Academiejaar 2014-2015

Tweedekansexamenperiode

Management en de implementatie van LSCI

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Promotor: Prof. Dr. Franky D’Oosterlinck

01005290

Annelies Van Der Steen

MANAGEMENT EN DE IMPLEMENTATIE VAN LSCI

Annelies Van Der Steen Promotor: Prof. Dr. Franky D’Oosterlinck

SAMENVATTING

Het implementeren van LSCI binnen een voorziening is geen evidente opdracht. LSCI enerzijds en

veranderingsprocessen of management anderzijds zijn reeds uitgebreid beschreven, maar literatuur

die beide onderwerpen combineert, is minder voorhanden.

In deze masterproef werd onderzocht hoe het implementatieproces met betrekking tot LSCI binnen

de voorzieningen verlopen is. Hierbij werd gekeken naar de mate waarin voorzieningen de methodiek

geïmplementeerd hebben binnen hun dagelijkse werking. Verder werd aandacht besteed aan de mate

waarin en de wijze waarop het personeel betrokken en gecoacht werd. Tot slot werd gezocht naar

belangrijke, invloedrijke factoren bij dergelijk proces.

Data van dit onderzoek werden verzameld aan de hand van focusgroepen. Vervolgens werd een

theoretische thematische analyse uitgevoerd. In dit onderzoek kwamen de verzwaring van de

doelgroep en de bijkomende vraag naar handvatten, de voortdurende vraag naar verbetering en

efficiëntie, en ruimere maatschappelijke veranderingen naar voor als voornaamste aanleidingen tot

de implementatie. Tijdens het implementatieproces is het volgens dit onderzoek belangrijk dat de

visies van de voorziening, het personeel en de methodiek op elkaar worden afgestemd. De methodiek

moet binnen de voorziening voldoende draagvlak hebben. Het voortdurend coachen en ondersteunen

van het personeel, samen met een goede basishouding en open communicatie bepalen in grote mate

het succes van de implementatie. Een goede voorbereiding is bijgevolg essentieel, aangezien een

implementatieproces heel wat inspanningen, middelen, voortdurende opvolging, evaluatie en

bijsturing vergt.

Trefwoorden: LSCI, implementatie, veranderingsprocessen, management, coaching, focusgroepen,

thematische analyse

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen,

afstudeerrichting orthopedagogiek

Academiejaar 2014-2015

VOORWOORD

Het schrijven van deze masterproef was een moeilijke, maar uitdagende opdracht en vergde heel wat

tijd en inspanningen. Dankzij de steun, de hulp en het vertrouwen van verschillende personen, heb ik

ook deze laatste hindernis van mijn vijfjarige opleiding tot een goed einde kunnen brengen.

In eerste instantie wil ik alle participanten van dit onderzoek bedanken: bedankt voor de tijd, motivatie

en gastvrijheid die jullie me geboden hebben. Jullie deelname en de hieruit voortvloeiende informatie

vormden de basis van deze hele masterproef. Bijzondere dank gaat hierbij uit naar de contactpersonen

die vaak heel wat moeite en tijd besteed hebben aan het bij elkaar zoeken van participanten voor de

focusgroepen.

Bedankt vrienden voor de vijf leuke jaren die we samen hebben doorgebracht. Jullie waren er steeds

voor mij in goede en leuke tijden, maar eveneens op moeilijkere momenten. Speciale dank aan Nelle,

mijn steun en toeverlaat tijdens deze opleiding. Ik kon steeds op jou rekenen en jij begreep me vaak

beter dan wie ook. Dankzij jou en onze gezamenlijke werkmomenten werd deze laatste

masterproefperiode een stuk aangenamer.

Dankuwel prof. Dr. D’Oosterlinck voor het aanstekelijke enthousiasme waarmee u mij in contact hebt

gebracht met LSCI en mijn masterproefonderwerp. Met u als promotor kon ik dit

masterproefonderzoek uitvoeren en aan de hand van uw feedback kon ik dit steeds weer op een hoger

niveau tillen.

Mama, papa, broer en zus, natuurlijk ook voor jullie een woordje van dank. Dankzij jullie steun,

vertrouwen en vooral veel geduld en begrip tijdens de voorbije vijf jaren, ben ik (bijna) afgestudeerd

als orthopedagoge. Bedankt ook papa, mama, zus en pépé voor het nalezen en optimaliseren van deze

masterproef.

Bedankt!

INHOUDSOPGAVE

Deel I: Literatuurstudie ............................................................................................................................ 1

1.1 Situering ........................................................................................................................................ 1

1.2 LSCI ................................................................................................................................................ 2

1.3 Management ................................................................................................................................. 4

1.3.1 Verandering ............................................................................................................................ 4

1.3.2 Weerstand .............................................................................................................................. 6

1.3.3 Management .......................................................................................................................... 6

1.3.4 Coaching ................................................................................................................................. 7

1.3.5 Implementatie van LSCI .......................................................................................................... 8

1.4 Probleemstelling en onderzoeksvragen ...................................................................................... 10

Deel II: Methodologie ............................................................................................................................ 11

2.1 Dataverzameling .......................................................................................................................... 11

2.2 Onderzoeksgroep ........................................................................................................................ 12

2.3 Data-analyse ................................................................................................................................ 13

Deel III: Resultaten ................................................................................................................................ 14

3.1 Aanleiding tot de implementatie ................................................................................................ 14

3.2 De implementatie ........................................................................................................................ 16

3.2.1 Opleiding .............................................................................................................................. 16

3.2.2 Gedrevenheid ....................................................................................................................... 18

3.2.3 Proces ................................................................................................................................... 20

3.2.4 Coaching ............................................................................................................................... 23

3.2.5 Implementatie ...................................................................................................................... 25

3.3 Belangrijke condities ................................................................................................................... 27

3.3.1 Bronnen ................................................................................................................................ 27

3.3.2 Organisatie ........................................................................................................................... 29

3.3.3 Visie ...................................................................................................................................... 30

3.4 Effecten van LSCI ......................................................................................................................... 32

Deel IV: Discussie ................................................................................................................................... 36

4.1 Bevindingen onderzoeksvragen .................................................................................................. 36

4.1.1 Hoe hebben voorzieningen LSCI geïmplementeerd in hun dagelijkse werking? ................. 36

4.1.2 Hoe is het management rond deze verandering gelopen? .................................................. 39

4.2 Sterktes en beperkingen van het onderzoek .............................................................................. 40

4.3 Suggesties voor verder onderzoek .............................................................................................. 41

4.4 Implicaties voor de praktijk ......................................................................................................... 42

4.5 Algemene conclusie ..................................................................................................................... 43

Deel V: Referentielijst ............................................................................................................................ 45

Deel VI: Bijlagen ..................................................................................................................................... 48

Bijlage A: Het pre-implementatiemodel van Soenen (2014) ............................................................ 48

Bijlage B: Leidraad focusgroepen ...................................................................................................... 49

Bijlage C: Informed consent .............................................................................................................. 52

Bijlage D: Overzicht focusgroepen .................................................................................................... 53

Bijlage E: Boomstructuur NVivo ........................................................................................................ 56

1

DEEL I: LITERATUURSTUDIE

1.1 SITUERING

In onze samenleving vindt een toename van geweld plaats (D’Oosterlinck, Goethals, Broekaert,

Schuyten, & De Maeyer, 2008). Zelfs jonge kinderen vertonen reeds emotionele en/of

gedragsproblemen die kunnen evolueren naar problemen op schools vlak, antisociaal gedrag en

delinquentie wanneer er niet tijdig wordt ingegrepen (Goorix, D’Oosterlinck, Spriet, Freado, &

Broekaert, 2012). Het werken met kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen is

echter geen vanzelfsprekende opdracht.

Vele leerkrachten voelen zich onvoldoende voorbereid om tegemoet te komen aan de psychosociale

noden van hun studenten en worden verondersteld strategieën aan te leren in het werkveld zelf. In de

praktijk reageren leerkrachten echter vaak op een negatieve manier, aangezien er in vele scholen een

straffende of uitsluitende discipline heerst (Forthun, McCombie, & Freado, 2006). De leerkrachten

herkennen de dynamieken van een conflict niet, komen terecht in een machtsstrijd en reageren

disciplinerend, waardoor ze bij conflicten vaak olie op het vuur gieten (Long & Fecser, 2001;

D’Oosterlinck, 2006). Deze defensieve houding, gefocust op het waarneembare gedrag, versterkt op

haar beurt het wantrouwen en de vijandigheid van jongeren naar volwassenen toe. Dit patroon doet

leerkrachten dikwijls geloven dat ze onvoldoende capaciteiten hebben en dat hun pogingen geen vat

hebben op het gedrag van de jongeren (Soenen, 2011; D’Oosterlinck, 2006).

De wijze waarop omgegaan wordt met een conflict, bepaalt of deze constructieve of destructieve

consequenties met zich meebrengt (Soenen, Goethals, Spriet, D’Oosterlinck, & Broekaert, 2012).

Leerkrachten zijn de centrale figuur in deze situaties en moeten bijgevolg getraind worden in het

effectief omgaan met dergelijke situaties (D’Oosterlinck & Broekaert, 2003). Ze voelen zich namelijk

gesterkt in wat ze doen wanneer hen handvatten worden aangereikt (Soenen et al., 2012). Dankzij LSCI

(Life Space Crisis Intervention) voelen velen zich beter in staat om in te grijpen bij crisissen, onder

andere door verbeterde vaardigheden (Soenen, 2011; Dawson, 2003). LSCI kan dus de methodiek zijn

die handvatten aanreikt om op een constructieve manier om te gaan met conflict- en crisissituaties.

2

1.2 LSCI

Life Space Crisis Intervention (LSCI) is een therapeutische, verbale interventiemethodiek voor jongeren

in crisis (Long, Wood, & Fecser, 2003). In deze methodiek worden reacties van jongeren in crisis, samen

met hun emotionele ervaringen en persoonlijke interpretatie als startpunt gebruikt om verscheidene

doeleinden na te streven (D’Oosterlinck & Broekaert, 2003). Een eerste doel is het gedrag van de

jongere veranderen (D’Oosterlinck et al., 2008). Een reeks van LSCI-gesprekken is echter nodig om te

komen tot gepast probleemoplossingsgedrag (D’Oosterlinck, 2006). Vervolgens wil men via deze weg

het zelfvertrouwen vergroten en de angst verminderen. Een laatste doel is begrip en inzicht in het

eigen gedrag, in de eigen gevoelens en in die van anderen te verhogen (Long et al., 2003). Het

streefdoel bestaat er met andere woorden in om door een conflict heen te werken, zodat jongeren bij

toekomstige incidenten anders zullen voelen, denken en zich anders zullen gedragen (Grskovic &

Goetze, 2005). Toepassing van LSCI gebeurt bij voorkeur op het moment van de crisis zelf, maar kan

eventueel ook zo snel mogelijk nadien plaatsvinden (Long et al., 2003). Gezien LSCI sterk

communicatiegericht is, moeten jongeren over de nodige communicatieve vaardigheden en

leervermogens beschikken (Goorix et al., 2012).

Een LSCI-gesprek verloopt steeds in zes fasen. De eerste drie vormen de diagnostische fasen en zijn

gericht op het probleem en het bepalen van het centrale thema. De laatste drie, de nieuwe-

kansenfasen, zijn gericht op resultaten en het zoeken naar oplossingen (Long et al., 2003;

D’Oosterlinck, 2006). Tijdens de eerste fase, het ontladen, laat men de intense gevoelens die de

jongere ervaart tijdens de crisis afnemen. In de tweede fase wordt een tijdslijn opgesteld, waarbij de

perceptie van de jongere wordt beluisterd en bekrachtigd. Vervolgens wordt in de derde fase bepaald

of de crisis onder één van de zes LSCI-patronen (zie later) kan ondergebracht worden. Dit patroon, het

centrale thema genoemd, bepaalt dan de passende nieuwe-kanseninterventie. In de vierde fase poogt

men de jongere tot persoonlijk inzicht en verantwoordelijkheid te laten komen om in de vijfde fase

nieuwe vaardigheden aan te leren, zodat het patroon van zelfvernietigend gedrag kan doorbroken

worden. Gedurende de laatste fase bereidt men de jongere voor op een terugkeer naar de groep of

klas (Long et al., 2003).

Zoals aangehaald omvat LSCI zes patronen met elk een passende nieuwe-kanseninterventie. De eerste

nieuwe-kanseninterventie, Reality Rub genaamd, wordt ingezet bij jongeren die een patroon vertonen

van foute perceptie van de realiteit door intense emoties of hun persoonlijke geschiedenis

(D’Oosterlinck & Spriet, 2011). De Red Flag-nieuwe-kanseninterventie wordt toegepast als jongeren

3

overreageren op normale regels en procedures of uitdagen tot een machtsstrijd, doordat een

verschuiving van emoties plaatsvindt (D’Oosterlinck, 2006; Long et al., 2003). Wanneer jongeren geen

schuld ervaren en hun negatieve gedrag rechtvaardigen, wordt gebruik gemaakt van de Symptom

Estrangement-nieuwe-kanseninterventie (Long et al., 2003). De Massaging Numb Values-nieuwe-

kanseninterventie wordt gebruikt bij jongeren die impulsief reageren en zich nadien schuldig voelen

over hun gedrag en gevoelens van schaamte, zelfverwijt, onvermogen en wroeging ervaren

(D’Oosterlinck, 2006). Jongeren die de goedkeuring van volwassenen of leeftijdsgenoten zoeken, maar

onvoldoende sociale vaardigheden hebben om deze te verkrijgen, worden benaderd met de New

Tools-nieuwe-kanseninterventie. De laatste nieuwe-kanseninterventie, de Manipulation of Body

Boundaries-interventie, wordt gebruikt bij twee groepen jongeren. De eerste groep zijn jongeren die

uitgesloten worden en storend gedrag vertonen om bij een ander in de gunst te komen. De tweede

groep zijn jongeren die door passief-agressieve leeftijdsgenoten opgestookt worden om gevoelens te

uiten (Long et al., 2003). Tot slot is er een speciale nieuwe-kanseninterventie, gericht op volwassenen

die verstrikt raakten in de conflictcyclus van de jongere (D’Oosterlinck, Keppens, Spriet, & Broekaert,

2011).

Centraal binnen LSCI staat het paradigma van de conflictcyclus, ontwikkeld door Nicholas Long

(D’Oosterlinck, Soenen, Goethals, Vandevelde, & Broekaert, 2009; Baetens, 2013). De naam verwijst

naar het conflict tussen de noden van de jongere en de verwachtingen van anderen (Long et al., 2003;

D’Oosterlinck & Broekaert, 2003). Wanneer de spanning tussen beide te groot wordt, ontstaat er stress

die de conflictcyclus opstart (Long et al., 2003).

Figuur 1: De conflictcyclus. Overgenomen uit “Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties,” door

Long, N.J., Wood, M. A., & Fecser, F. A. (2003), p43.

4

Wanneer de conflictcyclus niet doorbroken wordt, leidt elke cyclus op zijn beurt tot een andere. Iedere

cyclus wordt een steeds complexer geheel van opgekropte gevoelens en het gedrag wordt steeds meer

emotioneel in plaats van rationeel gestuurd (Long et al., 2003). Uiteindelijk zal deze opeenvolging van

conflictcyclussen uitmonden in een crisis (D’Oosterlinck & Broekaert, 2003).

1.3 MANAGEMENT

1.3.1 VERANDERING

Verandering kan opgelegd worden van buitenaf of uit interne nood of wil. Bij veranderingsdwang

wordt de verandering aangestuurd vanuit externe ontwikkelingen en strategische keuzes.

Veranderingsdrang komt echter vanuit interne krachten zoals overtuigingen en ambities (Boone,

2010). Of er nu sprake is van dwang of drang, een verandering verloopt steeds in verschillende fasen

of stappen. Hiervan worden talrijke, gelijkaardige varianten beschreven. Een voorbeeld van een

dergelijk stappenplan is het Demingwiel, dat bestaat uit vier opeenvolgende stappen: plannen, doen,

controleren en aanpassen. Dit is echter een continue cyclus, een verbeterspiraal. Na het doorlopen

van een cyclus, start namelijk een nieuwe waarbij het geleerde uit de vorige cyclus wordt meegenomen

(Boone, 2010). Ook Juran verwerkt ongeveer dezelfde visie in drie essentiële stappen: planning,

Figuur 2: Wanneer de conflictcyclus niet doorbroken wordt, ontwikkelt deze zich via een spiraal tot een crisis.

Overgenomen uit “Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties,” door Long, N.J., Wood, M. A., & Fecser, F.

