manual de evaluaciÃ_n educativa - ma. antonia casanova

7/28/2019 Manual de evaluaciÃ_n educativa - Ma. Antonia Casanova

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MANUALDE



l.EANTONIA CASANIOVA

MANUALDEEVALUACIÓNEDUC.ATTVA

tditorial

MURALI..A,



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A-rX'^T'r"J*.ADirección: M.aAntonia Casanova

la edición, 19952aedición, 1997

INDICE

Rt,.l.t..xloNnsREvIAs .......... ág.

l. I.r l:t'¡rulclóN ENELMoMENTo cruAL.A¡rrc¡onNtns ....................

Aparición de la evaluación y su aplicación al campo educativo ...Evolución onceptual e la evaluación .............hnportancia actual de la evaluación de los sistemaseducativos ...l.a evaluación en el sistema educativo español

España omo stad,oeAutonomías..................La democraciaomo istemaolítico egobiento..................

2. AMBrros DE l' EVALUACToN

Evaluación de las Administraciones educativas

Estn¿cturamganizatiaade n AdministraciónNortnas galzs mitidas .................Funcionamimto d,e rogramas seraicios specíficos

Evaluación de los centros escolaresEvaluaciónde los procesos e enseñanza aprendizaje ...............

Er',u-u¡,clóN: oNcEpro, lpolocÍe y oBJETrvos

El conceptocomo base e la estrategia e actuación ............,.....Tipologíade la evaluación .............

La eualuación egún u uncionakdad

Funciónsumativa ¿ a eualuación ...............Función ormatiua de a eualuación

La eaaluaciónsegúnsu nonnotipo

EaaluaciónnomotéticaEaalu ación idi ográfi ca

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Editorial La Muralla, S.A.,1997Constancia, 3- 28002MadridISBN:89-713Y642-lDepósitokgal: M-30.97 1997Imprime: béricaGrafic,S.A. Madrid)

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MANUAL DE EVALUACION EDUCATÑA

La n aluaciónsegún u temporal ización.. . . . . . . . . . . . . . . .

Eaaluación inicial ..........Eualuación procesual ..........Eualuación.nal . . . . . . . . . . . . . . .

La eaaluación según sus agentes

Autonaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . .CoeualuaciónHetnoanalu,ación.. . . . . . . . . . . . . .

Considnaciones inalzs

Objet ivos de la evaluación . . . . . . . . . . . . . .

81

8l8284

ó5

868789

INI)I(:E

Grabación

L,l nforme de evaluación ................

(i. Er'.r¡ueclóNDEL RocESo ¡ ENs¡ñ¡Nz¡, .. 187

Cómo realizar a evaluaciónde los procesosde enseñanza ......... 189Evaluar a enseñanza través e la elaluación de unidadesdidácticas 190(Un paréntesis reve,pero necesar io: a unidad didáctica) 190

Ekrnentos e a unidad didáctica l9l

Objet iaos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92Contenidos 193

Actiaidades 194Metodolagía 194Rtcursos id,ácticos f95Eaalaación 196

(F indel paréntesis). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 6

Euahtaciónde as unidades id.ácticas .. 197

Evaluar a enseñanzamediante a reflexión/actuación personal 206

Inücalmes para autoeualuara planificacióndzlproceso¿msmanzn . 209Ind,icad,mesara autoeaahtara actuaciónm el au\a......................210Indicad,mesara autoeualuar as relacionesn eIcentro ducatiuo ... 212Indicadores ara autoeaaluar trosaspectose a actiuidaddocmte . 273

7. Onc;¡¡rzq,cróN pRÁcrrcÁ,EL RocESo VATuADoR 225

Yahora,¿qué? ......... 22 5La evaluación en el aula: Educación Infantil y Primaria 226La evaluación n el aula:EducaciónSecundaria .............. 23 4A rnodode conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3

llllrr.¡rx;rur,¡Í.t 241¡

l r l r r ; ¡ . . r FrcuR{s .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

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15 115 315 616 617217 8779

181

89

9l

4. Rrronuen r¿. EVALUACIoN pARA REFORMAR A. ENSEñANZA

Sociedad, educación y currículoEvaluación y cambio educativoPara qué reformar la evaluación

¿Evaluación cuantitativa o cualitativa?

¿Expresión numérica o descript iva? .. . . . . . . . . . . . . . . . .

La ohjetiuidad del númeroLa información que ofrece l númeroy su intnpretación ...................

¿Puedeser objet iva la evaluación? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Qu é debe cambiar en la evaluación .. . . . . . . . . . . . .

5. UN nonrLo EVALUADoR su METoDoLociA ....... .....

El camino para llegar a Ia metaTécnicas para la recogida de datos

ObsenLaciónEntreústaEnanestaSociometríaColoquioTrabajos d¿l ahnnno

Técnicas para el análisis de datos

TriangulaciónAnálisis d¿ contenido

93

9398

10 3ll 0n3ll 4177

r2tt25

12 9

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13 3r37140t42144145

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14 6t49

Instrumentos ara a recogida el análisis e datos .....................50



REFLEXIONES PREVIAS

'Ieniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educación desdeIos estudios de las Ciencias Humanas habidos en los últimos tiempos,re¡ulta un tanto inaudito (al menos desde mi punto de üsta) tener que('omenzar un t rabqjo s obre ev¿luación en el que sea necesario justifi-

car una postura er¡ aluadora coherente con todos ellos e, incluso, t enert¡ue desautorizar pnícticas que aún se llevan a cabo en la actualidad yque, por pura lógica, sentido común y aplicación correcta de los sabe-res epistemológicos, psicológicos y pedagógicos, sería imposible que seprodujeran. Voy a plantear algunos casos prácticos para razonar yjus-tilicar un modelo que, si me atengo a mi experiencia personal, no selra generalizado como debiera ni siqüiérá en loi procesos de ense-

ñanzay aprendizqje que se producen en la Educación Primaria, y me-nos todavía, por supuesto, en la Educación Secundaria en general.

llte_SgloJ¡9ñrien{? a la aplicación "real" (ya que teórica y legal-mente está implantada desde-1970) en los centros y qn l$ aulas de laevaluaeién-continua y fo-rmativa en toda su amplitud y con todas susconsecuenciaü. sin incoherencias entre su planteamiento y su práctica.llago esta observación porque siempre que tengo oportunidad de tra-bajar con docentes, de cualquier nivel educativo, nos ponemos fácil-rnente de acuerdo en el enfoque teórico y en lo razonable de la pro-puesta, pero los problemas surgen a la hora de cambiar las costumbresy las rutinas de evaluar medianté los tradicionales exámenes, comofórmula mejor para comprobar lo aprendido po r el alumnado. Y esto

lo apoyan, en algunos casos, muy buenos profesionales, convencidos,por una parte, de que el control puntual es algo positivo incluso parala fbrmación del alumno y, por otra, de que es la única prueba feha-ciente que tienen ante la sociedad (las familias, en concreto) para jus-tilicar una calificación.

Y, en cierto modo, esto es cierto, porque la sociedad que tene-¡nos es absolutamente competitiva y el examen contribuye al ejerci-ci<¡de la competición frente a los compañeros -el primero de laclase, el último de la clase- y porque las familias, en su mayor parte,n() $on profesionales.dEla educación y lo único que pretenden -¿rurt-

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MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

que no siempre: todas las generalizaciones son falsas- es que sus hijossuperen la carrera de obsráculos en que hemos convertido el sistemaeducativo.

Lamentablemente, Leonard y Mcluhan (1972) eslán cargados de

razón cuando afirman que en los centros "la ciencia de elaborar y ad-ministrar pruebas y exámenes esuí dejando muy atrás al arte y la cien-cia de enseñar, y eso a sabiendas de que las calificaciones están divor-ciadas del verdadero aprendizaje".

Por otra parte, reflexionando seriamente sobre los objetivos edu-cativos que se plantea cualquier sistema social, ¿no resulta absurdo yhasta ridículo querer traducir, simplistamente, toda la formación deun niño o una niña a un número o a una palabra? Un profesional,

¿puede consentir y transigir con esa situación? ¿Esque en otras profe-siones se admiten planteamientos semejantes? Algunos profesores queestén leyendo estas afirmaciones pensarán -en muchos casos me lo di-cen- que esto ya no ocurre. Pero, por desgracia, tengo que insistir enque continúa ocurriendo ahora mismo y muy cerca de nosotros: lossuspensos con 4,85 y los aprobados con 5, o los suspensos por el erroren un examen después de un trabajo bien aprovechado durante uncurso entero. Como ügo, esto sigue pasando aunque nos cueste creerlo.No es fácilmente explicable el porqué o quién establece esaspautas deactuación -yo creo que nadie- y, mucho menos, que un profesional ad-mita, en su c¿lso,que algo o alguien le pueda imponer un comporta-miento tan irracional y antieducativo.

Por ello, el enfoque profesional de la evaluación y su consiguientepropuesta deben partir, en cualquier caso, de los equipos directivos yel profesorado de los centros, que son los que, en última instancia, vana conformar el modelo de centro, el modelo contextualizado de edu-cación y, en definitiva, el modelo de persona que queremos conseguirmediante la educación institucional. ¿Que el mismo no coincide conel tipo de sociedad en que nos movemos? Claro. De lo contrario, la so.ciedad sería la ideal y casi me atrevería a decir que ya no resultaría ne-cesaria la institución educativa que conocemos para formar a las nue-vas generaciones: esa tarea la realizaría el grupo social en su conjunto.Lo habitual es que desde el campo de la educación se intente modifi-car la sociedad en todo aquello que no nos gusta, para lo cual siemprese parte de lo que hay, pero se hacen las propuestas superadoras y sedisponen los medios oportunos. Si nos conformáramos con la realidad,muchos de los objetivos que se asumen parala educación no tendrían

Ii l..l,.t.txt()NESPRE\4AS ll

s('ntid().Yno sólo dejaríamos de avanzar, ino que retrocederíamos el1kr t ortseguido.

"L<-¡smaestros dejan tareas, y amenzvan con los exámenes.A estok' llarnan "enseñar". La burla es burda. Tarea y pruevas no son ense-

riu¡lza. Pero si el precio del control hace morir los intereses delos ni-

ños, es un precio demasiado grande, (Leonard y Mcluhan). Éstaes atr'crnenda nfluencia que posee a evaluación en los procesos de ense-ñ¿r¡¡za aprendizaje: los pone a su servicioy convierte la educación enun¿r arrera de obsráculosque los alumnos, desde os primeros años desrrvida, deben ir saltando para llegar a la meta. Todos los implicados encnseñar y aprender esfán al servicio del examen, lo cual deriva en unacnseñanzaque supone una constante presión sobre os niños yjóvenes,<¡rre ierden de vista el objeto real de su aprendizaje (madurar, desa-rrrllarse, formarse como personas y como profesionales) para cen-tr'¿rrse n intentar "adiünar" o acertar -en muchos casoF lo que debenresponder en cada examen para obtener una buena calificación. Nisiquiera se centran en contestar de acuerdo con lo aprendido, sino enresponder lo que suponen que el profesor espera eer, en atinar con la(:ontestaciónque el profesor puede considerar válida.

Se convierte, de estamanera, la evaluación en sinónimo de exameny, por lo tanto, en piedra de toque de la totalidad de los procesos edu-cativos.

¿Qué ocurriría si desaparecieran los exámenes de la enseñanzaobligatoria? Muchos pensarán que la escuela se desmoronaría, perde-ría su sentido, porque, realmente, todo el sistemase ustifica por ellos.Vr creo, por el contrario, que el centro escolar se convertiría en lo que<leberser: una institución eminentemente educativacentrada en ense-ña¡ en apoyar al alumnado para que se desarrolle en función de sus capa-<'idades.Dejaríamos de examinar y de calif icar con notas, que sólo

<lemuestran a posesión de aprendizajes ntrascendentes en la mayoría<lc os casos;perderíamos la obsesión por los títulos para pasar a eva-Irr¿rra eficiencia de las personas: el título únicamente constata el finalrlt: algo, mientras que el que aprende se debe interesar, sobre todo,cn el proceso permanente de aprender.

La desaparición de l examen constituirá, además, una prueba defi-rritiva para demostrar la cap'acidad profesional de maestros y proli'-sr¡res.Estaríamosobligados a interesar a los alumnos en lo qtre pr'('-Icndemos enseñarles,y los alumnos aprenderían a aprender: tt<¡sr 'conli lrmarían con aprender a aprobar, que es lo qu e hact'rt l t l to¡;t .

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t32 MANUAL DE EVALUACION EDUCATryA

La educación debería adaptarse, forzosamente, a las característicasde los niños y óvenes. Tendrían que disfrutar aprendiendo, ala parque los profesores se sentirían realmente gratificados enseñando. Seproduciría una comunicación real, educativa, en la cual se evaluarían

los procesos producidos, pero no bajo la amenaza del suspenso, sinocomo refuerzo y ajuste que ayudara a mejorar tanto la enseñanzacomo el aprendizaje.

La evaluación al servicio de la enseñanza.La evaluación como es-trategia de perfeccionamiento. Ése es su significado completo en elmarco de la educación obligatoria. Evaluar para mejorar. apoyar,orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alum-nado de manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo.

Escribo estas eflexiones desde a absoluta convicción de que estemodelo de evaluación, aplicado a los procesosde enseñanzay apren-dizaje, esulta decisivo para mejorar cualitativamente Ia calidad educa-tiva de los mismos y, por lo tanto, del conjunto del sistema escolar. Enel momento actual qué vive nuestra sociedad, a diversidad ha llegado

a ser a norma. El pretender grupos humanos homogéneos es nútil yempobrecedor. La diferencia enriquece y hay que cultivarla. Esta situa-ción se pone de manifiesto, del mismo modo, en los centros escola-res: no existen grupos homogéneos y es preciso, ineludible, atender ala diversidad. Por ello, si el sistema educativo pretende ofrecer calidad,debe tener en cuenta las peculiaridades de cada persona, ya que elalumno "medio", el alumno "estándar" no existe.

Cualquier cambio qué suponga atención a la individualidad y, porlo tanto, mejora en los procesos, pasa necesariamente por una supera-ción de los procedimientos de evaluación existentes, pues constituyenla base de toda propuesta reflexiva y fundamentada para ese avanceque permanentemente hay que pretender en la formación de la persona.

Si esta sociedad considera exclusivamente el alcanzar la meta comoalgo esencial, yo quiero apostar por la importancia del camino que serecorre para llegar a ella. Durante el camino se vive: se aprende, setrabaja, se siente, se disfruta del paisaje, se goza con las relacioneshumanas, se hacen paradas nteresantes... , ambién se sufre. Mejorque yo lo expresa Konstantino Kavafis en su poema"ltaca" (1911):

Si vas a emprender el viaje hacia Itacapide que tu camino sea argo,r ico en exper iencias, n conocimiento.A L estrigones y a Cíclopes,

I{I, JI .]\IONES PREVIAS

o al airado Poseidón nunca temas,no hallarás alesseresen tu ruta

si alto es u pensamiento y limPia

la emoción de tu espíritu y tu cuerPo.

A Lestrigonesni a Cíclopes,

ni al fiero Poseidón hallarás nunca,si no los llevasdentro de tu alma,

si no es u alma quien ante ti los pone

Pide que tu camino sea argo'

Que numerosassean as mañanasde verano

en que con placer, felizmentearribes a bahíasnunca ristas;

detente en los emporios de Fenicia

v adquiere hermosas mercancías,madreperla y coral, y ámbar y ébano,

perfumes deliciososy diversos,cuanto puedas nvierte en voluptuososy delicados perfumes;

visita muchas ciudadesde Egiptov con avidez aprende de sus sabios'

Ten siempre en la memoriaalfaca.Llegar allí es u meta.Mas no apresuresel viaje.Mejor que se extienda largos años;

v en tlr vejez arribes a la isla

con cuanto hayasganado en el camino,

sin esperarque Itaca te enriquezca.

Itaca te regaló un hermoso viaje.

Sin ella el camino no hubieras emprendido'

Mas ninguná otra cosa puede darte.

Aunque pobre la encuentres, taca no te engañó'

Rico en sabery en vida, como has vuelto,

. comprendes ya qué significan las tacas.

La llegada a la meta -o las metas- hace feliz, cómo no, Pero es un

i¡rstante en la vida, es un presente inmediato que no permanece -ya lo

rlt'cía Heráclito-. Lo constante es el camino, el proceso vital, y en és('

Iurv qtte centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo más ¡lllr-( ( 'ntero, pleno y humano posible.



t4 MANUAL DE EVAL UACION EDUCATNA

Ahora bien, si hay que mejorar el camino, hay que evaluar el ca-mino,

Cuando una persona pone todas sus esperanzasy su razón de seren una meta, si no la consigue nunca, valora toda su vida como un fra-

caso;y si a consigue, se pasa el resto de la existenciajustificándose porlo ya conseguido, sin interesarseen nuevos afanes ni p royectos. Ya hallegado y ello la deja sin quehacer y sin sentido vital.

Creo que merece la pena volcar nuestros esfuerzos en conseguirmejores caminos para todos: como personasy como profesionales. Eslaraz6n de este ibro: aportar una fundamentación teórica actualizadacon su coherente aplicación práctica, las cuales contribuya n a llevar acabo una actuación satisfactoria en las diferentes situaciones que debenevaluarse.Sin un cambio profundo de actitud en los enjuiciamientosmutuos no se ograrán nunca esasnuevas vías de perfeccionamiento. Ysi esta dea la trasladamos a la educación, puede convertirse en el eje detoda actuación docente.

C¡pÍruro II.A.EVALUACIóN TN EL MOMENTO ACTUAL.

ANTECEDENTES

Viene siendo motivo de debate casi permanente, dentro del campoeducativo, la adopción de posiciones basadas en pautas de actuacióncualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluación en los dife-rentes órdenes o iímbitos en los que resulta necesario aplicarla.

Si bien es cierto que en los últimos años estas ormas de actuación\ran acerca.ndo sus procedimientos y, a través de ellos, su fundamenta-ción primera y sustancial, continúan planteándose problemas concre-tos al enfrentarse con una determinada situación evaluable, ante lacual unos pretenden utilizar esquemas de investigación/evaluación pu-ramente cuantitativos o esquemas estrictamente cualitativos, con ob-jeto de alcanzar y valorar los datos necesarios del modo más adecuadoposible.

Recogiendo datos de estudios ya cliísicos en estos temas, podemosver que el enfrentamiento se produce, más que por el uso de unos uotros métodos, porque: "...1a adhesión a un paradigma y su oposicióna otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los aconteci-mientos que en él se desarrollan de modos profundamente diferentes"(Rist, R.C.: 1977,43) . El concepto de paradigma fue definido porKuhn, T.S. (1962) como "un conjunto de suposiciones interrelaciona-

das respecto al mundo social, que proporciona un marco filosóficopara el estudio organizado de este mundo". A partir de esta concepción, Patton, M.Q,. (1978, 203) la amplía, entendiéndolo como "una ü-sión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar lacomplejidad del mundo real. Como tales, os paradigmas sehallan pro-fundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; losparadigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Losparadigmas son también normativos: señalan al profesional lo quc lurde hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenci¿rk'soepistemológicas".



176 MANUALDEEVALUAcIóNnouc.trn¡n

Así, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimen-tal, como Campbell, D.T.y Stanley,J.C. (1966,2), afirman que es "elúnico medio de establecer una tradición acumulativa en el que cabeintroducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosa-mente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferio.

res". En la misma posición, Riecken, W.R.y otros (1974, &12) mani-f iestan que: "Los experimentos no sólo conducen a conclusionescausales más claras sino que el mismo proceso del diseño experimen-tal contribuye a aclarar la naturaleza de l problema social que estásiendo estudiado. (...) Cuando las condiciones no son problemáticas ocuando la creatiüdad y el ingenio de quien diseña la investigación pue-den resolver problemas dificiles, entonces la experimentación es el método preferible para obtener una información v:ílida y fiable sobre lacual proyectar programas sociales".

Entre los autores que se definen como defensores del paradigmacualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton o Guba. Entérminos generales, consideran la metodología cualitativa como más

apropiada que la experimental para valorar programas con objetivosamplios. Así, Parlett, M. y Hamilton, D. (1976, l4l) exponen: *De

modo característico, los enfoques convencionales han seguido las tra-diciones experimentales y psicométricas que predominan en la inves-tigación educativa. Su propósito (irrealizado) de lograr plenamenteunos "métodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artifi-ciales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluacionesson inadecuadas para ilustrar las áreasde problemas complejos con lascuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasaaportaciónefectiva al proceso de elaboración de decisiones". Igualmente, Guba,E.G. (1978, 8l) se decanta por la corriente naturalista de la investiga-ción, porque ofrece "un modo de evaluación más apropiado y más sen-

sible que cualquier otro practicado en la actualidad".La mayoría de las veces se entrecruzan los planteamientos, pues esdifícil mantener una línea pura de trabajo; cuando esto se pretendesuele fiacasar el intento o resultar ineficaz para obtener lo que se pro.pone, al menos en el ámbito de la ev¿luación de lo humano. Los dife-rentes investigadores y evaluadores, como antes decía, van aproxi-mando las posturas, y así vemos cómo Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S.(1986, 3l-58) concluyen, después de comentar diversas posturas y ha-cer amplias consideraciones, que: "La solución, desde luego, estriba encomprender que la discusión se halla planteada inapropiadamente. No

IÁ, EVALUACION EN EL MOMENTO ACTUAL

hay necesidad de escoger un método de investigación sobre la base deuna posición paradigmática tradicional. Ni tampoco hay razón algunapara elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, esinnecesaria una dicotomía entre los tipos de métodos y existen todaslas razones (al menos en la lógica) para emplearlos conjuntamente con

objeto de satisfacer las exigencias de la investigación de la evaluacióndel modo más eficaz posible".

No es objeto de esta obra el estudio de las posturas esbozadasni delas diferentes posiciones filosóficas que las sustentan, por lo que nocontinúo su comentario. Eiste amplia bibl iografía sobre el tema y losinteresados pueden acudir a ella sin mayor problema. Sólo me interesadejar constancia de ellas para explicar cómo se ha ido evolucionandoen el campo de la evaluación, cómo se ha fraguado la tradición eva-luadora en todos los ámbitos (con fuerte influencia, también, en el delaprendizaje de los alumnos) y se ha llegado a la adopción de "cos-tumbres" arraigadas pero incorrectas cuando se trata de valorar pro-cesos,en nuestro caso eminentemente formativos, con objeto de me-

jorarlos y alcanzar de la mejor manera los objetivos previstos.Así pues, no hay que descartar ningún método ni modelo paradig-

mático por principio. Hay que utilizarlos para lo que realmente resul-ten útiles. Por lo general, los métodos experimentales y cuantitativosse utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados,con el propósito de constatar lo conseguido y tomar las medidas opor-tunas a medio o largo plazo. Los métodos enmarcados en los modeloscualitativos son idóneos para evaluar procesos y, mediante los datosque se recogen día a día con las técnicas adecuadas, mejorarlos du-rante su realización de forma permanente. Por eso, parecen los másapropiados para valorar la enseñanza y el aprendiz4je que tienen lugaren las aulas. L¿ situación ideal sería llegar a una incorporación habi-

tual de la evaluación a estos procesos, de manera que pudiera regu-larse continuamente la enseñanza que proporciona el profesor alritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionándose así conlas innovaciones oportunas en cada momento, sin necesidad de gran-des y bruscos cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pre-tende.

No obstante, hay que pensar que a la situación actual no se ha lle-gado por azar, sino que por diferentes circunstancias históricas y víasde conocimiento han ido defendiéndose unas posturas y evoluci<>nando en el sentido que lo han hecho hasta encontrarnos hoy en rrrr



l8 MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

punto concreto que constituye nuestfir posición de partida para actuar,y que es preciso aclarar para que nuestras decisiones restrlten acertadas.

Brevemente, dejaremos esbozado el camino por el que se ha desa-rrollado la evaluación. centrándonos en cuatro vertientes de reflexiónque pueden resultar interesantes para comprender la situación pre-

sente y para superar los fallos que han venido arrastrándose a lo largodel tiempo, alavez que resulten útiles para formular una propuesta vá-lida de evaluación de los procesos educativos, que conjugue todas lasexigencias que requiere su aplicación rigurosa y objetiva.

Las cuatro vertientes a las que me refiero son las siguientes:

a) Aparición de la evaluación y su aplicación al campo educativo.b) Evolución conceptual de la evaluación.c) Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos.d) La evaluación en el sistema educativo español.

APARICIÓN DE I-A EVALUACIÓNY SUAPLICACIÓNAL CAMPOEDUCATTVO

El término eaaluaciónaparece a partir del proceso de industrializa-ción que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, queno sólo incidió y modificó su organización social y familiar, sino queobligó a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparatoproductivo: "En los primeros años de este siglo, las escuelas eran con-cebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los con-ceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se re-ducían a términos de neutralidad, técnicz, f L un razonamientoestricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en me-todología, las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron

dentro de una lógica del conocimiento 'científico'y de la organizaciónburocútica" (Giroux, H.A.: 1981, 10).

En este marco surge el moderno discurso científico en el campo dela educación, que va a incorporar términos tales como tecnobgíadc laeducación, diseñocu¡ricular, objetiaosdcl aprmd,izaje o anluadón educatiaa.llnta terminología, y su correspondiente interpretación , derivan en los¡tctuales lineamientos de la moderna pedagogía científica. Más con-('retamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Admi-nislraciúngmeral e nd,ustri.al, stableció los principios básicosde toda ac-Iu¡tción en el ámbito administrativo; planifccar, realizar y eualuar. Casi

TA EVALUACIóN EN NI- MOMENTO ACTUAL

imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a fi-gurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las ta-reas de índole pedagógiced idáctica. Igualm ente, varias de las tesis uti-lizadas en la administración laboral se reflejaron directamente en laeducación. Así, la segmentación

técnicadel

trabajo tuvosu reflejo en

la segmentación de la actividad docente (aparecieron especialist¡s encurrículo, planificación, organización, evaluación...); el control detiempos y movimientos marcó una pauta inequívoca para el origen delos objetivos del aprendizaje y para la incorporación de la evaluaciónentendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios so-bre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagogia a la discusiónsobre el aprendizaje de l alumnado en términos de rendimiento aca-démico y, lo que es más grave por lo simplista de su expresión, a suplasmación en números como garantía de objetiüdad y rigor. En re-sumen, que el control unpresari.aly a eualuaci.ón scolarevolucionaron pa-ralelamente en los momentos de su iniciación y primer desarrollo. Y,como es fácil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros días.

Otra ciscunstancia decisiva en este camino de profundización , am-pliación y condicionamien to del desarrollo en una línea determinadade la pedagogía como ciencia, fue la aparición, difusión y utilizaciónmasiva de los tests psicológicos, especialmente tras su aplicación gene-ralizada al ejército estadounidense en el momento de su intervenciónen la segunda guerra mundial. Los tests ofrecieron al profesorado elinstrumento definitivo para poder cuantificar científicamente las ca-pacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con la incor-poración subsiguiente de la estadística descriptiva y la extensión pro'gresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sistemaeducativo.

Éste es el contexto en el que surge la evaluación científica en edu-cación, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de men-talidad tecnocrática, y por el cual se va a encontrar condicionada hastaahora. No obstante, como ya decía al comenzar estos comentarios, sehan dado y se continúan dando pasos mportantes para cambiar las ba-ses y los p lanteamientos de este modelo de evaluación, especialmentepor lo que se refiere a algunos de sus ámbitos en los que resulta clara-mente inadecuado (todo lo que implique evaluación de procesos parasu mejora, fundamentalmente). Así debe ser, en efecto, para que lanaluación pueda ser denominada educati.aa, oÍr todas las connotacio-nes que lleva consigo la utilización de este concepto.

19



U

MANUAL DE EVALUACIóN EDUCATTVA

EVOLUCIÓN CONCEPIUAL DE TA EVALUACIÓN

A la par que se amplían y modi-fican las aplicaciones de la evalua-ción en el campo educativo, va evolucionando el concepto de la

misma, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan susposibilidades de utilización y la obtención de las mayores virtualidadesmediante su uso adecuado.

Así, Ralph Tyler, en su Genqal Staten¿nt of Ed,ucati.on,publicado en1942, y en Basic Pri.ncipl.esof Cunirulum, and Inshactinn, de 1950, esta-bleció las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamentaleran los objetivos externos propuestos en el programa. Según este au-tor, la evaluación consiste .tt La constatación de la coincidencia-o..node los resultados obtenidos al final de un programa educativo cgnJe$objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Define,por tanto, la evaluación, como "el proceso que permite determinar enqué grado han sido alcanzados los objetivos educativos

"propuesfq"(1950). Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fasesde trab4jomuy concretas:

1. Establecer los objetivos.2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.3. Definir los objetivos en términos de comportamiento.4. Establecer las situaciones ádecuadas para que pueda demos-

trarse la consecución de los objetivos.5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas respon-

sables, en las situaciones apropiadas.6. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.7. Recopilar los datos de trabajo.8. Comparar los datos con los objetivos de comgortamiento.

Este modelo, realmente valioso y avanzado en su día para la reali-zación de esnrdios en evaluación, shasta-c.l-motq-e4to actual, a pesar de que sus bases radican en modelospsicopedagógicos ya superados.

Más adelante, hay que destacar las aportaciones de Cronbach, LJ.(1963: 672-683), pues agrega un elemento importante para la modernaconcepción de la evaluación, al definirla como "la recogida y uso de lainformación para tomar decisiones sobre un programa educativo"; esdecir, que la considera un instrumento básico para la toma de deci-

2r0 Lq.EVAIUACION EN EL MOMENTO ACTUAL

siones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recogida sistemáticade datos. En definitiva, este autor considera la evaluación como un me-dio al servicio de la educación al emplearla como elemento retroali-mentador del objeto evaluado, y no sólo como un fin -según el mo-

delo de Tyler-, que lo único que pretende es emitir una valoracióndeterminada acerca de los resultados del proceso educativo llevado acabo sin afán de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente comocomprobación de lo conseguido.

Algunos autores actuales destacan y subrayan la función de la eva-luación marcada por Cronbach como algo intrínsecamente propio dela misma: "Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el ob-

o jeti.uo d¿ todn anfu,aci.6n es omal una d¿cisiónque, en muchas ocasiones,se inscribiú en el marco de otro objetivo mucho más global. Quieredecir esto que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchasvecesse cree y se practica, no es "emitir un juicio". Una diferencia fun-damental separa la evaluación del juicio: la evaluación se orienta ne-cesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manerafundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisión, se quedasolamente en el orden de la constatación, de la opinión, dicho de otraforma, en la categoría de una a.firmación relativa, lo que, por desgra-cia, resultan ser las más de las veces as evaluaciones de los equipos do.centes" (Postic, M. y De Ketele,J.M.: 1992, 23).

IJn tercer momento importante en la evolución del concepto de ev¿-luación lo marca Scriven, M. (1967, 3933), al incluir en su definición lanecesidad de aalmarel objeto elaluado; es decir, de integrar la validez yel mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidirpi conviene o no continuar con el programa empreúdido. Esta posiciónañade elemeñtos decisivos alatarea de evaluar, como son la ideologíadel evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, ob

viamente, yan a condicionar e incluso a sesgarclaramente (si no se toman los oportunos procedimientos y medidas correctores) los resultadosde cualquier estudio evaluador. Estos dos referentes evaluadores que ci-tamos (al igud que otros muchos que se establecen como marco de todoproceso valorativo) influirán fuertemente tanto en el modo de llevar acabo la evaluación, como en la formulación de los indicadores que ser-ünán de guía para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en lar¡alorabión de los resultados obtenidos.

Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a re-flexionar sobre las ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a



232 MANUAI DE EVALUACION EDUCATTVA

la forma más adecuada de resolver la problemática que presenta. Así,Ball, SJ. ( 1989,30), al referirse al papel que desempeña a ideología enlas organizaciones escolares,dice: "Mientras que en muchos tipos deorganización (...) es posible plantear y analizar a toma de decisionesen términos abstractos, muchas decisiones que se toman en las or -ganizacionesescolares ienen una carga valorativa que no se puede re-ducir a la simplicidad de un esquemade procedimienros". Por su parre,Post ic ,M. y De Ketele,J .M. (1992,21), af i rman: 'Aprehendemos elmundo que nos rodea en función de nuestrasopiniones, de nuestra pro-pia ideología, en función de lo que creemos que debería ser. Siemprenos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio filtro interpre-tativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el com-portamiento de los qu e no s acompañan en esta misma situación".En relación directa con esta orma de aprehensión por parte de la per-sona (Moscovici,S.: 1985), también SanrosGuerra, M.A. (1990, 144)se nterroga en torno al problema: "¿Depende a evaluación de la ideo-logía de l evaluador? Hemos de colttestar afirmativamente. De lo con-

trario, la evaluación (que supone atribución de valor) no aportará pist¿rs ara cambiar en profundidad. La simple descripción de la realidad,pretendidamente "objetiva", "aséptica", neutral", "independiente", nosirve de gran ayrrda para el conocimiento de una realidad y para sutransformación deseable. La concepción sobre Ia realidad educativa, elmodelo de evaluación, la metodología seguida, estarán ineütablementeteñidas de ideología. (.. .) Esto nos l leva a pregunrarnos por la exis-tencia y el modo de hallar unos criterios de valoración, por una axiologíaque no estuviesesujeta tan descaradamente a la manipulación de losinteresados". Para subsanar este riesgo de manipulación o el de lavisión subjetiva del evaluador -aun contando con su mejor voluntad ysu correcta actuación-, Kemmis, S. (1986) propone que: "Según el

principio de la pluralidad del sistemade valores, os evaluadoresdebe-rán conocer y tener en cuenta todos los sistemasde valores en uego,ya que todos son relevantes a la hora de emitirjuicios sobre el pro-grama" (citado en Santos Guerra, M.A.: 1993). El contraste de pa-receresy el conocimiento y respeto de los distintos valores existentesen una sociedad democrática resultan, por lo tanto, principios incuestionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluación, sea cualfuere su ámbito de aplicación.

También hay que destacar aquí, obligadamente, el papel que uegala formulación adecuadade indicadores (Landsheere. G. de: l996).

t-4. EVAIUACION EN EL MOMENTO ACTUAL

para la puesta en práctica de un proceso evaluador con ciertas garan-tías de fiabilidad -más adelante ampliaremos este tema-, especialmentecuando éste se refiere a la evaluación de sistemaseducativos o centrosdocentes'. Ya durante los años 6O y 7O,la necesidad manif iesta deencontrar indicadores operativos e internos para decidir el éxito deun programa o un centro educativo, llevó a valorar el mismo median-te la comparación con un cri terio d e resultados o situacionesdeseables(evaluación criterial) más que por comparación con lo alcanzado porotros sujetos, programas o centros (evaluación normativa) (Popham,

J.W.: f970;Mager, R.F.:1973).Como es ógico, so n muchos los autores que han seguido y siguen

trabajando acerca del concepto de evaluación y de su adecuada puestaen práctica, en función de los ámbitos a los que se aplique y los obje-tivos que se pretendan con ella. Pero, ciertamente, los elementos bási-cos que la definen creo que quedan recogidos en los tres grandes mo-mentos que he señalado anteriormente. Se matizan sus elementos, seprofundiza en ellos de forma interesante y enriquecedora, se enfatizamás o menos alg una de sus funciones, se pone mayor interés en losprocedimientos o en los condicionantes con que se encuentra. . , peropoco se ha aportado de nuevo aloya comentado.

Iuponr,qNca ACTUAL DE t-A.EVALUAcTóNDE LOS SISTEMAS DUCATTVOS

a ¿Esnecesario evaluar la actividad educativa en su conjunto? Este in-terrogante, que desde un plano teórico puede parecer obvio por sutajante respuesta afirmativa, no lo es tanto desde el punto de vista dela práctica si observamos a realidad de nuestro entorno, en la que la eva-

luación no está ncorporada de modo sistemático al desarrollo del sis-tema, a la vida de los centros o a los diversos programas que se levana cabo. Por lo tanto, no constituye un quehacer habitual si sehace re-ferencia a la totalidad de los ámbitos que deben ser evaluados.

' También se deben tener en cuenta en la evaluación de los procesos de enseñ:tI tz,t

v aprendizaje, aunque con siderando que, en la mayor parte de las ocasiones, eIl est(' (:rs(

son los objet ivos (más o menos generales) lo s que funcionan como indicadon's < itc

r- iospara valorar lo que se va consiguiendo y cómo o en qué condiciones s(' 'slli l)ror tl

ciendo este proceso, con üstas a su mejora inmediata siempre qtte sea rosilrk'



24 MANUALDEEVALUACIóu roucRrrv¡

Hast¿ ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alum-nos y, a travésde los resultados obtenidos por éstos, a excelencia o de-ficiencias del sistema. Este planteamiento -aunque retomemos su trata-miento más adelante y con mayor profundidad- resulta absolutamenteincorrecto porque, en primer lugar, esos resultados no dependen ex-

clusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos (los únicosresponsables de la buena salud del sistema, según parece), sino que es-t¡ín influidos por el correcto funcionamiento del resto de los elemen-tos del sistema (actuación del profesorado, organización del centro, re-gulación legal, etc.); en segundo lugar, porque lleva a una concepciónde la evaluación como instrumento de poder absoluto, y no como ins-trumento de mejora, ya que deja en manos del profesorado y directi-vos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendoasí el proceso evaluador en un "arma arrojadiza", en un elemento deautoridad (más exactamente, de autoritarismo) y control, sin tener encuenta el derecho a la participación y a la crítica por parte del alum-nado. Esto incide en la mala imagen y la rr'ala utilización que se ha ve-

nido haciendo de la evaluación en los procesos educativos, que no fa-vorece en nada la acción formativa para la que está pensada laeducación institucional.

Ahora bien, nos encontramos en un momento en el que se poneclaramente de manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todoslos ámbitos que los integran: adminisración, centros, programas, re-sultados del alumnado. Hasta hace pocos años esta situación no se ha-cía patente y en el día de hoy se ha convertido en algo considerado im-prese.indible para el buen funcionamiento de la actiüdad educativa.

¿Cuál es el proceso que ha tenido lugar para que la sociedad, los pro-fesionales de la educación y los gobiernos se hayan sensibilizado, enparticular, acerca de esta necesidad?

La perspectiva desde la que reflexionaremos en este apartado serála evolución histórica que se ha producido a lo largo del tiempo, y enla cual el papel de la educación en el desarrollo social ha pasado pordiferentes fases, que han hecho su relevancia mayor o menor en fun-ción de lo que se esperaba de ella.

En los momentos en que se produjeron avances mportantes o des-cubrimientos en los c¿rmpospsicológico y pedagógico por la apariciónde nuevas corrientes, modelos o técnicas, y se creyó, por ello, tener lallave la de formación de la persona con el dominio y control de la edu-'cación, se comenzó a hablar de inaersi.ón d.ucatiua, apital hurnano, etc.

T.{EVALUACIÓN,NEL MOMENTO CTUAL 25

Vocábulario derivado, también, como ha quedado antes expuesto' Porla influencia del campo empresarial de donde provenía la terminolo'

gía educativa. Se incorporó, en suma, la racionalidad tecnorá,ticaa la es-

cuela y se despertó un gran interés en la sociedad por el funciona-

mientodel sistema educativo y de sus centros, entendiendo que en

ellos radicaba el logro de los objetivos sociales futuros. Se piensa, de

este modo, que "los objetivos educativos no son profundamente con-

trovertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden

abstraerse y medirse, que la educación se ocupa de efectos medibles,

que la asignación del poder no supone problema alguno, que los sis-

temas sociales pueden controlarse mediante la acción administrativa y

que el teórico de cuni.culum es una especie de científico" (Reid, W.A.:

1981, 164). Este moümiento llevó a los Estados a realizar fuertes in-

crementos en los recursos destinados a la educación. Por citar algunos

ejemplos, en 1968 los gastos en educación de los paísesdesarrollados

ascendieron a más de f 20.000 millones de dólares. Esto supuso que en-

tre 1960 y f 968 los gastos pasaron del3,52Vo al 4,80Vodel producto na-

cional bruto, que, a su vez, aumentó en el mismo periodo en un 78Vo(Faure, E.: 1978, 107). Pasadosunos años, se comprueba que el auto-

matismo que funciona en los sectores de la producción (a mayor in-

versión, mejor organización y, por lo tanto, mayor producción) no

arroja iguales resultados en las "empresas" dedicadas a formación hu-

mana, o, al menos, no con la correlación que se pensó en un princi-

pio. Como consecuencia,durante las décadasde los sesentay setenta

aparecen diversos estudios -entre los que destacan los informes de la

UNESCO, de l Banco Mundial, etc.- en los cualesse cuestiona que las

inversiones por sí solas repercutan en la mejora de la calidad educa-

tiva. Así, hubo mayor inversión en recursos, pero los rendimientos no

aumentaron del modo preüsto, aunque sí se alcanzaran mejores re-

sultados: "Algunos de estos aumentos reflejan, sin duda, un mejora-miento en la calidad del producto de la educación de un año a otro.

Pero existen casos eüdentes en los que el descenso en la calidad y e l

aumento de los costosvan de la mano. De cualquier modo, resulta ma-

nifiesto que un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno,

el crecido aumento en los costos absolutos por estudiante" (Coombs'

Ph.H.: 1973,73), Ante este racaso,se üve una etapa de depresión y dt'

falta de expectativas en la educación que, despuésde algunos años, <'ort

duce a las administracionesa replantearse os modelos educativr¡s tlr

plantados y las inversiones que deben realizarse.



276 MANUAL DE EVALUACION EDUCATIVA

La clave parece encontrarse en la siguiente cuestión: si el aumentode recursos no produce un grado de mejora equivalente, ¿cómo de-terminar los medios necesarios y las modificaciones precisas en com-ponentes del sistema concretos, para llegar a conseguir la formacióndeseada en las generaciones escolares? Es decir, dado que nos move-

mos en ámbitos humanos y que las personas no estamos programadasmecánicamente para responder al mismo estímulo con una única eidéntica respuesta-como defendería el conductismo más radical-, serápreciso conocer detalladamente el funcionamiento interno de los sis-temas educativos, de todos sus elementos (personales, funcionales, ma-teriales) para saber en qué ¿rspectos en qué momentos hay que inci-dir para aLcanzar os objetivos propuestos. Siempre, lógicamente, conun nivel de gasto adecuado y proporcionado al rendimiento conse-guido.

Dicho de otro modo: es mprescindible evaluar el sistema educativocon detenimiento -externa e internamente, sus resultados y sus prGceso$- para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativa-

mente su funcionamiento y sus resultados. El reconocimiento de laevaluación como elemento clave del perfeccionamiento progresivo delos sistemaseducativos alcanza en la actualidad gran importanciar / soDmuchos los estudios que se llevan a cabo, nacional e internacional-mente,

I.A EVALUACIÓNEN EL SISTEMAEDUCATIVO ESPAÑOL

La actualidad e importancia de la ev¿luación a nivel internacionaltiene repercusiones claras en los sistemas educativos de cada país; en

España, si cabe, ha adquirido una relevancia especial en los últimosaños por las circunstancias sociopolíticas que se han presentado y quehan modificado profundamente la estructura del Estado, con notablesincidencias en todos los órdenes.

En concreto, son dos los cambios que nos interesan principalmentepara el tratamiento de la evaluación que ahora estamos considerando:

l. La configuración de España como un Estado de Autonomías.2. El establecimiento de la democracia como sistema político de

gobierno.

TA,EVALUACIONEN EL MOMENTO ACTUAL

España comoEstad,od¿ Autonomías

A partir de la Constitución de 1978, España pasa de ser un estado

centralista a convertirse en un Estado de Autonomías, que van asu-

miendo paulatinamente plenas competencias de gobierno en diversas

materias, entre las que se encuentra la educación. No obstante, a pe-sar de disponer de competencia para el desarrollo legal pertinente en

cada Comunidad Autónoma, se ha optado constitucionalmente por un

único sistema educativo para el conjunto del país, lo cual obliga a un

modo de funcionamiento con características peculiares, que comenta-

mos a continuación.El sistema educativo español ya no se regula, en todos sus extremos'

de igual forma para la totalidad de la nación. Aparecen unas nonnas

b¡ísicasque deben ser respetadas por las Comunidades Autónomas del

Estado, aunque, en un momento posterior, cadauna de ellasha de de-

sarrollarlas en función de sus necesidades, contexto político, cultural,

social, etc.

Esta situación, si hay que mantener la homologación del sistemaeducativo /, por lo tanto, la equivalencia de las titulaciones que se im-

parten en cualquiera de las regiones con competencias, obliga a una

permanente evaluación de su proceso de desarrollo legal, aplicación

coherente y resultados obtenidos, ya que, de lo contrario, no existiría

garantíapara los ciudadanos de que se respetan sus derechos a la igual-

dad de oportunidades2 mediante una educación de calidad y tampoco

tendría la Administración la seguridad necesaria en la equivalencia

real de los títulos emitidos y de la formación que alalan éstos.De ahí surge la importancia de la evaluación del sistema educativo

de modo permanente: para mantener su unidad y su homologación

real en todo el Estados y para garantizar la igualdad de derechos de

los ciudadanos, independientemente del lugar de residencia de losmismos.

?¿Cómo garantizar la igualdad entre las personas? El camino sería mantener una fór-

mula mediante la cual se asegurara que a nadie se le pediían cuentas de algo para lo

que no tuviera capacidad, y que con el trab{o que pudiera desarrollar tendría derecho

a lo necesario para llelar una vida digna.! Con este ñn, entre otros, se ha creado el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacitill

(RD 928,/1993, de l8 de junio, por el que se regula el Instituto Nacional de cali<l:ul y

Evaluación).



28 MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

Por otra parte, al margen de estascuestiones puramente legales, enun Estado donde no es sólo una exclusiva Administración la que regulay dirige la educación de un país, sino que es un buen número de ellaslas que intervienen en la organización del sistema, se hace imprescin-dible que todas cuenten con información relevante acerca de su fun-

cionamiento y de la situación concreta de la propia Autonomía en re-lación con las demás, de manera que todas puedan tomar decisionesfundamentadas en datos fiables, que no es posible obtener sino me-diante un proceso evaluador riguroso que abarque y comprometa alconjunto del Estado.

La d,¿mocracia,ornosistemapolítico de gobitnto

Las circunstancias sociopolíticas y culturales que van transfor-mando la üda de un país obligan a tomar decisiones que den cohe-rencia a las exigencias planteadas en ella. El adoptar una democracia

como sistema de gobierno supone una serie de actuaciones conse-cuentes con los principios que la inspiran y que, en nuestro campo,pueden concretarse en las siguientes:

a) La justificación del gasto público es un deber de todo go-bierno democrático y un derecho de los ciudadanos, de modoque sea posible conocer cómo se distribuyen las inversionespúblicas y los resultados que se están obteniendo con ellas. Deesta forma es posible discernir si hay que continuar incre-mentando las nversiones en una u otra dirección y lo que hayque corregir si no se alcanzan los rendimientos previsibles.Lógicamente, los presupuestos para la educación van incre-

mentándose significativamente en los últimos años, por locual se hace preciso mantener una evaluación permanente delos resultados que se logran en el sistema educativo para darcuenta a la sociedad de la adecuada utilización de los recur-sos utilizados en é 1.

b) Las diferentes culturas, ideologías, razas, religiones, etc., queconviven actualmente en la sociedad de un mismo país, ciu-dad, pueblo..., llevan a que €n cada centro escolar se reflejeesta variedad y sea necesario atender a cada alumno o alumna

I-AEVALUACIóN NEL MOMENTO CTUAL 29

en función de sus características personales y sociales, tales

como las que han quedado citadas, entre otras' Esto obliga a

que el sistema educativo -y más concretamente los centros que

lo componen y donde tiene lugar el proceso de enseñanza y

aprendizaje- deba dar respuestz a la diversidad de sus inte-

grantes o coniünidad escolar(familias, profesorado, alum-

nado...), para lo cual precisa una regulación con la flexibilidad

suficiente que permita a cada institución, de modo autónomo,

atender estasnecesidades.

Por ello, hay que modificar el modelo organizativo 1ue debe

ser abierto para adaptarse a las situaciones que se presenten-'

el modelo de diseño curricular -que se ajuste a las peculiari-

dades de su población- y el modelo de gestión económica

1ue permita regular el gasto y adecuarlo a las necesidades de

cidu-o-.nto-.

Así, la propia comunidad educativa tomará

las decisiones adecuadas para lograr el mejor funcionamiento

del centro.

No obstante, este planteamiento conduce inevitablemente a

que esos centros educativos sean evaluados sistemáticamente,

tanto por la misma comunidad que los gobierna (para que las

medidas que tome en todos los aspectos citados sean funda-

mentadas y eficaces), como por las Administraciones cofTes.

pondientes, por las razones antes aludidas: garantizar la igual-

dad de oporiunidades de los ciudadanos y, por lo tanto' que la

calidad educativa recibida sea a prevista legalmente, y homo'

logar el sistema en todo el Estado con la equivalencia de los tí-

' tulos emitidos.

c) Como colofón y resumen de estosrazonamientos, hay que con-cluir que si se aplica la evaluación con funcionalidad eminen-

temente formativa -en cualquiera de los ámbitos en los que se

practique-, considerando que resulta la miás apropiada para

mejorir los procesos de funcionamiento de los centros, es in-

cuéstionable que los profesionales responsables de la institu-

ción educativa (equipos directivos, profesores) deberán ser l<¡s

más interesados en poseer datos amplios sobre su funcit¡¡lir

miento general y sobre los diferentes elementos que lo irrtr'



il l MANUALDEEVALUACIóNoucerrv¡

gran, para lo cual tendrán que llevar a cabo una evaluación in-terna que les sea útil para tomar medidas en orden a la mejorapaulatina de la calidad educativa que ofrece, y para controlarque esa calidad no baja en ningún momento a lo largo de loscursos escolares,

C¡rÍruro IIÁMgrros DE r-q.EVALUACTóN

Los ámbitos a los que se aplica la evaluación en el campo educativoson variados, como es obvio: programas, métodos, centros, aprendiza-

ies, etc. Ha quedado suficien temente puesto de manifiesto en el capí-ir¡lo anterior, ya que, desde sus comienzos, los modelos cuantitativo ycualitativo fueron aplicados especialmente a programas educati vos quecomprendían muchos elementos del quehacer docente.

No obstante -como también hemos anticipado-, la evaluacióripermanentemen te aplicada dentro del sistema ha sido una tarea del

profesorado d irigida casi exclusivamente al aprendizaje de los alum-nos. Por lo tanto, los resultados del sistema educativo se han valoradode modo único en función del rendimiento que han ido alcanzandolas diferentes p romociones de alumnado que han pasado por é1.

- Evaluar un sistema educativo mediante el indicador citado -ren-dimiento del alumnado- es lógico y aceptable, ya que la finalidad detoda educación institucional es conseguir un buen nivel de formaciónen las generaciones jóvenes. Comprobar, puntualmente y en un mo'mento final, este resultado resulta un dato necesario para las Adminis.traciones con competencias en la enseñanza. Lo que no parece tan ra-zonable es que sea éste el único indicador evaluado:

a) Porque esos resultados indiüduales -en la mayoría de los es-tudios que se levan a cabo- dependen de la valoración reali-zada por diversidad de profesores, con diferentes criterios ydistintos referentes para emitir los juicios evaluadores, lo quedesemboca en la falta de garantía en cuanto a su equivalencia.Para que estos resultados fueran homologables sería precisoaplicar una prueba única al final de un determinado periodode escolaridad, valorarla con criterios únicos, perfectamentr:establecidos y, a ser posible, por un equipo de evaluadores [)n'-parados especialmente para ello.



33

I32 MANUAL DE EVALUACION EDUCATIVA

Por lo tanto, un sistema evaluado exclusivamente por los ren-dimientos del alumnado y en función de las calificaciones otor-gadas por los profesores, no puede ser valorado como positivoo negativo sin riesgo claro de cometer errores graves en esa va-loración.

b) Porque los resultados que alcanzan los alumnos esfán condi-cionados fuertemente por el funcionamiento de otros muchoscomponentes que integran el sistema educativo y, por lo tanto,si se quiere mejorar la calidad de la enseñanza no es posibleejecutar acciones bien fundamentadas si no se conocen las"parcelas" del sistema que funcionan adecuadamente y las quees preciso mejorar de forma clara y urgente.

