manual elaboracion de items pruebas nacionales

Manual de Elaboracin de temsPrimera Versin, Junio de 2012

Ministerio de EducacinDireccin General de Evaluacin de la Calidad de la EducacinPreparado para el MINERD por el Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C. Mxico.

El diseo y concepto de este material para el MINERD es propiedad del IEIA y se cede esta versin para uso y difusin exclusiva del MINERD y de la OEI en la Repblica Dominicana.

Diseo Grfico y Diagramacin: Orlando Isaac / Santiago Rivera

Impresin en Santo Domingo, Repblica Dominicana

3Manual de Elaboracin de tems

Tabla de Contenidos

INTRODUCCIN

1. ELABORACIN DE UNA PRUEBA1.1 Propsito de la prueba1.2 Tabla de Validez de Contenido (TVC) o Tabla de Especificaciones1.3 Niveles de complejidad1.4 Presentacin o configuracin de la prueba1.5 Redaccin, validacin y calibracin de los tems1.6 Armado de la prueba

2. GENERALIDADES SOBRE LOS TEMS DE OPCIN MLTIPLE2.1 Generalidades2.2 Recomendaciones para la elaboracin de tems de opcin mltiple

2.2.1 Instrucciones2.2.2 Redaccin2.2.3 Contenido2.2.4 Base o enunciado2.2.5 Opciones de respuesta

3. RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS DE TEMS DE OPCIN MLTIPLE3.1 Recomendaciones para el enunciado, base o encabezado3.2 Recomendaciones para los problemas o casos3.3 Recomendaciones para la zona de informacin3.4 Recomendaciones para las opciones3.5 Recomendaciones para el uso de elementos grficos3.6 Ejemplos de tems por rea de especialidad

3.6.1 Lengua Espaola3.6.2 Matemtica3.6.3 Ciencias de la Naturaleza3.6.4 Ciencias Sociales

4. PROCESO DE REVISIN FINAL DE TEMS

ANEXO. Resumen sobre las Tablas de Validez de ContenidoTipos de tablas asociadas con la validez de contenidoBIBLIOGRAFA

05

07070712141517

1919202020202122

2525272931333536465970

83

899195


Introduccin

Este manual presenta recomendaciones de diseo, validacin y calibracin de tems y objetivos, con el propsito de elaborar pruebas para evaluar conocimientos, habilidades y competencias por medio de preguntas de respuesta cerrada. La ventaja de este tipo de pruebas es que facilitan la objetividad necesaria en los instrumentos de medicin como base para una evaluacin equitativa, que informe y retroalimente a los estudiantes, a los docentes y a las autoridades educativas, especialmente cuando hay aplicaciones masivas.

La forma ms utilizada de tem de respuesta cerrada es el de opcin mltiple, aunque no es el nico mo-delo de tem posible. Este tipo tiene la ventaja de que se pueden utilizar hojas de respuestas de lectura ptica, con lo cual se agiliza la calificacin de los estudiantes y la produccin de los archivos necesarios para el anlisis y la calibracin de las pruebas y de los tems, simplificando el dictamen sobre su calidad.

Este manual presenta en la primera parte las generalidades del diseo de pruebas. En la segunda parte se indican aspectos bsicos sobre validacin y calibracin de tems. La tercera parte contiene ejemplos de los tipos de tems de opcin mltiple organizados en las siguientes reas de especialidad que se utilizan en las Pruebas Nacionales del MINERD: Lengua Espaola, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. El diseador de tems podr tomar los ejemplos de cualquiera de las reas como una gua para orientar la preparacin de tems, pero no necesariamente deber limitar su inventiva y creatividad a los modelos que se presentan, ya que pueden construirse otros tipos de tems para propsitos espec-ficos, lo cual hace ms atractiva la actividad de diseo para los elaboradores de las pruebas.


Elaboracin de una prueba

Como antecedente al diseo de tems es importante conocer las cualidades de la prueba y los pasos que se requieren para construirla. Esta parte presenta los aspectos que cubren desde el propsito definido por el currculo nacional, los programas y el perfil de los estudiantes, las evidencias de validez de diseo y generalidades sobre los tems y el armado de una prueba.

1.1 Propsito de la pruebaLa definicin del diseo de una prueba parte de definir un propsito que se relaciona con el perfil espe-rado de los estudiantes. Este perfil responde a preguntas relativas al qu-para qu-quin: Qu se quiere evaluar? Para qu servir la prueba? y Qu poblacin va a ser medida con la prueba?

Generalmente estas preguntas estn resueltas por los programas curriculares o planes de estudio por nivel escolar y por asignatura o materia. Dada la responsabilidad de las pruebas nacionales, estos prop-sitos no deben ser definidos por los responsables de la evaluacin de manera desvinculada del currculo. Independientemente de que se promueva o no el desarrollo de un currculo prescrito y que existan cu-rrculos reales que responden a las concepciones de los docentes en funcin de diversos criterios perso-nales, institucionales o regionales, es de esperar que las pruebas nacionales respondan predominante-mente a los propsitos del currculo prescrito, sobre el cual se debe hacer una recopilacin de evidencias de validez de los instrumentos que se deben aplicar a los estudiantes de todo el pas.

Un perfil se expresa como un conjunto de enunciados que establecen lo que es capaz de realizar un es-tudiante que cuenta con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores planteados por el currculo vigente. Este perfil es la base para la elaboracin de la prueba que se ha de disear con el fin de determi-nar qu tanto los egresados de un nivel o ciclo han adquirido las competencias establecidas.

1.2 Tabla de Validez de Contenido (TVC) o Tabla de EspecificacionesLa siguiente pregunta es cmo se va a evaluar el perfil propuesto? Esta pregunta se relaciona con la validez que permite garantizar que la prueba mide el propsito previsto. Dentro de las mltiples formas de contar con evidencias de validez, la Tabla de validez de contenido (TVC) proporciona la primera evi-dencia de la calidad de la prueba cuyo diseo debe ser hecho de acuerdo con el perfil prescrito.

La TVC debe ser elaborada por especialistas de cada rea a evaluar en conjunto con expertos en medi-cin, quienes deben determinar los objetivos, contenidos temticos o las competencias y la profundidad que deben alcanzar. Adems, la TVC establece la dosificacin o peso de los contenidos siguiendo uno

I

Manual de Elaboracin de tems8

o varios de los diversos criterios de asignacin siguientes: (a) la importancia del tema, (b) el tiempo de enseanza en la prctica docente, (c) el tiempo de aprendizaje para el estudiante, (d) la cantidad de apli-caciones que tiene respecto a otros de la misma asignatura, y (e) la relacin que tiene el tema con otras asignaturas que se cursan en paralelo o a futuro.

La TVC se presenta como matriz o tabla de doble entrada. Los renglones de la tabla contienen las compe-tencias y bloques de contenidos (pueden ser los temas y subtemas, competencias, objetivos generales, particulares o especficos de la asignatura u otro elemento de clasificacin de acuerdo con la asignatura), y en las columnas los niveles taxonmicos, niveles de complejidad o dimensiones del proceso cognitivo1. Las tablas de especificaciones diseadas para el Marco Terico Conceptual de las Pruebas Nacionales2 pueden servir de base para definir el concepto de la TVC, como se muestra a continuacin con un ejem-plo.

Para el diseo de la TVC se divide el proceso en dos etapas. La primera consiste en definir la tabla gene-ral y la segunda etapa se enfoca a la tabla detallada o especfica. La tabla general permite tener una apreciacin global de los grupos o familias de competencias y los niveles taxonmicos. Esta tabla debe ser discutida por los especialistas de las reas de conocimiento, quienes deben llegar a un consenso res-pecto de las ponderaciones que reflejen mejor el programa de estudios. Una vez que se tiene un acuerdo con la tabla general se procede a desglosar las sub-competencias para identificar los posibles compo-nentes que deben incluirse en la prueba. Esta etapa requiere de nuevo el consenso de los especialistas de las reas junto con los responsables de medicin, para establecer los mnimos medibles por cada componente y nivel taxonmico. A continuacin se describen ambas tablas.

Para el ejemplo que se presenta se considera el rea Lengua Espaola de 8 grado, que tiene tres com-petencias: comunicativa, lingstica e intelectual organizadas en tres niveles de complejidad de los pro-cesos cognitivos. Esta organizacin depende de cada asignatura y no debe tomarse como combinacin nica y rgida, sino solo como referencia para el ejemplo. Para cada rea cognitiva se debern identificar los campos de competencia y los niveles de complejidad apropiados para el propsito a cumplir en el programa de estudios.

Tabla general. Este primer paso permite identificar el peso relativo de las competencias y de los niveles de complejidad y hacer algunos ajustes globales hasta llegar al 100% de lo que debe ser incluido en una prueba (o conjunto de instrumentos si es que se requiere la aplicacin de diversas formas a los estudian-tes).

La ponderacin en porcentaje se realiz en funcin de las horas de clase y la cantidad de contenidos que abarca cada competencia que, como se indic previamente, son dos de los criterios sugeridos para distribuir los pesos en la prueba. Esta primera presentacin muestra la dosificacin tanto en las compe-tencias como en los niveles de complejidad.

1 La nomenclatura se adopt al modelo del MINERD contenido con el marco terico.2 MINERD, Santo Domingo, Diciembre 2011


Competencias%

tems

Niveles taxonmicos (procesos cognitivos)

Literal semnticoNivel 1

Inferencial sim-ple Nivel 2

Inferencial complejoNivel 3

Comunicativa 37 12 13 13

Lingstica 37 12 13 13

Intelectual 26 10 7 7

Totales 100% 34% 33% 33%

Tabla especfica. Se desglosa la tabla en los bloques de contenido que aparecen en el programa (aqu solo se seala el nmero del bloque: 1.1, 1.2, etc.) y se dividen las ponderaciones de las competencias.

CompetenciasBloque de contenidos

% tems

Niveles taxonmicos (procesos cognitivos)

Literal Inferencial simpleInferencial complejo

Comunicativa

1.1 5 3 2 0

1.2 6 3 2 2

1.3 5 0 1 2

1.4 6 3 2 2

1.5 5 0 1 2

1.6 5 0 3 0

1.7 5 3 1 2

Total 37 12 12 10

Lingstica

2.1 6 3 2 2

2.2 6 3 2 2

2.3 5 2 2 1

2.4 5 2 1 0

2.5 5 1 2 0

2.6 5 0 2 1

2.7 5 2 2 1

Total 37 13 13 7

Intelectual

3.1 6 4 4 1

3.2 5 2 2 2

3.3 5 3 3 1

3.4 5 2 2 1

3.5 5 2 2 1

Total 26 13 13 7

Total 100% 35% 33% 33%


Obsrvese que las cantidades de las celdas de la TVC estn referidas al 100% de toda la prueba y no se define todava la cantidad de tems. Esto tiene la ventaja de que permite ver de manera general la corres-pondencia de las competencias y contenidos con el programa curricular y posteriormente se asignar el nmero de tems de acuerdo con el tiempo disponible para la prueba o con otras decisiones asociadas: edad de los estudiantes, necesidad de incluir tems de anclaje, etc.