A. (2003), p44.

5

controle en vernieuwing (Starren, 1998). Een laatste, sterk gelijkend model is het GRROW-model, wat

staat voor Goal, Reality, Resources, Options, Will. Dit is oorspronkelijk bedoeld als structuur voor een

coachingsgesprek, maar omvat praktisch dezelfde stappen op individueel niveau als op

organisatieniveau. Het exploreren van de gewenste en de huidige situatie, met aandacht voor het

probleem, de context en realiteit, vormt hierbij het startpunt. Vervolgens moeten hulpmiddelen en

krachtbronnen verkend worden en hierbij aansluitend ook de mogelijkheden en opties. Een laatste

stap binnen het GROWW-model is het maken van een plan, waarbij beslissingen effectief worden

uitgevoerd (Clement, 2008). In deze drie modellen kan een SWOT-analyse (acroniem voor Strengths,

Weaknesses, Opportunities, Threats) een hulpmiddel zijn om zicht te krijgen op de eigen sterktes en

zwaktes, mogelijkheden en beperkingen (Boone, 2010; Buelens & Van Rossem, 2008).

Ook al voert men al deze stappen uit, rekening houdend met verscheidene aspecten, het is onmogelijk

om volledig voorbereid te zijn om de plannen uit te voeren zonder extra aanpassingen. Bij

implementatieprocessen betekent voorbereid zijn ook openstaan voor continue evaluatie en

aanpassing. Implementatie wordt namelijk voortdurend beïnvloed door het systeem, de structuur van

de organisatie, de processen en door persoonsfactoren (Aarons & Palinkas, 2007).

Tot slot is Soenen (2014) in zijn doctoraatsonderzoek tot een pre-implementatiemodel (zie bijlage A)

gekomen, waarbij gesteld wordt dat er voor een implementatie vier grote thema’s aan bod moeten

komen. Als eerste moet de visie van de organisatie onder de loep genomen worden. Het is belangrijk

een duidelijke, gemeenschappelijke visie te hebben. Een tweede thema gaat over het werken met

collega’s en stelt dat er nood is aan een gedeelde benadering wat de aanpak van het gedrag van

jongeren betreft. Hiervoor zijn coöperatie en goede communicatie noodzakelijk. Ten derde wordt de

doelgroep van de organisatie bestudeerd. Er wordt gekeken naar hun achtergrond en problemen, en

hoe dit vertaald wordt in het gedrag. Verder wordt onderzocht of het personeel nood heeft aan

bijkomende training, naast hun reeds aanwezige kennis en vaardigheden, om op een efficiënte manier

met de doelgroep om te gaan. Het is eveneens belangrijk om te beschikken over een structuur en

duidelijke methoden bij het werken met de doelgroep. Het laatste thema gaat over precondities voor

de implementatie. Aandachtspunten hierbij zijn de infrastructuur en beschikbare bronnen van de

organisatie, waaronder financiën en personeel. Hierbij wordt gekeken naar de reeds bestaande

coaching en ondersteuning van het personeel en of er nood is aan extra begeleiding.

6

1.3.2 WEERSTAND

Bij het implementeren van een nieuwe methodiek moet men rekening houden met organisatorische

factoren, omgevingsfactoren én individuele factoren (Soenen, D’Oosterlinck, & Broekaert, 2014;

Penland, 1997). Bijgevolg moet dus de hele organisatie in al zijn aspecten, inclusief de filosofie, het

milieu, de organisatorische cultuur en de attitudes van de stakeholders betrokken worden binnen een

veranderingsproces. Zowel de visie en de overtuigingen van de organisatie, als die van het personeel

en die van de methodiek moeten meegenomen worden in het proces (Soenen et al., 2014). Er zal dus

een wederzijdse aanpassing nodig zijn: enerzijds moet de methodiek aangepast worden aan de context

en de doelgroep, anderzijds zullen de medewerkers de methodiek moeten aanleren en zich eraan

aanpassen (Aarons & Palinkas, 2007).

Aansluitend stelt Deming dat voor een geslaagde innovatie het doel uiteindelijk door de hele

organisatie moet gedragen worden of dat iedereen de nieuwe ideeën moet overgenomen hebben

(Starren, 1998). Dit alles is echter niet zo eenvoudig te bewerkstelligen, aangezien verandering vaak

weerstand oproept (Bridges, 2005). Veranderingen hebben namelijk een impact op het personeel,

bijvoorbeeld via veranderingen in hun takenpakket of in hun manier van werken. Daarnaast heeft ieder

personeelslid ook een eigen mening over de nieuwe methodiek. Dit alles heeft een impact op hun

attitude en gedrag, wat op zijn beurt beïnvloedt hoe het werk gedaan wordt (Aarons, Sommerfeld,

Hecht, Silovsky, & Chaffin, 2009). Bij vernieuwing moeten de oude gewoontes, die zorgden voor

veiligheid, vaak verlaten worden. Hierdoor worden mensen onzeker en weten ze niet goed waar ze

aan toe zijn. Weerstand is het terughoudend zijn tegenover deze vernieuwing, uit angst voor het

onbekende (Boone, 2010). Om hieraan tegemoet te komen, moet het management alle aanpassingen

op zowel individueel als organisatorisch niveau begeleiden.

1.3.3 MANAGEMENT

Volgens Buelens en Van Rossem (2008) is management een proces om op een systematische manier

vooraf vastgelegde doelstellingen te bereiken. Het is volgens hen de kunst, de wetenschap, de wijsheid

en de ervaring om mensen beter te laten samenwerken om zo resultaten te behalen. Een manager

moet hiervoor plannen, efficiënt organiseren, talenten ontwikkelen en monitoren. In hun

resultatendriehoek bespreken Buelens en Van Rossem (2008) de grote domeinen van het

7

management. Het eerste deel heeft betrekking op de taakstelling, de vertaling van strategieën, de

missie en visie. Het tweede gaat over de organisatie van de instelling om problemen te blijven

beheersen. Het derde deel betreft de mensen binnen de organisatie, aangezien zij deze verandering

in praktijk moeten brengen.

Management speelt dus een grote rol in het tegemoetkomen aan weerstand van personeelsleden bij

veranderings- of implementatieprocessen. Penland (1997) stelt zo drie grote strategieën voor om

verwarring en weerstand bij een implementatieproces te vermijden. De eerste bestaat uit strategisch

leiderschap. Volgens deze visie worden veranderingen geïdentificeerd en gecommuniceerd, vindt er

samenwerking plaats met het personeel, is er een voortdurende evaluatie van de interne en externe

omgeving, wordt de mening van stakeholders gehoord en focust men op de toekomstige visie in plaats

van op het verleden. Visieperspectief, de tweede strategie, vertrekt van drie vragen: Wat willen we

specifiek? Wat houdt ons tegen dit te verwezenlijken? En hoe weten we of we succesvol waren?

Binnen deze strategie wordt gesteld dat stakeholders de verandering moeten begrijpen en zicht

moeten hebben op hun eigen rol. Het begrijpen van het implementatieproces is namelijk een

belangrijk aspect voor het slagen ervan en leidt tot vertrouwen en minder weerstand tegen de

verandering (Aarons & Palinkas, 2007; Penland, 1997). De derde en laatste strategie, een positieve

cultuur, raadt teamparticipatie en gedeeld leiderschap aan. Ook Boone (2010) pleit voor een

transparante aanpak en open communicatie.

1.3.4 COACHING

Clement (2008) stelt dat de opdracht van een manager drieledig is. In eerste instantie moet hij/zij

richting geven en sturen, waarbij het duidelijk stellen van doelen en criteria belangrijk is (Pazaratz,

2000). Een tweede opdracht volgens Clement (2008) omvat het delegeren en organiseren binnen de

organisatie. Als laatste opdracht moet hij/zij fungeren als coach voor het personeel. Ook Buelens en

Van Rossem (2008) stellen dat er aandacht geschonken moet worden aan de werknemers. Actieve

participatie van het personeel zal namelijk sterk bepalend zijn voor het al dan niet slagen van het

implementatieproces (Soenen et al., 2014). Gezien de transitie die mensen doormaken bij een

verandering en de weerstand die ze vaak vertonen, is het belangrijk hen hierin te ondersteunen.

Bridges (2005) raadt hierbij aan om vooraf in kaart te brengen wie wat ‘verliest’ en hoe het

management hiermee zal omspringen. Het ‘verlies’ van oude gewoontes kan gecompenseerd worden

8

door personeelsleden opnieuw grip en zelfvertrouwen te bieden, bijvoorbeeld via training. Daarnaast

zijn peerondersteuning, kwaliteitsvolle supervisie en teambijeenkomsten voorbeelden van

faciliterende factoren voor een succesvolle implementatie (Aarons & Palinkas, 2007).

Met betrekking tot de manager stelt Stroobant (2009) dat de boodschapper belangrijker is dan de

boodschap zelf. Hoe meer de manager betrokken is bij het team, hoe behulpzamer zijn steun ervaren

wordt (Soenen et al., 2014). Ook Lewin, Maslow en McGregor hadden toenemende aandacht voor de

sociale behoeften en participatiebehoeften van medewerkers (Starren, 1998).

1.3.5 IMPLEMENTATIE VAN LSCI

De vele voordelen van LSCI worden veelvuldig besproken in de literatuur, wat aantoont dat instellingen

baat hebben bij de implementatie ervan. Het implementeren van een nieuwe methodiek is echter

geen vanzelfsprekende opdracht, aangezien aanpassingen nodig zijn binnen de gehele setting

(Forthun, Payne, & McCombie, 2009). Zo biedt LSCI een geheel nieuw inzicht op het werken met

kinderen in crisissituaties. Het hele instituut moet dus aangepast worden aan het gebruik van deze

methodiek (D’Oosterlinck, 2006).

Eén van de belangrijkste punten is ervoor te zorgen dat, liefst alle, personeelsleden getraind worden

in LSCI (D’Oosterlinck & Broekaert, 2003; D’Oosterlinck, 2006). Het geven van een training in LSCI

volstaat echter niet om de methodiek succesvol te implementeren (Verhaeghe, 2011). Ook Aarons en

Palinkas (2007) stellen dat het zeer onwaarschijnlijk is dat enkele trainingssessies tot blijvende, trouw

opgevolgde implementatie zullen leiden. Na de training blijft het belangrijk om voldoende te kunnen

oefenen en hierbij ook regelmatig feedback te ontvangen (D’Oosterlinck, 2006; Soenen, 2011; Long &

Fecser, 2001). In het thesisonderzoek van Verhaeghe (2011) kwam naar voor dat instellingen nood

hadden aan meer intervisie en feedbackmomenten, én aan extra hulp en ondersteuning om de

methodiek goed onder de knie te krijgen. Hierbij aansluitend stellen ook Soenen, Goethals, Spriet,

D’Oosterlinck en Broekaert (2009) dat intensieve coaching een bepalende factor is en dat een jaarlijkse

heropfrissing van theorie en praktijk aan te raden is. De nodige ondersteuning beperkt zich niet tot het

gebruik van LSCI, maar doelt evengoed op emotionele ondersteuning (Soenen et al., 2012). Dit is het

makkelijkst te organiseren wanneer de instelling een gecertificeerde trainer onder het personeel heeft,

en hiervoor niet afhankelijk is van buitenstaanders (Long & Fecser, 2001).

9

Verder is er nood aan voldoende tijd en personeel binnen de instellingen om de implementatie vlot te

laten verlopen (D’Oosterlinck, 2006). In meerdere studies komt echter het tekort aan beide middelen

naar voor als struikelblok (D’Oosterlinck, 2006; Soenen et al., 2012; Verhaeghe, 2011). In de praktijk

wordt namelijk zelden een volledig LSCI-gesprek gevoerd en beperkt men zich gemiddeld tot de eerste

drie fasen (Forthun et al., 2006, 2009). Opvoeders en leerkrachten geven namelijk aan dat ze niet

zoveel tijd hebben om zich met één (of twee) jongere(n) bezig te houden, aangezien de groepswerking

steeds voorgaat (Forthun et al., 2009; D’Oosterlinck, 2006). Het feit dat het personeel zich minder

comfortabel voelt met de therapeutische aspecten dan met de diagnostische kan hierbij ook een rol

spelen. Het niet voltooien van alle zes de fasen sluit echter de positieve invloed van LSCI niet uit

(Forthun et al., 2006).

Training, coaching, teamwerk en reflectie zijn belangrijke aspecten bij de implementatie van een

nieuwe methodiek (D’Oosterlinck, 2006). Een gebrek aan samenwerking en communicatie ligt vaak

aan de basis van problemen (Soenen et al., 2012). Een programma wordt idealiter ondersteund door

de directie en alle andere betrokkenen (Long & Fecser, 2001). De samenwerking wordt bevorderd

wanneer de personeelsleden de mogelijkheid krijgen om input te geven of wanneer ze voelen dat hun

mening telt bij het nemen van beslissingen. Reflectie of evaluatie mag zich niet beperken tot de

toepassing van LSCI, maar gebeurt best ook vóór de organisatorische veranderingen (Soenen et al.,

2012). Hiervoor is het aangewezen vanaf het begin een gefundeerde en ingebouwde

evaluatiecomponent te voorzien, die de meetbare resultaten nagaat (Long & Fecser, 2001).

10

1.4 PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN

In verband met LSCI zijn er reeds verscheidene studies uitgevoerd, die meestal focussen op de

(positieve) effecten van deze methodiek. Anderzijds bestaat er een zee aan informatie met betrekking

tot management en veranderingsprocessen in het algemeen. Onderzoek rond de implementatie van

LSCI is echter beperkt en kennis over management specifiek hierop toegepast, is nagenoeg

onbestaande. Nochtans is het voor voorzieningen geen sinecure om een nieuwe methodiek van nul af

aan in te voeren. Gezien het gebrek aan informatie rond het management bij de implementatie van

LSCI, zal deze masterproef hierop focussen.

Het onderwerp van deze masterproef wordt geconcretiseerd in volgende onderzoeksvragen:

Hoe hebben voorzieningen LSCI geïmplementeerd in hun dagelijkse werking?

o In hoeverre is LSCI onderdeel geworden van de dagelijkse werking?

o Hoe is het implementatieproces verlopen?

o Wat zijn belangrijke, invloedrijke factoren in het implementatieproces?

Hoe is het management rond deze verandering verlopen?

o Hoe werd/wordt het personeel betrokken en gecoacht bij het implementatieproces

van LSCI?

o Wat zijn belangrijke, invloedrijke factoren bij het managementproces?

11

DEEL II: METHODOLOGIE

2.1 DATAVERZAMELING

Om de onderzoeksvragen te verduidelijken, werd in eerste instantie een verkennende literatuurstudie

uitgevoerd met als focus beide hoofdthema’s van deze masterproef, namelijk LSCI en management.

Naast de literatuurstudie werd eveneens de vijfdaagse LSCI-training gevolgd in het multifunctioneel

centrum (MFC) Sint-Gregorius, zodat op intensieve manier kennis werd gemaakt met de methodiek en

achterliggende visie.

Er werd voor deze masterproef gekozen voor kwalitatief onderzoek, wat het begrijpen van ervaringen

en acties van mensen tot doel heeft. De onderzoeker probeert kennis met betrekking tot het

onderzoeksonderwerp te verzamelen die zoveel mogelijk gebaseerd is op het perspectief van de

participanten. Dit leidt tot inzicht in het perspectief van participanten, in het definiëren van

fenomenen in termen van ervaren meningen en geobserveerde variaties, en in het ontwikkelen van

een theorie voortkomend uit het veldwerk (Elliot, Fischer, & Rennie, 1999).

Om het analysemateriaal te verzamelen, werd gebruik gemaakt van kwalitatief interviewen in de vorm

van focusgroepen. In totaal werden 12 focusgroepen van ongeveer anderhalf uur georganiseerd,

verspreid over 10 voorzieningen. Per focusgroep namen personeelsleden deel die behoorden tot

eenzelfde voorziening. Het kwalitatief interview is een veelgebruikte dataverzamelingsmethode, maar

houdt geen volledig gestandaardiseerde benadering in. Doorgaans bestaat het uit de interviewer die

vragen stelt om de geïnterviewde aan te moedigen vrijuit en uitgebreid te praten over onderwerpen

gedefinieerd door de onderzoeker. Een focusgroep is een vorm van kwalitatief interviewen, maar wijkt

met zijn meerdere geïnterviewden af van de traditionele, dyadische interviews (Howitt, 2010a). De

focusgroep kan gezien worden als een gestructureerde discussie met een kleine groep mensen, geleid

door een facilitator die open vragen stelt om zo kwalitatieve data te genereren over een vooropgesteld

onderwerp (Masadeh, 2012). Het organiseren van focusgroepen is een effectieve en efficiënte manier

voor het verkrijgen van een variëteit aan perspectieven (Howitt, 2010). Een ander voordeel van een

focusgroep is dat een grote hoeveelheid data, voornamelijk opinies, bekomen worden in een korte

tijdspanne (Fatemeh 2004; Masadeh, 2012; Mortelmans, 2012). Daarnaast ontstaan data door de

sociale interactie van de groep, waardoor deze vaak dieper en rijker zijn dan deze verkregen bij één-

op-één interviews (Fatemeh, 2004).

