforzar la inclusión social. En lo que sigue, hemos agrupado los distintos ejemplos según su objetivo principal.

Para cada ejemplo, describimos el grupo meta, el entorno o contexto, los objetivos y el papel de la narración. Nos centramos específicamente en las oportunidades proporcionadas a lo largo de los proyectos de aprendizaje por los narradores y las técnicas narrativas. El cuadro siguiente resume las buenas prácticas descritas en el resto del capítulo.

Fomentar la inclusión socialTítulo País Descripción breve Página

Historias de tiempo AustriaCrear un espacio adecuado para las historias de los habitantes del Brunnenmarkt en Viena

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Comunidad de aprendizaje BélgicaIntegrar inmigrantes femeninas en la sociedad y en el mercado laboral

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Preséntate como experto a través de tu historia

BulgariaUtilizar las historias personales de personas en busca de un empleo para reforzar su autoestima y su confianza en sí mismas

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Taller de colección de historias FranciaFomentar la cohesión comunitaria al subrayar la diversidad cultural

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Acceso a la ciudad Alemania Trabajar con alumnas inmigrantes de idiomas 66

El proyecto internacional IrlandaTrabajar con migrantes para estimular el diálogo intercultural y la integración

69

ARTikulere NoruegaEstimular la inclusión de prisioneras a partir de una mejora de sus competencias comunicativas

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El día de la lengua materna en el barrio de Stovner

NoruegaReforzar la autoestima de empleadas en jardines de infancia con distintos trasfondos al dejarles presentar una historia en una escena durante el día de la lengua materna

74

El dilema del hijo pródigo EspañaFomentar el intercambio intercultural entre migrantes y españoles

76

Cuenta para el futuro SueciaIntercambio intergeneracional de historias basadas en experiencias del holocausto

78

Los migrantes que cruzan las fronteras en la ciudad nueva

Países BajosTrabajar con recién llegados / migrantes de Lelystad para reforzar la cohesión social entre los habitantes y para destacar su identidad como ciudadanos

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Openstorytellers Reino UnidoNarración con personas discapacitadas y con fuertes necesidades de educación

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Mejorar las competencias lingüísticasTítulo País Descripción breve Página

La muñeca triste BélgicaMejorar las competencias escritas, de comprensión y orales en neerlandés de los alumnos

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Técnicas narrativas en un curso de idiomas para adultos

BélgicaMejorar las competencias orales de alumnos de idiomas en el idioma en cuestión

87

Vivamos juntos BulgariaUtilizar la narración para mejorar las competencias comunicativas y orales en búlgaro de extranjeros adultos

90

Inclusión artística FinlandiaTrabajar con artistas de distintos trasfondos culturales para crear una representación basada en historias personales y para mejorar las competencias lingüísticas

92

Historias de vidas en carromatos IrlandaTrabajar con mujeres viajeras locales para coleccionar sus historias, preservar sus costumbres y cultura, y mejorar sus competencias orales y comunicativas

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¡Veo en tus ojos que comprendes! SueciaUtilizar la narración para acelerar el aprendizaje por refugiados o inmigrantes de un idioma y, así, también su inclusión

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Fomentar la inclusión social de los alumnos adultos

Historias de tiempo - Austria

Trasfondo

Grupo meta:Personas que viven en el mismo vecindario, pero con trasfondos culturales distintos.

Contexto / necesidades: El punto de partida de “Historias de tiempo” (‘Zeit Geschi-chten’) era la creación de un espacio adecuado para las historias de los habitantes del Brunnenmarkt en Viena. El Brunnenmarkt se caracteriza por su diversidad viva y siempre creciente. En esa zona de mercado cohabitan personas de varios trasfondos: anal-fabetos y académicos, pobres y ricos, y personas de religiones y países muy variados. Juntos definen la vida en el Brunnenmarkt. Detrás de todos esos trasfondos culturales, sociales, religiosos y financieros se esconde un sinfín de historias personales. Antes de la introducción de este proyecto en 2009, el centro cultural comunitario Brunnenpassage ya había participado en otros pro-yectos de narración. En efecto, el centro se caracteriza por la organización de representaciones de distintos narradores inter-nacionales, por sus sesiones durante las que cada uno puede contar sus propias historias y por sus talleres abiertos a todos.

Objetivos:Con su nuevo proyecto, Brunnenpassage quería involucrar a las personas que no habían podido asistir a los demás eventos y crear espacio para sus historias personales.

Descripción detallada

Actividades:El proyecto consiste de dos fases: la búsqueda de historias y el paseo narrativo. La búsqueda de historias se describe más abajo (ver “Metodología”). El paseo narrativo consiste de cinco o seis historias personales muy distintas: tanto divertidas como tristes, provenientes de la niñez pero también de la última década, etc. Las historias se cuentan en varios lugares del vecindario, por ejemplo en un café, una peluquería, una casa privada, un bar o el consultorio de un médico. Ya que algunos de esos lugares son bastante pequeños,

el público se limita a ocho-quince personas por paseo narrativo. El paseo suele durar 90 minutos, como resultado del tiempo nece-sario para desplazarse de un lugar a otro, de lo que implica llegar a un lugar desconocido, y del hecho de que la narración de una historia nunca transcurre completamente como previsto. Muchos participantes ven el tiempo entre las historias como algo bueno, puesto que ayuda a ‘digerir’ la última historia y a prepararse para la siguiente.

Técnicas utilizadas / metodología:Una parte considerable de la búsqueda de historias es el hecho de contactarse con personas totalmente desconocidas y con personas con las que no tenemos ningún lazo personal. El primer paso con-siste en tratar de crear una situación en la que las personas están dispuestas a sentarse y a hablar. Luego, hay que buscar historias o recuerdos de los que podrían nacer más historias. En tercer lugar, es bueno tratar de conectar todas las historias con un año especí-fico, lo cual ayuda a centrarse en eventos concretos. Por ejemplo, uno de los participantes se acordó del año en el que había com-prado su primer coche. Después de haber pensado un poco, se dio cuenta de que en aquel año también experimentó un terremoto en Estambul.

Para buscar historias y preparar a los narradores, principalmente hay que escuchar con atención y hacer preguntas. Después de eso, el buscador de historias debe identificar los incidentes a partir

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de los que se podría contar historias de cinco o diez minutos. Si la historia se hace larga porque el narrador se concentra dema-siado en detalles, el buscador puede resumir la historia en cuatro o cinco puntos (palabras clave que resumen la historia y enfatizan su estructura) al inicio y al final de cada encuentro.

Otra posibilidad consiste en hacer preguntas específicas para guiar al narrador a lo largo de su historia. Durante las preparaciones, el participante debe volver a contar los puntos decisivos de su historia lo más posible. Algunas historias tienen una estructura clara, pero son demasiado simples. En este caso, la única opción es hacer pre-guntas para desvelar otras impresiones sensoriales, otros recuerdos y otras emociones. Casi ninguno de los participantes logró contar su historia del inicio al final durante el primer encuentro. Lo más importante es que el inicio y el final se describan claramente como partes del esqueleto de la historia. Eso funciona mejor cuando se utilizan momentos intensos, que dejan una impresión fuerte.

Cuestiones relacionadas con la historia:Al inicio, muchas personas dicen que no tienen nada que contar. Es por eso porque se dice que, durante el primer encuentro, se reúnen recuerdos. A veces, una hoja en la que se menciona un año cual-quiera puede ayudar mucho: despierta la imaginación y fomenta la concentración. “¿Te dicen algo estas cifras? ¿Te hacen pensar, quizá, en una gran fiesta, un accidente, un enamoramiento, un nacimiento o una muerte?” A veces ayuda cuando la persona que colecciona historias comparte algunos detalles de su propia vida: “yo, por ejemplo, fui a la escuela por primera vez aquel año, y me acuerdo claramente del primer día”, o “es el año en que mi familia se mudó a Dinamarca”.

En algunas ocasiones, uno se encuentra con personas dispuestas a encontrarse con el buscador de historias y a contarle historias, pero que al final no quieren participar en el paseo narrativo. Lo impor-tante en esos casos es no concentrarse demasiado en el resultado final deseado, y no considerar los encuentros en cuestión como fracasos. Si uno de los participantes se queda en blanco al con-tar su historia, o si se olvida de contar un elemento importante o incluso el momento crítico de su historia, siempre se puede interve-nir haciendo preguntas. Sin embargo, si se decide hacer esto, siem-pre hay que fingir ignorancia y hacer como si no se supiera cómo continúa la historia. No hay que corregir a las personas nunca de manera directa. Nunca se puede recordarles directamente de que se han olvidado de una parte de su historia.

Participación de los narradores:Las historias fueron recogidas por tres personas, relacionadas con el mundo de la narración y del teatro. En este caso, sin embargo, funcionaron más bien como oyentes, ayudantes y entrenadores.

Durante el paseo, se mantuvieron en segundo plano. Después de haber adquirido experiencia, entrenamos un grupo de estudiantes a coleccionar historias para el proyecto.

Tipo de historia:El paseo narrativo consiste en historias personales, lo cual quiere decir que el narrador es parte de su propia historia. No hay limita-ciones en cuanto al contenido. Las historias deben durar cinco o diez minutos.

Repartición del tiempo:La búsqueda de historias empezó cuatro semanas antes del paseo narrativo. Algunas personas son muy organizadas, y para otras resulta extraño planificar algo con tanta antelación: “¡ven a verme una semana antes del paseo!” Siempre hay que tomar en cuenta las diferencias culturales. Encontramos algunas de las historias sólo algunos días antes del paseo. La intensidad de las preparaciones individuales varió de un encuentro y una llamada telefónica a cua-tro encuentros.

Atención especial al papel de la narración

Existen muchos proyectos de colección de historias que, de alguna manera, se parecen al nuestro. Este proyecto se centra en dar la oportunidad y las ganas a la gente de contar sus propias historias, con su propio vocabulario, en un dialecto o con un acento y, en algunos casos, haciendo errores gramaticales. Se puede hacer esto siempre que se crea que existen buenas historias que merecen ser escuchadas, incluso si los narradores no son perfectos. El encuen-tro entre el narrador y su público es una experiencia única.

En el momento en que estábamos a punto de publicar las historias, una participante dijo que no quería que se publicara su historia. Disfrutó mucho de contar su historia a nueve desconocidos, pero no quería compartir algo tan personal con personas que no podría ver nunca. Esta observación demuestra cuán especial es la narra-ción.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:El proyecto se organizó varias veces, gracias a los comentarios positivos que recibió tanto del público como de los narradores. Sabemos que varias personas del vecindario que antes no tenían contacto ahora se saludan. La peluquera, que nos contó sobre su matrimonio, se ha encontrado un nuevo fontanero, a saber, la per-sona que nos relató cómo tenía que pasar las noches de invierno

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en una casa hecha de nieve. Una vez publicadas algunas de las historias en un libro, varios narradores se mostraron deseosos de adquirir suficientes copias.

Puntos fuertes:El punto fuerte de este proyecto es que se trata de un evento espe-cial y emocionante. Los participantes pasan por lugares que nunca han visto antes y que son, a veces, completamente privados. En esos lugares, escuchan historias de desconocidos. El contexto en sí ya es único, por lo cual no se espera realmente encontrarse con narradores extraordinarios. Esto es muy importante, visto que algu-nos narradores estaban muy nerviosos y se olvidaron de elementos importantes, mientras que otros se entusiasmaron tanto que casi no se podían parar. Casi todos los miembros del público siempre tenían mucha paciencia y estaban muy agradecidos por haber podido com-partir historias tan personales.

Puntos débiles:La fase preparatoria del proyecto requiere personas empáticas, con mucha paciencia y con mucho tiempo. Es importante ver la bús-queda de posibles narradores como una parte imprescindible del proyecto. Si se evalúa el proyecto pensando sólo en el paseo, se corre el riesgo de estar decepcionado. En efecto, algunas personas cuentan historias muy interesantes y aceptan tomar parte en un segundo encuentro, pero, el día del paseo, cancelan. Para entrar en contacto con desconocidos y obtener que cuenten una historia, se debe superar sus propias inhibiciones sociales. Todas las personas que buscaron historias para el proyecto fueron rechazadas al menos una vez. Pero la experiencia de encontrar personas verdaderamente abiertas e historias increíbles hace que todo valga la pena.

Referencias recomendadas para más información

Las historias de los siete primeros paseos han sido publicadas en un libro en alemán. Sin embargo, el libro sólo puede dar una idea vaga de las verdaderas experiencias. Se puede conseguir el libro en la dirección mencionada abajo.

Datos personales del que presenta la buena práctica

BrunnenpassageTilman FromeltBrunnengasse 711160 VienaAustriaTilman.fromelt@caritas-wien.atDerechos de autor para las fotos: Brunnenpassage.

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Comunidad de aprendizaje - Bélgica

Trasfondo

Grupo meta:Refugiados, sobre todo mujeres, forzados a dejar su país por motivos políticos.

Contexto:Cinco organizaciones de Gales, los Países Bajos, el Reino Unido, Dinamarca y Bélgica trabajando con esas mujeres para darles la posibilidad de integrarse y de encontrar trabajo (Asociación de aprendizaje Grundtvig – conferencias en los países asociados).

Necesidades: Integrar a inmigrantes en la sociedad y el mercado laboral de su nuevo país.

Objetivos: Mejorar las competencias de las refugiadas desfavorecidas eco-nómicamente, para reforzar su participación en la sociedad y en el mercado laboral.

Descripción detallada

Actividades:Narración por las mujeres y reflexión sobre ella; trasfondo teórico por expertos sobre la fuerza de historias y de expresar sus sentimientos; diversidad y potenciación en los países de la UE; y talleres sobre el contenido y los modelos de las historias contadas.

Metodología: Life Stories (Países Bajos). Escribir un libro de vida para potenciar a la gente (www.bol.com).

Socios implicados:Quality Center Vluchtelingenvrouwen (NL)Intercultureel Vrouwencentrum Antwerpen (BE)Center for Women’s Equality (DK)Reading Refugee Support (UK)Women Connect First (UK)

Participación de los narradores:No participaron narradores. Algunos expertos de los distintos países asociados ayudaron y proporcionaron un trasfondo teórico sobre los problemas de los refugiados y las maneras de tratarlos.

Tipo de historia:Historias de vida.

Técnicas aplicadas / utilizadas:No se utilizaron técnicas especiales. La narración simplemente sirvió para expresar sentimientos y experiencias.Análisis de los modelos recurrentes en las historias contadas.

Repartición del tiempo:Reuniones de dos días, a lo largo de los dos años que duró el pro-yecto.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:Al contar sobre sus vidas, las mujeres compartieron sus experiencias pasadas y presentes en un país que no es suyo.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:La narración no era divertida en absoluto. Era más bien una manera de dar la oportunidad a las mujeres de contar algo sobre sus vidas y de darse cuenta de que hay otras personas que tienen los mismos problemas. El hecho de compartir sus historias les dio más confianza en sí mismas. La narración es el inicio de un ‘plan de desarrollo per-sonal’.

Evaluación

Impacto y puntos fuertes: Influencia en cómo las refugiadas se ven a sí mismas. Las refugiadas se han dado cuenta de que los problemas y las dificultades con que están confrontadas no son únicos. La conciencia de que los proble-mas son, por lo general, el resultado del contexto y no de sus propios defectos puede resultar en la potenciación de las mujeres.

Puntos débiles:El hecho de no utilizar de manera consciente las técnicas narrativas.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre: YWCA (‘Intercultureel Vrouwencentrum Antwerpen’)Dirección: Paleisstraat 39 - 2018 Amberes (BE)info@antwerpen.ywca.be

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Preséntate como experto a través de tu historia - Bulgaria

Grupo meta:

Adultos sin empleo. Muchos de ellos tenían un diploma univer-sitario, y algunos casi iban a jubilarse.

Contexto / necesidades: El grupo consistía de adultos que se encontraban sin empleo, desde hace poco o mucho tiempo. Algunos de ellos se sentían desanimados y otros no tenían bastante confianza en sí mismos para encontrar otro empleo. También había algunos participan-tes que no se daban cuenta de sus propias cualidades, o que no estaban dispuestos a desarrollar nuevas competencias. Indepen-dientemente de la razón de su desempleo, todos necesitaban más confianza en sí mismos, y tenían que aprender a presentar mejor sus habilidades, para encontrar trabajo más fácilmente. La formación, por eso, se centraba en mejorar las competencias orales y de presentación de los participantes.

Objetivos: El objetivo principal de la formación era ayudar los participantes a presentarse mejor y a expresar bien sus cualidades, méritos y capacidades. Más concretamente, queríamos mejorar:• la confianza de los participantes en sí mismos;• su capacidad de presentarse oralmente;• sus competencias comunicativas, colaborativas y de trabajo

en grupo; • su capacidad de evaluar las presentaciones de los demás.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Las historias eran un instrumento central a lo largo de la formación. Al inicio del curso, sirvieron de rompehielos. Cada participante tuvo que presentarse a partir de una historia de tres a cinco minutos. Los formadores motivaron a los alumnos con preguntas como las siguientes: ¿en qué te consideras un experto?, ¿por qué dices que eres un experto en esta materia?, ¿cómo has hecho para hacerte experto en esta materia?...

Al principio, los participantes estaban algo sorprendidos por el tipo de preguntas. Para que se sentaran más a gusto, empezaran a com-partir información y tuvieran tiempo para prepararse, dos de los for-madores contaron sus historias primero. Las historias en cuestión

no se relacionaban con la vida profesional de los formadores, sino más bien con sus competencias. Así, los participantes aprendieron que hasta sus logros más pequeños son importantes. Esta manera de trabajar motivó a los participantes, les dio ganas de presentarse y les ayudó a darse cuenta de sus cualidades. Todo eso fomentó la confianza que tenían los participantes en sí mismos, su autoestima y el desarrollo de sus competencias de presentación oral.

En la siguiente fase de la formación, los formadores escribieron un tema en la pizarra (los temas varían según la formación). Los alum-nos luego tenían que pensar en temas relacionados. Las asociacio-nes hechas por los participantes, el contenido de las historias que contaron en la fase de los rompehielos y sus cualidades personales formaron la base para la división del grupo en pequeños equipos de tres a cuatro personas.

Luego, cada equipo escogió un subtema, asociado con el tema cen-tral. Pensó en cuáles son los elementos centrales de una presen-tación, y luego se basó en ellos para presentar su subtema de la manera más atractiva posible al resto del grupo. Los demás tenían que evaluar la presentación, dando comentarios y sugerencias.

Socios implicados:No participaron narradores en el proyecto. Los profesores desempe-ñaron el papel de narrador.

Cuestiones relacionadas con la historia:Como suele ocurrir entre desconocidos, el inicio era algo difícil: los participantes o bien no se atrevían a hablar del todo, o bien empeza-ban sus historias de manera muy tímida. Sin embargo, rápidamente se superaron estas dificultades iniciales gracias al ambiente positivo y a las historias divertidas que los formadores contaron en el momento mismo y de modo adecuado.

Otro problema era de índole temporal. Cuando los alumnos se interesaban mucho en los subtemas que iban a presentar, era difícil pedirles que dejaran de prepararlos y que pasaran a presentarlos a los demás. Además, los participantes todos prestaban mucha aten-ción a la evaluación de las presentaciones de sus compañeros. Trata-ron de analizar los puntos fuertes y débiles de las presentaciones en cuestión, pensaron en posibles maneras de mejorarlas y, así, se olvi-daron de que el tiempo de la sesión era limitado. Finalmente, tam-bién en sus presentaciones varios equipos sobrepasaron el tiempo previsto.

Participación de los narradores y técnicas aplicadas / utilizadas:Dos formadores utilizaron técnicas narrativas. Los participantes no se habían esperado al uso de historias personales y quedaron algo sorprendidos.

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Repartición del tiempo:1 hora-1 hora y media: los participantes se presentan como experto a partir de una historia15-30 minutos: los formadores mencionan un tema y los participan-tes buscan temas asociados4 horas: los participantes se dividen en equipos y se centran en un subtema2 horas: cada equipo crea su propia historia 2 horas: cada equipo presenta su historia. Ésta se desarrolla gracias a los comentarios de los demás equipos. Se mencionan nuevas solu-ciones y maneras de mejorar las presentaciones.

Atención especial al papel de la narración

La narración desempeñó un papel central en la formación: visto que el primer problema de los alumnos era su falta de confianza en sus propias capacidades y su autoestima baja, se les hizo descubrir y expresar sus fuerzas y aumentar su autoestima a través de una histo-ria personal en la que aparecían como expertos en ciertas materias.

En la segunda fase de la formación, resultó muy positivo el hecho de poder trabajar con otros participantes y de buscar ideas originales juntos. Finalmente, gracias a la presentación de los resultados a los demás equipos, los participantes se dieron cuenta de que eran capa-ces de presentarse de manera positiva, en particular a posibles jefes.

Evaluación

Impacto:Incluso si, al inicio de la formación, los participantes se quedaron algo sorprendidos, les gustó mucho la formación en su conjunto. Todos mostraron su interés en una continuación de las sesiones y en la posibilidad de seguir trabajando en sus competencias de pre-sentación.

Puntos fuertes:La formación consistió en un proceso de compartir historias, descu-brir la fuerza del trabajo en grupo y aprender a conocerse mejor a través de las historias de los demás.

Puntos débiles:Uno de los alumnos se negó a participar en las actividades narrativas organizadas como rompehielos. Sin embargo, se pudo solucionar la situación con algunos esfuerzos y una actitud diplomática.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombres de los profesores: Eliza StefanovaNikolina NikolovaDirección: 5, James Bourchier Blvd, 1164 Sofía, Bulgaria.