El rendimiento de un estudiante no depende exclusivamente de suscapacidades o su esfuerzo personal, ni d e la mayor o menor idoneidaddel profesor. Depende también de la organización general de la Admi.

nistración y de los centros escolares,que incidir'á y repercutirá directa-mente en el quehacer de los claustros y departamentos de profesores y,en consecuencia, en los procesos de aprendizaje del alumnad o, que me'jorarán sin duda si el resto de los elementos educativos se encuentranbien regulados y ajustados a las necesidades específicas de cada situa-ción. Como dice FernándezPérez, M. (1988, 151): "(...) sistemática-mente, durante cursos y cursos académicos, los docentes solemos'leer",en los resultados de la evaluación tradic ional, los éxitos o fallos delalumno, dejando de lado todos los restantes cúmulos de variables. Lasconsecuencias son obüas: exactamente las mismas que tendrían lugar(...) si, habiéndose apagado lalvza causa de que se han fundido los fu-sibles, nos empeñáramos en que "lo que pasa es que esrá fundida la

bombilla"; podemos dedicarnos a comprar lámparas nuevas, hasta cen-tenares, y sustituirlas en nuestra escuela: a luz nunca lleg ará por ese ca-mino, sólo perderemos tiempo y dinero, a menos que nos decidamos aplantearnos el interrogante de los "porqués" de los hechos observados".

Así pues, dentro del sistema educativo aparecen tres grandes ám-bitos para aplicar la evaluación:

1. La Administración educativa2. Los centros escolares.3. Los procesos de enseñanzay aprendizqje.

ÁMsrros DE r-A EVALUAcIóN

En sentido estricto, los procesos de enseñanza y aprendizaje cons-

tituyen un indicador relevante para evaluar el funcionamiento de los

centros, por lo que podría no ser consecuente reflejarlo como ámbito

separado. No obstante, como son el eje en torno al cual giran todos los

demiís elementos y, ala vez, están condicionados Por ellos y resultan,

sin duda, el momento clave en el que confluyen todas las normas le-gales, las peculiaridades personales de los alumnos, las circunstancias

del entorno, las posibilidades materiales, funcionales y humanas del

centro, él sistegra de valores indiüdual y social en el que se ubica, etc',

creo que esrájustificado no sólo plantearlo separadamente, sino dedi-

carle una obra completa, como se hace en las páginas que siguen.

EVALUACIÓNDE I-ASADMINISTRACIONES DUCATTVAS

El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un país lo

determina la Administración correspondiente al emitir las normas le-

gales que establecen las vías que guiar:ín su organización y funciona-miento general. Son pautas de actuación en torno a la organización

del centro, sus órganos directivos y de coordinación didáctica, el mo'

delo de diseño curricular y los objetivos y contenidos básicos del

mismo, los procedimientos metodológicos y de evaluación más ade-

cuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promo'

ción y titulación del alumnado, etc. Igualmente, y en otro orden de co'

sas, establece los recursos económicos que se adjudicarán para la

educación, a la par que los sistemasde formación inicial y perrnanente

del profesorado, las condiciones de autorización para los centros, las

titulaciones necesariaspara impartir la docencia... Es decir, que en

principio encontramos unas situaciones dadas que afectan al conjunto

de los profesionales de la educación y que ofrecenel camino por el

que debe discurrir la enseñanza. A partir de esasbases, cada centro y

cada profesional tomará las opciones y decisiones pertinentes y posi-

bles para desarrollar ese sistema educativo esquemático que se regula

de forma legal.La política educativa y, en consecuencia, su legislación ¿üenen con-

dicionadas por elementos anteriores? Indudablemente. La estructura y

principios de un sistema educativo son el reflejo de la sociedad en l:r

que se mplanta /, por lo tanto, aparece nfluido por ella, por los v:rkr-

res que predominan y son aceptadosentre sus miembros. Así, ('ll trllit



3534 MANUALDE EVALUACTóN,oucerrv¡

sociedad competitiva que valora preferentemente el éxito y la posesiónde bienes materiales, el sistema educativo suele proponerse dotar a losalumnos de una gran dosis de conocimientos, conseguir personas quesean capaces de superar obsráculos ("exámenes") y que, en conse-cuencia, dispongan de *cabezasbien llenas". Por el contrario, si la so-

ciedad persigue la integración personal y profesional más adecuadapara sus miembros, el sistema educativo debe pretender la formaciónintegral de la personapara que, cuando finalice su educación institu-cional, esté dotada de un pensamiento bien estructurado, de habilida-des y destrezas apropiadas para su formación continua, de actitudesparticipativas, creativas y críticas, de un grado de socilización ade-cuado, etc. En resumen, se propondrá conseguir "cabezas ien hechas"(Montaigne).

No obs tante, desde la educación se suele plantear una situación dia-léctica y siempre problemática, pues por una parte los hechos son, a veces, tal como los acabamos de exponer, mientras que, por otra, se in-tenta modificar todo lo negativo en la sociedad que nos rodea

proponiendo objetivos superadores que nos conduzcan a una sociedadmejor. Es decir, que el sistema educativo refleja la sociedad en la quese encuentra e intenta mejorarla paulatinamente creando en las nuevasgeneraciones actitudes positivas que favorezcan los avances necesarios,sin perder los bienes culturales que constituyen el patrimonio de todos.

Si realmente la Administración educativa tiene la incidencia queacabamos de comentar, se multiplica ésta cuando en un país son variaslas administraciones que desarrollan las norrnas básicas para adaptar-las a sus peculiaridades, pues en cada zona territorial van a aparecerunos determinados condicionamientos y valores que incidirán en laforma expuesta anteriormente. Así, el marco legal se amplía y los ries-gos de sesgo hacia una tendencia de modelo social concreto, también.

Desdeesta perspectiva,

resulta muy importante que las administra-ciones que toman decisiones políticas o técnicas acerca del funciona-miento del sistema educativo en su ámbito de gestión sean conscientesde las implicaciones de su forma de actuar, es decir, que con ozcan profundamente el alcance de las medidas que adoptan y sus repercusionesdirectas e indirectas. En síntesis, se hace imprescindible evaluar el fun-cionamiento general de la Administración de un país, pues podríadarse el caso de que las nonnas y actuaciones de la misma condujerana hechos educativos no deseados y, por lo tanto, a unos resultados de-ficientes del sistema en su conjunto.

ÁMslros DEr-A.EVALUACIóN

Por ejemplo: si la regulación es excesivamente pormenorizada pro-duce una gran rigidez en las formas de funcionamiento de las institu-ciones escolares, que impiden esa adecuación curricular y de gestiónnecesariaspara atender a la población diversa que lógicamente debeúatender; si la dirección de los centros no dispone de un amplio mar-gen de

decisión en los órdenes que debe gestionar, no podrá llevaradelante la institución de acuerdo con sus proyectos; si faltan los re-cursos humanos y materiales imprescindibles para desarrollar el currí-culo preüsto, los resultados no serán nunca los deseados. Esta breveenumeración sólo es una muestra mínima de diferentes situacionesque pueden presentarse y que justifrcan la inclusión de la Administra-ción como uno de los ámbitos decisivos que deben evaluarse dentrodel sistemaeducativo.

Como este ámbito no se va a volver a tratz;r en la obra, pues no esel objeto de la misma, destaco a continuación algunos de los compo.nentes que pueden o deben evaluarse (interna o externamente, segúnlos casos) para detectar el más o menos adecuado funcionamiento dela Administración:

Eshactura mganizatiaa d¿ a Administra¿ión

La división y subdiüsión interna que se establece en una Adminis-tración educativa deberá estar en función de la estructura del sisremaescolar, de manera que, con su funcionamiento coherente y coordi-nado, favorezca el adecuado rendimiento de las diversas institucioneseducativas que lo componen y la máxima optimización de los recursos(de todo tipo) existentes.Por ello, para evaluar esta estnrctura organi-zatla, podrán considerarsealgunos indicadores que pongan de mani-fiesto estos datos. A título de ejemplo, pueden citarse:

Presenta coherencia formal entre sus distintas unidades (Di-reccionesgenerales,Subdirecciones,Servicios,Gabinetes, etc.)Establece la relación adecuada entre estas unidades para en-ca'uzarsus decisiones en una dirección homogénea.Coordina correctamente la toma de decisiones entre las dife-rentes unidades.Satisface os objetivos sociales de cada momento.Mantiene los niveles de eficacia y eficiencia exigibles en fun-ción de las necesidadesdel sistemay de los recursos nvertidos.



37ANUALDE EVALUAcIóN¡oucerrve

Prevé las medidas y actuaciones oportunas para poseer un co.nocimiento permanente de la incidencia en el sistema escolarde las medidas adoptadas.Toma nuevas decisiones en base a los datos obtenidos de eva-luación del sistema.

Normas lzgalcs emitida s

El funcionamiento del sistema educativo de un país se apoya en lanormativa legal que lo estructura y marca sus líneas b¡ísic as de actua-ción. Cualquier actividad educativa que tiene lugar está recogida, pre-üsta o regulada en alguna nonna que enmarca sus objetivos, modo derealización, requisitos, etc. La importancia de la regulación legal viene,por lo tanto, d e la incidencia que posee para favorecer o inhibir la ac-tiüdad de los centros escolares y de todas las instituciones iducativas(universitarias, de investigación, etc.) según el modelo de sistema po'lítico al que responda, en función de su mayor o menor adecuación a

las exigencias sociales del momento histórico en que se emiten y a larespuesta que dé a las necesidades de formación de sus nuevas gene-raciones.

Para llevar a cabo la evaluación de la normativa legal, se puede pen-sar en indicadores tales como:

Favorece y facilita el desarrollo adecuado de la actividad en loscentros,Apoya el funcionamiento de la institución educativa en sus ele-mentos fundamentales.Es coherente el conjunto de normas emitidas por las diferen-tes unidades de la Administración.

Es posible el cumplimiento de las mismas en su totalidad o pre-sentan dificultades eüdentes.Mejora la situación existente en el momento de su aparición.Se controla su cumplimiento.Se detectan las irregularidades más importantes que aparecenen su aplicación.Se corrige cr¡ando es necesario.Se valora correctamente su incidencia en el desarrollo del sis-tema educativo.

Á¡r{sIros or L4,EvALUAcTóN

l'unciona¡niqtto dc hogram,as y Smticios específicos

Habitualmente, antes de generalizar una innovación educativa, laAdministración aplica el programa correspondiente de forma expe-rimental en determinados centros que pueden resultar idóneos para

observar las ventajas e inconvenientes que presenta, corregir y refor-zar los elementos necesarios y, posteriormente, generalizarlo al con-junto del sistema. Como es evidente, la evaluación de esta aplicaciónexperimental es algo ineludible por necesario,ya que es el único me-dio del que se dispone para comprobar su proceso de funciona-miento y los resultados que se obtienen y, así, poder encauzar su fu-tura extensión a todos los centros o situaciones equivalentes a laensayada.

Del mismo modo, según cambian las condiciones sociales y surgennuevas exigencias en el campo de la educación, las Administracionesvan ampliando los Servicios tanto es su estructura central como peri-fénca. Si en el primer apartado ümos la importancia de er¡aluar la es.tructura organizativa de la Administración, lógicamente las nuev¿s in-corporaciones a la misma deben ser valoradas especialmente en susprimeros momentos de funcionamiento, pues es cuando se pueden de.tectar mejor las vías más apropiadas para su desarrollo y consolidaciónposterior, alavez que corregir los fallos que se planteen en estos pri-meros momentos. Esta corrección es imprescindible, pues si se afian-zan determinadas rutinas o elrores desde el comienzo de una actua-ción se corre el riesgo de que condicionen su evolución y futura ydefinitiy¿ estructura.

Cada Programa o Servicio tendní que evaluarse de forma priorita-ria, por lo tanto, durante los primeros años de funcionamiento, conobjeto de adecuar las expectativas puestas en él a su realidad, para con-reguir que rinda al máximo de sus posibilidades. Algunos de los indi-

cadores que darían cuenta de su funcionamiento, serían:

Su funcionamiento se adecúa a lo preüsto y ordenado.Está cumpliendo los objetivos para los cuales se aplica o sepone en marcha.La estructura dada es la m¡ís conveniente en función de losmedios con que cuenta y de lo que se debe conseguir.Los elementos curriculares del programa resultan coherentesen su aplicación.



39ANUALDE EVALUACION DUCATTVA

Esrán apareciendo dificultades significativas' en su implanta-ción, desarrollo o funcionamiento general.Se detectan valores especialmente positivos2 durante su aplica-ción experimental por la incidencia específica de su funciona-miento.

Se esfán tomando las medidas correctoras adecuadas para me-jorarlo.Se prevé que será positiva su generalización o la continuidadde su funcionamiento.Se prevé que no será posible su extensión o que es preciso sus-pender su funcionamiento.

EVALUACIÓN DE LOS CENTROSESCOIARES

Los hechos educativos tienen lugar en los centros escolares o insti-tuciones educativa s en general. Más concretamente, los procesos deenseñanza y aprendizaje se desarrollan fundamentalmente dentro delaula. Son la consecuencia de la interacción pennanente entre profe-

sor,/alumnos y alumnos,/alumnos, de la comunicación formativa quese produce en toda situación educativa por excelencia .

En los centros escolares confluyen todos los agentes externos antescitados, con los puramente técnicos e internos propios de la educacióninstitucional. Es decir: en ellos hay que aplicar las normas que enmar-can el funcionamiento general del sistema educativo (procedentes deuna línea política deter minada), atenerse estructural y funcionalmentea la legalidad ügente, atender a los diversos grupos socioculturales quepueden coincidir e integrarse en cada momento y desarrollar los pro'cesos de enseñanz a y aprendizaje más adecuados a la situa ción, te-niendo en cuenta las premisas y condicionamientos anteriores.

Es una situación realm ente compleja la que se plantea a los educa-

dores y directivos de los centros para hacer funcionar este conglome-rado de circunstancias obteniendo el rendimiento que la sociedad es.pera de ellos en cuanto a la formación e integración personal y laboralde las generaciones jóvenes.

Parece, por ello, que el control y evaluación de su funcionamientodebieran constituir una práctica habitual dentro de todo sistema edu-

t Será necesario detallarlas para evaluar cada una de ellas.I Se¡'ií necesario detallarlos para poder ev¿luar su incidencia.

ArrlsrrosDE Á,EVALUAcTóN

cativo. El comprobar y valorar cómo van engranando los diferentes yrnrry diversos componentes gue lo integran es decisivo para su buenar¡rarcha /, sobre todo, para procurar su mejora paulatina t anto en susrlementos de administración como en los más estrictamente pedagógicqs. Ésta será la única forma de alcanzar unos resultados congruen-

les con las expectativas que la sociedad pone actualmente en los siste-¡nas etlucativos institucionales. La evaluación se conforma, así, comot¡n elemento primordial de perfeccionamiento de los centros escola-res, al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen enellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar permanente-mente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario.

No obstante esta eüdencia palpable, hay que decir que en nuestropaís no esrá generalizadalapráctica evaluadora en los centros educa-tivos. No es que la Administración haya dejado de ejercer su funciónde control a través de la inspección educativa -al igual que ocurre encualquier país y con cualquier modelo de gobierno-, sino que hastaestos últimos años no se ha comenzado a aplicar un sistema de eva-

luaciórr técnica en consonancia con las ürtualidades que ésta posee ycon las exigencias de mejora que se plantean desde todos los sectoressociales. Tampoco ha sido, hasta ahora, una práctica"habitual en loscentros su evaluación interna, con la rigurosidad y sistematicidad queresulta imprescindible, a pesar de que sus directivos y profesorado de-bieran ser los primeros interesados en ofrecer una educación de cali-dad al alumnado que atienden y, por lo tanto, en valorar hasta quépunto lo esfán consiguiendo y cómo mejorar día a día su labor y elaprendiz4ie de los niños yjóvenes que se están formando.

Como este apartado de la obra lo único que pretende es enmarcarla evaluación de la enseñanza y el aprendizaje dentro de los ámbitosque debe cubrir la evaluación dentro de todo sistema educativo, no en-

tro a desarrollarla

evaluación de centros. Sí quieroinsistir

en que elindicador principal de su buen funcionamiento y, por lo tanto, el re-ferente que ningún equip o directivo ni profesor debe perder al eva-luarlo, es el rendimiento que alcanza su alumnado3. Por ello, la eva-

! Entiéndase rmdimbt¿tn en su sentido mrís amplio desde el punto de vista educativo,no sólo como éxito en las calificaciones obtenidas. Es decir: rendimiento como logro de

una formación integral, completa..., que en unos casosse traducirá en la posesión de untítulo como expresión social de la formación alcanzada, y otr:N no, pues son diversas las

vías de la persona para llegar a su mejor modo de viür e n sociedad con una integracirinpositila para todos.



Mod¿loclcfuha d¿lPlan de evaluación de Cenuos (M.E.C.)

Ficln d¿naluacilin n.e14

(Equiposdocentes I):b) Departamento de Orientación.

4.3. Equiposdocentes

Denominación del Centro: Clave:

Localidad: Nivel: Educación Secundaria Régimenjurídico:

I

I

MmP¡ondio fun¡im ¿afuw.

E grüo .L tdticit@tóa d¿ lat Mpúat6 a .l O | 23 4 5 Toda hx cml¡ont¿s dtl Mdl¿Mta ü Oria-Iu'ñcim4niáro ül D¿parlaMto ü Oriat¿eiór bciór porli;ip¿t ¿caiu¿mint¿ a st funciota-6 ñq oato. ñiato.

Ell.lc d¿l Dcpdt¿Mto & Ariatuió¡ achúa in- 012345 El kt¿ ful D¿*tt¿wtto d¿ Oriatoci!óa oaaúa adividtalmL t sin tfurót aQuu m d Eryip a#ha alalireió¡ m d Equi¡o diutiw..Ltú'w.

4 lz utinúla¿.4 D@Mb d¿ M M

v ajutt a lo Ptaisio a ¿l fun d¿ adh¡idfu,

5 El D¿badamao d¿ Oriaaki'ir ro cwdi¡a búia¿ri'h dualie

6 El D¿r6,aMlo ü Oriar@úón ¡o cmdiu l¿diahció¡ duariu fufl Ia ¿leci!ó¡ daft bt &cüM ua¿ir,úB Íú;urúw t pnl6ünú-

7 El DtWwtto d¿ Ori¿¡tució¡ w raliu ¡i¡sú¡

Qo ¿c euolwith piaúigia tlz lu o/lamm qic lown.

8 EI D¿tarlaMto .t¿ Ori¿ntuiói I 16 ltlú6 tu dcwtdlu cl Pb¡ ü ñatuúót í d d¿ @i'i4 tulcrialFaistosadP.C-E.

9 El Deiawúo ü O¡üntuii¡ w taliu uiui

fud dvttiw t @tuim ilridbÉ tu zb oluw n imll¿is dc apratujc.

10 El Dcnadamto .t¿ Orün uó¡ N fu r¿shasadduá¿ita a lu dtmw @¿ Mito¡ qr;h Pro

¿mrc dz ditnifreúía'wiatb o ü ?*m¡tbM

ll ElD¿fu¡tomto & O¡i¿ntuiótt p it*¡vim a bdabración dd Ca&io úiaúa¿or tob¡¿ d tutmuAn*nl pnlai<nát d almu qu u ák¿ulü üatiui.hh dofu"

12+ El Delülawto d. Oriatüiú ¡o cwdi¡a húi¿niuión lúo¡al t trolaiaal cn otr6 A.lili-¡ícwim o lxitíuioh-

ll Is ahmw d brtro &otw d hogrou dd

rydwrúo d. Ori.rrtocúón.

Obscmcione¡:

012 345 lr üthrid4d tA IknaflMotlo ü Oriala¿i'óa

ajúto plaúMt¿ a'to praisto a el Pla¡ d¿ aaivifuhr sütuisiwwafus.

Ol 2345 n nn*^"r* ¿" Or¡r,eiórr MdiM dan-ddñ;ú¿ b úúntúrór duariw 4fuiatMú. ab 6itbiü ü ciclooalatu,

0 t 2 3 4 5 El D{futtMta d. Oúnturót wüu fuu.lqnát 14úüil ui!ór dutliu bm b furii¡atn bt o4iw úqünüwtmhiw, propAtu.

0 I 2 3 4 5 ElDcoot¿wtto dc üi¿nwnhúLuañ@MtbaAtwüinpilnlógúat @gryiqú b oluew ru Io @ilon @lútu¡tb m b bolmm Lipnreúónl dacióa th pablm'&-apn-MJa.

0 I 2345 El MtMto.t Oia.tacrhr 16 h/tM d6onobi d¿ m wfu t ¿fuó"d na ¿ o¡*tui'ó¡ t d d¿ui'ó¡ tuto¡io[ iwi¡b a d P.CE

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duiú:dot dafleürc wtuba ¿&tdqPm a¿r¡is añ púlary ü aFadiuje

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012345 E D¿btmta d¿ o¡b¡tuúóanmti¿itu d¿t;wmti a l¿ dú¡rúia dd huáo oihtaú¡ vh¿ ¿l fittm @üñi@ | lnfqió¡ul il dhmwqw aó obaw br objahia iü la aapa.

O12345 n [email protected]¿ Oünt4ctón coodi¡a ¿fuu-wtti l¿ qiato¿úó¡ lúml t profaiwl aní ott6A ti¡istwim o astiluim.

0123 45 Is ahmw d ht¡o h¿¡ wibitlo i¡fwinM tldhogmw üDcPotamtó ü Oü*W

* gílope Ccntro quc inpartan Fomcion Profcrional epecíñca.

MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

Frcun¡ I

¿\MBITOSDE LA. EVALUACION

Irración de los procesos educativos podúa incluirse dentro de la evalua-ci<indel centro, como uno de sus componentes. Si la aislamos es por p<>s(:erespecificidadsuficiente como para ser objeto de la obra completa.

Por lo que se refiere a la evaluación externa de los centros, cabe de*

t¿rcaren nuestro paíF la aplicación que se ha realizado, de forma sis-It:mática, del Pl,and¿Eualuación de Cmtros por parte del Ministerio dellducación y Ciencia en su ámbiro de gestión. Se ha dirigido a todolipo de centrosy se ha aplicado en 1.071 a lo largo de cinco años(W.AA.: 1996). Su finalidad ha sido eminenremente formativa -a pesar(le ser evaluación externa- y se ha contado, para su realización, con lat'olaboración de toda la comunidad educativa (figura I ). Otro mode-Io de evaluación externa de centros lo constituye el de auditoría, pro-l)rrestopor Martínez Aragón, L. y PérezJuste,R. (1989, 177 263),en el('r¡alse leva a cab un análisisexhaustivo de su funcionamiento median-It: la consideración de todos sus componentes a travésde un número¡r¡nplio de indicadores y controles internos que den validez al modelo.

En cuanto a la evaluación interna de los centros, me parece espe-<'ialmente mportante porque es el medio más eficaz de mejorar, paso¿rp¿rso, u calidad de funcionamiento y resultados. Los protagonistas delit acción educativa son los primeros que deben evaluarla: recoger datostlc modo riguroso y sistemático, analizarlos, obtener unas conclusiones,valorarlas y tomar las decisiones necesariaspara perfeccionar su procesoy su rendimiento. Si esto se lleva a cabo, las medidas de mejora soninmediatas, no es preciso esperar a las conclusiones de una evaluación.( 'xterna que, además, sólo es posible cada cierto número de años;lrunca va a ser continuada, como resulta imprescindible en todo desa-lrollo procesual humano siempre perfectible. Por otra parte, la com-

l)lementariedad de la s informaciones recogidas externa e interna-nrente es otra garantía de fiabilidad para llegar a conclusiones correcras,l)t¡esse enriquecen mutuamente y facilitan la discusión, el debate y larne.jorsolución para las cuestiones planteadas.

En este sentido aparecen publicadas{ varias propuestas para la eva-lrración interna de los centros docentes:

Pere Darder yJosé Antonio López (1985) ofrecen en el qúafe-801ur) cuestionario para la reflexión de los profesionales que trabajan en(' l centro, en torno a 26 amplios componentes. Se describe el compo-

I Selecciono las de autores españoles que considero con posibilidad de aplicar t'n k rslentros y fáciles de encontrar por ser todas relativamente recientes.

' Dada la fecha de publicación de la obra, la terminolog ía qr¡e seutiliza cn t'll:r ¡r¡, s¡.

4l



MANUAL DE EVALUACION EDUCATIVA

ficune 2Mod¿la zlplantearniznto ramtad,om el ECEI, referid,o

al componmtc"Coord.inaci,6n".

19. Coordinación

Cuando un conjunto dc pnsona.s o una hutitución quierm realiza¡ un proycto co-mún, raulta necesariocoord,inar mitntacianes, procedimiaúos de trabajo y acti.aid,a-d¿s concretas.La falta d¿ comdinaciún pondría m austión la posibilidnd d¿realizaruna tarea en común y dc dudar d¿ Ia inta¿ci.útt d¿realizarla. Coord,ina¡quine dzciruelar pa,ra qtu m la,próctica se rabaje m común, m funci.ón dz un proycto.Es iÍtportante ranisar si se d,a o no la coordinaciún, a quiin se confa esta tarea, dz

ryc forma se mpli.can lns diunsas perconas,quí funciones se zs mcomitnda, etc.

A. Por diferentes razones, no se llega a un trabajo y una orientación coor-dinada entre los maestros de la escuela. Puede haber coherencia personal en la actuación de cada uno, pero la coordinación entre las tareas

de los diferentes maestros no es una preocupación que lleve a realiza-ciones concretas.

B. Los esfuerzos de algunos maestros o de los órganos de gestión consiguenque sectores o grupos de la escuela actúen coordinadamente en hechospuntuales, campos concretos o durante un tiempo determinado. Este es-fuerzo no tiene continuidad por diversas causas (cambios de personas,disponibilidad de tiempo, poca institucionalización, etc. ).

C. En la escuela hay una preocupación generalizada y un esfuerzo por con-seguir una acción coordinada, a partir de unos acuerdos concretados enel proyecto de escuela. A pesar de esto, se detectan zonas importantesde dispersión en la actuación que hacen pensar en la necesidad de re-estructurar las formas de coordinación.

D. En la escuela están bien definidos los canales formales que permitenrealizar coordinadamente los diversos aspectos del proyecto. Esto haceque, en la prácúca, los esfuerzos y las aportaciones indiüduales tenganuna repercusión positiva en el funcionamiento general de la escuela. Secontrola la coordinación existente y la eficacia de los canales de coor-dinación.

E. La necesidad de encontrar un equilibrio entre la existenci a de unaorientación común en el centro y el reconocimiento de unos márgenesde actuación personal, orienta la revisión de los ámbitos y mecanismosde coordinación. Se introducen innovaciones a partir de los resultadosde la revisión de la profundización en el análisis de la institución.

AMBITOS DE tA EVALUACIÓN

nente como encabezamiento de la reflexión y, a continuación, se esca-lonan cinco situaciones de peor a mejor- para qu e cada profesorseñale

!a que resuha más similar a la de su centro, según sü propia

'isión.

En la misma publicación se dan indicaciones pará Ia aplfración

v obtención de conclusiones de este modelo evaluador.La adaptaciónde estecuestionario a los centros de Educación Infantil (ECEIJ, coor-clinadapor Pere Darder yJoan Mestres ( gg4), sigue a misma pauta detrabajo e incorpora un cuestionario dirigido a las amilias y unos regis-tros para la evaluación cuantitativa del centro (figura 2).

Miguel Angel Santos Guerra (1990) presenta un modelo de eva-luación etnográfica, cualitativa, eminentemente procesual y cuya formade aplicación concreta debe decidir cada equipo de docentes en fun-ción de las característicasde su centro. Toda organización educativasupone algo üvo, cambiante y, por ello, aquí se ofrecen comentarios teóricos ademásde la descripción de técnicase instrumentos que puedenser útiles para definir el modelo de evaluación más adecuado en cadamomento o situación.

Una propuesta personal queda recogida en La analuación,garantíade calidadpara el centroeducatiao 1992) , obra en la cual se hacen pran-teamientos teórico-prácticos abiertos, creo que con una aplicabilidadasequible, de manera que sea posible que los equipos directivos y docen-tes puedan organizar su evaluación interna en función de sus necesi-dades y capacidad de acción. Las técnicas e instrumentos de evaluaciónse describen con el suficiente detalle como para que sea actible su apli-cación o elaboración (figura 3). Ello se acilita con la enumeración delos componentes evaluablesen un centro y con la formulación de indi-cadores-a título de ejemplo- para cada uno de ellos. para finaliza¡ se

presentan tres posibles modelos de estructurar la evaluación del cen-tro: evaluación sectorial del centro (de uno o varios componentes delmismo), evaluación global del centro mediante los mecanismosprevis-tos en la normativa legal ügente y evaluación de la implantación de unprograma. En todos los casos, a propuesta es cualitativa, etnográfica ¡por lo tanto, flexible, para que pueda ser utilizada, como antei señalo,de acuerdo con las finalidades u opciones que el centro se marque.

Otra alternativa, más reciente, es a que propongo intentando enla-zar la evaluación que se realice con el plan de mejora inmediato para

adecúa a la que ahora se maneja, en algunas de las situaciones que se plantean. No obstante, continúa siendo de interés, aunque precisaría una actualización para adaptarla,

firndamentalmente, a la nueva nomenclatura.

43



MANUAL EEvALUAcIóNoucerrvn

Flcune 3Mod¿lnd¿acala ofrecidamf a. eualwación,garantía

de calidad para el centro educativo.

(Escala para valorar el nivel de expectativas del profesorado respecto a losalumnos y alumnas)

Sus alumnos, mayoritariamente, son ca-paces de alcanzar los objetivos previstosen el PC.Sus alumnos participan activ¿rnente enlas actividades escolares que se realizan.

Sus alumnos participan activamente enlas actiüdades extraescolares que se rea-lizan con ánimo de superación.El PC recoge actividades complemen-tarias (cognitivas, afectivas, motrices) pa-ra que los alumnos puedan alcanzar elmáúmo desarrollo posible.Usted pone de manifiesto ante sus alum-nos la colaboración que espera de ellospar¿ que se cumplan las normas de con-vivencia del centro.Usted expresa a sus alumnos la confian-za que tiene en que superen los objeti-

vos del curso.En sus clases se trabaja con interés enlaq actiüdades que se proponen.Sus exigencias son elevadas, aunque

4justadas a las capacidades y los intere-ses ndividuales de sus alumnos.Usted, como profesor, v¿lora más el es.fuerzo reeliz'rdo por sr¡¡ialumnos en fun-ción de sus capacidades, que el éxitofinal.

AMBITOS DE TÁ.EVALUACION

Al final de cada actividad, usted daoportunidad a sus alumnos de autoev¿-luar su trab4io.Al final de cada actividad, usted daopornrnidad a srx alumnos de coevaluarel tra@jo desarrollado por todo el grupo.Usted, en su intervención como profesoren el aula, faciüta la crítica constructiva ysuperadora por parte de sus alumnos.En el centro se organizan actividadesculturales complementarias, con inter-vención activa de todos los sectores de

la comunidad escolar.Sus alumnos valoran positivamente losaprendiz4ies que adquieren en el centro.Sus alumnos valoran los aprendizajesporque comprenden la repercusión quetendrán en su üda futura.Sus alumnos asisten al centro con gus-to y aceptación del mismo.Los alumnos están representados en elConsejo Escolar del centro.Los alumnos intervienen oportuna ycorrectamente en la resolución de lascuestiones que se plantean en el Con-sejo Escolar.En el conjunto del profesorado existeIa opinión de que el centro funcionasatisfactoriamente.La tasa de superación de los cursos, porparte del alumnado, es alta.Los alumnos, cuando pasan a un niveleducativo superior o a un puesto detrabajo, son capaces de rendir adecua-damente.

45

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46

('l ( 'cntr() (Casanova,l ios de la misma:

En las eorías sobre "modelos ideales", se pretende llegar a definirin<licadoresde calidad que marquen definitivamente cómo debierafüncionar un sistema educativo con garantías de respuestaadecuada a

las demandas de formación que en cada momento exige la sociedad.Partiendo de ese modelo, debe calcularsematemáticamente Ia dis-tancia existente entre los ideales propuestos y el funcionamiento realdel centro. Cuanto más ajuste se aprecie entre ambos, mayor será a efec-tividad educativa y üceversa.

Para poder upii.u. estasopciones -en principio de iarácter matemá-tico- a la realidad educativa, hay que admitir que es necesarioaprendera trabajar en un ámbito de razonable relatividad, como ocurre en todaslas ciencias humanas ¡ en particular, en la edtrcación. Por slrerte, las per-sonas no somos exactamente cuantificables ni medibles )', por lo tanto,habrá que trabajar con la mayor exactitud posible, con el mayor rigor delque seamoscapaces,pero sin pretender constreñir el desarrollo educa-

tivo/pedagógico a modelos exclusivamente matemático,/estadísticos.En estesentido, tomo la idea básicaanteriormente citada y la desa-rrollo, a continuación, en términos de cualidad y descripción. Es posi-ble llegar a un modelo evaluador (diagnóstico, formativo, verificador)individualizado para cada centro, elaborado por los profesionales quetrabajan en é1y sumamente práctico para dirigir el cambio hacia lamejora en todos los órdenes dE funcionamiento.

Con objeto de llevarlo a cabo, es preciso desarrollar las siguientesfases:

Decidir los componentes del centro que s e van a evaluar, deter-minando las prioridades y temporal izando su realización.Para cada componente:

x Definir el objetivo general que se pretende alcaw.ar.* Formular indicadores (I ) que sirvan de pauta cercana,bien

definida, evaluable, para valorar procesualmente el caminohacia ese objetivo y llegar a concluir, con rigor, los aspectosconseguidos y los puntos débiles del mismo.Examinar la real idad del centro -individualmente- en relación con cada ndicador (R).Determinar la d istancia entre e l ind icador y(Distancia /R).


1997). Sintet izo los aspectos más aclarato-

o colectiva-

la real idad

Átr4sltos DE I-A.EVALUACIoN

x Deducir las acciones necesariaspara llegar a cubrir las dis-

tancias identificadas (Actuaciones para el plan de mejora).

En la figura 4 se representa un desarrollo parcial de esta propues-

ta, como ejemplo que facilita la visualización de lo expuesto. Si se lega

a disponer de una buena síntesisde "distancias" existentesen el cen-

tro para llegar a sus metas, se dispondrá ya del camino -del plan demejora- que debe recorrerse para alcanzarlas.Yese camino constitu-

ye el quehacer diario del centro, por lo cual conviene marcar las actua-

ciones específicasnecesariasque habrá que realizar y que faciliten su

aplicación, seguimiento y valoración consecuente.

Quiero dejar reseñada, gualmente, la publicación del Ministerio

de Educación y Ciencia sobre evaluación interna del centro educativo(Casanova,M.A.y otros: 1993) incluida en el material elaborado para

el curso dirigido a formación de equipos directivos. Creo que también

resulta útil, pues ofrece, al igual que en las anteriores, diversasposibi-

lidades de aplicación, con modelos de instrumentos concretos y, sobre

todo, en este caso, una gran cantidad de indicadores de calidad para

llevar a cabo la evaluación inicial, procesual y final de los diferentescomponentes del centro cuya evaluación se propone en la obra.

En el momento en que aparece a segunda edición de estaobra, el

Ministerio de Educación y Cultura estáproponiendo la aplicación del

rnodelo de la Fundación Europea para la Gestión de Calidad (EFQM)'

que, procedente del mundo empresarial, parece mostrarseválido en el

mundo de la educación. Se considera un instrumento de máxima uti-

lidad para mejorar el funcionamiento de los centros, y centra su aten-

ción en nueve criterios, estimados como las clavespara la efectividad

y mejora permanente de la institución que lo aplica: liderazgo, estra-

tegia y planificación, gestión de personal, recursos,procesos' satisfac-

ción del cliente, satisfacción del personal, impacto en la sociedad y

resultados del centro. La evaluación continuada de estos criterios,

mediante subcriterios o indicadores señaladosal efecto para cada unode ellos, permite detectar los puntos fuertes y las áreasde mejora, por

lo que constituye la base del perfeccionamiento que pueda producir-

se con su desarrol lo y aplicación (MEC, 1997).Hay varias obras más publicadas en estosmomentos, que reseño et r

Ia bibliografia. He comentado las que considero más adecuadas-¡ror

la filosofia de la que parten y las posibilidades de aplicación qtrt' olir'-

cen- a la situación real y actual de los centros,que deben coll l t ' l tz:tt :t

práctica evaluadora partiendo casi de un a nula experien<'i l r ' tr ( 'sl( '

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i-r-r4 MANUAL DE EVAIUACIÓN EOUC¡TN,C

s('ntid().oonstituyen un conjunto de métodos que pueden f,avorecerarellexión por parte de los profesionales-y Ia comunidad educativa ensu conjunto, si así se plantea- y ayudar a que se mplante sistemáticayrigurosamente para llegar a su utilización en orden a la mejora conti-nua de los procesos educativos que tienen lugar en los centros y a str

buen funcionamiento general, así como, consecuentemente,a un ópti-mo rendimiento en la formación del alumnado.Para finalizar, dentro del planteamiento abierto que estoypresen_

tando para la evaluación del centro, quiero dejar constanci4 igual-mente, de que, con las pautas que se ofrecen en la bibliografia citadaen cuanto a fasesde la evaluación, participantes, elaboración de ins-trumentos o definición de técnicas,el profesorado de un centro puedeorganizar su propio modelo de evaluación definiendo:

a) Para qué evaluar (objetivos de la evaluación)b) Qué se va a evaluar (objeto de la evaluación)c) Quiénes participarán y de qué manerad) Fasesde la evaluación y temporalización de las mismase)

Metodología de la evaluación:x Técnicas que se utilizarán para la evaluaciónx Elaboración o selección de los instrumentos adecuadospara

la recogida de datos e información final.

0 Obtención de conclusiones inales, toma de decisionese infor-mación a los afectados.

En relación co n el posible modelo de instrumentos en los qu e seplasmen los objetivos evaluablesy los indicadores adecuados pari ello,puede procederse siguiendo la pauta que se presenta en la ñgura 4a.Se selecciona el objetivo que se pretende conseguir y que se é=valuaráyse describe el grado máximo de idoneidad que parece oportuno parael centro. A partir de ahí, se ormulan los indicadores operativos, conposibilidad de valorar concretamente mediante las técnicas previstas,y se organizan las acciones que es preciso llevar a cabo para favorecerla recogida de información de modo riguroso y sistemático.Segirn se\¡al)comprobando procesualmente lo s datos necesarios,se cumpli-nrenta la escalade la figura 4a y se analizan e interpretan los mismosde actrerdocon el referente de idoneidad descrito anteriormente.

Esta nanera de concretar un plan de evaluación anual para el cen-tro, pernrite acomodarla a las posibilidades de cada momento, en fun-

Án¡snos DE -{ EVALUACIoN

FIcun¡ 4aMod,elo eregistropara eualuar los componentesel Centro.

Currículo: Proyecto curricular definido y elaborado por el conjunto

del profesorado

Nivel máximo de idoneidad: El profesorado dapta y elaborael currículo

escolar ara losdiferentes icloso cursosde a eta pa educatiaa.

El currículo para cada ciclo ocurso está adaptado a las carac-terísticasambientales del centroy a las pecul iaridades de st talumnadoEl ctrrrículo de cada cic lo hasido desarrollado por el equipodocente de ese ciclo.El currículo del ciclo fue ela-borado participativamente conel equipo directivo, a comisiónpedagógica, los padres y losalumnos.Cada profesor adapta a su gru-po de alumnos el currículo delciclo.El currículo abarca todas laáreasde aprendizaje del ciclo.El currículo integra objet ivospara el desarrollo intelectual,psicomotor, afect ivo, social ,de actitudes. hábitosv técnicasde estudio, ntereses, tc .Los objet ivos de aprendizajeestablecidos resultan significa-tivospara el alumno.

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MAñuAL DE EVALUACTóNouc,{Trrl

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Siempre muchasocasiones

Poco/En pocasocasiones

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8. Los objet ivos de aprendizajeestablecidosson adecuadosparael nivel de desarrollo de los di-ferentesgrupos de alumnos. tr tr tr

9. Los aprendizajes propuestospara los ciclos que integran laetapa son coherentes en su de-sarrollovertical. tr tr tr

I 0. Todo el profesorado trabaja enequipo para lograr la continui-dad en el aprendizaje del alum-nado.

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ción de la formación de los integrantes del claustro y de otras circuns-

C¡PÍrUrO III

EVALUACIóN: CONCEPTO,TIPOLOGÍA

Y OBJETIVOS

EL CONCEPTOCOMO BASEDE IA ESTRATEGIADE ACTUACIÓN

Como ya quedó indicado en el capítulo I al hablar, en general' so-

bre la evolución del concepto de evaluación, éste se ha ido tmnsfor-

mando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según

se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades

que ofrece en los diferentes ¡ímbitos de aplicación, que también han

quedado señalados.Ciñéndonos a los procesos de enseñúrz.a y aprendizaje /, más en

concreto. " ue alcanza el alumnado.la concepcióndFlffisma también ha variado con el paso del tiempo

y el avance en las teorías de la psicología evolutiva y la psicología del

aprehdi4e.Desdesrurcomienzos,laevalua.iór"pjlf Sg pégi-d.3"ng5gp.-gro.-c,-e;

dencia¡blcanpOe¡nprrS^+?1. Por es o, al igual que los empresarios mi-

dg¡ srlanrit^ tivarD¡enra .l¡s ¡oe+úsndesedor+r*.praduceión, en el campo

educativo epretendiómeqllsf¡lggreasdd-Algmg*Cgep¡ineaodg.lo-¿pxend¡de. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante mu-

chos años (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días)

lo que se ntente al ev¿luar es medir la cantidad de conocinrlqgtos do-

minados"r nt"r"*oo.-i,^"

ne-^;m'ri;ffi;1i,.;ffdr. ü;;-ñffiíñ*an resultado objeto principal de la evaluación de aprendizajes.

La aparición de los tests y las escalas graduadas a principios del pre-sente siglo', absolutamente cuantificadas y automáticamente aplica-

' Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografia

de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la prirnera escala graduada para

'la escritura a mano de los niños" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los testsy

escalasde Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales corno :t¡ l

mética, escritura, composición y ortografia. Paralelamente, en 1905 aParece la t:st:tl:r rk'

tancias que aconsejen su mayor o menor extensión.

Ever-u¡cróN DE Los pRocEsos DE ENSEñANZAArRENDrz4JE

Las páginas que siguen se centran en la evaluación de los apren-dizajes de los alumnos y alumnas, así como de los planreqmi¡'nros-cle_euseñanza q-r:"erealizaelplofgsg.Rdo. Partiré de los prin cipios básicosque justifican la propuesta que se ófrece, y de la necesidad de modifi-car radicalmente el modelo tradicional de evaluación,fUndgrn-entadoesencialmenraen la aplicaciéq^dgprusbag,p.g.n.tKlss que p}eden va-l9l?llqT".-."gti-z-adq hestae$-e-sqmsnrskpglloJtul.--e¡.gi,¡¡gl¿n-aso ¿?-

:!!tt"fa? 9u€.gl-aBfEndrzaje stérealizado- pr.1e.s.g1nglrjg.y*poranro,

incgrpo¡4{a ¿.lasestructüras-fl¡en ales. el alurruro"yactuarrdac"onrq,ggnerlt{-gr9...*.USyps¿prendizRi"psye.ltructuras.

Lá'propuéili ae eváluacións.iá ubi..tu, cüáfitativay ampliadoradel modelo actual.Esperoque resultesuperadora e algunosprejui-ciosy condicionamientos ue aparecen ctualmente n el campode aevaluación que contribuya,de estemodo, a a aplicaciónde un mode-lo formativoy continuo integradoen el desarrollodel currículo, co-laborandoa la mejoradel mismoy de los propiosprocesos e apren-dizaje el alumnado.



5ll IANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

frlt's, r'rrntribuyeron a dar cvrta,de naturaleza a esta concepción eva-Irrirrkrrir.Pedagogosprestigiados y con una absoluta profesionalidad yctrtt'goríaeducativa,adoptan durante largo tiempo este concepto, aunintcntando claramente que su incidencia no resultara negativa para laftrrr'¡ración e los niños ojóvenes, ya que el examen como única prueba

y cl número como expresión del resultado se prestan, sin duda, a nu-rnerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicación; amparán-dose, además, en la aparente objetividad del número para encubrir suimprocedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continua-ción, de Alejandro Galí (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situación,en exceso generalizada: "Otros sistemas de control también equívocos,son las puntuaciones y los exámenes.En el primero de dichos sistemasse han hecho verdaderas filigranas de combinación y cálculo que tie-nen toda la apariencia de una determinación objetiva de conocimien-tos. Nad,a nasbjos d¿ a realid.ad.. ay que tener presente que la base decálculo de las puntuaciones son las ¡6trs d¿d¿5por los maestrosde unamanera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse pormala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos.

¿Porqué

una lección o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis?¿Esqueel maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contrasteimproüsado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que sequieren adjudicar con tanta sensatezyjusticia influyen, a despecho deuno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable acada momento que p6a, y mil aspiraciones y tendencias latentes queatraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético laaguja imantada. (...) Los exámenes, aún más que las puntuaciones,pueden dar una errónea sensación de objetividad. De ellos se puededecir como de aquel famoso indiüduo que de no ser borracho, juga-dor, pendenciero y holgazán, hubiera sido una excelente persona". Noobstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra

de Galí se titula .L¿ medida objetiaa dcl trabajo escolar.En la misma obrase observa claramente esa influencia empresarial trasvasadaa la edu-cación en algunas de sus expresiones: "El maestro puede decirse que

inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y lg1l, con el concepto de edad mental (ver-sión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stan-ford-Binet, cuya versión de Terman 1ue incorpora el concepto de cociente intelectual-es la m¿ísaceptada y difundida.

EVALUACTóN:ONCEPTO,IPOLOGÍAYOBJETTVOS 51)

no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su nego-

cio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, 29).

En'fin, que la "evaluación" (término y concepto de aparición re-

ciente en el campo de la pedagogía, pues los trabajos datan de este si-

glo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como si-

nónimo de "medida" durante el más largo periodo de la historia

pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando está variando su con-cepción, en función de los avances que experimentan las ciencias hu-

manas, las concepciones diferentes que se poseen en relación con la

formación de la persona y con los modos peculiares que ésta tiene de

aprender; evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente

educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la eva-

luación para optimizar los procesos educativos'En la actualidad se hace patente una divergencia entre los concep

tos de evaluación que se manejan a nivel teórico y l a práctica real en

las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos de-

dicamos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad de incor-

porar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualita-

tivo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca de ldesarrollo del alumnado y no sólo de los resultados que obtiene a tra-

vés de medios no precisamente muy fiables, como más adelante co-

mentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Como consecuencia'

una evaluación que constituya un elemento curricular miis y que ayude

a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en

las obras de muchos autores que así lo ponen de manifiesto (Weiss,

R.S. y Rein, M. : 1972; Parlett, M. y Hamilton, D': 1976; Guba, E.G.:

l9?8; Fernández Pérez, M.: 1988; Rosales,C. : 1990; Santos Guerra,

M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con nu-

merosos profesores.No obstante, parecen exisitir dificultades impor-

tantes para llevar a la práctica ese modelo de evaluación, bien sean és-

tas porla exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la

presión que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesi-

dad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema es-

colar que no se producen y que favorecerían su adecuada aplicación'

El problema de su incorporación al quehacer en el aula Proüene'precisamente, de que no supone sólo adoptar un nuevo concepto de

evaluación, estar de acuerdo con él en un plano meramente intelec-

tual, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las

aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian



(i lio MANUALDE EvALUAcTóN oucerrye

para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superenlas cvaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que seevalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preo-cupan de la situación de aprendizaje de sus hijos cuando éstos sus"penden. En fin..., serían innumerables los ejemplos que avalan la im-portancia -erróneamente entendida- de la evaluación en los procesos

de enseñanza y aprendizajé y cuyb sentido resultaría imprescindiblemodificar para que esa importancia le viniera dada por su contribu-ción a la mejora de esosmismos procesos y de sus resultados, comoconsecuencia de una aplicación correcta y formativa. La evaluación esimportante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento dela disciplina, no como instrumento para la promoción u obtención deun título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se"aprende", nunca como fin de la educación (que es lo que resulta seren muchos casospara demasiados alumnos, profesores, padres o direc-tivos). No se enseña para "aprobar". Se enseña y se aprende para al-canzar una plena e integral formación como persona. Y a ese objetivofundamental debe contribuir toda la organización del sistemaeducativo

institucional. También debe hacerlo la anluación, como elemento cen-ral de los procesos reales de enseñanza que ocurren cada día en la comunicación entrejóvenes y adultos y que, como comprobamos antes enuna somera enumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar lasmetas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.

I as definiciones que ahora se manejan de evah¡ación son muy simi-lares, pues, como antes decía, teóricamente eúste una gran coincidenciaacerca de su papel en la educación. No obstante, voy a formular el con-cepto de evaluación del que parto, porque es la base en la que nos apo-yaremos para desarrollar, a contimración, su estrategia de aplicación, sibien especificando más adelante la diferente tipología evaft¡adora con laque es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil.

La eaaluación aplirada a la mseñanzay el aprmdizaje consisteen un pro-cesosistemático2 riguroso dz recogi.dadz datos, incorpmado aI procesoed,uca-tiuo d¿sdc u corni.mzo,d¿ manera qn seaposiblc dispunerdn infortnación con-tinua 2 signifuatiaa pa,ra conocerLa situación, fmnar juici.os d¿ uabr conrespecto ella y tonar lns d¿cisiones dccuadaspara prosegair In actividad,edu-catiua mejmándo a progresaam,aúe.

Como es eüdente, en la misma definición ya estamos orientando laevaluación y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionali-dad formativa.

EVALUACIóN: CONCEPTO,TIPOLOGÍA Y OBJETTVOS

Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y

para cualquiera de las funciones que puede desempeñar en el campo

educativo, se podría definir como una fuogida dc infornación rigurosa y

sistemátirapara obtmn datos uálidas y fiablzs acercad¿ una situación con ob-jeto dc ormar y emitir un juicin d¿ aalm con respecto ell'a. Estas ualmaciones

peirnitirán tornar las d¿ci.sionesonsecumtesm mdm a conegir o m.eimar a si-

tuación eualuada.En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser

puntual y sumativa, con el único objetivo de contrastar el conjunto de

informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluación;

es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o

menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial.

Así, vemos que el concepto de evaluación del que se parta condi-

ciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su fun-

cionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den

para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir, el plantea-

miento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al pro

ceso a todos los implicados en la realización o afectados por los resul-

tados que puedan aparecer; las técnicas e instrumentos qu e sedeterminen y seleccionen o elaboren deben contribuir también a la

mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se

tomen colaborarán a su positiva aceptación por parte de los destinata-

rios y éstos, del mismo modo, serán todos los interesados e integrantes

de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finali-

dad de la evaluación es sumativa, tanto el planteamiento inicial como

las técnicas e instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para

permitir valorar los productos o resultados que se evalúan.

Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la eva-

luación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la definición que

mejor se ajusta a nuestro propósito es la primera, que no se oPone a

la segunda, pero sí mratizay se adene a la peculiaridad de evaluación

que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observación para dejarclaro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada

en contra- el modelo de evaluación al que nos referiremos es funda-

mentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vá-

lido y adecuado para evaluar los procesos de formación humana y de

cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Es el model<r

que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda st¡

amplitud y profundidad el proceder de las personasy que permite, ¡xrr



MANUAL DE EVALUACIóN ¡oucRtlvn

l' l : t ' t r ¡ , la posib i l idad de interveni r y perfeccionar su desenvolv i -ilricrrto O¿rctuación. n estesentido comenta Stufflembeam: .,Elpropo-si l , rtrásirnportantede la e'aluación no es demostrar,sino perieccio-Inr'. (Stufflebeam, .L . y Shinkfield,AJ.: l9gZ, I 7b), afirmación qu e('()D)parto or entero.

Estaaplicación de la evaluación para la mejora de procesos debe

t-ontribuir, por otra parte, al cambio de irnagen que, en general, setiene de la evaluacióny de los ines que persigue.Me explico: Con losconceptos de evaluación manejados habitualmenre, que han incidiclosobre todo en la comprobación de resultadospara su calificaciórr pos-ter , ior -posi t iva/negat iva, aprobado/ suspenso,admi t ido/ recha-zado...-, la nterpretación qu e se viene haciendo de sus unciones selimitan a entenderla como instrumento sancionadoro como arma depoder para quien evalúa.Esto conduce, lógicamente, a que cuando sepropone llevara cabo la evaluaciónde los centros educativoso del pro-fesorado -por citar un ejemplo-, éstospresenten serios reparos a l amisma y muestren gran reticencia para prestarse a l a actuáción eva-luadora..¿Porqué? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspec-tos positivoso favorecedores de una mejora palpable

para la profesio-nal idad de lo s evaluados, sino qu e solurn.rl te se pércibe .. , .u.gucontroladora, sancionadora, etc.