12

Voor de focusgroepen in deze masterproef werd een vooraf opgestelde leidraad gebruikt, met thema’s

en bijhorende open vragen die gedurende het gesprek aan bod moesten komen (zie bijlage B). Deze

leidraad werd geïnspireerd door het pre-implementatiemodel van Soenen (2014) (zie bijlage A). Het

gaat om een semi-gestructureerd interview met enerzijds een vaste, maar flexibele leidraad en

anderzijds ruimte voor onderwerpen die vanuit de groep aangebracht werden. De fenomenologische

benadering van focusgroepen werd gehanteerd, aangezien het hoofddoel was om het

implementatieproces van LSCI te begrijpen vanuit het standpunt van personeel in voorzieningen die

reeds bekend waren met deze methodiek.

2.2 ONDERZOEKSGROEP

De contacten voor de focusgroepen verliepen via een verantwoordelijke, die binnen de voorziening

kandidaten verzamelde. In totaal hebben 81 personen deelgenomen aan dit onderzoek, verspreid over

12 focusgroepen in 10 voorzieningen. Allen hebben informatie ontvangen met betrekking tot het

onderzoek en ondertekenden het informed consent (zie bijlage C). De deelnemers waren werkzaam in

zowel scholen als multifunctionele centra (MFC’s) en bekleedden verschillende functies. Meer

informatie over de focusgroepen, de deelnemende voorzieningen en de participanten zijn terug te

vinden in bijlage D.

De doelgroepen van de deelnemende voorzieningen omvatten kinderen en/of jongeren met

emotionele en gedragsstoornissen (GES), met uitzondering van één voorziening, een GOK-school, die

instaat voor secundair beroepsonderwijs. Slechts drie voorzieningen hebben type 3 of GES als officiële

doelgroep, hoewel dit in de praktijk vaak gepaard gaat met bijkomende beperkingen, zoals

bijvoorbeeld een licht verstandelijke beperking. Daarnaast is er één gemeenschapsinstelling voor

jongeren geplaatst door de jeugdrechter omwille van een als misdrijf omschreven feit of een

verontrustende leefsituatie. De andere vijf voorzieningen werken met kinderen en jongeren met

bijkomende problemen naast de GES-problematiek, waaronder een autisme spectrum stoornis (ASS),

een mentale beperking en/of een neuromotorische beperking.

13

2.3 DATA-ANALYSE

Om de getranscribeerde data te analyseren, is een thematische analyse uitgevoerd. Een thematische

analyse bestaat uit een analyse van grote thema’s die gevonden worden in de data. Het is dus een

beschrijvende, eerder dan een theorie-opbouwende methodiek (Howitt, 2010b). Howitt (2010b) stelt

namelijk dat thematische analyse geschikt is wanneer de focusgroep zich richt op het ontdekken van

persoonlijke ervaringen van mensen met betrekking tot het besproken onderwerp. Braun en Clarke

(2006) stellen dat er twee vormen van thematische analyse zijn, namelijk een eerste gebaseerd op

reeds bestaande theoretische aspecten en een tweede die vertrekt vanuit de onderzoeksdata. In dit

onderzoek werden de data onderworpen aan een theoretische thematische analyse, waardoor er top-

down gewerkt werd. Het onderzoek vertrekt vanuit een reeds bestaand theoretisch kader, namelijk

het pre-implementatiemodel van Soenen (2014) (zie bijlage A).

De zes fasen waaruit een thematische analyse bestaat, zoals beschreven door Braun en Clarke (2006),

werden doorlopen met behulp van het softwareprogramma NVivo. De fasen volgen elkaar echter niet

op in rigide volgorde, maar overlappen (Howitt, 2010b). De eerste fase, familiarisatie met de data,

gebeurde reeds grotendeels door het modereren van de focusgroepen en het transcriberen van de

verkregen data. Ook in de volgende fasen, voor en tijdens het eigenlijke coderen, werden de data

meermaals doorgelezen. Door de theoretische benadering in dit onderzoek werd via het pre-

implementatiemodel van Soenen (2014) reeds een aanzet gegeven voor mogelijke thema’s en codes.

De thema’s en subthema’s uit dit model kwamen terug in de verkregen data, aangezien de leidraad

voor de focusgroepen hierop gebaseerd was. In de tweede fase werden de data dus enerzijds

gekoppeld aan de afgeleide codes uit het pre-implementatiemodel, maar werden anderzijds ook

nieuwe codes gecreëerd. Voor een overzicht van de codering wordt verwezen naar bijlage E, waar de

boomstructuur uit NVivo terug te vinden is. Na het verfijnen, aanpassen en eventueel verwijderen van

codes werd overgegaan naar de derde fase waarin gezocht werd naar thema’s. In eerste instantie

werden de thema’s uit het pre-implementatiemodel overgenomen. Tijdens de vierde en vijfde fase,

het aftoetsen van de thema’s en eventuele aanpassingen, werden echter nieuwe thema’s gecreëerd

die beter van toepassing waren op de data. De zesde fase, het rapporteren, is terug te vinden onder

het onderdeel ‘onderzoeksresultaten’ waar vier thema’s worden beschreven, namelijk ‘aanleiding tot

de implementatie’, ‘de implementatie’, ‘belangrijke condities’ en ‘effecten van LSCI’.

14

DEEL III: RESULTATEN

3.1 AANLEIDING TOT DE IMPLEMENTATIE

Onder dit eerste thema worden alle factoren gerekend die aanleiding hebben gegeven tot de

implementatie van LSCI. Onder dit thema wordt ook vermeld welke instanties de definitieve beslissing

hebben genomen om de LSCI-methodiek in te voeren.

Een eerste aanleiding is de verzwaring van de doelgroep gedurende de laatste jaren. In zeven

voorzieningen kwamen steeds complexere en meervoudige problematieken ter sprake, waardoor de

doelgroep steeds moeilijker te hanteren werd. In vijf voorzieningen ontstond hierdoor de vraag naar

handvatten om efficiënt om te gaan met de doelgroep, enerzijds vanuit de ondervinding dat reeds

gehanteerde methodieken niet langer volstonden, anderzijds vanuit de voortdurende zoektocht naar

meer competentie in hun werkgebied.

“Maar als ik nu kijk naar moeilijkheden die emotioneel gestoorde kinderen hebben en ik

vergelijk dat met vroeger, ik weet niet of dat die vergelijking kan opgaan, mág opgaan, maar

dat is toch wel anders. Nu zijn ze écht multipeler, zitten daar zwaardere problemen tussen,

worden we ook steeds meer geconfronteerd met crisissen,… Dat zijn allemaal dingen die

meespelen.”

“De periode van straffen en belonen, voelen dat dat niet enkel en alleen meer werkt en dan op

zoek gaan naar waar en hoe kunnen we ons verbeteren, hoe kunnen we ze beter opvangen,

hoe kunnen we ze veranderen… En in die zoektocht zijn we dan LSCI tegengekomen.”

“We waren ook aan het zoeken naar: we willen competenter worden, we willen beter worden

in ons werk. Wat kan ons daarbij helpen, zodanig dat niet iedereen dat hier maar doet op zijn

eigen manier, want dat was ook wat er aan het gebeuren was: iedereen probeert dingen uit,

zoekt,… En de ene leefgroep werkte zo, de andere werkte heel anders… En voor de gasten was

het op den duur geen verhaal dat aan elkaar hangt, want je veranderde van leefgroep en

plotseling werken ze daar heel anders… Dus dat was echt wel van dat kan niet, het is zelfs

verwarrend voor de gasten…”

15

Een tweede aanleiding tot de implementatie is volgens drie voorzieningen het ruimere kader van

maatschappelijke veranderingen waar LSCI in past. Aansluitend vermeldde één voorziening dat hun

methodiek maatschappelijk niet meer te verantwoorden was, waardoor ze op zoek moesten naar

alternatieven.

“Als ik zo even terugkijk, ik denk dat dat een beetje samenhangt met de professionalisering die

toen ook is doorgevoerd. Zo van de opvoeder is de goede huisvader en veel meer ook niet, naar

de opvoeder is echt wel de professional die met die jongeren aan de slag gaat… Het is van

groepswerk naar individueel dat het ook een stuk gaat…”

“Vroeger was het fout van een stap opzij te zetten, een conflict moest je aangaan en je moest

zorgen dat je de overhand had in het conflict of je had afgedaan, lijkt het. Ik spreek nu van voor

2000. Ondertussen hebben mensen de wijsheid om op bepaalde momenten te zeggen: ik ga

het even loslaten en ik pak het straks terug op.”

“Er was een heel grote leemte gevallen: waar dat je vroeger veel confronteerde, veel directer,

automatisch toch veel fysieker ook, omging met jongeren, was dat maatschappelijk langs geen

kanten meer te verantwoorden. Gelukkig maar. We hebben er hier gehad, mensen wisten meer

van we kunnen dat niet meer doen, we mogen dat niet meer doen, we weten wel waarom we

dat niet mogen doen, maar wat moeten we dan wel doen? En in dat gat is LSCI wel

gesprongen.”

Tot slot gaven twee voorzieningen aan dat de beslissing om LSCI binnen te halen, genomen werd door

hogere instanties en dus eerder van bovenaf of extern aan de voorziening is opgelegd. In vijf andere

voorzieningen is de keuze voor LSCI hoofdzakelijk gemaakt door de directie, maar in drie voorzieningen

was het een personeelslid die als eerste op LSCI was gestuit.

“Af en toe hebben ze zo methodieken waar dat ze de meerwaarde van inzien en dat ze die op

een of andere manier willen laten doorkomen tot op de werkvloer, maar ook hetzelfde verhaal

daarbij…”

“Het was gewoon overleven op dat moment voor mij. Ik ben degene geweest die eerst op het

secretariaat zat, parttime, en daar de jongeren toe kreeg. Dat was overleven. Dat was afzien.

En denken: ik moet iets voor mezelf vinden als handvat. Dat was de eerste stap. En het dus zelf

vinden als handvat en denken: tiens dat is iets goed. En zo…”

16

“We hadden toen een enthousiaste directeur die vond dat we moesten meedoen aan dat

project. Die was daar nogal van overtuigd dat dat iets is, dat de moeite is om hier binnen te

halen. Niet iedereen was daar even van overtuigd, maar ik vond dat ook wel…”

3.2 DE IMPLEMENTATIE

In dit thema wordt besproken hoe het implementatieproces verlopen is binnen de deelnemende

voorzieningen. Hierbij wordt aandacht besteed aan de opleiding, de gedrevenheid achter de

implementatie, het implementatieproces zelf, eventuele coaching en tot slot de mate waarin LSCI

geïmplementeerd is in de dagelijkse praktijk.

3.2.1 OPLEIDING

Elke deelnemende voorziening in dit onderzoek kende reeds de LSCI-methodiek. Minimaal enkele

personeelsleden hadden de vijfdaagse LSCI-vorming gevolgd. Zes voorzieningen verplichten elk

personeelslid dat in contact komt met de jongeren de vijfdaagse LSCI-training te volgen. Twee andere

voorzieningen beperken het verplichte karakter tot personeel werkzaam in de crisispermanentie en

zorgverantwoordelijken. In één voorziening varieert het verplichte karakter over de verschillende

afdelingen, gaande van verplicht, over warm aanbevolen tot zelfs op vrijwillige basis.

“Ja, maar dat is ook één van de methodieken die hier wordt gebruikt. Ze verwachten dan dat

het personeel dat ook kan.”

“We hebben dan het idee opgevat van iedereen die in crisispermanentie werkt, zal geschoold

worden in LSCI. Dat is dan wel een aantal jaren zo gebleven.”

Het vrijwillige karakter komt terug in één voorziening die rekent op het olievlekeffect. Daarnaast

merkten nog minstens twee andere voorzieningen dit effect op, aangezien mensen hun ervaringen

doorvertellen en zo collega’s nieuwsgierig maken en intrinsiek motiveren om de opleiding te volgen.

17

“Wij volgen het principe dat mensen zich kandidaat mogen stellen om de opleiding te volgen,

maar we hopen wel ertoe te komen dat iedereen dat ooit gevolgd heeft…Dus dat is ons streven,

maar het is niet zo, zoals bij bepaalde voorzieningen, dat het een verplichting is, helemaal niet,

neen. Maar je merkt wel dat doorheen de jaren mensen nieuwsgierig worden en op basis

daarvan zeggen van tiens, misschien wil ik dat ook wel eens volgen, ook een beetje om uzelf te

wapenen, sterker te maken…”

“We hebben in ieder geval altijd kandidaten genoeg die zich willen laten trainen, dus het is niet

dat wij moeten op zoek gaan om nog ergens iemand te vinden. Mensen zijn altijd enthousiast

om de training te mogen volgen. Dus in die zin: je voelt dat er nog altijd heel veel interesse is,

ja, dus dat heeft zeker bij de implementatie geholpen. De mensen die het gevolgd hebben zijn

enthousiast, ze werken mee, dragen dat uit en dat zet aan van ja, dat wil ik ook wel een keer…Ze

zijn zelfs geflatteerd als ze mogen gaan…”

Met betrekking tot de vijfdaagse LSCI-training, gaven twee voorzieningen aan dat deze zeer intensief

is. In de ene voorziening werd dit eerder negatief ervaren en gaf men de voorkeur aan de training die

in twee delen georganiseerd wordt. De andere voorziening vond dit juist goed, omdat hierdoor de

kennis veel beter beheerst en duidelijker werd.

“Ik vond dat vooral heel intensief, want ik heb dat dus twee keer gevolgd. De ene keer was dat,

denk ik, de ganse week gewoon elke dag, terwijl de tweede keer was dat twee dagen in de ene

week, twee dagen in…dat was veel meer…want dat was niet te doen: 4 dagen op een bankje

stil zitten en al die theorie…Het wordt er inderdaad ingestampt…En dan een paar dagen later

moet je dan uw examen doen… Ja, die ene was te intensief, die andere was ietsje beter

georganiseerd…”

“Bij mij is het vooral een verbetering geweest toen ik die vijfdaagse heb gevolgd. Want tevoren

was dat zo 2 uur, en dan 2 of 3 maand later nog eens 2 uur. En dan moet je eerst nog eens

herhalen van wat waren nu weeral die 5 stappen en wat was dat nu weer? Dat ging zo niet.

We bleven ook vaak steken bij die eerste, de new tools, de red flag,... Maar de laatste die we

dan gezien hebben bij die vijfdaagse kende ik totaal nog niet. En zo die dril van die vijf dagen,

dat heeft wel deugd gedaan, dat heeft echt alles zo veel meer…”

18

Zowel de organisatie van de opleiding binnen de eigen voorziening als over verschillende

voorzieningen heen worden positief ervaren. De eerste vorm biedt het voordeel dat de verhalen

herkenbaar zijn, omdat deze afkomstig zijn uit de eigen voorziening. Vaak biedt het hierbij een

meerwaarde om verschillende functies, elk met hun eigen perspectieven, te mengen, zoals

bijvoorbeeld orthopedagogen, opvoeders en leerkrachten. De tweede vorm kan inspiratie bieden via

het uitwisselen van ervaringen tussen verschillende voorzieningen.

“Ik vond het wel interessant dat het binnen (voorziening X) was, omdat het ook allemaal

herkenbare verhalen waren.”

“Maar het was nu al interessant om met leerkrachten en zo samen te zitten, omdat je dan ook

wel verschillende soorten crisissen en verschillende soorten manieren van aanpakken hebt. In

een leefgroep is dat nog iets helemaal anders dan in een klaslokaal.”

“Ja, om ervaringen uit te wisselen, om eens te horen hoe andere voorzieningen dat doen

bijvoorbeeld… Het gras is altijd groener ergens anders, maar als ze dat dan merken en ze staan

of zitten samen, dan… Soms doet dat ook eens deugd om te horen dat je niet alleen bent in

bepaalde situaties…”

3.2.2 GEDREVENHEID

Met gedrevenheid wordt verwezen naar de al dan niet expliciete keuze voor LSCI binnen een

voorziening. Drie voorzieningen hebben LSCI gekozen als basis van hun werking en koppelen alle

andere methodieken hieraan.

