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Primera edición: febrero de 1991

© José Moya TrillaRaimes, 207 1° 2*08006 BarcelonaTel. (93) 218 80 12

ISBN: 84-404-8423-2Deposito legal: B-14.005-1991

Impreso en'EspañaPrinted in SpainProducciones Graneas EditorialesCaspe, 190 - 08013 BarcelonaTel. (93) 447 01 56

Quiero expresar mi gratitud y el testimo-nio de mi reconocimiento personal y profe-sional a mis alumnos:

Maisa González,Concha Cabreros,Miriam Ostos,

sin cuya colaboración no habría sido posiblela publicación de estos apuntes convertidosen un libro.

•

Este libro es el resumen de una larga serie de experiencias vividasen mi vida profesional, que durante treinta años ha estado dedicadapreferentemente a observar, estudiar e intentar resolver, los más di-versos problemas del desarrollo y del aprendizaje infantil.

El elemento fundamental de mi pensamiento consiste en que elsistema nervioso de los niños se desarrolla sobre la base de una do-tación genética a la que los elementos estimulantes de su propia in-teracción vital con el medio dan la estructura funcional definitiva.Utilizo el término definitivo en el sentido relativo de todo lo «bioló-gicamente definitivo».

Creo que el desarrollo se lleva a cabo como un fenómeno globaly en la mayoría de casos, los problemas del lenguaje están acompa-ñados de otros trastornos del desarrollo que configuran un sustratocausal o secuencial del problema principal.

Jibro J>retente ser un conjunto de orden práctico a modo deun manual o guia para los maestros, educadores^ P^ólogo^y logo-pedas que buscan formas de estímulo para desarrollar hasta la opti-mización el proyecto genético de todos los niños.

Tanto si padecen alguna entidad nosológica, como si se lescompletamente normales.

12 Manual de Logopedia Introducción 13

En estas páginas he intentado explicar de la manera más ordenadaposible, aquellos ejercicios, juegos o mecanismos lúdicos, que a lolargo de estos años me han sido más útiles en mi trabajo.

Muchos de ellos son conocidos y otros lo son menos, pero todoshan sido y creo que siguen siendo elementos concretos de aplicaciónsecilla y de resultados prácticos.

Y todos ellos creo que tienen cabida dentro de la dinámica habitualde la escuela. Tanto si nos referimos a la especial, a la de apoyo,retuerzo e integración, como si hacemos referencia a los programasnormativos.

En mi experiencia particular he llegado a la siguiente metodologíade orden práctico, después de ensayar y desechar muchas otras mo-dalidades que me parececieron menos eficaces.

1 Diagnóstico clínico y si es posible etiológico. 3

2 Diagnóstico diferencial. *í'7

5 Determinación de los objetivos terapéuticos.

4 Elección de los medios para obtener los objetivos.

5 Aplicación práctica de los medios elegidos. *<!

Veamos un ejemplo:

a) Disfemia tónico-clónica en la que lo psicológico se consideracausal.

b) Descartar aspectos neurológicos y reconocer el entorno familiar ylas caracteríticas personales y ambientales del paciente.

c) Se propone un programa para recuperar la evolución normal, esta-a labilidad psicológica y reforzar las estructuras de la autoesj

4L?t stigen juegos de respiración, relajación, intervalos y pausas, losde ritmo y se seduce o se atrae o se ilusiona, o se enamora al pequeñopaciente para que se sienta deseoso de venir dos o tres dias a la semanayodurante unos 40 ó 50 minutos a una sesión personal en la que la

acción^erá programada según los principios_l°jopédicos de aplicaciónpráctica que se pueden encontrar_enj£tejibro_yjín jnucho^peros...

e) Pero la relación entre el maestro y el alumno (sin que estos papelesestén nunca demasiado definidos, ni sean invariables) es algo que solopertenece a cada pareja y está relación, o este modo de «ver el otro»,a mi me parece absolutamente definitiva en cualquier forma de abor-daje terapéutico.

Después de treinta años estoy absolutamente convencido de quemis mejores casos y aquellos en los que el éxito fue más completo,fueron aquellos a los que supe enamorar y me enamoraron. Por estoal escribir este libro he resumido aquellos actos lúdicos con validezterapéutica que seleccionó la experiencia pero alentando siempre laesperanza de que servirán para dar contenidos prácticos y operativosa las relaciones interaccionales a las que en CEMEDETE llamamosespacio coloquial.

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Capítulo I

LA COMUNICACIÓN

ESTUDIO DEL FENÓMENO

Existen múltiples formas de enfocar el tema de la comunicacióny por lo tanto existen también múltiples definiciones de este concepto.

Nosotros vamos a seguir la idea de que en todos los seres vivosexisten unos fenómenos que están en la base de la vida y de su propiadefinición ontológica.

¿Estos fenómenos pueden limitarse a esta simple existencia unita-ria? Tal vez si, pero lo más frecuente es que estos fenómenos inter-vengan en la existencia de otros seres y entren a formar parte de sumanera de producirse.

Esta interacción involuntaria, inconsciente y puramente físico-quí-mica, no constituye el concepto de la comunicación tal como nosotroslo hemos enfocado en nuestra aplicación metodológica.

Los etólogos suelen definir la comunicación como aquel procesopor el cual la conducta de un animal afecta a la de otro. Pero nosiempre la conducta vista desde el punto de vista animal es aplicableal ser humano.

Nosotros, de acuerdo con Perinat, nos parece más exacto definirla comunicación como «aquellos comportamientos, mediante los cua-les dos animales logran "concertar" sus acciones. Todo aquello queconduce a que las actividades distintas de dos a más seres se coordinen

16 Manual de Logopedia

en una acción social única». La sintonización de los estadosmotivacionales.

La comunicación humana, es esencialmente cosa de dos y ambosdeben tener deseos y actitud de concertación, deben estar en la mismasintonía.

Ante todo en la comunicación humana, debe haber una disposiciónrecíproca para aceptarse como comunicantes o interlocutores. Recuer-den, que no hay peor autista que el que el que no desea comunicarse,ni peor sordo que el que no quiere oir.

Para que haya comunicación tiene que existir entre ambos inter-comunicantes una sintonización de los estados motivacionales de cadauno de ellos y habrá por lo tanto, distintos niveles de sintonización ode comunicación, según el grado de interacción entre amboscomunicantes.

El ritmo o estado rítmico del cerebro de cada uno adquiere impor-tancia básica; lo que ocurre en el cerebro de cada uno y tal como estelo entiende, tiene que llegar el cerebro del otro con la mayor exactitudy fidelidad posible.

Lo que se comunica es el mensaje de la vivencia del propio yo,sea con afán de «ser en el otro», o sea como simple expansión exteriordel propio yo sin interés en llegar al otro.

Toda vía referente al cerebro puede ser utilizada por el comunica-dor para llegar hasta el comunicado.

Toda vía referente, se utilizará para poner en el exterior el fenó-meno alternante percibido como conciencia o no.

Así que desde la vía más sensitiva, más elemental, que puede serla cencstcsica, hasta la más sofisticada de ser complementariedad sim-bólica, que puede ser el habla articular, todas se utilizan o puedenutilizarse para que lo que se vive en uno, sea vivido en el otro yviceversa, con lo que la interacción se convierte en el fundamento delser social y por lo tanto, en el caso del hombre, del propio ente.

Sin comunicación, no existe la posibilidad de ser tomado el ser enel sentido «Heideggeriano» de que la «comprensión del ser es ella

La Comunicación 17

misma una "determinación del ser", del ser ahí...» «y porque la de-finición de la esencia de este ente, no puede darse indicando un «que»de contenido material, si no que su esencia reside en que no puedemenos de ser en cada caso su ser como ser propio...»

Al «ser ahí» se comprende así mismo partiendo de su existencia,de la posibilidad de ser o no el mismo.

Al «ser ahí» le es esencialmente inherente esto: ser en un mundo.

Por ello nosotros enfocamos en CEMEDETE, todo el aspecto dellenguaje como una forma de comunicación, y como una necesariafunción del ser que le resulta indispensable para ejercer adecuadamen-te la interacción con su entorno y con el otro, y esta interacción consu entorno es indispensable para poder elaborar el «ser ahí» de MartinHeidegger o más simplemente para lograr la conciencia, la compren-sión válida y la función social como individuo dentro del marco deuna comunidad.

La comunicación alcanza la máxima sintonización y la más per-fecta eurritmia binaria o incluso múltiple dentro del espacio coloquial.

Espacio coloquial

Apenas una madre recibe a su criatura en brazos ya intenta comu-nicar con ella.

El contacto permite que la extraordinaria sensibilidad cenestésicadel bebé sea alterada por la presión que el brazo materno ejerce sobreél. La temperatura, el movimiento, el clima emocional y prob-ablemente el ritmo de la voz establecen un estímulo válido para losórganos receptores normales en un bebé recién nacido. (Perinat)

Spitz, habla de comunicación en esta función de la nodriza, peronosotros creemos que no solo hay comunicación de un ser a otro ser,si no que ésta, es posible porque existe una sintonización rítmica delos estados motivacionales. Es decir, ambos se sitúan en las mismasfrecuencias rítmicas biológicas. Esta coincidencia en los fenómenosrítmicos de los trenes de onda electroneuronales de origen mesodien-cefálico es lo que Moya denomina «espacio coloquial».


Los sistemas emisores y los receptores

Ya hemos dicho que desde las vías cenestésicas hasta las de inte-gración simbólica, todas son válidas para ser utilizadas en el circuitode la comunicación. Pero las vías más clásicas podemos definirlascomo:

/ Un estado psicobiológico o motivacional que define el ser enaquel instante.

2 La aferencia a través de vías neuromusculares automáticas queproducen efectos tónicos y reflejos (gestos) y actitud.

3 Aferencia a través de vías de neuroendocrinas, que adaptan elmundo interno; (imagen extrasensorial empatia).

4 Aferencias a través de vías vegetativas, que adaptan el músculoliso (tono, postura, coloración, brillo, respiración y cadenciasbiorrítmicas).

5 Movimientos voluntarios. Gustación simbólica dentro del con-texto cultural-social. Lenguaje, habla, voz o grafismo. Mensajecodificado.

6 Visión, audición y percepción sensorial y extrasensorial delmensaje codificado del «otro», a cargo del comunicado.

7 Puesta de acuerdo de la sintonía rítmica a un cierto estado afec-tivo. Del éxito de estas frases depende el éxito y el nivel delespacio coloquial dentro del cual debe tener lugar la comuni-cación.

8 Recepción sensoperceptiva. Elaboración de los códigos.

9 Sintonización del sistema nervioso receptor con «el mensaje».

Adopción de las mismas frecuencias y conductas referidas conse-cuentes en el sistema nervioso receptor, que las observadas en elemisor.

Con lo que se cierra el «feed-back» y se entra en la espiral infinitade la interacción.

La Comunicación 19

El nivel de la comunicación depende del número de neuronas queel emisor es capaz de activar con su mensaje. Este número, a su vezinfluye en la intensidad del fenómeno y en la participación o genera-lización del fenómeno.

¿Es posible la comunicación como nuevo acto mecánico?

Nosotros, consideramos que debe llamarse comunicación sólo yexclusivamente al fenómeno que se da dentro de un espacio coloquial,fuera de este circuito del espacio coloquial la comunicación se limitaa mera transmisión de material informativo.

En la comunicación ambos comunicantes interaccionan en una mu-tua modificación. En la información no se da el fenómeno interactivode base afectiva.

Vamos a explicar unos cuantos ejemplos del fenómeno que cons-tituyen diversos niveles de relación entre dos seres y se verá conmayor claridad lo que hemos querido explicar como la concepciónteórica dentro de la que enmarcaremos toda la acción educativa o derehabilitación dentro del método CEMEDETE en lo referente al len-guaje.

1) Ejemplo: en la relación entre flores e insectos hay una simple su-cesión o complementariedad de los hechos. No hay relación, no hayconcordancia, no hay sintonía, ...y por lo tanto desde nuestro puntode vista no existe comunicación en el sentido que aquí se realiza. Elacto reflejo o automatismo adquirido, (como por ejemplo) dar las gra-cias de manera mecánica y sin presencia atencional, no lo considera-mos comunicación dentro del concepto CEMEDETE.

2) Ejemplo: en la relación entre gorilas y humanos no existen laspautas básicas de la comunicación: orden, ritmo, pausa, dinámica, in-teracción,... Aunque el humano en su relación intenta dar un sentidoa la conducta animal, intenta que éste mantenga un cierto orden, unafinalidad compartida, pero no lo consigue. El animal aunque enriquecelos contactos afectivos, gana confianza (ya que pierde el miedo alhumano) sigue manteniendo una conducta desordenada, disrítmica,que hace que la interacción no se presente en ningún momento, ya


que hay una ausencia de sintonización motivacional. Por lo tanto nohay comunicación, sino simplemente una búsqueda de contacto.

3) Ejemplo: finalmente donde existe una comunicación es entre losseres humanos, padre e hijos. Hay que destacar el valor que tiene lagestación inicial, la mirada y el rostro en general para el estableci-miento del programa de sintonía rítmica o la elaboración del espaciocoloquial inherentes a la comunicación entre personas y muy espe-cialmente entre el niño y el adulto. Hay una implicación del tono, elgesto, la actitud, la voz y el estado motivacional.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

La soledad

Es un concepto más subjetivo que objetivo. Es la manera de ex-presar una sensación que procede del descenso de la estimulacióncentroencefálica.

La soledad es más un fenómeno de interacción del sujeto consigomismo. Depende más de la manera de «vivirse» que de la manera devivir.

Pertenece a uno de los campos de consciencia o estado de ánimoconsiderado dentro de lo normal, que debe oscilar a lo largo del de-venir total, pero si lo que está pensado para ser intermitente pasa aser continuo llegaríamos a la tristeza vital, morriña (morrir-morir),melancolía, ...que son formas de aproximación a las organizacionesendógenas de la depresión.

Cuando se disminuyen, con farmacología o con elementos físicos,los voltajes de la actividad bioeléctrica de la zona centroencefálicapor debajo de ciertos niveles aparece la semiología depresiva, uno decuyos signos es el mutismo.

El estado de ánimo influye en la comunicación, ya que el que entraen la melancolía se comunica menos y el que entra en depresión nose comunica, llegando el caso extremo del suicidio.

La Comunicación 21

La soledad no se combate con pastillas, sino con psicoterapia ysobre todo con estructuras psicosociales adecuadas.

Deprivación sensorial

Produce efectos graves y trascendentales. Las consecuencias de ladeprivación sensorial en la organización mental y biológica de losseres humanos es importante. Consecuencias de destrucción, desinte-gración e incluso de absoluta necesidad de la interacción, la comuni-cación y la sociabilidad en el ser humano.

El mero intercambio de información objetiva no satisface esta ne-cesidad psicobiológica de comunicarse, por ejemplo: poner televisoreso aparatos fonográficos en las celdas de aislamiento retrasa la apari-ción y la intensidad de la desorganización, pero no la evita.

A la salud mental e incluso somática le es absolutamente necesariala interacción, la participación, la concertación o la sintonización delos estados, motivaciones que define el concepto de Martin Heideggerdel «ser ahí» como «ser en un mundo».

Los modos de abordaje de la deprivación sensorial pueden ser:

Abrir cualquier área neurosensorial que esté cerrada. Ejemplo: cu-rar la hipoacusía.

Hacer que las demás áreas la suplan pero en su justa medida, yaque igual de peligrosa es la sobre estimulación o estimulación malenfocada que la deprivación. Ejemplo de adecuación: sistema Braillepara ciegos. Ejemplo de inadecuación: aplicar un programa de esti-mulación precoz a un niño hiperestésico con umbrales sensopercepti-vos disminuidos.

SÍNDROME DE AISLAMIENTO

Disritmias centroencefáticas

Desorganización de todas o parte de las estructuras neurológicasde integración sensoperceptivas. El signo clínico más aparente es la


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dificultad para fijar la atención y para moverse según un ritmoarmónico.

Al fallar la base de la comunicación primaria, el niño «se pierde»en el caos lemnisco-sensorial y no se identifica a sí mismo, por loque no interactua y se cierra en el círculo del aislamiento social.

En los disrítmicos aparecen signos de conducta inestable y dispersay el electroencefalograma es anormal. El signo típico del disrítmicoes que se pierde con facilidad en las actividades. Resulta difícil crearun espacio coloquial con él, y cuando se logra es muy frágil y breve.Por ejemplo, ei disrítmico es el que interrumpe una explicación enclase para preguntar o decir algo sin ninguna o poca relación con laclase.

El disrítmico presenta una gran variedad de signos, por lo que sepuede «diagnosticar» de muchas formas (disléxico, nervioso, distraído,disperso, hiperquinético...) ya que depende de cómo lo tratamos paraque pueda aparecer como un trastorno de atención, de aprendizaje oemocional...

El lenguaje en el disrítmico suele presentar alteraciones que segúnel grado de la disritmia puede oscilar desde la afasia hasta las másvariadas formas de los problemas disfásicos.

Para el diagnóstico clínico, es recomendable hacer un electroence-falograma, una exploración neurológica, un estudio fonologopédico yde motricidad básica, así como un estudio psicológico de personalidady aptitudes mentales.

El disrítmico, cuando conecta, puede expresar una inteligencia muynotoria y una gran viveza.

El tratamiento consiste en todos los casos en mejorar médicamenteel estado biológico de las estructuras neuronales. Curar en lo que seaposible la afectación. Hay que tener en cuenta que la medicación far-macológica solo pretende evitar la aparición social de los signos clí-nicos más conflictivos, pero aporta elementos muy importantes al fun-cionamiento metabólico neuronal, por lo que en muchas ocasiones esla base fundamental de la terapia.

La Comunicación 23

Debe abordarse el problema del lenguaje del disrítmico dentro delconjunto de sus signos globales y nunca desde el mero aspecto orto-fónico.

Los ejercicios de ritmo, de respiración, de pausas, de relajación yla técnica de los títeres, canciones y cuentos, son los más recomen-dables en general, aunque cada caso debe ser abordado dentro de unprograma terapéutico en el que se aborde armónicamente toda la pro-blemática de manera global.

Psicosis aurista. (Los adoradores del sol)

Creemos que se trata de una enfermedad de base neurológica, enla que el condicionamiento psicosocial es muy importante, sobre todoen los casos orgánicamente (metabolismo neuronal) leves, a los queuna adecuada interacción y activación ambiental, puede dirigir haciauna evolución de tendencia normalizante y por el contrario una ina-decuada forma de elaboración del espacio coloquial puede agravarhasta la desconexión total y la «no integración» del ente en un «serahí».

Se vive según un patrón de estimulación muy pobre.

El autista no tiene tratamiento especial en el campo de la logopedia.No llega a un lenguaje tal y como nosotros lo entendemos. No hayproblema fónico, puede pronunciar y emitir lo que quiera, pero no lohace porque no tiene «mensaje», no hay comunicación. Su aparatofonador está en perfectas condiciones, pero su estructura psíquica noestá integrada.

El autista no mantiene un tipo de comunicación afectiva, con elentorno y cuando se logra que acepte el tenerla, mejora de maneraevidente inmediata en el uso del lenguaje aunque solo sea gestual.

Tampoco mantiene las pautas, el ritmo y la dinámica que existenen la comunicación.

Hoy en día las psicosis tienden a considerarse como enfermedadesdel proceso neurometabólico del sistema nervioso.

La base del tratamiento es farmacológica.