Por otro lado, también es cierto que cuando evaluamossolemosha-cerlo para detectar lo negativo -...or., de aprendiz4je, fallos de fun-cionamiento, etc.- y, en general, destacamo, .r.u.u-.rrte lo positivo.Creo que ambos aspectos ienen importancia como para ser evaluadosv puestosde manifiesto.Pero, en el momento de informar acercade losresultadosde una evaluación o de la evolución de un proceso continuode valoración, habría que comenzar dando especiairelieve a todo lo Ique se ha evaluado muy positivamenteo, más en concreto, a los apren-dizajes qtre los alumnos han alcanzado de rnodo definitivo, .o., ,.gtnridad en su utilización, etc., procedimiento que, por una parre, posee

un fuerte ingredienre morivador para que el éstudiante sigi trab4jandol' que, por otra, ofrece pautasal profesor de lo que resulta interesántepara sllsalumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe con-tlnllar su programación. No obstante, también es imprescindible de_tectar los errores de aprendizaje de cada alumno pá.u poder subsa-uar los de modo inmediato, si n esperar a efectuar un ,,contro l " ,"examen"... ( l lámeseconto se quiera), al cabo de un mes,cua.d, pc >caso ninguna sc¡lucióneficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.

EVALUACTóN:ONCEPTO,IPOLOGÍAYOBJETTVOS 63

Pero si estamosempeñados en que cambie (para mejor) la imagen y

el sentido de la evaluación. la clave está en:

Detectar el error de aprendizajeen el momento en que se pro-

duce, de manera que surta efectos para la aclaración de de-

terminadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y elalumno pueda continuar avanzando en su formación sin ré-

moras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utili-

zados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.

En consecuencia.ese error detectado no tiene efectos sancio-

nadores, puesto que de él no se deriva una "calificación" ne-

gativa, cosa que sí ocurriría si se comprobara en un examen.

El error, en este último supuesto, no sería ya una llamada de

atención para superar una disfunción de aprendizaje, sino que

se convertiría en un elemento para emitir un juicio negativo

de ese alumno en relación con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusión a la autoevaluación de la práctica docente -por

ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de eva-

luar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el

desarrollo de una unidad didáctica se detecta que ciertas actividades

no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aPorta

esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en

qué dirección o con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de

la unidad y comprobamos procesualmente qué tipos de actiüdades re-

sultan más interesantes, más eficaces pata alcanzar determinados ob-jetivos, etc., sí obtenemos datos claros y precisos para saber cuál es a

vía más efrcazpara nuestro trab{o posterior; por dónde debemos en-

cawzat a programación para llegar a los resultados previstos.

En definitiva, el carnbiodc irnagende la evaluación deber ser la con-secuencia de su cambioreal de contmido y funcionalidad con la que se

aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluación

ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora

mismo -en demasiados casos-, ésta debería no sólo generalizarse en

los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso

ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría

que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un

elemento curricular más -y muy importante- que, de forma eüdente,

a)

b)

.-,



654 MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATTVA

contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que, además,muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para deci-dir la valoración final de lo que han alcanzado.

En cualquiera de los cÍrsosque hemos comentado y en las dos de-finiciones que proponemos -según su aplicación miís o menos gene-

ral-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fasesque lo caractertzan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluaciónen sentido estricto. Estas asesse concretan en:

a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.b) Análisis de la información obtenida.c) Formulación de conclusiones.d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto eva-

luado.e) Adopción de medidas para continuar la actuación correcta-

mente.

Estos pasos tendrán una duración mayor o menor en función delobjeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evalua-ción: si se evalúa el funcionamiento de un deparamento didáctico, serápreciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso dedesarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata deevaluar el proceso de aprendizaje de un a lumno o alumna, estos pasospueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realización de determinadas actividades por parte de unalumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdocon el análisis hecho y el uicio de valor que se ha formado, refuerza oamplía esasactividades o da alguna explicación complementaria y cam-bia las actividades por otras más sencillas. En ambas situaciones puededarse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en

cada una presenta características diferentes, pues muy diferentes sonlas realidades de los hechos educativos.

Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempresupone llegar a una valoración del objeto evaluado, entre las tenden-cias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los de-nominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluación enuna descripción o enumeración de los hechos ta l y como se producen;abogan porque ésta resulte lo más amplia, profunda y enriquecedoraposible, pero limitan su función a exponer lo observado o, simple-

EVALUACIóN: CONCEPTO,TIPOLOGÍAY OBJETTVOS

mente, los datos obtenidos por cualquiera de las técnicas seleccionadaspara llegar a ellos.

Es una postura que, desde mi punto de üsta, identifica evaluacióncon investigación, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una deestasdos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre am-bos procesos, donde se comprueban los ámbitos que resultan comunesy los que son diferenciadores. Lo característico de la investigación espartir de una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio posterior,se ratifica o se desestima; por lo tanto, su función finaliza (al menos,

teóricamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta delproceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluación, Porsu parte, no arranca de una hipótesis previa, sino de la decisión de eva-luar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc. Sigue un ca-mino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar

Flcune 5

Inaestigacióny Euafu,ación

Fasesd¿ a inaestigación Fasesd¿ La naluación

Definición del problema La misma

Planteamiento de la hipótesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Planificación: diseño, técnicas,

instrumentos, tiempos, agentes,

destinatarios La misma

Ejecución: recogida, análisis y

tratamiento de los datos La misma

Informe: descripción y conclu-

siones La misma

Valoración del objeto evaluado

Toma de decisiones



o/(i MANUALDE EVALUACTóu oucerrve

lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir oreforzar la línea de actuación evaluada. Por lo tanto, coinciden en lasfases ntermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo.Este es el motivo de que, según los objetivos que se pretendan, sea ne-cesario plantear una investigación o una evaluación para cada situa-ción o problemática específica que se presente en la educación: la pro-piedad de aplicar una u otra estará en función de la utilidad que prestepara su resolución más adecuada.

Popham, WJ. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investi-gación y evaluación educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

Defi.ni.cion elproblema:*Los investigadores quieren sacar canchni+n¿¡.A los evaluadores les interesan más las dccisiona. (...) qfá

en el mundo real no se encuentren nunca estasdiferencias de unmodo tan marcado como el que aquí se presenta. Difícilmentepuede haber un investigador b¡ísico que desdeñe una informa-ción que se pueda utilizar pam tomar decisiones. Y, asimismo,será raro encontrar un evah¡ador que no esté interesado en en-

tender un fenómeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo quesucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trab{oscon üstas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plan-tearse os temas con üstas a posibilitar mejores decisiones".

Posibilidad. de gmnalizar hs rauhados.' "Un resultado ideal parauna investigación, serían aquellos descubrimientos que pudie-sen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones com-parables. (...) La elaluación, por el contrario, se centra en unfenómeno educativo en particular. No se pretende generalizarlos resultados a otras situaciones. El interés se centra en esta si-tuación y en las decisiones a tomar sobre ella".

Papel dc la aaknaci.6n m l.a investigación: "El evaluador está obli-gado a valorar un fenómeno educativo para poder tomar deci-siones. l,os investigadores, por su parte, buscan la verdad cien-tífica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de lalor asus hallazg<1s".

La evolución dcl concepto de evaluación que comentamos en elprimer capítulo se c()rresponde, efectivamente, con esta funcionalidad

I:VALUACTÓN:CONCEPTO,TTPOLOGÍAY OBJETTVOS

que ofrece la evaluación para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/ o los resultados de las situaciones valoradas.

Esta posición de intento identificador entre investigación y evalua-ción se da cuando se aborda el estudio de los sistemas edücativos o delas instituciones escolares. Resulta prácticamente inviable cuando apli-(:amos el término,/concepto evaluación a los procesos de enseñvnzayaprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado delprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su for-rnación. El profesor investiga, evalúa y decide el camino que debe se-guir en cada momento de modo continuado, en interacción perma-nente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante laautoevaluación de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir lavía más idonea p or la cual continuar en su estudio para alcanzar larneta preüsta (Loffrcier, A.: 1994).

TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

Por clarificar la terminologu y conceptos que ésta lleva implícitos,y que van a aparecer constan temente a lo largo de las páginas siguien-tes, en la figura 6 presentamos una tipología de la evaluación que cre-emos útil metodológicamente para situarnos en este campo y paramostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar laevaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.

Comentamos a continuación, con cierto detenimiento, cada unode los tipos que aparecen en la figura citada.

La anluación segúnsufuncionalñad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluaciónson diversas. Algunos autores distinguen un buen número de frnalida-des que es posible alcanzar mediante su aplicación, y de acuerdo concllas determinan para la evaluación funciones tales como la predictiva,de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele,J.M. y Roegiers, X.:1994, 12l-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer diferencia-t:iones sutiles entre unas funciones y otras, según la finalidad principalque se pretenda conseguir, y rcalizar clasificaciones amplias. No obs"



a) Por su funcionalidad

Sumativa

Formativa

JNo-o,e,i.u

Iraios"ir,.u

Ir"i.i"r

( Procesual

[ .,"'

NormativaCriterial

b) Por su normotipo

c) Por su temporalización

d) Por susagentesf

Autoevaluacion

I

Coevaluación

\ Heteroevaluación

MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Hcune 6

Ti'polngía ¿ a eualuación

tante, aquí nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluación: la sumativa y la formativa, dese¡itas-er¡emo-mento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distin-ciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas deuna de estas dos.

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prácticasde las dos funciones que abordamos a la evaluación de los procesos deenseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es re-almente difícil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para

I{VAI.UACION:ONCEPTO,IPOLOGIAYOBJETWOS 69

slller y distinguir netamente cuándo estamos persiguiendo una finali-rlad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidadesconjuntamente, con lo cual se están cumpliendo varias funciones defirrma simultánea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992,46), en un "espíritu de ecumenismo metodológico", y algo parecido

esrá ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluación en unasola tipología, especialmente en su fase de aplicación práctica. Con-viene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre las dos funciones,porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido más estrictoy con todas las consecuencias que en todas las fases iene cada una deellas, por un lado, y porque la selección de una u otra para aplicar enla enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funciona-miento que se organice en las aulas.

Función sumatiaa dc ln eualuación

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada parala valoración de productos o procesos que se consideran terminados,con realizacioneso consecucionesconcretas y valorables.Su finalidades determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un gradode aprendiz4je), decidir si el resultado es positivo o negativo, si esvá-lido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. Nose pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -ensentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2. Seaplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar unadecisión en algún sentido.

Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente deesta función evaluadora en los centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina,comprueba hasta qué punto se ajustan a su programación, va-lora si le resultará útil para su trab{o y el de sus alumnos..., ytoma la decisión de comprarlo o desestimarlo. Se realizala eva-luación de un'producto ya acabado, sin posibilidades de mo-dificación inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto dc

'lCon estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo ¡rl;rro



MANUALDEEVALUAcIóI¡ ouclrrv¡

tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati-vamente y se toma la decisión oPortuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa:Despuésde un número de años determinado en los que se han

.marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos yalumnas de la etapa educativa que conduce a un título escolar

-y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluaciónformativa y pernanente de sus aprendizajes- se valora si se hanalcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y,en función de los logros obtenidos, se decide si posee el nivelsuficiente para el título o no. En estosmomentos ya no es po'sible seguir realizando actuaciones de formación para la con-tinuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una deci-sión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzadohasta ahí.La evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por

parte de las personasiene exponentes claros, también, en los

exámenes de una "oposición", o en la prueba de selectividadpara acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Sonnumerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea deforma tan absolutamente estricta.

\-Como puede comprobarse, ho es la evaluación adecuada para apli-

car al desarrollo de procesos, sño que es la apropiada para la valora-ción de resultados frnaleslNo obstante, la fórmula del examen comomedio prácticamente único de evaluación, se parece bas tante a la aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de uncurso (evaluacióncontinua = exámenescontinuos),lo cual es un erroreducativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción

de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y depoder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación dedatos, hábitos, destrezas,etc., sino la construcción autoalimentadorade una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos,una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa-frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación ar-tifrcial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad delas aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Losaprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros,

IVALUACTÓN:CONCEpTO,TrpOLOcÍA y OBJETTVOS

se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman elser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe eva-luar como si estuviera compuesto de apartados estancos.Es un conti-nuo y hay que adecuar la evaluación a sus características , nunca a la in-versa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina quese aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión al-guna. Se puede entender que personas ajenas a la educación asumanel examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje,pero no es admisible en un profesiopal de la educación que, como tal,tiene la obligación de dominar su profesión y poner al servicio de ellatodos sus conocimientos.

Por estasrazones, la evaluación sumativa no va a centrar especial-mente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá teneren cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales deetapa o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiadapor sus ürtualidades.

Función fannatiaa de la eualuación

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valora-ción de procesos(de funcionamiento general, de enseñanza,de apren-dizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lolargo de esemismo proceso, de modo que en todo momento se poseael conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomarlas decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, conse-cuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o per-feccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluáción a lolargo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se

lleva a cabo y que se esá valorando -nunca situada exclusivamente alfinal, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, te-niendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajesque va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo,estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfun-ción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos ade-cuados para que pueda superarla si n inconvenientes mayores. Dr'lmismo modo, es fácil detectar los tipos de actiüdades o situ¿rcioncseducativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas <'orrcsr'

7l



t32 MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

alumno y favorecer, así, su formación más idónea. Como sus efectosso n permanentes, puesto qu e la s decisiones se toman también defbrma continua, permite una acción regulador entre el proceso deenseñanza y el proceso de aprendiz4je, de manera que no sea exclusiva-mente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se eimpone, sino que también ese sistemaeducativo se adecúe a las perso-nas que atiende y por las cuales iene sentido, 1léstasdesarrollen así suscapacidadestotales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que laevaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado respon-de a las característicasdel sistema, a evaluación formativa debe garan-tizar que los medios de ese sistemason adecuados a las característicasde los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La función regu-ladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sen-tido inverso: en el primer caso,es a persona la que debe ajustarse alsistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la per-sona. Esta meta última será muy dificil de alcanzar si se continúa uti-lizando la evaluación únicamente como comprobación o como obs-táculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora

de los propios procesos educativos: a enseñanza del profesor y elaprendizaje del alumno.

Frcune 7Eaaluación umatiaa onnatiaa

l r\ 'At,uACIoN: CONCEPTO,TIPOLOGTA OBJETTVOS

Este ajustede procesos puede darse por un rasgo importante queirrtcrviene en la misma definición de evaluación formativa: su caráctertlt' ron.tinuid.ad.Esdecir,la evaluación formativa debe ser continua para

¡rocler levar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación¡rl)areceen Ia figura 8. Como seve , supone una reflexión constante so-

lrrc el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está produ-cicndo el proceso de enseñanzay aprendizaje, si va funcionando como('stabaprevisto, si es necesario modificar las propuestas -total o par-cialmente- o si es positivo continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979,132), refiriéndose a la evaluaciónlirrmativ a aplicada a los procesosde enseñanzay aprendizaje del alum-rrado, señalan tres característicasque la distinguen:

"o La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultadesde aprendizaje encontradas por los alumnos.

o La interpretación de esta información desde una perspectivacriterial, y en la medida de lo posible, diagnóstica de los facto-res que originan las dificultade s de aprendizaje observadas en

el alumno.o La adaptación de las actividade s de enseña nza y aprendiza je enfunción de la interpretación realizada de los datos recogidos".

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación forma-tiva con todas sus virtual idades, se evidenciará su funcionamiento('omo estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor conse-ctrción de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los

l)rocesos,sino que, en consecuencia, mejorarán también palpable-fnente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte delir lumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría a-llando. No pueden separarseprocesos y rendimientos, porque consti-ttryen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es con-

st-'cuencia e un proceso. La persona es unay si os medios que utiliza¡lara aprender son más adecuados a su personalidad ¡ por lo tanto, su

l)roceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados olprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectosrnetodológicos,desglosamos uscomponentes. En la real idad educa-tiva diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favor<'-ccrá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca <l is-torsionará la actuación preüsta. Es una observación que hay qu(' t('n('l( ' l l cuenta a lo Iargo de estaspáginas,para no perder de visla l l r gl,,

Eaaluaciónformatiaa Euah.¿ación umatiaa

Es aplicable a la evaluación de pro' Es aplicable a la evaluación de pro-cesos ductos terminados

Se debe incorporar al mismo pro- Se sitúa puntualmente al final de un

ceso de funcionamiento como un proceso, cuando éste se consideraelemento integrante del mismo acabado

Su finalidad es la mejora del pro- Su finalidad es determinar el gradoceso evaluado en que se han alcanzado los objeti-

vos preüstos y valorar posiüva o ne-gati mente el producto elaluado

Permite tomar medidas del carácter Permite tomar medidas a medio yinmediato largo plazo



t3^ta MANUAL DE EVALUACIóN EDUCATTVA

)

Frcun¡ 8Aplhaciand¿ a ea luaci.ónormati.aa

(Adaptado e Peterson, .L., y Clark,C.M.: 1978)

t:vAI.uACIÓN: CONCEPTO,TIPOLOGÍAy OBJETTVOS

balidad de la acción docente y la unicidad de la persona -discente- aquien se forma y con quien se trabaja.

La eualuación según su norrnotipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un ob-

.ieto,/sujeto.Según este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro

caso concreto de evaluación de aprendizajes en el alumnado-, la eva-luación se denomina nomotética idiográfica, espectivamente.

Eaaluación nomotética

Dentro de la evaluaciór, .rornotética podemos distinguir dos tiposde referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación'nor-mativa y la evaluación criterial.

La anluación normatiua supone la valoración de un sujeto en fun-ción de l nivel de l grupo en el que se halla integrado. Es decir, que siel nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un ni -vel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por de-bajo de lo que lo sería si estuviera en un grupo de nivel general másbajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de formaaltamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cttandoestavaloración no responde con exactitud a sus posibilidades realesfrente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.

Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluación no sea cons-ciente de su forma de valorar, la descrita es una situación absoluta-mente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy dificil

-prácticamente imposible- mantenerse al margen del clima generadoen un grupo por su nivel de aprendizajey que sevalora por encima desuspotencialidades realesal alumno que demuestra dominar algo másque el resto de los objetivos previstos en una programación.

Esta situación se demustra objetivamente mediante la aplicaciónde pruebas estándar a una muestra significativa de alumnos y alumnas,obteniendo su valoración con unos criterios fijados de antemano y con-trastando os resultadoscon las "calificaciones" anteriores dadaspor elprofesorado a esosalumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte

Proceso de enseñanza-aprendiz4je puesto en práctica

Observación de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo¿estáen los límites de lo aceptable?

Continuación del

Procesotal y como se diseñó

Puesta en prácticade una nueva

ProPuesta

(total o parcial)

¿Esnecesariocambiar la

propuesta, total oparcial?



a.iti MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

r.r¡ l1)t13,ue la aplicación de las pruebas elaboradaspor el Ministeriork' li<lrrcacióny Ciencia para evaluar las enseñanzasmínimas del cicloirricial de la Educación General Básica. Fueron seleccionados os cen-n os donde debía realizarse la aplicación y, entre otros, resultó elegidorrno público (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayoría de su

¡xrblaciónen paro y una clase sociocultural nítidamente baja; a lavez,

t¿rmbiénapareció en la muestra un segundo (Colegio B) de l centro dela ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alum-nos pertenecían claramente a una clase sociocultural media,/alta. Losdatos obtenidos de la aplicación aludida se volcaron en unos registrosdiseñadoshomogéneamente, en los que aparecía una columna con lavaloración obtenida por cada niño en la prueba estándar y otra Para-lela donde se reflejaba la valoración que se había dado al niño al finaldel curso anterior. En una comprobación superficial, seleccionévariasniños y niñas que habían sido valorados con "5" en la prueba estándar,pertenecientes a los dos colegios,y, mientras que en el Colegio A eranalumnos "sobresalientes" por sus calificaciones anteriores, en el Cole-gio B eran solamente "aprobados" o, incluso en el caso de una niña,

había suspendido y permanecía en el ciclo (ftgura 9).Otra situación muy frecuente es a que se presenta a todo profesor

cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantesde un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumnono ha respondido a los objetivos que se pretendían y no domina unmínimo de contenidos previstos, le suspende. El segundo, tercero,cuarto,.., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor esrá e-yendo el ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones mediana-mente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de

Frcunn 9

InJlumcia d¿ a anluación normathta m las aaloraciones ndiaidual¿s

¡lvALUACrÓN: CONCEpTO,TTPOLOGÍA OBJETTVOS

algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ahí, los criterios (?) se vanampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigésimoapruebe con el mismo contenido con el que ha suspendido el primero.Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de loque esfá adoleciendo esta evaluación es de falta de criterios claros, úni-cos, prefijados..., que sirvan de referente paraanalizar el contenido delejercicio y, por lo tanto, para establecer unas nonnas medianamente'Justas" en la valoración de todo el grupo.

En otros apartados de estaobra seguiremos comentando situacionessimilares que aparecen en el modelo de evaluación que actualmente sepractica en nuestro sistema de enseñanza y gue, urgentemente, debenser superad¿rspara remediar algunos -demasiador efectos negativosque el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.

Es v¡ílida la evaluación normativa cuando se pretende determinarla posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso lasnonnas de valoración estarán en función directa de lo que el conjuntodel alumnado (u otro tipo de población) domina o deja de dominar.Pero la ordenación de los estudiantes como "primero" o "último" de laclase no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, porlo que considero que este tipo de evaluación no resulta apropiada paranuestros fines, ya que carece de referencia válida y fiable tanto para lapersona que se forma como para el profesorado que la valora.

L.a nafuadón crit¿rinl, precisamente, intenta corregir el fallo que plan-tea la er¿aluación normativ¿, y propone la fijación de unos criterios exter-nos, bien formulados, concretos, claros,.., para proceder a evaluar unaprendiz4ie tomando como punto de referencia el criterio marcado y/olas fasesen que éste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham,

J.W. (f980), a la üsta de las disfunciones que, pennanentemente, se prGducían en la r¡aloración del alumnado por la influencia, ya descrita,del ni-vel general del grupo en la v¿loración de cada uno de sus miembros.

En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un cri-terio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuocon respecto a un campo de conducta bien definido" (1980, 147-148).El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial sebasa en:

l,a delimitación de un campo de conductas bien explicitado.La determinación de la actuación del indiüduo en relacióncon esecampo" (1980, 5l).

"1 )2)

Cornc¡o A Cor.EGro

Alumno/aCakfitadóneshininr

Cakfuatión

Fofao,Alunno/a

CaWadsneshindu

Caüfuwi.on

Fofu*

Alumno xAlumnayAlumnoz

55

c

89l0

Alumno cAlumno dAlumna e

555

435



791

78 MANUAI- DE EVAIUACION EDUCATI\A

Para de_sarrollaruna estructura correcta y valorar de este modo,en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criteriosde evaluación. I después, ransformar secuencialmente el objetivo encomportamientos observables valorables (Orden, A. de la: 1982), quetraduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que re-sulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.

Los objetivos (más o menos generales, de una etapa, ciclo o curso,o de un área curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar.Los criterios'de evaluación deben especificar detalladamente cuándose considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado.Un ejemplo: el objetivo didáctico de un ciclo de Educación Primaria,en el área de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado dominela ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado eseobjetivo? Aquí cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el pri-mer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado elaprendizaje si en sus escritos no comete más de un lUVode faltas de '

ortografia, de acuerdo con la secuenciación correspondiente del obje-tivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido

y la coma; usar correctamente las mayúsculasy aplicar bien la normade escribir m antes de p y b) .La especificacióndetallada de estoscriterios sirve, evidentemente,

para valorar de forma homogénea a todo el alumnado y para determi-nar el grado de dominio que debe tener un alumno en relación conel objetivo que se pretende.

No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en años ante-riores por nuestra educación- de desglosar hasta tal punto las con-ductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom,B.S.y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atadosde pies y manos en la programación de los procesos de enseñanza yaprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo abso-lutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que

debe evitarse.Hay que señalar unos criterios de evaluación, pero conla suficiente amplitud que permita la práctica de un proceso realmente

' l. ir ¡ralabra "critel- io" procede del griego: juzgar, v es definida por el Diccionañodeln llrul.tlradcmiaEspañola (l1)-()2) orno: "Normaparaconocerlaverdad,.// 2.Juiciooclisccrninriento". Por su paltc, ésta es a primera acepción que el mismo Diccionarioofi-ect: rle "rliscernir": "Distingrrir rtna cosa de otra, señalando las diferencias que hay en-t re e l las" .

EVALUACION: CONCEPTO, TIPOLOGIA y OBJETTVOS

educativo, capazde ser regulado en su camino en función de las ne-cesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el quetiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aporta-ciones actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del apren-dizaje y las mplicaciones que deben tener para las nteracciones posi-tivas en el aula, el criterio de evaluación, desde un punto de vistapedagógico, será Ia pauta o norma mediante la cual se leve a cabo laevaluación tanto de los procesos como del logro de los objetivos quese hayan marcado, por áreas, para cada ciclo o curso de las diferentesetapaseducativas. De esta orma, aunque esté marcado un nivel con-creto de consecución, el profesorado lo podrá contextualizar autóno-mamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarloen función de sus peculiaridades . Ello implica poder modificar, concierta flexibi l idad, durante el proceso los planteamientos inicialescuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, paraque en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluación másapropiados, que sean válidos como referentes equilibrados y homogé-neos en la emisión de uicios de valor para la valoración formativa y es

timuladora del alumnado.

Eualuación idiográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alum-no posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstan-cias particulares, es decir, un referente abs olutamente interno a la pro'pia persona evaluada, a evaluación se denomina idiográfica.

El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esascapacidades y posibi l idades del alumno o alumna, y la estimaciónde los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de

tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valo.ración y estimación realizadas,el alumno va siendo evaluado durantesu proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Siéstos coinciden, al menos, co n lo estimado, se considera el rendi-miento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sería nsatisfactorio,si bien puede estar ocasionado por diversascausas, ncluso ajenas a l:rvoluntad del alumno evaluado.

Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque s( ' ( ('n-

tra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerz<¡. ¡r vo



8l0 MANUALDE EVALUACIóNouc,crtv¡

lrrntaclque pone en aprender y formarse. Evalúa,en síntesis, o más m-portante en la educación personal: las actitudes. Pero choca con losplanteamientos sociales de todo sistema educativo en los paísesdelmundo desarrol lado (capital istay competitivo po r definición). Unalumno, así, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonable-mente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje

¡simultánea-

mente, estosobjetivoJpueden no ser suficientesal coripárarlos con losexigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación, por ejem-plo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaríamosante la situación de un alumno con valoración idiográfica satisfactoria,pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistemageneral de enseñanza. También se nos presenta el caso contrario: elalumno que alcanzasuficientemente los criterios establecidosdesde elexterio4 pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubresus posibilidades de desarrollo, estimadascomo más amplias.

Ambas situaciones resultan problemátic¿rs, aunque quizá más la pri-mera que la segunda. La segunda resulta más irritante e injusta frentea la anterio¡ porque, casi siempre, en estoscasosse está dando prefe-

rencia a la consecución de objetivos que implican el dominio de con-tenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que sonmás educativosy más relevantespara el futuro desarrollo personal, es-tudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se re-fiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especialesde educación -de lo contrario no debería aparecer el caso descrito- odificultades específicas provenientes de circunstancias particulares, haypocas soluciones para la "concesión" del título correspondiente -hhcerun regalo de esta índole supone una estafa, anto para el alumno comopara la sociedad-, pero sí las hay para su orientación personal y pro-fesional. Se debe buscar su integración más positiva en el entorno enque viva, mediante una profesión adecuada que le permita salir ade-

lante -siempre que sea posible- y a través de la cual se realice y sesienta feliz. El título, en estoscasos, uele mportar más a la familia queal alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarro-llo máximo de las capacidadesdel adolescente evaluado.

La conjunción de ambas evaluaciones -criterial e idiográfica- debeaportar soluciones a los problemas expuestos. ¿Cómo? Posiblementeincorporando elementos idiográficos a los criterios de evaluaciónparael alumnado. Dando más importancia a los procesosde desarrollo ac-titudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisición de aprendizajes pu-

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJTTTVOS

ramente c onceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios genera-les de evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible, perosí matizando o incorporando lo que resulte necesario para la forma-ción de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor está en ma-nos de los educadores, cada día, cuando establecen la comunicaciónhabitual con sus alumnos, esa comunicacióri educativa que es el eje detodo proceso de enseñanza y que debe contextualizarse según la in-teracción part icular que tiene lugar en cada aula.

La anluación segln su ttmpmaliz.aciún

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, éstapuede ser ini.cial, procesualo fi.nal.

Eaaluación inici,al

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de unproceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanzay apr endi-zaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos queposteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros proce-sos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los quepas9n.

Tal situación de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bienpara comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el pri-

mer caso, será necesario realizar una amplia recogida de datospara precisar del mejor modo las características de todo tipodel alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta pri-mera evaluación tiene una función eminentemente diagnós-tica, pues servirá para conoce r a ese alumno y poder adaptaral máximo, desde el primer momento, la actuación del profe-sor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es desuponer que el alumno aporte su expediente escolar, de ma-nera que la evaluación inicial estaría en función de los datos

-'l



MANUALDE EVATUAcIó¡¡noucenve

ya poseídos y de los que falten para completar los necesariosen el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones secuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y par-ticulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos(Knapp,RH.: 1983).

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto,como puede ser el trabajo con una unidad didáctica. En estasituación la evaluación inicial resultará útil para detectar lasideas preüas que el alumnado posee en relación con el temaque se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las ac-titudes hacia la temática -en su c¿rsc-y el mayor o menor do-minio de los procedimientos que van a ser necesarios para sudesarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados:un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos prepa-ratorios..., pueden ser idóneos para su obtención. A partir dela información conseguida, se adaptzrá convenientemente elprincipio de la unidad didáctica prograrnada, para adecuarla alos conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollooportuno se ntentará que todos alcancen los objetivos biísicose imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso deaprendiz{e subsiguiente. En algunos casos, ncluso, habrá queposponer una unidad concreta o, si no es determinante en esecurso o ciclo, deberá aplazarse hasta otro curso posterior en elque los alumnos tengan la madurez o los conocimientos sufi-cientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzarlos objetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es pre-ciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar laenseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta formala función reguladora que hemos asignado a la evaluación.

Eualuación procesual

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoracióncontinua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor,mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y

¡:\ht.trActÓN: oNCEPTo, tpoLocÍe YoBJETrvos

toula de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso.l)l ¡rlazode tiempo en el que se realizará estará mayado por los obje-tivos que hayamos señalado para esta evaluación.puede referirse alticmpo que dura el desarrollo de una unidad didíctica (una semana,<¡tr ince ías, 6/8 horas...), a un periodo tri mestral de aprendizajes,

lnual, bianual (un ciclo completo de dos años)... Estaráen función deltipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso valorarlast'n plazos amplios; lo contrario esliposible ¡ por lo tanto, absoluta-nlente superficial) ¡ además, hay que tener en cuenta que, desde esta

l)erspectiva,se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: a<leobjetivos que implican asunción de actitudes a lo largo de un curso,con la de objetivos que suponen la adquisición de conceptos o del do.rninio de procedimientos, durante quince días o un mes. Ambas sonevaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van ano.tando én los registros preparados para ello.

'r, La evaluación procesual es a netamente formativa, pues al favorecerla recogida continua de datos, permite la adopción de decisiones "sobre

la marcha", que es o que más nteresa al docente para no dilatar en eltiempo la resolución de las dificultades presentadas por susalumnos.Aparece un "error" que no usará para sancionar ni para calificar nega-tivamente, sino que será útil para detectar el problema de aprendizajeque ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de unasdeterminadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúael proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil quela mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a alcarvar los objetivos bási-cos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hastaque ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar as dificulta-des presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alum-nos, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser

tarde: el alumno ha perdido el interés o no puede combinar variosaprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación pro-cesual es o único que permite mejorar el proceso de enseñanza, pueses durante el tiempo en que tiene lugar cuando sepueden comprobarlos fallos y los elementos que están funcionando positivamente, para-si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inme-diato y, en un momento posteriot confirmar o reformular las íneas deprogramación con las que se trabaja.

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tt4

, a



&ANUALDEEVALUACTóNoucerrye

\.Uooluacünfinal

, La evaluació

cial'una evaruacióninarpuede 'áI..r.¡i" i;;;:;"'1,.,o, ..,rro etapa educativa, pero también al término der desarro'o de una uni_ad didáctica o dei proceso rruuia"".lo largo de un ,'imes..e. En de_initiva, supone un momento de reflexión en torno aro arcanzadodes_ué s de un plazo-establec ido p" * l r .u", a cabo determinadascriüdadesy aprendizajes.

Es una evaluación én h que se comprueban los resultados obteni_os, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcioaridad sumativa.si coincide ." ""iu.i*ción en la que dene que de_idirse definit ivamenre acerca de ra obten.iór, d;;; irtr. to, po ,jemplo, será final y sumarir¿a; ..o ,i sl sitúa

"tt.r_i.ru, J tr4o .o'na unidad didáctica, resultaü simpremente final..., e iniciar del tra_ajoquesevaa relrizalrr Ji" r-rg"i;re. por eto, raevaruacióninaluedeadoptarasdósn

".i""., ?.r...iuacón r"i-"r*" ysum riva..."i.áTí,"::'ff ff :,:"tlJl,lilIlien para continuar adecuando la .;;¿.t uh-.ro, ui.., pu.u rerroarimenrr,:T-t:t^ Tq:

de.aprendiz4iequi ,u "rt"á. o o.,.g.rido;#,lT::ffiili:r*1ffi?:?nejorar el proceso de enseñanz"'.r lu,rrri¿.d siguiente. Én su funciónumativa, resultará imprescindint. pa.u.-ar ra decisió., oru]l grado de lo alcanzado por un

"lir_rroy obrar." ."nr.;;;i:SLos resultados de la.*l"u.iO" nrrul,

zarse e interpretarse con tres rere.entes'Jiltlotraparte, pueden anali-

a) En relación c1n los.gbj¡tivos y los crirerios de evaluación esh_lecidos para la unidaá didáJtica, el finar del trimestre, curso o cicro, de manera.que se determine Ia situaciónde cadafl fr ",..:;;iil',::".:L$aprendizaje,q",i",,i,ucionar_

rodostudialtelgue ", n"-.ü,0fi'u1l;".;il.#1"#r::peración. Se tratará .r, ..L .^o, po, lo tanto, de una analua_ión nomoütica nitqial

b) En relación con la evaluación iniciar rearizadaa cada alumnoy rasposib'idades de desarro'o y aprendiz4ie que se esdmaron

tivnruectóN: coNCEpro, rporocÍeyoBJETrvos8ir

podía alcanzar. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfac-torio de su rendimiento y se estará rearizando, en consecuen-cia, una eualua¿ión idiográfica.

(' ) En relación con los resultados alcanzados por el resto delgrupo o, incluso, del conjunto

del grupo en comparación conotros grupos de alumnos del mismo curso o cicro en el centroo de distintos centros' En este caso se estará llevando a cabouna tualuac,iónnomatética orm.atiaaque, si bien creo que no de_bería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar in_teresante e ilustrativa para el profesorado y puru el centro,pues le sirve de referente pu.uio.ro..r su situación y valorarla calidad educativa que está ofreciend.o a su comuniáad.

Por último, sólo quiero hacer la observación de que evaluación fi-nal.no tiene por qué coincidir con ,,examen,,,,contrj,,...,o p*aUu ra_tnejante. si el profesor considera que no posee datos suficientes paravalorar lo conseguido por sus alumnos,

iuederealizar

un trabajo oprueba donde lo constate fehacientem.rrt.. p..o si dispone de bas-[ante información como para valorar con seguridad los aprendiza¡es al_canzados, la evaluación final constituirá un aniílisis y reflexión sobrelos datos.recogidos, que lrevarán a la formulación de la valoración co-rrespondiente. Téngase en cuenta, además, que algunos de los objeti_vos educativos nunca van a noder comprobarse en una situación pun_tual como es la de l tradicional .*u-.rrr lo s reracionados con erdesarrollo social, actitudinal, afectivo..., os relativos a comunicación

'ra.l;!deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valo-

l'aclon contlnua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

La eualuaciónsegún susagentes

De acuerdo con las personas que en cada caso rearizan ra evarua-r:ión, se dan procesos de autoeuaruiciÁn,coeuaruaciónyheteroeuaruarción.



MANUALDE EvALUACTóN ouc¡rrve

Autoeualuación

La autoeualuaciónse roduce cuando el sujeto evalúa sus propias ac-tuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifi-can. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma per-manente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman

decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una ac-tuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que con-siderar la conveniencia, primeramente, de introducir su práctica demodo habitual entre los alumnos y alumnas.'Con diferentes grados decomplejidad, según las edades a las que nos refiramos, el alumnado esperfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfac-ción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lohaga con seriedad y con corrección -no arbitrariamente ni porjuego-,y que sepa a influencia que su uicio va a tener en la valoración globalque se realice posteriormente sobre su actuación y progresos. Al co-menzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitaní a los alum-

nos la información detallada acerca de los aspectos que deben autoe-valuar, para qu e puedan autoobservarse y examinar su trabajocontinuo y, así, legar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Estaorientación del docente es mportante -imprescindible- también paraeütar la excesiva nfluencia de la subjetividád en la propia evaluación,mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la rea-liza.La época de estudiante se caractenzapor se r esencialmenteevo-lutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetiüdad, dadas lascaracterísticas de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con unaautoestimabaja, un temperamento depresivo,de tendencia pesimistao un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos,mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar ysocial que los ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen. Estastendencias hay que encauzarlasy, precisamente, en este proceso deajustey equilibrio consisteese aprender a valorar" que se pretende enla educación.

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educa-ción obligatoria implican que el alumno sea capaz de "valorar" en tér-minos genéricos,que luego se aplica a diferentes cuestiones,según asáreas curriculares donde se ncardinen: el patrimonio artístico y cultu-ral, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o no discriminatorias,

|iVALUACIóN: CONCEPTO,TIPOLOGÍA Y OBJETTVOS

¡tc. Para aprender a valorar, el único camino existente es Practicar va-

loraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ám-

llitos. Una forma de evaluación es a autoevaluación del propio trabajo

y la propia actiüdad. Por eso, en este caso la autoevaluación se con-

üerte en un procedimiento metodológico paraalcanzar uno de los ot¡

.ietivoseducativos previstos: el de que el alumno sea capazde valorar.

En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza ola práctica docente, la autoevaluación continua que realice el profesor

de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento im-

prescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya

que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones cq'

rrectas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios si n funda-

mento..., y todos sabemosque cambiar por cambiar'no conduce a

nada: se aciertz o se falla Por puro azar, mínimamente orientado en

función de la experiencia que tenga el profesor en cuestión' Las op

ciones en uno u otro sentido deben estar asentadasen reflexiones eva-

luadoras rigurosas: la adopción o rechazo de una metodología, de un

tipo de actividades, de un programa..., será el resultado de una valora-

ción de la teoúa y práctica anteriores con ellos.

.'Coeualuación

La coeaaluacióz onsiste en la evaluación mutua, conjunta, de una

actiüdad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso,

tras la práctica de una serie de actiüdades o al finalizar una unidad di-

dáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos as-

pectos que resulte interesante destacar.Tras un trabajo en equipos,

cada uno valora lo que le ha parecido más nteresantede los otros, por

ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las ac-

tiüdád.r, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la sufi-ciencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algu-

no s alumnos, etc. Es posib le, igualmente, pasar un cuest ionar io

-anónimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta ndependen-

cia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor

o profesora.Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la coe-

valuación, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costum-

bre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe comenzarse por

87

- II



IJIJ MANUALDE EvALUACTóN oucetrve

ualorar exclusivammte ,opositivo.Las deficiencias o dificultades surgidaslas valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen lamisma üsión o percepción de "para qué se evalúa" que muchos profe-soresy que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoraciónse realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para"suspénder".Yeso es o que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad:decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la co-evaluación pueden convertirse en la disgregación del grupo y el re-chazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de estapráctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias.¿Es nteresante? sí. sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones cla-ras, con fases ntermedias entre una y otra:

Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, de-berá poseer una üsión positiva de la evaluación; evaluar cons-tituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorarpoco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en elaula, porlo cual es favorable y beneficioso para el grupo.

Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que co-menzar por explicar cuál es a finalidad de la evaluación y, másen concreto, de la coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo:hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor enel aula. Ahí es donde el grupo se convencerá d.e as ürtualida-des de la evaluación; de nada vale que el profesor "diga" quelos fines de la evaluación se centran en la mejora de todos, siluego examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o sus.pender. El conjunto de prácticas evaluadoras debe respondera un mismo planteamiento, coherente con la teoría que se in-tercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no in-

troducir nue!?s prácticas que pueden redundar negativamenteen el proceso educativo. En esta segunda situación que plan-lcamos es donde resulta preferible comenzar evaluando as-p('ctos positivos del trabajo, de manera que no se dé pie a questrria alguna actitud negativa que deteriore la práctica comen-zad'¡.

I:VAI.UACION:CONCEPTO,TIPOLOGIA Y OBJETIVOS

Hetsroeoaluación

La heteroevaluación onsiste en la evaluación que realiza una per-rr¡na sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es a eva-luación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y¡r cuyo proceso se dirigen principalmente las páginas de esta obra.

Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha que-rlado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades quer¡ftece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las ac-Irraciones de otras personas, más aún cuando éstasse encuentran enrnomentos evolutivos'delicados en los que un juicio equívoco, "in-

.justo",poco sopesado..., uede crear actitudes de rechazo (hacia el es-tt¡dio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que set:duca.1

Consid¿racones inalzs

Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado an-tes: la tipología de la evaluación expuesta es válida para presentar cla-ramente las virtualidades que ofrece la evaluación desde diferentes en-fbques o perspectivas, pero en la práctica, en su aplicación al quehacerdiario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobretodo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta común: lamejor formación del alumnado. Así, tanto la evaluación inicial comola final pueden ser, a l a vez, formativas o sumativas -según la funcio'nalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevalua-ción o coevaluación, que, además, pueden ser iniciales, procesuales ofinales. La evaluación criterial o la idiográfica se aplicarán para per-feccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un pro.

ceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluacionesdel pro-

pio alumnado... La acción educativa es variada y requiere solucionesdiversificadas que permitan que la enseñanza de un profesor y elaprendizaje de un alumno caminen al unísono. Este aprendiz{e, endefinitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en comparti-mentos estancos. Por ello, la acción educativa eficaz debe plantearsetambién como tal y, en consecuencia, la evaluación no puede aplicarseaisladamente ni sin interferencias perrnanentes de todas las perspecti-vas. La evaluación final es la evaluación inicial del día siguiente...

8!)

a)

b)



1X ) MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

La ordenación de la labor entre docente y discente se realizaú selec-cionando el tipo de elaluación más adecuado para cada situación y losobjetivos que se pretendan con ella, eligiendo técnicas e instrumentospara llelarla a cabo y poniéndola en práctica, colegiadamente, del mejormodo posible. Pero, una vez organizado el proceso -de forma rigurosapero flexible-, en el camino se presentarán multitud de ocasionesen las

que seá necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver de-terminadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ahí laconveniencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conoci-mientos evaluadores -en este cascF sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en Que resulten útiles para superar una situación.

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigu-rosidad de la evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siem-pre es ineludible. La evaluación es compleja porque desemboca nosólo en asumir, sino también en rechazar muchas posibilidades, y laabundancia de posibilidades implica una drástica y, a veces,dolorosaselección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza queasumir sin dudas. Por eso, una vez más, insistimos en las ventajas de va-

lorar no sólo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo quede positivo aparezca en el proceso educativo; analizar las venqjas decada elemento ofrecerá criterios válidos en los que apoyar la elecciónde una ruta y no la de otra similar.

Un automoülista, al evaluar una situación y realizar cierta manio-bra, puede jugarse la vida; un médico, al valorar el estado de un pa-ciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lomismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorara un alumno puede -por "indulgente" o "exigente"- poner en peligrosu adecuada educación. Estos riesgos,¿no son lo suficientemente gra-ves como para ser minimizados mediante la asunción de las necesariasprecauciones con el fin de brindar las mayores garantías de rigor a losafectados? La libertad

individual que todo profesional debe tener paradesarrollar su trabajo -la libertad de cátedra, por ejemplo- no puedeimplicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debeser objetiva, hay que saber que será más objetiva cuanto más colegiada,ya que la subjetiüdad de la persona se objetiva al contrastarse con otrassubjetividades y al regir los uicios por criterios equivalentes -y previa-mente establecidos- para todos.

Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a al-guien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o

EVALUACIóN: CONCEPTO,TIPOLOGÍA Y OBJETTVOS

un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El de-

nominado "fracasoescolar" escondeun número de personasconcretas

que se han malogrado desde el punto de üsta educativo. ¿Qué agri-

cultor se sentiría satisfecho si todos los años se le malograra el 30, 40

ó 50Vode su cosecha?¿Qué fabrica podría permitirse el lujo de dese-

char el 30, 40 6 50Vode su producción? Ya ha quedado dicho: descali-

ficar o suspender es fáci l ; reorientar, reenseñar para que alguien

aprenda lo que antes no aprendió excluye ser un docente repetitivo

{asi mecánico-; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, co-

nocedor de que muchos y distintos caminosconducen a la misma Roma.

El conocimiento, las destrezas, as actitudes no son algo que se posee o

no se posee,sino un hacerse, desarrollarse,conformarse pernanente

mente, aunque también un olüdarse, perderse, bloquearse o inhibirse.

El sujeto que aprende no es un ordenad or al que se debe instalar un pro

grama, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser li-

bre y asuma ser responsable.Justamente para ser libres y responsables es

preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que también tiene

que enseñar el docente a sus alumnos {omo antes quedó señalade es

a evaluar y evaluarse;Por eso la autoevaluación y coevaluación son bási-cas y constitutilas de una educación que pretende procesos libres, au-

ténticos, comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar..., son

palabras sucesivasen un proceso educativo en el que el sujeto madura

equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.

OBJETTVOS E I-{ EVALUACIÓN

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivtls que permite

perseguir la aplicación de un modelo evaluador cualitativo, formativo

y continuo, adaptado convenientemente a los procesosde enseñanzay

aprendizaje, no se limitanyaa comprobar lo aprendido Por el alum-nado cada cierto tiempo, sino que amplían sus expectativasy posibili-

dadesy cubren un campo más extenso, más completo, pues la evalua-

ción se incorpora, desde el pr incip io, a l camino del aprender y

enseñar, y ofrece, en consecuencia,mayores aportaciones y apoyos al

conjunto del proceso que transcurre.En concreto, los objetivos que pretende la evaluación, conside-

rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti-

vas comentadas en su tipología, serán:

1)



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I\,trA.NUAL E EVALUAOON EDUCATI\I\

( i:rrl:rgrtrpo social, en función de sus parámetros de funcionamiento,<lt's¡rrrolla na política educativa determinada, que pone en práctica atr'¿rvóse su administración correspondiente. Desde as nstancias politicr>administrativasse regula legalmente el marco en el que el sistemat'<ltrcativodebe desenvolverse , por lo tanto, se señalan os caucesporlos que debe discurrir el quehacer de cada centro escolar que se nte-

gra insti tucionalmente en el mismo (figura l0). En esecontexto -consus imitaciones y con susposibilidades- tiene lugar la acción educativacle cada día. El centro, además,está ntegrado por personas de proce-denciasdiversas, on distintas culturas, religiones, etnias, deologías engeneral..., y con sus proyectos nsti tucionalesdebe dar respuestaa lo

FIcune 0El cmtro escolnrm el sistema ociobolítico

SISTEMASOCW- / POLÍTICA GENERAL

POLITICA EDUCATTVA

ADMINISTRACIÓN EDUCATTVA

CENTRO

ESCOT-AR

9i) REFORMAR ¡. EVAIUACIÓN PARA REFORMAR Á. ENSEÑANZA

que esa"sociedad particular" espera de é1.Y, como está claro, cada subgrupo de los que conüven en el centro puede esperar respuestasdife-renciadas y conseguir objetivos diversos. Están en su derecho y la ins-titución tiene el deber de responder lo más adecuadamente posible alas expectativas que se ponen en ella. La tarea es compleja. Pero hayque abordarla ineludiblemente.

De acuerdo con los razonamientos previos, esta situación deriv a, lógicamente, de que üvimos en una sociedad que se rige por un siste mademocrático de gobierno, que debe respetar las distintas ideologíasque coexisten en é1.Ese sistema genera la política y administracióneducativas coherentes para que se puedan cum plir sus premisas constitucionales y, a partir de ahí, se desarrolla la práctica a través de losequipos de profesores que asumen la responsabilidad de aplicarla encada centro escolar. Así. el currículo escolar resulta altamente influidopor la ideología imperante en una sociedad. Son muchos los autoresque han tratado con profundidad este tema; sólo reproduzco una in-teresante cita de Kemmis, S. (1988, 122-123):'El cu¡riculurn escolar,como otros aspectos de la üda social, está formado ideológicamente.

Así, las formas dominantes del cuniculua¿ escolar reflejan las formasideológicas dominantes en la sociedad. La vida y el trabajo de las es-cuelas puede caracterizarse en los mismos términos que la üda y el tra-bajo de la sociedad en general...".

El grupo de profesionales que coinciden en el centro,junto con elalumnado y la comunidad educativa en general, crearán un estilo pe-culiar de funcionamiento social que, si se corresponde con los objeti-vos de la educación y es concordante, m todo, con las respuestas quepretende dar por lo que se refiere a la formación del alumnado, con-tribuiná decisivamente a que éste alcance un desarrollo personal inte-grado, coherente, sin contradicciones internas; una preparación parala üda social y laboral que le permita su incorporación crítica y parti-cipativa en la misma. De lo contrario, se forman personas inseguras,poco integradas socialmente, contradictorias, con problemas afectivos,sin medios para continrulr su actualización permanente en todos losórdenes...,que, en el mejor de los casos,mediante una labor de añosllegarán a superar esta problemática -aun con las deficiencias inhe-rentes a los fallos básicos ya insuperables-, y que, en el peor, debenín.ontirr.ru, así, en esas amentables concliciones, el resto de su üda. Esgrande la responsabilidad de la labor educativa, mucho m¿ísde lo quese suele pensar. La sociedad presta mucha atención al sector sanitario,

MANUAL DE EVALUACION EDUC.ATIVA REFORMAR -A EVALUACION PAXA REFORMAR -{ ENSENANZA 1)7



p()rque piensa, efectivamente, que de sus aciertos o errores depende,cn muchos casos,que sigamos manteniendo la vida o la perdamos. Escierto. Pero también lo es que de la educación que recibe una persona-no sólo en el centro: en su familia, en su teleüsión...- depende su ca-lidad de vtda. Tmn que aiuir a paar d¿ la educación que se ha recibid,o esulta ciertammte costoso,a aeces nsopoñablt. Y, al fin, la meta de la edu-

cación es que la persona disponga de los recursos vitales suficientespara realizarse autónomamente; en definitiva, lo que se persigue teóricamente con la educación es que "la gente viva feliz, aunque no tengapermiso" (Siempre hay que recurrir a la poesía y a los poetas para de-cir con exactitud y rigor lo que queremo s decir. Estos dos versos per-tenecen al poema "Te quiero", de Mario Benedetti).

Estas reflexiones conducen a una conclusión final: la actuación detodas las personas que inciden en la educación, la estructura y organi-zación del centro, sus nonnas de funcionamiento, su clima, el estilo dedirección, la organización del aula, los proyectos institucionales (edu-cativo y curriculares de etapa) o el enfoque de cada uno de los ele-mentos curriculares que se programen, deben ir en una misma direc-

ción, deben perseguir los mismos objetivos, deben estar imbuidos porunos mismos principios y filosofía..., ya que ésta es a única manera deeducar,es decir, de crear unas actitudes y una forma de pensar con-gruente en la persona. No se puede "predicar" lo que hay que hacer,si con los hechos se desdice lo que se aconseja con las palabras. No sepuede hablar de democracia, por ejemplo, y que el alumno sienta so-bre sí el más puro autoritarismo y la no consideración sistemática desus pareceres. Si se quiere conseguir un alum no crítico, creativo y par-ticipativo, los primeros que deben responder a estas características s onlos profesores. En el caso que nos ocupa -los procesos de enseñanza yaprendiz{e-, la metodología del profesor tiene también que estar enconsonancia con las actitudes que se pretenden fomentar en el alum-nado: si queremos alumnos participativos, hay que favorecer las situa-ciones que permitan la participación; si queremos alumnos que respe-ten las ideas de los demás, hay que dar oportunidad para que seexpresen, argumenten y se respeten, etc.

Por lo que se refiere a la evaluación, resultará decisivo que ésta seimpregne de los valores (sociales, democráticos, participativos, solida-rios...) que se están desarrollando en alumnos y alumnas. No es posi-ble hablar de democracia, de igualdad, de posibilidad de expresión, departicipación, etc., y aplicar, en paralelo, un sistema de evaluación san-

cionador y clasif,rcador, que es utilizado como elemento de autoridad(¿?)por el profesorado, como poder totalitario, porque, al fin, lo queimporta es "aprobar" y, ante esa situación extrema, el alumno se avienea asumir cualquier modo de trab{o -el que más gusta a cada profesor-para conseguirlo, aunque es té en total desacuerdo con el sistema y loconsidere absolutamente inadecuado. En la mayoría de los casos, os

alumnos se inhiben, se desinteresan por aprender y formarse real-mente: hacen lo establecido y se desentienden de lo que sería un pro.ceso formativo auténtico. En otros casos,ni siquiera cumplen esos mí-nimos: se "apean" del sistema -educativo, primero; social, después- encuanto se convencen de que les resulta imposible seguirlo.