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Taller de colección de historias - Francia

Trasfondo:

Grupo meta: Se organizó este taller en colaboración con una asociación para mujeres de una comunidad desfavorecida en los suburbios de París. Participaron en el taller mujeres provenientes de África subsahariana (Senegal, Malí, Burkina Faso, etc.). Muchas de ellas todavía no manejaban bien el francés.

Contexto: La comunidad en la que se organizó el taller era uno de los lugares principales donde se incendiaron coches durante los dis-turbios del 2005. Se consideraba, por eso, como un área difícil y agitada. El objetivo de este proyecto era, pues, ayudar a formar una imagen positiva de la comunidad al subrayar su diversidad cultural y su historia única a través de la colección y la narración de historias. Se aprendió a las participantes coleccionar historias de los demás miembros de su comunidad y dirigir talleres para que las historias se divulgaran lo mejor posible. Además, se les enseñó algunas técnicas narrativas.

Objetivos: • potenciar a las participantes del taller• fomentar la inclusión y la comunicación intercultural.

Descripción detallada

Actividades: Los narradores organizaron algunos juegos y ejercicios (entre otros un juego de memoria visual) y contaron algunas historias. Luego, preguntaron a las participantes si estas historias les hicieron pensar en otros cuentos que ya conocían antes. Así, los narradores les ani-maron a compartir sus propias historias.

Metodología:Visto que el objetivo de este taller era animar a las participantes a contar sus propias historias, era muy importante la creación de un ambiente seguro, que inspirara confianza. Por eso, el taller empezó con algunos rompehielos. Luego, los narradores contaron algunas historias y sólo después invitaron a las participantes a contar las suyas.

Socios implicados:Participaron en este proyecto un grupo de narradores profesionales, por un lado, y una asociación para mujeres de una comunidad des-favorecida en los suburbios de París, por otro.

Cuestiones relacionadas con la historia:Uno de los narradores afirma que lo más difícil era animar a las participantes a compartir sus propias historias. Rápidamente se dio cuenta de que, para las mujeres, era difícil compartir sus historias con un hombre. Para que las participantes se sentaran más a gusto, decidió no participar en la siguiente sesión y pidió a dos colegas femeninas organizar el taller solas. Gracias a esto, las participantes se sentían mejor y empezaron a contar sus historias.

Participación de los narradores:El taller fue organizado por dos narradoras. Una de ellas ya había participado en formaciones de adultos antes.

Tipo de historia:Las mujeres podían contar cuentos populares de sus países de ori-gen, historias de su vecindario, o cualquier otro tipo de historia.

Técnicas aplicadas / utilizadas:Las participantes todavía no manejaban bien el francés. Por eso, se les propuso contar su historia primero en su lengua materna. Una de las formadoras / narradoras tenía conocimientos del idioma bam-bara, la lengua nativa de varias participantes.

Repartición del tiempo:Este taller consistió de varias sesiones breves.

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Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:La narración se utilizó a lo largo del taller como instrumento para facilitar la comunicación intercultural y para reforzar la confianza que tenían las participantes en sí mismas. A pesar de las diferencias culturales que separaban a las participantes entre sí y de las forma-doras francesas, todas compartían algo, a saber, la narración.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:

Las historias y los juegos utilizados en el taller no sólo eran diverti-dos, sino que también tenían un valor pedagógico. En efecto, les permitían a las participantes, que no manejaban bien el francés, desarrollar sus competencias orales. Además, el taller posibilitó el aprendizaje basado en el intercambio intercultural.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Este taller resultó muy exitoso. Las formadoras lograron adaptarse a su público y crear un sentimiento de confianza con y entre las parti-cipantes. Gracias a esto, las participantes finalmente aprendieron a compartir sus propias historias y, además, a coleccionar historias de otros miembros de sus comunidad.

Puntos fuertes:La narración sirvió en este taller como manera de potenciar a los miembros de una comunidad desfavorecida. Las participantes tuvie-ron la oportunidad de desmentir las percepciones negativas de su vecindario y, además, de compartir elementos de su cultura con otras personas. El taller también era una buena manera de practicar el francés y de hablar el idioma delante de un público sin la presión generalmente asociada a contextos más formales.

Puntos débiles:A veces, puede resultar difícil convencer a los participantes de com-partir sus historias, y eso por motivos culturales (en este caso, las mujeres no se sentían bien al contar sus historias en la presencia de un hombre) o por la índole delicada de ciertas historias. Por eso, siempre es muy importante respetar el contexto cultural de los parti-cipantes y adaptarse a ellos para que se sientan a gusto al compartir sus historias.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre: Jacques CombeDirección electrónica: kombjak@wanadoo.fr.

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Acceso a la ciudad - Alemania

Trasfondo

Grupo meta: “Acceso a la ciudad” se organizó con un grupo de alumnas de idiomas femeninas viviendo en el mismo casco urbano de Ale-mania. Las participantes, de entre diecisiete y cincuenta años, tenían distintos trasfondos culturales y étnicos, y hablaban en total ocho idiomas maternos.

Contexto: El taller de narración formó parte de una serie de clases de idio-mas. Estas clases duraron en total 500 horas, divididas en cinco partes de 100 horas (20 - 25 horas por semana). Entre esas partes, se previó un período libre, durante el cual se organizó el taller de narración. Este último no formaba parte del programa central del curso de integración, así que era opcional y gratis.

Necesidades: Muchas de las alumnas llevaban varios años viviendo en Ale-mania. Sin embargo, tenían un nivel de alemán relativamente bajo y, por eso, vivían de manera bastante aislada dentro de sus comunidades. Las razones por las que tomaron el curso de alemán eran varias: algunas lo hicieron para aprender alemán, mientras que para otras el curso era parte de un programa de integración para obtener la ciudadanía alemana.

Contenido:Un narrador vino a una de las clases para contar una historia y, así, presentar el taller. Describió el taller como uno de narración, centrado en la tradición oral del país de origen de las participan-tes, y que terminaría con una representación en grupo durante dos distintos eventos públicos. El hecho de que la representa-ción fuera obligatoria parecía asustar un poco a algunas de las alumnas.

Metas y objetivos:A pesar de estar organizado para alumnas de alemán, el taller no se centraba en el desarrollo de competencias lingüísticas. Los objetivos del taller eran más bien:• la inclusión social – aprender a conocer nuevos espacios

públicos y participar de manera activa en un festival; • la cohesión social y el fomento del espíritu de equipo;• la experiencia del multilingüismo como recurso;• el análisis de la dimensión cultural del lenguaje;• el uso de actividades estéticas como punto de partida para la

discusión de cuestiones específicas.

Descripción detallada

Preparación:El taller fue dirigido por un profesor de idiomas y un narrador externo. Este tipo de colaboración implicaba cierta preparación, tanto de la parte del profesor como de la del narrador. Por eso, el profesor reci-bió un pago suplementario de diez horas. El narrador asistió a dos clases antes del inicio del taller. La primera vez, sobre todo trató de identificar el nivel lingüístico de las alumnas, para luego poder adap-tar el taller a sus necesidades. La segunda vez, el narrador introdujo la narración a partir de una historia y presentó el taller. Metodología: Narración multilingüísticaPuesto que las participantes tenían distintas lenguas maternas, el narrador y el profesor decidieron organizar un taller multilingüe. Es decir, que estaba permitido el uso del idioma nativo a lo largo del taller.

PotenciaciónSe decidió dejar a las mujeres la posibilidad de contar en su propio idioma para que pudieran presentarse de manera diferente, mos-trando sus lados fuertes.

Las distintas características de un idiomaAdemás, el hecho de mezclar tantas lenguas en una representación destaca las características específicas de cada idioma, por ejemplo la melodía, el sonido, la expresividad, etc.

Uso de varias técnicas narrativasSe contaron cuatro historias durante la representación, cada una con otras técnicas narrativas. Por un lado, esto demostró la riqueza de la narración y, por otro, permitió a las participantes escoger su estilo preferido. Una historia fue contada a partir de fotos muy simples, otra de manera muy expresiva -casi era una obra de teatro-, y en otra se involucró al público en la narración.

Acceso a la ciudad – aprender a conocer nuevos lugares (públicos)Uno de los objetivos del curso era aprender a conocer nuevos luga-res. El curso empezó, pues, en el ambiente seguro y conocido de la clase, pero continuó en el centro cultural. Se recogió a las participan-tes en el centro de educación de adultos. En el centro cultural, la sala estaba preparada, sin mesas. Allá, las mujeres podían ver cuáles eran las demás actividades que proponía el centro. Como se trataba sólo de mujeres y que varias de ellas tenían hijos, se presentaron sobre todo actividades con guarderías. También siguieron esta estrategia las dos representaciones en los eventos públicos.

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Narrar / escribirVisto que el aprendizaje del alemán juntó a todas las participantes, era muy importante evitar los errores en alemán a lo largo de la representación. Varias alumnas apuntaron algunas de las frases clave que tendrían que decir. El profesor corrigió esas frases y las partici-pantes luego las aprendieron de memoria. No se trataba aquí de narración pura, pero esta estrategia de escribir y aprender de memo-ria era la más natural para las que querían sentirse más seguras. No era necesaria para todas las participantes y aun menos para las que iban a contar algo en su lengua materna.

Participación de los narradores:El concepto del taller venía en gran parte del narrador. El profesor sobre todo tenía que informar al narrador sobre los temas adecua-dos para el grupo. Sin embargo, el narrador y el profesor se ocupa-ron juntos de la dirección del taller.

Tipo de historia:Las historias utilizadas en el taller eran historias que podían ser con-tadas en distintos idiomas a la vez. El narrador nombró algunas, pero pidió de las participantes que buscaran también. Una de ellas men-cionó el famoso libro para niños La oruga muy hambrienta. Esta historia terminó por ser una de las cuatro que se contaron durante la representación. Sin embargo, las participantes la adaptaron, inventa-ron dos nuevos finales y alargaron e internacionalizaron el menú de la oruga. Cuando se buscan historias que se pueden narrar en varios idiomas, lo mejor es escoger historias breves, con una trama simple y repetitivita y con pocos personajes.

Técnicas aplicadas / utilizadas:Calentamiento físico – conciencia del lenguaje corporalEjercicio de canto en todos los idiomas. Todas las participantes can-taron “Fray Santiago” / “Frère Jacques” solas en el medio del círculo, en su lengua materna. Se cantó la canción cada día, como ritual.

Ejercicios físicos y de conciencia: “seguir”, “sé mi espejo”Una danza tradicional, centrada en la conciencia del cuerpo (activi-dad propuesta por una de las alumnas).

La comunicación no verbal (intercultural)¿Cómo se indica que se considera alguien loco? ¿Cuál es el sonido que se hace para mostrar alivio o pena? Cada participante propuso un gesto o un sonido y las demás lo imitaron o repitieron.

Estructurar la historia con dibujos¿Cuál es la primera foto? ¿Cuál era el elemento catalizador de la historia? ¿Cuál es la última foto?

Intentar, siempre intentarSe contó/escuchó una versión bilingüe de la historia de Nasreddin Hodja sobre el hervidor que da a luz y muere. Después, se discutió sobre la moraleja de la historia (¿una historia necesita una moraleja?) y sobre la cultura a la que pertenece Nasreddin Hodja. También se buscaron personas similares en otras culturas.

Se trabajó con historias repetitivas. Una de ellas era La oruga muy hambrienta (propuesta por una participante), conocida por muchas como libro para niños. En la historia, la oruga come mucho. Las participantes tuvieron que añadir -en su lengua materna- más platos al menú del animalito.

Repartición del tiempo:Un taller de cuatro días (más o menos veinte horas en total). El resul-tado del taller se pudo ver en dos festivales.

Atención especial al papel de la narración

Una vez que las participantes lograron contar sus historias en su len-gua materna, se dieron cuenta de la fuerza de sus historias. Empe-zaron a escuchar e incluso a contar historias en alemán también. Las representaciones al final del taller aumentaron su confianza en sí mismas.

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Evaluación

La participación activa y la involucración de las mujeres en el taller eran muy positivas. Una vez pasada la primera representación en el festival, los organizadores y las participantes decidieron organizar una segunda representación en otro evento público, algo más lejos en la ciudad. Todo salió bien gracias a la perfecta colaboración entre el profesor, que conocía bien el grupo y sus competencias y necesi-dades, y el narrador, que aportó al taller algunos nuevos enfoques y una serie de nuevas ideas. Después de haberse encontrado con el narrador, todas las alumnas decidieron participar en el proyecto – todas estaban muy motivadas. Este proyecto se realizó en condi-ciones casi ideales. Puede ser que, en otros contextos educativos, no resulte todo tan fácil.

Influencia (impacto) en los alumnos:El impacto más profundo que tuvo el proyecto en las alumnas era el aumento de su confianza en sí mismas.

Puntos fuertes:Después del proyecto, las participantes tenían más confianza en sí mismas que antes.

Puntos débiles:A lo largo del proyecto, no nos hemos encontrado con ningún punto débil.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Organización: Colaboración entre VHS Gröpelingen (división local de un centro de educación de adultos) y Kultur vor Ort e.V. (centro cultural – ver enlace abajo).

Web:Sobre el organizador:http://www.kultur-vor-ort.com/sixcms/detail.php? template=kvo_index_d&buttonon=319&button_eins_sub= 324&artikel=6328&menue=onSobre el narrador:http://geschichtenhaendlerin.de/

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El proyecto internacional - Irlanda

Trasfondo

Grupo meta:La comunidad local de Galway y la comunidad internacional ais-lada, viviendo en los centros de refugiados (los “Direct Provision Centres”) en los alrededores de Galway. Contexto: El objetivo de este proyecto era crear un puente entre la comu-nidad local de Galway y la comunidad internacional aislada, viviendo en los centros de refugiados (los “Direct Provision Cen-tres”) en los alrededores de Galway. Ese puente posibilitaría la comunicación normal, basada en la experiencia compartida de la narración. Esto, a su vez, ayudaría a eliminar los prejuicios y la timidez asociados al miedo de lo desconocido.

Objetivos/metas:El objetivo de “El proyecto internacional” era utilizar la narra-ción como instrumento para crear, de manera relajada y no amenazadora, un vínculo e incluso una amistad entre la comu-nidad internacional (sobre todo africana) y la comunidad local e indígena de Galway. El proyecto, que de este modo quería estimular la integración social, se organizó en Galway (Irlanda).

Descripción detallada

Actividades: Las actividades organizadas incluyeron rompehielos iniciales, como por ejemplo juegos de memoria. Se utilizaron los rompehielos durante las tres primeras semanas del proyecto; después de eso los participantes ya se sentían a gusto juntos. En la tercera semana, la formadora introdujo -al lado de discusiones y narraciones- el canto como instrumento para reforzar aún más el sentido de grupo. El canto en grupo resultó esencial en la ruptura de las últimas barreras entre los participantes.

Después de las sesiones de canto, el grupo se dividió en pare-jas y cada pareja tuvo que intercambiar historias. Los participan-tes y el narrador también tuvieron que contar historias solos, al grupo entero. Además de esto, el formador organizó discusiones formales y talleres en los que los participantes podían aprender algunas funciones y técnicas de la narración. Las técnicas apren-didas luego se practicaron en grupo.

Las conversaciones y discusiones informales de los miembros del grupo durante las pausas diarias influyeron mucho en la forma-ción del grupo.

Metodología:El grupo se juntó cada lunes por la mañana, durante seis sema-nas. A lo largo de estas semanas, se creó una buena relación y una dinámica entre los miembros del grupo, los participantes dis-cutieron de la narración y del lugar que ocupa en el mundo cultu-ral, y cada uno empezó a abrirse a los demás y a contar historias. Los participantes se centraron en la representación de historias tradicionales provenientes de cada país. Además, aprendieron algunas canciones, que después se integrarían en las historias.

Las seis semanas de talleres culminarían en una representación profesional en una sala de teatro local. Por esa representación, los participantes tenían que tomar en serio el proceso entero. En realidad, la representación pública sería el medio que posibilitaría la conexión con la comunidad.

A lo largo del programa, la narración se consideró tanto el resul-tado final de los talleres como el medio para animar al grupo a hablar y a compartir sus experiencias y sus opiniones. Además, en algunos talleres, se enseñó a los participantes cómo utilizar la voz, el tono y el ritmo al narrar historias. Cada vez que los parti-cipantes habían aprendido algo nuevo, aumentaba la confianza que tenían en sí mismos. Finalmente, en la cuarta semana, la formadora ya no tenía que animarles a contar sus historias: ya lo hacían voluntariamente.

Socios implicados:El grupo consistía de cuatro mujeres y cinco hombres, todos afri-canos (seis de Nigeria, dos de Somalia y uno de Chad). Las eda-des variaban entre 19 y 34 años, y sólo tres de los participantes tenían familia en Irlanda – los demás estaban solos en el país.

Cuestiones relacionadas con la historia:El objetivo del programa era reforzar la confianza de los miem-bros del grupo y animarles a encontrarse con otros y a compartir historias y experiencias. Quería estimular la inclusión social y la integración de los participantes en su propia comunidad y en la comunidad más extendida de Galway.

En este aspecto, la representación y los talleres lograron sus obje-tivos: aumentaron la confianza de todos los participantes y ayu-daron a eliminar el miedo y la timidez que sentían al comunicarse con desconocidos. Como ejercicio de desarrollo de capacidades, pues, este programa de narración resultó muy efectivo.

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Participación de los narradores:La organizadora, Claire Muireann Murphy, era una narradora profe-sional. Recurrió a sus experiencias para motivar a los participantes a compartir sus historias y a desarrollar las competencias necesarias. No invitó a ningún narrador externo, para evitar que eso comprome-tiera la dinámica de grupo y su desarrollo.

Tipo de historia:Las historias variaban de historias tradicionales y populares a narra-ciones personales sobre los países de origen y la niñez de los par-ticipantes. Algunas de las historias, sobre todo las sobre temas relacionados con los países y las regiones de origen de los participan-tes, generaron debates dentro del grupo. Por ejemplo, en la primera semana, los miembros del grupo hablaron de sus platos nacionales. En la segunda, discutieron sobre la importancia de sus nombres y su patrimonio. Así continuó de una semana a otra, y siempre los deba-tes se acompañaron de discusiones sobre la importancia del tono, del ritmo y del volumen cuando se cuenta una historia. Al final, el grupo había desarrollado bastantes competencias como para repre-sentar historias delante de su comunidad local.

Repartición del tiempo:El proyecto consistió en seis semanas de talleres de narración y, al final, una representación de dos horas en una sala de teatro local.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:Se presentaron técnicas narrativas a lo largo de las seis semanas. La narración no sólo era divertida, sino que también se pudo usar como medio para animar los participantes a compartir sus historias. Además, el hecho de aprender y utilizar nuevas técnicas narrativas reforzó la autoestima de los miembros del grupo y les dio confianza para la representación al final de las seis semanas. En este caso, la narración funcionó como manera de romper barreras culturales, pri-mero entre los miembros del grupo y después entre el grupo inter-nacional y la comunidad local de Galway.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:Gracias a la índole del grupo, se superaron las normas sociales y, así, se formaron amistades y relaciones sociales de manera natural. Según las normas sociales de Nigeria, Chad y Somalia, los partici-pantes no hubieran tenido contacto nunca dentro de la comunidad internacional; los miembros más jóvenes no hubieran podido hablar con los más ancianos; y los hombres no hubieran quitado los centros de refugiados exclusivamente para hombres. El aislamiento, enton-ces, iba mucho más lejos que la simple exclusión del país anfitrión.

La narración ayudó a lograr el objetivo principal de la formación, es decir, la comunicación entre los miembros del grupo y, después, la posibilidad de integrarse en la comunidad más amplia de Galway.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Se dedicaron artículos de periódicos locales a la representación narrativa tanto antes como después de la representación. El público habló mucho de la posibilidad de repetir la representación, esta vez para la comunidad más amplia.

Sin embargo, el impacto más grande del programa era en los par-ticipantes mismos. La formadora dice que, a lo largo de las siete semanas (seis semanas de talleres y la representación), notó un cam-bio gradual en los miembros del grupo: gradualmente empezaban a reír más, a comunicarse más naturalmente, a expresarse con más seguridad y a encontrar palabras en vez de guardar silencio. Todos se quedaron muy sorprendidos de la representación: no se espera-ban al efecto que tuvo tanto a nivel personal como en el público. El programa los juntó de una manera indescriptible. Entendieron que la fuerza de sus historias les insertó en algo más grande: en una comunidad más amplia. Eso les liberó de su vida como personas esperando un ‘estatus’.

Puntos fuertes:Los puntos más positivos del programa incluyen el respeto con el que la formadora trató y ayudó a los participantes, así como el éxito de la representación final y su recepción por la comunidad local de Galway.

• No se trató nunca a los participantes con compasión, sino simple-mente como participantes en un proyecto de arte. Nunca se les hizo preguntas sobre sus historias, la razón por la que vinieron a Galway, o sus dificultades. Todas esas cuestiones son temas con que se ven confrontados cada día y que les recuerdan su dilema como personas que esperan un ‘estatus’. El objetivo del proyecto era, justamente, lograr que los participantes se vieran a sí mis-mos como más que sólo refugiados. Se les pidió excelencia en la representación pública y esto les permitió mostrarse excelentes. De manera similar, la creación de un ambiente artístico positivo les dio la posibilidad de expresarse artísticamente.

• La representación al final era crucial, puesto que demostró a todos los participantes la fuerza del proyecto. La comunidad de los miembros del grupo vio que trabajaron y se esforzaron mucho. Lo más importante era que la comunidad local ahora conocía a los participantes como ‘narradores’, ‘cantantes’ y ‘hablantes’, y ya no como caras desconocidas con trasfondos desconocidos y

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con el título refugiado o solicitante de asilo. En este respecto, el éxito del proyecto y las ganas de la comunidad de volver a ver la representación eran abrumadores.