“De opmerking van X in die periode was van nu is het LSCI, volgende week is het contextgericht

werken, dan is het weer iets anders. Waarop dat wij gezegd hebben, als wij vorming geven,

willen we in de mate van het mogelijke alles aan LSCI kunnen ophangen. Dus als je zegt van er

is nu momenteel een agressietraining, oké, dat zit dan in fase 1: drain off… Als je zegt

motiverende gespreksvoering, dan zit je eigenlijk een stukje, denk ik, in de eerste

veranderingsfase. Als het gaat over vaardigheidstrainingen, dan zit je eigenlijk bij new tools.

We hebben altijd gezegd: als we mensen een training geven, dan moet je kunnen zeggen dat

valt eigenlijk in die fase. Ik vond dat nogal belangrijk.”

19

In zeven voorzieningen is LSCI één van de methodieken die ingezet worden binnen hun werking. Twee

van deze voorzieningen gaven hierbij aan dat dit de vraag doet rijzen naar wat prioritair is.

“Denk ik aan de doorlichting een aantal jaren geleden, maar het is zeker 8 jaar geleden of

misschien meer, dan zeiden zij “eigenlijk worden er in de school veel interessante dingen en

visies of technieken geïntroduceerd,” maar nog voor dat dat goed en wel gesetteld is en door

iedereen opgenomen is, komt er weeral iets nieuws en is dat eigenlijk nog niet echt opgenomen

door de groep. En het doet mij echt denken aan hetgeen dat X zegt en dat is een beetje zo, dus

dat zijn allemaal interessante dingen, maar ja, je kunt niet alles toepassen en doen, dus dat is

soms een beetje het moeilijke erin. En dus pik je overal uit wat je individueel kunt gebruiken.”

Gedrevenheid bleek bij de focusgroepen een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle

implementatie. Zo gaven vijf voorzieningen spontaan aan dat de methodiek en zijn toepassing

gedragen moeten worden door de hele voorziening. Twee voorzieningen stelden hierbij dat dit in

eerste instantie start bij de directie en zorgverantwoordelijken die achter de methodiek moeten staan.

Aansluitend gaven vier voorzieningen aan dat het belangrijk is dat er verwachtingen worden gesteld

en dat er sturing wordt gegeven in de toepassing van de methodiek.

“Je moet inderdaad als voorziening erachter staan, het mag niet enkel de directie zijn die

erachter staat, want… Maar zij moeten wel de mogelijkheden bieden en het mandaat geven

dat het kan. Maar ik denk een directie die het wil en medewerkers die dan eigenlijk niet willen,

dat dat ook een moeilijke…Dus je moet er allemaal wel achter staan, of je moet het met de

harde hand opleggen en hopen dat het na zoveel generaties…”

“Ik denk dat er gewoon ook een keer duidelijk gesteld moet worden van de directie wat

verwacht je juist en wat verwacht je ook van de coach, van de trainers dat zij daarrond gaan

doen. En ik denk dat dat ook gemakkelijker is voor ons, want we zitten al met een enorme

werklast en dan, omdat je weet van er zit geen druk achter, dan ga je dat gewoon opzij gaan

smijten…dan doe je dat niet…”

20

3.2.3 PROCES

De implementatie van LSCI is geen plotse omschakeling, maar een proces of traject. Zo gaven drie

voorzieningen aan dat het iets is dat geleidelijk aan gegroeid is. Twee voorzieningen hebben een

grootschalig traject doorlopen, waarbij ze hun hele organisatie onder de loep namen. Hierbij werden

onder andere de visie, organisatiestructuur en waarden herbekeken. Een dergelijk proces is volgens

twee voorzieningen nooit af, maar vraagt voortdurend inspanningen, opbouwwerk en evaluatie.

“Als je echt wil werken volgens een bepaalde methodiek, moet je niet enkel een opleiding

volgen, maar moet je daar ook een traject mee lopen. En met LSCI hebben we dat traject niet

gelopen.”

“En daar hebben we eigenlijk de voorziening in vraag gesteld, dus we hadden een aantal heilige

koeien en die hebben we in de wei gezet. En dan was de vraag gesteld: met welk soort jongeren

willen we werken? En dan als tweede: wat hebben we nodig om daarmee te kunnen werken?

En zo is dat langzaam maar zeker opgebouwd en met datgene wat daar op die dagen besloten

is, zijn we teruggegaan naar alle collega’s en eigenlijk met iedereen in gesprek gegaan. Dan

zijn ook de mensen wel gevormd, niet allemaal in LSCI, maar wel in het omgaan met uw eigen

tegenagressie, zodanig dat je een beetje rustiger, sterker voor een klas staat.”

“Er zijn daar een aantal teamdagen geweest… Met een serieuze groep mensen…Dat was school

en tehuis samen, groepschefs, sociale dienst, alle ondersteunende diensten, mensen van de

school zaten daar ook bij… Dat dus de visie herbekeken is. Dat hebben we toen wel gedaan: de

missie, visie, waarden, we hebben ook rond handelingsplan een stuk gewerkt…”

“Dus we zijn niet geneigd te veranderen, maar het is wel nooit af… Je moet altijd alert blijven,

jongeren veranderen, collega’s veranderen… Je moet altijd blijven inspelen.”

Een belangrijk aandachtspunt, aangehaald door één voorziening, is dat het implementatieproces moet

worden aangepast aan de eigen voorziening en niet zomaar gekopieerd kan worden. Een andere

voorziening legde dan weer de nadruk op het belang van een correcte houding en het betrekken van

mensen in de processen en evoluties. Communicatie naar alle personeelsleden doorheen het

implementatieproces is voor verscheidene voorzieningen dan ook een belangrijk aandachtspunt.

Luisteren naar, overleg met en zorg bieden aan collega’s wordt als belangrijk beschouwd.

21

“Ik denk dat het ook belangrijk is, als je wil beginnen met LSCI of iets anders, dat je weet dat

dat nergens een copy-paste verhaal kan zijn. Maar dat je naar heel veel of een aantal andere

bevriende of niet bevriende organisaties gaat luisteren hoe dat zij dat doen, en daar de dingen

uithaalt die bij u, in uw werking het best passen en het beste kunnen dienen. Ik denk dat dat

een heel belangrijke is…”

“Openheid, de mensen meepakken in het denkproces, niet van de eerste keer met de beslissing

komen van we gaan dat doen, neen, meepakken in een volledige proces. En zo geleidelijk aan.

Openheid. Eerlijkheid ook. Ja, ik denk dat dat de drie…”

“Het is niet omdat er bijvoorbeeld nu 30 mensen getraind zijn in de methodiek dat het

geïmplementeerd is. Het is eigenlijk voortdurend opbouwwerk en heel fijngevoelig luisteren

naar de collega’s. Een paar jaar geleden kregen we feedback van buiten de school, ook op zo’n

congresje waar dat gezegd werd van als je zorg wilt implementeren in een organisatie naar

jongeren toe én je implementeert geen zorg naar de mensen die met de jongeren moeten

werken, dan ben je niet goed bezig, dan haal je uw organisatie gewoon onderuit. Dat betekent

dat we dan onze focus ook zeer sterk zijn gaan verschuiven naar de collega’s, en dus als

collega’s aangeven van dit werkt wel of dit werkt niet, dat we echt wel bijsturen, de dingen

blijven bevragen.”

Ongeveer iedere voorziening werd geconfronteerd met (enige) weerstand naar aanleiding van de

implementatie van LSCI. Twee voorzieningen vermeldden hierbij dat verplichting sowieso weerstand

met zich meebrengt en één voorziening stelde dat iets nieuws steeds weerstand veroorzaakt. Andere

redenen waren angst voor het onbekende, het vele werk en dan vooral in het begin, het idee dat de

methodiek niet geschikt is voor de doelgroep,…

“Moeten is…weerstand.”

“Ja, iets nieuws is altijd weerstand, maar…”

“Ik denk niet alleen de directie, maar ook het leerkrachtlokaal, daar voel je toch ook die

weerstand… Angst voor het onbekende…”

22

“Geen weerstand achter de visie, maar ik denk weerstand voor het vele werk dat het in het

begin... Dan moest je die verslagen extra schrijven, dan moest je dat doen, en dan… Ik denk dat

er daar wel wat w…allez, weerstand is misschien een groot woord, maar het gaf wel wat extra

werk…”

“Ik vind toch dat er weerstand is geweest, in die zin dat er op een zeker moment de mening

werd verspreid: voor onze gasten werkt dat niet.”

Voorzieningen probeerden dit soort weerstand te voorkomen door er in hun implementatieproces

rekening mee te houden. Eén voorziening stelde dat een geleidelijke implementatie het beste werkt.

Een andere voorziening sloot hierbij aan door te stellen dat hun werkwijze van de minste weerstand

en onderlinge beïnvloeding een aanrader is. In een derde voorziening heeft de beslissing om LSCI te

implementeren een hele tijd in beslag genomen en werd op voorhand nagedacht over mogelijke

weerstanden. Hiervoor werden directie en leerlingbegeleiding eerst getraind, zodat er een beter beeld

ontstond of de LSCI-methodiek aansloot bij de organisatie.

“Dat was onze visie ook wel een beetje: eerst de weerstand daar af, en dan op die manier elkaar

besmetten…De weg van de minste weerstand is soms de weg van de grootste groei, denk ik

dan.”

“Het proces van de geleidelijkheid denk ik. Uw doelen niet te kort opleggen, niet te groots in

één keer… Ik denk dat dat echt wel… Uzelf tijd gunnen, iedereen tijd geven… Mensen zijn altijd

geneigd om snel snel iets te doen om zo rap mogelijk effect te zien. Maar dat deden we vroeger

ook en dat werkt dus niet… Eventjes en dan is dat weer terug naar af.”

“Maar dan hebben we wel lang nagedacht, want dat proces om te zoeken naar een oplossing

en dan uiteindelijk over te gaan tot de implementatie van LSCI, dat heeft, denk ik, wel een jaar

in beslag genomen. En er is ook een onderzoekje geweest, een masterproef ook rond

veranderingsmanagement, dat we zeiden van ok, we willen hier verandering implementeren,

wat zijn de weerstanden waar we waarschijnlijk mee te maken zullen hebben. Dus daar is ook

over nagedacht voordat dat we die stap zetten. Dan de mensen van directie, cel

leerlingbegeleiding die eerst de methodiek gevolgd hebben om ook eens te kijken van gaat dat

aansluiten bij de cultuur van de organisatie. Sloot aan.”

23

3.2.4 COACHING

Verschillende coachingsvormen worden ingezet enerzijds om de methodiek levendig te houden en

anderzijds om het personeel te ondersteunen in de toepassing ervan. Wat het onderhouden van het

theoretische gedeelte betreft, wordt in vijf voorzieningen op regelmatige basis een bijeenkomst rond

LSCI georganiseerd, in de vorm van vergaderingen, casusbesprekingen, intervisies, workshops of

studiedagen.

“Ik denk in het begin, gelijk dat wij dat hier gedaan hebben, dat was wel ok: veel herhaling,

veel om de maand of zo eens op een vergadering,… Dat was voor mij zelfs tot vervelens toe van

weeral LSCI, maar uiteindelijk was dat wel ok, want je bleef erover nadenken zodanig dat dat

nu echt een vast gegeven is… Dus ik denk dat dat wel belangrijk is naar degene die de opleiding

doet en ‘ok doe maar’ en ermee stopt, dat je er wel samen over blijft praten en samen blijft…”

Voor het coachen van personeel in de toepassing van de methodiek en het levendig houden ervan,

was het volgens zeven voorzieningen belangrijk om één persoon of (werk)groep te hebben die zich

hierin verdiept en er de verantwoordelijkheid voor opneemt. In drie voorzieningen gebruiken deze

personen zelfs meer creatieve manieren om de methodiek en visie levendig te houden.

“Ik denk dat je vooral een zot moet hebben die er zich wil in verdiepen en die daar keer op keer

mee bezig blijft, want het is zeer gevaarlijk om iets te volgen en dat dan kwijt te geraken. Dus

ik denk dat je wel minimum één iemand moet hebben die daar….”

“Wat ik denk dat ook belangrijk is, is dat we ook een expert in huis hebben die er zodanig mee

bezig is dat, als wij het even niet weten, we daar wel terecht kunnen en je bent er zodanig mee

bezig, je bent ervan doordrongen, dat hij ons altijd wel zo terug de weg wijst van ‘ahja, weet je

nog…het zat zo of het zat zo…’”

“En ze verfrissen ons eens op een wedstrijd… En dan is er eens een quiz die ze per mail laat

rondsturen met quizvragen rond LSCI.”

“En dan hadden we het clevere idee, enkele weken geleden, we gaan zo afscheurblaadjes

maken, zo’n notablokje met de conflictcyclus op, dat opvoeders kunnen gebruiken om nota's

te nemen...”

24

“Inderdaad ook die cartoons, die mailt hij af en toe wel een keer… Dat is aanstekelijk hè, uw

frank begint te vallen en je begint terug verder te denken. En bij ons hangt er ook een verkorte

versie en de cyclus hangt op in al de bureaus in de kasten, op de kasten, een beetje overal,…

We hebben bijvoorbeeld ook een tas met de LSCI-fasen op als je koffie drinkt, dat je er gewoon

op kijkt, dat zijn dan heel kleine dingen die het actief houden…”

Mede met het oog op het coachen van de LSCI-methodiek, wordt er soms registratie verwacht. Slechts

één voorziening is er in geslaagd om het registreren van LSCI-gesprekken in te bedden in de dagelijkse

werking via registratiefiches en dagboeken. In de meeste andere voorzieningen is er wel een

registratiesysteem, maar LSCI heeft hier geen plaats in. Het uitgebreid registreren of uitschrijven van

LSCI-gesprekken bleek in vier voorzieningen namelijk praktisch geen evidente opdracht te zijn.

“We hebben dat een hele periode gedaan, maar jullie gaven toen ook aan dat het zeer moeilijk

was om zo een volledig filmisch verslag van een gesprek, tenzij dat je daar al met twee

aanwezig bent en dat er dan iemand kan zitten schrijven, terwijl dat de andere persoon het

gesprek doet of je moet het al opnemen ofzo… Dus op zich is dat niet zo simpel…”

“Een beetje in volgfiches is dat bij ons, als je zo een interventie doet…Maar een korte neerslag

om mensen ook een beetje te sparen…”

“En dat wordt dan eigenlijk enkel binnen de werkgroep bekeken, worden er cijfers bijgehouden

van… Ik heb mijn cijfertjes bij: per jaar, per leefgroep,… Niet zozeer om te zeggen van ‘mensen,

jullie moeten er meer doen of jullie moeten er minder doen’, maar om te kijken van goed, zijn

er patronen? En we zien bijvoorbeeld: het zijn altijd dezelfde momenten op het jaar. Als je kijkt

september, mensen beginnen zeer ambitieus, dan is er een terugval… En meestal zijn dat de

momenten dat er overleg geweest is, dan zie je dat meestal wel terug omhoog gaan…”

Het feit dat coaching en ondersteuning van het personeel belangrijk is, werd benadrukt door

voorzieningen waar LSCI tegenwoordig minder aanwezig is in de dagelijkse praktijk. Verscheidene

redenen werden hiervoor gegeven. Praktische aspecten, zoals tijd, het moeilijk vinden van

gemeenschappelijk beschikbare momenten, nog veel andere inhouden die besproken of gevormd

moeten worden,… vormen een belangrijk struikelblok. Andere voorzieningen missen een deskundige

die hiervoor de verantwoordelijkheid neemt of vinden de basistraining voor de coaches onvoldoende.

25

“In de periode dat er vormingen zijn en dat er dingen gegeven worden, is het levendig en dan

sterft het zo een langzame dood.”

“Ik denk zo gewoon meer ondersteuning, ze hebben het gegeven en dan handen af en nu…”

“Veel te weinig om dat dan zelf ook onder de knie te hebben, het is niet een methodiek dat je

zegt van ah, ik ga het eens lezen en ik ken het hier…”

3.2.5 IMPLEMENTATIE

In de helft van de deelnemende voorzieningen heeft LSCI een vaste plaats verworven en wordt het

dagelijks toegepast. Drie van deze voorzieningen gaven wel aan dat de techniek afgestemd moet

worden op de kinderen waarmee je werkt. Bij jonge of mentaal zwakke kinderen is een volledige LSCI-

versie moeilijk en wordt dit vaak verkort. In één voorziening wordt ter ondersteuning een

mentalisatieboekje gebruikt. Daarnaast werd aangegeven dat iedereen ook een beetje zijn eigen stijl

zoekt bij de toepassing van de methodiek.