Por ello, los comentarios realizados en el capítulo anterior comoreflexión sobre los diferentes tipos de evaluación, deben tenerse encuenta para incorporar, en cada caso, as perspectivas o enfoques de laevaluación que mejor convengan a los objetivos pretendidos. IJna eva-luación formativa, continua, criterial, a la que se incorpora la autoeva-luación y coevaluación...,será consecuente con los principios que fun-damentan una sociedad democrática, con los postulados de la política

educativa y con los objetivos generales del sistema educativo, especial-mente en sus etapas de educación obligatoria, importantísimas porqueafectan a toda la población, que, en m uchos casos, no volverá a recibireducación sistemática desde ninguna otra instancia y ala cwal, por lotanto, hay que garantizar los medios básicos para el desenvolvimientoadecuado a lo largo de su üda.

En definitiva: la educación es un todo continuo y global, y los ni-ños yjóvenes aprenden lo que ven hacer, no lo que escuchan, espe-cialmente si esto último es contradictorio con lo anterior. Dado que laevaluación -como ya comentamos- es un elemento que condiciona losprocesos. e enseñanzay aprendizqje de modo absoluto, es de especialinterés que se ajuste con gran precisión a las metas educativas que seproponen para el alumnado, de modo que contribtya ehcazmente a

que se alcancen y no al contrario, como ocur re ciertamente en multi-tud de ocasiones:que impide, con su práctica diaria, la educación in-tegral y eoherente del alumnado.

1)S MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVAREFORMAR -A,EVALUACION PARA REFORMAR /, ENSENANZA



EVAI-UACIÓN CAMBIO EDUCATTVO

Habitualmente, el modelo de evaluación que está preüsto aplicares lo que condiciona tanto los objetivos que se consiguen como laforma de trabajo en los centros y en las aulas, de manera que éste di-rigevrrtualmente los procesos de enseñanzay ap rendizaje, al igual que

el funcionamiento de los centros educativos: los alumnos aprendenpara "aprobar", el COU ha modificado su sentido original y se ha con-vertido en una preparación para superar la selectiüdad, lo único im-portante de los programas es o que "entra" en un examen, las amiliasse preocupan sólo cuando su hijo suspende,muchos centros son con-siderados de calidad teniendo en cuenta como indicador exclusivo elporcentaje de alumnos aprobados o que obtienen plaza en la FacultadUniversitaria que desean, etc., etc, La forma de evaluar, incluso consi-derada de un modo simplista y con ejemplos que se pueden calificarde lugares comunes, como los que he enumerado, esá conduciendo-implícita y explícitamente- la forma de enseñar y aprender en loscentros. Se convierte así la evaluación en el eje y la finalidad de la ac-

tividad educativa.Por ello, s i se quieren modificar realmente los procesoseducativos

hay que incidir profundamente en el concepto de evaluación del quese parte, en los objetivos que se pretenden alzanzar con ella y en losprocedimientos que se utilizan para ponerla en prácticat. Así, si separte de un concepto de evaluación formativa, los objetivos para ellaserán también formativos, al igual que la s técnicas e instrumentos quese utilicen para su puesta en práctica. Todo debe contribuir a reforzarel concepto que fundamenta la acción evaluadora, pues será el únicomedio de alcanzar los objetivos previstos, tanto para la evaluacióncomo para el proceso formativo del alumnado. La coherencia internaentre los planteamientos y su aplicación es un componente funda-

mental para lograr una actuación convincente, ante nosotros mismosy ante los alumnos y alumnas que se educan.Cuando me refiero al cambio en la evaluación, lo hago, eüdente-

mente, aludiendo al modelo tradicional de valorar los aprendizajes del

' Creo que son dos los elementos curriculares que más incidencia tienen en la con-secución de los objetivos educativos: la metodología y la evaluación. No entro en consideraciones amplias sobre metodología -aunque más adelante también haré referencia aella- porque el contenido de esta obra se centra, como es evidente, en la evaluación.

alumnado casi exclusivamente mediante pruebas puntuales y escritas,

controles, exámenes-llámese con el eufemismo que se prefiera-.

Este casi único procedimiento de evaluar supone dejar al margen

la valoración de lo más importante en la educación -quizá porque re-

sulte lo más difícil de valorar-, centrándose, por el contrario, en lo

"medible" de alguna forma, como suelen ser los objetivos alcanzados

por el alumnado y que tienen una mayor carga de conceptos frente aluso de procedimientos o asunción de actitudes.En este sentido, Saunders,R. y otros (1989, 278) insisten en que al

evaluar debe ponerse especial interés en eütar una serie de errores

que se repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan:

¡ Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.

Emitirjuicios basadosen instrumentos no fiables.

Usar equivocadamente la información numérica.

Ignorar variables importantes porque no se sabe cómo evaluar-

las o porque resulta trabajoso hacerlo.Permitir que los problemas de evaluación entorpezcan o para-

licen los procesos de aprendizaje.

Además, hay que tener en cuenta que, en muchos casos,con el exa-

men no se consigue ni siquiera "medir" ese tipo de aprendizajes,por-

que al realizar la comprobación en un tiempo determinado y general-

rnente corto, lo que se constata, como máximo, es la cantidad de

rcncQtos que un alumno ha sido capaz dc memorizar y reproducir en esenxo-

mmto (ihxtración l). Es decir, algo que ni siquiera llega a ser -en la

rnayoría de los casos- un aprendizaje real, pues se olüda rápidamente

y no ha supuesto modificación alguna en las estructuras mentales o

<:onducta de ese alumno o alumna. Ya Rudyard Kipling, en El Li.brod¿

Ias tienas uírgmes,planteaba esta reflexión en la educación de Mowgli:"-Un cachorro humano es un cachorro humano, y tengo el deber de

cnseñarle todala ley de la Selva. Pero ten presente lo pequeño que es<lijo la pantera negra, que habría mimado con exceso a Mowgli si la

lrubieran dejado educarlo a su modo-. ¿Cómo pueden caber en cabeza

t;rn chica todos tus largos paliques?" (1977, 36).Este argumento se refuerza con la consideración de que en la so-

cicdad actual el aumento de los conocimientos es absolutamente ina-

lx¡rdable por la persona individual. Por lo tanto, estasituación "en lttt

nr()mento histórico para la evolución de la educación a escalaplan<'l:r.

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MANUAL DEEVALUACION EDUCATIVA REFORMAR ¿. EVALUACIÓN PARAREFORMAR .A ENSEÑANZA



iCABRÁ AOUí TODOLO QUE EN LA ESCUETA/t^E VAN A METER EN_- CABE.ZA? F

Ilusrnecrón I

Losconteni.d,os,ea mseñanzaMafalda)

Derechos cedido por Editorial Lumen, S. A.

ria, en que ya "es imposible que sean importantes los infinitos conte-nidos" y lo relevante es la asimilación y utilización creadora de las es-tructuras básicas en los diversos campos de contenidos, adquiere unaimportancia capital" (Fernández Pérez, M.: 1988,47).Es eüdente quelos objetivos de la educación varían -tanto desde a perspectiva legalcomo desde la perspectiva real de los intereses personalespara la vida-

en función del modelo de sociedad de cada épocahistórica; la actual,como decimos, s€ caracteriza <ntre otras cos¿rs- or su incrementogeométrico de conocimientos y por el avance ecnológico -especial-mente en el campo de la informática-, lo que debe influir decisiva-mente en el modelo de formación que se promueva para las óvenesgeneraciones, si no se quiere perder lamentablemente el tiempo encuestiones que ahora ocupan un segundo plano, aunque en otros tiem-pos fueran b¡ísicaspara la educación adecuadadel ser humano.

Popper, K y Lorenz, K (1992, 70) argumentan en relación con lapedagogía del modo siguiente: "NosotrosnVentamos las teorías y noso-trosacabamos con ellas. De ese modo creamos nuevos problemas y nosvemos en el trance de inventar nuevas teorías, si es que podemos. Esoes, en resumen, la ciencia, y a eso se reduce toda su historia. l¿ teoríamás corriente es completamente distinta. Yo la llamo la teoría del

cubo. Según ella, nuestra cabezaes un cubo con una tapa llena de agu-jeros, a través de los cuales se infiltra la información procedente delmundo. Esa es también la teoría que fundamenta la pedagogía. Luegoesrá la teoría del embudo que constituye la teoría del método de en-señanza. Al cubo se le aplica, para que no f alte nada, un embudo porel que va vertiéndose el saber. A esto se reduce la teoría más usual. Elhecho cierto es que nuestra pedagogía consiste en atiborrar a los ni-ños de respuestas,sin que ellos hayan planteado ninguna interrogante,y e n no escuchar ni siquiera sus preguntas".

Complementando estasafirmaciones, Cardona, C. (1990, l5l) alude ala importancia que se da socialmente, a la cantidad de saber y al consumode saber en estos términos: "Esa creciente distancia, en favor del saber cal-

culador como nuevo cálctrlo, sobre el conocimiento directo y personal,siempre cualitativo, es ustamente lo que ller¡a de suyo a eso que MorenoMárquez dice que "hoy más que nunca nos obsesiona: )a no se trata úni-camente tanto de calidad del conocimiento cr¡a¡rto de su car¿tidaá,convcer más, saber ruis: consumir conocimiento, consumir saber. Nos falta laInJinnacimt, trn ue blismán en el fin de la modernidad". Poco importa laexperiencia personal de üda, si se dispone con un buen ordenador de una"base de datos", sea quien sea el que los haya "obtenido" y de qué modo,sea quien sea el que nos los proporcione". Este planteamiento, que re-sulta un reflejo fiel de la forma de actuar que vemos a nuestro alrededory en la cual, por supuesto, nos encontramos todos inmersos y, en mayoro menor medida, contagiados, conduce +i se manteniene en estos tér-

minos en el campo de la educación- al desinterés por parte del alum-nado en relación con lo que les suministra el sistema educativo institu-cional y deriva, por lo tanto, en el denominado genéricamente "fracasoescolar". Rodari, G. (1987, 2l) invierte la situación atribuyendo el fracasoa la escuela, y no al alumno; afirma que, habitr.ralmente, se convierte elaula en un espacio donde se "adopta, año tras año, el antiguo método delxspenso, confirmando el fracaso de una escuela obligatoria que, cuandono consigue promover cultur¿, suspende a los chicos, si no consiguen ono quieren co¡uwnirla cultura, tal como viene impuesta".

l0 l

I02 MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATWA l0:lEFORMAR Ij. EVALUACION PARA PJ,FORMAR á. ENSENANZA



Hasta tal punto llega la incidencia del examen en la actiüdad es-colar, que el centro ha sido definido como "un luga.r donde se apn¡e-ban o suspenden exámenes" (Jackson,Ph.W.: 1ggl, 4b) (ilustración 2).Un poco más adelante, el mismo autor se hace esta reflexión: "El niñomuy pequeño puede ser temporalmente engañado por tests que se lepresentan como juegos, pero no pasará mucho tiempo hasta que co

mience a ver a través del subterfugio y comprenda que, después detodo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es sólo lo que ha-cemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a lavida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a üvir bajo lacondición constante de que sus palabras y acciones sean evaluad¿nporotros" (Ibíd,.,50).

Irusrn¡clóN 2

LosexámatesMafalda)

-Si esta situación se ha venido dando hasta ahora (aunque teórica-

mente esté superada y en la práctica todo buen profesor haya valoradot sus alumnos en función de diversasvariables) y se mantiene a pes¿rrde los argumentos que aparecen en contra, hay que insistir en la ne.cesidad de cambiarla si, efectivamente, se quieren hacer realidad losobjetivos propuestos para la educación obligatoria, necesarios en nues-

tra sociedad y en la que se avecina. No cabe el realizar alguna variaciónen determinados elementos curriculares y dejar otros, como la er¡alua-ción, igual que siempre. Debe plantearse un proyecto curricular deetapa coherente en sus planteamientos globales, lo que lleva al ajusteadecuado de todos sus componentes. En cuanto apvrezcan contradic-ciones entre metodología y evaluación u objetivos y actiüdades, porejemplo, es nútil el esfuerzo que se haya puesto para formular ese pro-yecto, ya que esrá allando su base: a interrelación y coherencia de loselementos que lo constituyen.

Pene quÉ FüFoRMAR r-a EVALUAcTóN

Por sistematizar las razones {e carácter psicológico, pedagógico ysocial-, que personalmente veo incuestionables para llevar a cabola re

Íonna d¿ a eualuaci.ón,me centraré en el comentario de tres puntos queconsidero esenciales para justificar esta postura:

a) Hay que refornar la, evaluaci.ónpara rapondcr a lnsprincipiosconstru,ctiuistas cl aprend,izaje.

Con la aparición de la psicología conductista y su aplicación alaprendi{e, se llegó a pensar que con una adecuada selección de me

tivaciones y estímulos presentados a los alumnos, y una correcta se-cuencia de objetivos estrictamente operativos que marcaran detallada-mente el camino que se debía seguir en todo proceso cognitivo, sepodrían predecir con bastante aproximación los resultados que alcan-zaría cada alumno y realizar un seguimiento perfecto de sus progresoshasta lograr que llegaran a los objetivos finales de la etapa educativacorrespondiente. El seguimiento se acilitaba con la operatividad de losobjetivos que, consecuentemente, los hacía fácilmente evaluables: seformulaban casi como actividades /, por lo tanto, eran obserr"¿bles o



MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA REFORMAR -A.EVALUACIÓN PARAREFORMAR A ENSEÑANZA 10 7



Irusrxeclór.¡3La "recuperacian

(Mafalda)

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diz{es correspondientes al periodo actual. Y otra vez la realidad y elsentido común nos dicen que si un alumno ha tenido dificultades -asis.tiendo regularmente a clase- para aprender lo programado en un tri-

mestre, cómo va aser capazde aprender el doble en el próximo. Con-secuencia que se comprueba con más facilidad que lo que seríadeseable: hay alumnos que a los doce años ya son indiferentes a lo queles ofrece el centro educativo y se nhiben de todo cuanto ocurre en ély, como proyección, en muchos casos, ambién lo hacen en el entornosocial donde üven, conürtiéndose, desde muyjóvenes, en poblaciónmarginada y sin perspectivas.

Ante esta situación, tiene mucho que decir el planteamiento que

DEgDEMARZOHASTAAIlf,PA,;ñÁñ{r?

-tradicionalmente se üene haciendo de la evaluación, como uno de los

factores imPortantes para corregirla.

En la aitualidad, los avances en psicología han llevado a un dife-

rente punto de partida en la comprensión de cómo se producen los

"pr.rráir4.t,lo que, consecuentemente' debe modificar los plantea-

-i.rrtor

pedagógicos y didácticos si se quieren alcanzar los mejores re-

sultados. Se uáopt", desde diferentes y complementarios enfoques psi-cológicos y educativos (Piaget, Vygotsky, Luria, Cole ,Ausubel;

psicoiogía cognitiva...), una concepción constructiüsta del aprendi-

L¡., qrr-. mplica la formación progresiva de la persona mediante su in-

tácciOn con el ambiente. Esto supone que es su propia actiüdad -in-

terna y externa-' basada en las ideas previas que Posee y apoyada en

sus ntereses, posibilidades, motivaciones, etc., lo que ir'á modificando

y reestructurando sus esquemas2.Por lo tanto, es fundamental la re-

presentación inicial que se posea de la nueva información más la acti-

üdad que se desarrolle en relación con ella.

Como consecuencia para la pníctica educativa, se Pasa a un plan-

teamiento pedagógicodid.áctico centrado en los procesos' en el que

importa especialminteconocer el camino que recore el alumno y

cómo lo reiorr., Para detectar lo positivo y negativo del mismo, las di-

ficultades, tas posiUinaaaes de cada uno y así poder reSgtartg de in-

mediato y ayudlarlemejor a alcanzar los objetivos pretendidos.-Por ello,

no es cierto que desde esta postuia el educador se desentienda de los

resultados -aunque Ponga éspecial interés en los procesos-' ya que si

se recotTe bien el camino se garantiza la llegada a la meta, cosa que no

ocurTe si se fija únicamente en la meta y no atiende a los obsfáculos

que se presentan por el camino: "La definición, por clara que sea del

óU¡.tiuó que querémos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a é1,no son

suficientes para conducirnos al mismo, mientras que no conozcamos o

no utilicernos los medios adecuados" (Mahatma Gandhi)'

Desde esta concepción se hace preciso incorporar la evaluación al

propio proceso de enseñanza y aprendizaje desde que éste comienza'loi""á función, por tanto, esencialmente formativa, es decir, con la

pretensión de mejorarlo progresivamente y llegar a los objetivos en el

, se entiende por esquema: 'una representación de una situación concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o pa-

recidas en la realidad" (Carretero, M.: 1993' 2f)'

r

l olJ MANUALDEEvALUAcTóN oucerrye

IREFoRMARI-A v¡ruecIóN pARAREFoRMARa ¡usr,ñeNze 10 9



ir¡ráxil¡r'de situacionesposible. La evaluación sumativa,en sentido es_trict<1,iene aquí escaso entido y pocasaportacionesque hacer.

b) Hag que reformar la analuaciónpara analuar d¿terminad,osobjetiaosgennales.

En los objetivos generales que se formulan para la educación obli-gatoria en nuestro país y en cualquiera de nuestro entorno, aparecenmuchos que implican la adquisición de determinados valores y actitu-des ante la üda, las personas, a naturaleza y la sociedad en general. Es-tos valores y actitudes no se aprenderán en ningún caso éstudiandouna lección o por el solo_hecho de que el profelorado lo propongacomo positivo. La asunción y ejercicio de valores y actitudes oútigu

"na forma de act'ación, de vida, en la que éstos se practiquen día adía, por lo que se requiere un estilo .o-ún en er furrciorr"-i.rrto d.rcentro y de las aulas, de acuerdo con los que se quieran desarrollar. suevaluación exige, por lo tanto, no un

"*átn..,puntual (donde difícil-

mente v¿rna aparecer con fiabilidad las metas conseguidas, ya que losalumnos,-sin duda alguna, responderán lo adecuado-pu.u oút .r.r rrrrubuena calificación: escribirán lo que el profesor quieré leer), sino la observación continuada del comportamiento del alumnado en cualquierade las actiüdades que realizaen el aula, en el centro e incluso rrre'ra¿eé1.Ello supone, como es obvio, cambiar y ampliar los procedimientosde evaluación aludidos y transformarlos en los necesarios para que seaposible evaluar la asunción real -siempre dentro de un ,rrurg.r, ti-i-tado de posibilidades- de valores y actitudes en el alumnado.

un caso similar se presenta también cuando se pretenden evaluarlos objetivos referentes al dominio de ciertos contenidos específica-mente disciplinares, como los relativos a la comunicación óral, porejemplo: el examen escrito queda descartado por absurdo, po, lo qrre

habrá que modificar las técnicas y ros instrumentos de evaluación per-tinentes (Reyzábal,M.V.: 1993).Por lo que se refiere a los objetivos que implican a la utilización de

procedimientos adecuados para el desarrollo de destrezas y habilida-des, tanto manuales como intelectuales, también resurtará Á,i, nuut. yválido un modelo de evaluación que pennita comprobar "sobre la mar-cha", durante los trabajos en el aula, cómo los manejan los alumnos, yno limitarse a una comprobación puntual -en un examen- donde, por

múltiples circunstancias, un alumno puede fallar o no dar el rendi-miento adecuado a las posibilidades puestas de manifiesto a lo largode su proceso de aprendizaje.

c) Hay que refonnar la eualuación para alcanzar l,osobjaivospropuestos

y d,ar cohermcia a lns elem.entosuricula,res.

Continuando con el razonamiento anterior, para alcanzar esos objetivos se hace preciso también modificar la metodología tradicionalbasada, casi exclusivamente, en la exposición del profesor y el estudiodel alumno. Si ese alumno ha de ser participativo, respetuoso de lasideas de los demás, crítico, creativo, autónomo..., la metodología debefavorecer situaciones en las que se practiquen estasactitudes de modohabitual; o sea, que habná que proponer actividades mediante las cua-les se puedan desarrollar, regular y valorar convenientemente los valo-res y actitudes promoüdos. Como es lógico, después de practicar unametodología activa, participativa, etc., en la que se ha anticipado que

se valorará el grado de participación, el respeto mutuo, la autonomíaen el trabajo, la crítica constructiva y superadora de algunas situacio-nes..., no resulta coherente evaluar esasconductas en una situación ais-lada, con una prueba puntual y descontextualizada. En primer lugar-al margen de otras consideraciones- porque de este modo es imposi-ble evaluar los objetivos comentados; en segundo lugar, porque comolo importante es o que se evalúa, el profesor que actuara de esta formano podría volver a proponer esa "participación" no valorada, ya que susalumnos se desentenderían de la actiüdad correspondiente para cen-trarse exclusivamente en lo que luego se les iba a pedir en la prueba.

Si, como acabo de decir, lo que realmente se valora en la enseñanzaes lo que se evalúa, para favorecer el desarrollo de actitudes, hábitos,norrnas y valores positivos y alcanzar los objetivos generales de la edu-

cación obligatoria será imprescindible evaluar la adquisición y asun-ción de esos contenidos. De lo contrario, en pocos años éstos habrándesaparecido del currículo de los centros educativos. Por ello, si no sereforma la evaluación se corre el riesgo claro de olüdar la importanciade las actitudes y valores, es decir, lo miís valioso de la educación aun-que resulte lo más difícilmente evaluable.

Por otra parte, entre las capacidades que debe alcanzar el alum-nado en su educación, se encuentra la de "valorar" (ideas,actuaciones,

1' t

MANUATDEEVALUACTóN¡ucerwe REFoRMAR t-A rvru-ueclóN pARA REFoRMAR I-A ENSENANZA ll l



patrimonio, cultura, situaciones sociales,etc.). y este valorar sólo seconsiguevalorando -como ya decíamos antes en relación con las acti-tudes-. Por ello, será interesante introd.ucir prácticas de autoevalua-ción y coevaluación entre los alumnos, para que, además de valorarcuesdones xternasa é1,practique también esta capacidad en relaciónconsigomismo.

¿EveruecróN cuANTITATIVA o cuALrrATrvA?

[¿ tendencia cuantitativa de la evaluación aplicada al campo educa-tivo.ha tenido y tiene, como ya quedó indicado, una gran t*ai.iO., yarraigo, debido, por un lado, a su procedencia del campo empresarial y,por otra, a que, efectivamente, para estudios que pretendan generalizarresultadosy ser aplicados a grandes poblaciones mediante mlestras sig-nificadvas,es necesario utilizar métoáos experimentares y cuantitativos.

El mundo de la empresa tiene unos planteamientos económicos yun modelo de organización en los cualesencajan perfectamente valo-raciones de tipo cuantitativo, pues son las adeiuadas para

determinarel grado de rendimiento que se consigue. Las cifras generales son ex-presivas el avanceo retroceso que se va produciendo. Estos esultadosse ponen de manifiesto, lógicamente, con números, ya sean éstosunaexpresiónde porcentajes,coeficientes,datos económicos, etc.

Lo mismo ocurre cuando lo que se evalúa en el sistema educativoson procesosya acabados se deseaconocer el resultado obtenido; esdecir, cuando se valoran productos (evaluación sumativa). Suelen re-ferirse a datos que resulten generalizables al conjunto del sistemay qued.elen servir para tomar decisiones de gran alcance en la Administra-ció¡ sd's¿¡iva; por ejemplo: resultadós académicos del alumnadocurso a curso, resultadospor áreas o materias de aprendizaje, aban_dono escolar, ndice de faltas del profesorado, etc. Á ,., infJrmación

estadística ambién se expresa numéricamente (coeficientes, porcen-qes, etc.) y, utilizando para su obtención los métodos apropiados, se8ar?ntiza la objetividad y posibilidad de generahzaci1n de los datos.Por lo tanto, esta evaluación es un buen ,irta-u para la toma de me-did¿s,6¿sisiempre a largo plazo, con incidencia oiepercusión en todoel sistema educativo.

No obstante, en los diferentes ámbitos de actuación que abarca elsistemaescolar, no siempre es conveniente ni aplicable ia evaluación

b{o un prisma exclusivamente cuantitativo y numérico. Esta situación

de inadecuación se presenta cuando es preciso evaluar procesos (eva-

Iuación formativa), cosa que ocurre en la mayor parte de las situacio-

nes educativas,en mayor o menor medida. Es el casoque se refleja en

el apartado anterior: se obtienen datos numéricos que ponen de ma-

nifiesto, por ejemplo, unos resultados escolaresmuy bajos, inacepta-

bles para el sistema educativo. Por lo tanto, hay que tomar decisionespara resolver el problema. ¿Qué hacer? Si nos atenemos con exclusiü-

dad a la información estadístico-numéricaobtenida no es posible ha-

ce r nada, no se pueden tomar decisionesen ningún sentido porque no

se conoce qué es o que esrá allando, en qué momento del proceso se

están dando determinadas dificultades que impiden conseguir los re -

sultados previstos. Los números no dan cuenta de los porqués' Como

dice René Thom'(1993, 117-1 8): "L a matemáticaes a ciencia en la

que no se sabeni de qué se esráhablando ni si o que se dice es cierto"-Esto lleva a que, incluso despuésde haber realizado un estudio cuan-

titativo en el campo de la educación, si se quieren tomar las medidas

consiguientes,es mprescindible complementarlo con un estudio cua-

litativo que explique, descriptivamente, lo que está ocurriendo, por

qué es eso así, dónde falla el sistema,etc. De lo contrario, las medidasadoptadaspueden dirigirse hacia falsassoluciones,pueden suponer el

cambio de unos errores por otros y, por lo tanto, no resolver las cues-

tiones planteadas.En el mundo de la empresa, actualmente, t¿mPoco se realizan va-

loraciones cuantitativascon exclusiüdad. Son muchos los empresariosque se proponen mejorar los resultadosmediante la mejora de los pro-

cesos,y para ello esrán aplicando evaluaciones parciales al trabajo de

los empleados, casi siempre asociadas procesosde formación, con lo

cual, antes de que se produzca una bajada de rendimiento ya han to-

mado las medidas oportunas para salvar as disftrllcionesaparecidas en

el camino y que la empresa continúe funcionando de la mejor manera

posible.Como se ve, las posiciones cuantitativa y cualitativa se van acer-

cando por las mismas mposiciones de los estudiosque se levan a cabo

y las finalidades que se proponen con ellos. Con visionesparciales o

5René Thom es un eminente matemático nacido en Francia, en 1923, y al cual le fue

concedida la Medalla Fields en 1958.

{

' lMANUAL EEVAruAcróNnnucerrve REFORMAR ¿. EVALUACIÓN PARA REFORMAR -A ENSEÑANZA ll 3



st'sglrlrrs lc un problema es mposible resolverlo.Siempre hay que uti-lizirr y :r¡rlicarcuantos elementos resulten válidos para llegar a la mejorsoIrrr:i<irl .

Ht:rnos planteado hasta aquí la evaluación cualitativa como com-plementaria de la cuantitativa. Pero si nos centramos en la evaluaciónde aprendizajes que estamos tratando, hay que convenir que la eva-

luación cuantitativa tiene poco o nada que decir si se quiere que estaevaluación se aplique fructíferamente, obteniendo de ella todas las vir-tualidades que permite. En primer lugar, porque en el aula hay queevaluar procesos; en segundo, porque las decisiones que hay que to.mar deben tener carácter inmediato; en tercero, porque la cantidadcomo expresión de un aprendizaje no significa nada o, peor aún, con-duce hacia un modelo de ¿aprendizaje? oco recomendable: "Soyalér-gico a los tantos por ciento. Precisamenteporque entiendo que el temacentral es la persona, que es siempre irrepetible, y no contabilizable"(Cardona, C.: 1990, 35). Es decir, que la evaluación de carácter cuali-tativo/descriptivo (figura l2) resulta imprescindible para la evaluaciónde los procesos de aprendizaje, en un sentido educativo con todo el va-

lor que encierra el término.Cuando en el capítulo III quedaron descritas las funciones de laevaluación, ya se aclaraba la pertienencia de la evaluación formativapara valorar los procesos de aprendizaje. Evaluación formativa que,para cumplir la finalidad que tiene encomendada (mejorar el procesoque evalúa) debe desarrollarse de acuerdo con un modelo cualitativoque permita describir con amplitud las situaciones e informar de lasmismas a todos los implicados en ese proceso. Si no informa de ma-nera comprensible para todos, es imposible que facilite la mejora delos afectados, porque no conocerán en qué deben superarse, qué es-rán haciendo bien, cuál es el camino adecuado para seguir, etc. Estosupone un seguimiento paulatino del proceso que tiene lugar, en elque no caben planteamientos cuantitativos, numéricos, generales, fi-nales...Son estrategias mposibles de aplicar en un pequeño grupo y,más aún, en el progreso y desenvolümiento de cada individuo.

No todo (:s cuantificable ni medible en la educación. ni conüeneque lo se¿r. o más mportante de la formación de una persona es, pre-cisamentc, o qtre no se puede "medir", lo más difícil de valorar. perono por ello se puede dcjar de lado. Hay que esforzarseen que el alum-nado "a¡rrt:nda a ser" y huryque lograr una valoración válida y adaptzdaa los reqrrt.r'imientosde esosaprendizajes.

En definitiva, concluimos que no es desechable ninguno de losplanteamientos comentados (cuantitativo y cualitativo), sino que, deacuerdo con lo que refleja la figura 12, habrá que utilizar uno u otro

en función de los datos que se precisen y la frnalidad que se pretenda.Y, como decimos, en muchas ocasiones será necesario aplicar ambosenfoques para llegar a la toma de decisiones más completa y adecuada

a la situación.

Hcune 12Eaaluacióncuantitatiaa cuaktatiaa

¿E)GRESIÓNNUMÉRICAO DESCRIPffVA?

Dicho esto, desembocamos en la necesidad de reflejar la evaluaciónde los procesos de enseñanzay aprendizaje de forma descriptiva: con

palabras, no con números, si queremos que cumpla totalmente su fun-

ción formativa.Como ya hemos anticipado, y ahora concretamos, el paso de la eva-

luación del mundo empresarial al mundo educativo ha tenido reper-cusiones positivas, pero también negativas. De forma resumida, la in-

cidencia más clara se ha dado en tres facetas:

a) La división del trabajo en especialidades.b) La interpretación de que debe aparecer una relación directa

entre inversión y producto.c) La plasmación numérica de los resultados.

Los dos primeros puntos ya han sido comentados: el primero como

consecuencia positiva para el avance de las ciencias pedagógic¿rs;el se-

Ea alu a ci.óncuantit atia a Eaaluación cualitatiu a

¡ Carácter objetivo

. Expresión numérica

. Datos generalizables

o Toma de medidas a largo plazo

¡ Carácter subjetivo

. Expresión descriptiva

. Datos particulares

¡ Toma de medidas inmediata

I l i r,LA.NUALE EVAI,UACION EDUC"{TIVA REFORMART"4.EVALUACIÓN PARA REFORMAR .A ENSEÑANZA



gtrnckr,a mitad de camino, porque si es cierto que la educación pre-cisa rlportantes inversiones, ambién lo es que con esaúnica medidano se garantizan unos mejores resultados. El tercero lo abordamos enestemomento.

La tradición y Ia historia han marcado el camino de la evaluaciónv han encasil lado su expresión en la forma numérica, que, por el lo,

tiene un asentamiento y un peso entre los docentes que no posee,hasta ahora, la expresión descriptiva de los resultados del aprendizaje.

¿Porqué se defiende de manera tan apasionada, en muchos casos,la expresión numérica de la evaluación del alumnado? Fundamental-mente, porque se piensa que, además de ofrecer información sufi-ciente acerca del progreso ndividual del alumno:

¡ El número es más objetivo.¡ Su interpretación es unívoca cuando ésta debe realizarse por

parte de muchos receptores (ya sean profesores, familiares oalumnos).

En contra de estos argumentos, yo creo que la subjetiüdad de la eva-luación se puede presentar en ésta tanto si se expresa con númeroscomo si se expresacon palabras (incluso má s en el primer caso);queel número no ofrece información suficiente (desde un punto de vistaprofesional, no solamente social) en cuanto al momento de aprendi-zaje en que se encuentra un estudiante; y que su interpretación esimposible por parte de quien recibe esa exclusiva información, ¡ enalgunos casos, ncluso para el que la ha otorgado después de pasado cier-to tiempo.

Vamos a considerar cada uno de estos azonamientos.

La objetiuidad del númno

Para que una calificación numérica sea absolutamente objetiva debeser adjudicada reuniendo una ser ie de requisitos previos que son igual-mente necesariosen la evaluación descriptiva,ya que, de lo contrario,tanto la una como la otra podrán estar sesgadas n algún sentido.

La aureola de objetividad Ie viene al número por su aplicación aevaluacionesde enfoque cuantitativo; pero es un error pensar que, uti-lizado en otros ámbitos de la evaluación -como puede ser a valoración

de actiüdades o trabajos de clase, o la valoración de procesoF el nú-mero sigue manteniendo la característica de objetiüdad, que le üeneno por la forma de expresión, sino por el proceso mediante el cual se

ha llegado a ella. Por eso, un número puede ser absolutamente subje-tivo. Igual que una frase. Veamos: si para llegar a la calificación de un

ejercicio se han sentado unos criterios de correccióny, apoyándose en

ellos, se realiza un análisis de contenido riguroso y, después del mismo,se valora el ejercicio con un número, ese número podrá ser objetivo.

También lo ser á si el ejercicio lo corrigen al menos dos personas y con-trastan los resultados para llegar a una valoración conjunta y aceptadapor ambas. Igualmente, la misma persona puede corregirlo dos vecesy ajustar su valoración después de haber evaluado el conjunto de tra-bajos. De lo contrario, el número puede ser, incluso, más subjetivo quela valoración descriptiva, porque como no "dice nada" que los dem¡íspuedan entender claramente, el evaluador se escuda tras él para justi-

ficar cualquierjuicio, sea éste positivo o negativo. Las explicaciones se

buscan y se encuentran -con toda seguridad- posteriormente. Si esejuicio se expresa mediante una serie de frases, cualquier recePtor

ajeno al proceso evaluador comprendd perfectamente lo que se haconseguido y lo que no, y puede mostrar su conformidad o disconfor-midad con el uicio emitido; lo cual permite una evaluación más obje-

tiva, más usta y mejor aceptada por los evaluados.Además, si ya es un riesgo trasladar el contenido de un ejercicio a

unas conclusiones de evaluación acerca de la consecución de determi-

nados objetivos, más lo es aún cuando hay que dar un segundo paso:

trasladar el mayor o menor logro del objetivo a su concreción -sim-plista- en un número. Es imposible expresar con una cifra la riqueza

de información que se puede tener acerca de la formación de un

alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que se van de-

sarrollando durante su proceso educativo.Por citar unos ejemplos de esta falta de objetividad que comenta-

mos al expresar con números la valoración de lo conseguido por unestudiante, tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede ob

tener calificaciones distintas en función de quién lo haya corregido. Es

ya una pníctica adoptada habitualmente, que en los exámenes de opo

siciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia

mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora más o me-

nos un trabajo según el nivel general del grupo -evaluación norrna-

tiva-. como ya comentamos en su momento.

tr

t1 7lr i MANUAL DE EVALUACION EDUCATIVA REFORMAR "q, EVALUACIóN PARA REFORMAR .A ENSEÑANZA



¿Por qué se producen estas situaciones ? Porque si valora única-rnente un evaluador, sin referencias externas -criterios- y rigurosaspara ello, lo hará siempre:

¡ En función de sus criterios personales.¡ En función del nivel de exigencia que tenga en su programa-

ción (lo que piense que un alumno debe dominar en ese cursodeterminado).¡ En función de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado.¡ En función del nivel del grupo.. En función de sus circunstancias personales -estado fisico, aní-

mico, situación laboral, etc.- en el momento de valorar.

En el primer lugar de estos motivos aparecen los criterios pe rsona-les del evaluador. Podría pensarse que estos criterios son rigurosa-mente objetivos, con lo cual estaría garantizada la valoración que sehaga del objeto evaluado, en este caso unos aprendizajes concretos.Pero cuando citamos este punto como fuente de subjetividad lo hace-mos partiendo del principio de que, incluso con la mejor voluntad y elmejor planteamiento evaluador, la persona no percibe objetivamente,sino que lo hace de acuerdo con múltiples condicionamientos ya ad-quiridos, con el sistema de valores propio y del entorno en el que sedesenlrrelve, y con los conocimientos y estructuras mentales desarro-llados.

En este sentido, Ornstein, R. (1994, f f&f 19) describe la siguienteexperiencia: "Un fenómeno psicológico importante es el efecto de an-clqje, es decir, el efecto que tiene la información sobre la percepciónposterior. En un experimento se dieron a los sujetospesaspesadas de400 a 600 g) y ligeras (de 100 a 300 g) para que emitieran un juicio.Luego se hizo cambiar de lugar a la mitad de cada grupo. Quienescambiaron las pesas pesadaspor las ligeras estimaron que estas últimas

eran más ligeras de lo que creían quienes habían levantado pesas ige-ras todo el tiempo. Muchas de estas comparaciones afectan aljuicio: esposible que percibamos que un sobre que pesa lo mismo que una ma-leta pesa más porque hemos determinado un nivel adaptativo basadoen el tamaño pequeño del sobre, con el que comparamos el peso".

Igualmente, Lamo de Espinosa, E. y otros (1994, 95) recogen en suobra las siguientes ideas: "La psicología de la percepción se ha ocu-pado mucho de este tema y sus resultados parecen confirmarlo. Así,

Bruner y Postman (1948) trataron de mostrar cómo y por qué "lo queuno ve y observaes inevitablemente lo que uno selecciona de una in-finitud de perceptibles potenciales". A partir de esta afirmación casiweberiana demostraron empíricamente que "los valores personales sondeterminantes demostrables de lo que el indiüduo selecciona perceptualmente de su ambiente" llegando a definir tres mecanismos a través

de los que esta selección opera...".Por ello, hay que concluir que es imprescindible tomar todas lasprecauciones antes de emitir un juicio de valor acerca de la evoluciónde una persona, y no intentar simplificarlo hasta el punto de que noresponda a la realidad y gue, incluso, pueda deform arla. Se corre elriesgo de caer en la denominada "matematización de la cultura", es de-cir: "la creencia de que todo puede ser matematizado sin residuos con-fundiendo matematización con conocimiento" (Lamo de Espinosa,E.y otros: 1994, 44). No puede identificarse conocimiento con ciencia ynegar, así, el valor de saber a todo lo que no es ciencia o no puede tra-ducirse en expresión numérica.

Es evidente que este conjunto de razones inciden fundamental-mente en la valoración mayor o menor del aprendiz{e de un alumno.Ampliaremos los aspectos relacionados con la subjetiüdad en el apar-tado siguiente, para completar estos comentarios.

La información que ofrece l núm¿roy su intnpretación.

Por otro lado, en la evaluación procesos de aprendizaje o ense-ianza, un simple número no ofrece prácticamente ninguna informa-ción sobre el momento de evolución en que se encuentra la personaque se forma.

Véamoslo con algún ejemplo del trabajo diario en el centro y en elaula. Si llega un alumno nuevo a un grupo y la información que aporta

sobre sus aprendizajes es un boletín donde aparece: Lengua y Litera-tura:6 (o Bien, es ndiferente). Matemáticas:5 (o Suficiente),etc., el

¡rrofesor que debe comenzar a trabajar con él no sabe en absoluto quéaspectosdel área domina ese alumno y en cuálesnecesita reforzar sus:rprendizajes.Puede interpretarse que, en función de la programación<lel profesor precedente, el alumno había alcanzado lo básico para<'ontinuar sin graves dificultades. Pero, primeramente, la programa-<'iírnde ese profesor no tiene por qué coincidir con la del actual (más

MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA REFORMAR TA,EVALUACION PARA REFORMAR -A,ENSENANZA Il 9



iuin ('()¡run sistema educativo que acepta a flexibilidad y apertura delcrrrrículo y, por lo tanto, diferentes secuenciacionesde objetiv os y con-tcnidos); en segundo lugar, el alumno ha alcanzado unos aprendizajesbásicosy le quedan por dominar otros tantos (del 5 a l l0 hay un am-plio margen de aprendizaje), que no se sabe cuáles son; en tercer lu-gar, en esa evaluación escueta habrán incidido numerosos factores

personales -salvo que se nos aclare lo contrario-, según venimos co-mentando, que no es posible conocer para encuadrar adecuadamentela información que se recibe del alumno. En síntesis: con una califica-ción no descriptiva, un profesional no conoce la situación de aprendi-zaje del estudiante evaluado. Debe, por tanto, comenzar por realizaruna amplia y profunda evaluación inicial de las diferentes facetas delárea, para determinar qué es lo que domina y dónde necesita reforzary ampliar sus aprendizajes.

Otra cuestión es que se nos argumente que socialmente el númeroo la calificación simple de aprobado o suspensoexprese todo cuantointeresa saber a muchas de las familias del alumnado, o al propio alum-nado, pues es cierto que, en muchos casos,se estudia para aprobar ysólo se plantea un conflicto personal o familiar cuando se suspende.Mientras esto no ocurre, es ndiferente cómo se esté aprendiendo o de-jando de aprender, formando o deformando a la persona. Pero estono es una razónválida para un profesional de la educación que debellevar a cabo una labor formativa continua y asentada en principios psi-copedagógico s sólidos.

Por otra parte, en la actualidad, cuando se produce un cambio decentro por parte de un alumno que no ha finalizado una etapa edu-cativa (si la hubiera terminado y superado habría que suponer que ha-bíaalcanzado los objetivos propuestos para ella), se exige que se emitaun informe en el que aparezcan: el grado de consecución de las capa-cidades enunciadas en los objetivos generales de la etzpay de las áreas,el grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas o ma-

terias, las valoraciones parciales del aprendizaje que se hubieran emi-tido y la aplicación, en su caso, de medidas educativas complementa-rias. Esta completa información que se solicita para que sea trasladadaal nuevo centro es difícil -por no decir imposible- simplificarla enunas cifras, por muy expresivas que algunos quieran verlas.

Nos encontraríamos en una situación similar en los casosen queun alumno precisa de medidas especiales de adaptación o diversifica-ción curricular o simples refuerzos educativos para algunas facetas de

su aprendizaje. Estas medidas hay que tomarl¿rssobre datos concretos,claros, bien descritos...,porque hay que elaborar un programa indiü-dualizado para el estudiante. Con la evaluación expresada numérica-mente sería imposible realizar ese programa de manera que se produ-jera la regulación de su proceso de enseñanzay aprendizaje para quesuperara los fallos específicos en su formación.

Se plantea un problema añadido en la situación social y educatiladel momento actual. Tal y como se han promulgado los decretos decurrículo en nuestro país, aparecen contenidos relacionados con acti-tudes, valores y normas que se deben enseñar, que los alumnos debenaprender y que, por lo tanto, también se deben evaluar. Si ya es in-comprensible un "7" en el área de Lengua y Literatura4, resultaría gro-tesco afinnar que un alumno ha obtenido vn "7" en solidaridad, sin-ceridad, respeto a las ideas de los demás, etc. (ilustración 4).

Por último, hemos aludido antes a la incapacidad del número paraofrecer información de cómo se está produciendo el proceso de apren-dizaje del alumnado. En el mejor de los casos, acilita una informaciónacerca de un resultado, pero dice muy poco del camino recorrido por

el alumno para llegar a é1.Es decir, el número servirá, como máximo,de llamada de atención, de alerta, pero sin dar explicaciones de qué ypor qué se está legando a ese rendimiento final. No es necesario queyo aporte ejemplos significativos de esta situación, cuando FernándezPérez, M. (1988, 16G169) los tiene perfectamente descritos.Un ejem-plo tomado de su obra alude a un problema matemático realmente ex-presivo: "Supongamos una simple suma de ocho sumandos, odos ellosde más de cinco cifras. Supongamos que veinte alumnos han coinci-dido en el mismo error curiosamente: todos ellos han puesto en la ter-cera cifra de la suma,/resultado, comenzando por la derecha, la cifrade las centenas.un 6 en vez de un 7. Probablemente Ia brutalidad toscay acientífrca, superficial, irreflexiva y burda del profesor/corrector deturno, diagnosticará a todos los alumnos el mismo dictamen: una "M"

(mal), sin más especificacióno análisis,y propondrá a todos el mismo

¡¿Qué significa un '7"? ¿Que domina bien la comunicación oral y presenta algún dé-

ficit en la escrita? ¿Que posee bastantes conocimientos literarios y pocos lingúísticos?

¿Que se expresa bien por escrito y deficientemente de forma oral? ¿Que tiene alguna

falta de ortografia? ¿Que le falta variedad en el vocabulario para poder alcanzar mejor

caliñcación? ¿?Los interrogantes pueden ser infinitos y el número no ofrece respuesta

alguna.

MANUAI DE EVALUACION EDUCATTVA

-\-T

REFORMAR á, EVALUACION PARA REFORMAR -A' ENSENANZA l2 l



Irusrn¡crór.r4Eaaluaci.ón d¿ as actitud¿s(Mafalda)

:n, S. A.

tratamiento: repetir la suma 1o nacer oüas tantas). Pues bien, no hacefalta mucha imaginación para advertir que el error de ese 6 en lugarde la cifra correcta, el 7, puede ser debido a veinte proces os mentales

diferentes (...), cada uno de los cuales, para ser destruido, requeriríaintervenciones técnicodidácticas cualitativamente distintas, ya que setrata de errores de tipo cualitativo diferentes (...). Por ejemplo:

- Un alumno puso 6 en vez de 7, porque se olüdó de sumar lasque se llevaba de la columna anterior;

- Otro alumno puso 6 en vez de 7, porque no sabía que hay quesumar las que se levan; (...)

- Otro alumno, porque padece una ligera miopía y confundió enla columna anterior un 3 con un 8; (...)

- Lo más grave de todo: un alumno de los veinte "acertó" y fuecalificado por su profesor,/corrector disparatadamente con una"8" (Bien), porque se equivocó dos veces, en vez de una, comola mayoría de los compañeros (...)"

Parece incuestionable que la evaluación de procesos hace necesa-rio un modelo de ev¿luación más amplio, más comprensivo, que ex-tienda sus técnicas y sus nstrumentos de valoración y que, además, ex-prese sr¡s resultados mediante la descripción explícita de lo que se haalcanzado y lo que esrá pendiente, y de las causas de un rendimientoconcreto o las dificultades que presenta el alumno er¡aluado.

¿PUEDESEROBJETM L{. EVALUACIÓN?

Después de las afrrmaciones que venimos haciendo en torno a lascaracterísticas que debe poseer todo proceso de eir¿luación pretendi-damente nálido y fiable, de manera que sus conclusiones yjuicios sir-van realmente para 4justar la enseñanza a los modos de aprender pe-culiares del alumnado, resulta obvio que, como también hemosindicado ya, se hace imprescindible ampliar y complementar el exa-men como medio más importante de comprobación de aprendizajescon otras técnicas e instrumentos para la recogida e interpretación dedatos procesuales, que permitan valorar todo lo esencial en la forma-ción armónica del estudiante.

De acuerdo con lo expueóto hasta ahora, es incuestionable que laobseryación, por ejemplo, o la entrevista, van a ser dos técnicas con lasque se facilitaná una extensa y profunda recogida de información entorno a todo tipo de aprendizajes, especialmente los referidos al de

minio de procedimientos o destrez as y los que implican asunción deactitudes y valores.

En este sentido, y siempre que aparece la observ¿ción como técnica(y aparece incluida en casi todas las demris) se cuestiona la validez dela evaluación que se realice, argumentando que los datos obtenidospueden estar sesgados uertemente por la persona que lleva a cabo laobservación, ya que esrá comprobado que la subjetividad es un factorque impregna púcticamente la totalidad de las actuaciones humanas

:

t1 : MANUAL DE EVALUACION EDUCATIVA REFORMARLA EVALUACIÓN PARAREFORMAR A ENSEÑANZA l : : r



cuando éstasno se someten a un método experimental y científico queimpida el l.uelco de la propia personalidad en la interpretación deunos resultados y, por lo tanto, en el uicio evaluador que se emita.

Pero refiriéndonos a la evaluación de procesos de formación humanano es posible evaluar con métodos experimentales: hay que decantarseobligadamente por métodos no experimentales Cohen,L.y Manion, L.:

1990) como el etnográfico (Goetz,J.P.y LeCompte, M.D.: 1988), el estu-dio de casos PérezSerrano, G.: 1994),la investigación-acciónElliott,J.:1990, 1993), etc., que permitan planteamientos eminentemente cualita-tivos, {ustados a las facetas humanas que se van a valorar precisamenteporque utilizan técnicas procedentes del campo de la antropología, apro-piadas a estos ipos de investigacio nes y evaluaciones.

Por ello, es obligado contar con el factor de la subjetiüdad al plan-tear el proceso evaluador, ya que, si bien es cierto que esa subjetiüdadva a influir en las valoraciones que se hagan -cosa que ocurre habi-tualmente en la evaluación diaria de nuestra üda y de las personas quetratamos-, en el terreno profesional se deberá procurar compensarcon la aplicación de las técnicas necesarias de modo que se asegure alevaluado la mayor objetividad posible en los uicios emitidos sobre

é1,además de garantizar que con los datos obtenidos es posible regularpaso a paso el proceso de enseñanzay el proceso de aprendizaje. Si nofuera de este modo, fracasaría el sistema educativo de modo global,pues las decisiones se tomarían en base a datos falsos o no suficiente-mente fiables y los objetivos preüstos no se alcanzarían.

Como antes vimos, la plasmación numérica de los resultados no ga-ranttza su objetividad. Ojalá se resolviera este problema con la adjudi-cación de un número a una valoración. Pero la influencia de la subje-tividad se da tanto o más cuando el resultado s e expresa en númeroque cuando se expresa con unas frases; al primer caso, además, hayque añadirle los problemas ya expuestos anteriormente. Una valora-ción numérica es absolutamente objetiva cuando deriva de la correc-

ción de una prueba, con respuestas cerradas -con mayor o menor nú-mero de contestaciones entre las que elegir-, a las cuales se asigna "x"puntuación por cada acierto. Pero hay que convenir en que esa valo-ración no se refiere al proceso mediante el cual el alumno ha llegadoa ese resultado, que habitualmente se refiere al dominio de conteni-dos conceptuales,y en que para corregir este ipo de pruebas no es ne-cesario un educador: las corrige con mayor precisión y rapidez un or-denador con un programa apropiado.

¿Somossubjetivos al evaluar? Parece que podemos asegurar que si.

Que lo somos en cualquier orden de cosasen que actuemos. Al evaluaral alumnado, también aparecerá una cierta tendencia subjetiva en el

momento de emitir nuestros uicios. ¿Es negativa la subjetiüdad? En

principio, no. En muchas ocasionesprecisamente lo que le pedimos a

un evaluador es su opinión personal, su valoración en función de su

propia ideología y de los conocimientos que posee, para después ta-mizarla desde nuestra óptica y aplicar unas u otras soluciones obteni-

das por diferentes vías.Como expresa perfectamente F. Tonucci en la i lustración nú -

mero 5, el profesor o la profesora van a evaluar mejor al alumno quemás se aproxime a los valores propios y a los valores del entorno,todo lo cual desembocará en los objetivos que el docente se Prcponga conseguir con sus alumnos, es decir, el modelo de personaque considera más adecuado en función de la sociedad en que estáyde su propia forma de ser. Con la mejor voluntad e intención de for-

mar personas dóneas para el medio social en que se nsertarán a me-

dio plazo.Ahora bien, resulta obüo que no es aceptable una evaluación de

alumnos donde la subjetiüdad se ponga de manifiesto de manera tanevidente y, por lo tanto, que la valoración de un profesor pueda llegara condicionar el proceso de aprendiz{e de un alumno, para bien o

para mal. Es, como digo, un planteamiento inadmisible.

¿Cómo contrarrestar el efecto inmediato de nuestra subjetiüdad?Solamente hay un procedimiento válido, que se üene utilizando en los

estudios de ciencias humanas y que se ha convertido en la garantía deobjetividad en las investigaciones y evaluaciones de carácter cualitativo:la triangulación. Una técnica de análisis de datos, en la que profundi-

z.aremosen el próximo capítulo, y que supone el contraste de los mis-

rnos, bien porque se hayan utilizado diferentes técnicas,fuentes, ins-

lrumentos, etc., bien porque la evaluación sea colegiada y resulte

¡xrsible la puesta en común de varios evaluadores y el aval, por lo tanto,rle que la información recogida es fiable. Digamos que los uicios sutr'jt:tivos de varios evaluadores conüerten el resultado en objetivo. Como<ficen Lamo de Espinosa,E. y otros (1994, 94): "La subjetividad rtefi-

rrida por el universo del lenguaje sería así no una subjetiüdad ctral-r¡triera, privada, sino una subjetiüdad pública, compartida y en cons(L

cr¡enciaobjetiva". Varias subjetiüdades coincidentes alcanzan un gr:ttlr

rlt' objetiüdad aceptable, desde un punto de üsta profesional.