Desde el punto de vista del psicoterapeuta o del logopeda debebuscar la máxima comunicación posible a través de formas rítmicas,donde el acto, el estímulo laberíntico y la construcción de códigossensoperceptivos son los sistemas más eficaces, dentro de la pobrezageneral de resultados.

En niños pequeños, suelen tener éxito las «técnicas de cachorreo»y las estimulaciones básicas de tipo sensoperceptivo codificadas segúnel criterio del terapeuta.

En todos los casos que nosotros hemos dirigido no hay ningunoen el que se haya conseguido un lenguaje donde exista una verdaderacomunicación a través del lenguaje articulado.

El tratamiento del amista es farmacológico y psicoterapéutico yactualmente se está iniciando la aplicación de las frecuencias sónicasde intervalo auditivo.

Se trata de la aplicación de frecuencias de intervalo sónico me-diante su grabación en cintas magnetofónicas. Estas frecuencias seobtienen a partir del trazado electroencefalográfico de cada niño/a.

Las cintas se aplican mediante la colocación de auriculares en tiem-pos progresivos hasta llegar a periodos de 15 a 20 minutos que serepiten varias veces durante el día.

Estas frecuencias son audibles, y según las técnicas de los poten-ciales evocados, su incidencia en el área sensorioperceptiva de la au-dición actúa como estimulador generalizado a nivel córtico-subcortical.

En pruebas efectuadas bajo control del P.E.T. se puede observarcomo la variación de la calidad de estas frecuencias se aprecia en ladiversidad de los núcleos afectados.

Es una técnica derivada de la investigación en sonoterapia y mu-sicoterapia que consideramos en fase de experimentación y de lo quemejor nos hemos ocupado en conocer han sido los límites de máximaseguridad en cuanto a efectos nocivos, por lo que si bien todavía nopodemos asegurar su eficacia, sí que podemos garantizar su inocuidad.

La Comunicación 25

Dentro de la psicosis autista vamos a hacer referencia a los «ado-radores del sol». Suelen ser secuelas de alguna encefalitis vírica enniños sanos, a los que la acción de la luz sobre los centros mesodien-cefálicos provoca reacciones vitalizadoras de excitación neurocerebral,que el sujeto vive de forma positiva y por lo tanto «busca la luz»como fuente de vitalización y la expresa según peculiaridades perso-nales, pero en las que suele ser constante la emisión fónica guturali-zada y estereotipias motrices.

No suele haber gesto en su cara, no se puede establecer un espaciocoloquial, el desarrollo del «yo» es muy pobre no suele haber sonrisa,tienen facilidad en aprender lo memorístico, ausencia de imaginacióny fundamentalmente hay que señalar que falta intencionalidad en sucomunicación, por lo que se reduce a una mera transmisióninformativa.

^/TRATAMIENTO LOGOPÉDICO DE LOSATRASTORNOS DEL LENGUAJE SEGÚN EL

MÉTODO CEMEDETE

Tratamiento logopédico por niveles

Etapa neonatal Aplicamos programas destinados a la activación ar-mónica global donde la logopedia es un apartado más dentro de todoel conjunto evolutivo en el sentido estricto de la palabra. Lo que apli-camos son programas de desarrollo global elaborados específicamentepor cada niño con una determinada patología del desarrollo. Aconse-jamos utilizar técnicas de tipo logopédico basadas en las técnicas decomunicación en un lenguaje pre-verbal. Recomendamos establecer«espacios coloquiales» y procurar por todos los medios que el niñoreciba de nosotros, no solamente palabras sino una actitud y unasexpectativas. También es aconsejable la estimulación táctil de la zonaperibucal y la utilización de los actos alimenticios en este sentidosiempre que sea posible.

Etapa de suelo Iniciamos emisiones fónicas. ¿Cuándo empieza adecir las primeras articulaciones un niño normal? Cuando está gatean-


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do. El niño empieza a decir las primeras articulaciones en etapa degateo y es ahí cuando nosotros iniciamos, a través de formas lúdicas,canciones que invitan a la interacción, onomatopeyas, gritos, ...pro-vocando estados emocionales para que surja la emisión fónica que nointentamos de ninguna manera articular desde fuera.

El educador tiene que articular correctamente pero si el niño pro-nuncia de manera incorrecta, el educador lo repite correctamente, perono como corrección, sino como simple modelo dentro del coloquio ylo repetirá en forma de juego, intentando remarcar la correcta posiciónde los fonemas, pero sin que el niño se sienta bajo la impresión deestar vigilado y corregido.

En la etapa del suelo, las emisiones fónicas por parte del niño enel intercambio con el monitor se trabajará mucho la comprensión delos vocablos que indican espacio corporal o elementos corporales ytambién aquellos objetos que el niño usa con frecuencia y que son«funcionales» para él, tales corno «pelota», «cuna», «biberón», «bota»,«baño», «plato», «paseo». También se trabajan verbos como «ven»,«espera», «ya voy», «comer», «salir», «pasear», «subir»...

Al principio trabajaremos sobre todo la comprensión del lenguajey creando un diálogo fluido y un espacio coloquial rico y Heno devivencias y de comunicación e interacción: son especialmente reco-mendables las «Técnicas de cachorreo».

Etapa de bipedestación Es la etapa en la que empezamos con ele-mentos articulados de tercer nivel, pero siempre dentro de la estructuralúdica del espacio coloquial. Se emplearán cuentos, canciones y téc-nicas de diálogo.

La bipedestación es una etapa bastante larga desde el punto devista del lenguaje por lo tanto empieza con inicios de articulación ytermina utilizando adverbios, preposiciones color, ritmo y orientaciónespacial y temporal partiendo de la aplicación de estos conceptos alpropio cuerpo, por lo que recomendamos técnicas especulares y fa-ciográficas.

La Comunicación 27

Etapa de monopedestación Combina morfemas que sirven a la ex-presión de su capacidad de emisión y de comprensión y es el momentode estructurar frases y comprender la sintaxis por el uso.

Etapa de laieralización Es el momento de iniciar la lecto- escritura.Los ejercicios logopédicos tienden a lograr este ejercicio para lo quese aplica la metodología CEMEDETE o bien otras que se considerenmás adecuadas.

Programas CEMEDETE y sugerencias para aplicacionesprácticas

El método CEMEDETE aconseja trabajar estos programas en ac-tuación directa y unipersonal, creando un espacio coloquial de parejaentre el educador y el niño/a. Aconsejamos elaborar una situaciónteatral donde el educador y el niño o los niños (que en ningún casodeben ser más de tres) representan de un modo vivido y muy imagi-nativo y vivencia! una situación lo más adecuada posible a las carac-terísticas personales y clínicas de cada niño o niña.

Ejemplo: tú eres un príncipe y yo soy la «princesa». Yo estoy prisio-nera en un castillo encantado y tú vienes a rescatarme ¿Vale?

Los «disfraces» y los «decorados» prestan eficacia al método, perono son imprescindibles y en todo caso deben ser simbólicos. El «haciael castillo» está lleno de «obstáculos» que el príncipe valiente debesuperar, cada obstáculo lo constituye algunos de los ejercicios reco-mendados en el programa de activación armónica.

En CEMEDETE partimos siempre de la base que es absolutamentenecesario partir de un diagnóstico elaborado por un equipo multidis-ciplinario, quién sobre la base de este diagnóstico elaborará un pro-grama global de tipo terapéutico o simplemente reeducativo para queun monitor o monitora adecuados lo desarrollen dentro del enclavehabitual donde el niño vive y debe interaccionarse.

Este diagnóstico debe abarcar:

• Aspectos clínicos y etiopatológicos.

• Aspectos evolutivos y de su nivel actual de capacidad adaptativa:


-Área Psicomotriz: tono neuromuscular, protopática y• f •epicntica.

- Área Cognitiva y Perceptiva.- Área de Coordinación rítmica: equilibrio, control e inhibición.— Área de Lenguaje: comprensión, fonación, lecto-escritura.

• Aspectos Psicológicos y sociales: estructura de la personalidad, am-biente (parentogrma y escuela), modelos básicos de relación.

Solamente sobre un diagnóstico elaborado en globalidad es posibleelaborar un programa de abordaje corrector o terapéutico que tengaposibilidades razonables de lograr la optimización de las aptitudes glo-bales del sistema.

El profesional que acepta las responsabilidades correspondiente almonitor recibe el programa completo y lo desarrolla según estas in-dicaciones, pero siempre dentro del marco real de posibilidades físicasy dentro de su manera personal de interpretarlo.

En el «camino» hacia la «princesa» se tendrán que «superar» prue-bas motrices, ejercicios de ritmo, programas ortofónicos o de locución,dificultades perceptivas o cognitivas...

Cada uno de estos ejercicios requiere sentido dentro del teatro yse convierte en un elemento lleno de comunicación y vivencia.

Cada uno de estos ejercicios se realizará al nivel lógico que re-quiere el desarrollo del niño/a. Así por ejemplo el «príncipe» de nivelXI cuando tenga que elaborar ejercicios de ritmo no se lo propondránlos de palmas cruzadas, sino aquellos que pertenecen a su nivel y quese supone que el monitor ya conoce a través de la metodología CE-MEDETE que está publicada.

Ejercicios de terapia motriz de aplicación más frecuente en losprogramas logopédicos:

De coordinación dinámica general Ejemplos: hacer los ejerciciosde correr, saltar y caer, correctamente. Movimientos faciales, lingualesy labiales.

De equilibrio Ejemplos: pasar andando sobre un tablón suspendidosobre el suelo en forma de puente. La anchura y la longitud del tablón,

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La Comunicación 29

así como su distancia del suelo dependen del nivel del niño/a. Conojos vendados o cerrados girar sobre sí mismo. Estimulaciónlaberíntica.

De control motor Ejemplos: se pueden identificar en algunas oca-siones con los ejercicios de ritmo en su fase de control. En el juegodel «un, dos, tres, un caballero inglés» se controla el movimiento enla quietud interrumpiéndolo bruscamente.

En los juegos de ensartar hay un control dinámico de nivel máselemental.

En los juegos de las estatuas y en los de habilidad como los delanzamiento o «rayuela» se ejercita estas funciones de maneracompleta.

De expresión corporal Ejemplos: sin hablar hacer saber a los quenos observan que tenemos frío, sed, hambre... Explicar sin hablar, aveces con ruidos onomatopéyicos y a veces sin ellos según el nively el programa de las profesiones, los animales, ciertas máquinas, etc.

De asociación motora al acto fonador Ejemplos: al lanzar una pe-lota o tomate se lanza una palabra, un fonema, un grito o una frasesegún el nivel y programa.

Lanzar sonidos al ritmo de las palmadas. Cantar una canción mien-tras se marcha al compás. Todo tipo de canto o declamación gesticu-lando o dramatizando.

De contracción y relajación Ejemplos: marcar las diferencias entreambas posiciones musculares y en general muy especialmente en lamusculutura fonadora. Ejemplo: apretar fuerte entre los dientes inci-sivos una cucharilla con una bola dentro y luego relajar los maseteroshasta que se cae.

Hinchar los carrillos y procurar resistir golpecitos sobre las mejillassin desincharlas.

Ejercicios de lengua que se mueve y lengua que se «cae» al rela-jarla. También puede aplicarse por supuesto a otros músculos del cuer-po y que son los que deben constituir los primeros niveles.


De descarga Son actos en los que se busca la máxima liberaciónde energía de manera explosiva y única (por ejemplo un grito) o biendentro de una secuencia continuada, golpear con violencia sobre untablero con un mazo de manera repetida y sin ninguna otra finalidadque hacerlo retumbar o romperlo.

Si a este ejercicio le vamos introduciendo pautas y pausas lo con-vertimos en un ejercicio de ritmo-inhibición-control o sea en un ejer-cicio de pausas y si al movimiento le añadimos emisión fónica sin-cronizada, lo complicamos y enriquecemos todavía más.

De usos de la voz Ejemplos: cuchicheos, onomatopeyas, interven-ciones rítmicas en las secuencias cantadas por el movimiento, ento-nación, grito, repeticiones fónicas, e imitaciones fónicas.

De respiración Pueden ser discriminad vos entre inspiración y ex-piración. Pueden ser de intensidad y pueden ser de control. Ejemplos:tumbados en el suelo boca arriba con el pecho y el abdomen en des-cubierto colocar unas canicas de cristal, garbanzos o guisantes sobreel torso y el abdomen, después de hacerles soplar hasta la máximaexpiración.

Cuando hinchan el pecho al máximo se les caen los objetos re-dondos al ascender la cúpula abdominal.

Estos ejercicios sirven para concienciar al niño/a de los dos tiemposde respiración. También pueden servir para controlar estos movimien-tos si le sugerimos que procure no se les caigan.

Con la típica vela podemos hacer que apague la llama cada vez amayor distancia o que haga oscilar la llama de la vela con la expulsióndel aire controlando con el grado de oscilación el grado de emisiónaérea.

De contrastes Ruido-silencio, largo-corto, lejos-cérea, agudo-grave,fuerte-flojo, alto-bajo, dentro-fuera, hueco-macizo, delante-detrás, so-nido de cuerda-sonido de viento, arriba-abajo, metálico-opaco, etc. To-do ello referido al sonido y a la voz.

La Comunicación 31

De destreza motriz Ejercicios de lamer, tocarse la punta de la narizcon la lengua, gestuación facial, imitación, expresión por iniciativa decomposición propia, etc.

De ortofonía Se emplean con niños mayorcitos y consisten en en-señarles que las articulaciones sean lo más perfectas posibles, por loque por un medio lo más divertido y lúdico posible se procura queimiten y repitan el gesto adecuado en cada caso.

Siempre dentro del marco de un espacio coloquial que considera-mos básico en el soporte del enclave relaciona! y con la eficacia deltratamiento.

Al final del libro adjuntamos la bibliografía CEMEDETE que pue-de resultar de interés a los que deseen ampliar este capítulo de ejer-

cicios.

-

Capítulo ¡I

LENGUAJE

.

DEFINICIÓN

Es la manera más adecuada para comunicar la comunicación. Yahemos visto que en la comunicación existe un fondo rítmico impres-cindible para establecer el status de «puesta en común» de acuerdotácito, de estado de consciencia necesario para conseguir un buen nivelde comunicación.

Cuando estamos en este nivel, la imagen que recibimos del inter-locutor es toda ella comunicación.

Si vemos un discurso en televisión veremos que el color, los brillos,los contrastes, la postura, el movimiento, la cadencia del gesto, lasmanos, el rostro, el tono, la cantinela del discurso son de por sí por-tadores de una comunicación y de un mensaje.

Tienden a colocamos en la actitud de interlocutor, de escuchadoratento y nos predisponen a interaccionamos con el comunicador, cuan-do todavía no hemos recibido el mensaje informativo supuestamenteracional.

El lenguaje es pues, el soporte de la comunicación y lo podemosclasificar en:

Lenguaje preverbal: gestual, facial y corporal.Lenguaje verbal: articulado y fónico.


•i

El lenguaje preverbal o no verbal es un medio excelente para trans-mitir estado de ánimo y dotar la comunicación del nivel de excitaciónnecesario para tener máxima penetración en el campo de conscienciadel comunicado y por lo tanto abarca un mayor número de engramasneuronales, por lo que el mensaje tendrá un soporte neuroquímico enel cerebro receptor mucho más amplio y alterará en mayor grado laestructuración de su propia identidad, o conocimiento de sí mismo.

Crea estados emocionales y de definición de sí mismo en relaciónal medio, altera y modifica la base neuroquímica y bioquímica delsujeto receptor.

Por el contrario el lenguaje preverbal es poco adecuado para trans-mitir ideas abstractas de contenido simbólico y racional.

Los niños que no usan el lenguaje verbal logran excelente nivelde comunicación a nivel primario y concreto, pero se encuentran in-capacitados de acceder a lo simbólico y a lo abstracto.

Todo el lenguaje, es un ejercicio motriz, si no hay movimiento nohay lenguaje y la quietud solo puede ser expresiva en el contexto dela dinámica rítmica de lo motor.

Por este motivo existe la posibilidad de disminuir el nivel de co-municación o incluso de imposibilitarla y cuya casualidad está ínti-mamente ligada al nivel de emotividad.

Consiste en alterar a través de lo emocional la capacidad motrizdel comunicante. Solemos llamarlo «bloqueo emocional», y su meca-nismo de acción, se realiza a nivel de los centros automáticos sub-corticales que son interferidos por la dinámica neuroendocrina, pro-vocada por el estado emocional. Con ello, se alteran los circuitosautomáticos de control rítmico y motor, a la vez se altera el «estadoemocional» con lo que la comunicación de lo emocional predominaen el mensaje y llega a «bloquear» cualquier otro tipo de transmisión.

Ejemplo: el conferenciante que al emocionarse en exceso bloquea sucapacidad de comunicación del mensaje racional y queda solo presentela emotividad como único factor de comunicación. Los oyentes es-pectadores no reciben el mensaje o contenido por un fenómeno emo-cional de indudable intensidad, pero de pobre capacidad cognitiva.

Lenguaje 35

Así que hemos de separar el fenómeno de la comunicación delcontenido de dicha comunicación y del objetivo de la comunicación.

En muchas comunicaciones el lenguaje no verbal interfiere el con-tenido racional. En estos casos la comunicación se ha producido aun-que el mensaje recibido no sea el que se pretendía emitir, por lo quela intención del comunicante y la utilidad o efecto pretendido no selogra. Ejemplo: el maestro que al reñir a un niño traspasa el umbralde emotividad provocando un bloqueo.

Así que podemos concluir diciendo que en la comunicación, esnecesario armonizar el valor de lo complementario, como efecto am-plificador y creador de estados motivacionales positivos, pero sin quelleguen a absorber, diluir o desfigurar el mensaje de lo racional, cuyafinalidad es —en la comunicación humana— la puesta en común me-diante el conocimiento y la acción conjunta.

LENGUAJE PREVERBAL

Dentro del lenguaje no verbal tenemos:

El gesto

Es el conjunto de actos motrices que acompañan, complementany prestan matiz al contenido de la comunicación verbal e incluso pue-den servir de soporte del lenguaje sin que existan palabras.

Cuando no existe comunicación verbal puede ser usado como len-guaje básico en la emisión del mensaje de forma concreta y afectiva.

El gesto es válido a nivel de lo concreto, de lo sensitivo y de loafectivo e incluso sería difícil expresar aquellos contenidos sin uncomplemento gestual, pero es muy poco útil para transmitir mensajesde contenido simbólico, abstracto o lógico.

Finalmente, existe una amplia gama de gesto convenido de tiposocial, como por ejemplo, guiñar el ojo, contonear las caderas, entrarde soslayo, ...y que pertenecen al acerbo cultural de la comunicaciónde un colectivo y tienen sentido dentro del contexto social. En muchas


.ocasiones estos lenguajes básicos desbordan las fronteras lingüísticasidiomáticas y siguen líneas de identidad más profundas en las secuen-cias histórico-culturales.

El grito

El grito es un precursor del lenguaje articulado y se conserva to-davía en éste para subrayar la transmisión de mensajes de elevadocontenido emocional, confiere sensación de urgencia y alarma al con-tenido del mensaje y eleva el nivel y la intensidad del espacio colo-quial, es decir, tiende a aumentar la atención del sistema receptor.

El tono

La entonación es básica en la correcta emisión y recepción delcontenido del mensaje, sin entonación, acentuación, puntuación, etc.no habría comprensión del mensaje. Según como leamos un texto,veremos claramente que el significado es distinto, por ejemplo:

Tres bellas, que bellas son,me han exigido las tres,que diga de ellas cuál esla que ama mi corazón.

•

Si obedecer es razón,digo que amo a Soledad;no a Julia, cuya bondad

persona humana no tiene;no aspira mi amor a Irene,que no es poca su beldad.