Una vez que la TVC ha sido discutida y aprobada por los especialistas, se procede a disear pruebas asig-nando un nmero de tems procedentes de bancos de tems calibrados. La determinacin del nmero de tems se debe realizar por medio de un modelo de muestreo que queda fuera del propsito de este documento, pero cuyos criterios deben estar asociados con el orden de error del muestreo de los tems, de la confiabilidad esperada, del tiempo de solucin por parte de los estudiantes, del presupuesto para la impresin de los cuadernillos, de la disponibilidad de reas de aplicacin y de personal responsable, del nmero de sesiones, entre otros criterios. Debe quedar claro que el nmero de tems es proporcional a la ponderacin de la tabla, con una ponderacin unitaria para cada tem (cada tem vale 1, debe recor-darse que la medida de una persona se relaciona con su ubicacin en la escala y no con la acumulacin de puntos), por ello si en una celda se tiene 6% de ponderacin esto indica que habr 6% de tems de la prueba que cubren dicha celda, pero no un solo tem que pese 6%.

Por ejemplo, si se plantea disear una prueba de 40 tems que satisfaga la TVC detallada previamente, se llegara a una tabla como la presentada en el Marco Terico del MINERD, definida como tabla de es-pecificaciones.


TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LENGUA ESPAOLA PARA 8 GRADO

CompetenciasTotal de

tems

Niveles taxonmicos(procesos cognitivos)

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

1.Comunicativa 15 5 5 5

2.Lingstica 15 5 5 5

3.Intelectual 10 4 3 3

CompetenciasBloque de contenidos

temsNiveles taxonmicos (procesos cognitivos)

Literal Inferencial

simpleInferencial complejo

Comunicativa

1.1 2 1 1

1.2 2 1 1

1.3 2 1 1

1.4 3 1 1 1

1.5 2 1 1

1.6 1 1

1.7 3 1 1 1

Total 15 5 5 5

Lingstica

2.1 2 1 1

2.2 3 1 1 1

2.3 3 1 1 1

2.4 1 1

2.5 2 1 1

2.6 2 1 1

2.7 2 1 1

Total 15 5 5 5

Intelectual

3.1 3 1 1 1

3.2 2 1 1

3.3 2 1 1

3.4 2 1 1

3.5 1 1

Total 10 4 3 3

40 14 13 13


Puede obtenerse un ndice cuantitativo de validez de contenido determinando el porcentaje de celdas de la TVC cubiertos por los tems. Este ndice se obtiene dividiendo el nmero de contenidos cubiertos res-pecto al total de contenidos considerados en el plan de estudios o programa de actividades.Tambin se puede calcular el ndice de validez de contenido que mide la pertinencia de los tems que se construyen para el banco. El detalle para el clculo de estos ndices queda fuera del propsito de este documento.

Se ha visto que las columnas se refieren a una taxonoma para atender las necesidades de un programa o proyecto. En este caso se ha adoptado un conjunto de niveles que van desde el recuerdo de hechos y conceptos hasta el anlisis y solucin de problemas. A pesar de que no existen reglas o condiciones para elegir una taxonoma especfica, es recomendable que cada proyecto o institucin elija una taxonoma que vaya de acuerdo a las caractersticas, objetivos y exigencias, tanto de la prueba como de la institu-cin.

1.3 Niveles de complejidadLas competencias pueden clasificarse en niveles de complejidad, dependiendo de la exigencia que tiene la tarea a desempear en una competencia dada. No debe confundirse la complejidad con la dificultad (o grado de dificultad), la complejidad es un atributo del rasgo latente que se establece a priori, por juicio de expertos, mientras que la dificultad (o el grado de dificultad) es un parmetro que se calcula a poste-riori en funcin de las respuestas de los sujetos ante un estmulo o tem dado. Los niveles de complejidad se establecen por convencin para cada proyecto de evaluacin y permiten garantizar que se miden las competencias dentro de un continuo terico que va desde poca competencia hasta alto nivel de competencia.

Puede utilizarse cualquier taxonoma para clasificar los niveles de complejidad. En este caso, se sugie-ren, convencionalmente, tres niveles de complejidad para las competencias y sus componentes. Como ejemplo se plantean unos enunciados descriptivos, indicativos, pero no deben considerarse como ex-haustivos, por lo que pueden ampliarse de acuerdo con la creatividad de cada grupo de especialistas que construye la TVC y de las necesidades propias de la redaccin de los componentes de competencia:

Nivel 1. Comprensin de un componente de competencia.

El estudiante puede (o es capaz de):

Contar con los conocimientos bsicos de hechos, datos y conceptos de una competencia. Comprender las bases y elementos tericos que integran a una competencia y reconocerlos den-

tro de situaciones o casos que se le planteen. Plantear la solucin de los casos o situaciones que se le propongan, para lo cual se le proporcio-

nan elementos de informacin, conceptos y modelos tericos.


Nivel 2. Comprensin de la interaccin entre componentes.


Relacionar un conjunto de conceptos a partir de problemas planteados. Identificar las relaciones que guardan los procesos de una competencia e interpretar la manera

en que se relaciona la teora con la prctica o el uso de tcnicas aplicadas para la solucin. Reconocer los elementos que intervienen en un problema o situacin, haciendo su interpreta-

cin y desglosando los conceptos, teoras, tcnicas, que participan, anticipando sus posibles im-plicaciones.

Comprender la forma de plantear el abordaje de casos o situaciones, distinguiendo los mtodos y tcnicas aplicables, justificando la fundamentacin e los conceptos y modelos tericos que in-tervienen en la solucin.

Nivel 3. Comprensin de diversas relaciones.


Resolver de una o varias maneras las situaciones problemticas que se le planteen. Reconocer las implicaciones que tienen los aspectos tericos con la prctica. Aplicar los principios y teoras de base que le ayuden a explicar y justificar su proceder ante el

problema propuesto.

Estos tres niveles de complejidad conservan una equivalencia aproximada con niveles taxonmicos cl-sicos3 (por ejemplo Bloom para el dominio cognoscitivo y Krathwohl para el dominio afectivo), como se muestra en la figura:

3 Bloom et al (1956) Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Ed. El Ateneo.Argentina, 1990.

Krathwohl D.R. et al (1964) Taxonomy of educational objectives: the affective domain. New York. McKay Company, Inc. Tristn L.A. y Molgado R.D. (2006) Compendio de taxonomas. Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C. Mxico.

284 pp.

DIMENSINCOGNOSCITIVA Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Evaluacin

Creacin(Sntesis)

DIMENSINAFECTIVA Recepcin Respuesta Valorizacin Organizacin Caracterizacin

Nivel 1 Nivel 3

Nivel 2


Obsrvese que el modelo de tres niveles permite incluir todas las categoras taxonmicas en un esque-ma de manejo simple que mantiene el compromiso de alcanzar los niveles cognitivos altos.

En el Marco Terico Conceptual de Pruebas Nacionales se ha hecho una adaptacin propia de los tres niveles propuestos.

Nivel 1: Se refiere a procesos que implican el conocimiento de hechos y datos, recordar informa-cin, definir un concepto, identificar elementos.

Nivel 2: Se refiere a procesos que implican la comprensin de relaciones simples e interacciones, la construccin de significados a partir de elementos dados, el establecer conexiones.

Nivel 3: Se refiere a aplicar principios, resolver problemas, analizar los elementos que intervienen en una situacin, sus relaciones e implicaciones.

Cada rea hace una adaptacin de esta taxonoma general, segn la disciplina cientfica que le sirve de sustento terico y de acuerdo con el marco establecido por los programas nacionales.

1.4 Presentacin o configuracin de la pruebaDependiendo del propsito de la prueba se pueden tener diferentes configuraciones o formas de clasi-ficar las pruebas:

Por el tiempo, se dividen en pruebas de velocidad y pruebas de poder. En las primeras se tiene un lmite de tiempo y la calificacin es un ndice de la velocidad de las respuestas. Las segundas se componen de tems de dificultad variable y el tiempo se fija para que por lo menos el 80% de los sustentantes puedan responder a la prueba. La calificacin refleja el nivel de dificultad de los tems a los que puede responder el sujeto.

Por la forma de emitir la respuesta se puede tener respuesta cerrada y respuesta abierta. En el pri-mer caso el estudiante elige la respuesta entre varias opciones, principalmente tems de verda-dero y falso o de opcin mltiple. Los tems de respuesta libre o abierta permiten que la persona proporcione su propia respuesta, completando una oracin o redactando uno o varios prrafos, resolviendo un problema matemtico de forma libre.

Hay otras pruebas: de tipo individual o colectiva, proyectivas, lpiz y papel o en lnea, por mencionar al-gunas. La importancia de definir la presentacin se revela cuando se tiene que dimensionar el proceso de aplicacin, debiendo contarse con los recursos necesarios para la aplicacin masiva en condiciones estandarizadas.

Por ejemplo, en el caso de las Pruebas Nacionales, por sus caractersticas, son pruebas de poder, de res-puesta cerrada, individual y de lpiz y papel.


1.5 Redaccin, validacin y calibracin de los temsA partir de la TVC se procede a que especialistas o expertos de las distintas reas redacten tems que van a formar parte de un banco. Estos tems deben ser revisados posteriormente en procesos sucesivos con validadores y a travs de pruebas piloto.

De los diversos tipos de tems se presentarn recomendaciones sobre los tems de opcin mltiple que se utilizan en evaluacin sumativa, diagnstica o formativa, porque permiten producir fcilmente mues-treos representativos de lo que pide la TVC.

Dentro de las ventajas de los tems objetivos de opcin mltiple se tienen:

Poseen una sola respuesta correcta Son muy sencillos de aplicar Se adaptan a resultados de aprendizaje especficos Permiten un muestreo completo del dominio a evaluar Eliminan el efecto de halo en el evaluador Facilitan la calificacin automatizada, rpida, fcil y sin divergencia de opinin o interpretacin Producen una calificacin estable en el tiempo para una misma persona o bien entre diferentes

evaluadores Permiten una calificacin dictoma (0-1) o de crdito parcial (si se cuenta con software apropiado

para la calificacin) Pueden medir conocimientos y habilidades de los objetivos de enseanza con la misma o mayor

efectividad que otros tipos de prueba Favorecen incrementar la confiabilidad de la prueba Son flexibles para evaluar tanto aprendizajes sencillos como complejos Pueden cubrir todo tipo de contenidos y disciplinas

En trminos generales, el tem de opcin mltiple presenta varias posibles respuestas que se refieren al contenido de la pregunta, una de dichas respuestas es la correcta (o la mejor, o la pertinente para un contexto dado) y las otras son respuestas incorrectas. El establecimiento del nmero de opciones de res-puesta se define a travs de varios elementos asociados a la capacidad de discriminacin de las personas que van a responder la prueba. Entre los criterios para establecer el nmero de opciones se encuentran: la edad, el grado de madurez y escolaridad de los sustentantes, adems del tipo y el objetivo que la prue-ba persigue. Generalmente se utilizan tres opciones con nios pequeos y cuatro o cinco opciones con jvenes o adultos que estn inmersos en un sistema educativo.