Puntos débiles:Nos encontramos con el punto más difícil de este programa ya antes de su inicio, es decir, en la búsqueda de participantes entre los miem-bros de la comunidad internacional. Aun si esta dificultad no era previsible, sí se puede ver como un punto débil. En efecto, la idea era crear un grupo de quince participantes pero, al final, sólo había nueve. La dificultad de entrar en contacto con la comunidad inter-nacional provenía del aislamiento de los miembros entre sí y de su separación de la comunidad local. Como resultado de sus dificulta-des personales y existenciales, muchos de ellos se sentían desanima-dos, depresivos y sin ganas de tomar parte en proyectos. Por eso, la formadora se vio confrontada con varias dificultades antes de poder empezar con el proyecto.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Clare Muireann MurphyDirección electrónica: clare@claremurphy.org Sitio web: www.claremurphy.org.

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ARTikulere - Noruega

Trasfondo

Grupo meta: Las participantes eran prisioneras en la cárcel de mujeres Bredtveit. Muchas de estas mujeres tenían un lenguaje rudo, y a menudo su falta de competencias comunicativas era, en parte, la razón por la que terminaron encarceladas.

Contexto: ARTikulere (‘Articular’) es un proyecto de arte iniciado y dirigido por VOX (la agencia noruega del aprendizaje permanente) en una cárcel de mujeres llamada Bredtveit. VOX se ocupa, entre otros, de la enseñanza en cárceles. En Noruega, las condiciones sociales para prisioneras son mucho peores que las para prisio-neros: las actividades para mujeres son mucho menos frecuen-tes y de menor calidad que las para hombres, las mujeres tienen menos oportunidades para hacer deporte y educarse, etc.

Objetivos: • Desarrollo del lenguaje• Fomentar la inclusión al mejorar las competencias comuni-

cativas.

Descripción detallada

Actividades: La narradora describió el objetivo del taller, a saber, la presentación a un público de una historia digital, compuesta a partir de historias personales de las participantes. Era muy importante que las partici-pantes supieran eso, para que pudieran empezar a pensar en his-torias propias. Además, la narradora tenía que destacar que estaba buscando sólo buenas historias. Para crear una buena historia, no sería bastante, por ejemplo, la descripción por una participante de su vida como una pesadilla. La narradora, pues, simplemente se pre-sentó como en busca de buenas historias.

La narradora organizó algunos juegos y ejercicios (entre otros un juego de memoria que les gustó mucho a las participantes), y contó algunas historias para ‘calentar’ a los miembros del grupo. Luego, se pidió de las participantes que compartieran algunas de sus bue-nas experiencias. Sin embargo, todas dijeron que no tenían ninguna buena experiencia. La narradora decidió hacerles dibujar un mapa con los distintos paisajes de sus vidas, después de lo cual algunos buenos recuerdos empezaban a surgir. Las participantes presentaron su mapa una tras otra, y las demás cada vez decidían de qué historias

querían saber más. Gracias a esto, las participantes lograron ver nue-vos aspectos de su vida. El hecho de contar sus historias en grupo y de tener la oportunidad de discutirlas con otras personas les abrió los ojos: descubrieron elementos positivos en su vida en los que no habían pensado nunca antes. Además de eso, el mero hecho de describir sus experiencias les dio ganas de poder expresarse mejor. Al hablar de cosas importantes, no querían ser malentendidas.

Metodología: Puede ser buena idea terminar un taller con una representación. La presión que implica representar algo siempre hace que la gente se esfuerce algo más de lo normal. Se podría llamar esto la experiencia estética, o sea, la experiencia de ser mejor y poder hacer más que lo que se pensaba antes.

Era necesario dedicar mucho tiempo a la explicación de lo que ten-drían que hacer las participantes. El objetivo del taller era animar a los miembros del grupo a compartir sus historias. Por eso, había que crear un sentimiento de confianza mutua y había que dejar en claro cuál era el papel de la narradora. La representación al final del proyecto era una parte crucial de la metodología. Se empezó el taller con algunos rompehielos. Luego, la narradora contó algunas historias y después invitó a las participantes a hacer lo mismo. Dibu-jaron mapas de las regiones en que vivían en su niñez para recordar historias.

La narradora utilizó técnicas de la terapia narrativa, pero no lo dejó saber. No habría logrado nada si hubiera dicho que venía para curar a las participantes. Por eso, simplemente dijo que buscaba buenas historias, y que buenas historias siempre están hechas de cosas bue-nas y malas. Las participantes comprendieron ese razonamiento de manera intuitiva.

Era crucial que la narradora fuera una narradora profesional, con ideas claras sobre de lo que se necesita para formar una buena his-toria. La narradora de este proyecto utilizó todas las técnicas que conocía para hacer surgir buenas historias. A partir de este ‘ahonda-miento estético’ pudo cambiar completamente algunas historias. Un ejemplo era la historia de una pequeña niña de tres años que tenía que levantarse temprano, preparar su propio desayuno y su mochila, e irse sola al jardín de infancia. Esa historia no era sólo triste y trágica, sino que también trataba de coraje e inteligencia. La ‘técnica esté-tica’ implica, pues, la búsqueda de imágenes positivas y de aspectos nuevos o escondidos que aligeran la historia y hacen que sea más fácil para su narrador vivir con ella.

Socios implicados:La combinación de dos tipos de arte en la narración digital en este proyecto resultó muy positiva. Para muchas de las participantes,

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la presión de representar su vida en vivo hubiera sido demasiado fuerte. Era ya bastante para ellas tener que crear historias digitales en combinación con imágenes.

Colaboraron en este proyecto una narradora profesional, un artista del área de las bellas artes y algunos profesores, que trabajaban con las prisioneras a diario. La iniciativa del proyecto vino de VOX y el Oslo and Akershus University College of Applied Sciences se ocupó de la narradora.

Participación de los narradores:Este taller fue dirigido por una narradora con mucha experiencia como formadora de adultos. También tenía experiencia en el área de la narración como arte escénica y de la terapia narrativa.

Tipo de historia:Sólo se trabajó con historias personales y no con cuentos tradiciona-les o mitos. Las participantes tenían que contar historias personales y describir elementos tanto positivos como negativos.

Técnicas aplicadas / utilizadas:Ver metodología.

Repartición del tiempo:El taller narrativo duró cinco días, pero el proyecto en su conjunto era más largo.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:A lo largo del taller, la narración sirvió como instrumento para desa-rrollar las competencias comunicativas de las participantes. Al mismo tiempo, les dio la oportunidad de pensar en sus historias de manera distinta, lo cual, a largo plazo, podría fomentar su inclusión en la sociedad.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:

Las participantes tenían que describir sus historias en detalle y desde varios puntos de vista. Gracias a eso, desarrollaron sus competen-cias comunicativas y lingüísticas y, posiblemente, experimentaron la narración como una especie de terapia.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:No se puede saber con seguridad cuál será el impacto a largo plazo del taller en las participantes. Sin embargo, las creaciones para la presentación digital al final del proyecto eran muy buenas. Además, si se piensa en las historias que se compartieron a lo largo de los cinco días de talleres, se puede suponer que el impacto será positivo. Era muy interesante ver el desarrollo del lenguaje de las participantes cuando podían contar historias que, para ellas, tenían algún valor específico.

Puntos fuertes:¿Qué es lo que hace de la narración un instrumento adecuado para el aprendizaje? En el momento en que uno se da cuenta de la impor-tancia de contar una historia bien, cambia su lenguaje, ya que quiere estar seguro de que los oyentes entiendan bien lo que dice.

Puntos débiles:Hubiera sido interesante trabajar con los participantes durante un período más largo.

Referencias recomendadas para más información

Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981.King, N. Memory, Narrative, Identity: Remembering the Self. Edin-burgh: Edinburgh University Press, 2000.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre: Sara Birgitte Øfsti NesjeCorreo electrónico: post@sarabirgitte.no.

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El día de la lengua materna en el barrio de Stovner - Noruega

Trasfondo

Grupo meta: Ciudadanas del barrio de Stovner y empleadas en jardines de infancia en el barrio en cuestión – mujeres de trasfondos muy distintos.

Contexto: La información que se presenta en lo que sigue se obtuvo durante una entrevista con una narradora del proyecto. El barrio de Sto-vner forma parte de Oslo y se caracteriza por su alto porcentaje de ciudadanos multiculturales. Una de las ideas centrales del proyecto era la necesidad de dominar su propio idioma antes de poder aprender otros. Además, con el proyecto también se quería reforzar la autoestima de las empleadas en jardines de infancia al dejarles presentar una historia en una escena durante el día de la lengua materna. En la representación, que era bilingüe, participa-ron las empleadas y algunos narradores profesionales. Las emplea-das escogieron historias de su propia cultura y las contaron en su propio idioma. De esa manera, la representación también era una oportunidad para los habitantes de Stovner: podían pasar y escu-char historias en su propio idioma. La primera vez que se organizó el día de la lengua materna en Stovner, asistieron mil personas. Hasta ahora, ese día no ha perdido nada de su popularidad. Uno de los objetivos del proyecto era hacer de los habitantes del barrio personas que importan y que le devuelven el favor a la sociedad. En su nuevo país, los inmigrantes rápidamente se olvidan de sus historias y de su trasfondo cultural. Es por eso porque importa tanto el día de la lengua materna: posibilita la presentación en Noruega de culturas inmigrantes y el énfasis en los recursos que traen consigo los inmigrantes.

Objetivos: • Fomentar la inclusión y el aprendizaje de la lengua al mejorar

las competencias lingüísticas.• Reforzar la autoestima de los ciudadanos a partir de una

representación narrativa en el idioma nativo y a partir de la celebración del día de la lengua materna.

• Organizar un taller de narración con empleadas en jardines de infancia, así como una representación en el día de la len-gua materna.

• Por eso, el grupo meta no consistía sólo de las participantes del taller, sino que incluía también al público en el día de la lengua materna. Muchas personas asistieron a ese día espe-cial para escuchar historias en su propio idioma.

Descripción detallada

Actividades: Para crear un sentimiento de confianza, los narradores empezaron con historias personales y organizaron algunos ejercicios de calenta-miento. Luego, las participantes tuvieron que contar sobre su niñez y su llegada a Noruega. En eso, las participantes se reconocieron claramente.

Metodología:

• Organización de un taller de narración, enfocado en una repre-sentación en el día de la lengua materna.

• La representación era bilingüe y se organizó con las participantes y una narradora profesional.

• Las participantes contaron en su idioma materno.• Son las participantes las que escogieron sus historias (sobre todo

cuentos de hadas).

Socios implicados:Fortellerhuset (‘La casa de la narración’), en el barrio de Stovner.

Cuestiones relacionadas con la historia:Se introdujo el taller con historias personales, para relajar a las par-ticipantes y hacerles hablar. Hay que tener cuidado cuando se tra-baja con historias personales: es necesario procurar que el ambiente irradie seguridad. La narración de historias sobre la niñez a menudo ayuda con la creación de un grupo, ya que cada uno se siente emo-cionado y se identifica con los demás.

Participación de los narradores:Los narradores que organizan este tipo de taller deben ser profesio-nales, puesto que conocen las técnicas que funcionan bien y las que

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no. Además, pueden ayudar a desarrollar la representación. En el caso de una representación bilingüe, deben dar algunas pautas, ya que la presencia de dos personas en la escena siempre implica más señales e impresiones. La tarea directiva de los narradores consiste, pues, en la reducción de los movimientos y de la información (¿qué se entiende sin que se lo describa detenidamente?), y en la creación de una buena representación.

El público de la representación de este proyecto (formado por hasta 200 personas) estaba muy entusiasta. Una de las participantes, por ejemplo, invitó a su familia. Ésta estaba realmente impresionada y se sentía muy orgullosa. Para que los participantes en un proyecto como éste logren llevar la situación, hay que darles buenas expe-riencias. Y es con esto con que los narradores profesionales pueden ayudar.

Tipo de historia:Por lo general, se contaron cuentos de hadas. Según la narradora entrevistada, este tipo de cuentos encaja bien con el proyecto. Están hechas para la narración oral. ¿Por qué funcionan tan bien los cuen-tos de hadas? Para la narradora, se debe al hecho de que fueran creadas por personas normales, no pagadas, que simplemente que-rían transmitir un mensaje o describir una imagen cultural. Vienen del pueblo y, por ende, son el ejemplo por excelencia de textos democráticos. Además, el cuento de hadas se caracteriza por varios elementos que se asocian bien con la enseñanza y el aprendizaje. Un ejemplo es la repetición, que inspira confianza y consuelo. La narradora destaca que se tiene que oír una palabra siete veces antes de poder aprenderla. Además, la repetición genera creatividad: posi-bilita la exploración de distintas maneras de hacer algo dentro de un contexto muy similar.

Técnicas aplicadas / utilizadas:• Al inicio del taller, se utilizaron historias personales para que las

participantes aprendieran a conocerse, se sintieran más a gusto y empezaran a hablar. Se trataba de historias personales sobre los nombres de las participantes, sobre su llegada a Noruega, etc.

• Una de las técnicas más importantes era la repetición. La repeti-ción es una buena manera de generar creatividad.

• Las técnicas usadas en este taller se relacionaban con el hecho de que los participantes no todos hablaran el mismo idioma. Por eso, se enfatizaron más las formas alternativas de comunicarse, como el lenguaje corporal y los sonidos. Para la narración bilingüe, es menos importante el lenguaje en sí.

Repartición del tiempo:El taller se organizó una vez a la semana durante varias semanas, y terminó con una representación.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:El desarrollo del idioma nativo aumenta las capacidades de aprender otros idiomas. Al crear una representación narrativa, las participantes se enfocaron en el lenguaje y la expresión. Además, la narradora afirma que la posibilidad de escoger sus propias historias reforzó la autoestima de las participantes. Eligieron historias de su propio trasfondo o de su propia cultura, utilizaron sus propios recursos y, así, pudieron dar algo a la sociedad. Todo eso aumentó la autoestima de las participantes.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:La narración es un instrumento de aprendizaje muy importante en el dominio del intercambio intercultural. También es una manera de ense-ñar moralejas, decisiones y prácticas éticas, y cosas que son peligrosas o no. Los cuentos de hadas de distintas culturas a menudo indican similitudes y diferencias entre esas culturas. Por lo general, contienen algún mensaje, como “formas parte de la sociedad”, “debes ayudar a los demás” o “no seas avaro”. Los valores sociales suelen formar el núcleo de los cuentos de hadas. Según la narradora, las personas provenientes de culturas no occidentales suelen prestar más atención a estos valores sociales. Por ejemplo, dicen que hay que basarse en su experiencia, que siempre se tiene que respetar a los ancianos, etc.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Según la narradora entrevistada, el proyecto influenció en el uso de y la enseñanza en la lengua materna en el barrio de Stovner.

Puntos fuertes:• La narración en la lengua materna• La colaboración con narradores profesionales• La representación para un público real• El hecho de que el grupo meta fuera más grande que los participan-

tes del taller, es decir, que se compusiera de la comunidad entera.

Puntos débiles:No tenemos bastante información como para describir los posibles puntos débiles del proyecto. La narradora no mencionó ninguno a lo largo de la entrevista.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre: Georgiana Keable, narradora noruega.

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El dilema del hijo pródigo - España

Trasfondo

Grupo meta: Participantes incluyendo a migrantes de dieciocho países dife-rentes (la mayoría de Asia y algunos de América del Sur) y a españoles locales.

Necesidades – contexto: Se organizó este proyecto en Barcelona (España). Formaba parte de un programa más amplio, organizado en colaboración con la organización Casa Asia.

Objetivos:• Fomentar el intercambio intercultural entre migrantes y

españoles.• Ayudar a los migrantes con las dificultades y emociones que

trae consigo el proceso de inmigración.

Descripción detallada

Actividades:Esta actividad consistía en la narración interactiva de una adaptación de la parábola del hijo pródigo.

Metodología: Se contó la historia como sigue:Un hombre vive en el campo en una hacienda, junto con su hijo y su hija. [PAUSA: se pidió de los participantes que dibujaran la hacienda]. Después de algunos años, sin embargo, el hijo empieza a aburrirse en la hacienda y decide ir a vivir en la ciudad. [PAUSA: los participantes debían pensar en los aspectos de la vida urbana que podían atraer al hijo]. A lo largo de la historia, las pausas interactivas en los momen-tos centrales servían para facilitar la discusión de algunos temas relacionados con la migración: las razones por la cuales se quiere dejar atrás su país nativo; las cosas que se ganan y que se pierden durante el proceso de la migración; los conflictos internos relacio-nados con obligaciones familiares; los objetivos personales de la migración; etc.

Cada pausa se relacionó con otra actividad. Al final de la historia, después de la muerte del padre, el hijo regresa a la hacienda sin dinero. En ese momento los participantes tuvieron que formar pare-jas y, luego, desempeñaron por turno el papel del hijo y el de su

hermana. Después de eso, se discutió en grupo sobre si la hermana tenía que acoger o echar a su hermano.

Socios implicados:Esta actividad fue organizada por La Xixa Teatre, una asociación sin ánimos de lucro que tiene como objetivo la búsqueda, el desarrollo y la expansión de instrumentos teatrales y educativos como medio de transformación social.

Cuestiones relacionadas con la historia:La participación en la actividad era imprescindible para su éxito. Para fomentar la participación, los formadores a menudo pidieron a los participantes que representaran o discutieran de algunas escenas de la historia en parejas o en grupos pequeños antes de pasar a la dis-cusión en el grupo completo.

Participación de los narradores:Dos actores profesionales dirigieron este taller. No participó en él ningún narrador.

Tipo de historia:La historia utilizada era una adaptación de “El hijo pródigo”, una parábola bíblica que aparece con frecuencia en la literatura y en la cultura popular.

Técnicas aplicadas / utilizadas:Se utilizaron varias técnicas para fomentar la discusión, como el dibujo, el teatro improvisado y el debate.

Repartición del tiempo:La actividad dura más o menos dos horas. Se puede organizar, pues, en un día (una sesión de dos horas) o en dos (dos sesiones de una hora).

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:El objetivo principal de la actividad era el uso de la narración para hacer surgir discusiones sobre una serie de cuestiones con las que los migrantes a menudo se ven confrontados. A través de la historia, los participantes pudieron separarse de sus propias experiencias y considerar otros puntos de vista. Este ejercicio permitió a los migran-tes trabajar y pensar en algunos de sus conflictos internos y en los obstáculos asociados con la migración. Además, dio a los españoles locales una idea de cómo es la vida de un migrante y posibilitó la comunicación entre los dos grupos. Aun si varios participantes tenían opiniones muy destacadas, las discusiones no se hicieron demasiado personales o conflictivas visto que estaban centradas en una historia.

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Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:Los dos formadores se sentían muy impresionados por el éxito de la narración como instrumento pedagógico. Quieren aprender más métodos narrativos y les gustaría incorporar la narración en sus talle-res con adultos y jóvenes.

Evaluación

Impacto: El grupo La Xixa afirma que los alumnos discutieron sobre los temas de la historia con mucho entusiasmo. Algunos de ellos incluso dije-ron que la experiencia les hizo poner en duda algunas de sus creen-cias arraigadas.

Puntos fuertes:La narración de la historia en grupo sirvió como pretexto dramático de la discusión sobre los desafíos de la migración. Gracias a ella, los migrantes podían no sólo reflexionar sobre sus propias experiencias, sino también intercambiarlas con otros y entrar en contacto con des-conocidos.

Puntos débiles:La participación activa de todos en el proceso narrativo era impres-cindible. Por eso, un participante menos involucrado podía influen-ciar negativamente la seriedad de las discusiones.

Referencias recomendadas para más información

La metodología usada para este proyecto viene del libro de Allan Owens y Keith Barber, Mapping Drama.

Datos personales del que presenta la buena práctica

• Nombre de la narradora: Meritxell Martínez • Dirección electrónica: laxixateatre@gmail.com.

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Cuenta para el futuro - Suecia

Trasfondo

Grupo meta:Quince sobrevivientes del holocausto y quince jóvenes de 15 a 28 años, nietos de otros sobrevivientes.

Necesidades – contexto: Durante el holocausto, murieron seis millones de judíos. Algu-nos sobrevivientes todavía pueden contarnos sus recuerdos, pero eso ya no durará mucho tiempo. ¿Sería posible trabajar con esas personas mayores y con los jóvenes, para salvaguar-dar los recuerdos de los ancianos oralmente? ¿Sería, de alguna manera u otra, posible dejar a los jóvenes contar la historias en las escuelas? Ésas fueron las preguntas que la agencia sueca Living History Forum tenía en el momento de iniciar el proyecto piloto Cuenta para el futuro.

Objetivos:Averiguar si es posible transferir las historias de los sobrevivien-tes del holocausto a un grupo de jóvenes de la ‘tercera gene-ración’, y animar a estos últimos a contar las mismas historias a su manera.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Empezamos por familiarizar a los participantes con las característi-cas básicas de la narración: ¿qué es una historia?, ¿cómo se crean imágenes internas?, ¿cómo comunicarse con los oyentes?, etc. El material utilizado consistía en historias tradicionales y, además, en historias de vida basada en entrevistas hechas por el homólogo (anciano versus joven). Nos damos cuenta rápidamente de que los ancianos tenían expectativas enormes en cuanto a los jóvenes. Tenía-mos que intervenir: los jóvenes no iban a ser los simples portavoces de los ancianos. También ellos tenían que contar historias sobre lo que ellos querían.

También descubrimos que los mayores no tenían ningún sentimiento con respecto a sus historias. Confiaban en nosotros como líderes meramente técnicos, que analizarían sus historias y las editarían. Iba a tomar tres años ver cómo se insertan conocimientos en una his-toria.