Si obedecer es razón,digo que, ¿Amo a Soledad?No. ¿A Julia, cuya bondadpersona humana no tiene?No aspira mi amor a Ireneque no es poca su beldad.

Lenguaje

Si obedecer es razóndigo que ¿Amo a Soledad?No. ¿A Julia, cuya bondadpersona humana no tiene?

No. Aspira mi amor a Irene,que no es poca su beldad.

Si obedecer es razón,digo que, ¿Amo a Soledad?No. ¿A Julia, cuya bondadpersona humana no tiene?

No. ¿Aspira mi amor a Irene?¿Qué? ...¿No! ...es poca su beldad.

37

.

El tono es básico para captar el matiz del mensaje porque el matizactitudinal del emisor: dubitativo, afirmativo, autoritario, suplicante,mimoso, seductor, interrogante, ...que es muy importante para inter-pretar correctamente el sentido último de los sintagmas.

La actitud: corresponde al gesto, al tono y a la posición del cuerpo.Son formas complementarias de la actitud personal con que el emisorproyecta el contenido de su mensaje. Es difícil imaginar a un inter-locutor que lanza un mensaje de contenido agresivo y violento, ha-blando en voz baja, cadencia lenta, tono mesurado, el cuerpo reclinadosobre el respaldo del asiento y las manos entrelazadas sobre el pecho.Es posible..., pero no es lo usual.

La actitud del interlocutor tiende a reforzar la expresión del men-saje con el lenguaje corporal.

Hay dos tipos de actitudes, la tónica y la visual. La tónica se basaen las contracciones musculares y la visual en la expresión facial ysobre todo en te mirada.


LENGUAJE VERBAL

Lenguaje articulado

La primera articulación, la constituye la manera como se ordenala experiencia común a todos los miembros de la comunidad lingüís-tica, dando lugar a los fonemas.

La segunda define el orden de articulación de los fonemas paraorganizar los monemas o morfemas.

La tercera articulación ordena según la lexicografía semántica laorganización de los morfemas en sintagmas.

Los monemas: son unidades que tienen un sentido y una forma. Nocorresponden siempre a una palabra. Ejemplo: «Barca», «mos», «em»son monemas o morfemas. «Embarcamos» es una palabra y tresmonemas.

Los fonemas: son unidades con forma fónica pero sin sentido. Ejem-plo: la emisión de un sonido articulado tal como la letra «a», «e»,etc.

La conmutación de un fonema por otro de un monema, cambia susignificado y ello forma la segunda articulación y con ella la economíadel sistema que permite con pocos fonemas expresar todos los signi-ficados. Ejemplo: EM-BAR-GA, EM-BRA-GA.

La semántica: es la ciencia que estudia las significaciones.

La semiótica: es el estudio de un sistema de signos.

El signo lingüístico lo definió Saussure como la unión de un conceptoy de una imagen acústica, o sea significado y significante.

Sintagmas: combinación de dos o más monemas.

• Autónomos: cuando la función es independiente del lugar queocupa en el enunciado.

• Dependientes: cuando no conllevan la función en sí mismo yno ejercen papel indicador de otro monema vecino.

Lenguaje 39

• Funcionales: sirven para indicar la función de otro monema(conjunciones, adverbios, ...).

• Predicativos: son independientes y su presencia es indispensablepara el significado del enunciado.

ESQUEMA NEUROANATÓMICO DEL APARATOFONADOR

La descripción anatómica de los órganos humanos del habla noconduce a la comprensión del origen del lenguaje, no proporcionaninguna explicación de la capacidad del hombre para el lenguaje.

Anatomía y fisiología de la laringe

La laringe es el órgano de la fonación. Colocada como un capitelen la parte superior de la tráquea, no es en realidad nada más queuna diferenciación de los anillos de ésta. Es un órgano impar, simé-trico, situado en el cuello, en su parte media y anterior. Tiene la formade una pirámide triangular truncada, cuya base está dirigida hacia arri-ba, comunica con la laringe de la que la separa la epíglotis y su vérticetruncado se une a la traquearteria.

La conformación interna de la laringe presenta tres zonas: la delas cuerdas vocales o ligamentos vocálicos, denominada también zonaglótica, la superior a ella o supraglótica y la inferior infraglótíca.

La zona glótica es la fundamental porque allí se produce el sonidolaríngeo. Observada desde la parte superior presenta cuatro replieguesmembranosos: dos superiores y dos inferiores. Los inferiores son losllamados cuerdas o ligamentos vocales. A los superiores se les llamafalsas cuerdas.

Los ligamentos inferiores son los elementos fundamentales de lafonación ya que los superiores son totalmente accesorios de impor-tancia casi nula. Entre ambos ligamentos inferiores queda un espacioque se denomina glotis y que está limitado a los lados por el bordede los ligamentos citados y por la cara interna de los pequeños car-tílagos aritenoides.


Como vemos, la laringe está formada por cartílagos, articulacionesy ligamentos, que unen los cartílagos entre sí, músculos que inmovi-lizan los cartílagos y por un tejido mucoso que lo reviste con elemen-tos glandulares.

La laringe posee dos clases de músculos: los extrínsecos, que unena las partes próximas a ella y los intrínsecos o propios de la laringeque le comunican pequeños movimientos cuya finalidad es acercar,alejar o poner en tensión las cuerdas vocales a efecto de producir elsonido.

Las funciones de la laringe son dos: sirve de pasaje al aire y pro-duce sonido laríngeo que recibe el nombre de voz.

Para que el sonido se produzca es preciso:

Que la corriente de aire tenga una presión suficiente, dadas porlos músculos espiradores, para separar las cuerdas vocales desu posición de descanso

Que el orificio glótico esté suficientemente cerrado, es decir,que las cuerdas vocales se aproximen bajo la acción de los mús-culos constructores, dejando un estrecho pasaje al aire, pasajeque varía de dimensión, mayor o menor, según sea grave oagudo el sonido.

Que las cuerdas vocales estén tensas ya por la acción de losmúsculos tensores, acción que se denomina tensión activa, yapor una tensión dada por la fuerza de la corriente aérea, alempujar a las cuerdas vocales que se denomina tensión pasiva.

La laringe con la zona caso-faríngea y la boca en general, con lalengua en particular, constituye un instrumento de viento capaz deemitir sonidos desde 20 Hz hasta 20.000 Hz, lo que la convierte enun maravilloso órgano que puede colocarse a través de contraccionesmusculares en innumerables posiciones, cada una de las cuales, suenade una manera específica y distinta a cualquier otra.

Lenguaje

ESQUEMA DE LAS ARTICULACIONESINTRAORALES

41

FOSAS NASALES

LABIOSUPERIOR

INCISIVOS

LABIOINFERIOR

MENTÓN

-

1. ARTICULACIÓN APICODENTAL2. » ALVEOLAR3.4.5.6.7.

RETROFLEXAPALATALPOSTPALATAL Y VELARUVULAR •FARÍNGEA

8. » ELEVACIÓN DEL VELO9. » EPIGLÓTICA


FONOGRAMA

pb

m

f

V

t

d

n

s

1

r

rr

yII

c

9

z

i

FORMA

oclusiva

oclusiva

nasal

fricativa

fricativa

oclusiva

oclusiva

nasal

fricativa

lateral

vibrante simple

vibrante múltiple

fricativa

lateral

oclusiva

oclusiva

fricativa

fricativa

PUNTO

bilavial

bilavial

bilavial

labiodental

labiodental

apicodental

apicodental

apicoalveolar

apicoalveolar

apicoalveolar

apicoalveolar

apicoalveolar

mediopalatal

mediopalatal

velar

velar

interdental

velar

SONORIDAD

sorda

sonora

sonora

sorda

sonora

sorda

sonora

sonora

sorda

sonora

sonora

sonora

sonora

sonora

sorda

sonora

sorda

sorda

Se llaman «sordas» a las que en su producción no interviene lavibración de las cuerdas vocales.

Se llaman «sonoras» a las que en su producción interviene la vi-bración de las cuerdas vocales.

Lenguaje 43

IDEOGRAMA

ENGRANAS DERESPUESTA

FONOGRAMA

AUDIOQRAMA

GRAFOGRAMA UJ

REPRESENTACIÓN MENTAL

(JUEGOS DE BÚSQUEDA)

NOMINACIÓN

UNIDADES DEINFORMACIÓN

3 0 C

FORMA TEMPERATURA TACTO COLOR SABOR OÍDO


Desarrollo del lenguaje por etapas

En el método CEMEDETE consideramos cinco etapas y 17 niveles.

En la etapa neonatal : predomina el lenguaje tónico postural y lacaptación del espacio coloquial a través del sentido cenestésico y táctilsuperficial y profundo, así como los ritmos audibles.

En la etapa de suelo: predomina el lenguaje gestual facial y losgorgoteos, chillidos y actitud postural (palmadas, pataleos,...).

En la etapa de bipedestación: aparece el lenguaje articulado, perono llega a la construcción de frases.

En la etapa de monopedestación: aparecen las frases y con ellasel pensamiento, el juicio y la consciencia,...

Nosotros creemos que ambos fenómenos se interaccionan mutua-mente y que la maduración neurocerebral, permite al niño el accesoa la consciencia y que todo ello le impulsa a la expresión de sí mismoa través del lenguaje gramatical simbólico, lo que a la vez le facilitacon la comunicación e interlocución, su propia neuromaduración.

En la etapa de lateralización: surge la lecto-escritura por los mis-mos fenómenos que hemos esbozado con respecto al lenguaje grama-tical simbólico en la etapa anterior.

La pregunta que nosotros creemos que hay que esforzarse en con-testar actualmente es: ¿Qué relación se da en el niño entre la adqui-sición de los conceptos, el aprendizaje de las palabras y la producciónde sus primeras frases?.

La teoría sobre adquisición del lenguaje se centra más en la es-tructura gramatical del mismo que en la conceptualidad.

Es como si el niño fuese un elemento dotado de un sofisticadoequipamiento de índole cognitiva y que el ejercicio de esta capacidadexplicaría la adquisición del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje puede contemplarse como una compli-cación progresiva de la función de comunicación básica. En vez depensar que el niño posee habilidades específicas y que el ejercicio delas mismas le hacen entrar en la trama social, podemos pensar que el

Lenguaje 45

niño acaba por encontrarse en posesión de ciertas debilidades a con-secuencia de estar inmerso en tales estructuras.

Estructuras socio-comunicativas

Son coordinaciones de actividades convenidas dentro de un gruposocial con el fin de regular las acciones de los individuos que lo in-tegran. Lo más importante es el lenguaje y el habla.

Las teorías del aprendizaje del lenguaje mas notables son:

1 Estructural-sintáctico. Brown 1.973. Me Neil 1.970

2 Semántico. Bowerman 1.973

3 Léxico. Clark 1.973

4 Conceptual. Nelson 1.973

MODELO FUNCIONAL DE LOS CONCEPTOS

Nosotros seguimos el modelo de Katherine Nelson que en resumenconsidera que a partir del cuerpo del vocabulario adulto, el niño utilizaaquellos sonidos que implican una dinámica en relación con su propiadinámica vital.

- Cuando no dispone de palabras para un concepto las crea.- Generaliza el uso de palabras a nuevas instancias.

La asimilación del lenguaje articulado no es posible por simpledesarrollo genético. Precisa de la conducción de un entorno parlantey que se comunica con el niño.

Pero sin el adecuado equipamiento genético tampoco es posibledesarrollar un lenguaje articulado simbólico sin el entorno conductore inductor.

Dentro de este medio y con una genética normal el niño sigue elsiguiente proceso:

Primero: identifica una totalidad singular. Luego realiza la exploracióndel objeto y la valoración funcional (emocional) del mismo como glo-


balidad. Así una pelota es un cúmulo de sensopercepciones indiscri-minadas a las que integra por su funcionalidad.

Segundo: distingue un objeto de otro basándose en sus relaciones fun-cionales. La pelota no «funciona» cuando tiene hambre. Entonces«funciona» el biberón.

Tercero: identifica ejemplos de aquel concepto y va descubriendo laexistencia de características funcionales invariables. De aquí formaráluego la jerarquía de atributos. La pelota es redonda, el biberón esdulce,...

Cuarto: pondrá nombre al concepto. Los conceptos surgen de la in-teracción del niño con las personas y con los objetos. Por lo tantosino hay comunicación no hay lenguaje. Recordar el niño salvaje deAuvemy.

Cada concepto posee un núcleo funcional que es una síntesis delas relaciones y actos en los que el objeto interviene.

Luego el niño generaliza el concepto que formó sobre la relaciónfuncional y lo hace basándose en un núcleo invariante. La pelota siem-pre es redonda, siempre se mueve, bota, gira, se patea, se lanza, serecoge, pero no siempre es roja, ni grande, ni lisa, ni está en un lugarúnico.

.

•

•

.

Capítulo III

TRASTORNOS DEL LENGUAJEEN LOS NIÑOS

Y Los trastornos del lenguaje pueden ser debidos a:/ N

1 Problemas de contenido o de elaboración del mensaje (ideogra-ma). Ejemplo: deficiencia mental grave.

2 Ausencia de interés en comunicar con el medio. Por ejemploautismo y mutismo.

3 Trastornos de la transmisión del mensaje:

- Alteraciones motoras a nivel del aparato fonador.- Lesiones cerebrales, tanto en forma neuro-metabólica como

en lesiones de tipo anóxico o hemorrágico.- Trastornos de precisión en la articulación y elocución: disfo-

nías, dislalias, disartrias y disfemias.

«RETARDO DEL HABLA

Se puede definir como persistencia de la «lengua de trapo», des-pués de los tres o cuatro años.

Cuando se ha hecho una exploración a fondo y este retardo no seacompaña de problemas generales de retraso mental, déficit motor oauditivo, es decir, en la exploración no se ha observado nada anormal,


el tratamiento es puramente educativo, ya que suele ser el típico niñomimado.

El niño con retardo en el habla es el típico que puede decir «pa»,puede decir «to», pero no puede decir «pato».

• Omisiones: que consiste en «comerse» un fonema. Ejemplo:«for» en vez de «flor», «lapi» en vez de «lápiz»,

• Inversiones: que consiste en la modificación del orden de emi-sión. Ejemplo: fábrica se convierte en «frábica».

• Asimilaciones: que consisten en las transferencias de caracteresde un fonema a otro. Ejemplo: «tlen» en vez de tren, «pego»en vez de perro, «taballo» en vez de caballo.

• Introversiones: cambiar el orden de dos fonemas vecinos. Ejem-plo: «carchuto» en vez de cartucho.

• Epéntesis: añadir fonemas inexistentes. Ejemplo: «corónica» envez de crónica, «poroblema» en vez de problema.

Los problemas del habla en el niño hasta los 6 ó 7 años o sonindicio de trastornos generales, o lo son de situaciones familiares. Porello son estadísticamente raros los niños que pueden ser consideradoscomo logópatas simples o puros.

Por lo tanto es muy importante que estos problemas del habla, seandiagnosticados correctamente antes de que el niño empiece el apren-dizaje de la pre-lectura y pre-escritura, cuando llegue este momentoel problema será mas grave y el niño trasladará los errores del lenguajeverbal al lenguaje escrito.

DISFUMAS

La disfonía es un fenómeno que rara vez lo encontramos en elconsultorio, excepto en el del otorrinolaringólogo y que tiene en eladulto una vertiente muy importante ya que resulta ser el síntoma«príncipe» en los cánceres de laringe. El cáncer de laringe en el niño*es muy raro, rarísimo y cuando se da es tan rápido que veremos muypocos niños laringectomizados.

Trastornos del Lenguaje en los Niños 49

La afonía es un síntoma muy frecuente en algunos momentos, co-mo por ejemplo: en los cambios puberales de origen endocrino queproducen alteraciones de morfismo.

La palabra viene de disfonias, alteraciones de la forma del aparatofonador que son las que pueden conducir a variaciones en el tono eintensidad de la voz, no intencionales. Aparecen fácilmente las vocesbitonales tan típicas de los gallos de los púberos y que tanto les mo-lestan... Estas alteraciones en ciertos momentos son absolutamentenormales. La única afonía que realmente debe crear preocupación esla que permanece o se repite.

En un niño la afonía es un síntoma de muy poca importancia cuan-do es ocasional y no tiene mayor trascendencia. Pero la afonía es muyimportante cuando se repite, cuando el niño tiene afonía con frecuen-cia y afónico no solo es hablar flojo, sino alteraciones en el tono oen el timbre de la voz.

Cuando la afonía se repite o permanece hay dos posibilidades:

1) Posibilidad de enfermedad crónica de tipo inflamatorio o in-feccioso, que correspondería resolver al otorrinolaringólogo. Eslo más corriente, sobre todo a raíz de otitis medias crónicas quepuede producir laringitis.2) Posibilidad de un mal uso del aparato fonador. Los niñosque tienen una afonía repetitiva se ha comprobado que no tienenninguna alteración de tipo orgánico, son niños que utilizan malel programa bucal, de tal forma que el aparato fonador es exi-gido de una manera anómala. Se le pide un esfuerzo para elque no está preparado, es decir, utilizan de manera inadecuadael aparato fonador. Suelen ser niños que hablan mucho, quegritan más de la cuenta y por lo tanto se están equivocando enel tono muscular que imprimen a su laringe.

Para la exploración de este tipo de afonías se utiliza el especto-grama de frecuencias de voz, mediante el que se comprueba dondeestá el esfuerzo que hace el niño, es decir, el error en el esfuerzo.

Afortunadamente muchos de estos niños se corrigen por sí mismosy no llegan al desarrollo de módulos laríngeos o de las cuerdas vo-


cales, sino que van aprendiendo a usar la voz de otra manera. Peromuchas veces van a ser candidatos a enfermedades laríngeasposteriores.

Lo primero que hay que hacer en estos casos es procurar que ha-blen menos, que descansen la voz y luego reeducar la voz siempre através de juegos.

La reeducación exige el conocimiento del motivo por el que fuer-zan la voz y que casi siempre es de tipo psicosocial. Utilizan la vozcomo un «arma» en el campo de la relación social, mediante la cualbuscan un mayor predominio o un mayor prestigio entre el grupo.

Lo que se pretende con la reeducación es intentar con los mediosque se tengan que el niño aprenda a usar la voz de forma que no lafuerce, cambiando un poco su tono, disminuyendo la intensidad yestableciendo un control de inhibición que modifique el mecanismoreflejo de la fonación.

Normalmente estas son las dos posibilidades que suelen presentarsecomo causas más frecuentes de la afonía continua o repetitiva. Unejemplo puede ser la rotura de una cuerda vocal por un grito, entoncesestamos ante un traumatismo que es el otorrino el que tiene que so-lucionar y una vez efectuada la recuperación si quedan residuos entraráa trabajar el logopeda para la reeducación.

DISFASIAS

Llamamos disfasias al trastorno o perturbación de la organizacióndel lenguaje.

El niño disfásico presenta una personalidad hipersensitiva, hiperes-tética, histriónica, vulnerable y exageradamente necesitada de atención•y afecto. Son niños que tienen necesidad de comunicarse pero se or-ganizan en estructuras mentales propias de una personalidad neurótica,psicópata y con trastornos relaciónales significativos.

En ellos la esfera verbal queda profundamente afectada, no se tratasolo de aspectos superficiales del trastorno verbal.