Es importante resaltar que no se acostumbra emplear ms de cinco opciones porque pueden afectar la validez del instrumento por varias razones, como son: el aumento de la dificultad para que los disea-dores puedan construir opciones plausibles y el tiempo de respuesta necesario para contestar el tem.

La validacin de tems se realiza por otros redactores y especialistas quienes revisan y corrigen los tems para que satisfagan las caractersticas de la TVC.

La validacin se enfoca a revisar dos aspectos: contenido y redaccin de los tems.

Por contenido se revisa que:

haya correspondencia con las especificaciones de la TVC (tema y nivel taxonmico), no exista ms de una respuesta correcta, la respuesta correcta resuelva satisfactoriamente el tem, no existan errores de contenido en la base o enunciado que puedan confundir a los sustentantes

y que la base incluya toda la informacin estrictamente necesaria para comprensin del tem.

Por redaccin se revisa que:

sea clara y adecuada para la poblacin a la que se dirige el examen, exista coherencia temtica y gramatical entre la base y las opciones de respuesta, de manera que

se evite dar claves de la respuesta correcta, las opciones sean homogneas en extensin. Los revisores deben contar, adems de los tems, con un formato en el cual indiquen las modifica-

ciones propuestas para mejorar el tem, si lo aceptan o rechazan, en este ltimo caso se requerir una breve justificacin de por qu el tem se descarta, nombre del revisor, firma y fecha de revi-sin.

Los documentos generados en este proceso deben ser almacenados junto con el tem original como evidencia.

El pilotaje permite obtener informacin sobre la calidad de los tems y el tiempo de aplicacin. Los datos se pasan a analizar para obtener parmetros cualitativos, en particular la calidad de los distractores y el ajuste al modelo terico (como por ejemplo: el denominado FIT en el modelo de Rasch o la discrimina-cin en el modelo clsico).

Puede hacerse el proceso de pilotaje en dos formas bsicas: (a) en condiciones experimentales, es decir con aplicaciones solo para fines de calibracin de tems o (b) en condiciones reales de aplicacin. En el primer caso se construye una prueba que no tiene fines de calificacin real para los estudiantes, solo se


utilizan sus respuestas para calibrar los tems. En el segundo caso se realiza una prueba real que se divi-de en dos partes: una parte es el instrumento base formado por los tems que siguen la TVC de manera precisa y la otra parte es una fraccin adicional a la prueba integrada por los tems de piloteo que, en principio, no se toman en cuenta en la calificacin. Con este segundo modelo de pilotaje se tiene la ven-taja de que los tems se prueban en condiciones reales de examen y con la poblacin focal.

La calibracin o anlisis estadstico de tems se debe efectuar en cada aplicacin (piloto o real), para de-terminar la medida y ajuste de los tems, como forma de dictaminar su calidad, bien sea para calificar a los estudiantes o para ingresarlos al banco de tems. La calibracin puede realizarse con modelos clsicos o con modelos probabilistas.

El modelo clsico ms difundido usa el grado de dificultad, que es la proporcin de personas que respon-den correctamente al tem (debiendo haber tems en todas las dificultades de fcil a difcil) y el poder de discriminacin que indica la direccin en la cual mide el tem, esperndose que las personas de mayor dominio contesten mejor al tem que las de peor dominio. Se considera que un tem no discrimina (y por lo tanto es desechable) cuando la mayora de las respuestas correctas provienen del grupo que tuvo un menor desempeo en el examen o bien cuando la frecuencia de respuesta es igual en los grupos de alto y bajo desempeo.

En los modelos probabilsticos se trabaja con modelos logsticos de la Teora de la Respuesta al tem o del Modelo de Rasch. Estos modelos utilizan uno o ms parmetros de medida como la dificultad (debiendo haber tems en todas las dificultades de fcil a difcil) y la pendiente de la curva logstica que indica la direccin en la cual mide el tem, igualmente esperndose que las personas de mayor dominio contes-ten mejor al tem que las de peor dominio. El tem se desecha si tiene un mal ajuste al modelo terico o cuando discrimina en forma inversa.

1.6 Armado de la pruebaA partir del banco se seleccionan los tems de acuerdo con la TVC, eligiendo tems de todas las dificulta-des y que discriminen de la mejor manera posible. Se deben prever formas comparables o equivalentes por medio del control de los cdigos utilizados para clasificar a los tems. Una vez elegidos los tems y producido el documento con las claves de respuesta, se procede a editar el documento y darle la forma de presentacin final.


En esta parte se dan unas reglas bsicas de construccin de tems, as como recomendaciones para el enunciado y las opciones.

2.1 GeneralidadesEstos tems estn integrados por una base y varias opciones de respuesta. La base o enunciado presenta una situacin o problema que se plantea explcita o implcitamente, para lo cual se cuenta, por ejemplo, con una pregunta, una afirmacin o un enunciado incompleto. Las opciones corresponden a posibles respuestas, entre las cuales slo una se clasifica como respuesta correcta del enunciado o pregunta, en tanto que las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores.

BASE O ENUNCIADO

(Instruccin implcita o explcita en cada tem)Cul es la factorizacin completa de la expresin m2 b2 2mn + n2?

Puede emplearse slo texto, pero tambin puede ir acompaado de un conjunto informativo en tablas, graficas, ecuaciones, dibujos, etc.

OPCIONES DE RESPUESTAA) (m n)2 b2

B) [(m n) b] [(m n) b]C) [(m n) + b] [(m n) b]D) (m n) (m + n) b2

Pueden ser texto, grficas, ecuaciones, dibujos, etc.

RESPUESTA CORRECTAC) [(m n) + b] [(m n) b]

Para su elaboracin, se sugiere que primeramente se prepare la base o enunciado, posteriormente se haga la respuesta correcta, y finalmente se redacten los distractores o respuestas incorrectas, que deben ser tan aceptables o plausibles como la respuesta correcta.

II Generalidades sobre los tems de opcin mltiple


2.2 Recomendaciones para la elaboracin de tems de opcin mltiple2.2.1 Instrucciones

No hay una ubicacin precisa para las instrucciones, por lo que depende en gran medida del estilo del evaluador y de las necesidades del tem. En muchas pruebas se acostumbra dar instrucciones al inicio del cuestionario o de una seccin, para evitar repetirlas en cada tem. La cantidad de instrucciones y el detalle que se desee ofrecer depende del propsito de la evaluacin.

En los ejemplos que se presentan en este material podr observarse que hay tems sin instrucciones y otros donde se dan muy prolijas indicaciones, aclarando al alumno el nmero de respuestas esperadas, por ejemplo. Se ha visto por algunos autores y bajo ciertas condiciones, que un conjunto preciso de ins-trucciones puede afectar el grado de dificultad y la discriminacin de un tem al incluir indicadores que pueden aclarar o, por el contrario, confundir a los alumnos que responden. Sin embargo deben plantear-se las instrucciones conforme se considere importante para reducir la adivinacin.

2.2.2 Redaccin

Evitar errores gramaticales: de puntuacin y de ortografa, as como abreviaturas. Evitar el uso innecesario de gerundios, participios, artculos y preposiciones. Emplear lenguaje sencillo sin complicaciones excesivas. Emplear un lenguaje correspondiente al nivel escolar y de los estudiantes. Respetar el vocabulario tcnico de la materia que evala. Plantear primero la respuesta correcta y posteriormente desarrollar la forma de preguntarla. Colocar en la base los artculos o preposiciones que acompaan a los sustantivos cuando estos

son iguales para todas las opciones. Tomar en cuenta el tiempo de lectura por tem, para ello se debe proporcionar nicamente la

informacin necesaria pero suficiente y evitar dar conceptos o introducciones que roben tiempo de lectura.

2.2.3 Contenido

Presentar un caso o problema que muestre que el alumno ha alcanzado un objetivo determina-do.

Tomar como referencia la tabla de especificaciones. Elaborar tems con base en los aprendizajes importantes y significativos del contenido a evaluar.


Evitar preguntas que se enfoquen solo a medir memoria. Incluir una sola idea o contenido especfico al elaborar el tem. Hacer tems independientes unos de otros; la informacin que se incluye en un ejercicio no debe

sugerir la solucin de otro ni depender de la respuesta anterior. Los tems interdependientes dis-minuyen la exactitud de una prueba y por lo tanto su validez.

NO se debe:

Favorecer la respuesta por sentido comn o por intuicin. Preguntar contenidos intrascendentes o triviales. Emplear preguntas capciosas para aumentar la dificultad.

2.2.4 Base o enunciado

Al producir el enunciado se sugiere:

Plantear el enunciado como pregunta o como enunciado incompleto. En este ltimo caso se re-comienda dejar la parte incompleta al final de la oracin, porque se proporciona un contexto ms claro para la respuesta.

Incluir los elementos indispensables para comprender el sentido correcto de la pregunta. Se debe poder leer el enunciado sin tener que buscar las opciones para comprenderlo.

Presentar solamente un problema central o contenido a medir. Cada estmulo debe presentar, por s mismo, un problema que al ser resuelto permita demostrar que se ha alcanzado el objetivo determinado.

Dar una instruccin para todos los enunciados si hay elementos comunes o explcitamente para cada tem si hay cambios en cada caso.

Incluir las palabras que pudieran aparecer en todas las opciones: artculos, palabras, frases, etc. Usar material poco relevante a la solucin nicamente en el caso de que se desee evaluar si el

estudiante puede distinguir la relevancia de ciertos datos (ejemplo: comparacin de cantidades). De preferencia, redactar el enunciado en forma afirmativa, ya que la forma negativa tiende a

tener menor validez porque a algunas personas se les dificulta la comprensin del enunciado. En caso de que sea necesario usar negaciones, conviene resaltarlas con maysculas, negritas o subrayado. En la mayora de los casos puede plantearse tambin el enunciado indicando EXCEP-TO para sealar que hay una opcin que no responde correctamente al cuestionamiento.

Redactar el tem en segunda o en tercera persona del singular dependiendo de la edad o grado escolar de los estudiantes. En este manual aparecen tems en ambas presentaciones, porque algunos se dirigen a estudiantes de bsica y otros a adultos.


NO se debe:

Hacer que la respuesta corresponda con una opinin: qu piensas acerca de? qu haras? Incluir informacin y material no pertinente en el enunciado con el propsito de seguir ense-

ando o que el alumno aprenda algo en la prueba. Este propsito solo es pertinente cuando la prueba forma parte del proceso didctico de clase.