Cada vez que los ancianos adoptaban un estilo algo retórico, les mostramos cómo visualizar sus recuerdos como historias, para que

los oyentes percibieran algo, experimentaran emociones y tomaran sus propias conclusiones. Además, también les hicimos compren-der que los jóvenes nunca serían capaces de acordarse de todas sus experiencias y de todos sus conocimientos, y que no podrían nunca reproducir todas sus experiencias en detalle. Sin embargo, había otra posibilidad. Juntos, encontramos la mejor manera de coleccionar historias.

Cada sesión empezaba con ejercicios de calentamiento divertidos, que creaban tanto un acercamiento físico entre los miembros del grupo, como un momento de diversión y de risa que compensaría con el peso del resto de la sesión. Al inicio, ese enfoque les costó un poco a los ancianos.

Después, creamos un inventario de temas posibles. Pusimos los temas en listas, por ejemplo, música, signos, patatas, vagones de ferrocarril, juegos, despedidas, etc. Cada tema funcionaría como punto de arranque, utilizado para buscar fragmentos de recuer-dos. Luego, los jóvenes escogieron el tema en que se querían sumergir.

En una siguiente fase, los mayores se ponían en varios lugares de la sala. Los jóvenes iban de una persona a otra, buscando el tema / la persona que habían escogido. Los temas podían ser agua, nieve, vías, fuego, piojos, explosión, verde… Así, coleccionamos muchas anécdotas, relacionadas con el racismo, estrategias de sobreviven-cia, leyes absurdas nazis, el cambio de los sentimientos humanos normales, etc.

Luego, los jóvenes escogieron la historia que más les gustaba. Hicie-ron entrevistas más profundizadas y trataron de obtener detalles de los entornos y la gente, todo eso para visualizar los eventos y, luego, poder editar la historia. Mientras tanto, continuábamos con las prác-ticas narrativas. Por fin se organizó la primera representación oral, a saber, una de los jóvenes para los ancianos. Era un momento inolvi-dable. Los ancianos estaban muy contentos y se sentían respetados, y todos tenían grandes expectativas para el proyecto. Algunos de los ancianos incluso opinaban que los jóvenes contaban sus historias mejor que ellos mismos.

A partir de ese punto empezamos a preparar la representación pública. Los jóvenes hicieron una representación en “Fabula’s Storytelling Café” y, después de poco tiempo, fueron invitados a hablar para la comunidad judía y en los eventos conmemorativos del holocausto. Después de eso, el grupo entero (tanto los jóvenes como los ancianos) creó un programa para la narración de historias relativas al holocausto en escuelas.

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Socios implicados:Living History Forum, Fabula Storytelling y The Association of Holo-caust Survivors in Sweden.

Cuestiones afrontadas:Al inicio del proyecto, nos vimos confrontados con algunas cuestio-nes delicadas. Primero, no estábamos seguros de cómo los jóvenes iban a reaccionar ante el enorme peso de los recuerdos de los sobre-vivientes. Segundo, nos preguntábamos cómo íbamos a dirigir un grupo compuesto de dos partes tan distintas: por un lado, los sobre-vivientes de setenta-ochenta años y, por otro, los jóvenes de entre quince y veintiocho años. Por último, ¿cómo podríamos enfrentar-nos con un tema tan oscuro como la experiencia de un genocidio, y al mismo tiempo comportarnos como profesores y hablar de los detalles técnicos de la narración y la edición?

Por suerte, teníamos una productora extremamente prudente, que tuvo la idea brillante de presentar el proyecto como nada más que un experimento. También nos ayudó mucho en las reuniones con los ancianos, algunos de los cuales todavía sufrían de un trauma que afectaba al proceso.

Participación de los narradores y técnicas aplicadas:En este proyecto, la narración era el contenido y el método central.

Tipo de historia:Historias de vida.

Repartición del tiempo:Había dos grupos. Ambos se juntaron aproximadamente quince veces, durante un año y medio (entre 2006 y 2009).

Atención especial al papel de la narración

Es más fácil hablar de situaciones difíciles con historias de vida. Ade-más, esas historias fomentan la comprensión mutua.

Evaluación

El Living History Forum evaluó el proceso entero con mucho cuidado. Además, se grabó todo y los participantes regularmente tenían citas en grupo con psiquiatras.

Impacto: Algunos jóvenes todavía están contando historias sobre el holo-causto en escuelas. Así, para muchos otros jóvenes, dan vida a la historia.

Puntos fuertes:Al final, todo funcionó a maravillas. El proyecto sigue teniendo impacto, incluso sin el dinero del proyecto.

Puntos débiles:Este tipo de proyecto no se realiza tan fácilmente: para su orga-nización, se necesita mucho tiempo, mucho trabajo y una buena infraestructura.

Referencias recomendadas para más información

http://www.levandehistoria.se/projekt/berattaforframtidenhttp://www.levandehistoria.se/node/2286.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Forum för Levande HistoriaKarin WiströmBuzón 2123, 103 13 EstocolmoTeléfono: +46 8-723 87 50 Dirección electrónica: info@levandehistoria.seSitio web: www.levandehistoria.se.

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Los migrantes que cruzan las fronte-ras en la ciudad nueva - Países Bajos

Trasfondo

“Los migrantes que cruzan las fronteras” era un proyecto narrativo intercultural de tres años. Tuvo lugar en Lelystad, una ‘ciudad nueva’ cerca de lo que antes era el Zuiderzee. Con excepción de los bebés nacidos en Lelystad, todos los habitantes que se establecieron en la ciudad a partir del 1967 se pueden considerar recién llegados / migrantes. Esos migrantes pueden ser autóctonos provenientes de provincias vecinas, pero, por lo general, vienen de los grupos heterogéneos y multiculturales de Randstad (una conurbación en los Países Bajos). En esta ciudad, están representadas ochenta nacionalidades. El ayuntamiento y la biblioteca municipal iniciaron el proyecto como parte de un plan más elaborado (de nivel nacional) de presentar las bibliote-cas como lugares de encuentro.

Grupo meta:El proyecto se dirigió a todos los adultos viviendo en los distin-tos barrios de la ciudad. Se esforzó especialmente para llegar a grupos con necesidades específicas, como madres y abuelas analfabetas tomando clases del idioma y de la cultura neerlan-deses en las escuelas de sus hijos y nietos. El Centre for Deve-lopment Cooperation (‘CDC’) regional, la asociación para los refugiados y los recién llegados de Lelystad (‘VVNL’) y algunas redes personales ayudaron mucho en la búsqueda de habitan-tes con orígenes extranjeros. Otro grupo meta específico era el de los alumnos de la escuela primaria. En efecto, el trabajo con alumnos que todavía van a la escuela facilita el acceso a sus familias con trasfondos extranjeros.

Objetivos: • Reforzar la cohesión social entre los habitantes de Lelystad.• Destacar su identidad como ciudadanos de Lelystad y

demostrar que forman parte de un grupo.• Extender el papel de la biblioteca pública en la sociedad.

Descripción detallada

Actividades: Encuentros narrativosLa primera serie de actividades se organizó en el vecindario: se invi-taron algunas personas a encuentros narrativos en casas privadas. Los habitantes podían escoger entre los tres siguientes papeles: anfitrión, visitante/oyente y visitante/narrador. El anfitrión tenía que invitar a algunas personas del vecindario (también los formadores invitaron a algunas personas interesadas a la actividad). Las reunio-nes eran dirigidas por narradores experimentados, y gracias a esto se pudo crear un ambiente seguro y abierto. Los grupos participando en los encuentros eran heterogéneos: hombres y mujeres, jóvenes y (más) ancianos, migrantes con un trasfondo neerlandés y migrantes del extranjero… Así, los participantes pudieron aprender a conocer de manera informal a personas con trasfondos completamente dis-tintos, y escuchar partes de sus biografías. Las preguntas centrales que guiaban a los participantes en sus historias eran: ¿de dónde vienes?, ¿cómo has llegado a Lelystad?, ¿te sientes bien aquí?, ¿qué hiciste para sentirte bien en Lelystad? y ¿puedes contarnos alguna anécdota sobre tu país o región de origen, sobre tus primeros meses o años en Lelystad, o sobre los viajes que emprendiste antes de llegar aquí?

Después, se organizaron algunos encuentros narrativos en salas comunitarias, en la biblioteca, en el New Land Heritage Centre y en dos casas de ancianos. También estas reuniones eran informales, pero se grabaron las historias para luego ponerlas en el sitio web del proyecto, con noticias sobre el programa, calendarios de eventos e historias enteras, en vídeo o escritas.

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Además, se preparó un programa para algunas clases de lenguaje o de historia sobre la historia de Lelystad en los últimos años de la escuela primaria (también se ofreció la posibilidad de dar esas cla-ses como actividades extraescolares en salas comunitarias). La idea básica aquí era convencer a los alumnos de entrevistar a sus padres a partir de una serie de preguntas ofrecidas en las clases. Después de las entrevistas, los alumnos compartieron sus historias de migración. Las clases terminaron con una representación narrativa, hecha por algunos niños seleccionados.

ClasesSe organizaron dos clases nocturnas de narración para adultos: una en la biblioteca y otra en colaboración con el Centre for Develop-ment Cooperation (‘CDC’). Además, también se organizaron algu-nas clases de narración en escuelas primarias.

El tren narrativoDurante las siete últimas semanas del proyecto, que terminó el 28 de octubre, se anunció el programa en siete de las zonas más grandes. La publicidad se hizo con un comedor de trabajadores sobre ruedas, proveniente de los años sesenta y tirado por las calles por un anti-guo tractor. El comedor había sido renovado enteramente y conte-nía asientos confortables. Cualquier persona podía entrar o sentarse afuera, en la sombra, para contar su historia al equipo. El ‘tren’ se dejó dos tardes por semana en un aparcamiento cerca de un super-mercado, de una sala comunitaria o de una casa de ancianos.

La biblioteca La biblioteca y su personal desempeñaron un papel central en el proyecto. La plantilla organizó exposiciones de libros sobre Lelys-tad, la narración, y los lugares de origen principales de los migran-tes extranjeros. Además, crearon listas de lectura complementarias, ayudaron con la organización de eventos narrativos en la biblioteca, consiguieron que colaborara la asociación local Amigos de la biblio-teca, construyeron una sala de teatro en uno de los pasillos de la biblioteca, diseñaron pósteres y folletos, y publicaron eventos. En 2006, el festival narrativo final tuvo lugar en la biblioteca pública. Más de veinticinco narradores participaron en una representación organizada por la narradora y organizadora de festivales conocida a nivel nacional Anne van Delft, de Ámsterdam.

Socios implicados:El proyecto fue dirigido por un equipo coordinador y llevado a cabo por narradores experimentados. El equipo invitó algunas agencias a participar en el programa: el New Land Heritage Centre (‘NLHC’), FlevoPost (el diario regional puerta a puerta), el Centre for Develo-pment Cooperation (‘CDC’) regional y con sede en la ciudad, y el Video en film club FlevoLacus local. Además de tener a FlevoPost como participante principal en el mundo de los medios, el equipo del proyecto también informó regularmente a una serie de otros medios.

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Participación de los narradores:El proyecto fue dirigido por narradores experimentados. Técnicas aplicadas / utilizadas:Ver actividades: encuentros narrativos, la biblioteca.

Repartición del tiempo:“Los migrantes que cruzan las fronteras” era un programa narrativo intercultural que duró tres años.

Atención especial al papel de la narración

El proyecto de narración animó a los participantes a comunicarse de manera más profunda, sobre todo en la primera fase de los encuentros narrativos. Muchos participantes se sentían liberados de su soledad gracias a este proyecto. Además, la posibilidad de contar su propia historia en un ambiente seguro reafirmó su importancia como persona. Finalmente, la narración aumentó las oportunidades de encontrarse con otros y de hacer trabajo voluntario.

Los organizadores están convencidos de que varios participantes en el proyecto pudieron practicar y mejorar sus competencias comuni-cativas interculturales de distintas maneras:• las características personales y las habilidades necesarias para

encontrarse con el otro; • la capacidad de aceptar al otro como compañero comunicativo;• la habilidad de tomar en cuenta la necesidad de autonomía, inti-

midad, etc. del otro;• la confianza mutua y la voluntad de apoyarse.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Gracias al proyecto, la biblioteca ha reafirmado su posición como guardián y proporcionador de la narración, al menos para cierto tiempo. Ha logrado esto al crear exposiciones, preparar listas de lec-tura sobre temas relevantes, ofrecer clases de narración y organizar representaciones con narradores y músicos. Las representaciones que tuvieron lugar en la biblioteca – en total más o menos veinte, de distintos tipos – se evaluaron como de alta calidad artística.

También hubo algunos resultados inesperados: un aumento sor-prendente del número de narradores aficionados, contando historias incluso después del período de tres años; una mejor representación del arte de la narración en Lelystad; y un número más alto de organi-zadores locales invitando a narradores. Dos mujeres incluso crearon el grupo Women from Abroad for Storytelling.

Puntos fuertes:Gracias a la presencia de nuevos miembros en el circuito narrativo, la fundación local se animó a recaudar fondos. Seis miembros ahora dirigen formaciones en escuelas primarias, las cuales dan lugar a la distribución anual de la Tarjeta dorada de la narración (“de Gou-den Vertelpas”), un premio para el mejor alumno-narrador del año. Además, se incluyen ahora las actividades narrativas de Lelystad en la revista nacional especializada en narradores Vertel eens… que, desde 2006, se publica entre cuatro y seis veces al año.

Los objetivos formulados en el programa del proyecto relacionaban la historia oral con el refuerzo de la identidad de los habitantes como ciudadanos de Lelystad. Los miembros del equipo están convencidos de que, gracias al proyecto, los habitantes tienen una percepción mucho más amplia y profunda que antes de los distintos aspectos de su ciudad y su historia, así como de la población mixta e interesante de la que forman parte.

Puntos débiles:No tenemos bastante información para describir los posibles puntos débiles de la buena práctica.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Tom Draisma y Corine KistemakerCorreo electrónico: improvisie@planet.nl.

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Openstorytellers - Reino Unido

Trasfondo

Openstorytellers es una organización benéfica que tiene el obje-tivo de potenciar e incluir a partir del uso de la historia a la gente marginada como resultado de dificultades intelectuales y comunicativas. Utilizamos textos literarios, leyendas e historias personales para ayudar a esas personas a confiar más en sí mis-mas, a participar en la cultura y a sentirse inspiradas.

Formación del grupo / grupo meta: Las personas con más necesidades forman el núcleo de nuestro interés. Se trata aquí de niños y adultos con múltiples discapaci-dades serias, que se comunican de manera no verbal y que, por eso, conforman el grupo más excluido en nuestras sociedades. Creemos que cada individuo tiene una historia que contar, que cada uno puede participar en la narración de una historia, y que la narración no es sólo para las personas con talentos verbales.

Preparación: Por la índole del grupo meta, hay que tomar en cuenta necesi-dades y requisitos específicos en el momento de arreglar la sala del taller.

Objetivos:Nos centramos más en el hecho de contar con que en el de con-tar a: mientras que es fácil divertir a la gente con una historia, es mucho menos simple obtener de los oyentes que participen activamente en la creación de esa historia.

Contexto del taller: El taller consiste en una clase integradora sobre la narración en grupo para personas con dificultades comunicativas y de apren-dizaje. El manual que forma la base del curso se titula Learning to Tell: a Handbook for Inclusive Storytelling (Nicola Grove). Este libro contiene pautas para la dirección de un grupo inclusivo, así como actividades para el desarrollo de competencias narra-tivas (memorizar, secuenciar, expresar sentimientos y desarro-llar competencias lingüísticas y retóricas). Además, presenta una serie de oportunidades de grabar narrativas personales y sugiere temas que se pueden tratar a lo largo del año, como, por ejemplo, inicios, historias relacionadas con las estaciones, la formación de grupos (usando epopeyas, por ejemplo, “Los caballeros del rey Arturo”, “Fionn mac Cumhaill” o “Monkey Tales”), y el hecho de enfrentarse con desafíos (a partir de his-torias heroicas). Por último, el manual también describe los dis-tintos tipos de historias.

Descripción detallada

Metodología: Nuestro enfoque estratégico permite a los niños y los adultos con fuertes necesidades de apoyo y discapacidades profundas compartir historias personales. Las técnicas que utilizamos son las siguientes: buscar un evento narrable, que se aparte bastante de la rutina como para ser significante y memorable (lo cual puede resultar mucho más difícil que lo que se podría pensar); recordar el evento con la persona en cuestión y pensar en cómo ésta contribuirá a la narración de la historia (p.ej. uso de la voz, palabras, señales, gestos, VOCA, expre-siones faciales, objetos).

El conarrador es responsable del transcurso de la historia y crea momentos en los que la persona puede participar. Un problema difícil de resolver es el hecho de que la manera normal de obtener información es mediante preguntas. Las preguntas, sin embargo, interrumpen al proceso narrativo. Por eso, sólo se permiten pre-guntas durante la primera fase del programa, durante la colección de historias y durante los ensayos. En el acto narrativo, en cambio, fomentamos más bien la imitación y el hecho de completar de frases no acabadas. Además, tratamos de formar oyentes activos. Por lo general, se ve el acto de escuchar como algo pasivo y silencioso. Nosotros, en cambio, animamos a los participantes a reaccionar con entusiasmo, motivando así al narrador.

Cuestiones afrontadas:Los miembros del grupo varían en sus competencias lingüísticas. Aun si la narración no parece la opción más fácil en este caso, siem-pre asombra cuánto todos los participantes disfrutan de la comuni-cación. Las limitaciones verbales de los miembros del grupo implican el uso del lenguaje corporal, de mimos, de silencios significativos… Los resultados de los talleres a menudo son sorprendentes y, a veces, un individuo que antes tenía fuertes problemas comunicativos se revela como verdadero animador.

Participación de los narradores y técnicas aplicadas:En este contexto, la participación del narrador depende mucho de las necesidades. Hablamos aquí de un conarrador / formador, que ayuda y guía a los participantes durante todas las fases del proceso (la identificación de episodios, el trabajo con la historia y, finalmente, la representación de esa historia). La tarea más importante del narra-dor es hacer pasar su entusiasmo al grupo y, así, animarlo a abrirse y a compartir historias.

Tipo de historia:Literatura, leyendas e historias personales.

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Repartición del tiempo:Eso puede variar. Sin embargo, siempre es mejor pasar más tiempo con un grupo para poder trabajar con él de manera más profunda. Con grupos como los de este proyecto, recomendamos prever al menos un día, lo cual permite crear confianza y evita que el for-mador tenga que darse prisa para terminar a tiempo. El elemento central en nuestro enfoque es la diversión, y todos los materiales se deben desarrollar tomando esto en cuenta.

Evaluación

Impacto: Sarah es una niña con síndrome de Down y con deficiencias audi-tivas serias. Todo eso la aísla algo de sus compañeros. Gracias al proyecto de narración, ha empezado a acordarse activamente de eventos en la escuela y en casa y, luego, a contarlos. Para ella, se trata de experiencias totalmente nuevas. Ha aprendido cómo gra-bar eventos con su iPad y ahora ya utiliza el aparato sin problemas. Durante su revisión médica anual, contó una historia sobre cómo había afrontado un desafío. Uno de los evaluadores dijo que era el mejor ejemplo de participación en una revisión que había visto hasta aquel momento.

Peter tiene muchos problemas oculares. Sin embargo, aprendió a caminar por la biblioteca con un poco de ayuda y a hacer preguntas al personal de la biblioteca. El personal de apoyo no podía creer que habíamos logrado mantener su atención e interesarlo durante dos horas. Decían “Peter siempre pregunta cuándo puede ir al taller. Realmente le gustan las sesiones. Antes, por su ceguera, no había-mos pensado en ir con él a la biblioteca”. Además, Peter desarrolló una conciencia rítmica y aprendió a rimar gracias a su estudio del lenguaje de Shakespeare y las baladas de Robin Hood. Él y el men-tor B se hicieron amigos e incluso siguieron viéndose después del proyecto.

Andrew tenía sólo pocas competencias comunicativas - todas mera-mente no verbales. Progresó de no querer pasar por la puerta a sen-tarse en un círculo, dejar pasar objetos dentro del grupo y participar en efectos de sonidos en grupo. Durante la última sesión, su cuida-dor dijo que, desde el momento en que se encontró con Andrew, no lo había visto participar tanto como en aquellas sesiones.

Puntos fuertes:Las historias atraen a la gente y animan incluso a los participan-tes menos capacitados de maneras inesperadas. Nos hemos dado cuenta de eso una y otra vez. Las historias conocidas forman un marco seguro para las personas no acostumbradas a comunicarse de ese modo. Siempre se empieza por escuchar: los participantes

escuchan una historia y se sienten encantadas. Este primer paso es muy importante, puesto que motiva a los oyentes a contar una his-toria también.

Puntos débiles:Queda claro que no todas las historias son accesibles para este grupo. Tienen que ser muy simples y de preferencia conocidas. Cuando los miembros del grupo cuentan episodios de su propia vida, suele tra-tarse de anécdotas bastante sencillas y no de historias fascinantes con tramas complejas. Sin embargo, este punto débil – a saber, la falta de contenido – puede terminar siendo un punto fuerte. Siem-pre que la narración se haga con bastante entusiasmo o, incluso, con pasión, la experiencia de escuchar historias simples puede resultar muy positiva para cualquier oyente: en esos casos, surgen emocio-nes verdaderas, por lo cual el momento se hace inolvidable.

Datos personales del que presenta la buena práctica

www.openstorytellers.org.uk.

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Buenas prácticas para mejorar las competencias lingüísticas

La muñeca triste - Bélgica

Trasfondo

Grupo meta:Alumnos adultos de neerlandés, casi todos altamente cualifi-cados. Se trataba de alumnos del último nivel en el CVO Leu-ven-Landen y, más en concreto, de una clase de escritura en el campus de Landen.