El disfásico debe reunir la mayoría de los síntomas que a conti-nuación indicamos para que merezca este diagnóstico:

Trastornos de la motricidad bucofaríngea: se puede explorarutilizando la técnica de los monemas, que consiste en hacerpronunciar al niño formas de organización fonética que no tie-nen significado, pero donde el contenido fónico o la dificultadde articulación está pensada para el caso concreto que se estáestudiando. Recomendamos las técnicas de las pausas con can-ciones infantiles dentro de un espacio coloquial. Ejemplo: si sesupone que el niño tiene dificultades en las intercaladas porejemplo, «bla» buscaremos que diga un logotoma como: «bla»,«bla», «ble», «bli», «blo», «bla», ...y así podremos juzgar acer-ca de cómo los pronuncia. Además se puede utilizar un espec-tógrafo y grabar el resultado de la emisión del niño y luegocomparar la gráfica de su pronunciación con la gráfica teórica-mente perfecta de dicha frecuencia, con lo que es más objeti-vable la realidad del problema.

Trastornos_de la percepción auditivo-verbal, se estudian entrelos fenómenos hipoacúsicos y pertenecen al especialista otorri-no-laringólogo.

Trastornos en la esfera léxico-gramatical, son trastornos en larealización del lenguaje. El vocabulario suele ser limitado y máspobre de lo que por su edad y nivel cultural le corresponde yla sintaxis también es incorrecta y pobre.

Entre los disfásicos, Ajuriaguerra distingue dos tipos muy claros:

- Disfásicos prolijos (mal controlados)

- Disfásicos mesurados

El disfásico prolijo: es el que además de ser distraído presenta unagran extraversión y una riqueza de producción verbal extraordinaria.Así que habla mal, pero habla muchísimo, a veces incluso cae en fasede verborrea. En algunos disfásicos graves puede incluso apetecer lajerga (hablar mucho con pronunciación fonética correcta, pero sinmantener el discurso lógico dentro del significado de ningún mensaje).


El disfásico mesurado: también llamado disfásico económico, es elque tiende a usar frases sencillas porque conoce su problema e intentaevitarlo. Busca palabras que no contengan las situaciones problemá-ticas para él y en general habla poco y se relaciona lo menos posible,permaneciendo en un plano alejado del centro de los espacios colo-quiales, sobre todo en ambientes nuevos y desconocidos.

En el disfásico hay una personalidad lábil en la que predomina uncarácter psicoafectivo muy inestable y muy vulnerable. Se muestranansiosos, inseguros e intelectualmente indeterminados, (aunque hayque estudiar detenidamente su nivel de inteligencia, ya que la expresanmal debido a su disfasia. Ahora bien, si los colocamos en situacionesdonde la disfasia no interfiera pueden llegar a demostrar una capacidadde abstracción y una inteligencia que en algunos casos resulta notable)

La estructura de la personalidad es complicada: suelen ser, en ge-neral, hijos de madres sobreprotectoras, que han intentado guardar elhijo exclusivamente para ellas, que lo consideran una posesión suyadurante excesivo tiempo y que incluso han creado una jerga especialmadre-hijo. Pero este hecho aislado no conduce a la disfasia, sino asimples retardos del lenguaje o retardos del habla. Es necesario queal factor de relación ambiental se le añada un factor de orden psico-neurológico de probable origen connatal.

Hay que distinguir claramente entre retardo del habla, retardo dellenguaje y disfasia. Sólo en la disfasia es donde entramos en la pa-tología logopédica, en el logópata auténtico y que suele tener ademássignos de disarmonía en grado de alerta con respecto a los demásparámetros del desarrollo físico, motriz y mental.

En la disfasia influye el problema del bilingüismo o del multilin-güismo, sobre todo cuando hay fuertes componentes afectivos. Unejemplo muy claro es un caso de emigración de una familia gallegaa Alemania. El hijo tenía muchos problemas en el colegio porque noquería hablar en alemán, fue considerado por sus profesores como unniño con limitaciones intelectuales que no le permitían aprender elnuevo idioma. Los estudios psicológicos en profundidad demostraronque el niño sí podría aprender el idioma, pero se negaba porque sesentía ofendido por tener que utilizar el lenguaje de los «opresores».


Ese era el espíritu que se vivía en su casa y por tanto el que él sentía.Este ejemplo nos demuestra la importancia que tiene que el idiomavaya unido a contextos profundamente enraizados en la estructuraciónde la persona.

Cuando en una familia el padre y la madre hablan distintos idiomas,pero viven en común acuerdo, no compiten los idiomas, no hay luchas,es decir, entre el padre y la madre se aman, se aceptan (incluidos losrespectivos idiomas), difícilmente habrán estos problemas. Ahora bien,cuando cada uno habla un idioma y lo utilizan como arma de ataquepara defender culturas, prestigios, ideas, ...entonces se pueden pre-sentar problemas en los hijos cuya personalidad tienda a la disfasia.No producirán por sí mismos la disfasia, pero influirán en su posibleformación, sobretodo en niños lábiles e inmaduros cuya tendencia ala inestabilidad será reforzada por estas situaciones.

En las disfasias también influye la circunstancia de ser gemelos,ya que estos tienden a crear idiomas, jergas, que solo ellos entienden.El niño gemelo, sobretodo el univitelino, es realmente un posible dis~fásico, es decir, tiende a la disfasia y en este sentido habría que tenerloen cuenta.

Hay una cierta coincidencia estadística en padres logópatas ya queestá comprobada la tendencia a hijos disfásicos en una correlaciónsignificativa.

Los niños disfásicos constituyen la amplia masa del fracaso escolar,existe un elevadísimo porcentaje de disfasias dentro de los niños confracaso escolar. Aquí cabría la pregunta ¿son disfásicos por lo uno o,por lo uno se hacen disfásicos?, ¿les hace el fracaso escolar más pro-clives a la disfasia o es la disfasia lo que les hace fracasar?. Nosotroscreemos que van de la mano y que ambos hechos proceden de unacausa más profunda y que es común a ambos.

Esta causa sería la neuroconstitución o calidad del sistema neuro-cerebral con que se nos dota a cada uno para afrontar el fenómenode la vida y de la adaptación.

Pero no podemos olvidar que está neuromaduración o construccióndel sistema cerebral no es solo resultado de un factor genético, sino


que a este factor se le influye de manera muy notable a través de losestímulos tanto positivos como negativos.

Así que el «feed-back» o la interacción entre lo genético y lo am-biental adquiere en estos casos, una especial relevancia y no nos per-mite abordar el problema desde el ángulo terapéutico con una visiónunidisciplinaria sino que debe abordarse desde la multidisciplinariedady con una visión diagnóstica lo más amplia posible donde lo motor,lo cognitivo, lo social y lo biológico coadyuven armónicamente a lologopédico.

Tratamiento de las disfasias

Debe incluirse dentro de un programa terapéutico que contemplela reeducación, la rehabilitación y la activación armónica de cada unode los parámetros del desarrollo.

Además es conveniente llevar a cabo de manera conjunta y com-plementaria una psicoterapia de apoyo e inducción del niño o niña,una psicoterapia de apoyo e inducción de conducta con los padres yfamiliares para crear un «enclave terapéutico» sólido, estable y com-partido entre todos los componentes del entorno del niño, tanto edu-cadores como terapeutas.

Dentro de este programa con actividades lúdicas de tipo perceptivopsicomotor, de ritmo y desarrollo cognitivo deberá incluirse de maneraarmónica y según el criterio, diagnóstico y la edad de nivel de cadacaso, el programa logopédico. También se tendrán en cuenta los as-pectos biológicos, médicos y farmacológicos de apoyo que puedenresultar trascendentales en muchos casos de disfasia.

DISARTRIAS

Las disartrias son trastornos en la articulación del lenguaje habladodebidas a parálisis o defecto de coordinación de la musculutura de lafonación, es decir, contrastarnos de los nervios motores del aparatofonador.

Existen dos tipos de disartrias:

Trastornos del Lenguaje en los Niños

- Disartrias producidas por lesiones orgánicas.

55

- Disartrias funcionales: dislalias.

0 Disartrias orgánicas\ Trastornos de lesión a nivel central

La más típica es la parálisis cerebral.

b) Lesiones en las vías perceptivas

las lesiones de sordera, o sea, disartrias por sordera, estaríamosen el campo de la hipoacusia.

c) Lesiones de los órganos de la articulación

Dentro de estas lesiónesela mas frecuente es el labio leporino. Ellabio leporino, es la falta de soldadura en el eje central de la zonalabio palatina e incluso velar/ ^'}

La úvula bífida es un resto de mal formación de esta soldadura ysuele conllevar déficit neuromotor del aparato fonador.

-

c.l) Labio leporino

T OLa alteración más frecuente es el labio leporino de partes blandas,por ejemplo, de los labios donde los dientes y las encías están unidasy el labio está separado, este es naturalmente el punto más leve yfácil de arreglar.

Cuando hay una abertura de hueso aparecen complicaciones másgraves y cuando la hendidura es hasta el velo palatino el sujeto moriríapor falta de capacidad alimenticia ya que al no poder hacer el vacíono podría reaccionar. Hoy día no ocurre, porque disponemos de me-dios para alimentarle primero y para reparar la malformación por víaquirúrgica.T C


Tratamiento de las disartrias provocadas por el labio leporino/

/\ tratamiento fundamental que hay que llevar a cabo en estoscasos es el quirúrgico, hay que intentar que sea lo más concreto po-sible, que se reconstruya la anatomía de la forma más perfecta. Unavez operado, el logopeda entrará a corregir las posibles deficienciasque hayan quedado;'A veces no existe ninguna, aunque el niño despuésde una operación como esta lleva un retraso en el habla muy evidente,ya que todo niño que es sometido al trauma de una cirugía, lleva unretraso general porque la sala de un hospital no es el lugar ideal paradesarrollarse.

Si tras la intervención quirúrgica quedan alteraciones porque larecuperación no es perfecta, habrá que diagnosticar el tipo concretode disartria residual corrigiendo el movimiento o posición errónea me-diante la repetición.

Para lograrlo habrá que «jugar» con el niño y lograr que colaborepor «complacencia» hacia un educador al que desea agradar porquelo ama. Nunca hemos tenido éxito en nuestros propios tratamientosempleando la coacción.

Crear un espacio coloquial, aprender a conocer y a admirar todoslos aspectos del niño y dedicarle verdaderamente nuestra atención co-mo personas y como simples profesionales es el elemento que consi-deramos básico en la aplicación de un programa ortofónico a unniño/a.

En principio y como norma general en el tratamiento del labioleporino, el logopeda debe estar detrás del cirujano en el tiempo.

c.2) Otra lesión es la del paladar hundido u ojival

Cuando metemos el dedo en la boca de un bebe nos damos cuentade que el paladar es profundo, esto es una situación muy adecuadapara el bebe y para poder mamar, pero muy mala para hablar. Porello los paladares hundidos o paladares en cúpula ojival son pésimosfonadores ya que no pueden formar la articulaciones de manera co-rrecta, puesto que se alteran muchos de los puntos de articulaciónentre la lengua y el paladar, dando lugar a disartrias.


Unos fenómenos muy importantes en las estructuras fónicas sonlas de masticación y las de lactancia, así los niños que no puedenmasticar (paralítico cerebral) suelen empeorar sus posibilidades arti-culatorias de fonación ya que significa siempre mala pronunciación.

d) Anomalías de la lengua

Dentro de ellas podemos destacar la cortedad del frenillo, la ma-croglosia, las cicatrices de quemaduras (niño que bebe lejía, ...j todasellas configuran dificultades de articulación para el niño que las sufre.

Concretamente hablando de las cicatrices que quedan después deuna quemadura, es evidente que si se puede resolver quirúrgicamenteno presentan problema. Pero sí no es así, será trabajo de logopeda lareeducación de la voz, para que el niño pueda hablar utilizando uninstrumento que ya no es tan perfecto como era antes de la quemadura.Por tanto no habría que acostumbrar al niño a utilizar el «instrumentoque tiene» de la forma más adecuada posible, quizás el lenguaje nosea tan perfecto en pronunciación como antes lo era, el niño hablarápero de forma imperfecta y en ciertos fonemas se notará.

Pero lo importante en estos casos es la labor del logopeda paraintentar que el niño no se refugie en el mundo del silencio, la intro-versión y que no renuncie a la utilización del lenguaje articulado comomedio de comunicación. Hemos de procurar que no tenga miedo, nivergüenza y que no adopte la actitud de no querer hablar para «queno se rían de mí», porque esto le conduciría a la pérdida de la comu-nicación, de los amigos del grupo social de su edad, ...con todas lasconsecuencias negativas que esto conlleva para el desarrollo de lapersonalidad infantil.

pe) Anomalías de la posición dentaria

El tratamiento es tarea del estomatólogo o del especialista en or-todoncia.


f) Anomalías en la cavidad bucal

Sino se pueden corregir quirúrgicamente se aplicará un programade ortofonía con la técnica del espacio coloquial.

g) Anomalías del velo del paladar

Una de ellas, muy rara, es la parálisis del velo, pero casi no se daen los niños.

Otra mas frecuente en los niños la constituyen las adenoides. Cuan-do las masas adenoidales en la parte posterior del velo son realmenteimportantes puede llegar a dificultar las vibraciones en el velo delpaladar y dan lugar a las voces nasales y gangosas. Por ello las ve-lopalatinas sonarían todas profundas, lejanas lo que le da a la voz untimbre nasalizado.

Aquí el tratamiento es quirúrgico, no de logopedia. Quirúrgicamen-te hay que recuperar la forma del velo del paladar y luego intervendráel logopeda si es que hiciera falta para estimular la recuperaciónfuncional.

9 Dislalias

Se entienden por dislalias trastornos en la articulación del lenguajehablado como consecuencia de perturbaciones en los órganos perifé-ricos de la fonación o de su inervación (farfulleo, tartajeo, ...)

Hay que tener en cuenta que los titubeos, la «lengua trapo», ...entrelos tres y los cinco años deben considerarse como absolutamentenormales.

Nosotros en CEMEDETE, consideramos que la armonía en losparámetros del desarrollo es el signo-guía para valorar los signos dis-lálicos. Si el desarrollo global es armónico con el nivel de expresiónhablada no deben abordarse el problema como una dislalia. En todocaso se abordaría como un problema de retraso global del desarrollo.


Solamente si el trastorno es disarmónico con el nivel general deldesarrollo consideraremos que el problema es propio del área del len-guaje y lo abordaremos logopédic amenté.

Tipos de dislalias más frecuente:

a) Alteraciones de las vocales: es la alteración en la pronunciaciónefe las vocales sin ninguna causa o trastorno orgánico. Son muy raras.

b) Alteraciones de la pronunciación de las consonantes.

b.l) Alteraciones de las fricativas, son las más frecuentes (s, c). Aquípodemos distinguir dos formas de alteración o anomalía:

• Anomalías en el punto de articulación: donde encontramos sig-matismos como el ceceo, sigmatismo interdental, el dental (don-de la lengua se coloca contra los incisivos superiores con lapunta orientada hacia los incisivos inferiores y provoca el so-nido exageradamente agudo y silbante «s») el sigmatismo lateral(el aire sale por un lado, cuando se pronuncia la «s»); sigma-tismo dorsal, nasal y gutural (poniendo los incisivos en el labioinferior y soplando con lo que se confunde la «f» y la «s»).

* Anomalías del mecanismo laríngeo: se intentan corregir hacien-do que el niño ponga la mano en la laringe del educador y enla laringe propia, para intentar que se de cuenta por tacto de lapercepción de la vibración que se produce al pronunciar aque-llos fonemas en los que comete errores.

b.2) Alteraciones en las oclusivas (t, d, kt g): al pronunciarse maltendremos que recuperar el punto de articulación y enseñarle al niñodonde tiene que poner la lengua para que pronuncie bien. Esto se hacesiempre có"n juegos en los que el niño actúe dentro del marco lúdicodel espacio coloquial y donde elAa logopeda interacciona con el niñoquien obedece a su educador por complacencia afectuosa y no porsimple acatamiento de una orden aburrida, difícil y muchas vecesincomprensible.

frjj Alteraciones de las otras consonantes: pondremos el ejemplo enía «1». El fonema «1» se hace en posición dorsal, es decir, se pone lalengua en los alveolos palatinos, pero si se dobla más y se pasa a


articular un poco más atrás pronunciaremos en vez de «1» el fonema«11».

Son unos pocos milímetros los que marcan la diferencia, pero lapronunciación para hacerla correctamente debe conservar la velocidad,buscando tiempos y puntos exactos, para mantener la exactitud y lafidelidad que exige la vida de relación considerada como normal.

En las dislalias no hay pérdida del contenido del mensaje, la co-municación queda intacta, pero tiene un contenido efectivo fundamen-tal de orden interaccional que puede afectar al proceso básico de lacomunicación.

La comunicación debe interaccionar al niño consigo mismo a travésdel medio que le rodea, es decir, la boca sirve para hablar, el hablaaporta soporte al lenguaje, el lenguaje a la comunicación y ésta entrañaintercambios de tipo emocional personal que le retrotraen otra vezhacia su interior. Así que, cuando alguien intenta comunicarse conotro y lo que consigue es que se burlen de él, lo están invitando aque no se comunique.

Tratamiento de las dislalias

Hay que tener mucho cuidado en todo tratamiento logopédico delexceso de las correcciones a un elemento fundamental como es elhabla, si alguien nos mira, nos considera, nos valora y ese alguien sesiente rechazado por nosotros queremos hacer lo contrario de lo querealmente queríamos hacer. Si es una personalidad vulnerable puedeincluso optar por no hablar. Por lo tanto hay que jugar con los niños,habría que inventarse todo lo que se nos ocurra y un poco más acercade sus juegos y espacios coloquiales en los cuales el niño acepte lacorrección, porque cualquier manual explica donde poner la lenguapara que el sonido sea correcto y explicárselo al niño es muy fácil.Ahora bien, que el niño lo haga ya es más difícil, hay que motivarloy esto ya no depende de una ley general ni de seguir un determinadoprograma.

Con los niños hay que conseguir primero que prime la riqueza, laproducción, la elaboración del lenguaje y entonces dentro del «espacio


coloquial» intentar conseguir lo que queremos. Todos los juegos sonalrededor de lo mismo, chupar caramelos, seguir regueros de azúcarsobre una bandeja, colocar una determinada posición haciendo el mo-vimiento que se pretende conseguir con la lengua, una y otra vez yasí hasta grabar el fonema en el área automática.

Pero este tipo de trabajo es muy difícil que lo acepte un niñopequeño, por lo que nosotros trabajamos básicamente los programasglobales de desarrollo dentro de un enclave lúdico lo que conllevamás tiempo y una cierta exigencia personal al terapeuta que se veimplicado de una manera directa en el programa de forma que losactos motores terapéuticos se realizan como un gesto complaciente deoferta afectuosa por parte del niño o dentro de la propia dinámicalúdica si ello es posible, ejemplo: poner un reguero de leche conden-sada allí donde queremos que lleve su lengua y jugar a lamerla.

«DISFEMIAS

La disfemia se conoce con el nombre popular de tartamudez y esuna perturbación de las actividades psicolingüísticas, cuyo aspectomás importante es la dificultad de elección.

En la inmensa mayoría de los casos la causa es de tipo emocional.

La disfemia debe ser vista en el contexto de una personalidad hi-peremotiva, de escasa capacidad de control, normalmente hiperactiva,aunque a veces la hiperactividad se oculta en un complejo de minus-valía que le obliga o conduce a comportamientos o conductas de quie-tismo, hieratismo y un componente muy importante de agresividad noexpresada o reprimida.