Emplear trminos que confundan o den claves para llegar a la respuesta correcta. Pedir que los tems tengan como respuesta acertada una opcin incorrecta, para ver si los estu-

diantes tienen suficiente astucia y detecten el error del cuestionamiento. Usar dobles negaciones en el enunciado. Recurdese que en el caso de usar las formas negativas

mencionadas: NO y EXCEPTO, debern ser resaltadas con maysculas, negritas o subrayadas. Emplear los cuantificadores universales, como son: NUNCA, SIEMPRE, COMPLETAMENTE, TOTAL-

MENTE que dan lugar a tems generalmente falsos. Emplear los cuantificadores particulares del tipo: algunas veces, en ciertos casos, los cuales con-

ducen a tems generalmente verdaderos.

2.2.5 Opciones de respuesta

Para medir conocimientos en nios menores a 9 aos se puede trabajar convenientemente con tres op-ciones. Para estudiantes de otros grados y adultos se sugiere el uso de cuatro opciones. En ambos casos, para los tems de calificacin dictoma que son los que se presentan en este manual (se trata de tems que se califican como 0-1) solo se debe tener una opcin correcta en tanto que las otras deben ser inco-rrectas, competitivas entre s, pero dentro del mismo campo semntico, contenido o tema para el que se disea el tem. No se espera construir los distractores que se identifiquen por sentido comn.

La respuesta correcta debe:

Ser incuestionable y clara con justificacin debidamente fundamentada. Evitar que aparezca un distractor con respuesta similar a la correcta. Tener una construccin gramatical similar a la de los distractores, competitivo con ellos. Evitar que la respuesta correcta sea la ms larga o la ms corta, todas las opciones deben ser

homogneas en contenido y tamao. Evitar usar claves que permitan identificar patrones de respuesta.


Los distractores deben:

Ser aceptables para el campo semntico de la base. Ser plausibles e igualmente aceptables. Se espera que atraigan a los estudiantes que no tienen

dominio del tema pero que sean reconocibles por los que s tienen buen dominio. Tener concordancia de gnero y nmero con el enunciado o base. Evitar repetir el material en cada opcin, para ello es mejor incluirlo en la base. Incluir en las opciones los errores de clculo, procedimiento, e hiptesis que presentan los estu-

diantes con mayor frecuencia. Prescindir de redacciones como: TODAS LA ANTERIORES, NINGUNA DE LAS ANTERIORES, NO

S, etc. que slo representan la incapacidad de pensar en otras posibilidades. Presentar la misma extensin entre s o contar con dos opciones largas y dos cortas o todas lar-

gas o todas cortas. Presentar las opciones en una columna, no en fila ni en prrafo. Estar dispuestos al azar, con excepcin de las alternativas numricas o cronolgico que pueden

presentarse de manera ascendente o descendente

Manual de Elaboracin de tems24 Manual de Elaboracin de tems2424


Esta parte presenta las recomendaciones para el diseo de tems en tablas que ejemplifican los casos correctos e incorrectos para las diversas partes del tem: enunciado, opciones o los casos de tems de grupo o los que usan imgenes. Posteriormente se presentan ejemplos de diversos tipos de tems por rea de conocimiento.

3.1 Recomendaciones para el enunciado, base o encabezadoESPECIFICACIONES CORRECTO INCORRECTO

a. Pregunta (opcin mltiple simple). a.1 De acuerdo a la pirmide de los alimentos, una dieta balanceada y sa-ludable debe incluir:A) mayor cantidad de carbohidratos que de azcares y grasasB) mayor cantidad de lcteos y prote-nas que de frutas y vegetalesC) igual cantidad de protenas y de carbohidratosD) igual cantidad de todos los tipos de alimentos

a.1 Qu alimentos se deben consu-mir?(Error: la pregunta no es clara faltan elementos para poder responder)

b. Completamiento simple (una pala-bra ubicada en medio o de preferen-cia al final de un texto).

b.1 La segunda ley de Newton so-bre el movimiento afirma que _______________

b.1 La segunda ley de Newton ________________(Error: sin claridad en el enunciado, no se especifica lo que se busca)

c. Completamiento mltiple y com-pletamiento con apareamiento (dos o tres palabras a elegir de una lista, siempre y cuando tenga sentido el mensaje a llenar), se puede usar en preguntas de redaccin de textos, uso de palabras en ingls, etc.

c.1. Las bacterias se reprodu-cen___________ por un proceso de-nominado _____________.A) asexualmente, biparticinB) sexualmente, mitosisC) asexualmente, mitosisD) sexualmente, biparticin

c.2. Las bacterias se reproducen __________(sexualmente/asexual-mente) por un proceso denominado _____________(mitosis/biparticin).

c.1 ___________ se reproducen ___________ por un proceso deno-minado ___________.(Error: varios espacios que hacen per-der la comprensin del enunciado)

IIIRecomendaciones y ejemplos de tems de opcin mltiple


ESPECIFICACIONES CORRECTO INCORRECTO

d. Utilizar las palabras necesarias, in-cluyendo las que se repiten en las op-ciones con objeto de aligerar al tem.

d.1 En el proceso denominado ultra-high-temperature o UHT, se expone la leche a una temperatura de ___C durante ______ segundos.A) 63, 60B) 72, 15 C) 100, 45.D) 150, 1 a 2

d.1 En el proceso denominado ultra-high-temperature o UHT, a qu tiem-po y temperatura se expone la leche?A) 63C durante unos 60 segundos.B) 72C durante 15 segundos. C) 100C durante 45 segundos.D) 150C durante 1 a 2 segundos.(Error: se repiten las palabras DU-RANTE y SEGUNDOS, lo cual se hace ms notorio en opciones cortas.)

e. Redactar el enunciado en forma afirmativa. No se admiten tems re-dactados en forma negativa y mucho menos con doble negacin.

El uso de formas negativas podr ad-mitirse slo cuando sea estrictamente necesario y deber resaltarse en ma-ysculas, negritas o cualquier otra forma que la institucin determine.

e.1. Las siguientes opciones son n-meros primos EXCEPTO UNA, identi-fcala.

e.2. Cul de las siguientes opciones NO es un nmero primo? A) 15B) 11C) 7D) 5

e.1 Elige la opcin que no correspon-de a ningn nmero primo. A) 15B) 11C) 7D) 5(Error: doble negacin)

f. No son admisibles los tems que in-cluyen preguntas capciosas.

f.1 Cuntas patas tiene el pato?f.2 Cuntos meses del ao tienen 28 das?

g. No son admisibles los determinan-tes especficos o pistas (concordancia gnero y nmero; respuesta ms cor-ta o ms larga en la opcin correcta; respuesta en lenguaje familiar o en lenguaje ms complicado en la op-cin correcta; uso de cuantificadores universales o particulares del tipo: siempre, nunca, algunas veces, etc.).

g.1 Durante el ciclo de transmi-sin del paludismo, los parsi-tos se multiplican dentro de los _____________, se rompen al cabo de 48 a 72 horas e infectan a las per-sonas.A) glbulos rojosB) glbulos blancosC) huesos cranealesD) hemisferios cerebrales

g.1 Durante el ciclo de transmisin del paludismo, los parsitos se mul-tiplican dentro de los glbulos rojos, se rompen al cabo de 48 a 72 horas e infectan:A) ms glbulos rojosB) ms glbulos blancosC) el estmagoD) el hgado(Error: la respuesta (A) se vuelve ob-via por concordancia entre base y res-puesta)

h. No son admisibles preguntas de opinin o que incluyan subjetividad de parte de la persona que va a res-ponder.

h.1 Cul de las siguientes medidas tomadas por el Gobierno de Ocupa-cin Militar Estadounidense en Rep-blica Dominicana (1916-1924), perte-nece a la cultura autoritaria?

A) Persecucin de los opositoresB) Construccin de vas de comunica-cinC) Modernizacin del Estado Domini-canoD) Eliminacin de la Guardia Nacional

h.1 Cul de las siguientes medidas tomadas por el Gobierno Militar Es-tadounidense en nuestro pas (1916-1924), consideras pertenece a la cul-tura autoritaria?(Error: si se habla de opinin conside-ras cualquier respuesta podra ser v-lida, al ser una prueba de conocimien-tos debe existir una solo respuesta correcta o bien preguntar conforme el criterio de algn autor. Se recomienda no personalizar los hechos nuestra, tuya preferiblemente indicar el pas, evento o asunto.)


3.2 Recomendaciones para los problemas o casosESPECIFICACIONES CORRECTO INCORRECTO

a. El tem que contiene la informa-cin se llama padre o de cabecera, no tiene opciones de respuesta pero sirve de referencia para los tems que se desprenden de l denominados hijos o de grupo.

a.1 Observa la siguiente grfica y res-ponde las preguntas que aparecen a continuacin.

a.1 Observa la siguiente grfica y lue-go contesta la pregunta 1.

(Error:, en este caso sera recomenda-ble poner por lo menos dos tems de grupo)

b. Un tem de grupo sirve para ex-plorar varios aspectos de casos hipo-tticos, simuladores, situaciones de clase, problemas, lecturas, etc. para ello se debe contar con MS DE DOS tems hijos o de grupo. Cada uno de estos tems puede evaluar temas y ni-veles de complejidad distintos.

c. Dependiendo la extensin de la informacin, el tiempo que le puede llevar al estudiante su anlisis, el tipo de evaluacin y las caractersticas de la poblacin, entre otros elementos, se establece el nmero de tems hijos que se emplearn.

d. Es necesario que los tems hijos re-quieran de la informacin contenida en el padre para poder responder.

d.1 Cul fue la tendencia de la im-portacin de leche para fabricacin de queso entre 1994 y 1996?A) Aumento sostenidoB) Descenso paulatinoC) Descenso rpidoD) Se mantiene igual

d.1 Cul es el principal problema en la importacin de productos lcteos en Repblica dominicana?(El tem no requiere de la grafica para poder responder)

e. Los tems hijos deben ser inde-pendientes entre s, de tal modo que la respuesta correcta (o incorrecta) de uno de ellos no conduzca a la res-puesta correcta (o incorrecta) en los dems.

e.1 Conforme a los datos de la grfi-ca, cul fue el ao de mayor impor-tacin de leche?A) 1999B) 1994C) 1997D) 2001

e.1 A partir de la tendencia que se-alaste en la pregunta anterior, se-ala el ao de mayor produccin de leche?(Error: los tems estn encadenados, el tem dos requiere de la respuesta uno para poder responder)

f. En los textos o lecturas para anli-sis, se pueden numerar las lneas, los tems pueden hacer referencia a las lneas.

f.1 Lee el siguiente texto y luego res-ponde las preguntas desde la 1 hasta la 5.

f.1 Lee el siguiente texto y luego res-ponde las preguntas desde la 1 hasta la 5.



g. Pueden marcarse palabras en el texto para identificar ms cmoda-mente la informacin.