“Ik heb de indruk dat wij goed bezig zijn. En of dat ik hier nu nog ben of niet, het heeft zijn

plaats, en er zal wel iemand anders opstaan en dat voortdoen, denk ik. En dat is ook wel

belangrijk.”

“De LSCI maak je een beetje eigen en ga je ook aan de leeftijd, aan de kinderen, met welke

groep zit je hier, ga je dat aanpassen… Als wij bijvoorbeeld op basis van LSCI, de methodiek

waar we ons op zich wel in kunnen vinden qua visie, maar onze gastjes: babbelen en doen en

daar zitten aan een tafel, dat gaat niet, want ze hebben daar nog ADHD bij… Je kan dat niet

veranderen… Ik heb als stagiair een mentalisatieboekje gemaakt en dat is eigenlijk de fasen

van LSCI maar in pictogrammen. Dus dat was wel, het bovenste strookje was gewoon wat is er

gebeurd? En dan een beetje: zou jij misschien iets misdaan hebben? Boosheid van 0 tot 10? En

zo, op basis daarvan kwam dat een beetje tegemoet aan de visie van LSCI.”

26

In vier van deze voorzieningen wordt LSCI toegepast in een speciale dienst voor crisispermanentie of

leerlingbegeleiding. In deze diensten is er vaak meer tijd, personeel en/of ruimte om een LSCI-gesprek

te voeren in vergelijking met de leefgroep- of klascontext. Bovendien worden deze diensten

voortdurend geconfronteerd met crisissen, waarvoor LSCI nuttige handvatten kan aanreiken. Toch is

het niet vanzelfsprekendheid dat LSCI een vaste plaats krijgt binnen zo’n speciale crisisdienst.

“Ja, we staan extern en wij halen ook de jongeren uit de situatie, waarin wij in één ruimte zitten,

één op één en tijd hebben om er mee te praten, meestal.”

“Ja, omdat ik in X werk, dat is eigenlijk een time-out lokaal, en daar is ook de permanentie, dus

nu dat we met twee daar werken, lukt het wel om LSCI-gesprekken te voeren.”

“En niet alle gesprekken die we doen in de permanentie, zijn wel geen LSCI gesprekken, soms

ja…”

“Ik denk inderdaad dat wij dan op X nog echt de tijdslijn proberen op te stellen. En dat is wel

echt een goed handvat om een gesprek mee te starten. Maar echt dan zo types gaan, allez, één

van de types gaan bepalen en van daaruit... Je probeert dat wel, maar dat is niet altijd volledig

volgens LSCI. Wij hebben daar ook niet altijd evenveel tijd voor om dat allemaal te doen.”

In de andere helft van de voorzieningen is de methodiek nooit echt geïmplementeerd of is hij

verwaterd. Toch zijn bepaalde elementen (onbewust) blijven hangen. Zo vertrekt men ook in deze

voorzieningen na een conflict vanuit de tijdslijn. Het ontladen en het gebruik van de conflictcyclus

worden eveneens stelselmatig toegepast bij crisissen. Van de fasen die minder worden gebruikt, werd

gezegd dat deze geleidelijk aan vervagen.

“Het is hier eigenlijk nooit, nooit is nu veel gezegd… Ik vind persoonlijk dat het te weinig voet

aan de grond heeft gekregen… Als we de opleiding zelf gevolgd hebben, vond ik het ook mega

interessant en dan in het begin ben je er ook bewust mee bezig, maar dat verwatert dan terug.

Als dat niet zo echt leeft in uw groep, van die methodiek toe te passen, dan, ja…”

“Ik denk inderdaad, onbewust kies je er wel een aantal elementen uit, maar je hanteert in het

dagdagelijkse van nu, zet u en we gaan een LSCI-gesprek doen en… Dat gebeurt niet denk ik,

maar wel een aantal dingen…”

27

Iedere voorziening, ongeacht of LSCI een vaste plaats heeft verworven of niet, gaf aan dat de meeste

personeelsleden zich kunnen vinden in de methodiek, er de meerwaarde van inzien en na de training

enthousiast zijn. Toch zijn er hier en daar nog enkelingen die een andere visie en overtuiging hebben.

“De meeste mensen die je er hoort over spreken, zien er echt wel de meerwaarde in en hebben

zo iets van: het biedt zeker een aantal handvatten en een aantal denkkaders die zeker zinvol

kunnen zijn.”

“Ik denk dat er weinig dingen zijn waar dat iedereen, als je met 50 - 60 man werkt, achter staat.

Er zijn altijd wel mensen die nog een ander principe hebben.”

“Er blijven wel nog altijd een aantal mensen met de overtuiging rondlopen van ja maar ja, je

geeft ze veel te veel toe: er eens gaan mee klappen... Terwijl dat niet helemaal de slotzin van

het gesprek zal zijn.”

3.3 BELANGRIJKE CONDITIES

Om LSCI te implementeren moet er rekening gehouden worden met enkele praktische aspecten, zoals

beschikbare bronnen, organisatorische aspecten zoals de infrastructuur en de visie van de voorziening.

3.3.1 BRONNEN

Een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle implementatie van LSCI, is dat er voldoende bronnen

voorhanden zijn. Alle deelnemende voorzieningen kwamen doorheen de focusgroep spontaan op dit

onderwerp terecht. Een tekort aan de belangrijkste bronnen, namelijk personeel en tijd, vormt een

belemmering voor de LSCI-toepassing. Zo kan een LSCI-gesprek vaak niet doorgaan, omdat er te weinig

personeel aanwezig is om zich met één jongere af te zonderen van de groep.

28

“Er moet een duidelijk standpunt komen van: wat is de verwachting, moet er inderdaad met

een bepaalde regelmaat of bij bepaalde situaties effectief een LSCI-gesprek gepland worden,

ok, maar dan moet er ook ruimte en personeel voorzien worden om dat te kunnen. Want je kan

wel die verwachting stellen, maar als je kijkt binnen de huidige manier van werken, je kunt ze

stellen maar of dat het gaat gerealiseerd worden, dan vrees ik ervoor… Dus ik denk dat dat iets

is waar dat wij weinig vat op hebben. Ik denk als ze het vragen, moet je het doen en als we er

de tijd en de ruimte voor krijgen, dan gaan we het doen, maar…”

“Ja, meestal één, soms zelfs eens dubbel, maar eigenlijk is het de bedoeling dat we zo veel

mogelijk alleen staan. Dus dat maakt het dan ook weer moeilijker voor zo’n LSCI, want ja, je

hebt dan nog andere gasten rondlopen… Niet altijd evident qua tijd en personeelsbezetting…”

Daarnaast verwezen zeven voorzieningen naar hun verplichtingen, hun uitgebreid takenpakket en hun

drukke agenda’s. Deze combinatie maakt het niet evident om tijd te maken voor LSCI-gesprekken.

Eventuele LSCI-gerichte besprekingen, vergaderingen of andere coachingsvormen komen nog eens

bovenop dit pakket, waardoor sommigen aangaven dat dit er niet meer bij kan.

“Maar ik denk dat dat soms ook het grote probleem is, dat het zodanig veranderd is, dat het

zodanig druk geworden is, dat je soms niet meer weet waar dat je eerst moet kijken…maar ik

vind dat dat vreselijk verdrukt is en dat je soms gewoon niet meer weet wat moet ik eerst doen.

En dan komt een LSCI-gesprek, ja…”

“We hebben daar een intervisiegroep rond opgericht die al jaren probeert om dat hier warm te

houden, om er draagvlak voor te creëren en te doen. Maar de realiteit is dat dat voor de

mensen bovenop hun normale pakket, werk en uren terechtkomt, en dat zorgt ervoor dat dat

niet evident is, dat het hier echt als methodiek geïmplementeerd wordt.”

Enkele voorzieningen proberen het tijds- en personeelstekort te compenseren. Voorbeelden hiervan

zijn een verkorte versie, extra inzetten op leerlingbegeleiding, extra uren toekennen aan één of

meerdere personeelsleden, enkele jongeren uitkiezen om systematisch LSCI-gesprekken mee te

voeren, het LSCI-gesprek uitstellen,…

“Een van de eerste stappen die we gedaan hebben, is gezegd van ‘mensen, neem anders één

of twee jongeren uit uw leefgroep’, als ze zeggen van maar ja, tijd… Neem zo de twee

klassiekers, de vaste klanten eruit en doe daar systematisch uw LSCI’s mee en dan zie je ook

29

wel dat er daar een weg mee afgelegd wordt, maar om nu te zeggen ‘we doen het voor alle

gasten, voor alle crisissen’, dat blijft wel een behoorlijke investering voor de mensen, want

inderdaad, het is er niet minder druk op geworden, het is niet van kom gasten, we gaan een

balletje shotten en dan gaan we eten en… Dus er wordt wel wat gevraagd van een opvoeder.”

“Qua investering is er wel extra geïnvesteerd in leerlingbegeleiding…”

“Ze hebben daar inderdaad een LSCI-uur voor voorzien.”

“Dus er wordt tijd gemaakt… De valkuil is of de verkeerde redenering is dat het LSCI-gesprek zo

snel mogelijk achter het conflict moet… En dat kan inderdaad meestal niet…”

3.3.2 ORGANISATIE

Organisatorische aspecten kunnen het implementatieproces van LSCI positief of negatief beïnvloeden.

Gedurende de focusgroepen kwamen enkele elementen naar voor die het implementatieproces

bemoeilijkt hadden. In twee voorzieningen zorgden het personeelsverloop, de vele directiewissels en

de vele organisatorische veranderingen er bijvoorbeeld voor dat de implementatie van LSCI geen

evidentie was.

“Maar het is wel zo dat we binnen het MFC, ik ga er geen jaar op plakken, maar dat we op tien

jaar in een enorme beweging zijn van altijd maar vele wissels, teams, andere

teamsamenstellingen en op dat vlak zijn introducties van bepaalde methodieken niet altijd van

de poes. Ik wil zeggen: het komt er allemaal bij, het vraagt enorm veel energie en inzet om

mensen te motiveren en dat erbij te krijgen. Het zijn ook enorm veel wissels en dat maakt het

voor een organisatie niet gemakkelijk om een visie gestroomlijnd en bepaalde methodieken

gestroomlijnd erin te krijgen.”

Ook de infrastructuur kan rechtstreeks of onrechtstreeks een invloed uitoefenen op het toepassen van

de LSCI-methodiek. Zes voorzieningen verkiezen een aparte, rustige gespreksruimte voor het voeren

van LSCI-gesprekken. Drie voorzieningen gaven echter aan dat dit bij hen nog onvoldoende aanwezig

is. De meeste voorzieningen beschikken ook over een soort time-out of prikkelarme ruimte om een

30

beter antwoord op crisissituaties te kunnen bieden. In vier voorzieningen is deze (ongeveer) gelijktijdig

ontstaan met de implementatie van LSCI.

“Ik denk dat je sowieso wel een ruimte nodig hebt, waar dat je effectief met een jongere apart

kunt zitten, waar dat hij tot rust kan komen. En dat hebben wij hier nogal weinig... Zoals nu dat

kamertje hier, er gebeuren hier andere overleggen ook. Je hebt hier geen vast lokaal waar je

kan zeggen van we gaan eens een gesprek voeren.”

“Ook de infrastructuur van de school is aangepast en leerkrachten zeggen van we willen in

eerste instantie les geven, we zijn niet onmiddellijk opvoeders in termen van ik doe enkel

opvoedingswerk, maar ik wil ook mijn methodiek of die vaardigheden of die kennis die ik wil

overbrengen, ik wil daar tijd en ruimte voor krijgen. Dus dat we ook zeggen van: dat moeten

we ontzettend respecteren. Als een collega zegt ’ik wil eigenlijk niet zomaar in die

conflictsituatie stappen en proberen zoeken naar oplossingen’, dan respecteer je dat en dan

zorg je dat er een vangnet is in de school en dat er een structuur is die dat mogelijk maakt. Ook

uw infrastructuur is hetgeen, wou ik zeggen, die dat mogelijk maakt, dus we hebben een time-

out-ruimte, een TOEZA-ruimte, er zitten mensen op…”

“De TAVA-ruimte die er dan toch is gekomen, omstreeks ook, ietsje later dan die periode… De

prikkelarme ruimte, de rustruimte.”

3.3.3 VISIE

De visie van een voorziening kan een invloed uitoefenen op het implementatieproces. Drie

voorzieningen geven aan dat er voor of tijdens de implementatie nog geen duidelijke visie aanwezig

was. Zoals reeds aangehaald kunnen directiewissels of andere organisatorische processen aan de basis

liggen hiervan.

“Dus op zich denk ik dat dat wel een duidelijke verschuiving is van visie ook, maar het is nog

een beetje flou hoe dat het moet komen, zeker nu ook met die wissel van directie weten we ook

niet goed van…gaat dat implement… Gaat dat effect hebben op inderdaad de visie, op

implementatie van alles wat hangende is… En ook met de switch terug van personeel, het kan

31

evengoed zijn dat we tegen het einde van het jaar ergens anders zitten…Ik denk dat er

momenteel zeer, zeer veel onzekerheden zijn, voor iedereen, wat dat ook meespeelt hè.”

Het is belangrijk dat LSCI aansluit bij de visie van de voorziening die deze methodiek wil

implementeren. Vier voorzieningen stelden dat LSCI reeds aansloot bij de visie of het gedachtengoed,

wat het implementatieproces vergemakkelijkte.

“Nee, ik wou gewoon zeggen dat die LSCI wel bij het gedachtengoed als een school als deze

past. En dat daardoor sowieso wel al te rijmen valt en dat dat, denk ik het toch ook wel

vergemakkelijkt heeft om dat hier op school in te voeren. En daarmee denk ik ook dat je zoveel

leerkrachten bereidwillig vindt om hier ook, zoals hier juist al aangehaald,… Je hoort zo via via

dat het wel interessant is om dat gevolgd te hebben en ik denk dat dat ja…”

Drie organisaties vertelden dat tegelijkertijd met het implementatieproces ook hun visie onder de loep

is genomen. Eén voorziening gaf echter aan dat hierbij te weinig rekening gehouden werd met hun

reeds bestaande visie of cultuur.

“Er is een methodiek binnengekomen die als het ware een soort evidence-based denken, van

wat werkt, dus we kiezen daarvoor. Maar het feit dat je die methodiek binnengebracht hebt,

heeft eigenlijk doen verder kijken van waarom eigenlijk, waarom willen we daarin geloven? En

dat heeft eigenlijk als tweede fase bijna in vraag gesteld welke visie we eigenlijk hebben. En ik

denk dat we dan ook bewuster bezig geweest zijn met visie, kijken naar onze werking ook en

naar gedragsmoeilijkheden.”

“Maar de mensen hebben dat altijd gevoeld als zijnde van het is een verplichting… Ik weet niet

hoe dat dat in de groepen geweest is? Ik spreek vooral voor mijzelf nu, want ik denk dat dat

een begrip is dat we niet… Minder gevoeld geweest is, maar ook meer het feit dat men te

weinig. Ik heb daar nog serieus discussies over gehad, over dat men veel te weinig rekening

heeft gehouden met de cultuur van de voorziening, dat vind ik…”

32

3.4 EFFECTEN VAN LSCI

In iedere voorziening heeft LSCI zijn sporen nagelaten, onafhankelijk van de mate waarin de

implementatie geslaagd is. Zo gaven negen van de tien voorzieningen aan dat de komst van LSCI zorgde

voor eenzelfde basisvisie, referentiekader of een gemeenschappelijke taal. Dit biedt op zijn beurt

verschillende voordelen, waaronder betere communicatie, meer collegialiteit, eenzelfde aanpak,…

“Maar je krijgt een gemeenschappelijke taal tussen de mensen die getraind zijn, waardoor het

gemakkelijker en korter wordt om dingen door te geven, dat is waar.”

“Ik vind het heel belangrijk als je met de meeste mensen die opleiding genoten hebt, zodat je

ook veel meer als team, zeker als er een zware crisis is dat je niet alleen, maar met een paar

mensen rond die crisis gaat bufferen… Dat je niet echt het gevoel hebt van ik sta er hier alleen

voor en ik moet er hier door…”

“Wat ik ook wel een voordeel vind door het feit dat je met zoveel mensen in dezelfde richting

denkt en kijkt, is dat als er een gesprek met een bepaalde jongere voor mij niet lukt, dat je veel

gemakkelijker naar een collega stapt en zegt ‘ja, ik snap die niet zo goed of ik heb er geen vat

op of…heb jij daar zicht op?’ Dat je veel gemakkelijker in overleg gaat, je legt het probleem uit

of je ziet dat de jongere met een probleem worstelt en als ik daar niet door geraak, dan zal een

collega van mij er wel door geraken of een andere weg vinden en ik weet dat je op dezelfde

manier bezig bent met de gasten, dezelfde manier…”

Een steeds vernoemd effect van LSCI is het gevoel handvatten aangereikt te krijgen voor het omgaan

met conflict- en crisissituaties. Ook het bijhorende denkkader van LSCI met betrekking tot conflicten

vormt vaak een meerwaarde voor personeelsleden, omdat ze dergelijke situaties beter kunnen

kaderen. Zowel door de handvatten als door het achterliggende denkkader, gaven verscheidene

personeelsleden aan zich rustiger en competenter te voelen, waardoor ze crisissituaties minder uit de

weg gaan. Drie voorzieningen stelden echter dat het eerder een opfrissing was van reeds aanwezige

kennis, maar dan in een samenhangende structuur gegoten.