Necesidades / contexto:Se utilizó una versión de la historia con orígenes árabes The Patience Stone or Patience Knife (‘La piedra o el cuchillo de la paciencia’), una de las mil y una historias. La formación tenía el objetivo de desarrollar las competencias escritas de los partici-pantes, que ya habían pasado por nueve niveles de clases de neerlandés.

Los objetivos de aprendizaje del último nivel eran: • la capacidad de escribir un texto informativo,• la capacidad de evaluar.

Según el Marco común europeo de referencia para las lenguas, los alumnos que terminan con el aprendizaje de un idioma extranjero deben ser capaces de escribir un texto fluido, ilustra-tivo y narrativo.

Objetivos:El objetivo principal era mejorar las competencias escritas en neerlandés de los alumnos. Sin embargo, las sesiones conte-nían también ejercicios de comprensión y de conversación en neerlandés.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Para empezar, la narradora contó la historia La muñeca triste. No dijo cómo se llamaba la historia, ni cómo terminó. En vez de esto, se paró justo en un momento crucial y misterioso, describiendo una imagen llena de suspenso y al mismo tiempo muy general. Los alum-nos no esperaban la interrupción abrupta de la historia y se queda-ron bastante sorprendidos y con ganas de conocer el final. Después

de haber utilizado esta técnica narrativa, la narradora animó a los alumnos a buscar el final ellos mismos con preguntas como “¿dónde terminaría la historia?” y “¿por qué y cómo?”. Teniendo en mente estas preguntas, los alumnos inmediatamente se pusieron a trabajar: inventaron su propio final y lo escribieron en neerlandés.

La narradora les explicó cómo continuaría la clase: primero, tendrían tiempo para escribir su propio final; luego, podrían contarlo al resto del grupo; después de eso, escucharían el final original; y, al final de la clase, podrían evaluarla oralmente y por escrito.

Socios implicados:No había socios. La narradora era una de las profesoras de la escuela de idiomas.

Cuestiones afrontadas:Uno de los problemas era el tiempo disponible para la sesión. No pudimos empezar a contar la historia al inicio de la clase: se tra-taba de una clase nocturna, a la que algunos no podían llegar a tiempo porque trabajaban durante el día. Todos tenían que escuchar la historia y algunos alumnos llegaron tarde, por lo que tuvimos que esperar media hora antes de poder empezar con la narración. Nos quedaron dos horas y media en vez de tres. Con tres horas, la narra-dora y los alumnos hubieran podido trabajar de manera mucho más relajada. Como se verá más abajo, teníamos un horario ajustado, que no permitía flexibilidad. Pedimos mucho de los alumnos y el curso resultó muy intensivo para ellos.

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Participación de los narradores y técnicas aplicadas:La narradora asistió a la clase de escritura. Para los alumnos, fue una sorpresa y todos tenían muchas ganas de escuchar. Como se trataba de una clase de alto nivel, la narradora habló un neerlandés muy bonito y elaborado. Se percibía claramente el sonido y el ritmo del idioma en la historia. Los alumnos escucharon palabras refinadas, lo cual para ellos es muy enriquecedor. La narradora describió imáge-nes, escena tras escena. Gracias a esta técnica, los oyentes podían oír, ver, probar, sentir y oler la historia, paso por paso. De ese modo, el público se hizo parte de la historia.

Queda claro que varios alumnos no estaban acostumbrados a inven-tar el final de una historia. Por eso, la narradora les dio imágenes e instrumentos que facilitarían la redacción. Una de las técnicas utiliza-das por la narradora era la del suspenso. Todos querían saber cómo terminaría la historia. Sin embargo, sólo lo sabrían después de haber inventado su propio final y después de haber escuchado los de los demás. Además de eso, la narradora creó un ambiente de confianza, al decir que vale la pena contar y escuchar cada final, ya que no existen finales buenos o malos.

Repartición del tiempo:19:00 – 19:40: historia19:40 – 19:45: instrucciones, se encendieron las computadoras19:45 – 20:15: escritura del final20:15 – 21:05: los alumnos compartieron sus finales21:05 – 21:20: el final original de la historia21:20 – 21:30: evaluación oral y escrita del concepto por los alum-nos.

Atención especial al papel de la narración

Esta buena práctica se basó en la narración. Los alumnos tenían que concentrarse en el idioma neerlandés, del inicio al final de la sesión. Para ellos, era un verdadero desafío crear un final original, escribir en otro idioma y narrar en este idioma. Era un desafío, y no una carga. Todos se encontraban dentro de la historia y seguían contando. Se olvidaron de los obstáculos lingüísticos porque así lo querían la his-toria y la actividad narrativa.

Evaluación

Impacto: La evaluación de los alumnos era muy positiva. Todos disfrutaron mucho de la sesión.

Puntos fuertes:Era más que una simple clase de idiomas. El contenido de la historia, por ejemplo, era muy importante también. Todos los alumnos esta-ban muy motivados y querían crear una historia bonita. Se fueron a casa con varios finales posibles.

Puntos débiles:Para que sea exitoso este tipo de actividad narrativa, se necesita un grupo de alumnos motivados. Es una actividad para personas con ganas de aprender y sin problemas de escritura. Por eso, puede resultar más difícil organizar una actividad como ésta con alumnos que están obligados – más que motivados – a aprender neerlandés. Pero siempre vale la pena intentar. En este caso, ya sabíamos de antemano que la actividad les iba a gustar a los alumnos. Todos son altamente educados, y asistieron al festival de la narración en Alden Biesen. Así que ya habían sido introducidos al mundo de la narración.

Datos personales del que presenta la buena práctica

• Nombre de la narradora: Van Himbeeck Joke • Nombre de la profesora: Froyen Heidi• Dirección

Joke Van HimbeeckMostingstraat 33221 Nieuwrode0487/686.345

• Dirección electrónica: Joke.vanhimbeeck@telenet.be.

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Técnicas narrativas en un curso de idiomas para adultos - Bélgica

Trasfondo

Grupo meta:Alumnos adultos del séptimo nivel (un curso de conversación) en el CVO Leuven-Landen.

Necesidades / contexto: La formación tenía el objetivo de desarrollar las competencias orales de los participantes, que ya habían pasado por seis nive-les de clases de neerlandés.

Los objetivos de aprendizaje del séptimo nivel eran: • el alumno puede seguir las ideas centrales en textos narrativos;• el alumno es capaz de opinar sobre lo que oye;• el alumno puede informar acerca de una situación presentada

en un texto narrativo;• el alumno es capaz de escuchar un texto narrativo y de, des-

pués, resumirlo;• el alumno tiene las competencias necesarias para expresar sus

deseos, sentimientos y necesidades, y de preguntar por los deseos, sentimientos y necesidades de otra persona;

• durante una discusión o un intercambio de ideas, el alumno sabe cómo preguntar por la opinión de su compañero y cómo exprimir la suya.

Objetivos: El objetivo principal del taller era mejorar las competencias ora-les de los alumnos en neerlandés. Sin embargo, el taller también incluía un ejercicio de comprensión.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Primera actividad narrativaLa narradora contó una historia de Las mil y una noches. La histo-ria describía cómo los dos personajes principales, Char y Cher, eran amigos al inicio, pero terminaron siendo antagonistas. El tema de la historia era lo bueno y lo malo, y si uno debería vengarse o no. La narradora no dijo cómo terminó la historia, y se paró en el medio de un momento decisivo: Cher había sufrido mucho porque Char lo había tratado mal. Al final, tenía la oportunidad de vengarse sobre Char. La narradora describió ese momento y preguntó al público lo que, según él, haría Cher.

Se dividió la clase en pequeños grupos, para que los alumnos pudie-ran discutir más fácilmente sobre el final de la historia. Luego, cada grupo presentó su final a los demás. Después de eso, la narradora dio el final verdadero y los alumnos decidieron qué grupo había adi-vinado el final mejor. La narradora preguntó a los alumnos si les gustaba el final (y, por supuesto, por qué (no)).

Segunda actividad narrativaLa narradora tenía algunos objetos, como tejidos, muñequitas, botones, pequeños bastones, pequeños ojos y otros materiales reci-clados o de arte. Tomó uno de los tejidos y explicó que cada historia tiene su héroe. Mostró el tejido al público y preguntó cuál podría ser el héroe del objeto en cuestión. Los alumnos dieron algunas respuestas y decidieron juntos cuál sería el personaje principal de su nueva historia.

La narradora siguió haciendo preguntas al público y, con cada pre-gunta, mostró otro objeto: ¿dónde vive el héroe?, ¿cuál es su pro-blema?, etc. A partir de esas preguntas, los alumnos ayudaron a formar la historia sistemáticamente. La narradora colocó cada objeto en una cadena narrativa, es decir, una cuerda puesta en el suelo en la forma de un círculo. Así, la cuerda y los objetos puestos en ella ayudaron a visualizar la historia y sus distintos elementos.

Para todas las respuestas del público, la narradora escogió un ritmo y un movimiento, lo cual hizo de la actividad un ejercicio de movimien-tos y de lenguaje. Por ejemplo: “El príncipe se tiró al agua y nadó. Nadó y se tiró. Y se tiró. Y nadó”. Al pronunciar estas palabras, la narradora animó a los alumnos a imitar los movimientos que se hacen cuando se tira al agua y cuando se nada. El ejercicio resultó muy alegre y divertido.

Tercera actividad narrativaLos alumnos se dividieron en pequeños grupos. Cada grupo reci-bió un paquete envuelto con una cinta y lleno de objetos. Como la cuerda en la actividad anterior, la cinta representó la cadena narra-tiva. Los grupos pusieron la cinta en el suelo, en un círculo o simple-mente en una línea, y colocaron los objetos hacia arriba, de manera tridimensional. Crearon su propia historia a partir de la estructura y las frases estándares de la narración:

“Érase una vez…”“Pero un día…”“Y en aquel momento…”“Sólo cuando…”“Desafortunadamente…”“Por suerte, había…”“Y vivieron felices para siempre.”

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La narradora pasó por los distintos grupos y ayudó donde era nece-sario. Los objetos animaron a los alumnos a inventar su propia histo-ria. La creación de la historia duró más o menos un cuarto de hora. Después, los distintos grupos pudieron mirar y escuchar las historias de los demás.

Socios implicados:No había socios. La narradora era una de las profesoras de la escuela de idiomas.

Cuestiones afrontadas:Algunos alumnos llegaron tarde y faltaron la narración al inicio de la clase. Es posible que, por eso, se sintieran algo incómodos. La narra-dora pensaba que los alumnos tendrían dificultades con la creación de historias, pero, en realidad, no era así en absoluto. Todos for-

maban parte de un grupo pequeño y sabían que el tiempo pasaba rápido, así que estaban obligados a concentrarse y a participar. Todos se empeñaron mucho en crear una buena historia.

Aun así, puede ser que, en una clase como ésta, los alumnos digan que no tienen ninguna historia que contar. Un buen remedio para este problema consiste en acudir a la multiculturalidad del grupo: si se trata de una clase multicultural, el narrador siempre puede refe-rirse al trasfondo cultural de cada alumno. La cultura propia siempre es una fuente de inspiración y el hecho de involucrarla en una clase puede ayudar a quitar parte del miedo de contar historias.

Participación de los narradores y técnicas aplicadas:En este ejemplo práctico, se utilizaron distintas técnicas narrativas: 1. La cadena narrativa como guía para la invención de la historia.2. El uso de la estructura de una historia como apoyo para su crea-

ción. 3. Cada historia contiene ‘colores’. Todos los narradores adornan

sus historias con sabores, olores, colores y sonidos. En este caso, la narradora explícitamente pidió a los alumnos que incorpo-raran estos elementos a sus historias. Más concretamente, los alumnos tenían que insertar en sus historias los colores, sabo-res, olores y sonidos de sus culturas. De esa manera, también utilizamos otra técnica, a saber la de crear una historia emotiva al conectarnos personalmente con ella usando nuestros propios recuerdos de colores, olores, gustos y sonidos. En resumen, al contar sus historias en voz alta durante diez minutos, movién-dose por la sala, y al utilizar varios elementos relacionados con sus propias culturas, los alumnos añadieron tanto ‘colores’ como emociones a sus historias.

4. Otra técnica narrativa que permite capturar y mantener el interés del público consiste en pedirle que haga algo concreto en alguna parte de la historia. Nuestra narradora involucró a los alumnos en sus historias pidiéndoles que se movieran de cierta manera y que pronunciaran determinadas palabras de manera rítmica. De manera similar, cuando los alumnos estaban preparando sus propias historias, la narradora les sugirió que, mientras una per-sona estaría contando, las demás hicieran algo concreto tam-bién. Por ejemplo, podrían repetir un pequeño verso o algunos movimientos.

Atención especial al papel de la narración

Como hemos mencionado arriba, la narradora empezó la clase con-tando una historia. Así, involucró a los alumnos en la historia desde el inicio, por lo cual no les resultó difícil tomar parte en el primer ejercicio oral. En todas las discusiones, se prestó mucha atención al trasfondo cultural y a la personalidad de cada individuo. Como

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introducción a la segunda actividad, la narradora contó una historia a partir de objetos reciclados. Los alumnos podían ayudar a crear la historia, tomando en cuenta la estructura narrativa ya mencionada. Se apuntó la estructura en cuestión en la pizarra. Los alumnos pri-mero hicieron el ejercicio con la narradora, y después en pequeños grupos, con otros objetos. Para esa tercera actividad, tenían que crear su propia historia. Como ya lo habían hecho con la narradora antes, no les costó demasiado.

Evaluación

Impacto: Después de las actividades, organizamos una evaluación de la clase junto con los alumnos. Todos estaban encantados. Muchos se inte-resaban sobre todo por el trasfondo multicultural de las historias. A uno de los alumnos le había gustado particularmente la historia situada en el desierto. Todos los alumnos participaron de manera activa, lo pasaron muy bien y respetaron las historias de sus com-pañeros.

Puntos fuertes:La primera actividad (la discusión sobre el final de la historia) salió muy bien: los alumnos todos entendieron fácilmente tanto la historia como la actividad. Inventaron varios finales. La segunda actividad (contar una historia a partir de objetos y de una estructura clara) resultó ser una buena manera de animar a la gente a contar. Todos participaron. Crearon historias divertidas y emotivas, sobre un perro sin cola que cantaba como Whitney Houston, sobre un mago malo, cuya gallina siempre había puesto huevos de oro, pero algún día dejó de poner, etc.

Puntos fuertes:El único punto negativo era de índole temporal: algunos alumnos llegaron tarde e interrumpieron las actividades.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre de la narradora: Van Himbeeck Joke Nombres de las profesoras: Brulemans Marina y Aerts SandraDirecciónJoke Van HimbeeckMostingstraat 33221 Nieuwrode0487/686.345Dirección electrónica: Joke.vanhimbeeck@telenet.be.

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Vivamos juntos - Bulgaria

Trasfondo

Grupo meta: Extranjeros adultos viviendo en Bulgaria (árabes, coreanos, europeos occidentales, etc.). Algunos de ellos todavía tenían que trabajar algunos años, mientras que otros ya estaban jubi-lados.

Contexto / necesidades: Para todos los participantes, la vida en Bulgaria era algo nuevo. Todos se encontraban lejos de su entorno nativo, de sus fami-liares y de su propio estilo de vida. Ninguno de ellos conocía bien las tradiciones y la lengua búlgaras. Tenían que mejorar sus competencias para poder comunicarse en contextos distintos (muchas veces típicamente búlgaros) y con las personas de su entorno inmediato (en su ciudad, en el mercado, en la calle, con sus vecinos…). Además de mejorar sus competencias lin-güísticas orales, también tenían que aprender a entender mejor el estilo de vida, las costumbres, las tradiciones y el modo de pensar búlgaros.

Objetivos: • mejorar las competencias orales de los participantes en búl-

garo,• mejorar las competencias comunicativas de los participantes

en búlgaro,• aumentar la conciencia que tienen los participantes de la

diversidad.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Las historias se incluyeron de manera lógica en cada una de las acti-vidades de aprendizaje. La parte introductoria de la sesión empezó con una historia contada por el formador. Se había escogido la his-toria con mucho cuidado, para que guiara los participantes al tema que se trataría después. El tema era la subjetividad inherente a la percepción de personas y de su comportamiento. Al discutir de ese tema, se quería desarrollar la apertura hacia la diversidad y posibilitar la confrontación de distintas perspectivas. La historia era atractiva y funcionó como punto de partida para una discusión en grupo del tema. El formador prudentemente guió la discusión, animando a los participantes a

• hablar de situaciones comunicativas y otras situaciones sociales

donde son relevantes la manera en que las personas se perciben, así como las diferentes apariencias y los distintos comportamien-tos;

• pensar en maneras de regular nuestro comportamiento para evi-tar los prejuicios sobre y las percepciones unilaterales de personas y eventos en nuestras vidas.

Cada participante tuvo que contar una breve historia en búlgaro. Debía tratar de una experiencia de diversidad y de un sentimiento de sorpresa ante las costumbres, el pensamiento y el estilo de vida búlgaros. Para motivar a los participantes a empezar la conversa-ción y para darles tiempo de pensar en su historia, el formador pri-mero contó algunas historias divertidas de la vida real, que habían ocurrido en la calle, en el mercado, etc. Las historias en cuestión demostraban que un lenguaje limitado puede llevar a situaciones divertidas, pero que, de vez en cuando, no poder comunicarse bien resulta verdaderamente peligroso. Después de haber escuchado las historias del formador, los participantes se sentían dispuestos a contar en búlgaro. Todos sabían que podrían tener algunos pro-blemas de lenguaje (malas interpretaciones, posiblemente basadas en la diversidad). Para cada problema, el grupo entero buscó solu-ciones adecuadas.

En la siguiente fase de la sesión, el formador dio a cada participante una serie de palabras búlgaras. Todos debían inventar una historia en la que utilizarían las palabras en cuestión. Después contaron su his-toria a los demás. Para la última actividad de la sesión, los participan-tes se dividieron en grupos de tres a cuatro personas. Cada equipo escogió un contexto específico de la vida real en el que se podrían encontrar en algún momento (hacer las compras en el mercado, uti-lizar el transporte privado o público, etc.). Luego, buscaron varias historias que podrían ocurrir en la situación escogida y discutieron en búlgaro sobre cómo presentarlas a los otros equipos. Por último, compartieron sus historias con los demás y éstos dieron comentarios y trataron de ver lo que demostraban las historias y cómo se podría cambiarlas.

Socios implicados:No había socios. Los formadores desempeñaban el papel de narra-dor.

Cuestiones relacionadas con la historia:Romper el hielo es una de las dificultades más frecuentes al inicio de una formación. Es lógico, ya que los participantes no se cono-cen y no saben bien qué esperar de las sesiones. Por eso, muchas veces no se atreven a hablar y empiezan a contar sus historias de manera muy tímida. Durante esta sesión, el ambiente muy positivo ayudó a vencer el problema ya después de las dos o tres primeras historias contadas por el narrador y los participantes.

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Otro problema se relacionaba con el tiempo. Cada vez que los parti-cipantes se interesaban mucho por un tema, era difícil hacerles dejar de trabajar en el tema en cuestión y obtener que presentaran a los demás lo que habían preparado. Además, la mayoría de los equipos no tomaban en cuenta el tiempo previsto para sus presentaciones.

Participación de los narradores y técnicas aplicadas:Como lo hemos mencionado arriba, las historias eran el núcleo de la formación. El formador utilizó varias técnicas narrativas.

Repartición del tiempo:5 minutos: presentación de la historia inicial por el formador.5 – 10 minutos: el formador empezó la discusión y contó historias de vida verdaderas.1 hora: los participantes contaron sus propias historias de vida. 5 - 10 minutos: cada participante pensó en una historia en búlgaro basada en palabras dadas. 30 minutos: cada participante contó su historia basada en palabras dadas al resto del grupo.2 horas: los participantes se dividieron en equipos y pensaron en una historia. 1 hora: cada equipo presentó su historia a los demás.30 minutos: los demás discutieron sobre la historia y propusieron posibles cambios.

Atención especial al papel de la narración

Sin la narración no hubiera resultado exitosa la formación. Gracias a las historias, los participantes vencieron su miedo inicial de hablar búlgaro. Primero, los participantes se encontraron en una situación en la que tenían que pensar en una historia y en que se hizo obvia la importancia de sus competencias lingüísticas y comunicativas. Luego, durante su colaboración con otros alumnos, vieron que los demás les entendían y que, por consiguiente, no tenían que dudar de sus capacidades lingüísticas. Finalmente, la presentación de sus historias a los demás les hizo entender que eran capaces de hacerse comprender y de comprender a los demás en búlgaro.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:La evaluación final de la formación era muy positiva. Los participan-tes admitieron que les habían gustado mucho los ejercicios narrati-vos.

Puntos fuertes:El proyecto no era sólo un curso. Trataba también de familiarizarse con desconocidos y de aprender a entenderse a través de historias compartidas.

Puntos débiles:Al inicio, a algunos participantes les costó un poco involucrarse en las actividades narrativas. En grupos compuestos por varios partici-pantes de este tipo, puede ser difícil para el formador alcanzar los objetivos de la formación.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Nombre de la profesora: Svetla MavrodievaDirección: Sofía, Bulgaria, Lulin, bl.201, entrada B Dirección electrónica: svetla.mavrodieva@gmail.com.

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Inclusión artística - Finland

Trasfondo

Grupo meta:Artistas representando a grupos finlandeses y multiculturales, y personas con un trasfondo multicultural.

Contexto / necesidades: El proyecto empezó en 2012, en Turku (Finlandia). Fue iniciado por Annamari Karjalainen, quien trabajaba en el ámbito del fomento de las artes.79 Desde 2012 no ha dejado de existir el proyecto. Ahora está activo en otras partes de Finlandia, gracias a fondos obtenidos de la Unión Europea y de los Consejos de Artes finlandeses.