Juan Salvador Gaviota123456789

10111213141516

Las gaviotas se hallaban reunidas en Sesin de Consejo cuando Juan tom tierra, y pareca que haban estado as reunidas durante algn tiempo. Estaban, efectivamente esperando. Juan Salvador Gaviota! Ponte al centro! Las palabras de la Gaviota mayor sonaron con la voz solemne propia de las altas ceremonias. Ponerse en el centro slo significaba gran vergenza o gran honor. Situarse en el centro por honor, era la forma en que se sealaba a los jefes ms destacados, entre las gaviotas. Por supuesto, pens, la bandada de la comida esta maana: vieron el descubrimiento! Pero yo no quiero honores

Fragmento tomado del libro Juan Salvador Gaviota de Richard Bach.

1. A qu se refiere Ponerse en la oracin de las lneas 9 y 10?A) Al acto de colocarse en una posi-cin para ser juzgado por las dems gaviotas.B) A la accin de moverse hasta ocu-par la posicin centra.C) A que siempre debe ubicarse en un lugar para recibir instrucciones.D) Al significado degradante de en-contrarse en cierto sitio a la vista de todos. (Otros tems hijos pueden pedir la forma de terminar la oracin en la l-nea 15 o la explicacin de las palabras en negritas de las lneas 9 y 10)

Juan Salvador GaviotaLas gaviotas se hallaban reunidas en Sesin de Conse-jo cuando Juan tom tierra, y pareca que haban estado as reunidas durante algn tiempo. Estaban, efectivamente esperando. Juan Salvador Gaviota! Ponte al centro! Las palabras de la Gaviota mayor sonaron con la voz solemne propia de las altas ceremonias. Ponerse en el centro slo significaba gran vergenza o gran honor. Situarse en el centro por honor, era la forma en que se sealaba a los jefes ms destacados, entre las gaviotas. Por supuesto, pens, la bandada de la comida esta maana: vieron el descubrimiento! Pero yo no quiero honores


1. A qu se refiere Ponerse en el texto?A) Al acto de colocarse en una posi-cin para ser juzgado por las dems gaviotas.B) A la accin de moverse hasta ocu-par la posicin central.C) A que siempre debe ubicarse en un lugar para recibir instrucciones.D) Al significado degradante de en-contrarse en cierto sitio a la vista de todos. (Error: no es evidente la ubicacin de la palabra solicitada y en textos ms largos puede resultar poco prctico localizar cualquier palabra que se so-licite en las preguntas).

h. Son admisibles espacios en blanco en un texto para anlisis, en el caso de tems de completar sobre el docu-mento del tem padre.

i. En el caso de la prueba de la Espe-cialidad de Lengua Espaola se pue-de emplea un portador textual que presente los tems de anlisis de tex-tos. Las otras especialidades pueden tener un portador que incluya noticias de actualidad, fragmentos tomados de folletos explicativos del funciona-miento de un aparato, artculos sobre proyectos tecnolgicos, descripciones de experimentos. Los textos y casos informativos deben ser elegidos de la lista de criterios indicada en el Perfil y la Tabla de especificaciones.


3.3 Recomendaciones para la zona de informacin


a. Si se emplea una sola lista de infor-macin, cada enunciado debe estar numerado (nmeros arbigos).

a.1 Selecciona tres caractersticas que identifican a los gobiernos tota-litarios.1. Nmero reducido de partidos po-lticos2. Autoridad absoluta3. Economa controlada 4. Monopolio en los medios de comu-nicacin5. Libertad ideolgica de la sociedad civil

A) 2, 3, 4B) 1, 3, 5C) 1, 4, 5D) 2, 3, 4

a.1 Selecciona tres caractersticas que identifican a los gobiernos totalitarios.

a. Nmero reducido de partidos pol-ticosb. Autoridad absolutac. Economa controlada d. Monopolio en los medios de comu-nicacine. Libertad ideolgica de la sociedad civil

A) b, c, dB) a, c, eC) a, d, eD) b, c, d(Error: No deben repetirse las letras como parte de la lista y de las opcio-nes)

b. Si se emplean dos listas de infor-macin, la columna izquierda usar nmeros arbigos y la columna dere-cha usar letras minsculas

c. Incluir encabezado a las listas de informacin cuando mejoren la com-prensin de los elementos que las forman (autores vs obras, pases vs capitales, ENUNCIADOS VS TIPOS, etc.)Una lista debe ser ms larga que la otra, a menos que haya la posibilidad de que los nmeros o letras se repi-tan o no, todos se empleen en la rela-cin de columnas.

c.1 Clasifique los enunciados de la co-lumna derecha de acuerdo a su tipo, como se indica en la columna izquier-da.

Tipo1. Pensa-miento nor-mativo

2. Juicio

Enunciadosa. Las normas involucran juicios

de valor.b. Es obligatorio votar en las elec-

ciones.c. El ser humano debe amar al

prjimo como a s mismo.d. Todo ciudadano debe votar en

las prximas elecciones.e. La tica y la moral rigen las

acciones de muchas personas.

A) [1-a,d] [2-b,c,e]B) [1-a,c ] [2-b,d,e]C) [1-c,d,e] [2-a,b]D) [1-c,d] [2-a,b,e]

c.1 Clasifique los enunciados de la co-lumna derecha de acuerdo a su tipo, como se indica en la columna izquier-da.

ENUNCIADOSA) Las normas involucran juicios

de valor.B) Es obligatorio votar en las elec-

ciones.C) El ser humano debe amar al

prjimo como a s mismo.D) Todo ciudadano debe votar en

las prximas elecciones.E) La tica y la moral rigen las

acciones de muchas personas.

TIPOa) Pensa-

m i e n t o normativo.

b) Juicio.

A) A-a, B-b, C-b, D-a, E-bB) A-a, B-b, C-a, D-b, E-bC) A-b, B-b, C-a, D-a, E-aD) A-b, B-b, C-a, D-a, E-b(Error: El uso de las letras como parte de ambas columnas y de las opciones, puede generar confusin al distin-guirlos elementos. Es preferible que la columna ms corta sea la izquierda)



d. De preferencia, la lista corta ser la de la izquierda para poder presentar las combinaciones en forma ordena-da.

e. Una lista puede ser un esquema (mapa, diagrama, cuerpo humano, partes de la flor, partes de la clula, etc.)

e.1 Relaciona los nmeros sealados en el mapa de Repblica Dominicana, con los lugares enlistados de la co-lumna derecha.Indica a qu provincias corresponden los regiones sealas con nmero den-tro del mapa.

Mapa Provinciasa. La Altagraciab. Pedernalesc. San Cristbald. Mara Trinidad

Sncheze. Monte plataf. Montecristi

A) [1-b] [2-f] [3-a] [4-e] [5-d]B) [1-f] [2-b] [3-a] [4-e] [5-d]C) [1-c] [2-f] [3-e] [4-d] [5-a]D) [1-b] [2-c] [3-d] [4-f] [5-a]

f. Se puede proporcionar un juego de elementos en forma distinta de lista (trozos literarios de diversos autores, algoritmos distintos, procedimientos distintos, grficos diferentes, etc.) sobre los cuales se presta explorar niveles altos de la taxonoma: juicios, decisiones, anlisis de la mejor op-cin, etc.


3.4 Recomendaciones para las opciones


a. Las opciones usarn las letras ma-ysculas A, B, C, D.

a.1 Un automvil que se desplaza en lnea recta disminuye su velocidad en 1.5 m/s en cada segundo. Este auto-mvil tiene _____________A) velocidad de 1.5 m/sB) velocidad de 1.5 m/sC) aceleracin de 1.5 m/s2D) aceleracin de 1.5 m/s2

a.1 Un automvil que se desplaza en lnea recta disminuye su velocidad en 1.5 m/s en cada segundo. Este auto-mvil tiene _____________1) velocidad de 1.5 m/s2) velocidad de 1.5 m/s3) aceleracin de 1.5 m/s24) aceleracin de 1.5 m/s2(Error: Solo se aceptan letras mays-culas para las opciones)

b. Redactar la respuesta correcta y justificarla en el espacio destinado para tal efecto, de acuerdo con el es-tndar de presentacin.

c. La respuesta correcta no debe po-derse localizar por sentido comn o por lgica.

d. La respuesta correcta no debe ser redactada en lenguaje ms familiar (o menos familiar) que las otras opciones.

e. Debe existir un equilibrio en la ex-tensin y contenido semntico y gra-matical en las opciones.

f. Redactar las opciones distractoras de forma que sean igualmente plausi-bles, compitiendo entre s e inclusive compitiendo contra la respuesta co-rrecta.

f.1 Cules de los siguientes elementos deben considerarse para el ptimo de-sarrollo de las plantas en interiores?1. Calor2. Aire3. Temperatura4. Riego5. Sustrato6. Fertilizaciones

A) 2, 3, 4, 5, 6B) 1, 2, 3, 4, 5C) 1, 3 y 6D) 2, 4 y 5(Las imgenes pueden facilitar la evaluacin de ciertos con-tenidos o bien, simplemente ser elementos ilustrativos para aligerar la carga visual de la prueba, pero se debe tener cuidado de no dar pistas o bien distraer a los estudiantes con ellas)

f.1 En el jardn hicieron el experimen-to siguiente:

Qu efecto en el crecimiento de las plantas se quiere investigar con este experimento?A) La humedadB) La luz solar C) El tamao del envaseD) El tipo de suelo utilizado(Error: se agregaron flechas para sealar los elemen-tos que hacen obvia la respuesta. Las opciones A y D no son aplicables al tem solo sirven de relleno)

con luz sin luz



g. No se admiten opciones de relle-no sin relacin con el enunciado, ni opciones equivalentes o sinnimos.

h. No son admisible las opciones NO S, ninguna de las anteriores o to-das las anteriores u opciones que hagan referencia circular a otras opciones.

h.1 Cul de las siguientes caracte-rsticas correspondi al gobierno de Juan Bosch en 1963?A) Respeto a las libertades pblicasB) Apoyo a la Iglesia CatlicaC) Injerencia extranjeraD) Inestabilidad poltica

Quin descubri Amrica?A) Cristbal Coln B) Martn Alonzo Pinzn C) Rodrigo de Triana D) Antn de Alaminos

h.1 Cul de las siguientes caracte-rsticas correspondi al gobierno de Juan Bosch en 1963?A) Respeto a las libertades pblicasB) Apoyo a la Iglesia CatlicaC) Injerencia extranjeraD) No s (Error: no tiene sentido desperdiciar una opcin con no s, ya que si el estudiante no tiene el conocimiento responder incorrectamente el tem)

Quin descubri Amrica?A) Cristbal Coln.B) Rodrigo de Triana.C) (A) y (B)D) Ninguna de las anteriores (Sin in-dicarlo en la prueba, se puede quitar un punto al estudiante que elija esta opcin)

(Error: se hacen referencias circulares en las opciones C, uso de Ninguna de las anteriores en opcin D, ni penali-zaciones de respuesta).

i. No se admiten opciones de penali-zacin (que quitan puntos si se elige dicha opcin).