“Ik vind voor mij persoonlijk dat dat ook wel er is… In het begin niet, als ik op cursus moest

gaan, was ik wel heel zenuwachtig en ga ik dat wel kunnen en uzelf zo heel hard in vraag

stellen,… Maar hoe meer dat ik dat probeer of stukken ervan probeer, hoe meer zelfvertrouwen

33

dat je ook krijgt, terwijl dat ik vroeger als ik een leerling in de gang zou zien waar iets mee is,

dan zou ik die voorbij lopen of dan zou ik naar leerlingbegeleider of directie stappen, en nu denk

ik van ja, ik ga dat gewoon zelf proberen en soms doe ik ook gewoon wel eens een tour om te

kijken van is er iemand die ik ken die ik al even op weg kan zetten of zo… Of ja, als ik een leerling

van mijn eigen klas zie… Dat ik dat niet meer uit de weg ga zo een gesprek… Dus ja, voor mij

heeft dat wel veel veranderd.”

“Ik vind dat persoonlijk wel, mij heeft dat een soort van leidraad gegeven van een beetje

begrijpen hoe dat zo’n moment in elkaar zit, ook de angst en de agressie van een kind en dan

ja, je weet ongeveer in welke richting dat je telkens moet gaan, je weet ook dat je eens terug

kan terwijl op andere momenten had ik zo’n beetje het gevoel van ik doe hier maar wat, je hebt

niets van…”

“Ik vond het vooral een bevestiging dat je eigenlijk goed bezig bent, want je herkent zeer veel

uit LSCI in uw eigen functioneren en dat je dan denkt van: eigenlijk, ik doe dat al en ah ja, het

is juist… Je was er gewoon even weer bewuster van, maar of dat ik echt een grote verandering

in mijn manier van werken, dat denk ik niet…”

Grotendeels ten gevolge van deze handvatten en denkkaders, zijn er in alle tien de voorzieningen

wijzigingen terug te vinden in de omgang met de jongeren. Daar waar vroeger vaak een meer

sanctionerende sfeer heerste, gekenmerkt door regelmatige afzonderingen en machtsstrijden, wordt

er na LSCI meer ingezet op communicatie, preventief werken en zorg. Er wordt meer rekening

gehouden met de noden van de jongeren en er wordt verder gekeken dan louter naar het gedrag.

Onder andere het decoderen (linken van gedrag met gevoelens), het zoeken naar triggers en het

proberen begrijpen van het gedrag en bijhorende gevoelens zijn hier vaste onderdelen van. Toch

stelden vijf voorzieningen dat hier voor de komst van LSCI ook reeds aandacht aan geschonken werd.

LSCI heeft deze tendens enkel versterkt of hiertoe meer handvatten aangereikt.

“Dus mensen zijn wel heel sterk veranderd denk ik, uw organisatie is ook afgestemd op

preventief handelen, dingen niet laten escaleren, zorg dragen voor elkaar… Dat is prioritair en

daardoor komen leerlingen ook opnieuw tot leren. Als ik hele dagen met mijn rugzak moet

sleuren en niemand luistert daarnaar, ik ga hem op tafel smijten mijn rugzak… Door het feit

dat er wel aandacht voor is, kom ik wel tot leren…”

34

“De omslag die we gemaakt hebben sedert LSCI en niet enkel LSCI, want er zijn andere dingen

bijgekomen, dat is dat we veel minder gedragstherapeutisch gaan werken dan vroeger, maar

veel meer erachter gaan kijken, veel meer gaan decoderen, veel meer gaan luisteren eigenlijk

ook en veel meer aandacht op de conflictcyclus, naar wat doet dat met jou, het gevoel, de

binnenkant en dat is, denk ik, nieuw in LSCI, maar gelijk CO zit daar ook achter… Dat

herstelgericht werken zit daar ook achter, vroeger waren we toch meer op sanctionerend,

gedragstherapeutisch… Iets dat we niet meer zien, het is toch veel geëvolueerd, toch veel

minder. En ook, bleek dat dat onvoldoende werkt dat gedragstherapeutische, je geraakt

daarmee ten einde…”

Dankzij LSCI en de gewijzigde handelwijze naar jongeren toe, merkt men ook gedragsveranderingen bij

de jongeren op. Zeven voorzieningen vermeldden dat de jongeren leren praten, bijvoorbeeld over hun

gevoelens, doordat ze het gevoel hebben gehoord te worden. De systematische aanpak geeft hen ook

meer duidelijkheid, wat op zijn beurt meer veiligheid creëert. Vijf voorzieningen gaven aan dat de

effecten van LSCI ook voelbaar zijn tijdens de crisissen, gezien deze in sommige van deze voorzieningen

minder voorkomen en in de andere minder explosief en makkelijker te doorbreken zijn. Vier

voorzieningen stelden daarnaast dat de LSCI-methodiek de jongeren helpt meer inzicht te krijgen in

hun eigen handelingen, hoewel een voorziening hierbij benadrukte dat het vaak een lange weg is.

Instellingen die het minste verandering opmerken bij de jongeren schrijven dit toe aan de

problematiek van de jongeren, aan het niet systematisch toepassen van LSCI of ze hadden het idee dat

er nog aanvullende methodieken nodig zijn.

“Awel, ik kan, ik put dan vooral mijn ervaring uit dat jaar dat ik vooral die individuele

begeleiding heb gedaan en dan zie je echt soms van september tot juni. Ik vind dat dat hemel

en aarde verschil is, gewoon dat kinderen kunnen praten over een probleem, soms kon je dat

zelfs niet incalculeren dat dat een doelstelling op zich zou zijn voor die jongere en toch kan die

dat toch na verloop van tijd. Maar dat gaat dan veel dieper van kinderen die spontaan naar u

komen en zeggen “X, dat is er misgelopen, ik denk dat ik dat verkeerd heb gedaan, of ik denk

dat ik dat eigenlijk volledig verkeerd heb ingeschat.” Dat je dat kunt bereiken, ja dat is super

eigenlijk.”

“Op het moment dat er spanningen zijn. Die kunnen nog wel binnenkomen en briesen, maar

dat dat niet zo explosief meer is.”

“We hebben op zich toch wel veel minder ernstige conflicten dan vroeger…”

35

“En ook zo zelfkennis bij de gasten op den duur, niet alleen dat ze situaties vlotter gaan kunnen

benoemen, maar ook dat zij op den duur zien, sommigen he, waar dat zij altijd op vastlopen…

We hebben een jongen die heel vaak in crisis gaat, maar die wel al kan aangeven van kijk, als

dat gaat gebeuren dan… Maar dat zorgt er voor dat hij ook die situaties meer gaat vermijden

of dat hij een begeleider opzoekt in bepaalde situaties om zijn eigen te beveiligen, dus dat vind

ik ook zo voor de kinderen zelf een meerwaarde, dat ze zo wat inzicht krijgen in zichzelf en hoe

dat ze in bepaalde situaties wel of niet gaan reageren.”

“Naar inzicht toe, ik denk dat dat een moeilijke is. Want uiteindelijk is dat de doelstelling, ze

naar een ander inzicht brengen. Maar dat is de langzame weg. En we zitten hier ook met een

doelpubliek, vaak de grens licht mentale beperking - zwakbegaafd, heel veel kinderen die naar

de overkant wijzen van het is die en ik ben het niet, en naar mezelf kijken dat is bijzonder

moeilijk. Dus dat is ook een langzame weg. Maar ik geloof er nog altijd in. Stapsgewijs.”

36

DEEL IV: DISCUSSIE

4.1 BEVINDINGEN ONDERZOEKSVRAGEN

Dit onderzoek focuste op de implementatie van LSCI en het bijhorende management. Dit onderwerp

werd geconcretiseerd aan de hand van twee onderzoeksvragen. In eerste instantie wou de

onderzoeker nagaan hoe voorzieningen LSCI geïmplementeerd hebben in hun dagelijkse werking.

Daartoe werd bevraagd in hoeverre LSCI onderdeel geworden is van hun dagelijkse werking, hoe het

implementatieproces verlopen is en wat hierbij belangrijke, invloedrijke factoren zijn. Ten tweede

werd bekeken hoe het management rond deze verandering verlopen is. Ook hier lag de focus op

belangrijke, invloedrijke factoren en op de betrokkenheid en de coaching van het personeel doorheen

het implementatieproces. Als antwoord op beide onderzoeksvragen komen heel wat praktische

aspecten naar voor, waar voorzieningen inspiratie kunnen uit putten voor hun eigen

implementatieproces.

4.1.1 HOE HEBBEN VOORZIENINGEN LSCI GEÏMPLEMENTEERD IN HUN DAGELIJKSE

WERKING?

Voorzieningen gaven verscheidene redenen weer om LSCI te implementeren. Enerzijds was er in de

meeste voorzieningen sprake van veranderingsdrang (Boone, 2010), waarbij de directie of andere

personeelsleden de aanzet gaven. Een eerste reden voor deze veranderingsdrang omvat de verzwaring

van de doelgroep, wat gekaderd kan worden in de algemene toename van geweld in onze samenleving

(D’Oosterlinck et al., 2008). Dit leidde in vele voorzieningen tot de vraag naar handvatten om hier

constructief mee om te gaan. Een tweede mogelijke reden voor de vraag naar handvatten is dat

leerkrachten zich onvoldoende voorbereid voelen om tegemoet te komen aan de psychosociale noden

van studenten (Forthun et al., 2006). Dit gevoel kan volgens dit onderzoek veralgemeend worden naar

alle personeelsleden. Tot slot werd er vaak gekozen om LSCI te implementeren, omdat deze methodiek

nauw aansluit bij de huidige maatschappelijke trends. Anderzijds was er in enkele voorzieningen

sprake van veranderingsdwang (Boone, 2010), aangezien zij vanuit hogere instanties verplicht werden

om de methodiek te implementeren. In dit onderzoek blijkt dat de implementatie succesvoller is

wanneer de aanzet komt vanuit de voorziening zelf. Het is een voordeel dat er dan sprake is van interne

motivatie of van een interne drijfveer, maar dit geeft geen garantie dat de implementatie zal slagen

37

(Boone, 2010). Evenmin hoeft veranderingsdwang een nadeel te zijn, aangezien het verdere verloop

van het implementatieproces zeer bepalend is voor de afloop.

In dit onderzoek wordt duidelijk dat het implementeren van een nieuwe methodiek geen

vanzelfsprekende opdracht is. Slechts de helft van de deelnemende voorzieningen is er namelijk in

geslaagd LSCI een vaste plek te geven binnen de dagelijkse praktijk, hoewel allen wel positief staan ten

opzichte van deze methodiek. Net zoals in de literatuur worden namelijk verschillende positieve

effecten van LSCI opgesomd die betrekking hebben op de samenwerking tussen collega’s,

competenties in het werkveld, handelingswijze ten opzichte van jongeren en het gedrag van de

jongeren zelf (Forthun et al., 2006; D’Oosterlinck, 2006; Soenen, 2011). Verscheidene praktische

redenen voor het niet toepassen van de methodiek werden opgegeven, waarvan tijdsgebrek,

personeelstekort, geen geschikte infrastructuur (afzonderlijke ruimte), onaangepastheid aan de

doelgroep en onvoldoende opvolging en coaching de voornaamste zijn. Ook D’Oosterlinck (2006),

Soenen et al. (2012) en Verhaeghe (2011) vonden tijdsgebrek en personeelstekort als grootste

struikelblokken binnen een implementatieproces. In dit onderzoek lijkt het bijgevolg eenvoudiger om

LSCI toe te passen in speciale diensten binnen de voorziening, zoals crisispermanentie of

leerlingbegeleiding, dan binnen de algemene leefgroep- of klaswerking. Mogelijk heeft dit te maken

met de specifieke taak van het personeel werkzaam binnen deze speciale diensten, namelijk het ingaan

op crisis- en conflictsituaties via één-op-één begeleidingen. Binnen de algemene leefgroep- of

klaswerking wordt het voeren van LSCI-gesprekken daarnaast vaak gehinderd omdat men de groep

niet kan verlaten voor één persoon in crisis. Desondanks zijn in iedere voorziening op zijn minst sporen

te vinden van LSCI, zoals bijvoorbeeld ontladen, het gebruik van de tijdslijn en/of de conflictcyclus.

Iedere voorziening had in meer of mindere mate gezorgd voor de opleiding van het personeel, wat een

belangrijke stap is binnen het implementatieproces. Het trainen van zoveel mogelijk personeel biedt

voordelen, aangezien dit het draagvlak binnen de voorziening ten goede komt en zo ook de kans op

blijvende implementatie vergroot. Sommige voorzieningen geven daarnaast aan dat het volgen van de

vormingen op vrijwillige basis en onderlinge motivering het beste werken, maar er zijn eveneens

positieve voorbeelden van voorzieningen die de vormingen verplichten voor (een gedeelte van) het

personeel. Beide opties kunnen dus slagen en wat het beste is, is afhankelijk van verscheidene factoren

en moet worden afgewogen per voorziening. De vrijwillige keuze kan weerstand intomen, maar

grotere voorzieningen zullen bijvoorbeeld qua haalbaarheid eerder genoodzaakt zijn tot de verplichte

weg. Toch blijkt in dit onderzoek dat het vormen van personeel op zich onvoldoende is voor een

succesvolle implementatie. Het feit dat er niets meer rond de methodiek gebeurde na het beëindigen

van de opleiding, werd als één van de voornaamste redenen gegeven voor het verwateren van het

38

gebruik van LSCI. D’Oosterlinck en Broekaert (2003), Verhaeghe (2011) en Colton en Roberts (2007)

bevestigen dit en ook Aarons en Palinkas (2007) stellen dat enkele trainingssessies doorgaans niet

leiden tot blijvende, trouw opgevolgde implementatie. Om de implementatie te laten slagen, is er

nood aan aanpassingen aan de voorziening én de methodiek, aan coaching en ondersteuning van het

personeel, aan duidelijke verwachtingen en sturing van bovenhand,…

In dit onderzoek kwam meermaals naar voor dat het belangrijk is dat er aanpassingen gebeuren

gedurende het implementatieproces. D’Oosterlinck (2006) en Forthun et al. (2009) wijten dit aan het

feit dat LSCI een geheel nieuw inzicht biedt in het werken met kinderen in crisissituaties. In eerste

instantie blijkt een gemeenschappelijke, duidelijke visie noodzakelijk, aangezien dit zorgt voor

duidelijkheid en gedrevenheid met betrekking tot de implementatie. Hiertoe moet men de visie van

de voorziening, de methodiek en de personeelsleden vaak nog op elkaar afstemmen (Soenen et al.,

2014). Verder moet de methodiek ook aangepast worden aan de context van de voorziening en aan

de doelgroep (Aarons & Palinkas, 2007). Goorix et al. (2012) stellen namelijk dat jongeren moeten

beschikken over de nodige communicatieve vaardigheden en leervermogens om LSCI optimaal te

kunnen toepassen. Enkele instellingen uit het onderzoek hebben de methodiek aangepast tot een

verkorte versie of gebruiken een mentalisatieboekje als hulpmiddel, zodat LSCI wel toepasbaar is bij

hun doelgroep. Toch vinden verscheidene voorzieningen de methodiek niet echt geschikt voor hun

doelgroep, bijvoorbeeld jongeren met een verstandelijke beperking, en passen hem dan ook niet toe.

Het zoeken naar verdere aanpassingen aan de methodiek om deze af te stemmen op verscheidene

doelgroepen kan stof zijn voor toekomstig onderzoek. In het kader van deze aanpassingen hebben

twee voorzieningen een grootschalig traject doorlopen, waarbij hun visie, werking,

infrastructuur,…onder de loep werden genomen. Dergelijk grootschalig traject biedt echter geen

garantie op succes, aangezien slechts één van beide voorzieningen LSCI nog op regelmatige basis

toepast. Andere voorzieningen die nochtans geen traject hebben gelopen, kunnen wel spreken van

een succesvolle implementatie.