Podemos distinguir dos tipos de niños disfémicos:

/) El disfémico quieto, callado, que habla muy poco, tímido introver-tido. Es el niño que se duele de su disfemia, para él la disfemia esun grave trastorno y por lo tanto se avergüenza de ello, es el típiconiño que cuando la maestra le llama en clase le provoca un problemaemocional y social por lo que agrava su tartamudez, por lo que ñor-


malmente no son llamados, iniciándose así un círculo vicioso de mar-ginación por disfemia.

2) El disfémico hiperactivo; móvil, hiperactivo, que a pesar de sertartamudo habla por los codos. Es el niño que se siente casi orgullosode su tartamudez, el que utiliza su tartamudez como base, como signode identidad, como estructura de definición social.

Este niño existe, tal vez no sea el más frecuente, pero existe. Esel que no desea en absoluto ni necesita ser corregido de ser tartamudoy cualquier intento de corrección debe tener en cuenta este aspectopsíquico.

En la mayoría de los casos el disfémico es un niño que se aver-güenza de su tartamudez y por lo tanto no habla, y se margina, conlo que inicia la más grave de las complicaciones a que puede darlugar la disfemia y único motivo por el que puede llegar a ser unelemento gravemente distorsionador de la evolución del niño.

Esta complicación es la pérdida de la relación social consideradacomo normal dentro de su entorno cultural en general nos encontra-remos con que el disfémico tiene dos o más tipos de conducta y queconcuerdan con su grado de integración. Allí donde está poco inte-grado necesita hablar bien, para sentirse seguro y sino lo está prefiereno ir, perder la relación o no hablar. Donde se sabe aceptado no leimporta mostrarse tal cual es, incluida su disfemia.

Así es muy típico en el niño disfémico que con mamá por ejemplo,habla tranquilamente y tartamudea más o menos y en cambio conpapá habla poquísimo y cuando lo hace tartamudea de tal forma queno se le entiende nada.

También es típico en el niño disfémico que en el colegio con unamaestra no habla nada y cuando habla tartamudea y es muy difícilentenderle y trabajar con él, en cambio con otra maestra se muestramenos afectado por la tartamudez y se expresa más y mejor.

Cada uno de nosotros tenemos una identidad, entendiendo por ellala definición que de sí mismo tiene el sujeto respecto a su entornoexterior y respecto a su mundo interior. A medida que crecemos estaidentidad va adquiriendo mayores matices y mayor complejidad.

Trastornos del Lenguaje en ¡os Niños 63

En el disfémico la identidad va unida a su personalidad, y ésta asu vez va unida a un criterio que le lleva a tomar una postura de tiposocial: en la vida hay niños que son tartamudos y hay niños que estántartamudos. Si se nos escapa este matiz el tratamiento va a ser real-mente peliagudo y seguramente fracasaremos.

Un ejemplo claro en un disfémico (niño de 6 años), que llegó ala consulta porque era tartamudo y su disfemia tenía como valor bá-sicamente el hecho de ser igual que su padre. La trampa fácil de caerera creer que había copiado el habla del padre, pero no era esta laidea, ya que no era una producción fónica, ni era una alteración desdeel punto de vista particular, era un deseo de ser como el padre. Hastatal punto había una identidad, una unión, un afecto, una identificacióncon el padre, que lo que se copiaba a través de la tartamudez era laidentidad del padre. Al intentar corregirle el niño se sintió agredidoen su «ser como el padre» y el terapeuta se convirtió en un enemigoque quería interponerse entre él y su padre.

Por todo ello si queremos hacer un buen tratamiento tendremosque hacer un buen diagnóstico y para ello en la exploración del niñodisfémico lo primero que hay que tener claro es la necesidad de co-nocer lo mejor posible su personalidad, en el disfémico jamás se em-pieza oyéndole hablar o explorando su tartamudez, sino que hay queempezar conociendo la estructura de su personalidad lo mejor que sepueda, es decir, entender sus factores de personalidad, ¿cómo se vivea sí mismo?, ¿cómo se identifica?, ¿cómo se siente?, ...y a partir deaquí podremos construir el concepto de «disfémico» dentro de esapersonalidad y entenderemos la disfemia como él la entiende.

Aspectos técnicos de las disfemias

Normalmente se dan mezcladas, pero se clasifican en:

• Disfemias clónicas.

• Disfemias tónicas.

• Disfemias tónico-clónica.1

• Disfemias por inhibición (es muy rara).


Disfemias clónicas: es la repetición involuntaria, explosiva y a sacu-didas de una sílaba, que generalmente es la primera silaba, el númerode repeticiones es muy variable y varía con las circunstancias en quevive el niño en cada momento. Normalmente suele ser la primera decada frase, o mejor dicho, de cada sintagma, cuesta arrancarlo comosi le costara salir y cuando sale, lo hace seguido hasta que termina alfinal el engrama motor que constituyen el sintagma.

Disfemias tónicas: es la imposibilidad de emitir ciertas palabras. Cuan-do esta dificultad cesa, la palabra hace explosión de golpe. No obedecea la palabra sílaba, sino que en un momento determinado queda en-ganchado en un fonema y cuando cesa súbitamente, hace explosiónde golpe volviendo a adquirir un cierto ritmo.

En la disfemia los ritmos son muy variables, y son muy variableslos ritmos en cada disfémico. No se es siempre de la misma formatartamudo, por lo tanto cuando está en situaciones más violentaspresenta el problema con más violencia y cuando no, con menosviolencia.

No se puede olvidar que el problema disfémico es emocional y setransmite por vías vegetativas. Por ello puede haber trastornos respi-ratorios, motores, .... Lo importante es que la base del problema esemocional y este proceso está relacionado con los fenómenos de tiporítmico, es decir, expresar una distonía emocional.

La base etiológica es emocional y se transmite por vías vegetativas.Por ello puede haber trastornos respiratorios, motores, ...lo importantees que la base del problema es emocional y este proceso está relacio-nado con los fenómenos de tipo rítmico, es decir expresar una distoníaemocional.

Lo más importante es que la base etiológica de la disfemia estáen la emoción distónica expresada a través de sintonías neuro-vege-tativas emocional. Esto no quiere decir que todas las distonías neuro-vegetativas que se expresan en formas disfémicas, algunas las expre-san a través de formas un poco más viscerales y dan lugar a las úlcerasdel aparato digestivo en su tramo alto.

Disfemias tónica-clónica: se mezclan ambas disfemias anteriores.

Trastornos del Lenguaje en los Niños

Tratamiento de las disfemias

65

Un niño disfémico, que se aborde antes de los seis años, con unbuen diagnóstico, tiene por lo general un buen pronóstico si se sigueun programa con ejercicios adecuados y bien aplicados.

Programa aconsejado:

Ejercicios de concentración y desconcentración

• Ejercicios de toma de conciencia del esquema corporal• Ejercicios de lateralización.• Ejercicios de respiración.

Estos ejercicios se realizan en posición acostada, luego sentada yen pie, a medida que se mejore el control.

Tienen por fin, entre otros, ayudar a la toma de conciencia de lasdiferentes partes del cuerpo y de su estado. Es evidente también quelos otros ejercicios no deben ser ansiógenos ni fastidiosos.

Ejercicios de ritmo y de coordinación

Hacer coincidir movimientos que suceden de formas rítmicas, conla emisión de aire vibratorio, emisión fónica. Ejemplo: marcha desoldados, a cada paso que da se emite un fonema que previamente seha instaurado.

Ejercicios para la melodía de la frase y de la entonación

Se utiliza la repetición como ejercicio melódico, las repeticionesse hacen con una velocidad apenas enlentecida, canturreandoligeramente.

Cuando el niño es capaz de gestos ágiles de coordinación, se haceacompañar la frase de un gesto que trace en el espacio, los conjuntosmelódicos (el movimiento no será demasiado amplio y solamente he-cho con el antebrazo).

J

Manual de Logopedia66

Ejercicios de pausas

Hay que tomar conciencia a los disfémicos del valor de los silen-cios, pues parecen temer los paros, hay que hacer aparecer las causascomo naturales y hacerlas aceptar. Consiste en hablar de forma vo-luntaria y artificial, haciendo cortes o señales marcadas de tipo rítmi-cos. También podemos introducir las pausas en un movimiento auto-matizado. Ejemplo: en la canción «El patio de mi casa» se retiene alniño en el «agáchate». Las pausas van unidas a fenómenosrespiratorios.

Ejercicios a partir de la palabra espontánea

Se descubre el nivel en el que el niño no tartamudea (grupos pe-queños de palabras o palabras aisladas) y a partir de imágenes esco-gidas, en función de su simplicidad fonética. El disfémico evocará sinorden las palabras, tal como se le presentan en el espíritu.

Ejercicios de repetición

El discurso es acompañado de un gesto que corta en el espacio las«eses» del mismo: las pausas serán relajadas, esta desconcentraciónestará controlada a nivel de los brazos y de las piernas.

La superposición de estos dos ejercicios permitirá al niño regularlas palabras y las pausas.

Al principio, el discurso será casi entrecortado en palabras y luego,poco a poco, los enunciados se alargarán.

Ejercicios de respiración

Ejercicios de expresión y mantenimiento del lenguaje.

Se suscitará el lenguaje espontaneo sin tener en cuenta la tartamu-dez; el niño aprende a expresarse y a comunicarse.

Los defectos de articulación de la palabra, solo se corregirán sison un factor de desencadenamiento de la tartamudez.


Los pequeños disfémicos no tienen, en general más dificultadesdeí lenguaje que las que se encuentran en todos los retardos del habla.No obstante, tienen más dificultades que los otros para expresar supensamiento bajo una forma discursiva.

Se harán ejercicios sobre la expresión de diferentes situaciones ynociones adecuadas a su edad, esto introduciendo poco a poco lasnociones de circunstancias y de casualidad.

Así se tratará de obtener una facilidad natural en el manejo deestos esquemas, por ejemplo: haciendo formular un mismo aconteci-miento de todas las maneras posibles. Al mismo tiempo se enseñaráal niño a articular una poesía, al principio simple y luego cada vezmás larga y compleja.

Para todos estos ejercicios nos serviremos de imágenes y libros.

Cuando la tartamudez en los niños es un trastorno aislado, sea cualfuere su etiología, hay que empezar la reeducación. Pero si el niñopresenta otros trastornos (de comportamiento, enuresis, tic, ...) o sila tartamudez no cede con la reeducación, debemos considerar unapsicoterapia por el dibujo y el modelaje; por intermedio de lo concretoy de lo simbólico. El niño abandona poco a poco su angustia de hablar,se le deja tartamudear tanto como haga falta, poco a poco el pensa-miento se organiza, la emotividad se estabiliza y la emisión verbal seritma por sí misma.

AFASIAS

Llamamos afasia a los trastornos en la elección y encadenamientoo articulación de los fonemas para realizar el fenómeno de la comu-nicación a través del lenguaje hablado.

También son afásicos los trastornos en la utilización de las palabraspara los mismos fines.

La afasia en el adulto se presenta como una pérdida de la capacidadde comunicarse mediante el lenguaje y se presenta casi siempre des-pués de un accidente neurocerebral, (traumatismo, hemorragia, trom-bos, ...)

6H Manual de Logopedia

Pero en los niños es más difícil establecer el diagnóstico porqueen muchas ocasiones nunca llegaron a la comunicación mediante ellenguaje verbal o si llegaron lo hicieron de manera muy elemental ycon pobreza de la estructura sintáctica y muchas veces con retardosdel habla difíciles de diferenciar.

En los niños dividimos los procesos afásicos en d(

• Afasia adquirida

• Afasia congénita

Afasia adquirida

La causa más frecuente y casi exclusiva es el traumatismo cranealque suele cursar con pérdida de la consciencia (estado de coma).

Hay otras causas más frecuentes tales como: infecciones, afeccio-nes circulatorias, encefalopatías agudas (casi siempre de origen tóxicoo infeccioso a virus).

Al recuperarse de la pérdida de consciencia el niño suele mostraruna afasia total con pérdida completa del lenguaje que antes pudieratener tanto verbal como escrito.

La evolución suele ser espontáneamente favorable y si se apoyacon programas adecuados de activación (sin caer en la tentación dela exigencia y de la sobreestimulación) la recuperación suele ser com-pleta, aunque es muy recomendable seguir prestándole atención logo-pédica durante bastante tiempo después del accidente.

Afasia congénita

Cada día son más los autores que se resisten a aceptar la existenciade este tipo de afasias a las que consideran como el resultado de unaagresión cerebral durante el período fetal o durante los primeros me-ses, antes de llegar a la edad normal en que los niños empiezan aexpresarse con el lenguaje articular.


Estas afasias en cualquier caso se refieren siempre a los niños queno han adquirido la utilización del lenguaje verbal durante los prime-ros cuatro años.

En la historia clínica no aparece ningún episodio patológico quejustifique la pérdida de esta capacidad verbal, pero si se hacen estudiosclínicos más profundos desde el punto de vista evolutivo y psicomotoren general es frecuente que aparezcan múltiples signos de alteración,retraso o incapacidad en otros parámetros además del lenguaje (dis-metrías, apraxias, trastornos de discriminación perceptiva, conductasdisrítmicas, problemas de control de esfínteres y alteraciones atencio-nales...)

El tratamiento según el método CEMEDETE lo abordamos:

1) Tratando la enfermedad neurológica causal si esto esposible.

2) Aplicando un programa de activación armónica a cargo demonitores especializados donde junto a «juegos» destinados aactivar el área cerebral del lenguaje, se recomendarán todosaquellos ejercicios que se consideran útiles para estimular eldesarrollo de las funciones básicas tanto en el orden gnósicocomo en el práctico y por supuesto y de manera muy especialen el orden social de la comunicación y de la afectividad.

Las clasificaciones basadas en los aspectos clínicos neuroanatómi-cos, tales como el conocido binomio «afasia de Broca y afasia deWernicke» carece de utilidad práctica en las afasias infantiles anterio-res a los seis años.

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Capítulo IV

NEUROPATOLOGÍ AS LOGOPÉDICASESPECÍFICAS

SÍNDROME DE DOWN -

El problema del niño con Síndrome de Down se origina en elhecho de que tiene un cromosoma de más en su fórmula genética.

Todas las personas tienen 46 cromosomas, que son los que infor-man de la herencia, mientras que los niños con Síndrome de Downtienen 47.

Cada Down tiene un cromosoma distinto, es decir, «ellos» no soniguales, en absoluto, más que en el hecho de tener una cromosomamás. Es evidente que los que no son trisómicos no tienen nunca losmismos genomas, ni los mismos genes, ni tampoco es igual la distri-bución del material genético. Tampoco en el caso de los trisómicosson iguales entre sí, sino que cada uno presenta identidades claramentediferenciadas.

Hay historias clínicas que se siguieron durante muchos años y sedio el caso de familias que a los cuarenta y pocos años, tuvieron unhijo Down y después ya con los cuarenta y muchos, tuvieron un hijoperfectamente normal.

Así pues, hay un factor de tipo bioquímico, biogenético indiscutibley cada día estamos más cerca de poderlo descubrir. Este factor tiendea conducir la biología del Síndrome de Down hacia formas de lenti-


ficación muy importantes en el proceso metabólico y neurometabólicoy tiende a producir alteraciones en la dinámica endocrina y en todoslos sistemas biológicos. No se ha podido descubrir en el Síndrome deDown ningún tipo de carencia determinada, ni aminoácidos, ni enzi-mas ni moléculas proteicas.

No se ha hallado una deficiencia de tal derivado, o del tal enzima.Por lo tanto, en principio, hemos de aceptar que no existe; pero en-tonces ¿qué es lo que ocurre? Es complejo y no vamos a entrar afondo, pero lo que sí esta claro y resumiendo es que en el Síndromede Down se produce una lentificación de los procesos de óxido-re-ducción a nivel celular y que pueden ser consideradas como las re-acciones elementales y básicas en el fenómeno llamado vida.

El desarrollo de esa vida exige unas reacciones redox y esas reac-ciones se producen a una determinada velocidad dentro del metabo-lismo y cada una de ellas tiene distintos catalizadores que las conducey estimula. No se ha encontrado a faltar ninguna de estas reacciones,no falta ningún elemento químico (en cuyo caso parecería probableque con la inclusión de ese elemento químico se pudiera curar lacarencia y pasar a una normalidad). No se sabe exactamente cuál esel motivo, pero sí se ha observado que esas reacciones se producena un ritmo, probablemente inferior al que puede producirse en losindividuos genéticamente normales, por lo tanto aquellas células quepor su estructura biológicas son sometidas y están viviendo en unestado de mayor actividad biológica, son las más afectadas. Así quepor lógica, los elementos más biológicamente activos también son losque están más involucrados en ese tipo de actividad, y serán tambiénlos que estarán más afectados.

Así pues, ser Down, significa tener un trastorno genético que con-lleva una debilidad y una lentitud acusada en el proceso del desarrollobiológico. Y esto en una sociedad competitiva como es evidentementela actual, que se rige en función de la rentabilidad ya que ésta es unasociedad rentabilista y competitiva. Por tanto, en esta sociedad teneresta enfermedad es un problema grave porque esa menor capacitaciónhace que no cumpla ninguna de las expectativas sociales decapacitación.

Neuropatologías Logopédicas Específicas 73

Soy de la opinión de que si al Down se le dan oportunidades,difícilmente se obtendrá un sujeto competitivo en esta sociedad, peropuede alcanzar grados de inteligencia, de comprensión, de sentimiento,de persona, de identidad y de estructura social y dentro del campo dela logopedia un dominio del lenguaje absolutamente válido dentro deldesarrollo de su proceso mental, no tendrá nunca ni más ni menoslenguaje que el que tenga su capacidad.

El mayor problema que nos encontramos en el niño con Síndromede Down, cuando hablamos de logopedia es la hipotonía, su contrac-ción tónica es muy baja y esto deforma su estructura articular que eslo que configura su disartria y el especial timbre de voz.

Esto va ligado a una hipovitalidad, generalizada, una notable adi-namia y menor reactividad frente a la acción de los estímulos, con loque la lentitud en sus procesos generales de reacción, comparado conla velocidad del que llamamos personaje normal en nuestra sociedadse hace muy evidente. Ello le confiere una producción verbal lenta,pobre y con una actitud pasiva, lo que en una sociedad que es fun-damentalmente activa, competitiva y agresiva, les hace muy difícil laintervención verbal, ya que ellos son fundamentalmente contemplati-vos, sensitivos y apáticos desde el punto de vista de su producción yexpresión verbal.

La articulación del Down no suele ser correcta y hay que esforzarsepara mantener el nivel de comunicación adecuado a las necesidadesmínimas del desarrollo.

Si el Síndrome de Down no es sometido a un determinado trata-miento que resulte adecuado y eficaz, es poco probable que alcanceniveles de utilización del lenguaje que se puedan considerar opcional-mente válidos. Pero si se le activa armónicamente en todos los pará-metros desde su nacimiento, el nivel del lenguaje suele ser armónicocon el nivel mental que se logra. .

La forma de trabajar los trastornos del lenguaje trae consigo unproblema realmente difícil y es cómo trabajar a nivel logopédico conniños muy pequeños. Nosotros consideramos que es posible mediantela aplicación de técnicas lúdica y de activación dentro de un enclavecoloquial y personalizado.


Con niños de tres o cuatro años se pueden emplear técnicas dearte dramático, donde se aprende a entonar, a pronunciar (mímica,gestuación, teatralidad, entonación, declamación...). Son técnicas paraque los niños de esta edad puedan aceptar sin necesidad de forzar sunatural actitud social y sin forzarle a través de técnicas ortofónicasclásicas y tradicionales que sólo pueden obtener rechazo.