Objetivos:• trabajar con artistas de distintos trasfondos culturales para

crear una representación basada en historias personales;• utilizar círculos narrativos como método central para contar

historias independientemente de las competencias lingüís-ticas.

Descripción detallada

Actividades:De manera general, se puede decir que el proyecto estaba formado por tres grandes fases. Primero, los artistas de distintos trasfondos empezaron a colaborar. Utilizaron sus distintas formas de expre-sión como punto de partida para actividades narrativas centradas mayormente en la memoria y en el recuerdo de historias personales. El entorno del taller se convirtió en una plataforma de trabajo. La segunda fase del proyecto se dedicó a representaciones dentro de los talleres. Por último, el grupo se basó en las fases anteriores para organizar círculos narrativos abiertos a adultos provenientes de gru-pos minoritarios.

Metodología: El método que se utilizó en este proyecto y que más interés tiene para Sheherazade era el círculo narrativo. Sin embargo, cabe des-tacar que se usaron más métodos creativos a lo largo del proyecto para alcanzar sus objetivos. El círculo narrativo es un instrumento interactivo ya antiguo, cuya estructura todos conocen. En un círculo de este tipo, cada participante es igual. En nuestro proyecto, utiliza-mos el círculo narrativo para ayudar los participantes a acordarse de

79 Cuando se inició el proyecto, Annamari Karjalainen trabajaba como artista en el centro del fomento de las artes, que forma parte del Ministerio de Cultura finlandés.

historias de su propio pasado. Tenían que crear mapas de recuerdos, por ejemplo, de un viaje que emprendieron, de su lugar favorito o de una ciudad. Con esos mapas y algunos objetos suplementarios, los participantes lograron encontrar y contar su historia.

Socios implicados:Annamari Karjalainen inició el proyecto, en colaboración con el tea-tro municipal de Turku, el Regional Dance Centre of Western Finland, el Turku Adult Education Centre y las asociaciones multiculturales y para inmigrantes de la ciudad de Turku.

Cuestiones afrontadas:Aun si se centró sobre todo en historias personales, también se con-taron algunas historias tradicionales, por ejemplo cuando los parti-cipantes narraban en su lengua materna y cuando les costó contar sobre su trasfondo cultural. Era importante evitar que los participan-tes vieran el proyecto como una terapia.

Participación de los narradores y técnicas aplicadas:El proyecto incluyó a varios narradores, quienes desempeñaron los papeles de directores del taller y de artistas.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:Las historias personales formaron el núcleo del proyecto entero: influenciaron el contenido del proyecto y de la representación, así

Workshop for artists From left and up: Sibiri Konaté, Alicia Rangel Avila, Oleg Tschoumak, Sibel Kan-tola, Johanna Parkkinen, Markus Luukkonen, Thomas Pryke, Annamari Karjalai-nen and Andrea Vannucchi.

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como el desarrollo metodológico. Gracias a los círculos narrativos, los participantes se dieron cuenta de que eran capaces de basarse en sus experiencias para contar sus propias historias, mejorando así sus competencias lingüísticas en finlandés. Uno de los comentarios sobre el proyecto era: “desde que llegué a Finlandia, no he hablado nunca tanto finlandés como ahora”.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:Los círculos narrativos llevaron consigo un comportamiento demo-crático: cada uno debía escuchar y respetar a los demás, y en eso impactó mucho el lenguaje.

Evaluación

La idea principal era utilizar el arte y la narración para combatir el racismo y los prejuicios. El hecho de ver al otro en un círculo, no como miembro de un grupo étnico sino como una persona, fun-cionó: dio a los participantes una experiencia importante de comu-nicación – además en un idioma nuevo.

Impacto: A lo largo del proceso, se siguieron los impulsos y las motivaciones de los participantes. El taller se desarrolló según los comentarios de los alumnos.

Puntos fuertes: El impacto personal de las historias fomentó tanto el aprendizaje del nuevo lenguaje como el transcurso de la comunicación.

Puntos débiles: Los alumnos con competencias lingüísticas menos elaboradas tenían intérpretes, pero incluso así a menudo impedían el proceso comu-nicativo.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Annamari KarjalainenDirección electrónica: annkarj@gmail.comNúmero de teléfono: +358 40 964 9080.

Scene from a perfomance “Crossing of the six roads” in Turku City Theatre. In Photo: Sofia Molin, Sibiri Konaté, Markus Luukkonen, Elihú Galván and Sibel KantolaPhoto: Robert Seger

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Historias de vidas en carromatos - Irlanda

Trasfondo

Grupo meta:Mujeres viajeras de Dublín, Irlanda.

Contexto: Junto con la Tolka Area Partnership, el Finglas Traveller Deve-lopment Group publicó un folleto titulado Stories of Life in a Wagon. En este folleto, se documentan las vidas de algunas mujeres viajando en carromatos tradicionales. El folleto es el resultado de esta formación. A modo de introducción, cabe explicar que los viajeros irlandeses son un pueblo con una identidad, una cultura y una historia propias. Viven una vida nómada y representan aproximadamente el 2% de la población nacional. Gracias al trabajo de inclusión social hecho por la Tolka Area Partnership, se pudo iniciar una formación para tratar de salvaguardar la rica tradición de las viajeras, así como sus lazos con el mundo folclórico. La narradora irlandesa Aideen McBride fue apuntada como formadora del taller de ocho semanas, que, al final, resultó en la publicación del folleto.

Objetivos: El objetivo de este proyecto era de• trabajar con viajeras locales para coleccionar sus historias y

preservar sus costumbres y cultura,• mejorar sus competencias orales y comunicativas,• reforzar su confianza en sí mismas y darles voz.

Descripción detallada

Actividades: Las actividades organizadas incluyeron algunos rompehielos inicia-les. Sin embargo, puesto que esas mujeres tradicionalmente forman un grupo marginado en la sociedad irlandesa, era muy difícil al inicio hacer que se abrieran al grupo. La formadora decidió contar algunas historias que conocía de la cultura de las viajeras. Eso dio ganas a las mujeres de explicar cuándo habían escuchado esas historias por primera vez y qué otras historias habían aprendido en su niñez. Así, las viajeras empezaron a compartir historias. El hecho de coleccionar historias y de decidir cuáles se iban a incluir en el folleto les dio cada vez más confianza dentro del grupo y más ganas de contar sus his-torias. Mientras tanto, la formadora introdujo de manera muy sutil los conceptos de tono y volumen.

Metodología:El grupo se juntó de manera informal una o dos veces a la semana, durante ocho semanas. Aideen pasó su tiempo con el grupo colec-cionando historias e introduciendo técnicas narrativas para animar a las mujeres a compartir sus historias y a contar las historias que habían aprendido en su niñez. Las viajeras intercambiaron historias y canciones típicas de su vida en un carromato. Al mismo tiempo, aprendieron a narrar gracias a los talleres centrados en la voz, el tono y el ritmo. Gracias a sus nuevas competencias, su autoestima subió tanto que en la cuarta semana ya no era necesario animarles a contar, sino que lo hacían voluntariamente y con mucho gusto.

Socios implicados:El grupo contenía diez viajeras del área de Finglas en la zona norte de Dublín. El programa fue apoyado por el Finglas Traveller Develo-pment Group y la Tolka Area Partnership. Tomó parte en el proyecto una narradora profesional, que desempeñó el papel de formadora.

Cuestiones relacionadas con la historia:La mayor dificultad con que se vio confrontado este programa al principio era lograr motivar las mujeres a compartir sus historias y a hablar juntas. Las viajeras suelen ser personas bastante privadas, así que no era fácil animarles a abrirse a las demás al inicio. Como no funcionaron los rompehielos (como, por ejemplo, los juegos de memoria), la formadora decidió contar sus propias historias. De esa manera, logró motivar a las participantes a hablar.

Participación de los narradores:Aideen McBride, la formadora, era una narradora profesional. Gra-cias a su experiencia, pudo motivar a las participantes a compartir sus historias y logró enseñarles una serie de técnicas necesarias para comunicar sus historias de manera efectiva. Para las participantes, era importante conservar su cultura y su patrimonio, y presentarlos de manera adecuada. Por eso, se empeñaron mucho en aprender a contar bien sus historias.

Tipo de historia:Historias de vida e historias tradicionales y folclóricas de las viajeras. Repartición del tiempo: El proyecto consistió en una serie de talleres narrativos informales, repartidos sobre ocho semanas.

Atención especial al papel de la narración

Cómo la historia ayuda a alcanzar los objetivos de la formación:La narración es algo flexible e informal, lo cual ayudó a las partici-pantes a sentirse más a gusto: rápidamente franquearon la barrera comunicativa y dejaron atrás sus sentimientos inhibitorios de timi-

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dez y de desconfianza. La narración animó al grupo a compartir sus historias y a apropiarse de ellas, así como de la representación de su patrimonio y de su cultura. De ese modo, la narración permitió alcanzar los objetivos de la formación.

Cómo el hecho de contar su historia fomenta el aprendizaje y hace que no sólo sea divertido para los participantes:Las técnicas narrativas se incluyeron en los talleres, a lo largo de las ocho semanas. Se las utilizó para desarrollar las capacidades de las alumnas y para reforzar su autoestima.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Los comentarios de las alumnas eran muy positivos. Los resultados de sus actividades narrativas se pueden encontrar en un folleto, que ha sido publicado para que también otras personas puedan leerlo.Puntos fuertes:A lo largo del programa, la narración era un instrumento crucial para entusiasmar a las mujeres marginadas a fomentar una actitud más positiva con respecto a su patrimonio, y a contrarrestar las imágenes negativas con las que se suele asociar en la sociedad irlandesa el grupo indígena al que pertenecen.

Puntos débiles:El mayor punto débil del programa era la dificultad de motivar las mujeres a compartir sus historias en un ambiente seguro y de con-fianza. Aun si las mujeres afirmaron que la formación les interesaba mucho, la idea de compartir sus historias les dio mucho estrés y mucho miedo al inicio. Un elemento crucial -y bastante entretenido para la narradora- era la creación de un sentimiento de confianza entre las participantes y la narradora.

Datos personales del que presenta la buena práctica

Aideen McBride, narradora profesionalMichelle Geoghegan, formadora del Tolka Area Partnership Skills BankNiamh McTiernan, oficial de desarrollo del Finglas Traveller Develo-pment GroupContacto: Tolka Area PartnershipNúmero de teléfono: 01 8361666Sitio web: www.tap.ie.

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¡Veo en tus ojos que comprendes! - Suecia

Trasfondo

Grupo meta: Doce inmigrantes o refugiados que llevaban viviendo en Suecia más de diez años sin aprender el idioma y sin integrarse en la comunidad sueca.

Contexto: En el verano del 2011, un proyecto llamado Directa, iniciado por el Fondo Social Europeo y el servicio sueco de empleo, contactó la compañía Fabula Storytelling. Directa se ocupó de buscar téc-nicas creativas para fomentar el aprendizaje y la inclusión de refugiados e inmigrantes que llevaban viviendo en Suecia hasta diez años sin adquirir la lengua y la cultura suecas. Una de las técnicas que Directa quería probar era la narración.

Un miembro del servicio de empleo tuvo mucho contacto con los participantes, les apoyó con los aspectos prácticos y ayudó a lo largo del curso. Los miembros del grupo tenían idiomas nativos distintos. Para que nadie estuviera sólo con su lengua nativa, se procuró que hubiera al menos dos hablantes para cada idioma hablado. La persona que dirigió el grupo era Ida Junker, una narradora y educadora profesional.

Objetivos: Averiguar si la narración es un método adecuado para acelerar el aprendizaje y la inclusión consecuente.

Descripción detallada

Actividades y metodología:Rompehielos: los juegos y los ejercicios de nombres al inicio de cada sesión crearon un ambiente seguro y relajado, limitaron la presión de la representación y la timidez, y resultaron siempre en mucha risa.

Escuchar historias: cada participante contó al menos una histo-ria a la formadora. El objetivo de este ejercicio era que cada uno entendiera la historia. Por eso, se contaron las historias a partir de muchos gestos, sonidos, pequeñas obras de teatro e imáge-nes, tanto producidos en el momento mismo como buscados en internet. Además, los participantes podían discutir de las historias entre sí y explicarlas en varios idiomas. La narradora se fijó en las expresiones de los participantes para controlar si entendían las his-

torias o no (eso es un instrumento muy importante en los cursos de idiomas). Era realmente difícil explicar a todos los conceptos abstractos como felicidad y avaricia, tan comunes en los cuen-tos populares. Las historias ideales eran las concretas, con pocos episodios y un giro divertido o ético al final, como por ejemplo la fábula antigua El joven y el lobo o la historia de Nasreddin El fino abrigo del Hodja.

Volver a contar la historia: una vez que todos entendieron la historia, formaron parejas y se contaron la misma historia, esta vez en su propio idioma (compartido). Así, los participantes podían entender y recordar la historia de manera más detallada, a partir de imágenes mentales. Luego los participantes formaron nuevas parejas y se con-taron la historia en sueco.

Cuéntame un recuerdo: se mencionó una serie de temas, como, por ejemplo, los animales, la comida o el trabajo. La narradora contó un recuerdo auténtico, simple y modesto, pero si posible algo dra-mático. Luego los participantes uno por uno contaron sus propios recuerdos. No tenían que relacionarse con el tema, pero por lo gene-ral sí era el caso. Para cada relato, se tomó el tiempo de discutir, explicar, dramatizar, formar imágenes, etc. (como era el caso con el ejercicio explicado arriba). Cabe destacar que el objetivo no era el procesamiento psicológico de recuerdos, sino más bien el aprendi-zaje lingüístico y la inclusión.

Deberes: se pidió a todos que contaran la historia tradicional y/o el recuerdo en casa, delante de su familia o sus amigos. Al inicio de cada sesión se previó un momento para evaluar los deberes (se hizo esto en un círculo, para que cada uno escuchara el hablante). Una de las reacciones era: “Mis hijos dijeron: ‘Mamá, ¡por fin estás hablando sueco!’”.

El curso terminó con una visita en grupo a Fabula Storytelling Stage, lo cual les gustó mucho a todos. Además, se organizó una pequeña representación para los miembros del servicio de empleo. A lo largo de la representación, todos los participantes del curso contaron una historia.

Las pausas de cada sesión eran muy importantes, ya que permitían a los participantes contar cosas de manera más espontánea. Todos los miembros del grupo compartían el gusto por la narración, pero antes de la sesiones ninguno de ellos había experimentado algo parecido en su entorno sueco. Es algo de lo que ya nos habíamos dado cuenta más de una vez antes de este proyecto.

Socios implicados:Fabula Storytelling, el Fondo Social Europeo y el servicio sueco de empleo.

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Cuestiones relacionadas con la historia:Un grupo como éste siempre es algo caótico. Eso es normal, y la mejor manera de reaccionar es con humor. La planificación de este proyecto no siempre era totalmente apropiada y, a veces, había que inventar una parte del curso en el momento mismo. El apoyo del miembro del servicio de empleo era esencial para el desarrollo de las sesiones.

Participación de los narradores:Ver metodología.

Tipo de historia:Sobre todo historias de vida, pero también algunos cuentos popu-lares.

Repartición del tiempo:Durante el otoño del 2011, el grupo se juntó ocho veces, siempre con intervalos de más o menos una semana. En la primavera del 2012, Fabula participó en una conferencia centrada en el aprendi-zaje de idiomas a partir de métodos creativos. Para preparar el pro-yecto, Fabula necesitó más o menos cuarenta horas.

Atención especial al papel de la narración

Para este proyecto, la narración era tanto el contenido principal como el método central. Un proceso narrativo se distingue por:• Muchos ‘medios’ – la narración se hace con mucha expresión,

utilizando la voz, gestos, mimos, etc. Por eso, el lenguaje hablado no es tan importante para los participantes. Se puede tanto entender como contar una historia sin manejar el idioma por completo.

• Reciprocidad e igualdad – la narración ocurre en una especie de tercer lugar, entre el narrador y el oyente. Ambos pueden cam-biar la historia mientras se desarrolla. El oyente es tan importante como el narrador. La narración afecta a todos, independiente-mente del idioma y del trasfondo cultural o social.

• Cocreación – los oyentes participan activa e intensamente en la narración. En efecto, independientemente de su idioma, sus cerebros automáticamente crean imágenes de la historia. Luego, estas imágenes mentales se pueden pasar a otra historia (parcial-mente nueva) en otro idioma.

• Entendimiento – el narrador puede ver en los ojos de los oyentes si han entendido la historia o no. Puede tomar la decisión de seguir contando de una manera distinta y divertida, hasta que todo el mundo haya comprendido. Eso no es el caso con otras maneras de expresare oralmente, por ejemplo cuando simple-mente se quiere informar.

• Compromiso - ¿qué va a pasar? Todos nos sentimos involucrados

en una buena historia. Por eso, no podemos evitar una involu-cración también lingüística. Muchas historias contienen dilemas éticos que generan discusiones.

Evaluación

Influencia (impacto) en los alumnos:Directa evaluó las sesiones detenidamente a partir de entrevistas con los participantes y de grabaciones hechas antes y después de las sesiones, que demostraban la evolución lingüística de los participan-tes. El resultado era abrumador. Todos mencionaron el placer y la afección que habían sentido a lo largo del proyecto. Además, todos afirmaron que habían avanzado mucho en sueco, y algunos incluso dijeron que habían aprendido “más que en las clases de sueco para inmigrantes”.

Puntos fuertes:Los participantes se sentían fuertemente involucrados en el proyecto. Les gustaron mucho las sesiones. Gracias a ellas, empezaron a sen-tirse más seguros de sí mismos y a utilizar más el sueco. Se sentían cómodos y podían usar sus recuerdos como puntos de partida para sus historias. Además, cuando necesario, los miembros comenzaron a ayudarse entre sí a encontrar nuevas palabras en sueco. Algunos alumnos dijeron que habían aprendido a hablar mejor durante este proyecto que en las clases de sueco para inmigrantes o que en todos los años que llevaban viviendo en Suecia.

Puntos débiles:Varios participantes tenían tantos problemas prácticos personales que debían ocuparse de ellos durante el curso (por ejemplo ir al hospital, ir a otros organismos oficiales, etc.).

Datos personales del que presenta la buena práctica

Ida Junker, Fabula StorytellingEastmansvägen 35, 11361 Estocolmo, Sueciaida.junker@storytelling.se

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CAPÍTULO 5

Proyectos piloto

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La narración para el aprendizaje de idiomas en una fase inicial - Austria

Organización:

Brunnenpassage, en colaboración con Volkshochschule Ottakring

Dirección Brunnengasse 71, 1160 Viena

Ludo-Hartmann-Platz 71160 Viena

Tipo de organización Brunnenpassage es un centro de arte comunitario que trata de motivar gente de distintos trasfondos nacionales y socioculturales a participar en programas artísticos y culturales. Como punto de contacto para eventos culturales y artísticos, Brunnenpassage se dirige específicamente a las personas que no tienen acceso a los organismos culturales de la ciudad. Uno de los objetivos centrales de Brunnenpassage es fomentar el acceso a eventos de arte contempo-ránea para personas de todo trasfondo, y especialmente para las de comunidades marginadas.

La Volkshochschule Ottakring es una sucursal local y de distrito de las Wiener Volkshochschulen. Las últimas son un centro de educa-ción para adultos con sucursales en toda la ciudad de Viena, que tienen el objetivo de ofrecer enseñanza de bajo nivel a los habitantes de la ciudad. Las Wiener Volkshochschulen prestan mucha atención al acceso democrático a conocimientos y a la educación. Por eso, ofrecen oportunidades de educación a una diversidad de personas. En la Volkshochschule Ottakring, los cursos de idiomas ocupan un lugar considerable.

Descripción del piloto

Contexto:Con este proyecto piloto Sheherazade, Brunnenpassage tenía la intención de incluir la narración en métodos tradicionales de ense-ñanza y aprendizaje de idiomas. Para eso, colaboró con la Volk-shochschule Ottakring, un centro local de educación para adultos situado no muy lejos de Brunnenpassage. El proyecto piloto se incor-poró en un curso de alemán que duró nueve semanas (tres clases de cuatro horas por semana). La narradora dirigió ocho sesiones de cada vez más o menos dos horas. Al principio, la profesora de idio-mas no sabía muy bien cómo serían estas sesiones, por lo cual la narradora preparó y organizó la primera sesión sola. Las siguientes sesiones siempre se combinaban con momentos de preparación y de reflexión, dirigidas tanto por la profesora como por la narradora. Así, la profesora terminó siendo una ayudante activa de la narradora.

Grupo meta: Los participantes del proyecto piloto formaban un grupo muy variado de alumnos principiantes de alemán. Los quince alumnos tenían, en

Los proyectos piloto presentados en este capítulo forman una parte fundamental de Sheherazade. En efecto, su objetivo dentro del marco general del proyecto era dar la oportunidad a los socios del proyecto de reflexionar sobre y de evaluar las posibilidades que ofrece la narración en contextos reales de aprendizaje de adultos. Los pilotos nos ayudaron a averiguar si, en entornos preestablecidos, la narración resulta efectiva como instrumento pedagógico para fomentar la inclusión social y el aprendizaje de idiomas. Los proyectos básicamente se pueden ver como proyectos de investigación activos: facilitan la planificación, la aplicación, la evaluación, el perfeccionamiento y el uso posterior de las experien-cias adquiridas, y, así, permiten mejorar o enriquecer las formaciones tradicionales. Nuestra intención en este capítulo es compartir nuestras experiencias y nuestros conocimientos. Esperamos que resulten útiles.

Todos los ejercicios utilizados y probados en los pilotos están descritos en el capítulo 3.