3.5 Recomendaciones para el uso de elementos grficos.


a. Los tems que incluyen grficos, imgenes, esquemas, sobre los cuales se debe tomar una decisin, general-mente conducen a nivel de comple-jidad mayor que cuando se redactan exclusivamente en forma de texto.

b. Es preferible un caso que presen-ta un elemento grfico sobre lo cual se plantean varios tems, a otro caso en el que se hace una descripcin por medio de un texto. Una descripcin alarga el tiempo de lectura y reduce el mbito de posibilidades que ofrece la grfica.

b.1 Si se vaca agua en los recipientes re-presentados a continuacin, hasta llenar-los totalmente se puede afirmar que:

A) el recipiente 1 contiene mayor can-tidad

B) el recipiente 2 contiene mayor can-tidad

C) ambos contienen igual cantidadD) no se pueden comparar las canti-

dades

b.1 Se tienen dos recipientes, el reci-piente 1 tiene forma cnica con una altura de 10 cm y un radio de 6 cm y el recipiente 2 es de forma cilndrica con misma altura y dimetro que la prime-ra figura. Si se vaca agua en los dos recipientes hasta llenarlos totalmente se puede afirmar que:A) el recipiente 1 contiene mayor can-

tidad.B) el recipiente 2 contiene mayor can-

tidad.C) ambos contienen igual cantidad.D) es imposible comparar las cantida-

des de agua que contienen.(Error: la redaccin tan larga de la base puede ser confusa para el examinado y la opcin D sobresale de la extensin del resto de opciones)

c. Puede haber elementos grficos tanto en el enunciado como en las opciones.

c.1 En una escuela de idiomas hay 24 estudiantes de ingls, 35 de francs y 22 de alemn. De la totalidad, 10 es-tudian simultneamente ingls y ale-mn y 5 estudian simultneamente ingls, francs y alemn. Cul es el diagrama que representa la distribu-cin estudiantil de la escuela?

A)

B)

C)

D)

AI

F

14 12

30

55

AI

F

24 22

35

105

AI

F

14 12

25

510

AI

F

24 22

30

55



d. Pueden emplearse grficos o im-genes como elemento de acompaa-miento del tem, con objeto de aligerar la presentacin de la prueba.

d.1 Cul de las siguientes definicio-nes corresponde a las enfermedades traumticas?

A) Son fracturas o moretones causa-dos por accidentes de trfico, doms-ticos, deportivos, etc. B) Se deben a los agentes medioam-bientales, como temperatura y radia-ciones.C) Son provocadas por la ingestin o inhalacin de productos nocivos para el organismo.D) Producen alteraciones del meta-bolismo por herencia o una alimenta-cin inadecuada.

d.1 Cul de las siguientes correspon-de con una enfermedad traumtica?

A) FracturaB) FiebreC) ResfriadoD) Intoxicacin

(Error: Las imgenes deben ser acor-des al contenido de los tems y no ha-cer obvia la respuesta correcta).


3.6 Ejemplos de tems por rea de especialidadEste apartado se enfoca exclusivamente a la presentacin de tems con miras a su insercin en el Banco de tems por materia o asignatura, por tal razn se presentan ejemplos concretos para los diversos tipos de tems organizados por cuatro reas:

1. Lengua Espaola2. Matemtica3. Ciencias Sociales4. Ciencias de la Naturaleza

Para hacer ms completo el material, cada seccin explica de manera independiente los tipos de tem y sus recomendaciones. A partir de los modelos presentados el lector podr disear nuevas formas.

Los tipos de tem en formato de opcin mltiple que se incluyen es esta seccin son los siguientes:

Niveles taxonmicos

de Bloom (original)

1 (C) = Conocimiento2 (O) = Comprensin3 (A) = Aplicacin4 (N) = Anlisis5 (S) = Sntesis6 (E) = Evaluacin

Taxonoma de Bloom revisada y equivalencia a tres niveles de com-plejidad

(N1) (N3)

(N2)

No TIPO DE TEM 1C2O

3A

4N

5S

6E

1Lengua

Espaola

2Matemti-

ca

3Ciencias de la

Naturaleza

4Ciencias Sociales

1 Pregunta directa (con 3 4 opciones de respuesta) 1,2,3 1,2,3 1,2,3 1,2,3

2 Completamiento simple y completamiento mltiple 4,5 4, 5, 6 4, 5 4, 5

3 Clasificacin y manejo de datos 7 6 6

4 Comprensin y anlisis de textos 6 7

5 Jerarquizacin u ordenamiento 7 8 7, 8 8, 9

6 Relacin de columnas o esquemas 8, 9 9 9, 10 10, 11

7 Respuesta alterna mltiple y seleccin de una lista 10, 11, 12 10, 11, 12 11, 12, 13,14 12, 13, 14

8 Planteamiento y solucin de problemas 13, 14 15 15

9 Series y secuencias 13 15, 16, 17

10 Construccin de textos 14 16

11 Anlisis de datos 18 15 17

Nota: Se observar que hay ejemplos que se repiten entre reas, esto se hizo con el propsito de que un diseador de tems pueda tener la coleccin de ejemplos sin tener que cambiar de una especialidad a otra.

Nivel Intermedio

Nivel Avanzado

Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Evaluacin Creacin (Sntesis)

Nivel Bsico


3.6.1 Lengua Espaola

Tipo 1. Pregunta directa

Estas preguntas se utilizan principalmente para conocimientos especficos, ya que se plantean de una forma directa para determinar si se conoce o no la respuesta. No necesariamente son preguntas senci-llas, por lo que siempre depender de la cantidad de informacin disponible que tenga el diseador del tem para evaluar.

Ejemplo 1 (Nivel 1):En literatura, a qu corresponden los gneros lrico, pico y dramtico?

A) La retricaB) La semnticaC) El discursoD) El poema

* Una categora que atiende al contenido literario es la retrica, que considera los procedimientos y tc-nicas de utilizacin del lenguaje y se subdivide en tres grupos importantes: lrico, pico y dramtico. La respuesta correcta es la letra (A)

Ejemplo 2 (Nivel 2):Qu funcin realiza la coma en la siguiente oracin?Algn da, Juan Salvador Gaviota, aprenders que la irresponsabilidad se paga.

A) Separacin de elementos incidentalesB) Enumeracin de elementosC) Sustitucin de verbosD) Unir proposiciones en oraciones compuestas

* Se escribe una coma para aislar el vocativo (llamar o invocar a una persona o cosa) del resto de la oracin. Cuando el vocativo va en medio del enunciado, se escribe entre dos comas. Tambin cuando se interrumpe el sentido del discurso con un inciso aclaratorio o incidental, sobre todo si este es largo o de escasa relacin con lo anterior o posterior. La respuesta correcta es la letra (A).

En este tipo de tems pueden distinguirse varias presentaciones, siendo los ms comunes los que se plantean como una pregunta:


Ejemplo 3 (Nivel 1):Cul de los siguientes personajes corresponde al Siglo de Oro Espaol?

A) Flix Lope de Vega y CarpioB) Nicomedes Pastor DazC) Jos de EsproncedaD) Pablo Piferrer

* El Siglo de Oro abarca desde la publicacin de la Gramtica castellana de Nebrija en 1492 hasta la muerte de Caldern en 1681. Flix Lope de Vega y Carpio (Madrid, 25 de noviembre de 1562 27 de agosto de 1635) fue uno de los ms importantes poetas y dramaturgos del esa poca. Jos de Espronceda (1808-1842), Nicomedes Pastor Daz (1811-1863) y Pablo Piferrer (1818-1848) son representantes destacados de la poesa del Romanticismo. La respuesta correcta es la letra (A).

Tipo 2. Completamiento simple y mltiple

Miden la competencia para construir y analizar oraciones, de tal modo que constituyan mensajes claros y coherentes. Esta habilidad tiene relacin con la expresin verbal, que ayuda a emprender trabajos complejos donde se involucra la expresin con soltura y claridad.

En este caso la base del tem se presenta en forma de texto, dentro del cual se indican una o cuando ms dos palabras faltantes, que debe completarse con ayuda de las palabras que se proporcionan en las opciones. En cualquier caso solamente una opcin completa correctamente la frase, en este caso se pide algo ms que sentido comn por parte del sustentante.

Ejemplo 4 (Nivel 2): En la oracin Sus rodillas empezaron a temblar de miedo, la concordancia nmero y persona se da entre las palabras __________________________.

A) rodillas empezaronB) sus _ miedoC) empezaron temblarD) rodillas temblar

* Sus rodillas es tercera persona del plural y, por ello el verbo empezar est conjugado en tercera persona y del plural (nmero). La respuesta correcta es la letra (A).


Ejemplo 5 (Nivel 2):La coma tiene distintos usos, uno de ellos es la __________________, que se encuentra ejemplificado en la siguiente oracin.En el mercado haba pltanos, papas, yucas, batata y toda clase de vveres.

A) enumeracin de elementosB) separacin de elementos incidentalesC) sustitucin de verbosD) separacin del vocativo

* Se escribe una coma para separar un elemento de otro cuando se estn enumerando. La respuesta correcta es la letra (A).

Tipo 3. Clasificacin y manejo de datos (no incluido en lenguaje)

Tipo 4. Comprensin y anlisis de textos

La comprensin y el anlisis de textos se asocian con conocimiento del lenguaje (lengua materna o ex-tranjera), adems de un conjunto de operaciones verbales, que van desde la simple comprensin hasta niveles altos de sntesis y anlisis. En algunos casos se puede solicitar el nombre ms apropiado para el texto presentado, identificar a los personajes principales, la poca histrica en que se desarrolla, las implicaciones que puede tener en la vida diaria, etc. Todas estas preguntas no pueden ser contestadas de manera independiente de la lectura, por lo que se requiere un buen nivel de comprensin y de inter-pretacin para resolver acertadamente estos tems.

El anlisis de textos difiere de la comprensin de textos. La comprensin de lectura se utiliza para evaluar capacidades de razonamiento lgico, donde las respuestas se pueden obtener si la persona com-prende el texto que se le presenta y puede interpretar la informacin que se le pregunta en otra pre-sentacin. El anlisis de textos se utiliza cuando la persona no solamente debe comprender el material presentado en el texto, sino reformularlo y combinarlo con sus conocimientos de la especialidad para poder tomar decisiones o nuevas interpretaciones.

En este tipo de tems se pueden colocar numeracin de renglones a la izquierda del texto, con objeto de facilitar las referencias a aspectos que se van a preguntar. Algunos de los textos que se pueden emplear son: cuentos, novelas, poemas, anuncios, noticias periodsticas, etc.

Al estudiante se le pedir que revise el texto que se le proponga, con el cual debe poder contestar las pre-guntas que se formulan ms adelante. Hay varias tcnicas para resolver este tipo de tems, una de ellas consiste en revisar las preguntas antes de leer el texto, de manera de poder identificar ms fcilmente los aspectos que se van a evaluar. En cualquier caso deber escoger el procedimiento que le resulte ms cmodo y con el cual se sienta ms seguro.


Ejemplo 6 (Nivel 2): Lea con atencin el siguiente texto y al finalizar, conteste las preguntas que aparecen a continuacin de la lectura.