Pautas de orientación básica y general

1 Iniciar la estimulación de la zona peribucal, intrabucal y genianamediante masaje estimulante y la creación de un espacio colo-quial plenamente comunicativo.

2 Ejercicios de juego coloquial en busca de intervenciones fónicasadaptadas al ritmo de la secuencia motivacional.

3 Ejercicios de desarrollo psicomotor en general y de los órganosfonatorios en particular.

4 Ejercicios de gestuación corporal y muy en particular de ges-tuación lingual y facial.

5 Ejercicios de ritmo, entonación, canto, elaboración ritmada deengramas motores coordinados de voz y de movimiento.

6 Ejercicios de pausas.

7 Ejercicios respiratorios.

8 Ejercicios de esquema corporal y de ubicación temporo-espacial.

9 Ejercicios de pronunciación repetitiva y de correcciónortofónica.

10 Ejercicios de cognición perceptiva.

Ejemplos de estos ejercicios están explicados en la bibliografíaCEMEDETE relacionada al final del libro, donde se exponen algunosejemplos tanto de juegos como de los ejercicios logopédicos.

I

Neuropalologías Logopédicas Específicas

PARÁLISIS CEREBRAL

75

Hablamos de lesión cerebral cuando los elementos biológicos delsistema nervioso central han sido afectados en su estructura orgánicafísica o química. Desde el punto de vista logopédico tomaremos laparálisis cerebral como modelo de abordaje al diagnóstico y al trata-miento logopédico de la lesión cerebral en niños.

En la parálisis cerebral esta destrucción suele ser por agresión pe-rinatal debido al traumatismo del parto.

Hasta hoy nos hemos movido con la idea de una lesión cerebralvisible, que se ve en un TAC y en la que se presenta la destrucciónde un área importante en el cerebro, tales como las producidas porun tumor cerebral, una hemorragia, etc.

Pero hoy en día, hablamos también de lesión cerebral neurometa-bólica, cuando se destruyen estructuras invisibles a la vista, pero contanta realidad física como serían por ejemplo, los grandes complejosde moléculas proteicas que actúan como neurotransmisores. Así cuan-do se rompe una molécula de neurotransmisor y se pierde su confi-guración electromagnética y por lo tanto, su capacidad de funcionarcomo tal transmisor neuro-efectivo, se ha roto una pieza del cerebroaunque sea microscópica y por lo tanto estamos ante una destrucciónde materia.

Hasta ahora esto ha sido considerado como funcional y por lo tantosubsidiario casi exclusivo del abordaje psicoterapéutico y lejos delcampo de la acción biológica que se ha reservado habitualmente paralos casos considerados orgánicos.

Los mejores resultados se obtienen con equipos multidisciplinariosdonde estas separaciones se hacen lo más pequeñas posible. Creo quepsicólogos, pedagogos, médicos, maestros y todos los profesionalesde aquellas áreas que se pueden llamar educativo-sanitarias debencoincidir lo más posible en sus intenciones y actuaciones, porque laslesiones orgánicas y las lesiones funcionales, así separadas son escasasy vamos encontrando cada vez más una interacción de ambas y ade-más porque evidentemente la destrucción del órgano conlleva a laalteración de la función.


Así pues hay que considerar lesión cuando hay destrucción y haydestrucción siempre que hay alteración de la estructura física o quí-mica lo que en algunos casos resulta muy evidente y en otros bastantesmenos evidente.

En la lesión cerebral hay que distinguir dos tipos: focales y gene-ralizadas. Esto es cuanto a las lesiones de tipo más frecuente que sonlas de tipo anóxico y hemorrágico. Además hay que insistir en laexistencia de una lesión que es la neurometabólica y que desconciertamuchas veces a los educadores, psicólogos, pedagogos y logopedas.Cuando mandamos un niño al neurólogo para la revisión y éste noencuentra nada, nos dice que el niño «no tiene lesión» o ante la obviaevidencia de que hay trastorno nos da un diagnóstico de un síndromemuy raro y sin indicación terapéutica. Ante estos casos, casi siempreestamos ante una lesión de tipo neurometabólico.

Los neurorreceptores son estructuras químicas de formas concretas,precisas y que sólo tienen posibilidad de actuar como tales neurorre-ceptores en la absoluta perfección de su forma, que constituye natu-ralmente la estructura molecular. Si se fractura ésta, no detectaremossignos orgánicos a nivel cerebral porque los medios de los que sedispone en la actividad no permiten determinar objetivamente estosfenómenos.

En laboratorios sabemos que existen porque se puede trabajar conanimales y cadáveres. En vivo no se pueden, hoy por hoy, determinareste tipo de lesión con lo que al no tener lesión demostrable pasa hoylo que ocurría hace unos años con la epilepsia; que era consideradacomo una enfermedad de embrujados o de enfermos mentales. Cuandose descubrió la lesión focal en el área cerebral de Jackson, fue porque•hubo un medio mecánico, técnico que permitió descubrir esta situacióny objetivarla. Hoy se estudia en neurología y está considerada comouna lesión orgánica.

Creo que estamos ante un fenómeno parecido en las llamadas ma-duropatías y en las lesiones cerebrales mínimas, muchas de las cualesno son simples conductas, ni simples trastornos de la conducta fun-cional, sino que ocultan una forma de lesión orgánica que es la des-trucción o la alteración de ciertas moléculas, que son una de las partes

ncas 77Neuropatologías Logopédicas Específi<

más pequeñas de la materia pero que evidentemente constituye rupturadel mecanismo material o del organismo material.

Lesiones focales

Puede ser que afecten a la vía del lenguaje o que no la afecten.Ejemplo: epilepsia, lesión focal en el área de Jackson. Normalmenteno se afecta la vía del lenguaje. El epiléptico no es subsidiario engeneral de tratamiento logopédico.

Ahora bien, una lesión focal puede conducir hasta un trastorno dellenguaje en dos casos:

1) Cuando el foco de lesión afecta alguna de las vías bien de emisióno de recepción. Ejemplo: con un microelectrodo quemamos una pe-queña zona del cerebro donde se produce un determinado movimiento(parte derecha delantera de un perro). Es una lesión mínima que nose ve a simple vista. El perro que sufre esta lesión después de laoperación tiene trastornos paralíticos en alguna zona muscular de lapata y los tiene durante los primeros días.

Si la lesión ha sido muy pequeña, a los pocos días recupera lafunción y queda igual que antes, por lo menos a los ojos de los ob-servadores; porque cuando las lesiones focales son muy pequeñas, laszonas lesionadas pueden y de hecho son, sustituidas en sus funcionessi se persiste en la exigencia del ejercicio de la función. Pero si alperro le inmovilizamos la pata lesionada durante un cierto tiempoaquella parálisis perduraría con la anomalía de la operación cuandoquitáramos la inmovilización. La función y el uso, aunque sea torpe,son imprescindibles para que el sistema sea informado de la disfunciónque la lesión le produjo y corregírselo.

Esto es lo que ocurre en el cerebro humano cuando tras una lesiónhemorrágica o traumática se inmoviliza la parte del cuerpo afectada.Si la lesión focal producida por una enfermedad muy pequeña se pro-duce en el área de Broca, por ejemplo las neuronas que hayan muertodejarán de funcionar y la función que tendrían que hacer no podránllevarla a cabo. Si las neuronas encargadas de poner la lengua en unadeterminada posición mueren, el niño no podrá colocarla, pero si el


niño es invitado a la función, es estimulado, se le acepta el error yse le sigue insistiendo en que trabaje con aquel mismo elemento aun-que lo haga mal y con mucho esfuerzo, lo más probable es que porel propio uso de la función buscará inconscientemente formas correc-toras que le permitan recuperar la emisión del fonema perdido utili-zando otras neuronas.

El mero ejercicio de la función en sí mismo recuperador a nivelde los elementos motrices y el lenguaje en ese caso es una de lasformas motoras más precisas. Ante las pequeñas lesiones lo más im-portante no es buscar la perfección fonética, sino que aconsejamostratar la globalidad de la lesión, pero sobre todo estimular el uso dela función logótica. Que hable, que se comunique, que utilice el len-guaje, el que le sea posible. Hay que hablar con él, que él hable connosotros y para ello de nuevo es imprescindible aplicar las técnicas1 Lid i cas y coloquiales.

No hay que trabajar sólo el lenguaje sino que hay que trabajar todoel contexto. Más que hacer ortofonía hay que jugar a hablar, a crearespacios coloquiales, estimular la conversación, los diálogos, y la co-municación, incluso preverbal, aunque evidentemente al final podre-mos seguir con un tratamiento ortofónico, pero sólo cuando se hayadesarrollado un pensamiento, una identidad y una integración mentalde lo neuromotor y de lo sensoperceptivo.

2) Si aún tocando áreas que no tienen nada que ver con el lenguaje,por razón de la lesión que produzca en estas áreas se afecta la relaciónsocial, la comunicación y por lo tanto la intercomunicación, es acon-sejable aplicar un programa logopédico en este sentido y con técnicacoloquial. Ejemplo: niño epiléptico.

La epilepsia no tiene porque alterar la estructura lingüística, perolas crisis que el niño padece puede afectar su relación con el medio.Ser tratado como epiléptico representará modificar la estructura derelación, en la medida en que esta estructura quede modificada en ladirección de dificultad, su comunicación en esta medida quedará di-ficultada, su habla, su expresión y lenguaje y hará aconsejable la apli-cación de un programa logopédico.


Lesión global

Tiene visión a través de los sistemas de escopia: electroscopia,radioscopia, etc... cualquiera de las formas que pueda ofrecer imágenesvisibles del cerebro y sus estructuras.

La lesión global más frecuente en niños la constituye la parálisiscerebral infantil (no confundir con la poliomelitis o parálisis infantil,que no afecta a la función del lenguaje por la propia lesión, ya quees una lesión medular y sólo afectará el lenguaje en la medida en querestando la motricidad normal del niño afecte su vida social ypsíquica).

La parálisis cerebral suele originarse en una hemorragia que seproduce en el nacimiento debido a un problema de parto, pero notiene que ver con la herencia, tiene que ver con dificultad del partoy la hemorragia se produce al producirse las sobrepresiones del úterosobre el niño, el cual recibe esas presiones con el consiguiente efectosobre las venas y las arterias del polo cefálico que pueden rompersey producir una hemorragia más o menos cuantiosa.

Existen tres tipos de afectación logopédica en la parálisis cerebral:

1) Cuando prescindiendo del grado de afectación motriz, sea muchao poca, queda afectado el desarrollo psicomental. En la medida enque queda afectada el desarrollo mental quedará afectada la capacidadespacio-temporal no podrá construir pensamientos porque no lograráintegrar en un Yo lo sensoperceptivo, ni lo neuromotor.

Luna asegura que la estructura del yo es la conciencia del tiempoy del espacio. Yo existo porque me concibo a mí mismo en el tiempoy el espacio y algunos autores llegan a aceptar la identidad del yocomo simplemente la identidad de tiempo y espacio.

Estamos ante un fenómeno que probablemente se irá produciendocon mayor frecuencia, porque antes se morían. El aumento prodigiosodel lesionado cerebral, estadísticamente desde principios de siglo hastaahora, en España, ha pasado de ser prácticamente desconocido, esdecir, el lesionado cerebral con 10 años casi no existía y hoy estamosaproximadamente alrededor del 0,3 %.


Se ha producido un aumento realmente prodigioso porque la toco-ginecología y la asistencia al parto permite darle la vida. Yo me pre-gunto ¿qué clase de sentido tiene darle la vida si no le vamos a darcalidad para vivirla con todas sus posibilidades? A mi juicio es lógicodarles la vida, pero también es lógico esforzarse en encontrar unasolución para el problema que representa su lesión cerebral. No esposible establecer patrones generales que permitan afirmar que todaslas lesiones cerebrales pueden ser curadas, pero sí es cierto que todaslas lesiones cerebrales se pueden tratar y una vez en marcha el trata-miento habrá que ver cuáles son los resultados según cada caso. Eneste tratamiento interviene la logopedia como un elemento básico yfundamental pero a la vez ligado a todo el proceso. Por lo tanto esimprescindible que en el abordaje de una lesión cerebral haya un equi-po en el que se trabaje el fenómeno motor, el fenómeno psico-motory el fenómeno psicolingüístico motor.

Es uno de los casos donde es más frecuente abordar el tema desdeun ángulo puramente clínico. Al principio los niños con parálisis ce-rebral son subsidiarios exclusivamente de la clínica y de los médicos,posteriormente pasan normalmente a manos del rehabilitador, despuéspasan a manos del logopeda y finalmente al colegio especial. ¿Porqué no lo hacemos todo de una vez y desde el principio? Nosotros,CEMEDETE, abordamos el problema con un programa multidiscipli-nario desde el principio y los resultados son claramente superiores.

No va a ser nada fácil que el lesionado cerebral consiga un lugaren esta sociedad de competencia. Tendrá las dificultades que tenemostodos más las añadidas a causa de su lesión. Tendrá que poner másesfuerzo por su parte y si es posible más ayuda por parte de los demás.No estoy de acuerdo con los estatutos especiales que a la larga seconvierten en marginación, incluso cuando intenta ser una ayuda aca-ban convirtiéndose en una señal discriminativa, que suele ser máspeyorativa que beneficiosa.

2) Cuando se afecta sólo el sistema motor de la dinámica, pero no seafecta el sistema motor fónico. Sólo se afectará el lenguaje en la me-dida en que se afecte su vida de relación. Si recibe una estimulacióndesde el punto de vista mental como se ha suplido su capacidad deconexión con los demás a base de haber programado su vida de re-

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lación, ya que no podía levantarse, puede disponer de los recursos deestímulo, no hay lesión. Tiene sistema motor válido y tiene lenguajepositivo y sin embargo su aparato motor no es bueno.

¿En qué medida estará afectado el lenguaje sino se les estimula arelacionarse? En la medida en la que no se haya podido mantener esemundo de relación. En la medida en que estuviera afectada su propiapersonalidad, su identidad como persona; pero el lenguaje no estádirectamente afectado en este tipo de lesión en lo que se refiere alaparato receptor-fonador. Puede estar afectado en el sentido de estruc-tura mental, pero si está bien tratado el problema del lenguaje esmínimo.

Hay que hacer un tratamiento del lenguaje no logopédico, pero síconversacional, sí vivencial, sí funcional y si lo puede hacer un logo-peda mejor. Pero no se busca la perfección en la pronunciación, enla enseñanza en el respiratorio... se hace respiración porque está dentrodel tratamiento del paralítico cerebral, desde muy pequeño se le en-seña. Hay también tratamiento de ritmo porque también está dentrodel programa y hay que hacerlo como conjunto. Hablar con el para-lítico cerebral es el mejor tratamiento que conozco, estimularle a quehable, a que mantenga la comunicación, a que no ceda ante la difi-cultad de la comunicación.

3) Cuando la lesión afecta al sistema motor verbal y además afectaal sistema motor de biomecánica corporal (andar, correr,...), la lesiónes devastadora. Hay dos casos:

Niños con buen desarrollo mental

Si están estimulados a través de una forma conversacional, funcio-nal, tendrán una riqueza de contacto, de comunicación. Establecer co-loquios con él, diálogos, darles pausas y esperar a que nos contesten.Tendrán excelente léxico, vocabulario, producción, elaboración, ideo-grafía, mentalidad y un buen cociente intelectual con el verbal. Ope-ratividad verbal, para lo escrito el problema es mayor, la letra no escorrecta y cuesta mucho transmitir mensajes por escrito.


Niños con deficiente desarrollo mental

En este caso se une las dos problemáticas: la de la pobreza de laelaboración y producción mental que va unida a la de la pobreza dela elaboración y producción del lenguaje, la consecuencia es lasubnormalidad, que suele ser en estos casos clasificada entre losprofundos.

Sea cual sea el grado de lesión y de afectación neuroanatómica,en ambos casos hay que abordar el problema en forma global y dentrode la logopedia significa establecer diálogos con palabras si es posibley si no contactos a través del tacto, ruidos, imágenes visuales paracrear comunicación y que fundamentalmente represente un espaciocoloquial, de tal manera que el individuo se sienta dentro de la co-munidad, se viva como un individuo activo, interlocutor válido y queexperimente toda clase de sensopercepciones lo más parecidas posiblea lo que ocurriría en el caso de que no hubiese lesión.

Lesión hipotónica

Se presenta con flacidez, los miembros no están espásticos. El ni-ño/a no se mueve por falta de «fuerza». El tacto de ese miembro esblando, fofo, flácido. Conseguir que se mueva es muy difícil, con locual el movimiento es muy escaso. Esa hipotonía, si no se cuida mu-cho la postura, conducirá fácilmente a la deformación.

En la espasticidad, se deforma porque la propia contracción anó-mala de los músculos deformará la articulación, los propios músculostiran del miembro y lo colocan en esa posición.

En la hipotonía, la falta de tono hará que el simple peso de lasábana o colcha produzca deformidades en pies, piernas... Debería deestar suspendido en la ingravidez y esto hoy por hoy no es posible;por lo tanto hay que movilizarlos, voltearlos en todas las direccionesy de la manera más armónica posible. La mayoría de ellos tienen lacabeza aplastada por la posición postural del decúbito en la que per-manecen mucho tiempo si no se les moviliza. Moverlos resulta fun-damental para su tratamiento general. El hipotónico normalmente no


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tiene ningún problema para poder hablar, porque los músculos delaparato fonador son pequeños y están muy próximos al cerebro.

En la hipotonía suele influir mucho la distancia que haya entrecerebro y músculos; parece como si se «perdiera» el impulso eléctricopor el camino, por lo tanto al ser el aparato fonador una zona próximaa la que llegan nervios craneales por toda la zona, que vienen direc-tamente desde el cerebro y por lo tanto tienen pocas pérdidas. Ademáslos músculos pequeños necesitan poca energía para contraerse. El pro-blema más importante en el hipotónico es el que no tienen ningúnmotivo para hablar, no tienen motivación, no tienen desarrollopersonal.

Tratados por sistemas tradicionales, normalmente sufren abando-nismo porque ofrecen muy pocas respuestas espontáneas y es difícilque ninguna madre logre saltar la barrera de su aparente indiferencia,de su hieratismo, lo que unido a su parálisis casi total les nace muyvulnerables.

Es muy difícil hablar a un hipotónico, no es autista, pero es tanhierático como el autista, no hay expresión facial, no hay expresióncorporal. Parece que no nos entiende.

¿Cómo se entra en contacto con el bebé? Básicamente a través dela gestuación facial y corporal. Al desaparecer esto la madre se en-cuentra con un muñeco de cera, que sabe que está enfermo y que lecrea ansiedad y angustia pero no le presta base de inter-acción. Elmodo de relación se fractura si todo el enclave no se dirige por unpsicoterapeuta para la madre y por el equipo adecuado para el bebé.Hay que establecer contactos, hablarle y procurar nutrir todo su mundode aquellos estímulos a los que no tiene acceso por falta de voluntady vitalidad. Logopédicamente cualquier tipo de comunicación produ-cirá un éxito rotundo.

Se puede conseguir con el hipotónico desarrollo mentales óptimos.En principio no tiene ninguna lesión en las áreas corticales, por loque el desarrollo no tiene otro problema que la superación del indi-ferentismo, el hieratismo y la falta de motivación.


Logopédicamente \io hay que dar por perdido el caso dada su apa-riencia e invitar y enseñar a la madre para que le hable, en cuyo casoes probable que no haga falta la presencia del logopeda. Pero comola madre en general no suele tener suficiente capacidad para respondera esta necesidad, es recomendable trabajar con un profesional que seencargaría de contactar con el niño y en la medida en que el nulocontacte con la madre resultará cada vez más fácil que los padrespuedan suplir al profesional o complementar su trabajo.

DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA YMADUROPATÍAS NEUROMETABÓLICAS

Abarcan todas aquellas conductas que comportan hiperactividad ytrastornos atencionales. La actitud logopédica frente al mínimamentelesionado cerebral, que no tiene graves problemas motrices para mo-verse, pero sí para coordinar el movimiento, debe estar fundamental-mente dirigida a pautar o ritmar y a centrar la atención. Si tenemosun discapacitado atencional, será difícil hacer que preste atención yse esté quieto. Habrá que organizar actividades que tiendan a mejorarlas estructuras atencionales, habrá que seducir esa atención y buscarformas lúdicas para que quede «prendido» en ellas.

Por ejemplo una habitación oscura, donde el único estímulo posiblesea la voz y el tacto. Las oscuridades dan mejores resultados si noson absolutas. Tener al niño en contacto dentro de ambientes oscurosy trabajar el habla mediante el cuento, la canción. También ofrecebuenos resultados la técnica de la iluminación por planos en ambientesoscuros, para intentar que centre la atención y no se desperdigue enun acto motorice de revoloteo y de distracción permanente.

Las sesiones hay que hacerlas cortas, de 10 a 12 minutos y hayque adaptarse al niño, pero sin abandonar la actitud directiva y sinpermitir el chantaje.

Se pueden realizar técnicas de dramatización, de declamación,cuentos, cantos, juegos mixtos como son los circuitos en los que cadamovimiento o actitud está determinado a través de formas del lengua-


je, por ejemplo «buscar un tesoro». Son fórmulas didácticas que conunos niños van muy bien y con otros no tanto.

El lesionado cerebral, en principio, logopédicamente es recupera-ble, en todos los casos aunque ortofónicamente suelen conservarsesiempre ciertas deficiencias, pero casi siempre consiguen alcanzar gra-dos de recuperación válidos para la integración social. Pero este aserto,que está basado en las experiencias del Colectivo CEMEDETE, exigela aplicación de un programa de activación dentro del espacio colo-quial, de varias horas de duración diarias y a lo largo de varios años.

Frente a la lesión cerebral el logopeda puede ponerse siempre comoobjetivo el lograr un grado de comunicación que resulte válido parala integración social, aunque no sea plenamente ortofónico.

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Capítulo V

PROGRAMAS DETALLADOS PARA ELDESARROLLO PRÁCTICO DELTRATAMIENTO LOGOPÉDICO

EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE

En la metodología CEMEDETE el abordaje de la problemática essiempre global, por lo que ante un niño logópata proponemos que sesolicite un informe neurológico, otorrino-laringológico, psicológico ypsicomotriz.

El logopeda realizará una exploración somática del aparato buco-fonatorio, donde deberemos fijarnos sobre todo en:

Labios: se observará si presentan algún tipo de anomalía anatómica,ya que si la hubiera impediría sus movimientos normales, no sólo enlo referente a la emisión de los fonemas, sino que también dificultaríalas funciones de succión, contención de saliva. Cualquier anomalía delos labios alterará la emisión de los fonemas /P/, /B/, /M/.

Paladar: se observarán las dos zonas del paladar, la dura y la blandao velo del paladar. En la primera nos interesa ver si la concavidad escorrecta, y en la segunda observar si tiene una elasticidad correcta, siestá paralizada o endurecida.

Cualquier anomalía en el paladar alterará la emisión de los fonemas/L/, /R/, /K/, y además el timbre, el tono de voz y la correcta nasali-zación del resto de fonemas.


Dentición: aquí se observará si la implantación de los dientes es co-rrecta, si existe una malformación de maxilares que originarían unaalteración de los fonemas, aunque la experiencia demuestra que elmás alterado es el fonema /S/, pues para la emisión de los otros, losdientes pueden ser compensados por otros órganos (lengua, labios...)que intervienen en su fonación.

Lengua: se observará las anomalías anatómicas, tales como frenillocorto, mutilaciones por traumatismos, macroglosias y también se ob-serva si la movilidad es correcta. En la práctica se observa que elfonema más perjudicado es el /R/.

En el apartado de las praxias, se explora la movilidad de los ór-ganos que intervienen en la fonación:

• Praxias faciales: se observará cómo el alumno puede moverlas mejillas.

• Praxias labiales: se observará cómo puede el niño mover loslabios, para lo que se le pedirá que realice ejercicios.

• Praxias bucales: la zona del paladar blando debe tener una bue-na movilidad.

• Praxias linguales: la lengua ejecuta diversos movimientos talescomo los de elevación, descenso, hacia adelante, hacia atrás yhacia los laterales.

En la fonación es muy importante la existencia de una corriente ypresión de aire suficiente para la producción de sonidos audibles, ypor lo tanto hemos de explorar la respiración:

• Inspiración nasal: se observará la capacidad de tomar aire porla nariz en cantidad suficiente para que llegue al diafragma.

• Espiración bucal: se observará si el niño expulsa por la bocael aire tomado en la inspiración nasal, con suficiente fuerza. Laespiración bucal se puede medir, por medio de un espirómetro.

• Alternancia: se observará las posibilidades que tiene el niño decoordinar la inspiración nasal con la espiración bucal.

• Ritmo: se valorará el número de inspiraciones por minuto (apro-ximadamente once inspiraciones por minuto) y la cadencia sos-tenida de su propio ritmo.

Programas Prácticos para el Tratamiento Logopédico 89

En el cuarto apartado se le pasará al niño una lista de palabraspara la repetición. Se comenzarán con las monosílabas, dando porválido para evaluar este punto que pueda repetir diez palabras mono-sílabas, y luego las trisílabas y las polisílabas.

En el apartado quinto se realizará la exploración fonética fonemapor fonema, por ejemplo: el logopeda dirá delante del niño pa - pe -pi - po - pu y el niño deberá repetirlo.

Si falla en el grupo (/P/, /B/, /M/), se trabajarán las praxias labiales;si falla en el grupo (/S/, /Z/, /CH/), se trabajarán los maxilares y seinsistirá en los ejercicios de soplo; si falla en (/T/, /D/, /F/), se trabajarálas praxias labiodentales y linguales; si falla en (/J/, /K/, /G/), se tra-bajarán las praxias bucales y de dominio de lengua; si falla en (JL/t

/N/), se insistirá en las praxias linguales; el fallo en el grupo (/LL/,/Ñ/), indica que se trabajarán las praxias linguales y maxilares; porúltimo el fallo en (/R/, /RR/), hará insistir en ejercicios intensivos deagilización de lengua.

También en este apartado se explorarán los sinfones, es decir, elgrupo formado por una consonante más /R/ ó /L/ y una vocal. Ellogopeda dirá delante del niño cada sinfón seguido por las vocales yel alumno lo repetirá.

En el sexto apartado se explorará el vocabulario expresivo y com-prensivo del niño. En el vocabulario expresivo se mostrará al niñoimágenes y objetos simples de su entorno usual, se valorará positiva-mente si el niño es capaz de dar el nombre a cada imagen u objeto.El lenguaje comprensivo se puede valorar a través de la observacióndirecta, la hora de juego o los test usuales. (Peabody, Me Donald,etc.).

Otro dato a tener en cuenta es si el niño está inhibido o no. En-tendemos por inhibido al niño que no nos habla, pero que sabemosque lo puede hacer si quiere. En este caso deberemos usar estrategiaspara hacerlo hablar. Una de ellas es «La hora del juego».


LA HORA DEL JUEGO

Debería realizarse en una sala que sea acojedora (paredes blancas,suelo acojedor, etc.) y donde se procurará la creación de un espaciocoloquial.

En medio se coloca una caja que contiene objetos atractivos parael niño, y que le inciten a concentrarse en el juego.

En la caja pondremos materiales simbólicos: dos o tres muñecosde diferentes tamaños (con lo que se podría representar a la familia,animales salvajes y domésticos, coches, camiones, pelotas, cubos demadera, todo lo necesario para jugar a las comiditas, trozos de tela,soldados e incluso (útiles para descargar la agresividad) materialescolar.

En el momento que el niño está delante de la caja, podemos ob-servar dos reacciones:

a) El niño se lanza a jugar.

b) El niño se queda quieto; en este caso interaccionaremos conél para darle a entender que puede jugar con todos los juguetes

; libremente.

De todas formas, deberíamos mostrar una actitud pasiva duranteel juego, ya que debe ser el niño quien solicite colaboración parajugar.

Una vez el niño esté jugando, deberemos observar tres aspectosde su juego:

1) Si su juego tiene un principio, un desarrollo y un final. Estosuele ser así a partir de los 7 años, donde hay reglas del juego.

." .>- • ' • • • '> í 2) La plasticidad del juego. Si usa un mismo juguete para variosjuegos, o bien si un sólo juguete le sirve para un solo juego(rigidez).

3) Capacidad simbólica: para qué usa el material y hasta quépunto es creativo con él. •• «Sr»' ¿t H< *4.' f


En este momento también podemos encontrarnos con dos situacio-nes opuestas:

a) Que el niño hable mientras juega.

b) Que juegue pero esté callado. En este caso deberíamos buscarformas para hacerle hablar: empezaremos nosotros, preguntán-dole cosas sobre sus juegos, o bien enfatizándolos. .•>

Valoración del material obtenido

Una vez el niño hable, deberemos analizar los siguientes aspectos.

A) Nivel fonológico

Deberemos fijamos en las unidades básicas del habla: los fonemas.Nos fijaremos en los que pronuncian mal, cuáles sustituye y cuálesomite. Debemos tener en cuenta la frecuencia y la regularidad delfenómeno, de si los errores son ocasionales, frecuentes o se dan siem-

- pre. Es importante la generalización.

B) Nivel fonético

Se refiere a si en su discurso hay entonaciones, si hacequé tono usa, cómo respira y en qué momento, etc.

C) Nivel semántico

Debemos observar si dice acciones (verbos), si tiene criterio deidentidad, si hace descripciones de objetos y personas, si usa la ne-gación, atributos, posesivos, cuantificadores, etc.

D) Nivel morfosintáctico

Observaremos cómo es la estructura de las frases de su discurso.La longitud de las frases, y si en las frases hay sujeto, si hay sujetoy verbo, si hay sujeto, verbo y objeto, si usa frases coordinadas y


subordinadas. En este Itimo caso observaremos si hay coordinaciónde número y sexo.

E) Nivel pragmático

Aquí analizaremos la funcionalidad y la intencionalidad comuni-cativa.

En cuanto a la intención, observaremos si hay denominaciones,comentarios, demandas (de un objeto presente, de un objeto ausente,de una acción, de información o de atención). Debemos observar tam-bién si hay protestas y rechazos y cómo lo hace y por último obser-varemos si se dan los «saludos».

Los profesores J. D. Mac Donald y M. Nikels de la Chicago StateUniversity (USA) elaboraron un test para la exploración del lenguajebasado en el inventario del lenguaje ambiental.

La técnica descrita anteriormente con la denominación de «La horade juego», nos sirve muy especialmente para la exploración de losniños muy inhibidos. El test que ahora vamos a describir nos es útilpara explorar el lenguaje en niños con todo tipo de problemas.

En este test, el logopeda o profesional formará parte de la explo-ración de una forma más activa que en «la hora del juego». El adultose integrará en el ambiente del niño y por medio de los juguetesintentará entablar conversación con el niño.

Partes del test y análisis de las respuestas

El test se desarrolla en situación de juego.

Cada ítem consta de dos partes, en cada cual el adulto por unaparte intentará establecer una conversación con el niño (preguntar yresponder) y por otra parte se propondrá la imitación por parte deladulto, de una frase relacionada con la situación.

Tipos de respuestas: pueden ser de tres tipos

• «C» Conversación: el niño responde a un diálogo que el adultopropone.


«D» Imitación: el niño repite lo que el adulto le dice.

«E» Espontáneo: el niño habla por sí mismo como una iniciativapersonal.

Análisis de las respuestas J^A*-:;

Se explorarán las respuestas que da el niño y tendrán en cuentalos siguientes factores:

1) Longitud de la expresión: número de palabras que el niño dice.Aquí se incluirá siempre el sujeto de la frase. Aunque el niño no lodiga se cuenta como si lo hubiera dicho.

2) Reglas para analizar las frases.

• AA: agente acción (sujetos más verbo).

"*° Ejemplo: «viene el nene».

• AO: acción-objeto (verbo más C. D. )

Ejemplo: «quiero pelota», «dámela».'(;'.^ • AGO: objeto (sujeto más C. D)

Ejemplo: «nene pelota», «yo pipi».

¡,í • MNP: modificador posesivo. «d ¿aiía • ; .>(; Ejemplo: «mió coche», «silla mía», «cochef^<»¿.>, ¡i

Denota posesión de algo o de alguien. 'f\í- • '. -

'• MNR: modificación. '' '"'J v'iV f

Lo que se modifica es algo de lo que ya se ha hablado ante-*& riormente. Los modificadores más frecuentes son «también» y'.-'Vv4 «más»,

otifi'/: Ejemplo: «más chocolate», «nene también», «también corre».W¿ *

• MNA: modificador núcleo de atributo (cualidades)

Ejemplo: «coche grande».•*V • • " • , . . .odrruc b. t-

. ¡5 Ocl

ií> )BV.rxt

- ' fc - - •

' fe •rfíil ' :

N.X: negación


Ejemplo: «no más», «no está», «no sopa», «pelota no», «nocome».

• X.L.AO: locativo de agente objeto

Ejemplo: «lápiz silla», (el lápiz está en la silla) «lápiz aquí».

• X.L.AC: locativo de acción

Ejemplo: «tira aquí», «vamos allá».

• I.X: introductor (palabra que se usa para introducir una frase).Uno de los introductores más usados es «niña» o «niño».

Ejemplo: «niña aquí», (La niña está aquí) «niña vene» (El niñoquiere ir).

En la imitación es donde el niño logopata suele obtener mejoresresultados. Además con la imitación conseguimos mayor espontanei-dad por parte del niño.

El logopeda va realizando todos los Ítems o claves y va anotandolas respuestas del niño tanto a nivel de comunicación como a nivelde imitación.

Después de la exploración debemos plantearnos los objetivos ge-nerales del lenguaje que son la comprensión y la expresión. Dentrode ellos nos plantearemos los objetivos operativos: es decir, el métodoo modo que vamos a emplear para conseguir los objetos específicospor medio del juego.

En primer lugar conviene elaborar un programa para estimular ellenguaje comprensivo.

Este programa debe tener diferentes objetivos operativos y debeincluir los soportes (como reforzar al niño) y los materiales necesariospara cada actividad.

También debemos crear un programa para el segundo objetivo ge-neral (estimulación del lenguaje expresivo) siguiendo la misma líneaque el anterior.

En la práctica se trabaja comprensión y expresión a la vez, peroa nivel teórico es mejor tener el material por separado.


MODELOS OPERATIVOS

Objetivo general: estimulación del lenguaje comprensivo

Objetivo específico: estimular la capacidad de identificación de objetoso dibujos. Estimular la capacidad de interpretación y seguimiento deórdenes.

Objetivos operativos: todos los juegos que se describen a continuaciónpueden tener mil variantes que dependerán de la imaginación del te-rapeuta.

Con algunos de ellos trabajaremos los dos objetivos a la vez y enalgunos se trabajan por separado. En la mayoría podremos trabajarórdenes simples y con pequeñas modificaciones órdenes complejas.

Actividades ludióos propuestas

1) Hacer parejas

Material: lámina con dibujos sencillos de objetos conocidos por elniño (flores, frutas, muebles...). Tendremos una pareja de cada uno.

Desarrollo del juego: se reparten las láminas por el suelo. El terapeutaexplicará con sencillez el juego al niño a la vez que lo ejecuta. Luegodeberá motivar directamente al niño para que lo haga.

Esta actividad, como todas, conviene reforzarla con aplausos y ex-clamaciones de alegría por nuestra parte.

En este caso trabajamos identificación de objetos y dibujos.

2) Hacer parejas con órdenes

Material: igual que el anterior.

Desarrollo del juego: igual que antes, pero haciéndole hacer las pare-jas, que le indicamos.

Ejemplo: búscame una carta como ésta.


Podemos además introducir órdenes más complejas tal como: haz-me una pareja de cartas que tengan dibujada una cosa para sentarse,(Trabajamos identificación y órdenes).

3) Juego de la señalización con etiquetas autoadhesivas

Material: «Gomets» de diferentes formas y colores.

Desarrollo del juego: el niño deberá pegar un «gomet» allí donde leindiquemos. Podemos decir el nombre del objeto, por ejemplo: «silla»o bien describirlo, por ejemplo: «pon el gomet en una cosa que sirvapara sentarse».

Trabajamos identificación y órdenes.

Segundo ejemplo de modelo operativo.

• Objeto general: estimulación de lenguaje comprensivo.

• Objeto específico:

1) Capacidad de identificación de objeto o dibujo.

2) Capacidad de interpretación y seguimiento de órdenes.Objetivo operativo: todos los juegos que se describen a conti-nuación pueden tener mil variantes que dependerán de la ima-ginación del terapeuta. En algunos de ellos trabajamos los dosobjetivos a la vez y en algunos por separado. En la mayoríapodremos trabajar órdenes simples y con pequeñas modifica-ciones órdenes complejas.

4) Gymkhama

Material: cojines, sillas, cuerdas, papeles, pelota, caja....

Desarrollo del juego: montaremos un circuito con estos objetos. Parapoder llegar a la meta, el niño deberá seguir una serie de instruccionesque le dé el terapeuta, por ejemplo: «ahora tienes que ir a gatas porencima de los cojines», «ahora tienes que poner la pelota en la pape-lera», etc.

Para reforzar, el teraputa deberá aplaudir y animar al niño.


Trabajamos identificación, pero sobre todo comprensión y segui-miento de órdenes (que podrán ser simples o complejas).

5) Clasificar

Material: láminas de cuatro tipos diferentes. De cada tipo tendremostres tamaños (grande, pequeño y mediano) y de cada tamaño 4 colores(verde, rojo, azul y amarillo).

Desarrollo del juego: el terapeuta da las órdenes al niño

Empezamos con órdenes simples: «busca todos los dibujos verdesy colócalos aquí».

Se va aumentando la dificultad, de manera progresiva. Ejemplo:Busca todas las flores azules medianas y ponías encima de la mesa.

Trabajamos seguimiento de órdenes, e identificación de códigosbásicos.

6) Clasificación de definiciones

Material: el anterior.

Desarrollo del juego: igual que antes, pero las órdenes no serán no-minales, sino que las daremos mediante una definición del objeto, porejemplo: «Reúne todos los dibujos de cosas que se puedan comer,pero que sean de color verde».

Trabajamos identificación de objetos y órdenes.

7) Elaboración de figuras tridimensionales

Material: plastilina de diferentes colores.

Desarrollo del juego: pediremos al niño que nos haga figuras. Deja-remos que él coja la plastilina. Por ejemplo: «hazme una pelota roja».Podemos complicarlo haciendo descripciones en lugar de decir elnombre por ejemplo: «hazme una cosa redonda que sirva para chutar».Trabajamos identificación (en este caso) y órdenes.

98

8) Juego de búsqueda

Manual de Logopedia

Material: objetos conocidos por el niño que sean manejables (cubier-tos, vasos, peine...)

Desarrollo del juego: el terapeuta da una pista sobre un objeto y elniño debe buscarlo.

Podemos empezar con pistas que identifiquen fácilmente el objeto,por ejemplo: «sirve para peinar» poco a poco las podemos ir llevandoa características más abstractas y generales del objeto.