MANUALDEEVALUACIóI.¡EoucAuve REFORMAR .A EVALUACION PARA REFORMAR -A ENSENANZA l: i

' ¡



Ilusrn¡clór.r 5La eualuación

(Tcrmado de: Con ojosdz niño, de F. Tonucci. Barcelona, Barcanova, 1989)

Este planteamiento es el denominado intersubjetiüsmo, y se fun-damenta en el acuerdo entre observadores. "Según esta definición, laobjetividad se consigue cuando se dispone de observadores que estén

de acuerdo en lo que ven (repetición de observaciones).Se acepta loque acuerda un conjunto de personas. Todo lo qu.e no se observe a me-nudo, se presume que es meramente subjetivo. Esta es la idea cuanti-tativa de la objetividad..." (House, E.R.: 1994, 200). Scriven (1972),como ya dijimos, critica esta concepción de la objetividad, pues equi-para el método de verificación con la verdad. Por ello defiende otra

noción de objetiüdad que depende m¡ls de la calidad de la idea quede la cantidad de personas que la defienden, denominando esta con-cepción "sentido cualitativo de la objetiüdad". En cierto modo, así es,y habrá que procurar aunar amb as vías para llegar a informacionesrealmente objetivas. Pero, no obstante, cuidando la metodología de laaplicación e incorporando la intervención de las propias personas ob-servadaso evaluadas, os resultados que se están obteniendo con su uti-lización están siendo suficientemente fiables y válidos.

Si, como acabamos de decir, se incorpora a los procesos de evalua-ción la autoevaluación aportad a por el propio alumno como un ele-mento más de contraste con lo observado externamente por el profe-sorado, creo que el juicio al que se llegue contará con la garantíasuficiente -y la aceptación por parte del afectado- de validez, usticia yobjetiüdad, y constituirá un elemento axial de la educación, pues con-tribuirá eficazmente a la función formativa que le hemos asignado.

QuÉ oenr CAMBTAR N r-A EVALUACTóN

El concepto de evaluación que aparece hasta aquí requiere Ia mo'dificación de algunos aspectos en la práctica evaluadora concreta (losmás generales ya quedan c omentados) en relación con distintos ejesen torno a los cuales se desarrolla. De modo sintético, y a manera deresumen de lo expuesto hasta ahora, destacamos los más importantes.

o El objeto de la eualuación: Se amplía considerablemente lo q uedebe valorarse a partir de esta concepción evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva-luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad-quirido los alumnos. No es así. El referente de toda evaluaciónson los objetiuosquese deben alcanzar (en cada unidad didáctir rr,en cada área o materia, en cada etapa), y éstos mplicarán l:r :r<l

a dau¿iúnm,ult

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An a luz¿z¿e

MANUALDEEVALUACION DUCATTVA

quisición de aprendizajes diversos, relacionados tanto con los

REFORMART-A. VALUACIÓN PARA REFORMAR T-{ ENSEÑANZA t27



contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los ac-titudinales.En segundo lugar, no son únicamente los aprendizajes del alum-nado lo que debe evaluarse, sino que es imprescindible valorartambién los procesos e enseñanza,pues de éstos dependerá enbuena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La prácticad,ocmte, or lo tanto, habrá de evaluarse como elemento primor-dial de estosprocesos.Por último, hay que iniciar la evaluación interna del funciona-rnientodel cmtro, si se quiere que, efectivamente, éste avance ensu coordinación y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar aaplicación del proyecto curricular puede ser un buen modo decomenzar con esta práctica.

Los agmtes eualuadmes:Con la adopción de un modelo evaluadoresencialmente formativo , ya no es sólo el profesar l que evalúa alalumno, sino que es mportante implicar al propio alumnoen swevaluación de manera que adquiera un mayor protagonismo en

su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a laprácttca del aula actiüdades de coevaluación, en las que se eva-lúe entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de-terminado o en un tema concreto.Si hacemos referencia a la evaluación de los procesos de ense-ñanza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadoresse ampliarían al conjunto del profesorado e, incluso, a todos losintegrantesde la comunidad educatia,¿, unque fuera parcialmenteo para aspectos específicos de esta evaluación.Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casosenque deba ser el profesorado el que evalúe a los alumnos y alum-nas, esta evaluación deberá ser colegiada siempre que sea posi-

ble. Para llegar a ese contraste de "subjetiüdades" al cual hemosaludido en este capítulo, resulta imprescindible la recogida, aná-lisisde datos y valoración de los mismos por parte de más de unapersona. Se complementarán así las diferencias de percepciónque pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas eva-luaciones que se realicen de éste.

Los tipos d¿ eualuación'En función de la finalidad con la que se

aplica la evaluación, este modelo se decanta claramente por laaplicación de una evaluación formativa, encaminada a mejorarIos procesos y alcanzar así mejores resultados y nunca a "etique-tar" sujetos.Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se ntegrarán losdemás tipos de evaluación ya comentados. Así, según el mo-

mento en que la evaluación se aplique, podrá ser inicial, procesualo final: para detectar la situación de partida, valorar el desarro'llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva-mente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan encada situación, válidos para comenzar la actiüdad, regular su evo-lución y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo-mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti-tulación o no de un alumno, tanto la evaluación inicial, como laprocesual o final tendrán carácter formativo, pues se utilizaránpara mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla-sificar" al alumnado.Del mismo modo, en función del referente evaluador, externo ointerno, la evaluación aplicable podrá ser criterial o i.diográfica, e-gún marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su-perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizajepropuesto, o éstos sean nternos y hagan alusión, únicamente, alas capacidadesque tiene el alumno y, en función de ellas, a losobjetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente.

En definitiva, insisto en la idea acerca de la cual giran estos co-mentarios: debe ampliarse la concepción restringida que se tiene de laevaluación, incorporándola desde el comienzo al proceso de ense-ñanza y aprendiz4je para obtener así todas las venQas posibles de suaplicación continua y formativa, tal y como se va presentando en cadauno de los apartados tratados.

, l



CepÍrulo V

UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGÍAET c¡uINo PARALLEGAR A IA META

Si la evaluación tiene que ser formativa, debe serlo su plantea-miento, su metodología, su informe y la interpretación y utilizaciónde los resultados obtenidos. El conjunto de las acciones que se llevena cabo durante todo el proceso evaluador estarán impregnadas de esecarácteryfuncionalidad formativos que se e asigna desde su comienzo;de lo contrario no resultará coherente y no cumplirá los fines que s€Ie hayan encomendado. Incluso, en algunos cas os, no podrá llevarse acabo porque sus elementos internos no se corresponderán adecuada-mente y no será posible llegar a conclusiones por falta de datos, porno estar prevista alguna de sus fases mprescindibleS, porque la infor-mación no se difunde del modo correcto. etc.

Retomando la-afirmación de Gandhi (pag. 107), al abordar la meto-dología evaluadora nos encontramos ante un momento crucial, yaque su adecuada elección permitirá o impedirá la llegada a la meta. Yrecordando de nuevo el poema de Ibvafis (págs. 12-13), es especial-mente relevante la metodología (e l camino) que se seleccione, puescon ella y en ella es donde vamos a trabajar durante más tiempo en elproceso evaluador,/educativo, puesto que en un modelo formativo deevaluación "casi todo" ocurre durante el proceso y son pocas cosas asque quedan, después, para resolver. Ciertamente que antes de empe-zar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar, pre-

viendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo. lgualmente, tras elproceso evaluador siempre conüene refle xionar sobre lo realizado ysobre lo conseguido, para incorporar la experiencia a la nueva evalua-ción que comience, en su caso.Pero esos iempos son más cortos queel camino que debe recorrerse entre uno y otro. El camino recoge todala actividad, toda la experiencia..., es toda la vida; por lo tanto, en elcamino es donde enconüaremos la satisfacción o insatisfacción personal,la gratificación de la existencia. Es importante selecciottar utr camino

r1

MANUALDEEVALUACTóNouc¡rrve

por el cual transitar agradablemente hacia

TIN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGIA l3 l

propiados o condicionando los procesos en sentido distinto -y hasta



la meta. Y que permita lle-gar ala meta. Pensemos que si ese camino no se dirige claramente ha-cia el fin que se propone, es indiferente que se siga con corrección,porque incluso de este modo no sení posible la llegada a ese fin. Lameta puede estar perfectamente definida pero si falla el trazado aprepiado de la vía resultará absolutamente imposible alcanzarla.

Estos razonamientos exigen considerar con rigor y sin precipita-ción la elección de la metodología (¿cómo evaluar?) cadavez que em-prendamos un proceso evaluador. Por una parte, porque durante lautilización de_9s_4¡retodol,ogía-evah*ado+a-sceseín-srodr¡ciendolos he- __chos eduqati.l'gsyse consigue o no-se conrigue el aprendizeitgldecir,cuando se aplica la metodología, "se üve": tiene lugar la formaiión odeformación de la persona. Si no se ha elegido bien, lo sucedido esirreversible. Por otra parte, la elección de la metodología adecuadapermitirá o impediní alcanzar las frnalidades establecidas para la eva-luación. Puede haberse planteado una evaluación formativa y una errónea elección metodológica conducir, perversamente, a una aplicaciónesencialmente sumativa y deformadora del proceso de enseñanzayaprendizaje deseado.

En el caso que abordamos ahora -la evaluación de los procesos deenseñanza y aprendizaje-, el modelo metodológico seleccionadopuede mantenerse en sus líneas generales, aunque haya de adaptarsea las situaciones específicasen las que se aplique (por ejemplo, encuanto a las técnicas más apropiadas para la recogida de datos, a losinstrumentos que se utilicen para su plasmación, a los participantes enel proceso, etc.).

La concreción del modelo evaluador que vamos a desarrollar se-guidamente y los elementos que forman parte de su metodología que-dan recogidos en la figro 13, a cuyo esquema responde el contenidodel presente capítulo.

Como premisas biísicas para encuadrar el marco general del mo-

delo evaluador propuesto, hay que partir de que el mismo pretendeuna finalidad eminentemente formativa y, por ello, se nserta en un pa-radigma cualitativo o, si se prefiere, en una metodología global quepone el acento, especialmente, en los ¿$pectoscualitativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si en algún momento del proceso,o del final del mismo, resulta interesante aplicar cierras técnicas o ins-trumentos cuantitativos, no se descarta su utilización siempre que nodesfigure el planteamiento evaluador conduciéndolo por caminos ina-

oPuestG- al que se desea.-

En consoñancia con el paradigma general de actuación, el método

coherente que incidirá en la elección y utilización de técnicas e ins-

Flcunn 13

Metodolngía¿Lanahn¿i.Ún

Paradigma evaluador

Método

Técnicas

Instrumentos

Cualitativo

Inductivo.Descriptivo

De recogil,ad¿ lans:

Observ-¿ción

Entrevista

EncuestaSociometríaColoquioTrab4jos del alumno

De análisis d¿ d'ans:TriangulaciónAnálisis de contenido

AnecdotarioLista de controlEscala de valoración

CuestionarioSociogramaPsicogramaDiario ,Grabación

ParticipanteNo participante

I Estructurada

Formal { Semiestructurada

I euiertaInformal

El informe de evaluación

1

l3 : t:t : MANUALDE EVALUACIóNnoucerrvl

trumentos adecuados será de carácter inductivo y descriptivo. Induc-

UN MODELO EVALUADORY SUMETODOLOGIA

sarrollo del trabajo en el aula. Los datos obtenidos con estas écnicas



tivo, porque su punto de partida y su fuente de datos principal será elquehacer diario en el aula. El ejercicio profesional habitual constituiráel medio del que se oma la información permanentemente y en el quereüerten las decisiones inmediatas para la actuación continuada y de-bidamente ajustada a las personas y al entorno donde se desarrolla(Elliott,J.: 1990, 1993). Descriptivo, en segundo lugar, porque es elmodo más apropiado para reflejar clara y expresivamente la informa-ción relativa a la evolución y consecuciones paulatinas del alumnado odel quehacer docente. Como quedó ampliamente comentado en el ca-pítulo anterior, supone un reduccionismo simplista e inaceptabledesde un punto de üsta profesional el intentar plasmar con un nú-mero o una palabra todo el proceso de enseñanza o de aprendiz{eque se produce en las aulas, toda la riqueza de datos que aparece a lolargo del mismo.

TTcNIces PARAT¿.RECOGIDADE DAToS

I.a estructuración de la recogida de información es un p¿rso unda-mental del proceso de evaluación,ya que las técnicas que se utilicenpara ello deben estar en consonancia y ser absolutamente congnrentescon el modelo y método de evaluación aplicados, con el resto de ele-mentos que se utilicen durante el proceso evaluador y con la finalidadque éste pretenda. Si la evaluación ha de ser formativa, todos sus com-ponentes deben serlo igualmente. Si es cualitativa, también han de res-ponder a ello las técnicas e instrumentos, así como el modelo de in-forme, etc.

En cualquier caso, as técnicas empleadas para la recogida de datoshan de favorecer que ésta resulte todo lo rigurosa, sistemática, contro-laday completa que se considere necesarió en orden a que el modelo

de evaluación planteado cumpla sus inalidades; es decir, para que per-mita mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje durante su puestaen práctica y para que los resultados que se obtengan por su medio-con la colaboración activa de la evaluación- resulten lo suficiente-mente fiables, válidos, objetivos y, por lo tanto, útiles para el alumnadoy el profesorado: para los protagonistas del proceso educativo.

Dado el enfoque que adoptamos, a continuación se describen lastécnicas más adecuad:rs para la recogida de información durante el de-

deben ser cuidadosamente analizados,por lo cual, seguidamente, se

comentan dos técnicaspara el análisisde los datos. Por otra parte' con

objeto de garantizar el rigor y sistematicidad de los datos recogidos y

de permitir su posterior contraste,es mprescindible plasmarlospor es-

crito en los instrumentos más idóneos en función de la técnica em-

pleada. Así, a continuación sePresentan

los instrumentos que suelen

ser empleados durante esta recogida, acotando las ürtualidades de

cada uno de ellos.

Obsentación

La observación,consideradacomo técnica para recoger datost,con-

siste en el examenatento que un sujeto realiza sobreotro u otrossujetoso so-

bre d¿tenninadnsobjetos hechos,para lhgar aI conoci'rtimto profundo dc los

mismosmediante a obtenciónd¿ una seri¿d¿ datos,gmeralmmte inalcanza-

blzs or otrosm¿dios. n palabras de Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992,

17), la observación "es un proceso cuya función primera e inmediata

es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración.Esta recogida implica una actiüdad de codificación: la información

bruta seleccionadase raduce mediante un código para ser transmitida

a alguien (uno mismo u otros)".En principio, hay que tener en cuenta que la observaciónes a ma-

yor fuente de datos que posee a persona, por lo que es utilizada tanto

en los procesos de evaluación que ahora tratamos como en cualquier

estudio o investigación,experimental o no, y en todas las situaciones

de la üda. Ofrece información permanente a la persona acerca de lo

que ocurre en su entorno.Al introducir la observación como la primera técnica para obtener

información, pudiera parecer que hasta ahora no se ha utilizado en las

aulas. ¿No observan os profesoresa susalumnos? ¿No consiguen datos

' Téngasc en cuenta que la observación admite múltiples enfoques y, por lo tanto, rli-

vcrsas definiciones en función de sus objetivos. En su origen, observar significó "guarrl:tt

y cumplir estrictamente lo que se manda y ordena" (DRAE. Desde el punto de vistn ('\-

perimental, clínico o educativo tiene diferentes connotaciones: a observación ptterlt' sct

un método opuesto a la experimentación, un método clínico o un objet ivo o aptilttrl r¡rrc

rlebe conseguir/desarrollar el estudiante.

* l

'MANUALDEEVALUAcIóN soucArrv¡

mediante esta écnica?Evidentemente, sí. Pero lo cierto es que en muy

UN MODELO EVALUADORYSU METODOLOGIA 13 5

rigor;



pocas ocasiones el profesorado "se atreve" a utilizar los datos observa-dos para emitir un juicio evaluador acerca del alumno. ¿Por qué ocu-rre esto? Porque la observación no se planifica, no se realiza con el su-ficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor en base a losdatos así conseguidos.

¿Cómo se observa habitualmente en el aula?:

o Irregularmente. Unas vecessí y otras no.o Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más

llama la atención. Por ello, se observan diferentes aspectos endistintos alumnos. Algúr alumno puede mantenerse sin que na-die haya observado nada sobre é1.

o Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos reco.gidos quedan librados a la mejor o peor memoria del observa-dor (profesor) y a su interpretación personal.

¡ De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la in-formación obtenida esté sesgadapor la subjetiüdad del obser-

vador.

Evidentemente, los datos así conseguidos no pueden ni deben uti-lizarse para evaluar al alumnado.

Para que los datos recogidos por observación posean la fiabilidad yvalidez necesarias, ésta debe plantearse con una serie de característi-cas, entre las que cabe destacar:

o Planificación.¡ Definición clara y precisa de objetivos.¡ Sistematización.

¡ Delimitación de los datos que se recogerán.o Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.o Triangulación de las observaciones realizadas.

Este proceso de observación (Croll, P.: 1995) se traduce en la exi-gencia de que, antes de comenzar a obseryar, debe existir una planifi-cación adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se ob.tendrán mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir;

que precise el modo de sistematizar os datos, para garantizar su

que prevea la elaboración o selección de los instrumentos adecuados

para recoger los datos previstos.Por último, es muy importante proce-

der al contraste de la información recogida, triangulando la misma

con otros observadores mplicados en el mismo proceso (puede ampliar-

se estepunto en el apartado relativo a las técnicas de análisis de datos:

págs. 4Gl50).El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducirá la in-

fluencia que en ellas haya podido tener la subjetividad del profesor u

observador externo, en su caso.Aunque lo importante, como defien-

de Scriven (1972), sea que no se produzcan sesgos n la interpretación

-intencionados o no- durante el proceso de observación, uno de Ios

avalescon que contamos para que esto no ocurra es realizar observa-

ciones colegiadasy debidamente puestasen común, incluso con la

persona observada.Cuando la mente observa, seleccionaen función de múltiples fac-

tores personalesqu e actúan como condicionantes ineludibles: "L a

mente cambia la precisión por la rapidez. En general, nos basamosen

información incompleta para emitirjuicios,

razonary resolver protrle-

mas" (Ornstein, R.: 1994, 259). De l mismo modo, los valores ndivi-

duales y los aceptados por la sociedad del entorno, el conocimiento

mayor o menor en determinados campos, la s formas de actuación

aceptadasen general, etc., son limitaciones para llevar a cabo una ob-

servación objetiva. Por eso resulta imprescindible el contraste de los

datos recogidos mediante esta écnica.Por otro lado, es mportante realizar la anotación escrita de lo ob-

servado de forma inmediata, en el momento más cercano posible a la

producción del hecho, pues Ia mente, también, selecciona,recuerda e

irrterpreta de acuerdo co n su estructura, sus esquemas stlsposibi l i -

dades, que son evidentemente diferentes de unas a otras. Los factores

emocionales, las motivaciones internas y los deseos,por su parte, in-

terfieren fuertemente en el recuerdo y la interpretación: "Nuestro me-canismo psíquico se ha formado mediante un proceso de estratifica-

ción; el material presente bajo la forma de rastros de recuerdo sufre

cl evez en cttando una reorganización... un a retranscripción... la me-

rnoria no esá presente una, sino variasveces" (Freud, S. :Carta a Fliess,

1896). En el mismo sentido; Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein:

1994), nsiste: El recuerdo no es a reexcitación de innumerables ras

tros fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstrucción imaginativa

&tII

IMANUALDEEVALUAcTóN oucerrye UN MODELO EVAIUADORY SU METODOLOGIA 137

Entreuistat'lirll.r'^da a partir de nuestra actitud hacia una masa activa de reac_



i*

La entrevista puede definirse como una conaersaciónntencional.Dada su similitud con el cuestionario, también se conceptúa com o uncuestionario, más o menos estructurado o abierto, planteado y res-pondido de forma oral en situación de comunicación personal directa.Permite, por estas características , obtener cierto tipo de datos que mu-chos sujetos no facilitarían por e scrito debido a su carácter confiden-cial, delicado, o porque suponen una fuerte implicación afectiva, pro-fesional o de cualquier otro tipo. También facilita la consecución dedatos no alcanzables con otras técnicas.

Esta técnica suele utilizarse en el campo clínico, investigador,orientador y de los medios de comunicación. Por ello, las funcionesque cumple son de carácter diagnóstico, terapéutico, evaluador, inves-tigador, orientador e informativo (Reyzábal, M.V.: 1993, 17+178).

Centrándola en el campo educativo y, más en concreto, como mediode obtener información para llegar a evaluar al alumnado, ofrece ven-tajas en comparación con otras técnicas, entre las cuales cabe destacar:

¡Garantía de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe laposibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y conse-guir un buen nivel de comunicación entre entrevistador y en-treüstado.

¡ Posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el pro-blema o tema que se presente, pues un entrevistador experi-mentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas ola inhibición de la persona con la que habla.

o Profundidad en las respuestasobtenidas, lo cual facilita un ma-yor conocimiento del entreüstado por parte del entreüstador ydel entrevistado hacia sí mismo.

Para que la entrevista satisfaga estasürtualidades es necesario que

las preguntas realizadas se ajusten adecuadamente a la situación que seinvestiga,siendo claras, precisasy objetivas.

Sin embargo, la entrevista presenta ciertas dificultades para el en-treüstador, como son:

o El tiempo y la dedicación que precisan su preparación y su eje-cución, especialmente.cuando debe entrevistarsea un gran nú-mero de sujetos.

<'ir¡¡¡cs experienciasanteriorel hasta legar a un pequeño detalle quesol>resaley que suele aparec,er bajo la foima de imágenes o lenguaje.E¡ r consecuencia,es muy dificil q-rr. ,.u realmente fi"el, ncluso en loscasosmás rudimentarios de recapitulaciqn... ,.

Todos tenemos la experienciá de haber observado un hecho con-juntamente con otras personasy comprobarque cada una lo describede forma diferente. Diferencias q.r. * acrecientan con er p^o d. lo,

días: según transcurre el tiempo las versiones van evolucionand.o enfunción de las reinterpretaciones personales elaboradas.se distinguen dos tipos fundamentales de observación : ra partici-

'pantly la no partictpante Cohen, L. y Manion, L.: 1990).En la observación participante, el observador está integrado, en

mayor o menor medida, en er grupo ar que debe observar. ün los tra-bajos de campo, los a-ntropótógo, ,e han llegado a integru. de ta lt:*-. que ni siquiera los componentes del Sru:po sabían q',re .stabunsiendo observados. En la observación del alumnado esta situación noes posible ni aconsejable.La posición del profesor o profesora puedeconsiderarse dentro de esta cátegoría, po.q.r. forma parte del pio..roeducativo que esrá teniendo tugar. ns parte interesada y por ello partedel grupo. No obstante,es posible desáobhr, en estecaso,el papel delprofesor, teniendo en cuenta que será observador externo o'nó parti-cipante de la actuación del alumnado, y participante en sentido es_tricto del proceso de enseñan.uy uprrÁaiza¡e que tiene lugar en elaula.

En la observación no participante, el observador es absolutamenteexterno al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones.del mismoy de las ¡elaciones que se establecenlnfe sus miembros. En ningúncasoni de ningún modo llega a integrarse en el grupo que observa.. .

Ambos tipos de observación ,.rrrlt ., útiles, e-n rrn.iO' d.e os ob.jetivos que se-persigan y de la evaruación que se vayaa rearizar. En cual-

quier caso, el contraste de datos es impártante, y más aún si Ia pers-pectiva de observación es tan diversa clmo puede ser en la situaciónque aquí se plantea. Un observador externoal grupo_clase, sin impli_caciones ni responsabilidades en su modo de firnáona., / ri., ár..,concretas que desarrollar durante el tiempo que observa (situaciónque debeafrorrtar el profesor), advertirá

-.yo.número facetas en su

observación y la interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un án-gulo distinto y complementario al de los protagonistasde la acción.

l3¡.r MANUALDEEVALUACION DUCATTVA

La preparación previa que supone su correcta realización para

F

L]N MODEI,OEVALUADORY SU METODOLOGÍA 139

Por lo que se refiere al registro de los datos de la entrevista, precisa



la obtención de los datos prefijados.El sesgo de la información que puede presentarse en el entre-vistador por su conocimierlto anterior de la situación.

Por lo que se refiere al entreüstado, también plantea ciertos con-dicionamientos para la obtención de datos fiables y objetivos; entreellos. están:

El afán de ser bien valorado, que puede llevar a contestacionespoco veraces, pero acomodadas a la respuesta que sabe esperael entreüstador.Influencia de su üsión personal del problema.Ausencia de anonimato.

Teniendo en cuenta la caractenzación hecha de la entreüsta, y queen ella la observación por parte del entrevistadorjuega un papel muyimportantef, también esta técnica debe reunir una serie de condicio-nes para que pueda ser utilizada con provecho en el proceso evalua-

dor. Se destacan:

Definición clara de sus objetivos.Delimitación precisa de la información que se desea conseguir.Conocimiento previo del tipo de relación que mantienen en-trevistador y entreüstado.Garantia para el entrevistado de reserva y confidencialidad ab-solutas en cuanto a la información que transmite durante la en-treüsta.Registro de la conversación mantenida o de sus datos más des-tacados.

Como puede comprobarse, en buena parte coinciden con los re-quisitos exigidos a la observación, si bien adaptados a la situación con-versacional que aparece en la entrevista, y que tiene sus propias exi-gencias.

'¿La observación esrá presente en casi todas las técnicas de recogida de datos, puesla persona percibe los hechos de su entorno, fundamentalmente, mediante observaciones, sean intencionadas o no.

a

a

a

a

a

algún comentario específico. La forma realmente fiel de registrar la

entrevista es a grabaciín, ya sea en audio, ya seaen vídeo. Pero pre-

sentael inconveniente gravede que, muchas personas'ante esta orma

de registro, se nhiban o se nieguen a ser entrevistadas,pues piensau

que se puede transgredir la confidencialidad aseguradapara la infor-

mación que se acilite. Así, se hace mposible realizar la entreüsta, porlo que, en estos casos,puede anotarse la información en un instru-

mento escrito, elaborado de antemano, donde se reflejen los datos

principales que sevan a recoger. Si es posible -y el entrevistado no se

inhibe-, pueden marcarse en el transcurso de la conversación.De lo

contrario, habrá que hacerlo en cuanto el entrevistado abandone el lu-

gar donde se ha celebrado la entrevista. Inmediatamente. Insisto: a

continuación de la entrevista. De lo contrario, se corre el riesgo cierto

de seleccionar as nformaciones recibidasy de hacer interpretaciones

personales, om o ya comentamos antericlrmente.

Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, según los objetivos

perseguidos, son: formal (estructurada, semiestructuradao abierta) e in-

formal.a) La entreaistaformaleslapreparada previamente por el entrevis-

tador. A su vez, presenta diversos grados de estructuración o aPertura.

En función de éstos, a entreüsta será:Estructurada,cuando se sigue en ella un cuestionario elaborado con

antelación, que sirve de guión al entrevistador y del que éste no debe

desviarseen ningún momento.Semiestructurada,n la que se sigue el cuestionario preestablecido,

pero con la flexibilidad suficiente para modificar las preguntas que se

considere necesario en función de las resPuestas ecibidas. De este

modo se optimiza el resultado de la entrevista, pues permite profun-

dizar en aspectos mposibles de prever por el entreüstador hasta no ha-

ber recibido determinadas contestaciones' Es el modelo más común,per ser útil para alcanzar Ia información necesariay posibilitar, ade-

más, a flexibilización del planteamiento para llegar a profundizar en

las cuestiones que sea preciso.Libreo abierta,cuando estáconcertada de antemano pero sin guión

predeterminado. Se comenzará con una cuestión cualquiera que dará

pie para la conversación ¡ según éstase desarrolle, se rán planteando

las preguntas adecuadas. Este tipo de entrevista es poco válida dentro

MANUALDE EVALUACTóu,ouc¡rrv¡

rk: un proceso evaluador, pues no permite prever los datos que se van

'1UN MODELO EVALUADORYSU METODOLOGIA

la situación evaluada (un curso, la aplicación de un Programa

t4l



a conseguir /, por lo tanto, no tiene sentido su realización planificada.Se utiliza mucho, sin embargo, en el campo de la orientación personaly profesional.

b) La mtratista infonnal es la que no tiene preparación preüa al-guna y

en la que el entreüstador recoge la información relevante quepueda aparecer en situaciones de encuentro espontáneo. No res-ponde, como es obvio, a ninguna de las características fljadas para laentrevista de evaluación.

La entrevista, en términos generales, es una técnica apropiada paracualquier evaluación cualitativa, pues favorece grandemente la obten-ción de información profunda y amplia, además de que permite reco-ger detenidamente datos acerca de actitudes, opiniones, expectativ¿s,etc., de los entrevistados. Información imprescindible, por otra parte,para cualquier valoración de realidades en las que lo humano sea fac-tor principal. No obstante, hay que señalar que utilizarla con muchafrecuencia para obtener datos necesarios para la evaluación del alum-nado resulta prácticamente inüable, debido a ese tiempo de prepara-ción y aplicación que requiere. Por ello, se usará cuando sea mposibleobtener los datos a través de otras técnicas, como puedan ser la obser-vación, la encuesta, la sociometría, etc.

Encuesta

La encuesta consiste enla obtmci.ón c nformaciónrelatiaa a un terna,problnna o situación dztenninada, que se reali,zahabitualnt¿nte mediante laaplicadon d,eat¿stionarios mal¿s o escritos.Esta recogida de datos puedellevarse a cabo mediante una llamada telefónica, el envío del cuestio.nario por correo, etc. En nuestro caso concreto, cuando queremos in-

corporar la valoración que el alumnado hace del proceso de enseñanzay aprendizaje que ha tenido lugar durante un periodo de tiempo de-terminado, puede entregarse el cuestionario en el aula y recogerse porel medio más discreto o menos personal dentro de lo posible.

Los objetivos de la encuesta -en su aplicación general- puedencentrarse en:

o Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de

o de una unidad didáctica, la experimentación de una nueva

metodología, etc.).Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que

poder comparar situaciones anteriores.Determinar las relaciones existentes entre diversos aconteci-

mientoso situaciones entre personas

De acuerdo con la situación que se vaya a evaluar y las exigencras

que la misma presente para el estudio (número de encuestados,obje-

tivos previstos,etc.), la aplicación de la encuesta puede resultar senci-

lla o ciertamente compleja. En cualquier caso,el diseño de la encues-

ta requiere:

o Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utili-

zación.r Determinar la población a la que se dirige, que debe poseer la

información que se solicita.o Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.

En función de los datos anteriores, al diseñar la encuestase endrá

en cuenta la duración de la misma, si su aplicación va a ser muestral o

poblacional, la elaboración del cuestionario, su aplicación piloto y co-

rrección subsiguiente, la aplicación del cuestionario y e l tratamiento

de los datos obtenidos (codificación, en su caso, vaciado, análisis e in-

terpretación). En todas as situacionesserá necesarioprever el modelo

de informe más adecuado para plasmar los resultados obtenidos.

Refiriéndonos a la evaluación de los procesos de enseñanzay apren-

dizaje, cabe concretar la aplicación de la encllesta":

a) Al alumnado de un grupo:

o Para obtener información sobre los objetivos y contenidos que

ha alcanzado tras el trabaio desarrollado en una o varias unida-

des didácticas.

" Este planteamiento se amplía más adelante, al tratar el cuestionario, dentro de los

instn¡mentos para la recogida de datos.

&I

l{ 2 MANUALDE EVALUAcTóN oucetrvn

. Para solicitarle información acerca de diferentes elementos de

IUN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGÍA t43

estrictamente, en sentido cuantitativo: facilita información sobre el nú-recibe y, por tanto, sobre



la programación (objetivos y contenidos, metodología, actiüda-des, recursos,nivel de aprendizaje, etc.).

En el primer caso, se trataría de una encuesta de control del pro-ceso aprendizaje y sus resultados; en el segundo, la encuesta se dirigi-ría al control del proceso de enseñanza.

b) Al alumnado, profesorado y familias -en los casospertinenteFde un centro para obtener datos acerca de la coherencia que se esáproduciendo en la aplicación práctica de lo acordado en los proyectosinstitucionales (educativo y curricular, básicamente) .

En ambas situaciones -limitadas a una población abarcable singrandes dificultades-, la encuesta no debe ser una técnica muy com-pleja en su aplicación, pues el número de los sujetos encuestados es re-ducido f, por lo tanto, resulta sencilla tanto la cumplimentación delcuestionario como el tratamiento de los datos recogidos.

Es una técnica utilizada dentro de enfoques metodológicos cuanti-tativos y cualitativos. El tratamiento de la información, su interpreta-

ción y el informe consecuente serán los que definan su inclusión enun modelo evah¡ador u otro.

SocinmAría

La sociometría es una técnica que ofrecenformación acerca d¿ La a-t actura intema dc los gru,pos.Con su utilización se conocen los modosde agrupamiento esponáneos que aparecen en ellos, al igual que laexistencia de rechazos claros con relación a algún o algunos sujetos delos mismos. Las preferencias pueden detectarse en el ámbito intelec-tual o en el campo afectivo (Casanova, M.A.: l99l).

La palabra sociometría procede de los términos latinos socius, om-pañero, social, y nutram medida, de donde üene su sentido general re-lativo al concepto de medida social, valoración de las relaciones socia-les entre los miembros de un grupo. Su iniciador,Jacob Levy Moreno(1954, 1966, 1974), que comienza sus actiüdades en este campo enI925,la define como el atudio d¿ Ia noluciin dz lasgruposy dz Ia posiciónqu,em ellas ocupan las ind.iaid.uos,prescind,iendn elprobbna d¿ a.estn¿cturaintnna d¿cada ind,ividuo.Es decir, que la acepción de medida se toma,

mero de elecciones o rechazos que un sujetosu posición en el grupo (de alumnos, en nuestro caso), pero sin ofre-

cer datos relativos a las causas motivadoras de las decisiones tomadas

por los sujetos en cuanto a sus preferencias o repulsas. Estas causÍIsse

averiguarán, posteriormente, mediante las técnicas adecuadas de in-

vestigación o evaluación de carácter cualitativo (el estudio de casos,el

psicodrama, la entreüsta...).Su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sejusti-

fica por la incidencia reconocida que tiene la buena integración del in-

dividuo en el grupo y el adecuado clima del mismo (Moos, R.H.y

otros: 1989) para alcanzar un rendimiento escolar correlacionado ade-

cuadamente con las capacidades del alumnado (Gómez Dacal, G.:

1992). Por otra parte, cuando el profesor debe adoptar estrategias de

trabajo en equipo, por ejemplo, es imprescindible que conozca la es'

tnrctura interna del grupo, de manera que, en función de sus objeti-

vos, de las actiüdades que se vayan a desarrollar y de la mayor o me-

nor necesidad de intervención, establezca que los equipos se formen

espontáneamente o decida él mismo quién debe integrar cada equipo.

La utilización de las técnicas sociométricas es sumamente prove-chosa, especialmente aplicadas de forma continua -cada dos o tres me-

ses, por ejemplo-, pues permiten comProbar la evolución de la es-

tructura de los grupos y correlacionarla con el modo de producirse los

procesos de aprendizaje en el aula y los resultados que se van obte-

niendo. Por otra parte, una vez representados los datos gráficamente,

favorecen:

Comprobar la influencia que Posee un líder dentro del grupo.

Analizar el modo de funcionamiento de los gruPos en los que

no aparece líder alguno, estableciendo comparaciones con gru-

pos en diferente situación.

Determinar las consecuencias que tiene en el grupo la incopo-ración de nuevos sujetos.Observar el grado de aceptación social que tiene un alumno

"muy estudioso" entre sus compañeros, no descuidando otros

factores que puedan influir en su elección o rechazo.

Estudiar la influencia que tienen ciertos factores diferenciadq

res (sexo, edad, religióÍr, raza,, eficiencia...) en las elecciones o

rechazos del alumnado que integra el grupo.

a

a

' l

t1 1 MANUALDE EVALUACIóN nucerw¡

Cuando se desarrollen, más adelante, los instrumentos que se uti-lizan en la sociometría para la recogida y representación

UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGIA I4l'¡

trastar las diversas posturas existentes ante una misma cues-

tión. En este caso, se intercambian las diferentes valoraciones



de los datos,ampliaremos con mayor profundidad la aplicación de esta técnica.

Colaquio

El coloquio consiste, básicamente, en u,n intncambia mal sobreuntcmnprejljada, m.antmid,opm aarias pnson¿"r.Todos los participantes sonreceptores y emisores, y su principal función es compartir impresiones,opiniones, ideas, valoraciones, etc., sobre la cuestión de que se trata.El hablar coloquialmente implica algo de informalidad, lo que favorece una comunicación espontánea, poco rígida, que facilita la expre-sión veraz de las posiciones personales ante un ¿rsunto o el poner demanifiesto lo que se conoce o desconoce de un tema.

La virtualidad del coloquio en el proceso de recogida de datos secenüa en:

Su utiüza¿iún m situaciona d¿ eualuación inicial o d,i.agnósti,caz un

grupo d¿ alumnos.Antes de comenzar a trabajar en una temáticadeterminada, resulta imprescindible conoár hs ideas previasque sobre ella posee el grupo. A partir de la situación detec-tada, se organizará el planteamiento más adecuado de la uni-dad didáctica que se uayaa desarrollar. Esta detección primerano tiene por qué realizarse, siempre y casi exclusivamente, me-diante pruebas escritas. El coloquio es una técnica que permitellevar a cabo la evaluación inicial de forma distendida, espon-táneay, por ello, fiable en cuanto a la realidad de los datos quepermite recoger. Si el profesor o profesora señala de ante-mano, en un registro, los aspectos cuyo grado de conocimientodebe detectar, a través del coloquio podrá determinarlo y cG.

menzar a trabajar epistemológica y metodológicamente deforma adaptada al grupo y subgrupos que haya establecido ini-cialmente.

Su utilizaci.ón m situaciu¿esd¿ coeualua¿ión.Así como la pura au-toevaluación o heteroevaluación constituyen un soliloquio in-terno, la coevaluación exige la realización de un coloquio,como técnica de interacción evaluadora, pues permite con-

a)

que realiza el alumnado sobre el trab{o común (de alumnos

y profesores) llevado a cabo durante un periodo acotado de

tiemPo.

Antes de seguir adelante, quiero recordar una afirmación que hice

al referirme a la evaluación formativa: si la funcionalidad de la evalua-ción debe ser formativa, también lo será el conjunto de técnicas e ins-

trumentos que se utilice para su aplicación. Estamos ahora ante un

caso claro en el que la técnica evaluadora es nítidamente formativa: el

alumnado participa en la recogida de datos' en su análisis y en su -

loración, lo que contribuye eficazmente a formarle en la argumenta-

ción, la observación, el respeto a las ideas de los demás y a los turnos

de palabras, la valoración objetila del trabajo realizado, etc. Mediante

uná técnica de recogida y contraste de datos, el alumnado se forma

personalmente, además de protagonizar su proceso de aprendizaje'

Trabajos d¿l alumno

En este apartado consideramos incluido todo tipo de tareas, ejer-

cicios o actividades que los alumnos y alumnas realizan en el aula o

fuera de ella.Resulta fundamental que, en función de los objetivos que se pre-

tenden conseguir y los contenidos seleccionados para ello, el profesor

establezca as actiüdades (trab{os escritos, indiüduales' en gn¡po' ora-

les, ejercicios de diverso tipo: motrices, intelectuales, plásticos, musi-

cales, etc.) que el alumnado debe realizar necesariamente para llegar

a los aprendizajes consecuentes. Estas actiüdades deberán permitir' Ió

gicaminte, la evaluación del proceso de aprendizaje que está teniendo

irrgur y de los resultados que se alcanzan. Por lo tanto, lo trabajos del

ahlmno (denominados así genéricamente) constituyenuna fuente de

datos insustituible para disponer de la información precisa en los pro-

cesos de evaluación.cada una de las etapas educativas y las diversas áreas o materias cu-

rriculares requieren la práctica de tipos de trabajo diferenciados, ajus-

tados a la madurez de los alumnos y a la especifrcidad de la disciplina.

También los distintos tipos de contenido exigen, Para su dominio, la

realización de actividades variadas.

b)

14 6 MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATTVA

No obstante, en el planteamiento de los trabajos adecuados, comotécnica de recogida de datos, el profesorado posee gran práctica, pues

t17 lN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGÍA

distintas situaciones a las que se aplique, serán las fuentes, los métodos,este modo, se contr¿rsta a



es el ámbit o especializado a través del cual desarrolla la mayor parte desu profesión con los alumnos y alumnas. Por ello, simplemente deja-mos constatada su relevancia, pues para evaluar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje y l a consecución de cualquier objetivo didáctico,el diseño de las actividades apropiadas es a pieza clave: durante su rea-

lización debe ser posible valorar los aprendizajes afianzados, ras diñ-cultades surgidas, sus cal¡s¿ls, tc., sin necesidad de tener que propener, después, nuevas actividades o trabajos que ya no sewirán paraevaluar el proceso transcurrido, sino, en el mejor de los casos, sola-mente algunos de los resultados alcanzados.

TECNIcAS PARAEL ANÁLISISDE DATos

Sin ánimo de exhaustividad, pues esta obra no es el lugar oportunopara llevar a cabo un examen extenso sobre las técnicas eústentes paraanarizar los datos, especialmente por lo que se refiere a los estudios

cuantitativos -que no afectan a nuestra propuesta-, sí es preciso abor-dar, al menos, las que consideramos imprescindibles para garantizar lafiabilidad, r¡alidez y objetividad en la er¡aluación de procesos de ense-ñanzay aprendiz4je, ya que de no ser así as valoraciones realizadas se-rían inútiles. La garantía de una evah¡ación bien hecha es irrenuncia-ble para el profesorado, pues sus decisiones educativas deben apoyarseen datos fundamentados.

Trataremos dos técnicas para el análisis de datos: la triangulación yel análisis de contenido, por lo que remito a la bibliografia correspon-diente para ampliar el tema (Berelson, B.: 1952; Fox, DJ.: 1980; Or-den, A. de la: 1985; Santos,MA.: 1990). Creo que la propuesra que si-gue a continuación es viable para el profesorado y suficientementeválida

para que la e*aluación reúna las condiciones necesarias de fia-bilidad y objetiüdad.

Triangulación

Puede definirse la triangulación como la utiliza,cion d,ed,ifermtesmc-d,iospara conprobar un dato o indicad,qr. Medios que, en función de las

las técnicas, los sujetos, los espacios, etc. De

información obtenida durante el proceso de enseñanza y aprendizaje

--en el caso que nos ocupa-, sirviéndose de diferentes enfoques y em-

pleando diversos tipos de datos según convénga a los propósitos de la

información. No es a triangulación, por lo tanto, una nueva técnica de

obtención de datos, sino el uso de varias para llegar a la validación de

los conseguidos mediante otras. La evaft¡ación colegiada, que se nvoca

desde numerosas instancias, se fundamenta en la triangulación que

ahora abordamos.Es importante señalar que los únicos datos que se consideran váli-

dos son los que coinciden desde los distintos medios empleados. Si los

datos no resultan coincidentes, conüene proseguir las observaciones,

la discusión y el anrilisis hasta llegar a conclusiones explicativas vrílidas

acerca del hecho evaluado.De acuerdo con lo exPuesto, los tipos de triangulación m¡ís utiliza-

dos son los siguientes:

. Triangutación dcftrcntes, o recogida de información de diversa

procedencia (profesorado, familias, alumnado, documentos... ) .o Tri.angul,aeiónd¿ anluadme\ o realización de la observación o

evaluación por parte de varios sujetos (investigadores, profeso'

res...).o Tri.angulación rundalógica o utilización de diversas estrategias en

este campo (métodos, técnicas, instrumentos: observación' en-

trevista, encuesta, lista de control, cuestionario...).o Triangul.aci.ón tenporul o realización del estudio en diferentes

momentos.o Triangul,aci'an apacial o realización del estudio en distintos lu-

gares.

Todos estos tipos de triangulación son aplicables a los procesos deenseñanza y aprendizaje, aunque bien es verdad que algunos deben

serlo habitualmente, mientras que otros pueden utilizarse para deter-

minados casos en que se ve más clara su necesidad.I-a triangulación d'e iien'A suPone la posibilidad de recabar infor-

mación para confirmar un dato de los trab{os realizados por el alum-

nado, de diferentes profesores, del propio alumno evaluado, etc.

I-a, rinngular"tan. ¿a.taluad'ora upone que son v¿rios los profesores

l l t { MANUALDEEVALUAcIóN noucerrv¡,

qrrt: intervendrán en el proceso evaluador, aplicando las técnicas acor-da<laspara la obtención de datos y luego contrastando los mismos y

IUN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGIA

Análisis d¿ contmido

I +1)



comprobando su coincidencia. Es importante hacer notar que, en laevaluación del alumnado, puede ocurrir que un dato no coincida (porejemplo, la actitud 'x" de un alumno en el aula) y que, no obstante, arecogida de datos esté bien realizada por los profesores que la han he-cho. Efectivamente, esto puede ocurrir. Todos conocemos casosdealumnos o alumnas que en un área y con un profesor manúenen de-terminada actitud, y en otra áreay con otro profesor mantienen la con-traria o, al menos, distinta. Si se comprueba que esto es así, cabe cam-biar la técnica que se haya utilizado para recoger la información(después de usar la observación pasar a la entrevista, por ejemplo) eintentar explicar de esta forma la situación producida. A partir de ahí,se actuará en consecuencia para continuar el proceso de enseñanza delmodo más adecuado.

La triangulación metodológbamplica la utilización de diversos méto-dos, técnicas o instrumentos para comprobar un determinado dato.Como quedó puesto de manifiesto en el ejemplo anterior, es posibleconstatar la actitud de un alumno o alumna mediante la observación

o la entreüsta; igualmente, para comprobar un aprendizaje en el aula,se pueden proponer diferentes trabajos: escritos, orales, en grupo, in-diüduales, etc. La información obtenida con la entrevista es posiblecontrastarla con la aplicación de una encuesta, etc.

I-a triangalación tenpmalrequiere la comprobación de los datos a lolargo del tiempo: se ratificará la consecución de un aprendizaje du-rante todo un curso o ciclo, por ejemplo. Igualmente, puede consta-tarse la metodología empleada por un profesor, reálizando compro'baciones en ese mismo periodo de tiempo o, incluso, mayor.

La triangulaci.ónespacial, or último, supone la obtención de datosor dil'erentes ugares del centro. Determinados aprendizajes del alum-nir<kr¡rrredenobservarsedentro del aula, en los pasillos, en el patio de

rc('r'('(), :¡t el comedor, etc, Si nos referimos a las actitudes, es posible(I¡(: n() s(' I)()nf{ande manifiesto de igual modo en los diferentes luga-rcs cit¿r<krs.\rr t:llo, resulta interesante recoger información en todosellos.

La otra técnica importante que antes citamos es el análisis de con-

tenido, especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un en-

foque cualitativo/descriptivo de la evaluación. Ya remitimos en su mo-

mento a la bihliografia apropiada para ampliar este aPartado, aunque'

en síntesis, a práctica totalidad de los autores citados establece unPro-ceso secuencial para su realización que, básicamente, comprende las si-

guientes fasesgenerales:

¡ Determinación de la amplitud del análisis.¡ Concreción de. a unidad de análisis.o Identificación, selección y estructuración de las categorías de

análisis.¡ Codificación de los datos.. Análisis estadístico. en su caso.

También pueden utilizarse otras técnicas, recogidas por Santos,

M.A. (1990, 12T126), y que se concretan en los siguientes tipos: arbó

reo funcional, arbóreo epistemológico, comprensivo, abierto, signifi-cativo.

Igualmente, desde una perspectiva general aplicable a todo prc

ceso evaluador, pueden formularse unas fases de análisis asequibles a

nuestra realidad, tales como (Casanova,M.A': 1992, 84):

. Triangulación de los datos.¡ Análisis sistemático del contenido de toda la información reco-

gdu.o Profundizaciín, comentario y contraste de los datos entre las

personas implicadas en la evaluación.¡ Concreción y redacción de los resultados en un informe final'

En concreto, si se aplica el análisis de contenido a los procesos y re-

sultados de los aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema ge-

neral de trabajo deriva en la necesidad absoluta de establecer clara-

mente criteriosd¿eualuaciónprecisos para analizar'/corregir los trabai's

escritosu orales llevados a cabo en el aula, los procesos mediantt: k¡s

cualesse han realizado o las pruebas puntuales establecidasen rlt'tct'

minados momentos del proceso. Como digo, la corrección dc ltts lr':r

{

rñ

.L

15 0 MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

bajos para llegar a conclusiones acerca de los aprendizajes alcanzados,clebe realizarse teniendo en cuenta los criterios de evaluación estable-

UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGÍA

situación particular de cada profesor o equipo de profesores con susrespectivos grupos de alumnos, mediante la sustitución de algunos in-

l5 l



cidos por escrito, de manera que los resultados no estén sesgadosnipor la evaluación normativa, ni por la subjetividad o circunstancias delprofesor evaluador.

Por lo tanto, siempre que sea posible, se triangularán los datos enbase

a los cuales se evaluarán al alumno o alumna (un trabajo tambiénpuede ser corregido por varios profesores), y la corrección de los tra-bajos se levará a cabo mediante un análisis de contenido riguroso, quepermita corroborar, sin dudas, los resultados obtenidos o la evoluciónseguida durante el proceso de aprendizaje.

INsrnuMnuros pARA A REcocrDA yEL ANÁLrsrs DE DATos

Ya comentamos en su momento que para plasmar la informaciónobtenida mediante las diferentes técnicas que se apliquen -de maneraque ésta presente garantías en cuanto a su rigurosidad y sistematici-dad-, es mprescindible contar con instrumentes o registros adecuados

a cada una de esas técnicas. Constituyen una herramienta necesariapam recoger por escrito (numérica, descriptiva o gráficamente) los da-tos conseguidos a lo largo de un proceso de er¡ah¡ación. Indudablemente,en un modelo cualitativo, descriptivo y con técnicas procedentes delcampo de las ciencias humanas para conseguir la información, la nece-sidad de instrumentos bien elaborados e idóneos para lasvariadas situa-ciones que se presentan se hace, si cabe, más patente.

Por lo tanto, a continuación se describen los intrumentos que con-sidero más útiles y aplicables en la realidad y contexto de nuestros cen-tros, ofreciendo modelos de todos ellos. No obstante, hay que tener encuenta que estos modelos son, solamente, pautas de trabajo que, des-pués, cada equipo doprofesores o cada profesor debe adaptar a la situa-

ción concreta en que evalúa y a los objetivos de su evaluación. Si sequieren evaluar correctamente y con adecuación precisa los procesosde aprendizaje qtre tienen lugar en cada aula, el profesorado debe ela-borar suspr<lpi<ls ¡rstrumentos para recoger los datos que se producenen cada motnent(). No existe la "receta" aplicable mecánica y automá-ticamente a cualqtricr proceso de enseñanzay aprendizaje. Insisto: in-cluso un instrumento cerrado -elaborado totalmente, en forma y con-tenido- sólo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la

ücadores, la incorporación de otros o la eliminación de los que no re-sulten procedentes. Por lo tanto, sí me parece útil -incluso conve-niente- ofrecer algunos instrumentos en base a los cuales seconstruyan otros similares o iguales, pero con contenido diferenciadoen función de las múltiples situaciones que ap¿rrecen en la globalidad

de un sistema educativo.

Anecdataria

El anecdotario consiste en una ficha (figura 14) donde aparece elnombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de laobserr¡ación y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos quesuelen reflejarse en él son, únicamente, los que se desvían de la con-ducta habitual del alumno, /& s€& en sentido positivo o negativo. Porlo general <omo casi siempre en la er¡aluación- se hace más hincapié

Frcun¡ 14Arucdataria

Nombre del/de la alumno,/a:

Hecho obsen¡ado:

El/l-aprofesor/a:

I r2 MANUAI DE EVALUACIÓN ¡OUC¡TIVE

en los aspectos negativos, pero es tanto o m:ís importante destacar lospositivos, pues dan ocasión de realizar refuerzos, apoyos o motivación

-lTIN MODELO EVALUADORYSU METODOLOGÍA 15 3

rece no obedecer a ningún cambio estable de actitud o conducta. Noobstante, si la conducta registrada es positiva -en contra de la negativa



al alumno para seguir trabajando y evolucionando en su formación.Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento de_

terminado, en el que aparece por vez primera, habrá que tenerla encuenta para detectar las causas de la modificación habida y actuar enconsecuencia. conviene, en cualquier caso, mantener una entrevista

con el alumno o alumna y comentar lo observado.Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario/resu-

men (figura l5), donde se recojan las observaciones levadas a cabo alo largo del mes. Es un buen modo de üsualizar el conjunto de la in-formación obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores,para tener una plasmación global del comportamiento del alumno encuestión.

Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa informaciónacumulada a lo largo del tiempo {ado para evaluar ciertos objetivosespecíficos.

Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasión y novuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues pa-

F¡cune15Anecdotarioesurnen

Fecha Hecho observado Profesor,/a

.habitual-, sí conviene aprovecharla pvra ponerla de relieve ante elalumno y comentar con él por qué actuó de esa manera y por qué nocontinúa en la misma línea. Todo lo positivo que surja durante el pro-ceso de enseñanza y aprendiz{e convendrá destacarlo como punto de

apoyopata avanzar en la formación dél estudiante.

Lista d¿ control

La lista de control (figura 16) consiste en un cuadro de doble en-trada en el cual se recogen, en la columna izquierda, los objetivos quedeben alcanzarse en un periodo de tiempo medio,/largo (de un tri-mestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largodel periodo de tiempo que se determine. La formulación de indica-dores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unívoca (sólo unoen cada ítem), de modo que permitan su observación o recogida porotros medios sin ambigúedades ni posibles interpretaciones perso-

nales.En la parte superior, horizontalmente, aparecerá el nombre de los

alumnos de un grupo /clase -en caso de que se aplique para la evalua-ción de sus aprendizajes-. De esta forma, cuando el alumno ha alcan-zado un objetivo, se anota en la cuadrícula correspondiente en la quese cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, unpunto). Sin embargo, no se valora el grado de consecución de cada objetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de apren-dizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de control se irá cu-briendo progresivamente en todas sus cuadrículas. Para comprobar lamarcha de ese proceso será necesario poner atención, pues puedenpresentarsedos situaciones:

a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo que signifrcaníque ese objetivo no está siendo considerado en la programa-ción del profesor /, por lo tanto, requiere ser recogido urgen-temente.

b) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevará ala conclusión de que ese alumno no está alcanzando los obje-tivos previstos (en su totalidad o parcialmente).

tMANUAL DE EVALUACIóN TOUCETTVE

Frcune16Listadccontrol

UN MODELO EVALUADORY SUMETODOLOGÍA 15 5

La visión de conjunto que faci l i ta acerca de la evolución de lgrupo,/clase y su funcionalidad, al ofrecer gran cantidad de informa-



Identificar diferentes ormasnaturales:* A¡boles* Nubes* Montañas

Identificar diferentes formas artificia-les de su entorno:

* Casasx Figuras geométricas* Cuadros

Conocer el vocabulario propio del len-guaje visual y plástico

Reconocer la imagen como represen-tación de la forma

Clasificar diferentes tipos de imagen

Respetar las diferentes tendencias plás-

ticas de la actualidad

Tolerar manifestaciones culturales ale-jadas de los gustos personales

An'¡r: ll<lucación plásticay visual.(l i<l<¡: )rimero de la Educación secundaria obligatoria (alumnos de 13 y 14

Objetivos

ción en muy poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de re-gistro muy valioso para la recogida de datos de cualquier tipo y, porello, permite una valoración continua del alumnado sin grandes difi-cultades ni trab{os añadidos para el profesorado. Hay que buscar, tam-bién, la no "burocrattzación" de los procesos evaluadores para que re-

sulten útiles y viables.Vemos que, así, la lista de control es válida para hacer el segui-

miento de la evaluación continua y, además, pararealizar la evaluaciónfinal al terminar el periodo de evaluación establecido, en función delas necesidades o acuerdos tomados en el centro. Hay que recordarque evaluación final no significa examen final. Esta debe consistir enuna reflexión final acerca de lo conseguido durante u n tiempo aco-tado de antemano, para lo cual es mprescindible poseer datos rigurosos recogidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien enla lista de control que ahora comentamos.

Este tipo de registro tiene una aplicación clara y muy útil para elcentro -para el profesorado- en el momento de elaborar los informes

que deben facilitarse al alumnado, a sus amilias o a otro centro al cualse traslade el alumno durante un curso o ciclo sin finalizar. Partiendode las premisas expuestas, en las cuales ha quedado de manifiesto quees más ilustrativa una información descriptiva que la única plasmaciónde un número o una sola palabra para explicar lo que ha aprendido odejado de aprender un alumno en relación con un área curricular,conüene que este informe contenga la descripción de lo que ha tra-bajado y conseguido -o no- el alumno evaluado. Si la lista de controlse ha elaborado para cada trimestre del curso o ciclo, por áreas o ma-terias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya"escritos", expresados verbalmente, con lo cual solamente se trata detranscribir esos datos (con una terminología comprensible para el re-

ceptor) al modelo común de informe que se haya acordado, valorandocada uno de los objetivos propuestos. Cuando desarrollemos el in-forme de evaluación, ampliaremos estos comentarios.

Otra aplicación eminentemente funcional para el profesorado esutilizar la lista de control con objeto de decidir la promoción o no deun alumno al curso o ciclo siguiente o su titulación al finalizar unaetapa educativa. En es te caso, se reflejan en la lista los criterios de pro-moción establecidos para cada ciclo o curso y a lo largo de ese tiempo

Valorar críticamentc la repercusión delas innor¡aciones técnicas en el mundodel arte

b

MANUATDEEVALUAcTóN nucarn,r

se ¿'rotará en ella la consecución de ros diferentes criterios por partede cada alumno. En el momento puntual de tomar decisiones acercade la promoción o titulación del ilumnado,

uN MoDELo EVALUADoR SU METoDoLoGÍA 157

b) Escalas rá.f.cas on las que valoran los objetivos o indicadores

dentro áe un continuo, inarcado con asPas,Puntos o descrip-elaborar un grá-

- r



se tendrá constanlia es-crita de todo lo alcanzado y no surgirán problemas _"y".., pu.u n._gar a los acuerdos necesarios.

Escalade aaloración

La escalade valoración consiste en un registro de datos en el cualse reflejan, ordenada y sistemáticamente, Ios objetivos o indicadoresque pretenden evaluarse en relación con una persona o una situación,valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expre-sarsenumérica, gráfica o descriptivamente. Su diferüciá con la lista decontrol es , usramente, esravaloración graduada de cada obj;;]"" ,indicado¡ lo que supone una mayor mitizaciíny riqueza de'conoci_miento de la situación evaluada.

En función de su modo de plasmación de los datos, as escalas ue_den ser num,ñcaq gnificas o d,escriptiaas.

a) Escalasnurnñcas son las que valoran los objetivos o indicado-res mediante una serie ordenad.a de númeios. por ejemplo:.

valore de I a 6 la utilización de los recursosdidácticos lerada a cabo porlos alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad:

AlumnoA:

Alumno B:

Alumno C:

l -2-3-4-5-6

r-2-3-4-5-6

t-2-3-4-5-6

Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo el l cuenta que el Isupone la utilización mínima y el 6la máxima.

ciones concisas,que permite, posteriormente,

fico uniendo los puntos señaladosal valorar cada ítem. conti-

nuando co n el e jemplo anter ior , la escala numérica se

convertirá en la siguiente escala gráfica:

c) Escalas csuipüaas(f,rguras17, 18 y l9)'son las que valoran, me-

diante un conjunto expresionesverbales,el grado de consecu-

ción de un objetivo o la valoración de un indicador determi-

nado. En su aplicación a la evaluación de aprendizajes' es un

registro que ofrece una rica información acerca de la conse-

cuiiótt paulatina de los objetivos previstos y del momento en

que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos

ób¡etivos. Por ello, es un instrumento perfectamente válido

paia evaluar los procesosy registrar de modo continuo la evo'

iución que se va produciendo en el alumnado, teniendo como

referencia los objetivos que debe alcanzar'

, El contenido de las escalas que se presentan como modelo recogen algunos de

los indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas. Sólo pretenden ser una Pauta' no

exhausdva en uLsol.,to, qr.,e-fucilite

la elaboración posterior de las que se consideren ne-

cesarias para cada unidad didáctica o para la valoración de objetivos comunes a varias

áreas (cómo puede ocurrir con la evaluación de procedimientos y actitudes).

Valore la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por los alum-

nos y alumnas durante el desarrollo de la unidad, teniendo en cuenta

q... .l t.pu situada a la izquierda suPone la utilización mínima y l a si'

tuada a la derecha, la máxima:

AlumnoA:

Alumno B:

Alumno C:

¡ !

MANUAL DE EVALUACIóN EDUCATTVA

Hcun¡ 17Escala.¿aalmacióndesoiptiaa

(Evaluación de actitudes en el área de Lengua y Literatura)

UN MODELO EVALUADORY SUMETODOLOGÍA 15 9

Hcune 17 (Cutt.)

Siempre Muchas Algunas Nunca



Curso o ciclo: .....,......

Nombre y apellidos del/de la alumno,/a:

Fecha de la aplicación:

l. Valora la lengua como mediopara satisfacer sus necesidades decomunicación

2. Respeta los turnos de palabra

3. Interpreta con actitud críticalos discursos orales:

* La exposición* El debate

* El diálogo* La entreüsta

4. Interpreta con actitud críticalos textos escritos

5. Valora positivamente la unidady divenidad lingúística de España

6. Respeta, en los intercambiosorales con los demás, sus:

* Ideas

7. Disfruta con la lectura

8. Valora la lectura como medio de:

* Información* Enriquecimiento cultural* Placer* Diversión

tr

t r t rt rotr trtr t r

tr

ütr[¡tr

o

Dtrtrtr

t r t rt r t r

t r t rt r t r

ütrtrotr trtr t r

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trtr

trtrtrtr

trtr

trtr

trtrtrtr

El/I-aalumno/a... Siempre Muchas Algunas Nuncaveces veces

Hcun¡l8

Escala, ¿aa,lmaciónesoiPtiva(Ey¿luación en el área de Matemáticas)

Unidad didáctica: [-a proporcionalidad.Curso: Tercero de Educación Secundaria Obligatoria (alumnos,/as de l5 años

de edad).Nombre y apellidos del,/de la alumno/a:.

Fecha de la aplicación:

El/laalumno/a...

Sí/ En AlgunasSiempre muchas veces

ocasiones

l. Distingue relaciones de creci-

miento y decrecimiento entre mag-

nitudes.

2. Reconoce la relación directa-

mente proporcional.

3. Distingue las magnitudes que

debe comparar en un problema

No/Nunca

tr

o

o

o

E,l/Laalumno/a...

9. Aprecia os valoresestéticosdelos textos

* Orales* Escritos

10. Valora a lengua como mediopara evitarprejuicios por razón de:

* Sexo* Raza* Clasesocial* Religión* Ideología

veces veces

t r t rt r t rrtrrtr

t r t ratrDtrtr trt r t r

trootrtr

ütrtrtrtr

MANUAL DE EVALUACIóN EDUCATIVA

Frcun¡,18 Cont.)

Sí/ En Algunas No/

UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGÍA l6 l

FIcun¡,18 Cs/ú.)

Sí/ En Algunas No/



Siempre muchas veces Nuncaocasiones

El/La, alumno/a...

4. [Jtilizr, para resolverproblemasde proporcionalidad:

* La igualdad de razones* La regla de tres* La reducción a la unidad

5. Distingue semejantc e pareci.do

6. Usa con soltura la calculadorapara realizar cálculos de proporcienalidad

7. Elabora tablas apartirde enun-

ciados

8. Aplica la representación a esca-la en la resolución de problemas

9. Maneja con precisión los térm!nos técnicos relativos a proporcio-nalidad y semejanza

10. Comunica razonadamente losresultados obtenidos en la resolu-ci<inde un problema

I L Manifiesta interés por el traba-

io t'rr clast:

12. A¡rlt.t:ia a utilidad del conoc!micnlo dc lir ¡rroporcionalidad parasituacioncs de Ia vida diaria

13. Saberesolvcr problemas de for-ma autónoma

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Frcune 19F.scala ¿aalmacióndescvi.ptiaa

(Evaluaciónde procedimientos y actitudes en el áreade Ciencias Sociales,Geogr-afiae Historia)

Etapa:EducaciónSecundariaObligatoria (12-16años)

Nombre y apellidos del/de la alumno,/a:

Fechade la aplicación:

El/l-a, alumno/a... Casi Casisiempre nunca

No

l. Interpretafotogr añas aéreas

2. Interpreta planos de distintas:* Características* Escalas

3. Interpreta map¿¡s e distintas:* Características* Escalas

4. Para ealizar esas nterpretacicnes parte de informaciones obteni-dasmediante:

El/la,alumno/a.. . Siempre muchas veces Nuncaocasiones

14. Sabe esolverproblemas raba-jandoenequipo tr

15. Presenta us rabqjos:

* Ordenados tr* Limpios tr* Aldía tr

tr

at rtr trt r t r

or

otrtr

MANUALDEEvALUAcIóN nnucern¡e

Flcunr 19 (Cont.)

El/laalumno/a... Sí Casi Casi No

IIN MODELO EVALUADORY SUMETODOLOGIA r63

Flcun¡ 19 (Cnnt.)

El/laa\tm¡o/a... Sí.Casi Casi No

nunca



* I¿ observación directa* Datos estadísticos* Basesde datos

* Fotografias aéreas

5. Interpreta gráficos (especificarlos tipos)

6. Interpretadiagramas (especificarlos tipos)

7. Elabora gráficos partiendo de:

* Tablas* Cuadros estadísticos

8. Elabora diagramas partiendo de:

* Tablas* Cuadros estadísticos

9. Consulta la documentación adecuada para realizar estudios

10. Compara rasgos diferenciado-res de las situaciones que estudia

Posee rigor crítico:

* Al recoger información,

* Al analizar la informacron* AI realizar trabajos sencillos

de investigación* Al rnanifestar sus opiniones* Al trabaiar en equipo* En otras situaciones

Demuestra curiosidad:

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.srempre nunca

* Por descubrir territorios* Por descubrir paisajes* Por conocer territorios

* Por conocer pais4jes

13. Valora la diversidad de pais4ies:

* Naturales* Rurales* Urbanos

14. Valora la calidad del medio

ambiente

15. Valora el medio natural como

recunn pÍ¡I:r la calidad de vida de los

grupos humanos

16. Muestra disposición favorable

hacia la conserv¿ción del medio na-

tural

L7. Muestra disposición favorablehacia la defensa del medio natural

18. Valora el patrimonio cultural

de su país

19. Valora el patrimonio cultural

de otros páíses

20. Participa en actuaciones Parala conservación del parimonio cul-

tural de su pueblo o ciudad

21. Tiene conciencia de los pro'

blemas relacionados con los desequi-

librios demográficos entre los distin-

tos países

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Flcunn 19 (Cünt.)

El/l-aalumno/a... Sí Casi Casi No

I (i 4 MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATWA

F

I.JNMODELO EVALUADORY SU METODOLOGIA I (iir

de control, pues su consecución se produce de forma más clara en un

momento dóterminado y basta con reflejar su dominio en este tipo de

registro, no tan minucioso como la escala. Igualmente, esta última



siempre nunca

22. Tiene conciencia de los problemas reliacionados con las desigualda-

des económicas entre:

*Distintospaíses ü tr O tr* Diferentes grupos humanos

dentro de un mismo país tr D tr tr

El profesor establecerá el número de tramos de avance en los quese gradúe la valoración de cada objetivo, en función de lo que consi-dere más oportuno para obtener la información que precise. Los tér-minos que suelen utilizarse en las escalasdescriptivas para determinarla situación del alumnado en relación con cada objetivo son: siempre,sí, en todas las ocasiones, mucho; casi siempre, en algunas ocasiones,

bastante; casi nunca, en pocÍrs ocasiones, regular; no, nunca, nada, enniguna ocasión.

Habitualmente, estas escalas se elaboran para recoger la informa-ción necesaria durante el desarrollo de una unidad didáctica en elaula, por lo que requiere un ejemplar por unidad para cada alumno.En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos señalados para la unidaddidáctica que se aplica. Con objeto de observar u obtener por otros me-dios los datos necesarios para valorar los objetivos reflejados en la es-cala, el profesor o profesora debeú proponer la realización de actiü-dades adecuadas, por parte de sus alumnos, mediante las cuales seaposible comprobar cómo va progresando cada alumno en relación conkrs objetivos y hasta qué punto los ha alcanzado al finalizar la unidad.

En las escalas pueden recogerse objetivos que impliquen la adqui-sicii¡n de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.No <¡bstante, suelen ser más utilizadas para la er¡¿h¡ación de actitudesy procedimientos, pues permite la anotación rigurosa y sistemáticapara cada alumno a lo largo del proceso, y la introducción de las modificaciones oportunas según evoluciona el alumnado. Los objetivosque suponen la adquisición de conceptos suelen anotarse en las listas

prr.a. resultar muy útil para valorar los diferentes asPectos de la co-

municación oral del alumnado, sobre todo cuando esta valoración se

realiza durante el tiempo en que el estudiante se expresa' y, además,

no se graba para facilitar su posterior comprobación'

La escalies cumplimentada por el mismo evaluador que la aplica.Para su elaboración es importante tener en cuenta cinco conside-

raciones:

o Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno que se

evalúa.o Pueden recogerse en ella objetivos que impliquen la adquisición

de contenidos concepfuales, procedimentales y actitudinales.¡ Cada ítem planteado -objetivo o indicador en general, según

los casor plasmani una sola cuestión para evaluar (cuando apa-

recen objetivos dobles no se pueden valorar conjuntamente,

salvo que esa misma valoración coincida en ambos)'

o Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadoresde li escala, conüene agruparlos en bloques: al principio los po

sitivos y al final los negativos, separados por unos asteriscos,por

ejemplo. Esto facilita el an¡ilisis de contenido de la escala, pues

con un üstazo se interpreta fácilmente su resultado: los indica-

dores del primer grupo estarán valorados positivamente si las as-

p¿rsse encuentran a la izquierda -"siempre"-; en el segundo

."to, la valoración positiva será cuando a¡parezcaln as aspas en

la columna de la derecha -'nunca"-.o Es recomendable establecer un número par de tramos (cuatro'

seis) para valorar el mayor o menor progreso en relación con

cada óbjetivo. Cuando el número de tramos es mpar, se tiende

a colocar en el central la situación de aprendizqie, Pues cierta-

menre en muchos c¿rsos sa situación es intermedia. Del modo

que indicamos, el er¡aluador se obliga a determinar si el objetivo

.it¿,rre" o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, o

que deriva en una estimación más precisa'

como ya indicamos al comenzar el apartado referido a instrumc¡¡-

tos para la recogida y el análisis de datos, los modelos que se ofit't'r't¡

MANUALDE EvALUACTóN nucerwe

en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de tra-bajo que no pueden ni deben aplicarse literal y automáticamente, puesla situación de cada profesor requerirá adecuaciones específicas.

IUN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGÍA

entrevista. Además, posee otra ürtualidad: el anonimato de las res-

puestas, en caso de que se considere oPortuno, lo que da mayor ga-

rarrtía sobre la veracidad de los datos recogidos.

167



Dentro de las escalasde valoración, caben destacarse las escal,as,eautoeualuación,que siguen los mismos esquemas anteriormente ex-puestos pero que, como su misma denominación indica, las responde-ría la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por sí misma.

Cuando se elabora este tipo de escala suele utilizarse la primera per-sona para formular los indicadores: estudio diariamente, realizo las ta-reas de clase, consulto bibliografía para ampliar los conocimientos, etc.

Cu¿stionari.o

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradasacercv de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determi-nado número de sujetos. Es el instrumento adecuado para recoger lainformación mediante la técnica de la encuesta.

Partiendo de la clasificación que del cuestionario proponen De Ke-

tele,J.M. y Roegiers, X. (1995), y adaptada y ampliada en función delobjeto de esta obra, el cuestionario puede ser:

a) De recogida de información para una encuesta.b) De control de procesos y resultados del aprendizaje.

Caractenzaremos en términos generales el cuestionario al tratar elprimer modelo y, después, especificaremos las diferencias en el se-gundo que proponemos.

a) Ouestionario dc recogid,a c infumación para una encu¿sta

lls r.l t'r¡estionario que, básicamente,queda definido al comienzode estt: a¡rartado. Se aplica, por tanto, a una muesttl de población o auna p<lbla<'i<in ntera si ésta no resulta excesivamenteamplia -comopuede ser r.l caso del conjunto de profesorado de un centro-. Resultaespecialmente útil cuando es preciso recoger información de un nú-mero considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia queharía inüable su obtención mediante otra técnica como puede ser la

Al contrario de lo que ocurría con los instrumentos anteriores,

este registro lo elaboran unas Personas pero lo deben cumplimentar

otras: las que poseen la información que se precisa. Aunque parece

una afirmación obvia, hay que tenerla en cuenta' porque en muchas

ocasiones se realizan encuestas con Personas que no tienen la infor-mación que se solicita y que contestan sin una base fundamentada,

lo que, lógicamente, invalida los datos obtenidos y desfigura los re-

sultados.Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los requisi-

tos que debe reunir Para que cumpla su función y pueda ser cumpli-

mentado sin problemas por los sujetos a quienes se dirige. Funda-

mentalmente, estos requisitos se centran en los siguientes:

. Lenguaje claro y adaptado a la población que debe respon-

derlo.o Utilización de términos bien definidos, sin ambigúedad, de ma-

nera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.. Preguntas únicas en cada cuestión planteada. Una pregunta do

ble impediní u oscurecerá la respuesta' ya que sólo sería posible

responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las

dos preguntas. Un ejemplo: ¿Cree Vd. que se le deja participar

suficientemente en las reuniones del claustro de profesores y

que se tiene en cuenta su opinión? Podría ocurrir que al sujeto

se le permitiera intervenir ampliamente en las reuniones' Peroque no se le hiciera ningún caso en sus propuestas. Al contftr-

rio, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero

que cuando lo hace se considera y valora lo que propone. La

respuesta,por tanto, es imposible, porque a media Pregunta

hay que responder sí y a la otra media que no. El planteamientocorrecto de esta pregunta hace que se convierta en dos: ¿CreeVd. que se le deja participar suficientemente en las reuniones

del claustro de profesores? ¿Se iene en cuenta su opinión en

estas reuniones? Así, las contestaciones podnán ser correctas y

su interpretación Precisa.o Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles

negaciones que las oscurezcan: ¿No es verdad que no desea'..?

MANUALDEEvALUACTóNoucerrv¡

. Texto de la pregunta sin suposiciones implícitas, que puedenresponder o no a la realidad del sujeto que contesta. Si las in_9fuye, habrá personas que no podrán .rr-pli*..rt"rla. Ejemplo:

1UNMODELO VALUADORYSU ETODOLOGÍA 169

Los cu¿stionari.os bistos plantean las preguntas sin sugerir ningún

tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espa-

.i" pu* que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno' Por



Cuando Vd. sale con sus alumnos del aula, ¿le plantean"fráli.

TT-d: disciplina?-euizá eseprofesor nunca ,"igu , ,.ulir ,

^r_ividades fuera del aula con su alumnado, .orr"lo ."a f" p.._gunta quedaría invalidaday no sería respondida.

o Las preguntas deben recoger toda la información relevantepara la evaluación que se lleva a cabo.o Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de

las mismas y garanttzar su veracidad.o Aplicación del cuestionario a la población apropiada, segrin la

información que se desea obtener.. Formato sencillo, que ñcilite su cumplimentación; es decir: di_

ferenciación clara de cada pregunta, éspacio suficiénte para res_ponder, redacción correcta, letra fácilmente legible, eJc.

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita de los encues_tados, los cuestionarios se crasificatr ..r tr.. tipos: carad.os, biertosyntix-tos.

rns cucstionarios enadosplantean preguntas que deben contesrarsecon "sí" o 'no', o señalando uno de lás afartado, qr. ,. ofrezca comoopción, de acuerdo ion las instruccione, ¿"¿o.

Todas las respuestas posibl.es esán preüstas, lo que permite reali_zar un batamiento úpido de los datos, una vez r¡aciado el contenidode los cuestionarios, bien manuarmente, bien en el programa infor-mático creado al efecto. Ésta es su ven@a principal. dl in"convenientees que deben estar compuestos por preguntas que sea posible respon_der de la forma expuesta, sin e*pticaciories ana¿i¿as, lo cual prr.á. ,.,.tar riqueza de información a las respuestas. Modelos a. pr.fi"t ..-rradat serían:

¿Has aprenclido mucho con esta unidad didáctica?

¿Hancontado con materiales suficientes?

¿Te han interesado las actividades propuestas?

Tacha la respuesta que corresponda.

MMM

EEE

¿Cómo organiza las actiüdades de sus alumnos en la biblioteca?

¿Qué objetivos pretende conseguir con las actividades extraescolares?

¿cómo organizan actividades interdisciplinares Para los diferentes gnr-

pos de alumnos del mismo ciclo?

ejeÁplo, ,i t..ttrni.* encuestando al profesorado para evaluar su la-

bor docente, podrían plantearse las siguientes Preguntas:

con este modelo es posible obtener una información más rica

tanto en datos personales como profesionales, organizativos, relacio'

nales, etc., perosólo es razonable su aplicación cuando la-población omuestra eniuestadas son abarcables, es decir, cuando se dispone de re-

cun¡os humanos suficientes para realizar la fase de vaciado de datos de

los cuestionarios pasados' ya que en muestr¿uio poblaciones- muy am-

plias se hace imposible o, al menos, muy laborioso, su tratamiento pos-

terior y adecuada interpretación'Los cu¿stionarios ¡nixtosestiín integrados por preguntas de ambos ti-

{

MANUAL DE EVALUACIóN EDUCATIVA

pos, abiertas y cerradas, de modo que la mayor parte de la informaciónresulta codificable, mientras que una parte pequeña de la misma -im-prescindible o muy significativa para el estudie es tratada e interpre-

UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGI.A l7 l

minarse el anonimato, pues tienen que servir para la valoración de

cada sujeto.En función de que sus respuestas se soliciten con formato abierto



tada cuestionario por cuestionario. El uso de este tipo es muy fre-cuente, pues suele ser interesante demandar alguna aclaración acuestiones presentadas con formato cerrado, y en esos casosse ofrecela opción de respuesta abierta. por ejemplo:

¿Hascontado con suficientes recursos didácticos paradesarrollar las actividades de la unidad?.........

En caso de que tu respuesta sea negativa, explica por qué:

De esta forma, se maneja un modelo intermedio que permite, por

lo general, obtener la información que se precisa para ú evaluaciónque se esté realizando.

El cuestionario es aplicable y útil para diversos ¿ímbitos de la eva-luación; se emplea habitualmente en la evaluación de los diferentescomponentes del centro educativo (planteando preguntas al profeso-rado, alumnado, familias...) y también en la evaluación de los procesosde enseñanza (preguntando sobre ellos a alumnos y alumnas, profeso-res, equipo directivo, familias en su caso...), a los que nos referiremoscon detalle en el capítulo siguiente (figura 35).

b) Cuestbnario d¿control dcprocesos resultad,os n aprmdizaje

Si el tipo de registro que estamos tratando contiene preguntasacerca dc las unidades didácticas que se desarrollan en el aula y, porlo tanto, cn torno a los aprendizajes que van adquiriendo los alumnosy alumnas, nos encontramos ante los diferentes tipos de pruebas yplanteamiento de trabajos que se hacen habitualménrc para ller¡ar acabo la heteroevaluación de los estudiantes. Evident.-e.,t., debe eli-

o cerrado, estamos ante ejercicios o pmebas descriptivas y evaluables

individualmente y para cuya interpretación y corrección es necesario

un riguroso análisis de contenido (mediante el establecimiento de los

criteños de evaluación corTespondientes), o ante pruebas objetivas'

que, en sus diferentes Presentaciones, pueden Poner al alumnoen si-tr¡ación de responder con "pocas palabras" y muy precisas a cada pre-

gunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en número variable, se-

gún el modelo elaborado).En cualquier caso, cuando se aplique un cuestionario para llegar al

conocimiento del proceso y resultados de aprendizaje del alumnado,

será conveniente que:

o Resulte comprensivo de las facetas más importantes de ese

aprendizaje que se Pretende.o Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales'o Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determi-

nadas actitudes o puntos de vista, aunque esta valoración secomplemente con la observación diaria del alumno o alumna'

¡ Permita valorar todos los objetivos básicos ProPuestos con el

trabajo ller¡ado a cabo.o Se eáúe rigurosamente, mediante el establecimiento de los cri-

terios de er¡aluación adecuados.. Se triangulen los datos de su valoración, siempre que sea posi-

ble, con su comprobación a través de otras técnicas o instru-

mentos o mediante el contraste con otros evaluadores'

Ya comentamos en su momento -y lo repito ahora, Porque me pa-

rece realmente importante- que si se aplica estemodelo de evaluación,

es fundamental queel alumno sepa claramente que no es éste el único

elemento por el que va a ser valorado su trab{o, sino que es, simple-

mente, un dato más que se añadirá a los obtenidos diariamente por su

actuación habitual en el aula y en el centro.

. r

17 2 MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATTVA

Sociogramay psicograma

El sociograma y el psicograma son dos formas gráficas de repre_

UN MODELO EVALUADORY SUMETONOT-OCÍE

Hcun¡ 20Testsociomátrico

17 3



sentación de los resultados obtenidos después de aplicar las técnicas seciométricas en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, enprimer lugar, el modelo de test sociométrico que el alumnado de ungrupo debe cumplimentar, con objeto, como ¿rntesdecíamos, de de_

tectar las preferencias intelectuales y afectivas y los rechazos que pue-dan existir dentro del grupo. Básicamente, el test sociométricoionsisteen tres preguntas clave, formuladas de diferente forma según las di-versas versiones de los autores que han abordado esta temática5: aquién se elige en situaciones de trabajo y estudio, a quién se elige ensituaciones de diversión y a quién se rechaza (ñgura 20). puede darsela posibilidad de citar m:ís de un nombre, de modo que luego se disponga de información sobre person¿rselegidas en diferente órden depreferencia y sobre person¿rs ue no aparecen elegidas por nadie (aun-que no estén rechazadas) en ningrin lugar de preferencia y que resul-tarían objeto de atención por parte del educador. Igualmenie, puedeinterrogarse acerca del por qué de las elecciones o rechazos puestos demanifiesto (Casanova,

M.A.: 1991, 404\.como es obvio, con la primera pregunta se detectan las preferen-cias intelectuales, con la segunda las preferencias afectivas y cbn h ter-cera la posible existencia de algún miembro del grupo rechazado porel conjunto del mismo.

Una vez cumplimentado el test por parte del grupo, en una aplica_ción colectiva y por escrito, se numeran los tests contestados, de maneraque no aparezcan los nombres de los interesados en las representaciones posteriores y se asegure la confidencialidad de las respuestas. Laaplicación del test a alumnos menores de ocho años se suele realizar deforma oral, anotando las respuestas el propio profesor o profesora.

El r¡aciado de los datos que ofrecen las contestaciones se plasma enla tabla sociométrica (figura 2l), consistente en un cuadro de dobleentrada donde se sitúan los electores (en sentido vertical) y los elegi-dos (en sentido horizontal), y s e va anotando quién ha elegido (o re-chazado) a quién en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se sumanlas elecciones obtenidas por cada alumno o alumna.

5 Consúltese la bibliografia ñnal para ampliar el tema.

r

Colegio:

Número:

Nombre y aPellidos:

Curso,/ciclo:

Preguntas

I' Escribeel nombre y apellidosdel'zde a compañero/a con quiente gustaríaestarsentado,/a n clase'

2. Parajugar, r de excursión, r al cine"' ¿aquién prefieresde tus

compañeroso compañeras? scribesu nombre y apellidos'

3. ¿Con quién no te gustaría estar sentado/a en clase, ni jugar' por

serte menos simpático/a? Escribe su nombre y apellidos'

MANUAL EEvALUAcTóNnucetrve

Frcune2lTablasociomitrica

(Tomada de Casanova,M. A: 1991, 56)

UN MODELO EVALUADORY SUMETODOLOGÍA lI7!-¡

Frcune22Sociograma

(Tomadode Casanova, . A.: 1991, 7)



ELEGIDOS AS

1 2 3 4 5 6 7 I 9 101112131415161718"192021222324252627

ELECToRES

AS

123456789

10111,2

141516171819202122)4

)Á25 )26 1

I27 1

23 1 2020210 10 1 1 1 1 10 I I 1 02111 1

Para la representación en el sociograma (figura 22) se utiliza la sim-bología y:r universilazada en esta técnica: un círculo para las niñas, untriángul<l para los niños, flechas para las elecciones o rechazos y flechascon algún distintivo (línea doble o discontinua) si el alumno al quehace referencia posee alguna característica especial dentro del grupo(distinta raza, religión, etc.) que pueda hacerle especialmente prefe-rido o rechazado.

La forma de llegar al sociograma es elemental: partiendo de latabla sociom étrica se va transcñbiendo cada elección a la simbolo-

gía citada, hasta que queden reflejadas todas las respuestas del

lrrrpo. Como se comPrueba en la figura 22' la estructura interna

á.1'g.,rpo queda fiel^mente plasmada y fáci lmente comprensibl<'

para el profesor.Es interesante detectar, mediante el sociograma:

A-A*A

a-o*@

Qt-(r*(9

A*A

A*-A

^

IA-A-A-At \ tt \ I

A\A\ l\ r\A\ l\ tA

@-@-%2@\,--.--

w

MANUALDE EVALUACION DUCATTVA

o La aceptación que un alumno posee en su grupo.. El grado general de cohesión del grupo.o La existencia o inexistencia de un líder.

L,alocalización de sujetos aislados en el grupo, que no reciben,

I77UN MODELO EVALUADORY SUMETODOLOGÍA

Frcun¡23Psieograrna

(Tomado de C.asanova, ' A: 1991'55)



por lo tanto, ninguna elección.La existencia o ineústencia de sujetos rechazados por el con-junto del grupo.

Estos datos serán imprescindibles -en lo que se refiere a evalua-ción- para valorar la integración social del alumnado y, utilizando lastécnicas sociométricas a lo largo del ciclo o curso, detectar cómo evo-luciona esa integración en función del desarrollo personal de cadaalumno y de la actuación correspondiente del profesorado. No hay queolüdar, además, que la mejor o peor integración de un alumno en ungrupo incide claramente en su adecuado progreso en todos los órde-nes (intelectual, afectivo, social, etc.).

Por otra parte, los datos que ofrece la sociometría son necesariospara implementar un modelo de metodologt. qr. tenga en cuenta laestructura del grupo, pues el profesor puede intervenir activamentepara lograr una mayor cohesión en el mismo mediante los equipos queforme para el trabajo en el aula o los proyectos que sugiera, de acuerdocon las capacidades de sus alumnos.

Otra forma de representación sociométrica es el psicograma (fi-gura 23), propuesto e impulsado por Northway (1967), que resulta es-pecialmente útil para poner de manifiesto gráficamente el nivel deaceptación que cad a sujeto tiene dentro de su grupo. En el psicogramano se refleja quién ha elegido a quién, pero sí el número de eleccio-nes que cada uno tiene. Como se ve en la figura 23, consiste en una se-rie de círculos concéntricos donde se sitúan los alumnos c on mayor nú-mero de elecciones en el círculo central, el miis interior, y sucesivamentese van colocando -en los círculos consecutivor los que poseen el nú-mero de elecciones subsiguiente hasta llegar al m¡ís exterior, donde

aparecerán los que no reciben elección alguna. En la figura 23, elalumno 27 ha recibido cuatro elecciones, el 3 ha recibido tres, el 2, 5,9,24 y 25 han recibido dos, etc.

En definitiva, supone un modo de plasmar los datos que facilita elanálisis del contenido conseguido mediante la aplicación de las técni-cas sociométricas.

Cualquiera que sea el modelo de instrumento en el que se refleje

la estructura del grupo' es recomendable que sea-.sencillo en su

f**".iOn gríifrc-a,ptt' t' lo que realmente facilita su correcta

interpretaciOn y po,'Ltt"tt¿fitit

para la toma de decisiones; de lo

contrario (hay tipos J;;táfi;"t cámplicadísimos' imposibles de des-

cifrar) lo único que se logra es oscurecer los resultados y su intt:r-

pretación'

-D

l7¡J

Diario

MANUAL DE EVALUACIóN NOUC¿,TrVE

La recogida de datos más personal, menos formalizada pero, quizá,más rica en cuanro a interpretaciones y reflejo de las situiciones que

IiTt lN MoDELoEvALUADoRyu tuntooorocÍe

blemas implícitos en la negociación de acceso; los fracasos y erroresgroseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, te-mores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el

la üda del investigador, etc.



se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjeúvode cada profesor, suele realizarse en el diario, como instrumento en elque se anotan, cada día, algunos hechos que se han considerado im-portantes tanto en lo ocurrido en el

centro o en el aula, como en la re-lación con algún alumno, entre los propios alumnos, etc. También sesuelen registrar datos en torno a la programación que el docente de-sarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha podidohacer, por qué se han cambiado determinados elementor..., ;R.p.._sentan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de unparticipante, eü€ no interfieren en absoluto y que no han sido solici-

ldastEn un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de

ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus con-fidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentariosobre los miembros en la üda de la escuela que gobiernan su moü-miento, pero no están nunca a ra üsta. Hay anaisis (...) invarorablespara el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno delas complejidades de la vida escolar" (Woods, p. : 19g7, 125).

Al ser un documento que no se pretende enseñar a nadie, tiene laventaja de la veracidad de los datos que se reflejan en él; por el con_trario, hay que hacer notar que esos datos puedin ser absolutamentesubjetivos y de eso debe ser consciente el evaluador/profesor. Resultainteresante porque la información de cada día puede servir, a poste-riori, de contraste con la recogida mediante otros instrumentoi másformalizados y con la colaboración de varios evaluadores. con el pasodel tiempo, nuestra memoria selectivahace que desechemosmucha in-firrrn¿rción. Esa nformación sólo es recuperable si la hemos plasmado,díir u día, en nuestro diario personal/profesional.

Wr¡<rds,D. (1987, 127-lZB) caractertza el diario, al comentar que

"st: rlili 'n'n<:ia de las "notas de campo" de la observacióny de los re-gistr.s rk: r'ntreüsras, en que vigila la propia implicación del investiga-d.r c¡r la invt:stigación,con total honestiáad, "con todas las ürtudes ytod.s kls rlcf'cctos"y sin el pensamiento d.e presentarlo a los demás.Así, pucdc in<:luir detalles acerca de cómo se había concebido inicial-mente la invcstigación; cómo puede estar relacionada con la propiaevolución personal; los intentos por acometer la investigación; ás pro_

resto de Estos detalles son necesarios antetodo como alnrda a uno mismo y a los dem¡ís para evaluar los resulta-dos del trabajo...".

Es un hecho constatado el valor que tiene, histórica y profesional-

mente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias,éste se hace público y llega a nuestras manos. Aunque sean anotacionesestrictamente personales, es increíble comprobar cómo coinciden conmultitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.

Ctraba¿i,ón

Dadas las dificultades que plantea la observación rigurosa y el re-gistro de la información en casosespecíficos, como pueden ser los re-lativos a recogida de datos en situaciones de comunicación oral (Rey-zábal, M.V.: 1993,37}425) (en el aula-trab{os con contenidos de esta

temática, coloquior o en la entreüsta, por ejemplo), de manifestaciónde determinadas actitudes, de lenguaje gestual, etc., la grabación encinta magnetofónica, en vídeo o, incluso, en fotografía de las actua-ciones concretas resulta de gran utilidad, de enorme valor para contarcon datos fidedignos que, después, se trz¡svasena los registros escritoselaborados al efecto.

Las situaciones que describimos suelen caracterizarse por hechosque transcurren con gran rapidez, difíciles -imposibles- de reproducircon exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes parasu interpretación objetiva. Es decir, se dan en contextos que favorecenla pérdida de datos o su reflejo posterior de forma poco exacta, conuna fuerte carga de subjetividad.

l,a grabación, en estos casos'Permite

la reproducción permanentede las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atentamentecuantas veces sea necesario, ver la actuación de una persona en ungrupo o del conjunto del Brupo, localizar la posición grupal de cadasujeto, etc. Facilita, por tanto, la observación sosegaday el contraste rk'los datos recogidos.

Por lo que se refiere a la fotografía (Cook, T.D.y Reichardt, (lh.S,:

1986, 4&170), resulta útil para dejar constancia de múltiples ck'¡rrcrr

18 0 MANUALDE EVALUAcIóN ouclrrv¡

tr¡seducativos, que pueden tener incidencia o poner de manifiesto loque esráocurriendo durante los procesos de enseñanzay aprendizaje,ayudando así, ambién, a mejorar los mismos y a interpretar los resul-tados. Por ejemplo, la fotografia capta con exactitud: organización del

UN MODELO EVALUADOR YSU METODOLOGIA

pués, se olvidan las cámaras y la actividad se desarrolla con absolutanormalidad. Además, no se graba tod os los días. Se hace cada ciertotiempo y en circunstancias en que resulte relevante la información quese puede recoger, aunque también es interesante contrastar lo ocu-

l8 t



mobiliario y material dentro del aula, colocación del alumnado, orga-nización de los equipos de trabajo y situación de cada sujeto dentro deellos, grupos de alumnos que se orman espontáneamente en el patio

de recreo, en los pasillos o en el comedo¡ expresión de profesores yalumnos durante alguna explicación, nivel de integración de cadaalumno en función de las posturas que adopta, etc.

,_.'-Todos los datos grabados por cualquiera de est os medios son un

)buen pretexto para el diálogo entre evaluadores y alumnos, para su

Jcontraste de opiniones sobre hechos patentes.- -No obstante, la grabación presenta ciertos inconvenientes. En pri-mer lugar, hay que contar con la aceptación por parte de todas las per-sonas mplicadas en ella y su conocimiento de la finalidad de la gra-bación; de lo contrario, presentaría graves problemas éticos';.Ensegundo, aunque la grabación parece garantizar la objetividad por elreflejo fiel de los hechos, hay que tener en cuenta que el enfoque delas cámaras (¿se ecoge siempre lo más importante? ¿seesrásesgando

la información con la utilización de los planos?) puede ocultar aspec-tos importantes de la actuación del grupo y , por lo tanto, está ofre-ciendo datos parciales. En tercer lugar, algunaspersonas pueden inhi-birse al saber que se está grabando una determinada actividad.

Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse a conveniencia o in-conveniencia de utilizar las grabaciones durante el desarrollo del tra-bajo en el aula. Personalmente, la experiencia profesional en este sen-tido me dice que sí es un instrumento de gran utilidad en múltiplesocasiones.Que se puede em plear tomando las precaucionesobligadas:todos saben que se está grabando y para qué es esa grabación. Debeni¡lstalarse las cámaras en puntos donde vayan recogiendo, práctica-¡ncntc, toda la actividad del conjunto del grupo y, por último, si un

¿rltrnln<l ¡alumna se nhiben, hay que constatar ese rasgo de su perso-nalidarl ('()r'n() tro dato para su conocimiento y elaluación. Sin embargo,teng()qu('clecir que habitualmente esa nhibición dura, como mucho,los ci¡rco ¡rrirneros minutos durante la primera vez que se graba. Des-

" La rrt ilizacií ll dc <iirn¿rras cultas no es admisible, éticamente, en una situacióneducativa habitual. Sería necesario, como decimos, la autorización por parte de las per-sonas afectadas, en cuyo caso ya no funcionaría como tal "cámara oculta".

rrido ese día "especial" con la grabación de un día habitual de clase.La riqueza de datos que ofrece una grabación en vídeo o en cinta

es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluación y coeva-

luación que presentaparv el alumnado son interesantísimas.Y tam-bién, hay que destacar a importancia que tiene para poder triangularlos datos recogidos por otros medios y para posibilitar la reflexión conlos propios alumnos y alumnas evaluados.

El rNronuE DE EVATUACTóN

Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisión de un in-forme que recoja la valoración de los datos más relevantes obtenidosdurante el proceso y que refleje, igualmente, los resultados alcanzados.

En el caso de los proc esos de enseñanza y aprendizaje, el alumno Io la alumna deben conocer cómo van evolucionando, lo que aprenden \7

o dejan de aprender, qué dificultades presentan y en qué aspectos, qué icapacidades son las mejor desarrolladas, qué objetivos tienen ya con-seguidos,etc. Esto obl iga al profesorado a comentar permanente-mente con sus alumnos todas estas uestiones,de forma oral, para queel proceso de aprendizaje mejore de modo continuo: afianzando todolo positivo que va apareciendo y superando las dificultades que surjan.T

No obstante, es obligado ofrecer una información periódica y porescrito, más formal que la anterior, para conocimiento del alumno yde sus amilias o responsables. En coherencia con Io expuesto hastaahora, este informe debe recoger descriptivamente el momento deaprendizaje, en general, en el cual se encuentra el alumno; es decir,no limitarse a valorar con un "bien" o un "6" lo que la persona dominaen el área de Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo, sino.dejar cons-tancia de los objetivos que ha alcanzado y hasta qué punto y de lasposibilidades que tiene para continuar adelante de forma positiva me-diante la actuación que se recomienda, en su caso.

Para elaborar este tipo de informes trimestralmente, por ejemplo,sin que suponga una carga excesiva de trabajo para el profesorado quedebe redactarlos ¡ alavez, sin renunciar a facilitar una informacióncompleta o, al menos, más completa que la que habitualmente se

I8 2 MANUALDE EVALUACIóN oucern'l

ofiece, habría que partir de la lista de control ya citada como instru-mento valioso para poder, después,cumplimentar el informe al quenos estamos refiriendo.

Los pasos necesarios hasta llegar al informe, serán:

F

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGIA 183

Flcune 24

Mod¿ln cinfonned¿eaal:u'ari'ón



a) Elaborar una lista de control para cada trimestre y en cada áreacurricular, donde se recojan los objetivos propuestos para ese

periodo de tiempo. Para un curso, son necesarias res listas decontrol y para un ciclo, seis.

b) Resumir la formulación de los objetivos trimestrales de las di-ferentes áreas y seleccionar los más importantes, en caso deque sean muy numerosos.

c) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que per-mita valorarlos uno a uno, con mayor o menor amplitud, se-gún se acuerde en el centro.

d) Recoger en un apartado específico las actitudes que se hayantrabajado desde todas las áreasy que serán valoradas por elconjuntb del profesorado. Las actitudes propias de cada áreaquedarán reflejadas dentro de ella.

e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe.0 Formular las observaciones necesarias para que el alumno con-tinúe adecuadamente sus aprendizajes.

Cuando aludimos a unavaloración más o menos amplia de los ob-jetivos, nos referimos a lo que aparece reflejado en las figuras24y 25.En el informe de la figura 24, cada objetivo se comenta en un par delíneas, o que favorece una precisión mayor en su evaluación ¡ por lotanto, ofrece al alumno y a su familia una información más matizada.En el informe de la figura 25, el objetivo puede valorarse con la nomen-clatura habitual que siempre resulta más esquemáttcay reduccionis-ta, aunque con este modelo de informe -más detallado que el tradi-cional por áreas- siempre es mayor la información que se ofrece en

tod<>sos casos.También es posible utilizar otra terminología, no estándar, sí sen-

cilla, c¡rreno se dentifique totalmente con la recogida en las normaslegales, dc ¡nanera que no se avorezcael establecimiento automáticode equivalencias no deseables.Puede determinarse que cada apren-dizaje está conseguido, en vías de conseguirse, iniciándose o no con-seguido, por ejemplo; o, como se ndicaba en las escalas e valoración,

Área de Lenguay Literatura

* Comunicaciónmal* Expresasus deas con claridad

* Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel

* Lee con entonación y ritmo adecuados

* Comprende el senüdo general de las lecturas en voz alta

* Valora la comunicación oral como medio fundamental para rela-cionarse con los demás

Co¡nuni¿aciúnescrita

* Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cos¿rs

* Resume narraciones cortas

* Sabeusar los signosbásicosde punnración

* Domina la ortografia básica correspondiente a su nivel

* Conoce el orden alfabético

* Valora la corrección en la escrin¡ra como medio de comt¡nicación

MANUAL DE EVALUACIóN Eou<;R.r r r

ficun¡ 25Mod¿lo z nfmru d¿naluación

Area de Iflgua y üteratura

--I

If t t{r )t)lr,() EVALUADORYu METoDoLoGIA

FIcune 26Infomc d¿EaahnciónparaEd'ucaci,ónnfantil

18 5



* Comunitaciún oral

* Expresa sus deas con claridad

se puede rt'sponder con: sí/siempre, en muchas ocasiones,en algu_na socasiorr t .s,ro/r tunca,etc.otra <>¡r<'i ti rr¡>.sible,má s laboriosa, es er informe abierto, en el

cual cacla ¡r'.fi 's.r redactaría.todo lo qu e considerara impo.turrr.acercadel ¡rr'<'r's. de aprendizajedel alumno, marcando los resultadosobtenidos y hacie'd. ra s observacionesprecisas para su continua_ción adectrada' Esrc rfbrme, lógicamenté, no necesitamodero esra-

t--l* Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel .......... l--- |

* Lee con entonación y ritmo adecuados

* Comprende el sentido general de las lecturas envoz alta

* Valora la comunicación oral como medio fun_damental para relacionarse con los demás .........

Comuni¿ación es¿rita

* Redactada descripciones sencillas de personas,animales y cosas

* Resume narraciones cortas

* Sabe usar los signos básicos de puntuación ......,.

la ortografía básica correspondiente a

* Conoce el orden alfabético

* Valora la corrección en la escritura como mediode comunicación

* Dominasu nivel

Anr¡ o¡r, coNocIMIENTo DELMEDIoFISICoYSocIAL

o Saluda al entrar.o Pide ayuda.r Es comunicativo-a.

hluúo y ¡c rrlacio-t t ooñ l Drofesor¡

o Con todos o sólo con un grupo muyreducido.

r Conoce el nombre de todos'o se muestra: comunicativo-a.

resPetuosca.solidarioa.

tolerante.o Colabora en actiüdades de grupo.

ull'

It rr l ¡c lono bie¡

o Acepta que el material es de todos.. Comparte los uguetes.

|rgrt to cl rt teri ¡ l

¡ Tiene cuidado con las cosasde la clase.¡ Las sabe ordenar.¡ Colabora con el orden de la clase.

Culdo ¡l i l ! t cr la l

Mrxlclo faciliado amablemente Por el Colegio Calasanz, de Alcalá de Henaes (Madrid) '

MANUALDE EVALUACTóNoucATw¡

I

blecido alguno, sino solamente el acuerdo de hacerlo así por parte detodos.

/ En cualquier informe descriptivo que se realice, hay que cuidar quela terminología empleada se adecúe a los receptores del mismo, que de-

18 6



ben comprenderla. Por otra parte, es obligado saber transmitir la in-formación necesaria sin herir susceptibilidades que provoquen reac-ciones negativasen los interesados y que imposibiliten la continuación

apropiada del proceso educativo. Este "saber decir" supone un retopara el profesorado que aborda el informe totalmente abierto -sobre

-todo-aunque resulta muy interesante y muy rica la información que

ofrece.La figura 26, por último, recoge una página del informe de Edu-

cación Infantil (5 años), adecuado en su forma y contenido a los niñosy niñas que evalúa.

Otro tipo de informe, importante también, es el que necesaria-mente se debe redactar cuando un alumno cambia de centro, espe-cialmente si lo hace antes de finalizar un curso o ciclo, porque no exis-te valoración formal alguna.

Este informe puede derivar directamente de laya mencionada l,istade control. Cualquiera que sea el momento en que el alumno se tr¿rs-lade, se tratará simplemente de reproducir los objetivos registrados,marcando los conseguidos y, por lo tanto, poniendo de manifiesto cla-ramente los que el alumno tiene pendientes de alcanzar.En este casono es necesario modificar la terminología, pues los receptores del in-forme son también profesionales docentes y la dominan sin problemas.

El empleo de la lista de control para la elaboración de informesdescriptivos es de suma utilidad, como ya se ha podido observar.