Juan Salvador Gaviota

Las gaviotas se hallaban reunidas en Sesin de Consejo cuando Juan tom tierra, y pareca que haban estado as reunidas durante algn tiempo. Estaban, efectivamente esperando.

Juan Salvador Gaviota! Ponte al centro! Las palabras de la Gaviota mayor sonaron con la voz solemne propia de las altas ceremonias. Ponerse en el centro slo significaba gran vergenza o gran honor. Situarse en el centro por honor, era la forma en que se sealaba a los jefes ms des-tacados, entre las gaviotas. Por supuesto, pens, la bandada de la comida esta maana: vieron el descubrimiento! Pero yo no quiero honores. No tengo ningn deseo de ser lder. Slo quiero compartir lo que he encontrado, y mostrar esos horizontes que nos estn esperando. Y dio un paso al frente.

Juan Salvador Gaviota dijo el mayor Ponte al centro para tu vergenza ante la mirada de tus semejantes!

Sinti como si le hubieran golpeado con un madero. Sus rodillas empezaron a temblar, y le zum-baban los odos. Al centro para deshonrarme? Imposible! El descubrimiento! No entienden! Estn equivocados!

Por irresponsabilidad temeraria enton la voz solemne al violar la dignidad y la tradicin de la familia de las gaviotas

Ser centrado por deshonor significaba que lo expulsaran de la sociedad de las gaviotas, desterra-do a una vida solitaria all en los lejanos acantilados.

Algn da, Juan Salvador Gaviota, aprenders que la irresponsabilidad se paga. La vida es lo des-conocido y lo irreconocible, salvo que hemos nacido para comer y vivir el mayor tiempo posible.

Una gaviota nunca replica al Consejo de la Bandada, pero la voz de Juan se hizo or: Irrespon-sabilidad? Hermanos mos! grit . Quin es ms responsable que una gaviota que encuentra y persigue un significado, un fin ms alto para la vida? Durante mil aos hemos luchado por las cabezas de los peces, pero ahora tenemos una razn para vivir, para aprender, para descubrir, para ser libres! Dadme una oportunidad, dejadme que os muestre lo que he encontrado

La Bandada pareca de piedra.

Se ha roto la hermandad entonaron juntas las gaviotas, y todas de acuerdo cerraron solemne-mente sus odos y le dieron la espalda.



(1) Para Juan Salvador la vida tena sentido si se

A) vive para aprender y descubrirB) logra vivir una vida largaC) consigue cubrir las necesidadesD) vive en paz y con comodidades

(2) Cul de las siguientes caractersticas distinguan a Juan Salvador Gaviota?

A) Comparte sus descubrimientosB) Es lder en la bandadaC) Indiferente de la bandadaD) Emptico con sus semejantes

(3) Cules de las siguientes caractersticas describen al personaje Juan Salvador Gaviota?

A) Juicioso y desinteresadoB) Autoritario e inquietoC) Avergonzado e inseguroD) Libre e impaciente

(4) Cul de los siguientes hechos sucedi primero, segn lo ledo?

A) Las gaviotas inquietas esperan a Juan SalvadorB) Juan Salvador se coloca en el centro de la reuninC) El mandato de la gaviota mayorD) El asombro de Juan Salvador por la decisin tomada

(5)Cul de las siguientes acciones es la principal en el inicio de la narracin?

A) Se celebra una reunin B) Juan Salvador retrocedeC) Se celebra una ceremoniaD) Juan Salvador da un paso al frente


* Los tems pueden ser contestados una vez que se lee el texto y se comprenden las implicaciones con-tenidas en l. Se trata de una narracin (tanto la forma como el ttulo dan suficientes indicaciones en este sentido); el texto habla de una gaviota que explora nuevos horizontes y a su regreso es citada a una reunin para colocarse al centro y recibir frente al grupo la deshonra por su irresponsabilidad. Contrario a lo acostumbrado l decide cuestionar la decisin y argumentar que ms all de lo que por siempre han luchado, l ha encontrado algo para compartir con el grupo, pero pese al mpetu mostrado en su respuesta por aprender y descubrir, no resulta de inters para el grupo, por lo que de todas maneras est destinado al destierro. Las respuestas correctas son las letras (A) en todos los casos.

Tipo 5. Jerarquizacin u ordenamiento

Otro tipo interesante es el de los tems de opcin mltiple que hacen relacin a una jerarquizacin u ordenamiento. En este tipo de tems se presenta una columna con ideas, conceptos, categoras y se so-licita un ordenamiento de acuerdo con importancia, tamao, fecha de ocurrencia, etc. Las opciones de respuesta presentan diversos ordenamientos de las cuales hay que seleccionar la que sea correcta.

Ejemplo 7 (Nivel 1):Ordene las siguientes obras de Juan Bosch en el orden cronolgico en que fueron publicadas.

1. Ms cuentos escritos en el exilio2. La bella alma de don Damin3. La Muchacha de La Guaira4. La mujer 5. Maravilla

A) 4 2 5 3 1B) 2 4 5 3 1C) 4 2 3 1 5D) 2 4 3 1 5

* 4. La mujer (1933) 2. La bella alma de don Damin (1939) 5. Maravilla (1946) 3. La Muchacha de La Guaira (1955) 1. Ms cuentos escritos en el exilio (1962). La respuesta correcta es (A).


Tipo 6. Relacin de columnas

En este caso se trata de dos columnas cuyos elementos tienen alguna relacin y en las opciones se indi-can posibles conjuntos de relaciones para que se seleccione el caso que establece las relaciones correctas.

Ejemplo 8 (Nivel 2):Clasifica las palabras de la columna derecha segn el tipo de acento que presentan.Tipo Palabras

1. Agudas2. Graves3. Esdrjula

a. sndalo b. manifestacinc. cmanselasd. rbole. camisaf. quitar

A) [1-b, f] [2-d, e] [3-a]B) [1-b, f] [2-d, e] [3-a, c]C) [1-d, e] [2-b, f] [3-a]D) [1-d] [2-b, f] [3-c, e]

* Las palabras agudas se acentan en ltima slaba, las graves en la penltima y las esdrjulas en la an-tepenltima. Por lo tanto la respuesta correcta es la letra (A).

Ejemplo 9 (Nivel 2):Relaciona el uso de la coma con la opcin que lo ejemplifique.Uso de la coma Ejemplos

1. separacin de elementos incidentales2. enumeracin de elementos3. sustitucin de verbos

a. Algn da, Juan Salvador Gaviota, aprenders que la irresponsabilidad se paga.

b. Rosalba es muy rpida en su trabajo; Luca, no.c. Debes traer hojas, lpiz, borrador, diccionario y

calculadora al examen.d. Andrea, si la invitas, viene.e. A Susana le gusta la literatura; a m, ms.

A) [1-a, d] [2-c] [3-b, e] B) [1-a] [2-c] [3-b, e] C) [1-b, e] [2-a,d] [3-c] D) [1-a, d] [2-b, e] [3-c]

* En c se estn separando elementos anlogos, a y d separa elementos con carcter incidental, b y e omi-ten los verbos es y gustar. La respuesta correcta es la letra (A).


Tipo 7. Respuesta alterna mltiple y seleccin de una lista

En estos tems se tiene un listado de elementos a seleccionar bajo cierta caracterstica o rasgo sealado en la base o enunciado. La lista de elementos debe corresponder al mismo tipo de contenido semntico y debe ser presentada en forma de lista inmediatamente despus del enunciado y estar identificado con nmeros arbigos.

El criterio con el cual se elegirn algunos elementes debe establecerse claramente en el enunciado para no confundir al estudiante.

Ejemplo 10 (Nivel 1):Cul o cules de los siguientes escritores se considera dentro del Siglo de Oro Espaol?

1. Lope de Vega2. Juan del Encina3. Pedro Antonio de Alarcn4. Francisco de Quevedo

A) 1 y 4B) solo 3C) 1 y 3D) solo 1

* Los cuatro escritores son evidentemente espaoles. Juan del Encina fue un poeta y msico anterior al Siglo de Oro, mientras que Pedro Antonio de Alarcn, que no debe confundirse con Juan Ruiz de Alarcn, es un escritor post-romntico. La respuesta correcta es la letra (A).

Ejemplo 11 (Nivel 2):Cules de las siguientes funciones corresponden al uso de la coma (,)?

1. Separacin de series de proximidad o semejanza.2. Separacin de elementos incidentales.3. Precisar el sentido que provoca confusin.4. Enumeracin de elementos.5. Sustitucin de verbos.6. Separacin del vocativo.


A) 2, 4, 5, 6B) 1, 3, 4, 5C) 1, 3, 4D) 2, 5, 6

* Los elementos 1 y 3 son los usos del punto y coma el resto si corresponden a la coma. La nica eleccin correcta es la (A).

Una variante de este tem puede ser el clasificar cada uno de los elementos del listado como: falso-ver-dadero, correcto-incorrecto, cierto-falso, si-no o cualquier otra alternativa dicotmica, como se muestra a continuacin.

Ejemplo 12 (Nivel 2):Identifica cules de las siguientes funciones son verdaderas (V) o falsas (F) con respecto al uso de la coma (,)

1. Separacin de series de proximidad o semejanza.2. Separacin de elementos incidentales.3. Precisar el sentido que provoca confusin.4. Enumeracin de elementos.5. Sustitucin de verbos.6. Separacin del vocativo.

A) F, V, F, V, V, VB) V, F, V, V, V, FC) V, F, V, V, F, FD) F, V, F, F, V, V

* Los elementos 1 y 3 son los usos del punto y como el resto si corresponden a la coma. La nica distincin correcta es la (A).


Tipo 8. Planteamiento y solucin de problemas (no incluido en lenguaje)

Tipo 9. Series y secuencias

En este tipo de tems se pueden colocar una serie de palabras o frases cortas y a partir de la habilidad verbal del sustentante, identificar el orden lgico que llevan y la secuencia correcta.

Ejemplo 13 (Nivel 3):Identifica el orden que lleva la serie de palabras y selecciona el elemento que de continuidad a la secuencia.

Libro pgina prrafo oracin __________

A) palabra B) verboC) sustantivo D) frase

* El orden de las palabras va de lo general a lo particular, sin identificar elementos gramaticales en el tex-to como: verbo, sustantivo, predicado, etc. Y la frase es equivalente a la oracin y debe ser un elemento de menor extensin. La respuesta (A) es correcta porque es la nica que cumple con el criterio solicitado.

Tipo 10. Construccin de textos

La capacidad de razonamiento verbal se puede medir presentando un texto en forma desordenada, con el fin de que se ordene, debiendo presentarse un mensaje claro y ordenado.

Ejemplo 14 (Nivel 2):Enseguida se presentan varias frases en desorden. Indique la opcin que muestre la secuencia correcta para formar un texto completo y coherente.