Door de eigenheid van iedere voorziening en de nodige aanpassingen hieraan, kan een

implementatieproces nooit een copy-paste verhaal zijn. Daarnaast kan het nooit beschouwd worden

als voltooid, aangezien voortdurende opvolging, evaluatie en bijsturing nodig zijn. Aarons en Palinkas

(2007) stellen dan ook dat een goede voorbereiding op implementatieprocessen inhoudt dat men

voorbereid is op voortdurende evaluatie en aanpassing.

39

4.1.2 HOE IS HET MANAGEMENT ROND DEZE VERANDERING GELOPEN?

Zoals reeds vermeld blijken het verloop van het implementatieproces en het bijhorende management

in dit masterproefonderzoek zeer belangrijke factoren te zijn voor het al dan niet slagen van de

implementatie. Binnen dit onderzoek werd regelmatig aangehaald dat de methodiek het best

gedragen wordt door de hele voorziening, en dan in eerste instantie door de directie. Dit bevestigt het

idee van Deming (Starren, 1998) en Long en Fecser (2001) dat een programma gesteund moet worden

door de directie en alle andere betrokkenen om te slagen. De mate waarin de directie achter de

methodiek staat en een duidelijke visie voor ogen heeft, bepaalt volgens dit onderzoek namelijk in

grote mate de resultaten van het implementatieproces. De ervaring leert dat het personeel duidelijke

verwachtingen en sturing nodig heeft met betrekking tot het toepassen van de methodiek, want dat

deze anders op de achtergrond verdwijnt. Ook Clement (2008) bevestigt deze bevinding door te stellen

dat richting geven en sturen één van de taken van een manager is. Om deze taak als manager op zich

te nemen en om het implementatieproces succesvol te laten verlopen, is het nodig dat de directie zich

volledig achter de methodiek plaatst en hier voldoende inspanningen voor wil leveren. Toch speelt het

personeel een niet te onderschatten rol in het al dan niet slagen van de implementatie, aangezien zij

de methodiek moeten toepassen in de praktijk. Ook Soenen et al. (2014) zijn van mening dat actieve

participatie van het personeel een grote invloed heeft op het slagen van het implementatieproces.

Het coachen van het personeel en het regelmatig opfrissen van theorie en praktijk zijn met andere

woorden heel belangrijk. Deze bevinding bevestigt de stelling van Soenen et al. (2009) dat intensieve

coaching een bepalende factor is en dat jaarlijkse heropfrissing van theorie en praktijk aan te raden is.

Er was dan ook vaak geen of onvoldoende aandacht voor het coachen en levendig houden van de

methodiek in voorzieningen waar deze op de achtergrond raakte. In de meeste voorzieningen werd

een persoon of werkgroep aangesteld, die instaat voor het levendig houden van de methodiek en voor

de ondersteuning van het personeel. Dit gebeurt aan de hand van vormingen en intervisies, maar soms

worden creatievere initiatieven genomen: methodiekenmarkten waarop alle gebruikte methodieken

worden voorgesteld, quizvragen doormailen als wedstrijd, een notablokje met de conflictcyclus,

cartoons rondsturen in verband met LSCI,… Het voldoende levendig houden van de methodiek en het

kunnen terugvallen op een expert met betrekking tot LSCI, bepalen in grote mate het succes.

Het hele verloop van het implementatieproces is van belang voor de mate waarin weerstand ontstaat.

Vernieuwing brengt namelijk vaak weerstand met zich mee en ook de voorzieningen in dit onderzoek

zijn hiervan niet gespaard gebleven. De wijze en mate van communicatie spelen een grote rol in het

40

tegemoetkomen aan deze weerstand. Transparante, open communicatie en betrokkenheid bij het

proces kwamen in dit onderzoek naar voor als zeer gevoelige, belangrijke aspecten. Verscheidene

voorzieningen hielden hiervoor regelmatig bijeenkomsten of korte briefingmomenten, zodat iedereen

steeds op de hoogte werd gehouden. Dit bevestigt wat er in de literatuur terug te vinden is. Zo raadt

Boone (2010) een transparante aanpak en open communicatie aan. Penland (1997) op zijn beurt wijst

op het belang van interactie met het personeel, het luisteren naar de mening van stakeholders en

teamparticipatie. Soenen et al. (2012) tenslotte stellen dat de samenwerking bevorderd wordt

wanneer het personeel de mogelijkheid krijgt tot het geven van input of wanneer ze voelen dat hun

mening van belang is bij het nemen van beslissingen.

4.2 STERKTES EN BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK

De data van dit onderzoek zijn verzameld aan de hand van focusgroepen. Het aantal aanbevolen

deelnemers varieert tussen de 4 en 23 personen, maar de richtlijn ligt doorgaans tussen 6 en 10

personen (Masadeh, 2012; Howitt, 2010). Het aantal participanten per focusgroep in dit onderzoek

varieerde van 2 tot 14 personen. De onderzoeker was namelijk afhankelijk van de contactpersoon om

deelnemers te vinden binnen zijn/haar voorziening. Toch zijn alle data opgenomen in dit onderzoek,

omdat de meeste niet zo ver afweken van de richtlijn en kwalitatief volstonden. Het is echter mogelijk

dat de informatie van de kleinste focusgroep (N=2) hierdoor een beperkter beeld geeft van de

implementatie, aangezien minder perspectieven werden gehoord. In de grootste focusgroep (N=14)

zal niet iedere deelnemer evenveel aan bod gekomen zijn, omwille van de groepsgrootte.

Doordat participanten voor de focusgroepen verzameld werden via een contactpersoon, had de

onderzoeker hier minder vat op. De meeste participanten namen op vrijwillige basis deel, waardoor

dit voornamelijk personeelsleden waren met interesse voor LSCI. Hierdoor zijn personeelsleden die

zich niet of minder in de methodiek kunnen vinden waarschijnlijk nauwelijks aan bod gekomen.

Voor focusgroepen wordt daarnaast de voorkeur gegeven aan relatief homogeen samengestelde

groepen. Men probeert namelijk statusverschillen te vermijden, omdat deze bepaalde leden kunnen

afschrikken om tegen hun meerderen in te gaan en zo de interactie kunnen ondermijnen (Howitt,

2010). In dit onderzoek is hier bewust geen aandacht aan besteed, aangezien de onderzoeker zoveel

mogelijk perspectieven op het implementatieproces wou beluisteren. Er zijn echter nog moderne

focusgroepen die zich niet houden aan deze basisvereisten (Howitt, 2010).

41

Door de keuze voor een theoretische thematische analyse wordt vanuit een reeds bevooroordeelde

blik gewerkt. Dit kan leiden tot een minder rijke beschrijving van de data in het algemeen, maar wel

tot een gedetailleerde beschrijving van bepaalde, grotendeels vooraf gekozen, aspecten van de data

(Braun & Clarke, 2006).

In verband met thematische analyse wordt gesteld dat hoe meer data er verzameld worden, hoe

vlotter samenhangende patronen kunnen ontdekt worden (Howitt, 2010b). Door het organiseren van

12 focusgroepen, verspreid over 10 voorzieningen, konden enkele duidelijke patronen weergegeven

worden.

4.3 SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK

Aangezien in deze masterproef vooral voorstanders van LSCI deelnamen door het onderzoeksopzet,

ontbreekt de visie van personen die minder interesse vertonen in deze methodiek. Om een meer

genuanceerd beeld te verkrijgen, is onderzoek aangewezen dat de volledige voorzieningen bevraagt,

zodat zowel de voor- als tegenstanders van LSCI gehoord worden. Hiervoor is een kwantitatief

onderzoeksopzet geschikt, aangezien dit meer haalbaar is voor deze doelgroepgrootte. Via deze weg

kan men meer zicht krijgen op de meest voorkomende bezwaren tegen de methodiek, aangezien deze

weerstand kunnen uitlokken. Onrechtstreeks kunnen deze bevindingen dan bijdragen aan het inzicht

in factoren die bij een implementatie zeker moeten worden besproken of behandeld.

In dit onderzoek kwam naar voor dat LSCI doorgaans gecombineerd wordt met andere methodieken,

waaronder SEO (Schaal van Emotionele Ontwikkeling), PTV-technieken (Persoons- en Teamgerichte

Veiligheidstechnieken),... Verder onderzoek naar het samengaan van LSCI met andere methodieken

kan leiden tot zinvolle praktijksuggesties, zoals reeds aangehaald door voorzieningen die LSCI als kader

gebruiken om andere methodes in te plaatsen. Omdat de volwassene zijn autoriteit en rol best afstemt

op de ontwikkelingsfase waarin de jongere zich bevindt (Long et al., 2003), is het bijvoorbeeld

aangeraden verder onderzoek te doen naar de combinatie van de methodieken LSCI en SEO. Uit dit

onderzoek kan dan blijken welke aanpassingen LSCI nodig heeft om vlot inzetbaar te zijn bij

doelgroepen met minder verbale en cognitieve mogelijkheden.

42

4.4 IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK

In dit onderzoek komen heel wat praktische aspecten aan bod die belangrijk of zelfs noodzakelijk zijn

voor een succesvolle implementatie van LSCI. Voorzieningen houden hier best rekening mee bij het

opstellen van hun implementatieplanning. Daarnaast moet men voorbereid zijn op het feit dat het

implementeren van een nieuwe methodiek voortdurende evolutie, opbouwwerk, inspanningen en

evaluatie vraagt. Er moeten wederzijdse aanpassingen gemaakt worden tussen de voorziening en de

methodiek enerzijds en hun bijhorende visies anderzijds. Dit impliceert dat het voorbeeld van andere

voorzieningen nooit letterlijk kan worden overgenomen.

Daarnaast moeten praktische aspecten zoals personeelsverdeling en infrastructuur bekeken en indien

nodig aangepast worden, aangezien deze doorgaans het grootste struikelblok vormen. Een

permanentiesysteem dat zich toespitst op crisissen kan een zinvolle aanpassing zijn. Andere

voorbeelden die in dit onderzoek aan bod kwamen, zijn het toekennen van LSCI-uren, extra

leerlingbegeleiding, enkele jongeren uit de groep uitkiezen waarmee systematisch LSCI-gesprekken

worden gevoerd,… Qua infrastructuur is een aparte, rustige ruimte waar individuele LSCI-gesprekken

kunnen gevoerd worden, heel nuttig.

Omwille van de vele inspanningen die de implementatie van LSCI met zich meebrengt, is een expliciete

keuze voor LSCI noodzakelijk. Dit sluit echter de combinatie met andere methodieken niet uit. LSCI

moet wel gedragen worden door de gehele voorziening en in eerste instantie door de directie. Het zijn

immers de personeelsleden die de verwezenlijking in de praktijk waarmaken, maar de directie moet

hiertoe de middelen en sturing voorzien. Een eerste stap om LSCI in een voorziening te laten leven, is

het opleiden van personeel, wat eveneens een goede basis vormt voor het implementatieproces.

Idealiter worden zoveel mogelijk personen gevormd, zodat dit het draagvlak bevordert. Wanneer dit

niet meteen mogelijk is, is het zinvol om eerst het personeel binnen de speciale diensten te trainen,

zoals leerlingbegeleiding, crisispermanentie,… Zij worden namelijk voortdurend geconfronteerd met

conflicten en het zijn vaak deze personen die hiermee aan de slag gaan. Vormingen kunnen op

vrijwillige basis aangeboden worden. Zo voorkomt men weerstand en kan men rekenen op intrinsieke

motivatie. Anderzijds is dit in vele, vaak grotere voorzieningen geen optie of zou dit te veel tijd in beslag

nemen, waardoor vormingen opgelegd worden. Dit hoeft echter niet nadelig te zijn, aangezien veel

bepaald wordt door de verdere behandeling van en communicatie met het personeel. Transparantie,

open communicatie, het betrekken van, luisteren naar en zorg bieden aan personeel zijn aan te raden

omgangsvormen.

43

Personeelsleden hebben duidelijke verwachtingen, sturing en opvolging nodig met betrekking tot de

toepassing van LSCI doorheen het hele implementatieproces. Theoretische aspecten moeten

onderhouden worden aan de hand van bijvoorbeeld vormingen of intervisies, aangezien deze anders

verwateren. Daarnaast moet de LSCI-methodiek op zich levendig gehouden worden binnen de

voorziening. Voorafgaand aan de eigenlijke implementatie, is het dus aangewezen een goed

uitgedacht, haalbaar plan op te stellen met betrekking tot de coaching van het personeel. Dit vormt

namelijk het meest bepalende onderdeel binnen het implementatieproces. Het vooraf bedenken van

mogelijke weerstanden en ideeën om hiermee om te gaan, zijn belangrijke onderdelen van dergelijk

plan. Een praktijkaanbeveling die hierbij aansluit, is het aanstellen van één persoon die

verantwoordelijk is voor het levendig houden en coachen van de LSCI-methodiek. Om tegemoet te

komen aan het tekort aan bronnen en personeel, kan gekozen worden om één persoon aan te stellen

die deze taak op zich neemt, eventueel overkoepelend voor een aantal voorzieningen. Op die manier

is er een verantwoordelijke binnen de voorzieningen aanwezig, maar moet iedere voorziening hier

minder in investeren.

4.5 ALGEMENE CONCLUSIE

In dit onderzoek is nagegaan hoe voorzieningen LSCI geïmplementeerd hebben in hun dagelijkse

werking en hoe het management hierbij verlopen is. Er werd gekeken naar het verloop van het

implementatieproces en naar belangrijke, invloedrijke factoren ervan. Literatuur in verband met LSCI,

de effecten van LSCI en management op zich is vlot te vinden. Over het management toegespitst op

de implementatie van LSCI is er weinig beschreven. Vandaar de keuze voor het onderwerp van dit

masterproefonderzoek.

Dat LSCI vele positieve kenmerken heeft en teweegbrengt, komt zowel in de literatuur als in dit

onderzoek naar voor. Het implementeren van LSCI in een voorziening blijkt echter geen evidente

opdracht en het proces kan nooit beschouwd worden als afgerond, aangezien opvolging en

aanpassingen noodzakelijk blijven. De visies van de methodiek, de voorziening en het personeel

moeten op elkaar afgestemd worden. Ook moet de implementatie van LSCI aangepast worden aan de

doelgroep en de context van de voorziening, waardoor geen twee implementatieprocessen gelijk zijn.

Praktische aspecten, zoals de organisatie van de vormingen, de personeelsverdeling, infrastructurele

aspecten zoals een afzonderlijke ruimte,… vragen om aandacht.

44

Met betrekking tot het managementgedeelte is het aangewezen een goed uitgedacht plan te hebben

voor het implementatieproces. Coaching en ondersteuning van personeelsleden in de LSCI-methodiek

blijken namelijk cruciaal te zijn voor een succesvolle implementatie. Zowel theoretische aspecten als

de toepassing van de methodiek moeten namelijk levendig gehouden worden. Daarnaast is het

belangrijk dat de methodiek gedragen wordt binnen de voorziening, en in eerste instantie door de

directie. Personeelsleden hebben hierbij nood aan duidelijke verwachtingen en sturing met betrekking

tot de toepassing van LSCI. Open communicatie, transparantie gedurende het proces, betrokkenheid

en het gevoel inspraak te hebben, zijn zeer bepalende factoren om het personeel mee te krijgen in het

implementatieproces.

De implementatie van een nieuwe methodiek vergt dus een grondige voorbereiding. Het vormen van

personeel op zich volstaat niet om een nieuwe methodiek te implementeren. Er zijn verscheidene

factoren waarmee rekening moet gehouden worden voor en tijdens het implementatieproces. De

betrokkenheid van het personeel is slechts één van deze factoren, maar is wel van cruciaal belang.

Eenmaal het implementatieproces gestart is, moet dit voortdurend opgevolgd, geëvalueerd en

bijgestuurd worden. Een implementatie kan bijgevolg nooit als voltooid beschouwd worden.

45

DEEL V: REFERENTIELIJST

Aarons, G. A., & Palinkas, L. A. (2007). Implementation of evidence-based practice in child welfare:

Service provider perspectives. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health

Services Research, 34, 411-419.

Aarons, G. A., Sommerfeld, D. H., Hecht, D. B., Silovsky, J. F., & Chaffin, M. J. (2009). The impact of

evidence-based practice implementation and fidelity monitoring on staff turnover: Evidence

for a protective effect. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(2), 270-280.

Baetens, R. (2013). Exploratief theoretisch onderzoek naar de gemeenschappelijke inzetbaarheid van

de methodieken Life Space Crisis Intervention en Herstelgericht Groepsoverleg (masterproef).

Universiteit Gent, België.

Boone, B. (2010). Tussen de acties door: Managementreflecties voor d(o)enkers. Brugge: die Keure.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3, 77-101.