C¡pÍruro M

EVALUACIóN OgI. PROCESODE ENSEÑANZA

Como queda Patente en las reflexiones que hemos venido reali-

zando hasta aquí, no sólo es el rendimiento de los alumnos y alumnas

lo que resulta necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efec-

ti\¡amente, éste sea quizá su más importante indicador- Para comPro-

bar su adecuado funcionamiento. Se hace preciso, sin duda, valorar el

conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que condi-

cionan sus procesos y sus resultados.Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no

puede proceder, exciusivamente, del rabajo mejor o Peor del mismo,

sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado Plant€amientoorganizativo y pedagógico del sistema educativo y del centro escolar.

uño de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento delsistema es la organizacióny desarrollo de los procesos de enseñanza,

como parte indisoluble de los Procesos de aprendiz{e. Enseñanza y

aprendi{e se conüerten, en la práctica, en dos caras de una misma

moneda. Ambos ai'anzan o retroceden al unísono. Se correlacionan es-

trechamenter pues el estilo de pníctica docente influye y decide todo

el hecho educativo que tiene lugar en el aula /, por lo tanto, el apren-

dizqje del alumnado.L utilización de una u otra metodología, el uso de recursos edu-

cativos apropiados, el clima del aula, el modo de evaluar, la selección

de contenidos, la propuesta de actividades, la organización del espacio,

etc., son elementos que imprimirán un determinado carácter al que-

hacer del grupo (profesor/alumnos) Y 9ue, si resulta adecuado paratodos y cadá uno de sus ntegrantes, éstosdesarrollar¡ín un proceso de

aprendi{e adaptado a susposibilidades, alcanzando los objetivos pre-

vistos dentro del sistema, lo que favorecerá su posterior incorporación

social, tanto personal como profesional. Cuando son muy fuertes los

desajustes entre el planteamiento de los Procesos de enseñanza y las

necesidades de aprendizaje de los alumnos, cuando hay una descone-

l i lS MANUALDE EVALUAcTóunoucrrrv¡

xión signiñcativa en el ritmo y estilo de ambos procesos (falla la orien-tación y el trazado del camino), no se alcanzan los objetivos preüstos(la llegada a la meta se hace imposible) y el sistema fracasa rotunda-mente. Lo grave del fracaso de un sistema educativo es que las perju-

EVALUACIÓNDEL PROCESODE ENSEÑANZA 18 9

o Validar el sistema de formación y selección del profesorado

. Proteger al alumnado de profesionales incompetentes

. Mejorar la calidad del sistemaeducativo

Una evaluación que sea capzv de abarcar estasmetas ofrece, efectiva-



dicadas son las personas que se han üsto abocadas a é1, sin otra alter-nativa posible en la mayoría de los casos.Y esas situaciones personalesresr¡ltan irreversibles.

Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje,tanto o m¡ís lo es evaluar los procesos de enseñanzar pu€s un fallo enestos últimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros. Si laevaluación formativa pretende mejorar los procesos, resulta impres-cindible detectar, durante el camino, los elementos positivos y negati-vos que van apareciendo (en la enseñanza y en el aprendizaje) paraafianzarlos o corregirlos, respectivamente. Es el único modo de que seproduzca esa regúlación constante del proceso, ajustando el modelode enseñanza a la forma de aprender del alumnado.

El modelo de er¡aluación de la enseñanza que se hace a continua-ción corresponde a un planteamiento de autoevaluación, fundamen-talmente, no de evaluación externa del profesorado, a p€sar de que losindicadores puedan ser coincidentes en muchos casos para am bos ti-pos de aplicación. E n principio, hay que partir de que el mayor y pri-mer interés de esta er¡aluación radica en el propio profesor, como pro-fesional, pues le ayudaní inmediatamente a mejorar sus enfoques y supníctica en el aula, cosa que supone un estímulo diario en la tarea y lagratificación personal por el trabajo bien hecho.

Si nos refiriéramos a la er¡ah¡ación externa de los procesos de en-señanza o, más directamente, del profesorado, habría que destacarigualmente su importancia;ptres tanto la Administración educativacomo la sociedad en general tienen derecho a conocer cómo se desa-rrolla internamente el sistema para, además de conocerlo en su con-junto y en cada centro, tomar las medidas adecuadas para su perfec-cionamiento paulatino. Hay que tener en cuenta que toda evaluación

externa del profesohdo suele caracterizarse por varias finalidades, en-tre las cuales destacamos:

o Favorecer su desarrollo profesionalr Promocionar en la carrera docente o en la vía de la adminis-

tración educatirr¿o Recompensar a los buenos profesionales

mente, una gran información a todos los sectores mplicados en la co'

munidad educatha, a los propios evalgadosy a la Administ¡ación, siendo

válida, además,para mantener actualizado al profesorado de modo per-

manente a lo largo de los numerosos años de ejercicio que habitualmente

estáen activo. Aunque en algunos casosno resulte formativa-porque se

aplique con algún fin específico que sólo revierta en la adjudicación de

prrttiot o méritos para determinados puestos de trabajo o licencias de es.

iudior, si se realiza periódicamente debería también cumplir estafun-

cionalidad, complementándose así con la que se leve a cabo en el cen-

tro y por parte dL cada profesor como reflexión sobre su tarea habitual.

CóTTIOREALIZAR A EVALUACIÓNDE LOS PROCESOSE ENSEÑANZA

Hay que evaluar -autoevaluar- la enseñanza.fJay que evaluar -au-

toevaluar- la práctica docente, en concreto. ¿Cómo abordar esta eva-luación de un modo sistemático y con el rigor preciso? Evidentemente,

hay que hacerla partiendo de las mismas basesque hemos señalado

pu.u iu evaluación de los aprendizajes: incardinándola en el proceso

desde su comienzo, co n funcionalidad eminentemente formativa,

mediante las técnicase instrumentos ya descritos -adaptados convenien-

temente al actual objeto de la evaluación- y, por supuesto, enmarcado

todo estehacer en una PersPectiva ualitativa. Otro planteamiento no

tendría sentido desde el enfoque que venimos proponiendo'

Por'todo esto, su planifrcación debe hacerse a la par que la de la

evaluación general dentro del proyecto curricular de cada centro; en

ningún casodescontextualizadade la misma.

Lavíaque Proponemos Para la evaluación de los procesosde ense-

ñanza es doble:

a) En primer luga¡ puede evaluarse la enseñanza a través de la

evall¡ación de las unidades didácticas (su elaboración y aplica-

ción en el aula) y de los aprendizajes que los alumnos alcan-

za.nen cada una de ellas.

lr

MANUAL DE EVAIUACION EDUCATryA

b) En segundo lugar, mediante una reflexión personal sobre los

indicadores pertinentes que pongan de mani-fiesto -individual

o colegiadamente- hasta qué punto se corresPonde lo que el

profesor hace con lo que se considera adecuado hacer'

EVALUACIóN DEL PROCESODE ENSEÑANZA

Flcune 27

C'raduaci.ón¿l liseñocuni'cular

Diseño curricular ofi cial

l9 l



EVALUAR Tá, ENSEÑANZAA TRAVÉSDE TA EVALUACIÓN

DE I-INIDADESDIDÁCTICAS

Esta primera vía supone evaluar si el proceso de enseñanza es el

adecuadó o no, según el funcionamiento de los procesos de aprendi-

zaje y los resultados que el alumnado va consiguiendo en ellos. Es un

camino indirecto, pero muy significativo, Para valorar si la actuación

docente esá en gorrespondencia con las demandas de los alumnos y

alumnas.Para ello, se hace necesario evaluar la elaboración y aplicación en

el aula de las diferentes unidades didácticas que componen la progra-

mación (globalizada o por áreas, según las etaPaseducativas en que se

desarrolle), al igual que los resultados que en cada una de ellas alcanza

el grupo de alumnos.Antes de entrar en la evaluación de unidades didácticas, permíta-

seme un paréntesis en el presente capítulo, imprescindible para Poneren comúñ los conceptos básicos y la terminología que utilizaré al refe-

rirme a las unidades.

(UN PARÉNTESIS P.EVE, ERONECESARIO:,A UNIDAD DIDÁCTICA)

Para poner en práctica la programación de área/aula elaborada, es

preciso desglosar sus objetivos y contenidos en un número conveniente

áe unidades didácticas, debidamente secuenciadas y temPoralizadas(para un ciclo o curso, según las situaciones), a través de las cuales lle-

var a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje con los diferegtesgrupos cle alumnos. La gradación correcta desde el diseño curricular

oficial h¿rsta a unidad didáctica (figura 27) es a única garantía de que

el alumnado está alcanzando los objetivos generales que'se proPonen

para su educación y el aval de que se está ofreciendo, desde el ámbito

institucional, la igualdad de opornrnidades y la enseñanza de calidad

que es preceptiva legalmente para todos los ciudadanos.

¿Qué es la unidad did.íctica? se puede definir como la concteciánd¿

A¡iA^, contenid,os, rtiaidadcs, atratcgias rutodalÁgicas eualuaciónpara reo

liiar la enseñanza,y prmd,i.zaydt un conjunto d¿cu¿stim'es trechonwnte nte

¡reladonadas dcsdcun punto ilz aisn forma'ti.ao epístenwlógin o metodalógiro).

La unidad didáctica, por lo tanto' constituye el núcleo en torno al

cual se establecen las estrategias organizativas y didácticas de la actua-ción docente en el aula. como es obvio, la totalidad de unidades pre-

vistas para un ciclo o curso debenin desarrollar los contenidos selec-

cionados en la programación.

Ebmattos il¿ la uni'd'ad düá'ctica

Un breve poema de Rudyard Kipling, cuyo texto original y traduc-

ción me han sido facilitados por mi buen amigo zacarías Ramo Traver,

resulta ilustrativo y realmenie útil para abordar las diferentes situacio-

nes de la vida /, en la cuestión que nos ocuPa' para resolver correcta-

mente las programaciones o el desarrollode las unidades didácticas. El

poema dice así:s'Seisservidores honestosme enseñaron cuanto sé,

sus nombres son:qué, quién, cuándo,dónde, cómo Y Para qué"'

,L!

--.

19 392 MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

Traducidos los principios de Kipling a los elementos que integranla unidad didáctica, cabe concretarlos en los siguientes: objetivos, con-tenidos, actiüdades, metodología, recursos didácticos y evaluación (fi-gura 28).


dica la seguridad de que el alumnado está alcvnzando las metas pre-üstas. Si únicamente son evaluables los objetivos de la unidad, habrá

que asegurar que todo estudiante que suPera éstos va consiguiendo,simultáneamente, los marcados para la etapa. De lo contrario, no es



Nos detendremos brevemente en cada uno de ellos, para aclarar susentido e interrelación dentro de cada unidad.

Frcunr28Elerwntos ¿ a unidad didáctica

Objetivos ¿Paraqué enseñar?

Contenidos ¿Q¡ré enseñar?

Actiüdades ¿Cómo aprenderán los alumnos y alumnas?

Metodología ¿Cómo enseñar?

Recursos didácticos ¿Con qué enseñar?

Evaluación ¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje?

¿Seconsiguen los objetivos previstos?

Ohjaiaos

Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzarmediante el desarrollo de la unidad. Por lo tanto,. son el para qué deesa unidad. Su formulación debe ser concreta, pues precisarán las me-tas que el alumnado debe conseguir en relación con la temática tra-tada en un tiempo limitado. Por otra parte, estos objetivos son los querealmente se evalúan (no así los objetivos generales, formulados am-

pliamt:nte en términos de capacidades, lo que hace dificil determinarsi se han logrado): una razón decisiva para que su redacción permitala comprobación de su mayor o menor consecución |, así, su valora-ción adecuada.

En este sentido, hay que destacar la importancia de que el escalo.namiento gradual desde los objetivos generales de la etapa hasta los delas unidades didácticas esté perfectamente realizado, pues en esto ra-

posible disponer de datos fiables que garanticen esta consecución (fi-

gura 29).Para determinar los objetivos, como es lógico, se tendrá en cuenta

el tiempo que s e va a dedicar a la unidad, pues constituye un determi-nante fundamental en el momento de decidir su mayor o menor am-plitud.

Frcune 29&aduación dc asoQetiaos

Objetivos generales de la etapa educativa

Objetivos generales del área

Objetivos de las unidades didácticas

Contmidns

Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las di-

ferentes áreas, se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educa-

tivo y, por lo tanto, en cada unidad didáctica. Mediante ellos tienenque alcanzarse los objetivos propuestos. Hay que tener en cuenta que

deben trabajarse tanto contenidos conceptuales, como procedirnenta-les y actitudinales, tralándose equilibradamente todos ellos dentro de

la unidad. En ésta, por tanto, adquiere sentido global e, incluso, inter-disciplinar, el conjunto de contenidos de aprendizaje que debe llegara dominar el alumnado.


Activid,ad¿s

I as actiüdades son el conjunto de ejercicios y actuaciones de todaíndole que llevarán a cabo los alumnos y alumnas con objeto de llegara dominar los contenidos seleccionados y alcanzar los objetivos previs.

I

EVALUACION DEL PROCESODE ENSENANZA

Frcunn 0Conelaci.6nentre os ebm¿ntos u¡riculares

r95



tos. Por medio de su propia actividad el alumnado aprende, deacuerdo con los principios b¿ísicospostulados por la psicología conv

tructiüsta y ya aludidos anteriormente. Más aún si se trata de conteni-dos relativos a procedimientos y actitudes, como ya hemos comentadoen su momento.

Es muy importante disponer de un amplio y adecuado repertoriode actiüdades (Reyzábal, M.V.: 1994,22+227), pues a través de las mis.mas es posible -sin grandes dificultades didácticas u organizativas-adaptar el proceso de enseñanza al ritmo y estilo de aprendiz{e decada alumno. Actiüdades más o menos complejas permiten acomodarel comienzo de una unidad did¡íctica al nivel de aprendizaje de unosalumnos concretos, de modo que, paulatinamente, puedan ponerse alnivel del resto del grupo o, simplemente, con tinúen su aprendizaje alritmo marcado individualmente.

Los tres elementos comentados hasta ahora -objetivos, contenidosy actividades- constituyen un núcleo básico que debe plantearse si-mulráneamente dada la necesidad de su absoluta correlación para al-canz?r los objetivos de la unidad. Todo objetivo debe lograrse me-diante el trabajo con determinados contenidos. Todo contenido sepuede trabajar si se diseñan las actividades apropiadas para ello. Encuanto falle uno de los elementos, el objetivo previsto se quedaÉ sinalcanzar (figura 30).

Metod,olngía

La metodología supone establecer el camino por el cual se pre-tende llegar a la meta. En función de los objetivos marcados se reali-zará la selección de la metodología que permita conseguirlos. Así, se-gún la etapa educativa en que se desarrolle la docencia y según la edaddel alumnado y las características del área, la metodología puede serglobalizada, interdisciplinar, disciplinar, activa, expositiva, participa-tiva, inductiva, deductiva, analítica, sintética, etc.

Objetivo I de la unidad didáctica

Contenidos seleccionados paraalcatzar el objetivo I

Actividades para trab4iar los contenidos

Además, no hay que olvidar {omo ya dijimor que algunos de losobjetivos generales que se pretenden en la educación obligatoria ac-

tual no podnín conseguirse si no se establece una metodología idónea,ya que ésta determina las actiüdades que el alumno debe realizar paradesarrollar los procedimientos o actitudes implícitos en el objetivo pro.pu€sto. S i no es así, estos objetivos resultarán inalcanzables.

Reansos diúirticos

Los recursos didácticos son los medios y materiales del centro odel entorno- necesarios para desarrollar la actividad: láminas, labora-torio, medios audioüsuales, informática, juegos, plastilina, regletas, li-bros, etc. Todo cuanto resulte imprescindible para manipular, visuali-

zar, realizar experimentos, comprobar datos, etc., por parte de losestudiantes y del profesorado constituye el material didáctico precisopara poder aplicar la unidad en el aula.

Es importante prever con antelación los recursos que se van a ne-cesitar, pues la improvisación hace que, en ocasiones, no pueda desa-rrollarse la unidad del modo más oportuno. Igualmente, los recursosdeben adaptarse a la edad y madurez del alumnado, y ser adecuados

MANUALDE EVALUACIó¡.¡ oucArry¡

para el área o materia que se trabaja. No siempre lo más moderno eslo mejor: hay que conocer las ürtualidades que presentan los diferen-tes tipos de material para utilizarlos cuando cumplan, efectivamente,la función que se precisa.

En cualquier caso, as características que deben reunir los recursos

EVALUACI ÓN I )l' l . l ' l¡( )( l"s( ) I 1'l ' lNSI'INAN-zA 197

Eualuación d.eas uttit\tttlcsdirlácticas

¿Qué objctivos s( ' ¡rretenden al evaluar la s unidades didácticas?

n""qu. q,r.áutr implícitos en el comienzo de estecapítulo, preferimos

señalarloscon cletallepara contextwalizat los comentarios que siguen:



didácticos pueden sintetizarse en las siguientes:

¡ Adecuación a la edad del alumnado.

o Adecuación a las características psicológicas del alumnado.¡ científicamente apropiados pam el área/materia en que se utilizan.o Didácticamente útiles para la comprensión y aclaración de con_

tenidos.¡ Coherentes con los proyectos institucionales del centro.o Favorecedores de actiüdades.

En definitiva, los recursos serán siempre un medio al servicio de laprogramación del profesor y nunca esa programación deberá ser diri-gda y condicionada por el material/libro de texto seleccionado.

Eaaluación

La evaluación de los aprendi{es del alumnado, dentro de la unidaddidáctica, debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lolargo de la obra; por lo tanto, mediante las técnicas e instrumentos r¿ señalados. Dado que en el capítulo siguiente se desarrolla la forma con-creta de implementar un proceso evaluador en el aula, aquí solamentedgjamos indicado que al elaborar la unidad habní que deierminar, porejemplo, si se va a utilizar la observación, la entrevista, la encuesta....como técnicas para recoger información; si es preciso confeccionai al-gún instrumento (lista de control, escalade valoración, cuestionario...);si se contrastarán los resultados obtenidos mediante diversos procedi-nrientos de evaluación o con otros profesores que hayan evaluado almismo grupo de alumnos; si se ncorporarán procesos de autoevaluación

y,/o coevaluación. También, si se realizarán algunos trab{os escritos opnrebat, señalando los criterios de ev¿luación de los mismos.

Este modelo de evaluación desembocará en la rearización de un in-forme descriptivo para dar cuenta a los interesados acerca de su pro-cesode aprendizaje.

lFrNDEL PARENTESTS)

a) Determinar la adecuación del proceso seguido para Ia elabo-

ración o selección,/adaptación de las unidades'

b) Comprobar pasoa paso,durante su aplicación, el ajuste de suselementos a las característicasde los alumnos'

c) Modihcar los elementos necesariosdurante su desarrollo en el

aula.d) Realizar la evaluación final del comportamiento de los ele-

mentos previstosen la unidad.

e) Configuiar convenientemente el conjunto de la programación

de un curso o ciclo, en función de los resultados y reajustes

efectuadosmediante la evaluación de Ias unidades que la inte-

gran.

¿Qué fasesdeben seguirsepara evaluar la unidad didáctica? Si es-tu*ót plu.rteando una evaluación formativa y, por lo tanto, contintla,

hay que considerar a evaluaciónen tres momentos importantes: ni -

cial, procesual' y final.Enla naluación inicialde una unidad didáctica pueden plantearse

cuestionesanteriores al comienzo de su realizaciónv cuestionesrelati-

vas al proyecto ya plasmado por escrito, pero aún sin aplicar. Por tallt<),

algunts áe los indicadores -interrogantes- que, a modo de ejernplo'

püede formular el profesor ante la unidad prevista,son l<lsqllt' :rp¿.Ire-

..,-, .. r la figura 31 . Como es evidente, a ef-ectiviclade cstacsc¿rla<l

radica en su cumplimentación formal, siuo eu srr rtilicladpara ef-ecttrar

Ias correcciorla, ,"raaaruriasi sedetecta algirr-rall<lal reflexionar sobre

los indicadores ProPuestos.

&

i

' La evaluación procesual no se realiza en Lul ll)omento determinado' Es una fáse

cl e a erah¡:rcrónqu e se ext iende drrlante el per ioc lo enrporal et l que seápl ica la t rn i-

dacl.

198 MANUALDE.EvALUAcTóNEDUcATwA

hcun¡ 3lEscala,d¿ aaloradón para Ia atahnción inicial d¿ a unidad, did,á¿tica

Unidad:Curso/ciclo/etapa os quesedirige: ...................\...

-

II

199.EVALUACIóN DNL PROCESODE ENSEÑANZA

Frcuu 3L (C-ur¿t.)

Enmuehoscosos

En

Pocos Noarsos

ndicadons



A) Cwstiorus previetl. ¿Tienen los alumnos conocimiento pre-

vio de los contenidos de la unidad? E

¿Cuáles?

2. El planteamiento de la unidad, ¿esr globalizado?r interdisciplinar?¡ de materia única?

3. Alguno de los alumnos, ¿estáen situacióndiferente a la de los demás en lo relativo asusconocimientos?

4. En caso positivo:a) Alumnos con menores conocimientos

que el resto del grupo

Alumnos con mayores conocimientosque el resto del grupo

5, ¿Es necesario prever, en función de los

datos anteriores, actividades:de compensación?

- de ampliación?

B) Rnision anteri,ora su d¿xinolla m el aula6. ¿Seha elaborado la unidad corliuntamen-

te con el equipo de profesores del curso,/ciclo/etzpa?

aotrotrooooaDo

otro

b)

DOtrDtroDo

a

En EnIndicadores Sí mu¿hos pocos Nocasos a$os

7. ¿Aparecenmarcadosexplícitamente:

' objetivos?o contenidos?. actividades?o metodología?. recursosdidácticos?r procedimientos de evaluación?. temPoralización?

8. ¿Haycontenidosespecíficos ara alcan-

zar cadauno de los objetivospropuestos?

. 9. ¿Hayactividadesprevistaspara el aPren-

dii4e de cadauno de loscontenidosPro-puestos?

10. Los contenidos previstospara ella:

- ¿tienenen cuenta os de las unidades

anterioresY Posteriores?- ¿soncoherentescon los del curso an-

terior y posterior?- ¿soncoherentescon los tratadosen

otras disciPlinas ireas?

- ¿esuín ecuenciados decuadamente?ll. ¿Está revistauna motiración para captar

el interés del gruPo de alumnos?12. ¿Sedesarrollarámediante:

o laúnicaintervención del profesor?. lacolaboración de otros profesores?o la colaboración de personasajenasal

centro?

l2a. Previsiones omadaspara hacer-

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MANUALDE EvALUAcIóN nouce.rrv¡

la unidad hace referenciaala necesidadente la funcionalidad de la misma, su ajuste

la eslán desarrollando. Por ello. constituve unañua durante el tiempo de trabajo en el aula acerca de

los elementos que van funcionando bien y de las disfunciones que sur-

lEVALUACIóN DEL PROCESODE ENSENANZA

Frcun¡ 32Escalad.e aloraci.ónara la eoaluación rocesual c a unidad'di'd'tí¿jtica

Unidad: " r " " " ; i " " " '

Fecha de aplicación:...

a los que se dirige:

20 1



gen, para apoyarlos o superarlas, respectivamente, sin esperar a mqmentos posteriores en los que los errores cometidos o los aprendizajes

no adquiridos o mal adquiridos ya no tienen solución educativa apro-piada. La figura 32 recoge una serie de indicadores que pueden resul-tar adecuados para esta evaluación.

f,,a anlua¿ión final de la unidad didáctica -fig.,* 3&- se llevará acabo, por un lado, a partir de la reflexión última acerca de los ajustesque se han realizado o deben realizarse para futuras ocasiones; porotro, considerando el nivel de consecución de los aprendizajes quehan alcanzado los alumnos y alumnas mediante su trabajo en ella. Pararealizar esta segunda comprobación, partimos de los datos obtenidosmediante, por ejemplo, la escala de valoración elaborada para plasmarel logro de los objetivos propuestos por parte del alumando que componeel grupo. Reunidos los datos en una escala únicaz -figura 36, reflejan elporcenqje en que han sido alcanzados los citados objetivos. Ante estos re-sr-rltados,obsenrarnos, por ejemplo, que mientras la mayoúa de los objeti-vos se consiguen razonablemente, el objetivo 8 sólo lo domina el20Vo delgrupo. I-o importante, en este momento, es a reflexión que debe hacerseante la sin¡ación planteada. Parece que, en general, la unidad ha estadobien programada y bien resuelta, pues los alumnos alcanzzn los objetivosmayoritariamente, aunque haya sido necesario realizar 4jrxtes o rrratjza-ciones durarite el proceso; es lo lógico, y se ha llev¿do a cabo correcta-mente. Pero, ¿qué ha ocurrido con el "planteamiento de hipótesis", queno lo ha conseguido prácticamente nadie (6 alumnos, en una clase de30)? Son varias las posibilidades de fallo en la unidad aplicada:

¿Era excaiuam¿nteako el objaiao proprcsto paru el niuel d¿lgru,po? ¿Nofunon ad¿cuad,osas cqntmidos sel¿cci.onadosara llcgar al objetivo?¿Rcsul-taron escasasas actiaidadcs relatiuas a este nd,icad,or?¿Funon sufi.cientes,pno inapropiadas? ¿Nose contó con l,os ecu.rsos ,iücti,cos necesarios ara sucomprmsión y man/o? ¿Fueenónea la mctodologíaelzgi.d,a? F.stáallarulo elmodod¿ eualuar este bjetiuo?

'? Esta escala no responde a ninguna unidad didáctica real. Solamente se proponecomo ejemplo.

Curso,/ciclo,/etaPa

Ind,icad,mes

1. ¿Se ha interesado el grupo de alumnos

por el tema de la unidad?

2. La metodología planteada, ¿esrá esultan-

do eficaz paralaparticipación activa de

todos los alumnos?

3. ¿Hayque modifrcar algunos aspectos de

los elementos Programados?4. Pueden detallarse, si se considera necesa-

rio, los corresPondientes a:

objetivos:contenidos:actiüdades:

métodos:recursos:evaluación:

5. ¿Siguen los alumnos el ritmo de trabajo

previsto?6. Alumnos que están precisando refuerzos:

7. Alumnos que están precisando actividades

de ampliación:

8. ¿Resulta nteresarite la participación de:

. otros profesores?. penionas {enas al centro?

9. ¿Utilizan los alumnos suficientemente los

recursos preüstos?

10. En su caso, a la vista del des4juste consta-

tado en el funcionamiento de estaunidad,

¿conviene suspenderla de momento y re-

plantearla de modo adecuado?

St Bastante Poco No

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1

MANUAI DE EVALUACION EDUCATTVA

Frcurn33Escala d¿ ualmaciónpara la naluaciónfinal d¿ a uni.dad d,i.úicti.ca

Unidad didáctica:


Frcun¡33 (Cont.)

203

Ind,i¿admaBas-

St tante Poco No



Bas-St tante Poco No

Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: \

l. ¿Hay coherencia entre los objetivos que seproponen y los contenidos que se rab4jan?

2. ¿Se ecogen contenidos conceptuales?3. ¿Se ecogen contenidos procedimentales?4. ¿Se ecogen contenidos actitudinales?5. ¿Hay coherencia entre los contenidos y las

actividades?6. ¿Esadecuada la metodología propuesta

para trab4iar los tres tipos de contenidoscontemplados?

7. ¿Seprevén los recursos apropiados parasudesarrollo?8. ¿Estí propuesto un procedimiento de eva-

luación idóneo para el tema que se trataen la unidad?

9. ¿Tiene en cuenta los conocimientos pre-vios de los alumnos?

ll .

Los contenidos planteados, ¿esfán en co-nexión con los tratados anteriormente?Los contenidos planteados, ¿estánen co-nexión con los de otras áreas o materias?Los aprendiz4jes que se proponen, ¿resul-tan significativos para los alumnos?Los aprendiz4ies que se proponen, ¿üenenen cuenta el estadio madurativo de losalumnos?

¿Seestima que responden a sus ntereses?La concepción de la unidad, ¿e s o sufi-cientemente flexible como para facilitarsu adaptación a las características de losdiferentes alumnos del grupo?

Cualquiera que sea el fallo detectado, y aprovechando la función

retroalimentadora de la evaluación (que la conüerte en cualitativa y

formativa por excelencia), exige del profesor un replanteamiento de

la unidad en los elementos que no funcionaron adecuadamente. Si el

objetivo no alcanzado afecta a contenidos concePtuales, requerirá tra-

bajarse de nuevo y de forma exPresa. Si ha afectado a contenidos pro-

cedimentales o actitudinales, que pueden trabajarse en unidades si-guientes, hay que incorporarlo de modo Prioritario a las que se

considere más oportuno.Será interesante y útil, como medio de contrastar -triangularlos

resultados conseguidos de la manera exPuesta con la opinión de los

alumnos, realizar y pasar a los mismos un conciso cuestionario -figura

35- para solicitarles la información que sea interesante en cada mo-

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10 .

12.

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16. Si se basa en alguna teoría psicopedagógi-ca determinada, ¿tiene en cuenta susprin-

cipios?17. ¿Suplanteamiento es globalizado o inter-

disciplinar, en su caso?18. ¿Ha sido realizada por un solo profesor?

19. ¿La ha realizado:

- el equipo de profesores de ciclo o eapa?

- el departamento?

20. ¿Intervienen varios profesores en su des-

arrrollo en el aula?21. ¿Intervienen profesionales {enos al cen-

tro escolar en su desarrollo en el aula?

22. ¿Autoevalúan los alumnos el trabajo rea-

lizado?23. ¿Secoer¡alúan los resultados entre profesG

res y alumnos?24. ¿Posibilita el trab4jo autónomo de los alum-

nos?

25. ¿Posibilita a participación activa de los

alumnos?

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MANUAL EEVALUACTóNoucerrve

Flcun¡ 34Escalaporcentualde eualuación e aprendizajes

Unidad:Fecha de aplicación:

EVALUACIÓN DEL PROCESODE ENSEÑANZA 201-r

Bcune3S&wtionnin d,iri,gidol,alu,mnadopam tahnr d'ilanmlla il¿lawt'idad didáctira



Curso/ciclo,/etapa donde se ha desarrollado:Número de alumnos:

nlcnt(). El cucstionario puede cumplimentarse anónimamente. Tam-bién ¡lrrt:dert:alizarse. sta recogida de datos mediante un coloquio alfinaliza. la u¡¡idacl,en el cual elios mismos autoevalúen y coevalúen eltrabajo lleva<loa r'¿rbo.

Como consecuencia de los resultadosde la evaluación del conjuntode unidades desarr<¡lladas n un curso o ciclo (globalizadas, por áreas

Losflasahtmnos/as...

L Comprenden el vocabulario propio de launidad

2. Utilizan el vocabulario propio de la unidad

3. Reflejan en sus trabajos la adquisición de loscontenidos conceptuales preüstos para la uni-dad

4. Reflejan en sus rabajos la adquisición de loscontenidos procedimentales preüstos para launidad

5. Reflejan a adquisición de los contenidos ac-titudinales previstos para la unidad:. en sus trabajos. en la relación con sus compañeros

6. Distinguen las deasbásicasde lassecundarias

7. Organizan adecuadamente sus rabdos escritos

8. Formulan sencillashipótesis

9. Rcspetan el trabajo de los demás

10. Oumplen sus esponsabilidadesen el aula

Siernpre A uecesVo Vo

NuncaVo

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10

5

80 l0

60 20

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70 2050 3070 1070 2020 3080 l080 l0

l020

20

l0

5U

l0

10

Mülú Bastant¿Puo

1. ¿Teharesulado interesante el tema?

2. ¿Te han parecido adecuadas las actividades

llevadas a cabo Para trabajar en él?

3. ¿Ysuficientes?4. ¿Han sido suficientes los materiales con los

que has contado?

5. I¿ forma de trabqlo ProPuest¡r por el profe-

sor, ¿te ha parecido buena?

6. Lo que has aprendido, te ha parecido

7. Hazlas propuestas que consideres necesarias

para mejorar el trabqio enclase:

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trr

tro

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Dtr

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Do

oo

o por materias), se obtendrá la evaluación de la programación del

íia/aúaelaborada Para ese curso o ciclo' La figota 36 recoge un Po-

sible modelo de regiitro para reflejar por escrito la evaluación practi-

caday posibilitar"ri

U .Lfl.*ión posterior, ya sea indiüdual o cole-

giada.Ya comentábamos al principio del capítulo que un buen hacer pro'

fesional docente debe corresponderse con un buen proceso de ense-

ñanzay, consecuentemente, con un-osadecuados aprendizajes porparte alt alumnado. Ére.r el motivo de considerar este procedimiento

io*o ,rrrr vía correcta de evaluar la enseñanza y la pr.áctica docente en

el aula. Resulta contradictorio deducir que un buen rendimiento clt'

alumnos y alumnas procede de una incorrecta práctica docente' y vi-

ceversa.

2(Xi MANUAL DE EVALUACION EDUCATTVA

Flcune 36Evaluacióndz nprogramacifun¿área/matnin/auta

Curso escolar ........... rofesor/es:

I

207EVALUACIóN DEL PROCESODE ENSENANZA

flexión de cada Profesor acerca de los diferentes ámbitos -más amplios

según pasa el tiempe en los que revlizasu función docente' si bien de

foi-u ,igrr.osa y sistemittca para que esta- eflexión tenga repercusio-

nes válid; en h práctica diaria del aula' No hay que Perder de vista lo

expuesto en el apartado anterior, porque es un modo de aplicar y com-

protut si la refláxión que se hace en torno a los indicadores propues-



EVAI,UAR IA I.],NSEÑANZAMEDIANTEr,4.REFT.UXt(iN/ncrueclÓNprnsoN¡r

En la línea de la investigaciónen la acción (Elliott,J.: lgg0, lgg3),cabe plantearse la mejora del proceso de enseñanza a través de la re-

Número de unidades desarrolladas:Fecha de la presente evaluación:

si r

DDDtrDo

No2

aatrOOD

Coneccion¿spreaüter

l. ,¡Resultaron adecuados los:. Objetivos. Contenidos .. . . . . , . . . . . . . . . . .¡ Actiüdades. Metodología .. . . . . . . . . . . . . . . .o Recursos didácticos.....o Evaluacióno Temporalización? .......... OMediante el desarrollo de estas unidades. ;se

Dhan cubierto todos os

objetivos previstos para el curso escolar?

3. Observacionesgeneralesa la programación ..............

4. Medidas preüstaspara el próximo curso ............

' Reflejar el número de unidades.

' Reflejar el número de unidades.

ios -individual o colegiadamente- resPonde a la realidad'

El perfeccionamiÁto profesional más eficaz es el que tiene lugar

en el iropio centro de tráb4o, pues arranca de la realidad y l a prác-tica díariá y rePercute inmediatamente en su mejora' Esto no

-quieredecir que ésa práctica no deba aPoyarse en una teoría adecuada' que

la fundamenta, y que no sea neiesario un perfeccionamiento en de-

terminados camPos que haya que conseguir en otros ámbitos de ac-

tuación-lecturas,cursos'conferencias'congresos'semrnanosPenna-nentes'etc.- .Sin lugaradudas.Perola informaciónteór icarecogidaen ellos debe luego llevarse al aula, para contrastarla, desarrollarla,

ajustarla..., y que sea efectiva en orden al mejor funcionamiento de las

instituciones educativas.Los iímbitos de actuación del profesor en torno a los cuales puede

plantearse una autoevaluación de la enseñanza pueden sintetizarse en

los siguientes:

l. Planificación del proceso de enseñanza

2. Actuación en el aula

3. Relaciones en el centro educativo

4. Otros asPectos.

En función de las diferentes realidades de los centros y el profeso-

rado, los indicadores que se proPongan serán distintos' adaptados a

cada situación particular, como siempre' No obstante' a modo de ejem-

Plo,presentamosacont inuaciónunaser iedeindicadoresparaeva.luar,/autoevaluar, que pueden recogerse en una escala con varias tramós

(siempre, much¿rsu...i, ulg.,ttasveces,'unca) para ir cumplimentando

.r, ,rn primer momento ylodificando a medida que lan variando las

circunstanci¿lsy'Porlotanto,lasrespuestas'Tambiéncomoejemplo'lafigura 37 ofrece un modelo en el que aParecen algunos de los indica-

dores reseñados.

MANUAL DE EVALUACIÓN EDUCATTVA

Flcune 37Escala a,raautoanaluar lprocaod¿enseñanza

Indi¿ad,ores Muchas Al,gunasueces uecesienpre Nunca


Iruti¿adma para autoanluar Ia plnnifuacint. dtl poeao d¿ enseñanza

o Colaboro activamente en la elaboración del proyecto educativo

del centro:

- Asisto a la reuniones preüstas.

- Aporto iniciativ¿s propias.¡ activamente en la elaboración del proyecto curricular

209



La programación respeta los acuerdostomados en el proyecto curricular..

Tengo la programación por escrito.....

Temporalizo la programación por tri-mestres ........

Son coherentes los objetivos y los con-tenidos seleccionados

Es coherente la metodología y los procedimientos de ey¿luación

Tengo previstos los recursos didácticosnecesarios.....

Selecciono los recursos y libros de tex-to mediante una elaluación preüa..

Respeto los criterios de evaluaciónacordados.....

Mi metodología se adapta a las carac-terísticas maduratiras de los alumnos

Mi metodología se corresponde conlas exigencias del área o materia.....

Favorezco la participación de los alum-nos en la actividad del auIa..............

Incorporo procesos de autoevaluaciónen el desarrollo de las unidades di-dácticas.........

Coevalúo con el alumnado algunas

unidades didácticas.....{iusto las actiüdádes en función de las

capacidadesde mis alumnos ...........

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Colaborode etaPa:

-Asisto a las reuniones programadas.

- Aporto iniciativas personales.r Participo en la elaboración de la programación del área en el

departamento corresPondiente.o Tengo la programación de mi área/aula por escrito.

.. Mi programación respet¿ os acuerdos adoptados en el Proyectoeducativo y en el Proyecto curricular.

. Mi programación refleja, para todo el curso:

- objetivos

- contenidos

- tipos de actividades

- metodología

- reculsos didácticos

- procedimientos de evaluación- unidades didácticas seleccionadas

- temporalización de las unidades did¡ícticas.. Mi programación está secuenciada para:

- cada trimestre

- 6¿d¿ ¡¡s5.¡ Son coherentes los elernentos curriculares de la programación:

- objetivos y contenidos

- contenidos y tipos de actiüdades- metodología y evaluación

- objetivos y evaluación.

o Selecciono los materiales y libros de texto mediante una ade-cuada evaluación.Respeto los criterios de evaluación marcados en el Proyecto cu-

rricr¡lar.Amplío y matizo los criterios de evaluación, en función de los

objetivos y contenidos específicos de mi área/matena/etapa.

2IO MANUALDEEVALUACIóNEDUCATTVA

¡ Elaboro periódicamente lo informes de ev¿luación:- Para las familias.- Para el Centro.

Indicadora para autoeaaluar ln actua¿i,ónm el aula


o Anecdotario.o Cuestionario.. Sociograma.o Diario.o Grabación.

Incorporo procesos de autoevaluación del alumnado en las di-

2tl



o Los objetivos de las unidades didácticas responden a los pro-puestos en la programación.

o [,os contenidos de las unidades didácticas recogen todos los se-leccionados en la programación.

. La, metodología que utilizo en las unidades didácticas es adecuada pÍrra conseguir los objetivos que planteo.

. La metodología que utilizo está de acuerdo con las característi-cas madurativas de mis alumnos:- Es manipulativa (Educación Infantil, Educación Primaria).- Es participativa.

- Es indiüdualizada.- Es inductiva.

- Es deductiva.

- Es activa.. l-a metodología que utilizo está en consonancia con las carac-

terísticas de aprendiz4ie de mis alumnos:- Es globalizada (Educación Infantil, Educación Primaria).- Es interdisciplinar.

- Es estrictamente disciplinar.La distribución de espacios en el aula y la colocación de mialumnado favorece la comunicación fluida enre ellos.Los procedimientos de evaluación son coherentes con la metodología:- Aplico:

. L,a observación.

. I-a entreüsta.. I-a encuesta.o I.a sociometría.o [.¿ realización de tareas en el aula.

- Utilizo diferentes registros de recogida de datos:o Lista de control.o Escala de valoración.

a

a

ferentes unidades didácticas.Comento y contrasto (en su caso) con los alumnos las observa-

ciones que realizo para su evaluación.Triangulo por distintos medios los datos obtenidos antes de rea-

lizar una evaluación definitiv¿.Empleo recursos didiícticos suficientes.Favorezco la utilización de recursos por Parte del alumnado.

Utilizo material didáctico ya elaborado.Preparo material didáctico personalmente para el desarrollo de

algunas unidades didácticas.Intento interesar a mis alumnos al comenzar un nuevo tra-

bajo.Mantengo interesados a mis alumnos durante el tiempo de

clase.

Favorezco la participación activ¿ de los alumnos en el desarro-llo de la unidad didáctica:

- Con trabajos en equipo.

- Con intewenciones orales.

- Con Puestasen común.Realizo exposiciones,/explicaciones sobre el tema de forma:

- Estructurada.

- Clara.

- Amena.

- Con un ritmo adecuado al de mis alumnos y alumnas'

Pregunto a los alumnos.Presto atención a todos los alumnos, sin manifestar preferencias

o rechazos.Estimulo el trabajo de los alumnos mediante:

- La confianza que Pongo en ellos para la resolución de las si-

tuaciones que se plantean en el aula.

- I as expectativas de éxito que tengo para el grupo.

Valoro explícitamente el esfuerzo realizado por los alumnos,

más que el éxito en tareas concretas.

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a

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21 2

a

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a

MANUALDE EVALUACION DUCATIVA

Reconozco ante el grupo de alumnos lo que han llevado a cabopositivamente.Tengo prev istas actiüdades de diferente tipo y grado de difr-cultad.Aplico refuerzos educativos para los alumnos que los necesitan.Atiendo a los alumnos que avanzan a más ritmo que la mayoría

EVALUACIóN DEL PROCESODE ENSENANZA 213

Mantengo la relación necesaria con las familias del alumnado,

para:

- Informar del proceso de aprendizaje.

- Realizar el seguimiento necesario en los casos que así lo re-

quieran.



a

a

a

del grupo.He elaborado adaptaciones curriculares para los alumnos quelo precisaban.Mis alumnos participan activamente en las actividades extraes-colares.La mayoría de mis alumnos alcanzan los objetivos previstos enla programación.

. Alguno de mis alumnos forma parte del Consejo Escolar delcentro.

Indicadorespara autoeualuar l,as el,acionesm el cmtro educatiuo

Ocupo algún cargo directivo en el Centro:

- Director/a.-Jefe de Estudios.

- Secretario,/a.Desempeño laJefatura de Departamento o la Coordinación delCiclo.Formo parte de:- El Consejo Escolar del Centro.

- La Comisión de Coordinación Pedagógica.Participo activamente en proyectos o actiüdades de formaciónque se llevan a cabo en el Centro.Intervengo en algunas de las actiüdades extraescolares organi-zadasen el centro.

Mantengo buenas relaciones con:- El resto del profesorado.- El equipo directivo.Me responsabilizo de tareas concretas en el centro.Asisto a las reuniones de equipo/departamento.Participo en las sesiones de evaluación programadas durante elcurso.

a

a

a

Ind.icadorespara

autoevaluarotrosaspectos ¿ a actiaidad docmte

o Habitualmente soy puntual.o Cumplo mis horarios regularmente.o Me aitualizo didáctica y científicamente mediante la asistencia

a cursos.. Autoevalúo mi pníctica docente de forma continua y recojo los

resultados en algún modelo de registro.o Autoevalúo mi programación y los resultados de la aplicación

de las unidades didácticas.. Mantengo expectativas de mejora profesional para el futuro'

como resulta lógico, la recogida de datos para algunos de estos n-

dicadores hay que hacerla a lo largo de un trimestre o, incluso, delcurso completo, mientras que otros pueden comprobarse, por-ejem-

plo, con li reüsión de la programación o con la reflexión sobre la

iorma de actuar determinada que se formula. En las figuras 38 y 39 se

ofrecen escalaspara la evaluación de los libros de texto y del proyecto

curricular, respectivamente, como complemento y apoyo para llevar a

cabo la autoevaluación de los procesos de enseñanza. Cualquiera de

ellas sirve, principalmente, para reflejar la situación del objeto eva-

luado y, a partir de los datos obtenidos, reflexionar conjuntamente

acerca de lás posibles vías de mejora o sobre el modelo de actuación

que es preciso generalizar a otros campos, por el positivo efecto que

tiene en el que aplica.

Conviene tener en cuenta, por ello, que más que la puntuación ovaloración que se establezcapara cada indicador, es importante deter-

minar la miyor o menor adecuación del libro de texto en función de

los aspectosque resulten evaluados positivamente y su más o menos re-

lación con los objetivos propuestos en el proyecto curricular de la

etapa y de la programación concreta del profesorado. En cualquier

casó, además, i.^pt. serán más decisivos los aspectos de contenido

214 MANUAL DE EVALUACIóN EDUCATIVA

que los de forma, a la hora de efectuar la selección apropiada. Delmismo modo, lo interesante en la evaluación del proyecto curriculares que todas las respuestas leguen a ser "sí'. Los indicadores que nose encuentren en esta situación requerirán reflexión y toma de deci-siones para actuar en orden a su mejora.

II

EVALUACIÓN DEL PROCESODE ENSEÑANZA

Ind,i¿admes ¿ calid'ad'

10. La maquetación de las páginas permite una

distribución equiübrada entre imagen y texto E

215

AtrDDO

Frcune38 (Cont.)



Frcuna 38Escala d¿ aalmaei.ónparu libros d¿ exto

Título:Curso,/Ciclo: ... Editorial:Autor/es:

A) Pr,rs¡vr¡crór.¡l. EI título responde apropiadamente al conte.

nido de la obra

2. El título es adecuado a la edad de los alum-nos a que se dirige

3. El tamaño es uncional para su utilización:* en el aula . . . . . . . . . . . . . .* de forma individual por cada alumno .....

4. Tiene la extensión suficiente para desarro-llar los temar¡ que proponen

5. Su encuadernación es resistente6. La cubierta está:

* realizada en material duradero* plastificada

7. El papel es de la calidad adecuada para:* la impresión* el trabqjo propuesto

8. Para el curso/ciclo en el que se utilizará ell ibro, la letra tiene:* el tipo apropiado* el tamañ<¡correcto

9. Los márgenes de las páginas son suficientes

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O D D O tr DD Ü D D OO

o t t 0 D troD O tr D DAD D O A DO

11. Las líneas mantienen una separación pro-

porcionada """A

L2. laimpresión es clara ......"""' E

13. Iasilustraciones:* resultan claras ............ .......... O

* so n motivadorÍui . . ' . . . . . . . . . . . . . ' ' . . . . . . . ' . . . ' . . . . ."" '* aclaran conceptos ....... '.......D

* son estéticas .......... '....... '..." r

* son coherentes con el contenido del texto 0

* contienen esquem¿N ..'... '..... tr

* contienen gráñcos ......'.. '.. '.. O

* contienen fotografías .......'.. O

* tienen el tamaño adecr¡ado ....'....... '.........O

* tienen los colores apropiados '.....'. '...... '...B

14. La edición es reciente .......... ' tr

B) CoNTENIDo

B.1. Cucstinus gm'aalzs

15. Su planteamiento básico responde al Proyec-

to Educativo del Centro .........' tr

16. Su contenido científico está en consonancia

con el propuesto en el Proyecto Curricular

de la etapa a la que se corresponde el texto ' B

17. l-a metodología que ProPone es coherente

con la acordada en el Proyecto Curricular " 018. Los procedimientos generales de ev¿luación

se adecúan a los criterios establecidos en el

Proyecto Curricular .........""" D

19. Su redacción es correcta """" O

20. Su vocabulario está adaptado a la edad de los

alumnos .......'.... ' r

ooDOAooDoa

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21 6 MANUALDE EVALUACIó¡¡noucnrrv¡

Flcune 38 (Cont.)

Indicadmes d¿ calid,ad

21 . Suexpresiónesclaraysencil la.....................tr tr O D tr22. Suvocabularioes apropiado para as exigen-

IIIVALUACIóN DEL PROCESODE ENSENANZA

Ind,icad,ons l¿caüdal,

34. El tratamiento de las diferentes unidades tie

ne en cuenta las necesidades del alumnado:

. ) lJ

Frcun¡ 38 (Cont.)



ciasdelasmaterias ................. tr O tr O D

23. Secomplementa con guíasdid,ácticas ara elprofesorado .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Dr D D A D

8.2. Ad¿cuad.óncbntífica

24. I-ols emas seleccionados corresponden a lasexigencias del ciclo o curso al que se dirigen. O

25. Los conceptos expuestos son adecuados alnivel de desarrollo intelectual del alumnado D

26. Los procedimientos de estudio y trabqio quecontiene son coherentes con las necesidadesdel alumnado ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27. l-as actividades que promueve resultan apropiadas al grado de desarrollo afectivo y socialde l alumno... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .r

28. r.as nociones que contiene son exactas ...... D29. Las nociones que contiene esfán científica-

mente actual izadas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30. La gradación vertical de contenidos tiene en

cuenta la progresi dificultad de los mismos Q31. La coherencia horizontal de los contenidos

de las diferentes áreas o materias está con-templaday es comecta .......... D

8.3. Ad¿cuación d.iúúctica

32. Al comenzar los temas propone actiüdadesadecuadas para detectar las ideas preüas delalumnado sobre os mismos ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33. C,¿¡daema comienza con motiy¿ciones atrac-tivas para despertar el interés de los alumnos. O

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* psicológicas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .* afectivas ......'.. tr

* sociales .......... tr

35. En cada unidad se conocen clarament€ los ob

jetivos que se conseguirán con su tratamiento' E

36. En cada unidad se Plantean actividades:* para el trabqio indiüdualizado de los alum-

no s ......,........ .. '....... '. '........... '.r* parael trabqjoengruPode os alumnos O

37. Favorece na metodología:* activa .........'..'O* participativa .......'................r

38. Suplanteamiento metodológico respeta a

concepción constructivista del aprendiz4ie D

39. El tratamiento de los rcmas avorecemás acomPrensióny reflexión del alumnado so-

bre los mismosque susimPlememorización D

40. Lapresentación de lasunidades acilita su

enlacecon:* el entornodel centro ...'......A* la realidadde cadaalumno ..............'....."r

41. Ofreceactividadese refuerzo .......'...'......'

42. Qfreceactividades e ampliación .'.........."' tr

43. El planteamiento del átea/ materia favorece

las actividades nterdisciplinares o, en su ca-

so ,globalizadas...... ' ...... ' ... ' ........ ' .................

44. Suestructura ofrece la posibilidad de:* observ-¿r ......"' E* realizar rab4iode campo .......'....'.......'....r* analizar..... ' ..."........... ' ..."""'* sintetizar ...."" O* trabajaren grupo '.......'..'...Dx trab4iar ndividualmente '.........""""""" D

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21 8

FIcun¡ 38 (Cont.)


Indi¡adores d¿ calidad.

* desarrollar técnicas de estudio*

"aprender a aprender"45. Los contenidos tratados son:

O D O D ODo D o o ot r

211) IIVALUACIóN DEL PROCESODE ENSENANZA

FIGURA39

Escalade aaloración para eIproyecto cu¡ricular

Inilicailorcs Casi Algunas

Sí siemPre veces No



* conceptuales . . . . . . . . . . , , . . . . , .

* procedimentales .,...,........* actitudinales ....................

46. Su contenido total es adecuado para traba-jarse en:* un curso* un ciclo

47. Recoge contenidos transversales apropiados

a los diferentes temas que trata

48. Posibilita la realización de las adaptaciones

necesariaspara lc diferentes nir¡elesdel alum-nado .............

49. Propone los recursos didácticos necesarios

para el desarrollo de cada unidad50. Cada tema prevé procedimientos para la eva-

. luación del aprendizaje coherentes con los

criterios generales acordados

51. Se proponen instrumentos adecuados para

poner en práctica la evaluación continua y

formativa

52. Las actividades de cada unidad son válidaspara evaluar continua y formativamente elaprendizqie de los alumnos .........................

53. Con su planteamiento global se consideraque el alumnado puede realizar un aprendi-zaje signifrcativo

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PRocEso DEEIABoRACIoN

Se está elaborando mediante reuniones pe-

riódicasSe está elaborando con la Participación de los

profesores de ciclo, área o materia """""'Cuenta con la participación mayoritaria del pro

fesoradoSe elabora a Partir de:

- La propuesta de los gruPos de trabajo """"

- L^apropuesta de una comisión minoritaria'

- Maieriales existentes no realizados en el

centro ..........

Se están tomando las decisiones por actrs¡de 66

mún de la maYoría

El trabqjo que se desarrolla se percibe, por partedel profesorado, como importafite Para su Per-feccionamieno profesional y práctica docente

El proyecto sevalora como un elemento reler¿n-

i. p"o el buen funcionamiento del centro "'

La comisión de coordinación pedagógica está

inteniniendo actiramente en la elaboración del

proyecto

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FoRMAUZAcIÓNEScRrrA

Custiotws gnurabs

Es coherente con el proyecto educativo del cen-

tr o ., , . . . ' . . . ' . . . . .Tiene en cuenta lo establecido en otros docu-

mentos básicos para el funcionamiento del

centro .....,....

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MANUALDEEvALUACTó¡.¡nucerrv¡

FIcune 39 (Cont.)

Ind,icad,ores Casi AlgunasSt siempre aeces No

Es conocido por todos los sectores de la comu_

EVALUACION DEL PROCESODE ENSENANZA

Frcun¡ 39 (Cont.)