1. Dos mil moscas acudieron2. Que por golosas murieron3. Presas de patas en l4. A un panal de rica miel

A) 4 1 2 3 B) 1 2 3 4C) 4 1 3 2 D) 1 2 4 3

* A un panal de rica miel Dos mil moscas acudieron Que por golosas murieron Presas de patas en l. La respuesta correcta es la letra (A), es la nica que est redactada en forma coherente.


Obsrvese que en estos tems, todas las frases inician con mayscula y se omiten signos de puntuacin, para evitar proporcionar pistas falsas. En ocasiones es fcilmente identificable la frase inicial, pero es conveniente leer todas las alternativas

Tipo 11. Anlisis de datos (no incluido en lenguaje)

3.6.2 Matemtica

Parte del xito al tomar un examen estandarizado consiste en estar habituado al tipo de tems que se van a presentar, por ello esta seccin le presenta algunos tipos de tems incluyendo comentarios para responderlos.

Tipo 1. Pregunta directa

Estas preguntas se utilizan principalmente para conocimientos especficos, ya que se plantean de una forma directa para determinar si se conoce o no la respuesta. No necesariamente son preguntas senci-llas, por lo que siempre depender de la cantidad de informacin disponible que tenga el diseador del tem para evaluar.

Ejemplo 1 (Nivel 2):En la figura es perpendicular a en O. qu se puede afirmar respecto de ella?

A) Dos ngulos adyacentes son AOC y AOB.B) El rayo OD es el lado comn de los ngulos COD y AOC.C) Dos ngulos suplementarios son COD y AOC.D) El rayo OC es el lado comn de los ngulos AOC y AOB.

A

B C

D

O


* La respuesta correcta es A porque AOC y AOB tienen el vrtice y un lado en comn, al tiempo que sus otros dos lados son semirrectas opuestas y juntos equivalen a un ngulo de 180, por ello los ngulos adyacentes son a la vez consecutivos y suplementarios.

Ejemplo 2 (Nivel 1):Cmo se denominan los ngulos contiguos cuya suma es igual a?

A) suplementariosB) complementariosC) adyacentesD) correspondientes

* Cuando la suma de dos ngulos es igual a dos ngulos rectos, y = 180 se denominan suplementarios. La respuesta correcta es la letra (A).

En este tipo de tems puede distinguirse varias presentaciones, siendo los ms comunes los que se plan-tean como una pregunta que puede hacer referencia a operaciones, solucin final de un problema o una solucin analtica.

Ejemplo 3 (Nivel 2):Qu valor tiene la pendiente de la recta L en el grfico siguiente?

A) igual a 2.5B) mayor que 3C) menor que 2D) igual a 2

* La pendiente de una recta est definido como el cambio o diferencia en el eje Y dividido por el respecti-vo cambio en el eje X, entre los 2 puntos de la recta. La respuesta correcta es la letra (A).


Tipo 2. Completamiento simple y mltiple

En este caso la base del tem se presenta en forma de texto, dentro del cual se indican una o dos palabras faltantes, que debe completarse con ayuda de las palabras que se proporcionan en las opciones.

En cualquier caso solamente una opcin completa correctamente la frase, en este caso se pide algo ms que sentido comn por parte del sustentante.

Ejemplo 4 (Nivel 2):Se representan los nmeros racionales R y M como la fraccin de los cuadrados sombreados respecto al total de cuadros de cada grfico.

A partir del grfico se puede afirmar que el nmero representado por R es ____________ que el represen-tado en M.

A) mayorB) menorC) igualD) la mitad

* Al representar los nmeros racionales R y M como la fraccin de los cuadrados sombreados respecto del total de cuadros de cada grfico, entonces la solucin es R=2/6, M=3/12, por lo tanto R>M. La respuesta correcta es (A)

R M


Ejemplo 5 (Nivel 3):Una ventana cuadrada se protege con varillas de hierro forjado como se muestra en el grfico. La cantidad de varilla utilizada es aproximadamente _____ pies.

A) 20B) 12C) 18D) 24

* Si se considera las diagonales como tringulos rectngulos y se usa el teorema de Pitgoras (el cua-drado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos) se obtiene 8.485 pies y el pe-rmetro del marco es 4 x 3 = 12. Si ambos valores se suman el resultado es 20.485 y cmo el tem pide un aproximado la respuesta correcta es (A).

Ejemplo 6 (Nivel 1):Se denominan ____________ a los ngulos contiguos cuya suma es ______.

A) suplementarios, igual a 180o

B) complementarios, igual 180 o

C) complementarios, mayor a 90o

D) suplementarios, menor a 90o

* Cuando la suma de dos ngulos es igual a dos ngulos rectos, se denominan suplementarios. La res-puesta correcta es la letra (A).

3 pies


Tipo 3. Clasificacin y manejo de datos

Existen otras habilidades y conocimientos con las capacidades para interpretar, seleccionar, ordenar y clasificar informacin. En este tipo de tems generalmente no hay que hacer operaciones sino interpretar los datos, tener una percepcin de las magnitudes, establecer rdenes de error.

Ejemplo 7 (Nivel 3):Cul es la figura que cumple con la operacin vectorial A+B+C?

A) C)

B) D)

* No se requiere ningn valor numrico para realizar la suma vectorial. Tomando como indicador cada uno de los vectores individuales (A, B y C) y el sentido de ellos podemos saber que la figura (A) cumple con la suma vectorial A+B+C

A C

B


Tipo 4. Comprensin y anlisis de textos (no incluido en Matemtica)

Tipo 5. Jerarquizacin u ordenamiento

En este tipo de tems se presenta una columna con ideas, conceptos, categoras y se solicita un ordena-miento de acuerdo con importancia, tamao, fecha de ocurrencia, etc. Las opciones de respuesta presen-tan diversos ordenamientos de las cuales hay que seleccionar la que sea correcta.

Este tipo de tem es importante porque explora las capacidades docentes para organizar informacin, realizar demostraciones, ordenar ideas, etc.

Ejemplo 8 (Nivel 2):Cul es la opcin que presenta el procedimiento ordenado para resolver la ecuacin 8x+1=6x+11?

1. Reducir los trminos semejantes2. Despejar a x para hallar su valor3. Transponer los trminos semejantes 4. Comprobar el resultado

A) 3 1 2 4 B) 3 2 1 4 C) 1 3 2 4 D) 2 1 3 4

* La respuesta correcta es A, porque la secuencia de los datos es:

8x + 1 = 6x + 118x - 6x = 11 - 12x = 10x = 10/ 2x = 5

Este ejemplo es ilustrativo y podemos anticipar que en el examen se tendrn demostraciones mucho ms sencillas. Puede utilizar diversas estrategias para resolver este tipo de tem, por ejemplo revisar las opciones hasta encontrar una que siga una secuencia correcta, identificar el ltimo paso (lo cual es fcil porque es la conclusin que se espera demostrar) y realizar los pasos en sentido inverso.


Tipo 6. Relacin de columnas

En este caso se trata de dos columnas cuyos elementos tienen alguna relacin y en las opciones se indi-can posibles conjuntos de relaciones para que se seleccione el caso que establece las relaciones correctas.

Ejemplo 9 (Nivel 2):Clasifique los ngulos representados en la columna derecha segn el tipo al que corresponda (las letras pueden repetirse).

Tipos

1. Opuestos

2. Adyacentes

3. Complementarios

ngulos

A) [1-b,e] [2-a,e] [3-b,c]B) [1-a,d] [2-b,d] [3-a,e]C) [1-b,e] [2-b,d] [3-a,e]D) [1-a,d] [2-a,e] [3-b,c]

* Tipos de ngulos: opuesto son dos lneas que tienen una interseccin que generan ngulos opuestos por el vrtice, adyacente son ngulos que tienen un lado comn y los otros dos pertenecen a la misma recta, y complementarios son ngulos cuya suma es un ngulo recto. La nica combinacin correcta es (A).

Tipo 7. Respuesta alterna mltiple y seleccin de una lista

En estos tems se tiene un listado de elementos a seleccionar bajo cierta caracterstica o rasgo sealado en la base o enunciado. La lista de elementos debe corresponder al mismo tipo de contenido semntico y debe ser presentada en forma de lista inmediatamente despus del enunciado y estar identificado con nmeros arbigos.

El criterio con el cual se elegirn algunos elementes debe establecerse claramente en el enunciado para no confundir al estudiante.

a

b

c d

e


Ejemplo 10 (Nivel 2):Considerando que los ingresos de Manuel son $6,500.00, sus deudas ascienden a $8,200.00, Cules de las siguientes afirmaciones sobre sus ingresos son verdaderas?

1. Presenta dficit de 1,700 pesos2. Son suficientes para cubrir sus gastos.3. Permiten cubrir sus gastos y ahorrar algo de dinero.4. Son $1,700.00 ms que sus gastos.5. Necesitan aumentar para poder cubrir sus gastos.

A) 1 y 5B) 2 y 5C) 3 y 4D) 1 y 3

* El dficit presupuestario Manuel describe la situacin en la cual, en un determinado periodo de tiempo sus gastos superan a sus ingresos (1), razn por la cual requiere aumentarlos para poder subsanarlos (5). Los elementos 2, 3 y 4 manejan un panorama contrario al establecido. La respuesta correcta es la letra (A).

Ejemplo 11 (Nivel 2):Cul o cules de las siguientes afirmaciones sobre los conjuntos son CORRECTAS?

1. La coleccin de elementos debe estar bien definida.2. Ningn elemento del conjunto se debe contar ms de una vez, si uno de ellos se repite se cuenta

slo una vez.3. El orden en que se enumeran los elementos es importante para el establecimiento de los conjun-

tos.

A) 1 y 2B) 2 y 3C) Solo 3D) Solo 1

* La nica afirmacin falsa es 3, porque el orden en que se enumeran los elementos que carecen de im-portancia para el establecimiento de los conjuntos. La opcin correcta es la letra (A).


Ejemplo 12 (Nivel 2): Indica cul o cules de los ngulos enlistados, cubren este criterio: son ngulos que tienen un lado comn y los otros dos pertenecen a la misma recta.

1. Consecutivos2. Adyacente3. Complementario4. suplementario

A) 2, 3 y 4B) 1 y 4C) 1 y 2D) Slo 3

* El criterio establecido es la definicin de los ngulos adyacentes y los complementarios y suplementa-rios corresponden a esta categora, en cambio son ngulos que tienen un lado comn y el mismo vrtice. La respuesta correcta es (A).

Una variante de este tem puede ser el clasificar cada uno de los elementos del listado como: falso-ver-dadero, correcto-incorrecto, cierto-falso, si-no o cualquier otra alternativa dicotmica, como se muestra a continuacin.

Ejemplo 12b (Nivel 2):Identifica para cada uno de los ngulos enlistados, respectivamente, cul SI cubre y cul NO cubre este criterio: son ngulos que tienen un lado comn y los otros dos pertenecen a la misma recta.

1. Consecutivos2. Adyacente3. Complementario4. suplementario

A) NO, SI, SI, SIB) SI, NO, NO, SIC) SI, SI, NO, NOD) NO, NO, SI,

manual elaboracion de items pruebas nacionales

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