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total, nueve lenguas maternas: el punyabí, el tailandés, el turco, el griego, el urdu, el uigur, el cingalés (hablado en Sri Lanka), el rumano y el español. Los recién llegados – algunos habían llegado a Austria sólo algunos meses antes del curso, mientras que otros llevaban ya algunos años viviendo en el país – tenían entre 17 y 45 años.

Objetivos:• dar ganas de aprender un idioma y de expresarse• ampliar el vocabulario• desarrollar el interés en la diversidad cultural• fomentar el habla y la narración libres• reforzar la confianza que los participantes tienen en sí mismos• animar los formadores a incluir técnicas narrativas y otros méto-

dos alternativos en cursos de idiomas• fomentar y estimular la dinámica de grupo en cursos de idiomas• mejorar las habilidades de comprensión

Actividades (descripción breve):En las sesiones narrativas, se utilizaron tanto historias tradicionales como historias personales. La narradora escogió sus historias según el vocabulario conocido por los participantes. Un tema que se trató en varios ejercicios era la posibilidad de enriquecer y profundizar his-torias con sentidos, es decir, describiendo olores, impresiones tác-tiles, sonidos, etc. Durante las sesiones centradas en historias que describían dilemas, se notó que los participantes diferían mucho en sus experiencias y valores. Así, las sesiones narrativas no sólo genera-ron nuevos métodos, sino también nuevos contenidos.

Resultados:Resultó muy positiva la colaboración entre la narradora y la profe-sora. Al final del proyecto, la profesora empezó a contar historias también. La narradora siempre procuró desarrollar ejercicios simples que se relacionaban con los temas tratados en las clases de alemán.

Evaluación

Al inscribirse para las clases de alemán, los participantes no sabían nada de su aspecto narrativo especial. Al inicio, algunos de ellos parecían algo escépticos e inseguros, puesto que no tenían ninguna idea de lo que podían esperar de un curso de idiomas centrado en la narración. Ya después de la primera sesión, sin embargo, todos estaban entusiasmados: participaban en los ejercicios de calenta-miento y se daban cuenta de que, para este tipo de formación, no necesitarían ni lápiz, ni escritorio. Al final de las sesiones, los comen-tarios eran calurosos y positivos. Los participantes dijeron que les había gustado mucho la combinación de las dos profesoras, que claramente tenían enfoques muy distintos. Algunos afirmaron que el enfoque comunicativo y relajado no sólo era divertido y motivador, sino que también ayudó a memorizar ciertos aspectos del idioma. La profesora, por su parte, dijo que tenía la idea de utilizar historias y técnicas narrativas en sus futuras clases.

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En casa con Sheherazade - Bélgica

Organización:

Landcommanderij Alden Biesen, en colaboración con Vormingplus y Dienst Diversiteit, stad Hasselt

Tipo de organización Vormingplus es un centro de educación no formal para adultos. Organiza actividades que mejoran las competencias personales, sociales y culturales de alumnos adultos y que les permiten, así, reforzar su participación en la sociedad. Estimula el aprendizaje per-manente de cada ciudadano, especialmente de las personas que no saben muy bien qué camino educativo seguir. El centro regular-mente colabora de manera inspiradora y estimulante con personas, organizaciones y sectores involucrados social y culturalmente. Hay trece centros autónomos de Vormingplus en Flandes y en Bruselas. Vormingplus Limburg es uno de ellos: colabora estrechamente con el servicio de diversidad de Hasselt, sobre todo en lo que se refiere a recién llegados y a la integración.

Descripción del piloto

Contexto:“Juntos en casa en Hasselt” es un proyecto de encuentros, es decir, que es un proyecto de integración que estimula la cohesión social entre recién llegados y nativos. El proyecto trata de juntar un ciuda-dano de Hasselt (un ‘Hasselaar’) y un recién llegado y de, así, formar un tándem o una pareja. Cada pareja debe juntarse regularmente, simplemente para conversar y/o para asistir a una actividad cultural en la ciudad. Eso implica que la planificación y el tipo de actividades dependen totalmente de las iniciativas y preferencias de la pareja. El objetivo es aprender a conocerse, aprender a conocer la cultura del otro y hablar neerlandés para que el recién llegado pueda prac-ticar el idioma en un entorno natural y, de esa manera, sentirse más cómodo en la ciudad.

Alden Biesen, el coordinador de Sheherazade, quería probar el enfo-que de Sheherazade a partir de un proyecto piloto en la región, y estaba buscando un grupo meta con este fin. Vormingplus Limburg, por su parte, quería organizar una actividad cultural compartida para reforzar la cohesión/sinergia entre los tándemes. Parecía un punto de partida perfecto y así se tomó la decisión: los dos iban a colaborar y dieron vida a “En casa con Sheherazade”.

Grupo meta:La participación en el piloto Sheherazade era optativa. Trece tánde-mes de ‘Hasselaren’ (personas nacidas en Hasselt) y recién llegados

– originarios de Etiopía, Kenia, Irán, Afganistán, Marruecos, Gaza, Ucrania, Turquía, Polonia y Rusia – se inscribieron.

Cada tres semanas, este pequeño grupo se juntó el domingo por la mañana con la narradora Rien Van Meensel. Se escogió deliberada-mente el domingo por la mañana: era uno de los únicos momentos libres para la mayoría de los participantes. No era posible hacerlo por la noche, puesto que sobre todo las migrantes solteras con hijos casi siempre estaban ocupadas durante esa parte del día. Se ofreció a los participantes la posibilidad de dejar sus hijos en una guardería durante las sesiones, lo cual convenció a muchos miembros de asistir al pro-yecto. Todas las sesiones tuvieron lugar en las salas de encuentro de Vormingplus. Se organizó una actividad nocturna extra, a saber, una visita al festival internacional de narración en Alden Biesen. Los parti-cipantes asistieron a la sesión narrativa Neerlandés para extranjeros.

Nivel:Todos los recién llegados también tomaron clases de neerlandés como idioma extranjero en el centro local de educación para adul-tos. No todos tenían el mismo nivel, pero cada uno sí era capaz de tomar parte en una conversación en neerlandés y de contar historias simples.

Objetivos:• Reforzar la cohesión entre los distintos tándemes (que normal-

mente trabajaban solos)• Dar la oportunidad de utilizar y desarrollar competencias para la

integración• Dar la posibilidad de intercambiar temas culturales• Presentar nuevos círculos sociales a los recién llegados• Generar conversaciones y discusiones sobre temas culturales,

valores, etc.

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• Ayudar a los participantes a identificarse más con sus raíces cul-turales

• Mejorar las habilidades narrativas.

Actividades (descripción breve):La narradora Rien dirigió el proceso de contar y compartir historias. Cada sesión empezó con ejercicios de calentamiento y rompehielos, para crear un sentimiento de confianza. Durante las tres primeras sesiones, los participantes compartieron pequeñas historias de vida,

recuerdos y eventos diarios, discutieron sobre temas culturales y des-cribieron a los demás su niñez y sus casas (guiando al resto del grupo a través de todos los cuartos). Cada vez, los ejercicios se hicieron primero en pequeños equipos de dos o tres participantes, y sólo des-pués en grupo.

Las tres últimas sesiones se dedicaron a la narración por Rien de historias tradicionales. La narradora utilizó éstas como base para ejercicios creativos o para discusiones dentro del grupo. Por ejem-plo, los participantes tenían que pensar en cómo veían el jardín de la historia, en el regalo que darían al príncipe y en la imagen de la historia que les afectó más. Algunas veces, la narradora contó sólo la mitad de la historia y pidió a los participantes que la completaran en pequeños grupos.

También se animó a los participantes a contar historias tradicionales que recordaban de sus vidas en sus países natales. Luego se discutió sobre los temas o se los comparó con temas en otras historias o de otros países.

Se dedicó una sesión a una visita guiada de la ciudad. Un guía turís-tico llevó al grupo de un lugar a otro y contó historias locales sobre

estos lugares. Luego, los participantes contaron historias sobre su llegada a Hasselt o sobre algunos lugares en su ciudad de origen.

Por último, los participantes se llevaron algunos platos típicos a la última sesión. Pasaron esta sesión cocinando, comiendo y cele-brando las bonitas experiencias que les había ofrecido el proyecto.

Resultados:• Los recién llegados se sentían más a gusto hablando neerlandés• Intercambio eficiente de temas culturales, valores, etc.• Mejor entendimiento de cada uno• Mejor entendimiento de la situación de cada uno• Mejor entendimiento de la cultura de cada uno, así como de la

nueva ciudad, Hasselt• Desarrollo de las competencias comunicativas• Desarrollo de las habilidades narrativas.

Evaluación

Algunas de las cosas que hemos aprendido:• Para que los participantes se atrevan a abrirse a los demás, es

imprescindible tomar el tiempo de crear un sentimiento de con-fianza y un ambiente seguro.

• Es buena idea organizar primero algunos rompehielos y comen-zar los ejercicios narrativos subsiguientes en pequeños grupos (de dos o tres personas).

• Es bueno cambiar la composición de los pequeños grupos, pero siempre dejar un hablante nativo en cada grupo.

• Resulta positivo trabajar con un narrador profesional.• Algunas citas:

- “Todos conocemos historias. Disfruté mucho de trabajar en un grupo basado en una idea de igualdad.”

- “También he aprendido lo que es escuchar.”- “Las historias son como un puerta hacia mis propios recuerdos,

y eso me gusta mucho.”- “Compartimos historias originarias del mundo entero.”- “Las historias demuestran que tenemos muchas cosas en

común.”- “Ahora que he visto cuánto poder pueden tener las historias,

seguramente voy a contar más historias a mis hijos.”- “Cuando estoy contando historias para un público, me siento

orgulloso de la persona que soy.”- “Mis competencias en neerlandés han mejorado mucho, espe-

cialmente las orales y de comprensión.”- “Ahora entiendo mejor la ciudad de Hasselt.”

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Arnout, el pescadero, y su amor para Soetkin - Bélgica

Organización:

CVO Leuven - Landen

Dirección Redingenstraat 903000 LovainaBélgica

Tipo de organización Escuela para adultos, especializada en cursos de TIC, de idiomas y de neerlandés para extranjeros.

Descripción del piloto

Contexto:El proyecto tuvo lugar en un local dentro de la escuela. Las sillas formaban un círculo, y había sillas y mesas adicionales para permitir el trabajo en grupos. Se organizó una clase extra con un paseo por Lovaina.

Grupo meta:Alumnos de neerlandés.

Nivel:Nivel 2.3 (B1+).

Objetivos:Los alumnos • son capaces de escuchar una historia y de encontrar en ella la

información necesaria• son conscientes del patrimonio local cultural• son capaces de adaptar una historia para que sea la suya• se interesan por la narración durante las clases y sienten que

están desarrollando sus competencias comunicativas.

Actividades:1. Esquema para mejorar la comprensión de la historia – 5 minutos2. La narración – 45 minutos3. Ejercicios orales y de comprensión – 45 minutos4. Ejercicios narrativos en grupos – 60 minutos5. Acordarse de eventos y prepararse para el paseo narrativo – 25

minutos6. Reflexión – 15 minutos7. Paseo narrativo – 90 minutos (clase separada)

Descripción breve

1. Introducción (5-10 minutos)En un mapa de la ciudad, el narrador indica los distintos lugares mencionados en la historia. También muestra algunos objetos y explica sus significados.

2. Contar la historia (45 minutos)El narrador cuenta la historia de un pescadero, Arnout, y de su ayudante, Soetkin. La historia ocurre en Lovaina, en el siglo XVI. Arnout y Soetkin trabajan para Hein de Zeilmaker, un fabricador de velas y también el mejor pescador de la región. Ambos traba-jan en el puesto de pescado de Hein, en el mercado. Arnout está enamorado de Soetkin; es su musa.

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Arnout trabaja mucho y ahorra todo su dinero para poder com-prarle un anillo. Con mucho esfuerzo, es capaz de darle un anillo digno de una princesa. Sin embargo, Soetkin no ve el valor del anillo y lo tira en el Dijle, el río que corre por Lovaina. Dice que no quiere casarse con Arnout, porque no tiene ganas de ser siem-pre pescadera. Sueña con el príncipe azul y lo rechaza. Después de esto, siguen trabajando juntos en el puesto. Arnout todavía la ama, pero no lo muestra. Así pasan los años, y Soetkin no encuentra el amor de su vida. Todavía trabaja con Arnout en el puesto y, en realidad, los dos se llevan muy bien.

Un día, Soetkin está fileteando una trucha. En la barriga del pez, encuentra un anillo maravilloso – es el anillo que había tirado al agua años atrás. Soetkin quiere devolverlo a Arnout, pero él insiste en que lo guarde. Finalmente, Soetkin se da cuenta del valor del anillo, un anillo que demuestra cuánto la quiere Arnout. Se casan y viven felices para siempre después… Pero ésa es otra historia.

3. Ejercicios orales y de comprensión (45 minutos)a. ¿Cómo se llaman los personajes principales?b. ¿Pueden describirlos? (conversación sobre la ropa, las apa-

riencias, etc. medievales).c. En un mapa de Lovaina, indicar los lugares mencionados en

la historia y el camino tomado por Arnout. d. Releer algunas frases con preposiciones de la historia, a

modo de preparación para la propia narración.e. Representar la rutina diaria de Arnout mediante pictogra-

mas.f. ¿Qué profesiones se mencionan en la historia? (ejercicio de

opción múltiple con pictogramas).g. Diálogos sobre la compra y la venta de productos en el mer-

cado (vocabulario del mercado).h. ¿Qué tipos de pescado se mencionan en la historia? ¿Cómo

se vende el pescado? i. Una receta típica de Flandes: “Paling in ’t groen” (‘Anguila en

verde’). El narrador describe la receta con muchos detalles. Se centra en colores, olores, sabores y emociones. Después, explica que cada historia tiene elementos que la ‘sazonan’, y relaciona esos elementos con objetos. Los alumnos luego forman parejas y se cuentan sus recetas preferidas a partir de los objetos.

j. Dictado A/B de la receta de “Paling in ‘t groen”.k. Probar bacalao. l. Aprender la pequeña canción sobre bacalao.

4. Ejercicios narrativos (60 minutos)Repartir el grupo en parejas y hacer el ejercicio siguiente:- reducir la historia a siete líneas (10 minutos)

- reducir la historia a tres líneas (5 minutos)- reducir la historia a una línea (1 minuto) y compartirla con el

resto del grupo (5 minutos).

Los grupos tienen tareas distintas:Grupo 1: nombrar cinco acciones, tres descripciones, tres obje-tos y tres sentimientos (emociones). Vender el anillo con una descripción adecuada.Grupo 2: dibujar una orden de registro para ArnoutGrupo 3: dibujar una orden de registro para SoetkinGrupo 4: crear un cotilleo a partir de la historiaGrupo 5 y 6: contar la historia desde otro punto de vista (p.ej. desde el punto de vista de la madre de Arnout, de Hein, del anillo, del Dijle (el río), del mercado…)Grupo 7: crear una noticia a partir de la historia.

Compartir los resultados con el resto del grupo y dar comenta-rios (10 minutos).

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5. Ejercicio narrativo como preparación para el paseo narrativo (25 minutos)Los alumnos tienen que buscar un recuerdo. El narrador da un tipo de recuerdo a cada alumno. El recuerdo tiene que ver con la escena que, después, los participantes tendrán que contar: describe un suceso, un encuentro, un sentimiento en la ciudad, una impresión de estar en casa, una buena experiencia labo-ral, un amor, un anillo, algo que pasó en el mercado, etc. Los alumnos deben reflexionar sobre su recuerdo y contarlo a otro alumno. El recuerdo puede estar relacionado con Lovaina, pero no es obligatorio.

Cada grupo ahora recibe una escena de la historia. Los alumnos mezclan su historia con la escena que acaban de recibir.

El narrador explica que la próxima sesión se dedicará a un paseo narrativo. Visitarán los lugares donde, una vez, se encontraron Arnout y Soetkin. Cada grupo contará su parte de la historia – ahora mezclada con elementos propios – en el lugar en que esta parte ocurrió. De esa manera, se volverá a contar la historia de Arnout y Soetkin, pero será una versión completamente nueva, gracias a las experiencias de los alumnos incluidas en ella.

6. ReflexiónAntes de hacer contar la historia, cabe averiguar lo que los alum-nos opinan de la narración y si, por ejemplo, conocen historias que querrían compartir con los demás.

Resultados:• Los alumnos pudieron presentar sus propias creaciones.• Gracias a los ejercicios narrativos, los alumnos lograron contar

una historia.• Algunos alumnos contaron un pequeño fragmento de la historia

delante del resto del grupo. No todos lograron incluir sus propios recuerdos en la historia, pero la mayoría sí.

Comentarios

• Los participantes estaban muy entusiasmados tanto con la histo-ria como con los ejercicios narrativos y de lenguaje.

• Para los alumnos, este curso era nuevo e interesante. Esperaban poder volver a seguir un curso parecido.

• Los alumnos realmente formaron un grupo durante el paseo narrativo. Se respetaron y apoyaron.

• La historia y los ejercicios crearon una fuerte conexión entre los miembros del grupo y también con respecto a la ciudad.

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Una historia con un final feliz - Bulgaria

Organización:

la Sofia University y el Organismo nacional de empleo

Dirección 15, Tzar Osvoboditel Blvd.1000 SofíaBulgaria

Tipo de organización La Sofia University es la universidad búlgara más anciana y más pres-tigiosa. A través de su centro de investigación, comparte sus cono-cimientos con varios organismos gubernamentales y con muchas ONG. Además, organiza iniciativas compartidas, como, por ejemplo, una serie de formaciones.

El Organismo nacional de empleo ofrece servicios a los que activa-mente están buscando un empleo: • formaciones de requisitos y de motivación• servicios de mediación• asesoramiento profesional para clientes • programas y medidas relevantes para apoyar el empleo.

Descripción del piloto

Contexto:El equipo Sheherazade de la Sofia University colaboró con el Orga-nismo nacional de empleo a través de sus Oficinas del trabajo. Estas oficinas registran adultos sin empleo y organizan cursos para fomen-tar su inclusión en el mercado laboral. Gracias a su colaboración con cuatro oficinas centrales, los formadores de la Sofia University pudieron contactarse con un grupo meta bastante largo. Seleccio-naron una serie de candidatos, y les animaron a tomar parte en la formación.

Grupo meta: Personas sin empleo desde hace mucho tiempo. Por su desempleo prolongado, las personas en cuestión se sentían excluidas social y laboralmente.

Nivel:No mencionado.

Objetivos:• Reforzar la confianza que tienen los adultos sin empleo en sí mis-

mos• Mejorar sus competencias orales y comunicativas• Enseñarles a presentar sus habilidades y experiencias de la mejor

manera posible para encontrar trabajo más fácilmente.

Actividades:1. Al inicio de la formación, el narrador contó una historia.2. Los participantes se presentaron a través de historias personales.3. Tarea individual: cada participante tenía que pensar en una his-

toria propia y presentarla de la mejor manera posible, es decir, enfatizando tres de sus características positivas y ocultando tres elementos negativos.

4. Tarea en grupo: cada participante presentó a su grupo su historia sobre tres de sus características positivas y tres de sus caracterís-ticas negativas.

5. Después, se organizaron entrevistas de trabajo improvisadas con varios participantes. Debían tratar de presentar algunas historias de su propia vida de manera positiva. El objetivo de este ejercicio era reforzar la autoestima de los participantes.

6. Después de cada entrevista, el grupo entero discutió de los ele-mentos positivos y menos positivos de la entrevista.

7. Narración de una historia que resumía las ventajas de la forma-ción.

8. Historias como comentarios de los participantes.

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Resultados:• Se reforzó la autoestima de los participantes• Se reforzó la confianza que tienen los participantes en sí mismos• Se desarrollaron las competencias comunicativas de los partici-

pantes gracias al uso de varias técnicas narrativas• Los participantes aprendieron a expresarse con las palabras ade-

cuadas y tienen más conciencia del lenguaje corporal.

Evaluación

Después de la formación:• En varias entrevistas, los participantes compartieron su actitud

positiva con respecto al uso de la narración en la formación. Opi-naron que se debería prestar más atención a ese tipo de forma-ciones y, quizá, incluirlas en las formaciones establecidas.

• Al final de la formación, los alumnos rellenaron algunos cuestio-narios de evaluación. Casi todos afirmaron que la presencia de la narración en la formación ayudó a mejorar sus competencias comunicativas y aumentó su autoestima y su confianza en sí mis-mos. Además, veían la formación dinámica e interactiva como muy útil.

Resultados:Los participantes no sólo eran positivos en los cuestionarios. Tam-bién mostraron su entusiasmo entre sí, a los organizadores de la formación y a los representantes de las Oficinas del trabajo que les habían puesto al corriente de la formación. Un experto principal de la Oficina del trabajo en Sofía estaba tan entusiasmado con los comentarios positivos que expresó sus ganas de repetir la formación con otros participantes y de incluir esta buena práctica en otras for-maciones.

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Taller Sheherazade, 1001 cuentos para el aprendizaje de adultos - Francia

Organización:

Elan Interculturel

Dirección 7 rue Guillaume Bertrand, 75011 París

Tipo de organizaciónElan Interculturel es una asociación creada en mayo 2008 por un grupo de psicólogos e investigadores interesados en explorar la diversidad y utilizarla como ventaja. Los objetivos principales de Elan Interculturel son los siguientes:• crear un mejor entendimiento de las maneras en que la diversi-

dad nos afecta• crear conciencia sobre los recursos inherentes a la diversidad• apoyar los grupos que buscan maneras de beneficiar – personal-

mente y en grupo – de la diversidad cultural que tienen dentro de sí mismos y en sus entornos.