Secuencia los contenidos para cada ciclo o curso

221

otrDD

Ind,icadores Casi AlgunasSí siempre aeces No



nidad educativaEs asumido por todos los sectores de la comun!

dad educativaResponde a las expectativas de la comunidad

educativaPrevé mecanismos para su adaptación o regula-

ción a lo Iargo del curso ............Establece fórmulas operativas para la rentabiliza_

ción de los espacios del centroFlja normas pararealizar los agrupamientos del

alumnadoRecoge el plan de acción tutorialPrevé la posibilidad de efectuar adaptaciones cu_

rriculares para los alumnos que Io precisen ..Incluye, en su c:lso, los programas de diversifica-

ción curricular previstos en el centro

Objetiaos

Especifica los objetivos generales de la etapa,adaptadosal contexto y al alumnado .,...........

Secuencia os objetivos por ciclos o cursos ........Especifica los objetivos adaptados de las áreas de

cada ciclo o cursoSecuencia los objetivos generales de las áreaspa_

ra cada ciclo o cursoHay correlación entre los objetivos de las áreas

y los generales de la etapaRecoge todos los objetivos marcados

legalmentecomo obligatorios ...,.........

Contenidos

Incluye los contenidos por áreasmarcados legal_mente como obligatorios

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Es coherente la secuenciación vertical de conte-

nidos . . . . . . . . . . . .Es coherente la secuenciación horizontal de con-

tenidos de las diferentes áreasSe basa en los contenidos trab4jados en la etapa

anteriorTiene en cuenta los contenidos que se trabeianín

en la etapa posteriorAdecúa los contenidos a las características del

entorno, de manera que resultan:

- funcionales .. . . . . . . . . . . . . . . . .

- significativos .................

- útilesAdecúa los contenidos a las peculiaridades del

alumnadoIncluye los contenidos transversales en las dife-

rentes áreasRecoge diversas opciones de contenido, en su

caso, para la elección por parte del alumnado .

Metod,olagía

Contiene los principios metodológicos genera-les para todo el profesorado

Establece una tipología de actiüdades coheren-te con la metodología adoptada

La metodología adoptada posibilita la consecu-ción de los objetivos previstos para la etapa...

La metodología adoptada se correlaciona con lalínea psicopedagógica del centro

R¿cu¡sos idúxticos

Los recursos didácticos previstos resultan adecua-dos para trab4jar los contenidos seleccionados

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MANUALDEEvALUAcTóNEnucATrve

FIcun¡ 39 (Cont.)

[,os recursos didácticos son apropiados en rela-

Indicad,ores Casi AlgunasSí siempre aeces No

EVALUACIÓN DEL PROCESODE ENSEÑANZA

Frcune39 (Cont.)

Apucnoór.¡ ¡N ELCENTRo

223

Indicadores Casi AlganasSt siempre t eces No



ción con la metodología propuesta

Establece fórmulas operativas para la utilizaciónracional y efrcaz de los recursos didácticos enel centro

Eaahnci.ón

Refleja las pautas generales para la evaluacióndel aprendizqje de los alumnos

Contempla las estrategias necesarias para que laevaluación sea formativa y continua

Posibilita la autoevaluación del alumnado .........El modelo de ey¿h¡ación es coherente con la me-

todología adoptadaEl modelo de er¡aluación permite alcanzar los ob

jetivospropuestospara la etapa ........,.............Contiene los criterios de evaluación para las di-

ferentes áreas y materias curricularesContiene los criterios de promoción para cada

ciclo o curso ..,.........Establece las sesiones de evaluación que deben

mantener los equipos de profesoresFija un modelo de informe de evaluación para

el centroPrevé los mecanismos necesarios para realizar la

información a las familiasFija un modelo de informe de evaluación escri-

to para las familiasConcreta la forma de mantener relaciones con-

tinuadas con las familias del alumnado ..........Prevé estrategias para la evaluación del proceso

de enseñanzaEstablece pautas para la evaluación de la pÉcti-

ca docenteFija los procedimientos para la evaluación del

desarrollo del propio proyecto curricular .,....

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El planteamiento del Proyectose ha reflejado

claramente en lasprogmmaciones de área y aula.

Los objetivos de las programaciones buscan al-

canzar los objetivos generales del ciclo/etapa

[,os contenidos de las progrÍunaciones resPon-

den, secuencialmente, a los plasmados para

el conjunto de la etaPa

La metodología estí resultando adecuada para

conseguir los objetivos previstos

Los recursos didácticos son suñcientes P¿rraque

la programación se leve a cabo .-........

Iá mayoría del alumnado sigue el ritmo de tra-

b{o previstol,a mayoría del alumnado se int€resa por las pre

puestas de estudio y trab4io que se le ofrecenI¿s actiüdades complementarias y extraescolares

están colaborando en la consecución de los ob

jetivos de la etaPa

Se ha favorecido la existencia de un buen clima

en el aulaSe están realizando las adaptaciones curricula-

res consideradas necesarias Para determina-

dos alumnosLos programas de diversificación curricular, en

su c:uro,están resultando eficaces para el alum-

nado que los sigue

Se practica el modelo de evaluación continua y

formativa PrevistoSe esán respetando los criterios de evaluación

establecidosSe mantienen las sesiones de evaluación acorda-

dadasentre el profesorado .'..................... '.....

L,as amilias están informadas convenientemen-

te acerca del proceso formativo de sus hijos ..

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224 MANUALDE EvALUAcIóN soucATrv¡

Hcunn 39 (Cont.)

Indicadores

Se elaboran periódicamente los informes de eva-

Casi Algu,nassiempre oeces Nosí

-

C¡PÍrulo VI I

ORGANIo"tÓ\iifff3lcA DELPRo ESo



luación, de acuerdo con los modelos ñjados .

,TADOSOBTENIDOS

La metodología prevista ha resultado positiva ,..[,os recursos didácticos han sido suficientes ......Se han utilizado adecuadamente los espacios del

centroEl nivel de participación del alumnado en las

actividades del centro ha resultado satisfactorio.Se han respetado las estrategias de evaluación

establecidasSe han seguido los criterios de ey¿h¡ación ñjados.Se han respetado los criterios de promoción acor-

dados .. . . . . . . . .

Se han realizado los informes escritos para elcentro

Se han facilitado a las familias los informes es-critos con la periodicidad prevista

Se ha evaluado la púctica docenteSe ha evaluado el desarrollo del proyecto y sus

resultados se tendrán en cuenta para modifi-carlo en el futuro

Datos numéricos:

- Porcentaje de alumnos que en cada curso,cicloy/o etapa han alcanzado los objetivos

ProPuestos

- Materias o áreas con más alto índi ce defracaso

Materias o ár eas con más alto índice deéxi to . . . . . . . . . . . .

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YAHORA, ¿QUÉ?

_somosungrupodeprofesoresdeEducaciónlnfanti lyPrimaria

oue nos hemos leído atentamente estas2z4p'Einas' con-la intención de

i*¡át"tl" rármu de evaluación que aplicamos en el aula' Es una cues-

tióir compleja, que nos ha preocupado siempre y que' aunque varnos

cambianáo áe año en año, no acabade satisfacernoscompletamente'

Llegamos a este punto' comenzamos las clasesdentro de un mes y nos

pr.[t"**"s: ¿cbmo aducimos toda esta eoría a una manera distinta

de evaluar, que sea realmente formativa y que no caiga en esoserrores

iá.for*udo.es" de la educación de un niño que Proceden' sobre todo'

a.-iu.uutrrución? Además,nos gustaría llevar al centro una propuesta

realista, algo que se pueda hacér, que no suponga un trabajo tan dis-

tinto y tan enorme que no lo acepti nadie y resulte' por ello' inviable'

-Pues vosotros no os quejéii' porque estáis en mejores-condicio'

.. , qt . nosotros. Somos pto-zuoitt de Educación Secundaria' que

atendemos a 6,7,8" ', grupos de alumnos distintos (entre f 80 y 240'

aproximadamente) y qüt tttut"os una.hora (escasa) con cada uno de

.if"t. gr ¿..ir, cada'hora cambiamos de grupo' Yhemos leído,que te -

;;";q";;;iorar las actitudes,los proceáimientos"" por medio de la

,*tiru.iOn de actividades dentro dél aula que nos permitan.observar-

los para conocer su manejo d-e os procedimientos y su manifestación

de actitudes, porque Jt oi'u forma es mposible' Por esto' además del

mismo problema que planteáisvosotros' en nuestra etaPase añade la

falta de tiempo pu,u podtt organ-izar la observación sistemática comouqrrí ,. dice, y ti tto hutt*os exámenes no nos atrevemos a asegurar

;;;"" uroÁio haya conseguido o no.determinados objetivos' Ade-

más, aI final tenemos que tát'ut sintetizando en los tradicionales tér-

minos de suficiente, biln, notable' sobresaliente" ' Sin embargo' reco-

MANUALDEEVALUACIóIIEnucArrvA.

-

nocemos que son verdad muchas de las afirmaciones que se hacen enlas páginas anteriores y quisiéramos corregir en lo posible nuestrapráctica, adaptarla al nuevo modelo de evaluar que, por otra parte, es-tamos convencidos de que es más riguroso, más fiable y más enrique-cedor para la formación de nuestros alumnos y alumnas.

Estas son las cuestiones problemáticas que habitualmente se plan-tean en relación con la evaluación continua y formativa. Hay que re-

ORGANIZACION Y PRACTICA DEL PROCESOEVALUADOR 227

áreas), temporalizadas y seleccionado un número de unidades didácti-cas que recogen todo lo previsto en las programaciones para desarro-llarlo en los ciclos correspondientes. Por lo tanto, la programación decualquiera de los ciclos (dos cursos académicos) de Educación Prima-ria se diüde en seis trimestres y para cada uno están seleccionadas oelaboradas las unidades didáctic as a través de las cuales llevar a cabo elproceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso del segundo ciclo de



conocer que la evaluación de actitudes puede ser compleja si se pre-

tende hacer bien, y más aún cuando son muchos los alumnos que seatienden y se esfá durante poco tiempo con ellos. Y que la evaluaciónde los procedimientos adquiridos por el alumnado requiere, igual-mente, que el profesor vea cómo se desenvuelven al aplicarlos a dis-tintas situaciones. Las exigencias de organización (horarios del centroy agrupamiento de los alumnos durante la actiüdad de clase, especial-mente) son indiscutibles. Cuanto más flexible deba ser la actuación,mayor organización impone para su puesta en práctica adecuada; delo contrario, se cae en el desorden y en el descontrol, absolutamenteinadmisibles en cualquier proceso educativo.

Vamos a intentar sistematizar cómo puede organizarse un procesode evah¡ación en el aula que se corresponda con los principios de los

que hemos partido y que utilice las técnicas e instrumentos comentados.Para ello, plantearemos unos supuestos prácticos en los que aparezcansituaciones bastante frecuentes, por otra parte, en todos los centros ypara todos los docentes. No obstante, insisto en que no hay "recetas', deaplicación automática para todos los casos. Que cada equipo docentedebe establecer sus propias estrategias: as que mejor se adecúen a la si-tuación y necesidadesde su alumnado, y a las posibilidades del profesorado y del centro. Por lo tanto, los ejemplos que siguen a continuaciónpretenden ser, solamente, una pauta de cómo organizar lo expuestohasta ahora, para facilitar diferentes y posibles prácticas evaluadoras enrelación con los procesos de enseñanzay aprendizaje.

I-A EVALUACIÓNEN ELAUI.A: EDUCACIÓN NTANTILYPRIMARIA

Partiremos de unos supuestos previos y necesarios, anteriores a l áactuación docente en el aula: en el centro existe un proyecto educa-tivo y un proyecto curricular coherente con el primero. Igualmente, es-tán realizadas las programaciones de aula (que abarcan todas las

Educación Infantil (tres cursos), la programación se temporalizará en

nueve trimestres, con sus consecuentes unidades didácticas globaliza-das. Como es lógico, las programaciones y unidades didácticas respe-tan los acuerdos adoptados en el proyecto c urricular de la etapa, puesde lo contrario se romperá la línea pedagógica del centro y, en conse-cuencia, la educación del alumnado puede resultar perjudicada.

En general, esta programación la llevará adelante un solo profesoro profesora, si bien pueden intervenir -sobre todo en el segundo y ter-cer ciclos de Educación Primaria- algún otro, especialista, para deter-minadas áreas: Educación artística, Educación Física, Idioma extran-jero, segunda lengua en comunidades con dos lenguas oficiales oReligión. No obstante, los alumnos pasarán la mayor parte del tiempocon un profesor, responsable de su educación y de la coherencia de la

práctica en el aula.Por otra parte, las familias del alumnado reciben información al co-menzar el curso acerca del funcionamiento del centro, del currículoque van a seguir sus hijos y de cuáles son las pautas de evaluación es-tablecidas y el tipo de informes que recibiún, además del contacto per-sonal que deberán mantener con el tutor o tutora a lo largo de todoel año para coordinar la acción educativa.

La actuación del docente para incorporar el modelo de evaluaciónpropuesto comienza al reüsar -para adaptar convenientemente algrupo- el planteamiento de las unidades didácticas que va a desarro-llar a lo largo de un ciclo. Las decisiones que adopte repercutirán entodas y, si es necesario, en la modificación de la programación ante-

rior. Nos centramos en una unidad,para

simplificarla

situación:o Están marcados los objetivos (de un área o de varias, en función

' de la mayor o menor globalización de la misma). Estos objeti-vos son concretos y comprobables por diferentes técnicas (bir:rr

por observación, bien mediante la realización de diferentes l( -tividades). Es decir, son objetivos evaluables.

22u MANUALDE EvALUAcTóN ouc¡rrve

Se han seleccionado unos contenidos (que integran diferentesbloques y todos los tipos: conceptos, procedimientos y actitu-des), que responden a la secuenciación establecida en la pro-gramación.

En este momento, cabe plantearse el modelo de evaluaciónque se va a aplicar: de acuerdo con los objetivos y contenidos

ORGANIZACIóN Y PNÁCUCE DEL PROCESOEVALUADOR 229

o En consonancia y estrecha relación con todo lo planteado, seconcretará la metodología y los recursos didácticos más apro'

piados para desarrollar la unidad abordada. Eüdentemente,para realizar esta presentación es imprescindible que un ele-mento aparezca detnís del otro, pero todos sabemos que mu-

chos de estos p¿rsos on simulfáneos o que al determinar unosestamoscondicionando los restantes.Es decir: si hemos plan-



previstos,¿paraqué se va a evaluar? ¿quéaprendizajes nteresa

evaluar principalmente? ¿cuáles pueden comenzar a eva-luarse, aunque sólo sea inicialmente? ¿cómo se pueden eva-luar? ¿qué actiüdades hay que desarrollar para que sea posi-ble esa evaluación? ¿qué trabajos escritos son necesariosparahacer el seguimiento del proceso de aprendizaje? ¿cuálessonnecesariospara comprobar los aprendizajes adquiridos firnal-mente? ¿qué técnicas se utilizarán en la recogida de datos?

¿qué instrumentos resultarán más eficaces?¿estánya elabora-dos o es necesario hacerlos en su totalidad? ¿pueden servir al-gunos introducie ndo los matices oportunos? ¿se ealizará al-guna prueba f ina l? ¿d e qué t ipo? ¿qué precauciones setomarán para eütar sesgosen la evaluación? ¿autoevaluarán

los alumnos sus trabajos? ¿secoevaluará la actividad desarro-llada en el aula? ¿cuántosprofesores intervendrán en la eva-luación final de lo conseguido con esta unidad? ¿qué infor-mación es importante dar a conocer a los alumnos acerca desu propio aprendizaje? ¿cómo se evaluará la propia unidad di-dáctica? ¿y a práctica docente?

A partir de las respuestas que zparezcan, habrá que diseñar oseleccionar las actiüdades adecuadas al nivel madurativo delalumnado, a sus ntereses y a sus deas preüas sobre la unidad,y que, además, permitan valorar los procesos que se van a eva-luar y los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello, estasactiüdades deben favorecer

la práctica de determinados pro-ccdimientos, la adquisición de los conceptos precisos y la ma-nif'estaciónde las actitudes que se trabajen especialmente. Deesta forma, será posible recoger los datos necesarios-proce-sualmente y finalmente- para valorar cómo aprende el alumnoy qué consigue.

teado las actividades, hay que suponer que esfá decidida la me-

todología o, si no es así, se está decidiendo en el momento enque s e concreta la actividad. Lo mismo ocurre con los recursos:

cada actiüdad precisa de unos materiales didácticos y si no secuenta con ellos hay que anular esa actiüdad y cambiarla por

otra. La acción docente es una,y aquí la estamos desglosando

con objeto de hacer la presentación o secuenciación del pro-ceso que habitualmente se leva a cabo de un modo clarificador(figura 40).

. Hay que prever, también, la necesidad de elaborar algunas

adaptaciones curriculares para alumnos que no alcancen elritmo de aprendizaje de la mayoría del grupo y parv alumnos

que superen ese ritmo. Si no son c¿rsos ue Presenten necesi-dades educativas especiales, podrán llevarse a cabo estas adap

taciones, fundamentalmente, a tmvés de actividades con mayor

o menor complejidad que esosalumnos puedan resolver y, así,

continúen motivados para aprender y aprendan. La necesidad

de diseñar una o varias adaptaciones curriculares, nace, como

es obvio, de la evaluación -inicial, procesual, finaldel proceso

de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En función del ritmo,

estilo e intereses particulares de cada uno, hay que adecuar rit-

mos, formas, actiüdades..., de enseñanza que favorezcan el

avance paulatino y apropiado de ese alumno.

El establecer una metodología y un modelo de evaluacióndeter-

minados supone, por otra parte, la organización del aula adecuada a

los mismos, pues debe posibilitar su puesta en práctica; es decir, la co-

locación de mobiliario, la ubicación del material, el agrupamiento de

los alumnos y alumnas, las formas de trabajo (más o menos autóno

mas) que se les propongan, etc., limitarán o favorecerán esa metodo'

logía activa necesaria y la evaluación continua y formativa propuesta.

I


Frcun¡ 40Eaa uac ón yprograrna ón

ORGANIZACIÓN Y PR(CTICA DEL PROCESOEVALUADOR

Volvamos a la evaluación. En base a los interrogantes de partida,hay que comenzar determinando claramente la finalidad de la evalua-ción que, en principio, debe coincidir con la del modelo general pro-puesto en el proyecto curr icular y en la programación. Desde ahí, semarcarán los objetivos especíñcos de la unidad didáctica, que es o quese evaluará. Esos objetivos llevaún al establecimiento del proceso eva-luador:

?: t



Puede comenzarse el trabajo de la unidad con un cohquio, me-

diante el cual detectar las ideas previas del alumnado o, lo que es lomismo, realizar una anluación inici.al para conocer el punto del queparte cada alumno en este trabajo que comienz a.

Para recoger procesualmente los datos necesarios, que después sevalorarán, se determinanín las técnicas más adecuadas para ello: podnáutilizarse la obsmtación, quizá la mt ranista, los trabajos d¿ cla,se. stos da-tos será necesario anotarlos en algún registro que favorezca su con-traste, su rigor y su sistemaúcidad; por ejemplo, puede emplearse: la as-cala d¿aalmac'ión,la lista de controly la grabaci.ón.Para analizar los datos,se aplicará la tri.angulaciúncon el resto del profesorado que incide enel gmpo. En el caso de los trabajos realizados en el aula, su correcciónse llevará a cabo tomando como referente los criterios de evaluación

establecidos para la unidad, los objetivos que deben conseguirse im-prescindiblemente y cuáles son más o menos opcionales, en funciónde las posibilidades y ritmo de cada persona.

La escala de v¿loración que se elabore recogerá los objetivos espe-cíficos de la unidad, teniendo así la posibilidad de ir anotando proce-sualmente cómo va alcanándolos cada alumno. En este camino debehacerse notar el carácter formativo de la evaluación, pues la mayor omenor facilidad/dific ultad que se va poniendo de manifiesto debe sermotivo de acción inmediata por parte del educador, para intentar quetodos recorran el camino previsto y lleguen a la meta.

Algunos de los objetivos -los que implican adquisición de procedi-mientos y actituder que se hayan planteado par a un plazo más largode tiempo -uno,/tres trimestres-, pueden es tar plasmados en una listade control común para todo el equipo docente que trabaja con elgrupo de alumnos. Se van observando, recogiendo y comprobando alo largo de ese tiempo. Al fina l del trimes tre, por ejemplo, los profe-sores o profesoras que han recogido los mismos datos tienen unA s(!sión de evaluación en la que contrastarán la información obtc¡¡i<l:¡,Como se dijo en su momento, los datos vílidos son los coincidr'¡rtcs.Si

EVALUACIóN

PRocESUAL:

cfOO

nf

tm

ia

nt

uiav

a

Objetivosespecíficos

noaluac¡¿Vnrri.iul(detecciónde deaspreüasl

/ l \contenidos2 con,lni¿o. \

conceptuales, procedimentale",/

\".,ooo,o**.r pror."o,

Recursos didácticos

IV

Acúvidades de aprendizajepara los alumnos

ioevaluación:

Objetivos generales

alumnosprofesor

VAdaptaciones

ReajustesRefuer¿os

AmpliacionesInnovación-Reforma

actitudinales

MANUALDEEVALUAcTóN oucerrye

n. coinciden, será necesario continuar recogiendo información entorno a ese objetivo y alumno, o ampliar las técnicas y realizar una en-treüsta para aclarar la postura del alumno en determinado aspecto.

Igualmente, la lista de control no debe ser exclusiva para este tipode objetivos, sino que, como se planteó anteriormente, conviene dis-poner de una trimestralmente en la que se determinen todos los obje-tivos propuestos para ese período de tiempo. Al finalizar cada unidad

onc¡NrzecróN y pnÁcnce DELpRocESo EVALUA"DoR 23:t

El informe de evaluación trimestral se redactará partiendo de laslistas de control elaboradas y cumplimentadas por el profesorado deun ciclo. Será un m odelo unificado acordado en el centro, que afec-tará a todos los grupos de una etapa educativa. Su contenido coinci-dirá plenamente en un mismo ciclo, por lo que cada alumno resultaráevaluado en relación con unos mismos objetivos: los establecidos porel profesorado de ese ciclo.



didáctica, el profesor anotará -en su .uro-lor objetivos ya conseguidos

por los alumnos que así lo hayan hecho. En algunas situacionei, sólose podrán anotar avances en la lista de control después de desarrollardos o tres unidades didácticas.

con la grabación en cinta de algunas sesionesde clase (las miís ade-cuadas, según la actiüdad desarrollada), se recogerán datos relativos algrado de comunicación oral alcanzado en el grupo, de manera quecon su escucha posterior puedan irse cumplimentando los objetivos re-lacionados con estos contenidos específicos.

cada dos o tres meses, por otra parte, se aplicará un test sociomé-trico para contar con datos relativos a la integración y cohesión delgrupo' que permitan una actuación correcta en los aspectos metodológicos y que pongan de manifiesto razones importantes que expli_quen la evaluación realizada

en los procesos de aprendizaje de algunosalumnos en concreto.simultáneamente, se evaluará, en principio, el planteamiento de la

unidaddidáctica -figura 3l-, su proceso de desarróilo -figura 32-y losresultados conseguidos con ella -figura gL. Así se estaráávaluando lapráctica docente, que podrá complementarse con la reflexión paula_tina acerca de la evolución profesional indiüdual . colectiva lpágr.20G207-.

Para realizar la evaluación final del aprendizaje de cada alumno enla unidad didáctica no son necesarias pruebas específicas (exámenes),ya que tanto en Educación Infantil como en Educación primaria esr¡ruch<¡ l tiempo que el profesor esrácon los alumnos, lo que facilitauna rec.gida de datos suficientemente amplia y nca y hace innecesa-rio esc traclicionalexamen, control, evaluación...En Éducación Infan-til esta práctica no se lleva a cabo (por imposibilidad y por suerte), ysu prof'es'rado sabe perfectamente que por ello no lé faltan datosacerca de sus alumnos; todo lo contrario: suele poseer mucha más in-formación que la que se tiene en etapas posteribres. y esto es signifi-cativo y elocuente.

Cuando sea necesario tomar decisiones en relacióncon la promo-ción o no promoción de un alumno al ciclo siguiente, será preciso to-

mar como referencia los criterios que para ello se hayan establecido,que, como ya quedó comentado, tendrán como referente evaluador laconsecución de las capacidades propuestas en los objetivos generalesde la etapa, una vez secuenciados para cada ciclo.

A la vista de esta exposición, se comprueba que hay decisiones re-lativas al modelo evaluador que deben tomarse en el proyecto curri-cular, porque van a afectar al proceso general de evaluación en el cen-tro, y otras que se van concretando en la programación de cada cicloe, incluso, en cada unidad didáctica.

Por lo tanto, en el proycto cu¡ricular dz la etapa debe quedar est¿-blecido:

a) Modelo de evaluación adoptado para la etapa (paradigma, mé-todo, funcionalidad y tipos de evaluación adecuados para elmodelo).

b) Metodología para la evaluación de aprendizajes: técnicas que,de forma general, se utilizarán en el proceso de evaluación, einstrumentos necesarios para su aplicación correcta.

c) Metodología para la evaluación de los procesos de enseñanza.d) Modelo de informe que se entregará al alumnado y a las fa-

milias. Otros tipos de comunicación a lo largo del curso.e) Criterios establecidos para la promoción de los alumnos y

alumnas del ciclo o etapa al siguiente.

F,nla program.aciún ¿ aula se pueden decidir:

a) Los objetivos que trimestralmente se proponen para ser alcan-zados por el grupo de alumnos.

b) Las técnicase instrumentos que deben emplearse para t.virlrr;rrel proceso y la consecución de esos objetivos.

MANUALDE EVALUACIóu ¡,ouc"qrrv¡

Las sesiones de evaluación que se mantendrán con el equipode profesores que inciden en un mismo grupo y las que se rea-lizarán con todo el profesorado del ciclo.Los criterios de evaluación, por áreas o globalizados, que se se-guirán en el ciclo de forma general.Modelo para la evaluación de los procesos de enseñanza.

ORGANIZACION YPRACTICA DEL PROCESOEVALUADOR 235

aula, sino de programación de área o materia, de cada una de las cua-

:lesse hará cargo un profesor. Este planteamiento obliga a una estre-

cha coordinación en el equipo docente que atiende al grupo, pues sus

tri terios de actuación -objetivos generales, metodología, evalua-:ción... -deben serhomogéneos,ya que una educación coherenteno ad-L,¡4iteontradicciones fuertes entre los mensajesque se reciben. Tam-

Bié.r esnecesariaestacoordinación para prever horarios comunes para(del y del que incide en cada grupo de

c)

d)

e)



En la unidad d.idáctica, or último, se concretarán:

a) Objetivos de aprendizaje específicos de la unidad.b) Criterios para su evaluación.c) Metodología para la evaluación de los aprendizajes: tipos de

evaluación (inicial, procesual, final; criterial, idiográfica; autG.' evaluación, coevaluación, heteroevaluación); técnicas e instru-

mentos que se aplicarán: elaboración de los instrumentos ne-cesarios para esa unidad.

d) Metodología para evaluar la unidad desarrollada y la prácticadocente. Decisiones para continuar la programación en lamisma línea o para modificar los elementos oportunos.

e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes.

Si se van elaborando los instrumentos de apoyo necesarios para pG'ner en práctica un modelo de evaluación similar al descrito, en el plazode dos,/tres años (duración de un ciclo) se contará con todos los pre-cisos para ello. Al cam biar el grupo de alumnos habrá que modificaralgunos de los indicadores u objetivos marcados en los instrumentos,adaprándolos a la nueva realidad. Pero, obviamente, ese trabajo ya noes tan costoso como el de elaborar inicialmente las listas de control olas escalas para las diferentes unidades.

f.A EVAI,UACIÓNEN EL AUI-A: EDUCACIÓNSECUNDARIA

Con krs mismos presupuestosde los que hemos partido en el apar-tado anteric¡r, ahora consideraremos las variables principales que apa-recen con el cambio de etapa. Fundamentalmente, en la Educación Se-cundaria (sea o no obligatoria) ya no es un solo profesor -de formabiísica- el que está con el gnrpo, sino que son varios -bastantes- losque inciden en él; por lo tanto, ya no se habla de programación de

el profesorado departamento

alumnos) que debe tomar decisiones comunes y establecimiento clehorario para el alumnado que permita la realización de ciertas activi-

dades, a lo largo del curso, que exijan agrupamientos flexibles u hora-

rios continuados más amplios parala realización de actividades con-juntas abordadas por el profesorado de varias áreas o materias.

Dicho esto,nos centramos en la evaluación para determinar cómo

se puede organizar y practicar un modelo con las característicasdel

propuesto. Por lo que se refiere a la evaluación:

En el proyecto arricalar quedará establecido:

a) Modelo de evaluación adoptado para la etapa (paradigma, mé

todo, funcionalidad y tipos de evaluación adecuados para elmodelo).b) Metodología para la evaluación de aprendizajes: técnicasque,

de forma general, se utilizarán en el porceso de evaluación,e

instrumentos necesariospara su aplicación correcta.

c) Metodología para la evaluación de los procesos de enseñanza.

d) Modelo de informe que se entregará al alumnado y a las fa-

milias. Otros tipos de comunicación a lo largo del curso.

e) Criterios de promoción y ti tulación del alumnado, qu e tel l-

drán como referente los objetivos geuerales de la etapa.

El departamento didáctico elabora la programaciónde áreao mateña,

en la que se establecen:

a) Objetivos de aprendizaje para cada curso (o ciclo). Después,

pueden secuenciarsepara cada trimestre, al objeto de facilitar

la evaluación descriptiva y elaboración de informes.

b) Criterios de evaluación para el área.:t¡I

--:

2:t(;

c)

d)

e)


Metodología para la evaluación de los procesos y resultados deaprendizaje: técnicas e instrumentos que mejor se adaptan alárea o materia. informes.Sesiones de evaluación que mantendrá el equipo docente queatiende a cada grupo de alumnos.Metodología para la evaluación de los procesos de enseñanzaen el área o materia.

ORGANIZACIONY PRACTICADEL PROCESOEVALUADOR

dad para su evaluación, especialmente las de carácter más ge'neral, hay que adoptar las medidas que hagan posible llevarla it

cabo con rigor. Por un lado, las actitudes propias y específicasdel área podrán ser evaluadas por el profesor correspondiente'Por otro, cuando una o varias actitudes puedan trabajarse y, porlo tanto, evaluarse desde diferentes áreas (la capacidad de participación, el uicio crítico, el respeto a los demás...),se recoge'

lista que cumplimentarán todos los pro'

: :J í



Por último, al trabajar cada unid,addidáctica, se concretarán:

a) Objetivos de aprendizaje específicos para la unidad.b) Criterios para su evaluación.c) Metodología para la evaluación de estos aprendizajes: tipos de

evaluación (inicial, procesual, final; criterial, idiográfica; autc.evaluación, coevaluación, heteroevaluación) ; técnicas e instru-mentos que se aplicarán: elaboración de los instrumentos ne-cesarios para la unidad.

d) Metodología para evaluar la unidad desarrollada y la prácticadocente.

e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes.

Según se va concretando el diseño curricular (desde el proyecto deetapa hasta la unidad didáctica) es preciso cuidar la coherencia entrelo acordado en un primer momento y lo que se práctica en el aula (de-sarrollo de la unidad). Cada paso que se da debe respetar el marco an-terior establecido. En caso contrario, puede existir en el centro uno (ovarios) proyectos curriculares de etapa que no tengan nada que vercon las programaciones ni con lo que, realmente, ocurre en las aulas.

Por lo que se refiere a la actuación docente (del equipo de profe-sores exigido por el proyecto común del que se parte, no del profesorindiüdual), resultan válidos los comentarios realizados en el apartadoanterior, si bien referidos al área o materia de cada profesor.

No obstante, en función de las peculiaridades de la Educación Se-cundaria, quiero hacer algunas observaciones que apoyen la resoluciónde la mayor complejidad o dificultad que se presenra al aplicar estemodelo de evaluación.

o Eaaluación de actitud¿s1 procedimi.entos omunesa aarias áreaso ma-terias: Dado que las actitudes pueden plantear mayor compleji-

rán en una de control

fesoresy profesoras a los que afecte. Son actitudes que, ademásdeberán trabajarse y evaluarse a lo largo de varias unidades drdácticas. Esto permitirá su triangulación al ftnalizar el periodode tiempo establecido (un trimestre, un curso), de manera qurla evaluación realizada sea o más objetiva, rigurosa y sistemátic¿posible. Implícitamente estoy diciendo, tambié n, que las actittl'des no hay que evaluarlas en una semana o quince días, por lo

que hay tiempo para hacerlo, y para hacerlo bien. No hay qtttagobiarse con el tiempo y el número de alumnos: hay que or

ganizarse. Serán varios los profesores que intervengan en estdproceso, durante varios meses y con las actitudes observablesmuy bien delimitadas. A part ir de esta base, al final de un curs0

pueden haberse obtenido muchos datosy muy ricos acerca d'

las actitudes que generalmente mantiene un alumno o alumn,r(de hecho es así en los centros donde se practica un modeltrcualitativo y continuo de evaluación). La misma situación, aun'que más fácil, puede plantearse con los procedimientos de tra'bajo y estudio: los específicos del área serán evaluados por sú

profesor, mientras que los generales, que afectan a todas las

áreas seguirán el proceso expuesto para las actitudes.

o La práctica dp ln obsmtación si.stemática:Ciertamente, no es igualtener oportunidad de observar a treinta alumnos durante cua:tro horas diarias y dos años, que observar a ciento ochenta e5

tando una hora con cada grupo de treinta. Esfá claro. Pero si

las actitudes comunes observables están delimitadas, lógica'mente no van a ser un número excesivo (dos, cuatro, seis) paritcada trimestre. Aplicando una técnica de muestreo, se decidir;tobservar a cinco alumnos de cada grupo durante una semirtrir'por ejemplo, en relación con las acti tudes que fund:tttrt 'rr l ,t l 'mente se vayan a trabajar mediante las actividades ()l)()r'lrtrir\

MANUALDE EVALUACIONDUCATI\A

(<los,por ejemplo). Si se atiende a seis grupos, cada semana sehabrán observado treinta alumnos. En seissemanasestaráne\¡a-luados los ciento ochenta. Quedan otras seissemanaspara eva-luar otras dos actitudes en los ciento ochenta. Sin contar conotros muchos datos observablesque pueden surgir a lo largo dela actividad, y que se anotarán convenientemente (recuérdese autilidad del anecdotario, o del diari<-r el profesor) en los regis-tros oportunos; además de las aportaciones del resto del profe-

ORGANIZACIÓN Y PRÁCTICA DET,PROCESOEVALUADOR

puntuales a su alumnado -muy numeroso' por otra parte- para

obtener o confirmar ciertos datos (casisiempre de tipo concep-

tual y algunos procedimentales) que precisa para su evaluación.

Sólo quiero insistir en que el alumno debe tener lacerteza de que

ese examen no es el único medio por el que se e evalúa.Si esto

fuera así, resultaría inírtil aplicar el resto de técnicas aquí cita-

das porque nadie haría casode su aplicación. Seríamejor no uti-a ser.

239



sorado que también estáevaluando esasactitudes. Igualmente, ala par que se utiliza el muestreo para la observación, cada pro-fesor puede responsabilizarsede forma prioritaria de unas actitudes y de forma subsidiaria de otras, de modo que aporte -eltel momento del contraste,/triangulación-información funda-mental de las primeras y complementaria de las segundas.Har'que tener en cuenta, por otro lado, que a observar se aprendeobservando y que lo que al principio resulta más costoso, des-pués de un tiempo de ejercicio se hace más sencillo y se consi-guen más y mejores datos con facilidad y menor tiempo. Es muvimportante aprender a observar porque es una técnica que estápresente, que debe aplicarsecuando se utilizan muchas de lasotras (entrevista,sociometría,

coloquio, seguimiento de los tra-bajos de aula.. . : siempre hay que observa¡ siempre estamos e-cogiendo datos por observación, además de por otras récnicasqu e se empleen (Crol l , P.: 1995).

Los exámenes la Educación Secundari¿.'Al eferirme a la Educa-ción Primaria he afirmado, sin dudas, que no son necesariosexá-menes ni otro tipo de pruebas puntuales para disponer de todala información necesariaa la hora de evaluar al alumnado. Mi pro-

l)uestapersonal seríaextender esasituación,al menos, a toda Iat:rlrrcación obligatoria, con lo cual unos años de la EducaciónSt'r'trrrdaria uedarían dentro de ella. Lajustificación estáen quesi krs ¿r<lrrl tosbl igamosa los niños y óvenes a entrar en ul l sis-

tt'rn¡r <lt'arlopor ltosotros, no debería ser para presionarlos, cla-si l i t ' :r l los, rrarginarlos...,a travésde medidas de fuerza como

¡lrrt:<lt 'rrt 'r 'krs lesafortunadosxámenes.Pero como la real idadcs n)uv ozrr<l ir, estamos n una sociedadque no cambia en ladirección (¡lc: irl)unto, sino en la contraria, admitiré que el pro-fesorado va ¿t cnor que seguir aplicando algún tipo de pruebas

lizarlas y continuar como siempre. En definitiva, así iba

o Lo atencióna la diaersidaddesdea eualuación'Una de las finalida-

des de toda educación obligatoria es ntentar conseguir que su

alumnado (toda la población) alcance as capacidadespreústas

para que continúe su formación personal y profesional del mejor

modo posible. Por ello, se establecerán odas as estrategias eda-

gógicasadecuadasparaalcanzar esteobjetivo de Ia enseñanza.Así,

si un alumno no sigue os plazosde tiempo marcados egalmen-

te en cualquier sistemaeducativo,procederá organizar diferen-

tes caminos -más adaptados a ese alumno- que posibiliten su

desarrollo idóneo. La misma situación plantea la enseñanzade

los alumnos y alumnas superdotados:habrá que enriquecer su

currículo, realizando adaptacionesde ampliación adecuadasalas característicasde cada uno. Pero para llegar a la conclusión

de estasnecesidades,y saber, además, qué es lo que requiere

cada alumno, habrá sido precisauna evaluación continua y for-

mativa durante su proceso de aprendizaje, pues es a única que

nos ofrece datos para conocer cuálesson las dificultades, cuáles

los aspectospositivosy cuál es el camino que queda por recorrer

y el mejor modo de hacerlo. Si sólo se dispone de un "bien" en

Ciencias Sociales,difícilmente se podrá atender a las peculiari-

dadesde aprendizaje del alumno en cuestión. Por otra parte, tln

alumno que desarrolle susestudiosde forma muy positivay con

buenos resultadosdebe decidir, también, en un momento deter-

minado, qué materiasoptativaselige en función de sus ntereses

personales,de sus capacidadesy de su posterior continuaciónde estudios o trabajo. Para ello, también es mprescindible que se

conozcay se engan datospara realizat a mejor elección con cri-

terios fundamentados. Estosdatossólo pueden llegarle -al igual

que al profesor o al orientador- a través de un proceso t'r'aluador

serio y riguroso llevado a cabo durante sus añ<ls<lt' 'scolaridad'

ü&

MANUALDEEVALUACION DUCATTVA

La "calificación" d¿sdc a evaluación cualitatiua: En la EducaciónSecundaria, cuando un alumno debe promocionar o titularse,las Administraciones educativas suelen solicitar del profesoradouna "calificación" sintética (numérica o no). Es ésta una exi-gencia que puede resultar contradictoria con los modelos cua-litativos de evaluación, en los cuales se obtiene una gran infor-mación acerca del momento de aprendizaje del alumnado,pero n o se reduce a una palabra o un número. Pero

ORGANIZACIóN Y PRÁCTICá.DEL PROCESOEVALUADOR 241

cisiones de promoción (ya sean ciclos o cursos), distribuyendolas capacidades de cada objetivo o señalando grados de conse-

cución en cada una de ellas -figura 4l-. En base a esta secuen-

ciación de objetivos se hace posible formular los critqios ,lc Fnmoción,que deben tener como referente las capacidades

alcanzadas a través de las diferentes áreas curriculares en su

conjunto, y no la superación de los objetivos de cada una sePa-

Disponiendo ya de objetivos generales paraalcanzar



es algo que

generalmente hay que hacer al finalizar un ciclo, un curso o laetapa. Para realizar el salto (mortal, en muchos casos) desde elproceso valorado descriptivamente al resultado final que debevalorarsecon un único término, pueden utilizarse los criteriosde evaluación establecidos para el área. Siempre habrá un nú-mero "x" de criterios, que estarán superadoso no en su totali-dad. O que estarán todos parcialmente superados. De ah ípuede deducirse la "calificación" de cada alumno: en funcióndel número o profundidad de los criterios de evaluación supe-rados y los tramos establecidos egalmente, se hará la corres-pondencia necesariay será posible fijar la calificación que co-rresponda. Aunque se a di f íc i l o pueda entenderse como

contradictorio, este paso se puede dar. El que no se puede dares el contrario: desde un número o una palabra llegar al cono-cimiento profundo del proceso de aprendiz{e de un alumno yal nivel en que se encuentra dentro de ese proceso. Por lo tanto,el profesional de la enseñanza necesitarásiempre de una eva-luación cualitativa para realízar bien su trabajo: educar perso-nas. Las demás exigencias (legales,sociales)pueden abordarsesi se ha cumplido la primera.

Aplicación d¿ nitnios para la promoción o titulación d¿l alumnad.o:Para que un alumno promocione de ciclo o curso u obtenga latitulación correspondiente al final de la etapa educativa,debellabcr alcanzado los objetivos generales de la

misma, es decir,ck'lx' l 'raberdesarrollado las capacidadesque en ellos se marcan.P()r' ¿urto,para poder establecer si al final izar un curso elalunrno ha conseguido la capacidad correspondiente en elgrado qtrc se estima adecuado para ese momento, es necesariosecuenciar os objetivos generales de la etapa en los diferentestramos en qlle ésta se diüda y en los cuales haya que tomar de-

radamente.

en un ciclo o curso y de los criterios de promoción y, alavez,

FIcun¡ 4l

Mod¿lod¿secuenciación ¿un obiaiuo gmral

d¿ a Educación Secundaria Obügatmia

Objetiuogmnal tlz la etapa: Interpretar y producir con propiedad,

autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos,

científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de

comunicación y reflexionarsobre los

Procesosimplicados en su

Objetiaogennal para el primn cich: lnterpretar y producir con Pro-piedad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técni-

cos con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación.

Objetiuogmeral pa,ra eI tocfr curso: Interpretar y producir con pro-

piedad y autonomía mensajes que utilicen códigos artísticos, cien-

tíficos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de co

municación e iniciar la reflexión sobre los Procesos implicados en

Objetiaogmeral para el cuarto cwso: Debe coincidir con el planteado

para la etapa, puesto que finaliza en este curso.

Analizando el objetivo propuesto, se deduce claramente que P¿Iracon-

seguirlo deben conjugarse objetivos de las áreas de kngua y Literatura'

Educación Plástica y Visual, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.


de los datos suficientes acerca de los procesos de aprendizaje se-guidos por el alumnado, será posible comprobar hasta quépunto los primeros han sido conseguidos y decidir, así, su pro-moción o no, o, en su caso, la titulación o certificación que co.rresponda. Dado que los objetivos generales se alcanzan me-diante el trabajo en todas la s áreas (n o so n específicos deninguna de ellas), como ya apuntamos, esta evaluación debe serobligadamente colegiada; será el equipo docente en su totali-

ORGANIZACION Y PRACTICA DEL PROCESO EVAI,UADOR 243

A MODODE CONCLUSION

Quiero terminar estaspáginas con unas reflexiones que cierran o

concluyen as de l principio.

En muchos centros educativos,en estosmomentos, se rabaja muy

bien, hay muy buenos equipos de profesionales con una gran prepa-

ración científica y didáctica. Pero la evaluación está enormemente con-



dad el que decida si un alumno ha llegado a los objetivos mar-cados o tiene que recorrer aún bastante camino para alcanzar-los. Esta decisión, como es obüo, no depende directamente delos procesos o resultados obtenidos en cada área: podría sucederque un alumno hubiera alcanzado una capacidad con el trabajoen un área o materia, sin necesidad de haber superado lo esta-blecido para todas y cadauna de las áreas. El caso nverso resultamás claro: si un alumno ha logrado todos los objetivos señaladosen todas las áreas, habrá que deducir, naturalmente, que ha al-canzado los de la etapa. Insisto: la decisión será del equipo docente, ya que con la üsión parcial desde un área no se puede decidir la consecución o no de los objetivos generales de la etapa.

El tiunpo necesarin ara aplicar un mod¿l,o ualitatiao d¿ eualuaciún:Ya quedó comentado, en el apartado de Educación Infantil yPrimaria, que incorporando poco a poco las técnicas apropia-das en cada caso y elaborando los instrumentos que van siendonecesarios para ello, en el plazo de tiempo en que transcurreun ciclo o un curso, se puede disponer sin grandes dificultadesdel material básico que garantice una buena recogida de datos,cualitativa y descriptiva, que permita evaluar al alumnado for-mativamente, aplicando sus virtualidades para mejorar los pro.cesos y los resultados. Una vez elaborado el material, su aplica-ción no supone más tiempo. Corregir exámenes lleva muchí-simo tiempo. No sería malo cambiar la utilización de ese tiempoy dedicarlo -repartido a lo largo del trimestre- a escuchar unagrabación, a mejorar una técnica, a elaborar un nuevo instru-mento, a triangular unos datos con los compañeros.,. Es otraforma de usar nuestro tiempo, mucho más interesante que co-rregir doscientos exámenes iguales. Y que, además, garanfizamejor una evaluación objetiva, fiable y válida.

dicionada por el modelo de sociedad existente y se produce una granpresión social sobre profesoresy profesoras que los aboca a seguir uti-

lizando la práctica tradicional del examen como único medio evalua-

dor, aunque, realmente, poseen mucho mayor conocimiento de sus

alumnos y datos más ricos que los que les proporciona esa prueba y que,

por suerte, habitualmente los usan en su quehacer educativo diario. Lo

que suele faltar en estos casospara que el profesorado dé el salto hacia

una evaluación más cualitativa es a sistemat:zaciónde los datos que reco-

ge, de manera que se sienta seguro al emitir una valoración basándo-

se en ellos y no sólo en el examen puntual. No hay una sola norma

legal que obligue a examinar en las etapaseducativasque aquí hemos

considerado. Insisto en la pregunta que hacía al comenzar: ¿Cómofuncionaría un centro educativo en el que no hubiera exámenes?

Posiblemente se transformaría el mundo de la enseñanzay el apren-dizaje: os profesores se esforzarían en que sus alumnos aprendieran a

gusto, respetarían sus ntereses y sus modos de ser y de hacer..., Ios

alumnos irían a los centros para aprendel para formarse como persollas'

para llegar a distinguir en qué trabajo tendrían más posibilidades de rea-

lización personal... Creo que en unos años no conoceríamos nuestros

Colegios e Institutos actuales. Y, a lo mejor,en otros tantos años no

conoceríamos la sociedad. Soy consciente de que si o primero es difi-

cilísimo, lo segundo es prácticamente imposible' Pero es mportante

intentarlo.Por otra parte, en los centros educativos se elaboran al cabo del año

una gran cantidad de documentos qu e le s son sol ici tados desde la

Administración y en los que se reflejan multitud de datos en relacióncon todos los órdenes de actuación del centro (administrativos, orga-

nizativos,pedagógicos).Yen todos los centros se iene la sensaciónde

rellenar papeles para nada. Bien, pues ya que se cumplimentan tal can-

tidad de folios y se elaboran tantos documentos, resulta elemental pe-

dirle a los equipos directivos y al profesorado que utilicen la informa-

244 MANUAL DE EVALUACION EDUCAITVA

ción que se vuelca y se refleja en ellos. Que les resultará utilísima parallevar a cabo la evaluación en los distintos ámbitos de funcionamientodel centro; también en el de la evaluación de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

Es mportante, igualmente, tener en cuenta que las grandes refor-mas de los sistemas educativos se acometen, especialmente, cuandohay que abordar cambios estructurales,aunque éstos engan repercu-siones innegables en el currículo de la enseñanza, y que pasan muchos

BIBLIOGRAFÍA

AHveNN,J.S., Gt.ocr, M. D. yWenoEBERG,. L. (1972):Eaaluaciónde as



años entre una y otra. Por eso, es imprescindible introducir innova-ciones, más modestas pero absolutamente necesarias,para manteneractualizados los sistemas educativos que, de otro modo, quedaríancaducos e inservibles a los pocos años de su implantación. Estas nno-vaciones deben aplicarse en base a datos contrastados en relación consu oportunidad y adecuación al entorno donde se desarrollarán, datosque no pueden obtenerse más que con una evaluación rigurosa y per-manente del funcionamiento de los centros y de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, que pondrá de manifiesto la obligación y conve-niencia de es a nnovación en ese momento. Así, la evaluación seconvierte en base fundada de las innovaciones educativas. en cual-quiera de los elementos curriculares u organizativos en los que se pro-pongan. Conclusión: el profesorado de cada centro es el artífice prin-cipal de la innovación permanente del sistema educativo y precisa dela evaluación para su actuación coherente.

Por último, creo que todo profesional esrá obligado a conocer losmecanismos o las estrategias que existen para llevar a cabo su laborde la mejor manera posible. Después,podrá decidir lo que debe utili-zar según los casosque se presenten o las situaciones en que se encuen-tre, incorporando paulatinamente todo cuanto le resulte positivo parallevar a cabo su tarea. De esta orma, en no demasiado tiempo conta-rá, sin duda, con mayores destrezaspara el ejercicio de su profesión ycon los instrum'entos básicospara desarrollarla óptimamente. I porsupuesto, también en lo referente a evaluación, tema de complejidadreconocida por todos.

Para hacer realidad las propuestas que contiene este ibro simple-mente hay que empezar a practicarlas. Sin agobios. Con criterios deselecciónen cuanto al mejor modo de comenzar e introducir determi-nados cambios. Elaborando los materiales necesarios.Trabajando enequipo (que saldrán mejor lascosas, eguro). Ycontinuar poco a poco.Hasta llegar a aplicar todo lo que se puede, que es mucho.

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Modelo de planteamientopresentadoen el ECEI' eferido al

componente Coordinación"""""""""l,lodeto de escalaofrecido en La eualuación' arantíadecalidad

para el centro ducatiuo .....""""'

De la evaluación al Plan de mejora

Modelo de registropara evaluar os componentesdel Centro

InvestigaciónYEvaluación

Tipología de la evaluación

Evaluación sumativaY ormativa

Aplicación de la evaluación ormativa """"""""

Influencia de la evaluaciónnormativaen las valoracionesn-

dividualesEl centro escolaren el sistema ociopolítico

La evaluaciónsegún as concepcionesdel aprendizaje """"

Evaluacióncuandtativay cualitativa

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AnecdotarioAnecdotario resumen

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Escala e valoracióndescriptiva CienciasSociales'Geografia

e Historia)

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SociogramaPsicogramaModelo de informe de evaluación """"""""

Modelo de informe de evaluación """"""""

1.2.

J.

42

44485565687274

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23.24.25 .

252 MANUATDE EVALUACTóNnucRrrv¡

26. Informe de evaluaciónpara Educación nfantil 18b27. Graduacióndel diseño curricular lgl28. Elementosde la unidad didáctica lg229 . Graduación e lo s objetivos ................. lg 330. Correlación entre los elementoscurriculares .. lgb31. Escalade valoración para la evaluación nicial de la unidad

didáctica 19832. Escalade valoración para la evaluaciónprocesualde la ¡rni-

ColecciónAUI-A.ABIERTA

Dircrd,ón Mr AxrttNtn (lRsRtrl<lv,t



33.

34.35 .

36.37 .38.39 .40.4I .

'l'ítulos publiuulos:

AnnrRRs t¡'lriN,M. O., y olros: ¡Chr!, todo s magcrt.

Bnnnr<r nt.l:N<:t,r,,.ft,., y DouÍut;LrEt/. Illl.t.(iN ().: Iistudiode uso: n' esni-

tunt y el rrd.ena'drn'ettn rutk¿ le eduuuión infruttil-

Bl:rn¡:,H. ; O.,tt.tln'ut.l.,.. f , y Mlt.t.l¡itN,R.H.: (ii¡no umsegui¡ enlxts t tnli'

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da d didáct ica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Escalade valoración para la evaluación frnal de la unidad d!dácticaEscala orcentual de evaluaciónde aprendizajes .................Cuestionario dirigido al alumnado para evaluar el desarrollode la unidad didácticaEvaluación de la programación de área/materia/aula ........Escalapara autoevaluarel procesode enseñanza ...............,.Escalade valoración para libros de textoEscalade valoración para el proyecto curricularEvaluacióny programación .............Modelo de secuenciación de un objetivo general de la Edu-cación SecundariaObligatoria

20 1

202204

205206207214219230

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manual de evaluaciÃ_n educativa - ma. antonia casanova

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