Bridges, W. (2005). Managen van transities: Over de menselijke kant van organisatieveranderingen (V.

Walsmit, Trans.). Zaltbommel: Thema. (oorspronkelijk werk gepubliceerd in 2003).

Buelens, M., & Van Rossem, A. (2008). Grootmeester in management. Leuven: LannooCampus.

Clement, J. (2008). Inspirerend coachen: De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Leuven:

LannooCampus.

Colton, M., & Roberts, S. (2007). Factors that contribute to high turnover among residential child care

staff. Child and Family Social Work, 12, 133-142.

Dawson, C. A. (2003). A study on the effectiveness of Life Space Crisis Intervention for students

identified with emotional disturbances. Reclaiming Children and Youth, 11(4), 223-230.

D’Oosterlinck, F. (2006). Conflict management in children and youth with emotional and behavioural

disorders (doctoraatsproefschrift). Universiteit Gent, België.

D’Oosterlinck, F., & Broekaert, E. (2003). Integrating school-based and therapeutic conflict

management models at schools. Journal of School Health, 73(6), 222-225.

D’Oosterlinck, F., Goethals, I., Broekaert, E., Schuyten, G., & De Maeyer, J. (2008). Implementation and

effect of Life Space Crisis Intervention in special schools with residential treatment for

students with emotional and behavioral disorders (EBD). The Psychiatric Quarterly, 79, 65-79.

46

D’Oosterlinck, F., Keppens, S., Spriet, E., & Broekaert, E. (2011). Life Space Crisis Intervention and the

Contextual Theory: Common grounds in history, renewed reflections about treatment of

children with emotional and behavioural disorders in their family. International Journal of

Therapeutic Communities, 32(1), 3-17.

D’Oosterlinck, F., Soenen, B., Goethals, I., Vandevelde, S., & Broekaert, E. (2009). Perceptions of staff

members on the implementation of conflict management strategies in educational and

therapeutic environments for children and youths with emotional and behavioural disorders.

International Journal of Therapeutic Communities, 30(2), 157-172.

D’Oosterlinck, F., & Spriet, E. (2011). Life Space Crisis Intervention - talking with children and youth in

conflicts and crises. Today’s Children are Tomorrow’s Parents, 29, 13-23.

Elliot, R., Fischer, C. T., & Rennie, D. L. (1999). Evolving guidelines for publication of qualitative research

studies in psychology and related fields. British Journal of Clinical Psychology, 38, 215-229.

Fatemeh, R. (2004). Focus-group interview and data analysis. Proceedings of the Nutrition Society, 63,

655-660.

Forthun, L. F., McCombie, J. W., Freado, M. (2006). A study of LSCI in a school setting. Reclaiming

Children and Youth, 15(2), 95-102.

Forthun, L. F., Payne, C., & McCombie, J. (2009). LSCI in a school setting: Final results. Reclaiming

Children and Youth, 18(1), 51-57.

Goorix, K., D’Oosterlinck, F., Spriet, E., Freado, M., & Broekaert, E. (2012). Teach me how to talk.

Reclaiming Children and Youth, 21(2), 54-58.

Grskovic, J. A., & Goetze, H. (2005). An evaluation of the effects of Life Space Crisis Intervention on the

challenging behavior of individual students. Reclaiming Children and Youth, 13(4), 231-235.

Howitt, D. (2010). Focus groups. In G. Van Hove, & L. Claes (Red.), Qualitative research and educational

sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 109-130). Harlow: Pearson.

Howitt, D. (2010a). Qualitative interviewing. In G. Van Hove, & L. Claes (Red.), Qualitative research

and educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 77-108). Harlow:

Pearson.

Howitt, D. (2010b). Thematic analysis. In G. Van Hove, & L. Claes (Red.), Qualitative research and

educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 179-202). Harlow:

Pearson.

Long, N. J., & Fecser, F. A. (2001). Building safe and reclaiming schools: A certification program of the

LSCI Institute. Reclaiming Children and Youth, 9(4), 229-233.

47

Long, N. J., Wood, M. M., & Fecser, F. A. (2003). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties (F.

D’Oosterlinck, Trans.). Leuven: LannooCampus. (oorspronkelijk werk gepubliceerd in 2001).

Masadeh, M. A. (2012). Focus groups: Reviews and practices. International Journal of Applied Science

and Technology, 2(11), 63-68.

Mortelmans, D. (2012). Kwalitatieve analyse met NVivo. Leuven: Acco.

Pazaratz, D. (2000). Training youth workers in residential treatment. Residential Treatment for Children

& Youth, 18(1), 35-56.

Penland, T. (1997). A model to create “organizational readiness” for the successful implementation of

quality management systems. International Journal for Quality in Health Care, 9(1), 69-72.

Soenen, B. (2011). LSCI in Belgium: A decade of implementation and research. Today’s Children are

Tomorrow’s Parents, 29, 24-33.

Soenen, B. (2014). LSCI as an innovative approach for methodical action in children and youth with

emotional and behavioural disorders (doctoraatsproefschrift). Universiteit Gent, België.

Soenen, B., D’Oosterlinck, F., & Broekaert, E. (2014). Implementing evidence-supported methods in

residential care and special education: A process-model. Children and Youth Services Review,

36, 155-162.

Soenen, B., Goethals, I., Spriet, E., D’Oosterlinck, F., & Broekaert, E. (2009). Effects of the combination

of Life Space Crisis Intervention and a Level System at the therapeutic treatment centre

‘Heynsdaele’ – A special school and home for youth with behavioural and emotional problems.

International Journal of Therapeutic Communities, 30(2), 200-216.

Soenen, B., Goethals, I., Spriet, E., D’Oosterlinck, F., & Broekaert, E. (2012). Reflections of caretakers

on the process of implementation of Life Space Crisis Intervention at a therapeutic centre for

youngsters with emotional and behavioural disorders. The Psychiatric Quarterly, 84(2), 239-

254.

Starren, H. G. (1998). Grootmeesters in management. Amsterdam: Uitgeverij Ooievaar.

Stroobant, G. (2009). Management van verbondenheid: Ontwikkelen van teams die werken met

boeiende doelgroepen. Leuven: Conota.

Verhaeghe, S. (2011). Coaching en implementatie van Life Space Crisis Intervention (masterproef).

Universiteit Gent, België.

48

DEEL VI: BIJLAGEN

BIJLAGE A: HET PRE-IMPLEMENTATIEMODEL VAN SOENEN (2014)

49

BIJLAGE B: LEIDRAAD FOCUSGROEPEN

Inleiding

- Voorstellen + uitleg onderzoek

- Informed consents + rondje

- Organisatie?: Doelgroep (leeftijd, leefgroepen, qua niveau, hoeveel per leefgroep…?),

grootte voorziening (aantal kinderen – personeel), organisatie personeel,…

- In hoeverre is LSCI geïmplementeerd (heeft iedereen vorming gevolgd?...)

Geschiedenis

- Steeds dezelfde doelgroep of veranderingen hierin?

- Grote veranderingen geweest binnen de voorziening (werkwijzen, infrastructuur, school,

ontstaan?)

Visie van de organisatie

- Is de visie gekend door al het personeel en strookt het met de werkwijze in de praktijk?

- Indien er veranderingen geweest zijn in geschiedenis: visie veranderd/mee aangepast?

- Reden waarom er overgeschakeld is naar LSCI? Wat was de aanleiding?

- Visie/overtuigingen van voorziening, persoon en methode (LSCI) in kaart gebracht en

afgestemd tijdens implementatie?

- LSCI = verandering visie? (voor en na)

Iedereen overtuigd van methodiek? Volledig geïntegreerd?

Op alle vlakken beter, of oudere werkwijze op sommige gebieden superieur?

Verschil tijdens en na implementatie?

Werken met collega’s

Condities voor coöperatie

- Wat is er nodig voor een goede coöperatie? (zowel binnen eenheid als tussen eenheden)

- Hoe is er tijdens het implementatieproces rekening gehouden met of verandering gebracht

in de informele en formele communicatiewegen?

Coöperatie binnen eenheid

- Hoe verloopt dit? (enerzijds binnen teams, anderzijds binnen bv MFC/school)

Goede communicatie, open sfeer om iets te communiceren?

Formele wegen: teamvergaderingen,…?

Speelt hiërarchie hier een rol in? (belemmeren of vergemakkelijken: veel afstand tussen

functies?)

- Heeft LSCI hier iets aan veranderd/verbeterd?

50

Coöperatie tussen eenheden

- Is er een samenwerking tussen bijvoorbeeld de school en het MFC?

Wat is nodig om deze samenwerking goed te laten verlopen? (praktische aspecten…)

Formele en informele wegen van communicatie? Mogelijkheid om iets te zeggen?

- Zijn er veel verschillen qua gebruik van LSCI tussen beiden of tussen de verschillende

afdelingen,…

- Heeft LSCI hieraan iets veranderd (aan coöperatie en communicatie)?

Gedeelde benadering

- Hoe werd voor LSCI gereageerd op negatief gedrag van jongeren? (verschil, andere

methoden,…?)

- Heeft LSCI gezorgd voor een gedeelde benadering of zijn er nog veel verschillen aanwezig?

- Zijn de sfeer (tussen collega’s), de organisatie en de werking hierdoor veranderd?

Andere werkwijze?

Positieve invloed op ontslagen/werkuithouding?

Werken met de doelgroep

Kennis en vaardigheden

- Evolutie in kennis en vaardigheden personeel? (handvatten dankzij LSCI?)

- Hoe is dit verschil er gekomen?

- Vorming gevolgd binnen voorziening zelf of ergens anders? Voor- en nadelen hiervan?

Noden en achtergrond

- Is er meer inzicht gekomen hierin via LSCI? (hoe biedt LSCI hier handvatten voor?)

- Wordt er dankzij LSCI meer rekening gehouden hiermee dan voor de implementatie?

Jongeren hun gedrag

- Is er een verschil ondervonden in het (negatieve, agressieve) gedrag van de jongeren voor en

na de implementatie?

- Is er een verandering qua sfeer (tussen jongeren en jongeren-personeel) gekomen?

Personeelsbenadering

- Is de aanpak naar jongeren toe veranderd (en hoe)?

51

Precondities voor implementatie

Coaching en ondersteuning

- Hoe is de implementatie verlopen, wat waren/zijn de verschillende stappen?

Is er een bepaald (management)model gevolgd?

- Wie van het personeel heeft een rol gespeeld in het implementatieproces en op welke

manier?

Wie heeft de overstap naar LSCI beslist of ingezet?

Had iedereen inspraak? Werd iedereen gehoord? (veilige communicatiekanalen?)

Hoe kon iedereen bijdragen aan het implementatieproces?

Hoe werd het personeel begeleid doorheen het implementatieproces?

- Is/zijn er bij de implementatie moeilijkheden of moeilijke momenten geweest?

Onverwachte zaken?

Weerstand? Of iedereen meteen akkoord? Nu nog steeds zo?

Verschil oudere of jongere werknemers?

Hoe ermee omgaan?

Wat zouden ze anders aanpakken en hoe?

- Hoe wordt ervoor gezorgd dat LSCI blijvend toegepast wordt?

Nog steeds coaching/ondersteuning voorzien?

Bijscholingen, supervisies (kennis en vaardigheden onderhouden?)

Nood aan meer coaching? supervisors?

- Welke dingen liepen vlot/goed? Tips voor andere voorzieningen, dingen die echt werken?

- Top 5 belangrijkste aspecten om rekening mee te houden bij een implementatieproces?

Meest doorslaggevende/essentiële aspect volgens iedereen?

Infrastructuur

- Zijn er veranderingen in de infrastructuur nodig om het implementatieproces te

verwezenlijken? (bv: aparte kamer voor individuele gesprekken)

- Zijn er veranderingen moeten gebeuren qua personeel: andere taken,

verantwoordelijkheden, LSCI-verantwoordelijke, permanentie, meer administratie,…?

Bronnen

- Waren of zijn er veel aanpassingen nodig qua middelen om de implementatie van LSCI te

verwezenlijken? (bv: extra middelen nodig)

Wijzigingen/extra personeel, extra financiën, extra tijd,…

Hoe mogelijk gemaakt?

Nog andere aspecten die jullie kwijt willen over de implementatie: ideeën, frustraties,…?

52

BIJLAGE C: INFORMED CONSENT

Informed consent deelnemers focusgroep

Deelname aan masterproefonderzoek ‘Management en de implementatie van LSCI’

Ik …………………………………………………………………………………………………….. (voornaam en familienaam),

verklaar hierbij dat ik:

1) de inhoud en werkwijze van het onderzoek begrijp en hierover voldoende uitleg heb gekregen.

2) op elk moment meer informatie kan verkrijgen indien ik dat wens.

3) vrijwillig deelneem aan dit onderzoek.

4) weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten en ik niet alle vragen

hoef te beantwoorden, zonder hiervoor een reden te moeten opgeven.

5) toestemming geef om het gesprek binnen de focusgroep digitaal op te nemen.

6) toestemming geef om de gegevens op vertrouwelijke en anonieme wijze te bewaren, verwerken

en rapporteren binnen het kader van de masterproef.

7) weet dat ik een versie van de masterproef kan vragen.

Gelezen en goedgekeurd.

Voornaam en familienaam: ……………………………………………………………………………Datum: . . / . . / . . .

Handtekening:

Annelies Van Der Steen Promotor: Prof. Dr. Franky D’Oosterlinck

53

BIJLAGE D: OVERZICHT FOCUSGROEPEN

Voorziening

Doelgroep Grootte focusgroep

(aantal deelnemers)

Deelnemers

School GES, mentale beperking 2 Leerlingbegeleider

Leerkracht

Gemeenschapsinstelling MOF/POS 8 Opvoeder (N=6)

Campusverantwoordelijke

Psychotherapeut

School BSO, GOK-school 14 Directie (N=2)

Leerkracht (N=8)

Onthaal

Leerlingbegeleider (N=2)

Coördinator

MFC GES, auditieve beperking, ASS, neuromotorische

beperking

5 Hoofdopvoeder (N=2)

Opvoeder (N=2)

Maatschappelijk assistent

54

MFC GES, ASS, licht mentale beperking 5 Crisispermanentie (N=1)

Opvoeder (N=3)

Zorgverantwoordelijke

MFC + school Licht mentale beperking, GES, leerstoornissen 9 Maatschappelijk assistent

Directie

LSCI-coach (N=2)

Psychotherapeut

Opvoeder (N=2)

Leerkracht

Hoofdbegeleider

MFC + school Licht tot ernstig mentale beperking, GES

9 Opvoeder (N=5)

Crisispermanentie

Leerlingbegeleider/coördinator (N=2)

Thuisbegeleider

MFC GES 6 Hoofdopvoeder (N=3)

Orthopedagoog

Directie

Maatschappelijk assistent

55

MFC Licht tot ernstig mentale beperking, GES, motorisch en

sensoriële beperking

5 Opvoeder (N=4)

Stafmedewerker

MFC GES 4 Psycholoog

Directie

Hoofdopvoeder (N=2)

MFC GES 9 Orthopedagoog

Opvoeder (N=5)

Stagiair (N=2)

Hoofdopvoeder

School Ges, ASS, licht mentale beperking 5 Crisispermanentie

Directie

Technisch-, preventieadviseur

Leerkracht (N=2)

56

BIJLAGE E: BOOMSTRUCTUUR NVIVO

AANLEIDING TOT DE IMPLEMENTATIE

Geschiedenis

Doelgroep

Maatschappelijk

Start implementatie

Aanleiding

Tijdstip

DE IMPLEMENTATIE

Geslaagdheid implementatie

Houding

Praktijk implementatie

Gedrevenheid

Gewone praktijk toepassing

Speciale dienst toepassing

Registratiesysteem

Verandering

Opleiding

Opdrachtgever

Vorm

Proces

Coaching en ondersteuning

Aanwezig

Coaching

Theorie

Afwezig

Inhoud

Verklaringen

57

BELANGRIJKE CONDITIES

Bronnen

Personeel

Tijd

Organisatie

Organisatorische aspecten

Infrastructuur

Aangepast dankzij LSCI

Aanwezig

Nodig

Visie

Algemeen

Verandering

EFFECTEN VAN LSCI

Werken met collega’s

Condities voor coöperatie

Coöperatie binnen eenheid

Algemene communicatie

Conflicten of LSCI

Coöperatie tussen eenheden

Algemeen

Conflicten of LSCI

Gedeelde benadering

Werken met de doelgroep

Gedrag van de jongeren

Verandering

Weinig tot geen verandering

Kennis en vaardigheden

Noden en achtergronden

Personeelsbenadering

Geschiedenis

Na LSCI