Descripción del piloto

Contexto:Las sesiones piloto se organizaron primero en un local de COLCREA, en el norte de París, y luego en la oficina de Elan Interculturel, en el distrito 11 de la misma ciudad. Se dirigieron en colaboración con Jacques Combes, un narrador francés profesional. Jacques Combes

había narrado ya durante diez años y había dirigido varios talleres de narración para migrantes en un contexto FLE (‘francés como lengua extranjera’).

Grupo meta:El programa piloto originalmente se desarrolló como parte de una asociación con COLCREA, una organización para migrantes latinoa-mericanos. Para obtener un grupo más heterogéneo, sin embargo, el curso se abrió también a migrantes no asociados a COLCREA. Al final, los participantes eran originarios de varios países, entre otros Corea, Italia, Argelia, Colombia, Argentina, Venezuela y los Estados Unidos.

Nivel:Los participantes no todos tenían el mismo nivel en francés.

Objetivos:El socio Sheherazade francés tenía dos objetivos con este proyecto piloto: (1) probar las actividades y los métodos desarrollados en cola-boración con otros socios durante la reunión Sheherazade en Irlanda y (2) evaluar el éxito del curso piloto en cuanto a los objetivos princi-pales de Sheherazade, relacionados con el aprendizaje de idiomas y el intercambio cultural.

Actividades (descripción breve):Se utilizaron durante el piloto tanto las actividades desarrolladas por los socios Sheherazade como una serie de actividades adicionales del narrador. Lo que se quería obtener era la organización de unas sesiones interactivas, que facilitaran la narración. El proyecto se divi-dió en distintas sesiones con Jacques. Eso nos permitió recurrir cada vez a las actividades de las últimas sesiones. Las actividades incluían

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rompehielos y ejercicios vinculados con técnicas narrativas.

Resultados• Se crearon nuevos lazos entre los participantes. • La mayoría de los participantes querían continuar el taller y al

menos siete de ellos decidieron tomar parte en otro taller euro-peo, centrado en la integración de migrantes a través de tradicio-nes culinarias y métodos curativos naturales.

• Nuevas herramientas para trabajar con migrantes y con grupos heterogéneos.

• Más cohesión dentro del grupo.

Evaluación

Al final de cada sesión, se previó un ejercicio interactivo de evalua-ción. Así, los participantes tenían la oportunidad de compartir sus ideas sobre lo que habían experimentado durante la sesión. Los comentarios eran siempre muy positivos. Los participantes dijeron que estaban muy contentos de haber encontrado una nueva manera de aprender francés y que les gustaría mucho participar en sesio-nes futuras. También los profesores franceses que participaron en las sesiones se mostraron muy entusiastas. Tenían la idea de incluir algunas de las actividades en sus propias clases y se preguntaban dónde podrían encontrar más recursos para utilizar la narración en sus cursos.

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Habilidades para la vida gracias a his-torias - Irlanda

Organización:

Meath Partnership

Dirección Unit 7, Kells Business Park,Cavan Road,Kells,Condado de Meath

Tipo de organización Meath Partnership se ocupa del diseño y de la implementación de programas de desarrollo locales, rurales y comunitarios en toda la región. Su especialidad es capacitar a las comunidades locales a tra-vés de una serie de proyectos y programas centrados en la exclusión y el perjuicio persistentes. Meath Partnership también dirige un cen-tro de formación acreditado por FETAC (‘Further Education and Tra-ining Awards Council’). En este centro se ofrece una serie de cursos de formación profesional y de desarrollo de habilidades, que tienen el objetivo de mejorar las competencias de la población local, así como sus habilidades y sus capacidades de conseguir un empleo.

Descripción del piloto

Contexto:“Habilidades para la vida gracias a historias”, el piloto Shehera-zade, tuvo lugar en la ciudad rural de Oldcastle, situada en la parte noroeste del Condado de Meath. Las sesiones duraron siete sema-nas, con una sesión de una mañana por semana. Se escogió esta comunidad por la falta de espíritu comunitario y de conciencia cul-tural entre los habitantes locales y la población estonia y lituana que se mudó a la región en cuestión en busca de trabajo.

Grupo meta: En principio, todos los miembros de la comunidad podían participar. Sin embargo, se trató de animar especialmente a los miembros de la comunidad indígena y a los migrantes locales.

Nivel:No había requisitos de nivel para poder asistir a la formación.

Objetivos: “Habilidades para la vida gracias a historias” era un proyecto en que se utilizaron técnicas creativas y narrativas para trabajar en las

habilidades que permiten al individuo desarrollarse plenamente y aumentar su confianza en sí mismo y su conciencia cultural. Básica-mente, el curso enfatizó la importancia de la conciencia de sí mismo, el establecimiento de metas, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la comunicación abierta, la construcción de relaciones, el bienestar y la contribución a la comunidad.

El proyecto ofreció a sus alumnos una oportunidad única de explo-rar alternativas en sus vidas, de desarrollar su confianza en sí mis-mos, de hacer cosas de otra manera y de concebir buenos planes para alcanzar sus objetivos. Era, para ellos, una manera de des-cubrirse a sí mismos, de ver sus propias competencias y de darse cuenta de por qué -posiblemente- no habían vivido sus vidas ple-namente antes.

Actividades:• Los participantes tenían que compartir historias personales. Para

poner en marcha el proceso, los formadores y narradores conta-ron sus historias primero.

• Introducción de los participantes: los participantes tenían que formar parejas. Luego, debían introducir su pareja a los demás, mencionando su nombre, su profesión / sus competencias, sus aficiones, su situación familiar y algunos hechos interesantes.

• Los narradores empezaron a contar un cuento de hadas. Después de cada frase, pasaron la historia al siguiente miembro del grupo. Así, cada uno añadió una pequeña parte a la historia y el resul-tado era un cuento de hadas único e inusual.

• Por un lado, se pidió a los participantes que contaran sus histo-rias individualmente. Por otro lado, también se organizaron algu-nos ejercicios narrativos en grupo, lo cual fomentó el trabajo en grupo, así como las conversaciones y la colaboración entre los alumnos.

• Los formados utilizaron varios ejercicios, entre los cuales:

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- La historia de mi nombre- Afortunadamente/desafortunadamente- Un tesoro de mi niñez - El cotilleo- Círculos narrativos.

Resultados:• Al final del programa, los participantes se sentían más seguros y

positivos en cuanto a los siguientes pasos que querían tomar en sus vidas.

• Los alumnos desarrollaron sus competencias comunicativas y eran más conscientes de las diferencias y similitudes culturales dentro de su propia comunidad.

• Se crearon nuevas amistades y asociaciones.• Los participantes aprendieron cuáles son las habilidades impres-

cindibles para poder contar una historia.

Evaluación

Al final de cada sesión, se previó un ejercicio interactivo de evalua-ción. Los participantes dieron comentarios muy positivos: enfatiza-ron sobre todo la experiencia de aprendizaje relajada, interactiva y divertida que los formadores y los narradores les habían ofrecido. También se centraron en el aspecto narrativo único del curso, gracias al que todos se habían visto animados a ser más creativos, a com-partir sus ideas y a crear un ambiente de confianza. Varios alumnos destacaron que les parecía increíble que el enfoque único del curso pudiera formar parte de una formación.

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Historias personales e inclusión - Noruega

Organización:

Kirkens bymisjon, sección Batteriet

Dirección Dirección para visitas: Fredensborgveien 24 ADirección postal: Tollbugata 3, 0152 Oslo, Noruega

Tipo de organización Batteriet es un centro que trata de combatir la pobreza y la exclusión social en Noruega.

Descripción del piloto

Contexto:El piloto central tuvo lugar en los locales de Batteriet, ya que los participantes ya conocían estos lugares y, por consiguiente, se sentirían más seguros y más a gusto en ellos. También se organizó un taller de un día para mujeres con trasfondos multi-

culturales en un centro llamado LIN. El piloto central duró más de cinco semanas, durante las que el grupo se juntó cada lunes por la noche. El piloto terminó con un ‘bar narrativo’ abierto al público.

Grupo meta: El grupo estaba formado por adultos con diversos trasfondos, por ejemplo drogadictos en recuperación, ex reclusos, desempleados y migrantes. La mayoría del grupo eran hombres.

Nivel:Los miembros del grupo tenían distintos niveles lingüísticos.

Objetivos: El tema central era la inclusión, y los objetivos eran los siguientes:• ver, escuchar y creer los participantes• el reconocimiento por los participantes de su propia historia y de

su trasfondo• la valoración por los participantes de su trasfondo cultural e his-

tórico como un recurso• el entendimiento de que la contribución de cada uno es impor-

tante: los participantes deben creer que pueden contribuir al cambio

• dar una impresión de dominio.

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Actividades:Casi siempre se organizaron las actividades en el mismo orden:• narración de una historia• ejercicios de calentamiento• ejercicios para encontrar historias en su propia vida• ejercicios para mejorar sus historias• conversaciones finales para evaluar la sesión y compartir expe-

riencias.

Resultados:• La organización dijo que quería seguir trabajando con la narra-

ción. La persona de contacto asistió a todas las sesiones y fue formada durante el piloto.

• Tampoco los participantes querían dejar de utilizar la narración. Algunos incluso iban a aplicarla directamente a su vida cotidiana, por ejemplo dando una presentación en una conferencia, utili-zando métodos narrativos en un nuevo empleo y tratando de estudiar en el Oslo University College of Applied Sciences.

Evaluación

Se evaluó cada sesión de las siguientes maneras:• se grabaron todas las sesiones• se previó un momento de discusión al final de cada sesión• uno de los organizadores observó todo y apuntó sus reflexiones

después de cada sesión.

Al final del proyecto, los participantes tuvieron que entregar una evaluación escrita. Algunos de los comentarios finales eran:

• “Era emocionante. Realmente tenía que salir de mi zona de con-fort. Me gustó mucho lo de los recuerdos cuando teníamos que

sentir, probar, ver y tocar nuestra niñez. Era agradable escuchar las historias de todos los participantes. Estaba impresionado y muy agradecido.”

• “¡Gracias a los organizadores! Ojalá haya más cursos como éste en el futuro.”

• “¡El programa entero era estupendo! Muy educativo. Las dos horas en el taller eran relajantes, informativas, positivas y bue-nas.”

• “Gracias por darme la oportunidad de estar.”• “Muy buen trabajo.”

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Piloto Sheherazade Fabula: está en sus ojos - Suecia

Organización:

Fabula Storytelling, en colaboración con Folkuniversitetet Stockholm

Dirección Buzón 6901,10239 Estocolmo

Tipo de organización Folkuniversitetet es una asociación nacional de educación con cursos especializados y con sus propias escuelas, de jardines de infancia a colegios y escuelas profesionales. El Folkuniversitetet de Estocolmo, por ejemplo, se ocupa de las clases de sueco para inmigrantes en la misma ciudad. Folkuniversitetet es una de las diez asociaciones de estudio (‘studieförbund’) dentro del folkbildning sueco.

El folkbildning agrupa todas las actividades organizadas por las escuelas secundarias populares del país y por las asociaciones de estudio, bajo la forma de cursos, círculos de estudio y actividades culturales. El folkbildning forma parte del sistema educativo liberal y no formal. Cada año, varios millones de suecos participan en activi-dades folkbildning.

Descripción del piloto

Contexto:En Suecia, el número de narradores orales profesionales es reducido. Por eso, no se pueden ayudar todos los grupos de educación de adultos y todos los cursos que quieren utilizar la narración como ins-trumento educativo. Sería más eficiente formar los profesores y los formadores, para que ellos, más tarde, utilicen las técnicas narrativas en su trabajo. Esto se convirtió en el objetivo del piloto de Fabula, en colaboración con Folkuniversitetet. El piloto estaba formado por cinco sesiones, que tuvieron lugar entre febrero y junio del 2013. Los participantes se reunieron cada vez en el edificio de Folkuniver-sitetet.

Grupo meta: Durante el piloto, Fabula colaboró tanto con profesores de sueco para inmigrantes, como con trabajadores comunitarios y formadores (trabajando también con inmigrantes). Folkuniversitetet seleccionó los miembros del grupo. El primer encuentro se dedicó a conversa-ciones sobre el objetivo del piloto y a la narración de historias tradi-cionales suecas e internacionales. Asistieron veinticinco profesores y

formadores, de los que quince decidieron participar en el programa completo.

Nivel:El curso se organizó con adultos, dos terceras partes de los cuales tenían orígenes inmigrantes. Todos utilizaban y hablaban el sueco con fluidez, pero sólo algunos de ellos sabían algo de narración, y nadie había utilizado la narración como método en su trabajo antes. El curso era de nivel básico.

Objetivos: • Ayudar a desarrollar y utilizar técnicas narrativas en la enseñanza

de idiomas para inmigrantes.• Aprender a los formadores cómo utilizar la narración cuando tie-

nen que trabajar con nuevos inmigrantes.• Probar la fuerza de la narración como método para el aprendizaje

de adultos.• Ofrecer pautas concretas para el uso de la narración como instru-

mento en las formaciones de idiomas.Actividades (descripción breve):Los profesores y narradores del piloto eran Ida Junker y Tomas Carls-son de Fabula Storytelling. Cada sesión empezó con algunos ejercicios de calentamiento, a saber, historias y juegos que implicaban alguna actividad corporal. Para desarrollar el arte de la narración, son muy importantes los juegos, la risa y los movimientos. En este curso, una comunicación segura y positiva era esencial para animar a los partici-pantes a contar.

Una vez que el grupo se había calentado, se empezó con la narración en sí. Se optó por historias tradicionales breves, que permitían practicar distintos elementos, como por ejemplo la manera en que los distintos sentidos pueden crear imágenes o cómo una escena de una historia siempre se imagina a través de grandes imágenes. Los participantes

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practicaron en parejas y las parejas cambiaron regularmente. Los par-ticipantes podían leer su historia una vez en silencio, pero después ya no podían volver a ver el texto escrito. A partir de ese momento, todo se hacía con las imágenes que la narración oral creaba en las mentes del narrador y del oyente.

En la fase que se acaba de describir, los participantes aprendieron algu-nas técnicas y algunos métodos a partir de historias tradicionales. En la fase siguiente, el grupo empezó a trabajar con historias de vida perso-nales. Todos tenían sus propias experiencias e historias. La posibilidad de usar historias simples y banales permitía incluso al más tímido con-tar sus recuerdos. Además, el hecho de escuchar este tipo de historias creó imágenes mentales en los oyentes. Estas imágenes despertaban la memoria de los oyentes, quienes a su vez empezaban a tener ganas de contar sus recuerdos. Una participante dijo que no tenía nada que con-tar, ya que no había ocurrido en su vida nada especial. Sin embargo, después de haber escuchado las historias de los demás, se acordó de algunos eventos dramáticos y de algunas anécdotas familiares.

Para que funcionara el método que se utilizó en el curso, era impor-tante trabajar con historias personales simples y reconocibles para todos los miembros del grupo. Por eso, se trabajó con temas concre-tos (por ejemplo la comida y los animales domésticos). Con grupos con competencias lingüísticas limitadas, es incluso más importante escoger temas concretos, puesto que los temas abstractos son difíciles de entender y, por eso, generan menos fácilmente imágenes internas e historias. Un ejemplo es el concepto del amor: es mejor dividir el concepto en elementos específicos como, por ejemplo, una boda o el primer beso.

Nuestra intención era utilizar historias de vida simples, con las que todos se podían identificar. No queríamos trabajar con recuerdos traumáticos, como los que los refugiados podrían tener. Eso hubiera requerido conocimientos y competencias especiales que pocos de los profesores tenían. El objetivo, entonces, era practicar la lengua, basán-dose en el mero placer y las ganas de contar.

Si ese placer y esas ganas son fuertes y si las circunstancias son favo-rables, los participantes vencerán las dificultades léxicas y gramáti-cas. Siempre hay que empezar las conversaciones con historias; esto refuerza la confianza, ya que presenta una variedad de palabras y de construcciones gramaticales correctas. El hecho de querer utilizar un idioma para historias y para la comunicación, incluso durante una clase, es la base para aprenderlo.

En la última sesión, todos los participantes tuvieron que subir al esce-nario y contar una historia para el grupo. La mayoría de los participan-tes habían elegido una de sus propias historias de vida, por lo general con una trama divertida. Muchos se asombraron de que pudieran con-

tar tan bien y de que hubieran recordado el material sin problemas. Después de cada sesión se pidió a los participantes que probaran las nuevas habilidades en su propio trabajo con los inmigrantes. También tuvimos discusiones sobre cómo usar las habilidades en la enseñanza de adultos, y tratamos de dar ejemplos adecuados. Algunas partes de las sesiones fueron documentadas por Tomas Carlsson con fotos y grabaciones.

Resultados:Los participantes aprendieron las reglas básicas de la narración. Alcan-zaron un nivel y una confianza en sí mismos bastante altos como para contar historias y utilizar la narración en su trabajo. Se les ofrecieron instrumentos para utilizar la narración y aprendieron a manejarlos. Al menos dos terceras partes del grupo ya han tratado de utilizar lo que aprendieron en su trabajo con inmigrantes. Todos admitieron que la narración es algo divertido y útil para el aprendizaje de adultos.

Evaluación

Otra vez queda claro que la narración es poderosa, divertida y creativa. Siempre hay que empezar con juegos y con ejercicios divertidos. Eso fomenta la seguridad y la tranquilidad, ya que pone a todos en el mismo nivel. Todos disfrutan de escuchar historias: las historias des-piertan los recuerdos y dan ganas de contar.

En cuanto al método, cabe destacar que siempre es mejor organizar sesiones de días enteros que de medios días – lo cual era el caso con este proyecto. Los jefes deberían soportar este tipo de cursos. En este caso, los participantes tenían la permisión de asistir al curso durante sus horas laborales.

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Narrar con refugiados - Reino Unido

Organización:

Superact

Dirección www.superact.org.uk

Tipo de organizaciónCompañía de interés comunitario que utiliza las artes de manera creativa como instrumento educativo.

Descripción del piloto

Contexto:St Pauls Learning Centre, Bristol.

Grupo meta: Alumnos de inglés originarios de Sudán y Somalia. Estudiantes ESOL (‘English for speakers of other languages’) en el centro de aprendi-zaje de Bristol.

Nivel:Alumnos de nivel inicial a intermedio.

Objetivos:• Sentirse más a gusto al hablar en público.• Dejar atrás lápiz y papel para aprender inglés de manera más

relajada.• Contar una historia de manera entretenida.

Actividades:• Centrarse en las habilidades de un buen narrador: pensar en la

dicción, el lenguaje corporal, el diálogo…• Trabajar con historias específicas, tanto cuentos de hada como

historias reales. Mezclar esto con juegos en círculo y de memoria.• ¡Las pausas y el almuerzo son momentos muy importantes para

la creación de relaciones sociales!

Al inicio de cada sesión, los participaron escuchaban una historia y después discutían sobre ella. Luego, se levantaban y trataban de ‘entrar en sus cuerpos’ a partir de juegos. Miraban la historia que habían escuchado y se centraban en algunos aspectos específicos, como por ejemplo la manera de crear un diálogo o de mantener el contacto visual con el público.

Resultados:Al final del proyecto, cada participante tuvo que contar una historia al resto del grupo, con mucha emoción y mucha risa. Se descubrie-ron algunos grandes talentos.

Un resultado importante para las madres del grupo era que ahora contaban mejor, y podrían narrar historias a sus hijos.

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En general, los participantes se sentían mucho más a gusto simple-mente diciendo lo que pensaban. Habían franqueado una barrera crítica.

Evaluación

“Mi inglés escrito es mucho mejor que mi inglés hablado. Soy el mejor alumno de mi clase, pero hasta ahora no había hablado nunca con tanta libertad en un grupo. Ésta es la primera vez. Me animé a hacerlo porque era divertido y quería participar.”

“Empecé a hablar fuerte delante de un grupo, con movimientos cor-porales y recuerdos visuales. Todas las técnicas que hemos apren-dido aquí me ayudarán un montón en mi vida cotidiana, con mis hijos pero también en mi comunidad. Organizamos eventos cada mes y me parece que la narración es la manera perfecta de juntar a todos. ¡Puede ser que algún día me haga narrador!”

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Referencias

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Suggestopedy: www.norsksuggestopediforening.no.

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ANEXO 1:ENTREVISTAS CON LOS NARRADORES

Para la investigación sobre la metodología, se entrevistaron veintinueve narradores, originarios de todos los países socios y también de otros países. Se pueden encontrar resúmenes y/o vídeos de estas entrevistas en www.sheherazade.eu.

Austria: Doris Reininger, Karin Tscholl, Margarete Wenzel Bélgica: Diane Sophie Geerts, Rien Van Meensel, Fred Versonnen

Bulgaria: Leah Davcheva, Vanya Diamandieva Francia: Rachid Akbal, Jacques Combe, Abbi Patrix, Caroline Sire

Alemania: Martin Ellrodt, Suse Weisse

Irlanda: Jack Lynch, Richard Marsh, Aideen Mc Bride

Italia: Davide Bardi

Noruega: Johan Einar Bjerkem, Heidi Dahlsveen, Kari Hustad, Barbro Thorvaldsen

Portugal: Luis Correia Carmelo

España: Carles García Domingo

Suecia: Rose-Marie Lindfors, Mats Rehnman

Reino Unido: Nick Bilbrough, David Heathfield, Iwan Kushka, Eirwen Malin

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Sheherazade partners

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If you want to know more,visit our website: www.sheherazade.eu

1001 Stories for Adult Learing

ISBN : 9789081794114

This manual is the result of the Grundtvig Multilateral Project “Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning”, which was co-ordinated by the Landcommanderij Alden Biesen (BE) and funded by the Lifelong Learning Programme of the European Commission.

Translations of this manual in Bulgarian, Dutch, French, German, Norwegian, Spanish and Swedish are available on the Sheherazade website:

www.sheherazade.eu

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Project co-ordinator