Trabajamos identificación y órdenes simples.

9) Juegos de relleno cromático

Material: lápices de colores y láminas con las siluetas de objetos co-tidianos, de diferentes categorías (por el uso frutas, muebles...)

Desarrollo del juego: el niño debe rellenar del mismo color las siluetasque pertenecen a la misma categoría.

Trabajamos identificación.

Ahora vamos a ver otros modelos operativos pero dirigidos a laexploración del lenguaje expresivo.

• Objetivo general: desarrollo del lenguaje expresivo.

" Objetivo operativo: soportes y materiales.

1) Juegos del nombre y de la familia

No se necesita material.

Consiste simplemente en que el niño nos diga su nombre. Antesle diremos el nuestro, a modo de ejemplo. Podemos jugar también engrupo. «Yo me llamo Anna», «y tú?», «y tu mamá?», ...podemosampliarlo a todos los miembros del entorno familiar.

Una vez hechas las presentaciones, le podemos decir que nos dibujesu familia y que luego nos explique quién es quien.

fe.


2) ¿Dónde vives?

Material: ninguno

Debemos intentar que el niño nos explique dónde vive ¿Dóndevive Juan? ¿en una ciudad o en un pueblo? ¿En una casa o en unpiso?, ¿y cómo es tu casa?, ¿y tu calle?

Podemos pedirle que nos lo dibuje y que nos lo explique después.

3) Juego ¿Qué falta aquí?

Material: dibujo incompleto de una persona.

Explicamos al niño que hemos hecho un dibujo de una persona,¿te gusta?

El niño deberá darse cuenta que le falta algo y deberá decir quées. (Por ejemplo: brazos). Cuando nos lo haya indicado dibujaremoslos brazos, pero sin las manos, para así repetir la operación. Una vezcompleto, aprovecharemos para que el niño nos diga el nombre decada parte del cuerpo, incitándole a hacer comentarios para que noshaga una pequeña frase.

«¿Qué es esto? Esto es una nariz» (señalando la nariz).

Una vez descubierta en el dibujo, lo hará con el cuerpo, pero ade-más de señalar la parte que le indiquemos, deberá decimos para quésirve «señala tu nariz», «¿para qué sirve la nariz? La nariz sirve paraoler.»

Intentaremos que el niño construya una frase estructurada cada vezque nos responde.

4) Juego de las adivinanzas

Material: objetos conocidos por el niño.

Poner los objetos ante su vista. Dejar que los vea bien. Luego losretiraremos y escogemos uno de entre ellos sin que el niño lo vea yentonces nos preguntará cosas del objeto hasta que adivine cuál es.


Adivina que tengo escondido.

También puede utilizarse esta actividad en forma inversa en cuyocaso es el logopeda quien debe adivinar el objeto escondido por elniño.

Debemos intentar que las preguntas que nos haga las formule co-rrectamente.

5 J Juego de pistas

Material: objetos conocidos por el niño.

Es un juego parecido al anterior, pero en éste, es el niño el prota-gonista, él deberá escoger un objeto y esconderlo de nuestra vista.Entonces él tendrá que darnos «pistas» mediante la descripción delobjeto, hasta que nosotros lo descubramos.

En todos estos juegos podemos introducir la competición comoforma de motivación.

6) Juego del «¿Qué sucede?»

Material: láminas en las que haya dibujada una acción sencilla.

Pediremos al niño que nos explique que está sucediendo en la lá-mina. Debemos exigir cierta correción en la expresión y en la con-testación de las frases.

7) Juegos desideraíivos

Material: papel y lápices de colores.

Preguntamos al niño cómo desearía que fuera, por ejemplo: sucasa. Entonces le pediremos que la dibuje y luego deberá explicarnosporqué la dibuja así, como le gustaría que fuese...

8) Juegos de clasificación

Material: objetos que puedan clasificarse bajo diferentes criterios.

á.


Pedimos al niño que nos clasifique los objetos y después deberáexplicamos por qué los ha clasificado así y bajo qué criterio.

9) Juegos con los cuentos o historietas infantiles

Material: un libro de cuentos o historietas.

Leemos el libro o le contamos el cuento, procurando captar suatención. Una vez leído le preguntaremos sobre algo de lo que lehemos explicado. Después le pediremos que lo explique él. Procura-remos que formule las preguntas y las respuestas lo más correctamenteposible.

10) Juego del «¿Qué dicen?»

Material: láminas con un dibujo de una acción donde intervengan va-rios personajes.

Pedir al niño que nos explique qué está pasando, pero hacer hin-capié en qué es lo que deben estar diciéndose entre sí los diferentesprotagonistas de la acción.

Podemos, a la vez, formular preguntas.

Para más grafismo, los personajes pueden ser tipo cómics, con unanubecita en blanco encima de sus cabezas.

•

••

•

Capitulo VI

PROGRAMAS ORTOFÓNICOS

Concepto: conjunto de procedimientos que usamos para educar al niñoa utilizar la posición tipo para emitir cada sonido-fonema.

Posición tipo: es la posición media que adoptan los elementos delaparato resonador-articulador para pronunciar cada fonema.

Articulación: sonido que resulta de la acción de una o más consonan-tes con una o más vocales. Para esto se necesita el movimiento coor-dinado de los órganos del aparato buco-fonatorio para pasar de unaposición a otra cuando se producen dos fonemas inmediatos.

Oposición práxica: juntar varios fonemas (hablar).

En la articulación encontramos órganos que se ponen en acciónacercándose o tocando otros órganos. Hay pues dos tipos de órganos:activos y pasivos.

• Órganos activos: labios, lengua y velo del paladar.

• Órganos pasivos: dientes y paladar duro.

Encontramos varios tipos de errores cuando no se consigue, en elmomento de la articulación, la posición tipo del fonema que queremosemitir. Estos errores son los siguientes:

11

L,

• Sustitucióní£M

• Deformación. üí.

• Omisión j ̂

íí '

, 'MI-

1 ."íW.j'


Sustitución: en el momento de la articulación se colocan órganos fo-natorios en la posición de otro fonema. Ejemplo: quiere decir «rosa»,pero dice «losa» o «gosa»...

Deformación: en el momento de la articulación los órganos se colocanen una posición intermedia entre dos posiciones. Ejemplos: en lugarde «sopa» dice «chopa».

Omisión: en la articulación los órganos no entran en actividad. Ejem-plo: en lugar de «que cosa» dice «e cosa».

DISLALIA

Llamamos dislalia a la sustitución, omisión o deformación de unoo varios fonemas.

Este trastorno de la pronunciación puede llegar a hacer incompren-sible el lenguaje.

La dislalia puede ser adquirida o congénita (niños que nacen condeformación) lengua demasiado larga o corta, labio leporino, anoma-lías dentales, (fisura palatina...). Por eso el niño debería pasar por unmédico otorrino. Al mismo tiempo puede haber lesiones nerviosas queactúan sobre determinado músculo (labios que se niegan a entrar encontacto, lenguas torpes, cielo del paladar que no sube para tapar elpaso del aire hacia las fosas nasales...).

También puede producirse por dificultades auditivas. Pero con to-do, la mayoría de dislalias no son debidas a alteraciones orgánicas nilesiones nerviosas, sino que son debidas a problemas psicoeducativosque surgen a partir de la imitación de los errores cometidos por laspersonas que nos rodean.

Cuando el niño empieza a balbucear empieza a excitar los órganossensitivos, y la motricidad del aparato fonador. Esto produce un sonidoque le resulta agradable. Se produce así un fenómeno autoestimul aciónque tiende a perfeccionar el sistema. Esta destreza se aplicará despuésa la imitación de los sonidos producidos 'por los otros.

Programas Ortofónicos 105

Los niños sordos balbucean (tienen la necesidad motriz) pero nose produce el antes citado fenómeno de autoestimul ación y acabanpor dejar de balbucear.

CASO CONCRETO (ORTOFONÍA)

Un niño conviene que llegue al logopeda acompañado de un in-forme psicológico y un informe del otorrino. De estos, y de la infor-mación de los padres; obtendremos un conocimiento que nos permitededucir varios aspectos:

- Examen clínico del lenguaje-perfil facial: en este habrá un mí-nimo análisis de los principales órganos fonadores.

- Respiración: rápida/lenta, torácica/abdominal, boca/nariz.

- Fluidez verbal: nos ayudaremos de los ejercicios de lenguajecomprensivo y expresivo, mediante la exploración del lenguaje.

- Alimentación: ¿qué come?, ¿cómo come? Hábitos de deglución.

- Desorientación del acto motor lingual: orientado o no.

- Diferenciación auditiva: ¿diferencia a todos los fonemas?, ¿con-funde a algunos?, ¿cuáles?

- Repetición: ¿cómo repite?, ¿lo hace de forma incorrecta?

- Lenguaje espontáneo: ¿cómo habla? Normalmente en el len-guaje espontáneo persisten los problemas del lenguaje imitativo.

En función de todos estos niveles de exploración, obtendremos lainformación necesaria para saber en que áreas se producen los pro-blemas. A partir de aquí se organiza un plan de trabajo, sobre todolúdico, para tratar sus problemas, mediante programas de logopedia.

Supuesto práctico

Plantea los objetivos y vías de abordaje terapéutico en este casopráctico.

• Identificación: niño de 4 años 3 meses que asiste al parvulario.

• Motivo de consulta: no habla mucho y cuesta entenderlo.

106

• Constelación familiar:

Manual de Logopedia

Antecedentes patológicos familiares: ninguno.

Aspectos orgánicos: embarazo normal, aunque la madre padecióun cólico de riñon. Nació a los 8 meses y pesó 2,5 kg. No hahabido enfermedades ni accidentes importante. Operado de los«carnets» sin complicaciones. Siempre está resfriado.

Aspectos cognitivos: no tiene predominancia manual. Siempre haido retrasado en el lenguaje y habla, en relación a los niños de suedad.

Lengua materna: castellano. En todos los lugares habla castellano.

A los 3 años lo llevaron por primera vez a una guardería dondelloró mucho.

Lo cambiaron al parvulario y continuaba llorando. Todavía llora.

El maestro dice que está demasiado mimado y que por eso hablamal, pero el ritmo de la escuela lo sigue bien.

Aspectos afectivos: destete a los 3 meses.

Hábitos alimentarios: mal.

Sueño: bien, pero siempre debe estar la luz abierta.

Tiene enuresis. Mucha vergüenza para relacionarse con descono-cidos. Juega muchas veces solo.

Programas Ortofónicos

Examen clínico del lenguaje

• Perfil facial

107

ESTRUCTURA

TONICIDAD

MOTRICIDAD

LABIOS

Normal

Normal

Normal

PALADAR

Normal

Normal

Normal

LENGUA

Normal

Normal

Poca motilidad

DIENTES

Normal

Respiración: siempre por la boca. No respira bien porque siempreestá con la nariz tapada.

En la respiración: es rápida, le cuesta soplar.

Respiración torácica.

Fluidez verbal: bloqueos en todos los ejercicios de la exploración.

Habla espontánea poco inteligible.

Frases simples, incompletas, sin artículos ni preposiciones...

Alimentación: hábitos de deglución atípicos.

La madre le da todos los alimentos triturados.

Desorientación del acto motor lingual.

Poca diferenciación auditiva: /B/, /M/.

En la repetición: correcta excepto

- /K/ por fT/i para decir «cama» dice «tama»- /R/ por /D/: para decir «puro» dice «pudo».

Estos déficits persisten en el lenguaje espontáneo.

En nuestro caso hipotético aconsejamos trabajar:

1} Lenguaje expresivo

2) Lenguaje comprensivo. Fluidez verbal.


Actividades lúdicas propuestas

1) Lenguaje comprensivo: asociar nombres a objetos y órdenessimples.

2) Lenguaje expresivo:

- imitar sonidos, sílabas...- imitar dos silabas sucesivas.- imitar palabras de dos silabas.- imitar dos palabras.- imitar tres palabras.- imitar frases simples.

Denominaciones: usar palabras donde el fonema a trabajar esté entres posiciones distintas. Ejemplo: al principio intercalo o al final dela palabra.

Vocabulario: actividades lúdicas de expresión, explicación y respuesta.

En estos niveles, insistiremos en trabajar los fonemas en los quehay más dificultades.

3) Discriminación auditiva: no debemos olvidar que tenía problemasen los fonemas B/M.

Recomendamos el Test de Inés Bustos que consiste en una cassettegrabada con sonidos y una baraja con dibujos relacionados con elsonido. La tarea consiste en que el niño señale el objeto que corres-ponda al sonido que oye.

En el cassette hay sonidos del propio cuerpo, del ambiente, de lanaturaleza, de instrumentos musicales.

También hay pruebas en este test de figura-fondo auditiva, queconsiste en identificar dos sonidos que se presentan en superposición.Uno a más volumen que el otro.

También contiene la secuencia sonora de interpretación de aconte-cimientos (suena el teléfono y se oyen los pasos de alguien).

El niño al oír la cinta debe explicar lo que él supone que estáocurriendo.


También se puede emplear la actividad de las parejas mínimas queson parejas que se diferencian en un solo fonema.

Se hace el dibujo de cada palabra. El terapeuta dice la palabra yel niño debe buscar el dibujo.

Ejemplo: Taza - maza. Techo - pecho.

4) Movilidad de la lengua: en el perfil facial observamos que haypoca movilidad de la lengua, así como cierta desorientación en el actomotor lingual, por lo cual deberemos trabajar la lengua para poderarticular bien.

Estos problemas de movilidad pueden ser debidos a una hiperten-sión de la lengua, así como los malos hábitos alimenticios (expresadosen el informe).

Recomendamos las siguientes actividades: ejercicio de movilidady control lingual.

Deberemos, a la vez, orientar a la madre en este aspecto alimenticioy enseñar al niño a masticar, ensalivar y deglutir correctamente. Den-tro de la boca: caramelos, cambiarlos de sitio, reseguir las encías,primero arriba, luego por debajo y más adelante dar la vuelta enterafuera de la boca: derecha- izquierda, arriba-abajo, lamer una piruleta,poner la lengua como una cuchara...

5) Ejercicios para sustituir IBI por /M/: en estos ejercicios, empeza-mos con juegos de captación de los fonemas /B/, /M/ para terminartrabajándolos.

Si observamos que el niño diferencia auditivamente la b/m insis-tiremos en parejas mínimas. Otro ejercicio es el de imitación para versi el niño es capaz de hacerlo delante de un espejo, haciendo incapiéen la posición de apoyamos.

También podemos ayudamos colocando un espejo debajo de lanariz (con la M en el espejo «se empaña» y con la B no). Tambiénpodemos trabajar la /B/ empezando por decir /A/ para ir cerrando laabertura labial, con lo que nos acercamos a la posición de la /B/.


Otra actividad ortofónica que se puede aplicar es el juego de lavela:

Con la /B/, la llama se mueve y con la /N/ no.

Respiración: vemos que el niño siempre respira con la boca. Tra-bajaremos la respiración, sobre todo abdominal. Haremos tambiénejercicios de soplo (globos...)

6) Ejercidos para corregir las sustituciones ITI por IKI

La posición tipo de la T consiste en provocar un chasquido teniendolos labios entreabiertos, dientes ligeramente separados, punta de lalengua en los incisivos superiores, impidiendo la salida del aire.

Este se acumula entre la lengua, los dientes superiores y el paladar.

Es el momento que la lengua se separa, sale el fonema, en formade explosión. El cielo del paladar debe estar levantado para impedirque el aire se escape por las fosas nasales.

El fonema /K/ se produce mediante la posición del tipo siguiente.

Labios separados, enseñando los dientes y la lengua. Los dientesse separan más de 1 cm., la punta de la lengua se coloca detrás delos incisivos inferiores, tocando las encías, por debajo del nivel de losdientes, la parte posterior de la lengua se levanta. El post-dorso lingualse apoya contra el cielo del paladar. Este hace que se cierre al pasodel aire (la k más pura es ko-ku). El cielo del paladar hace que seacumule el aire en la región posterior. El sonido se produce al «soltar»bruscamente el aire momentáneamente retenido.

7) Ejercicios para corregir las sustituciones IRI por IDI (en lugar deR dice D)

R: vibrante, alveolar y sonora (vibran las cuerdas vocales). La len-gua se dobla por el centro y cierra el paso del aire apoyando losbordes linguales en los arcos de las encías y deja como un canal parael aire que hace vibrar la punta de la lengua que queda relajada yfl acida.


Ejercicios de respiración y soplo

Ejercicios para la toma de consciencia de la vibración: primeroharemos vibrar los labios, mostrando a la vez como se coge y sacael aire. Después imitamos el avión con la lengua entre los dientes.Luego se le pide que acabe el avión con una vocal y después con lasdemás vocales.

Ejercicios de vibración lingual

Decir la L muy deprisa. Decir T - D muy seguido. Decir T - D -L seguido también. R por G (en lugar de R dice G).

Deberemos hacerle tomar conciencia del paladar para poder pasarla lengua detrás (g) a la posición tipo.

Ejercicios: L, T, D.

Soplo con la lengua delante.

El aire sale en explosión, la lengua se desplaza, se separa al dorsodel cielo del paladar, sale el aire y se produce el fonema. Para queéste se produzca es necesario que la presión del aire sea superior ala tensión lingual, por lo que la relajación de la musculatura de lapunta de la lengua es indispensable.

8) Ejercicio para corregir las sustituciones: S por T (en lugar de Sdice T).

Trabajaremos el fonema S.

S: linguo-alveolar. Dientes en obertura mínima.

- El niño deberá juntar los dientes y soplar.- Ejercicios de mandíbula.

Diferencia S con C y Z: la diferencia es la cobertura de los dientesy la posición de la lengua.

S por C, Z, (en lugar de S dice C, Z).

Suele ser un sonido entremedias, la C se suele hacer muy bien.


Pero la S requiere mucho control. No suele ser sustitución sinodeformación de la S.

- Ejercicios de espejo.- Ejercicio de soplo, de mejillas.

Al margen de este caso práctico concreto, en el capítulo dedicadoa ortofonía, se ofrecen una amplia gama de ejercicios para el abordajede este tipo de trastornos.

Capítulo VII

DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DE LASCAPACIDADES FONATORIAS

La base fundamental de nuestro modo de abordar los problemasde lenguaje, se cifra en este aspecto que consiste en procurar que elniño sienta la necesidad de las palabras y que desee poseerlas parapoderse comunicar debido a que en la comunicación encuentra sen-saciones vitales muy estimulantes y ante las que se siente atraído confuerza.

Esta seducción del educador sobre el niño a través de la comuni-cación o la relación interaccional, lo conocemos en CEMEDETE conel nombre de espacio coloquial y debe ser usado por el educador conuna finalidad estimulante y procurando evitar la tentación siempre fá-cil de «quedarse en él» y dejar que el niño fije su dinámica evolutivaen un espacio coloquial «perfecto». Por este motivo el espacio tieneque ser seductor, pero a la vez proyector de nuevas posibilidades ypor lo tanto periódicamente frustante en grado adecuado.

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LAPRODUCCIÓN DEL HABLA

Es muy importante dedicar cada día unos 15 ó 20 minutos al temadel lenguaje.


Aconsejamos la técnica de la conversación dirigida, que se realizaproponiendo al niño «leer» un cuento juntos.

Sobre las láminas del «cuento» que debe ser fundamentalmentegráfico, y con dibujos muy reales, se dirigirán las preguntas y lasrespuestas en tono muy coloquial, admirativo y lleno de interjeccionesy exclamaciones hacia los siguientes temas que irán siendo superadosa medida que el desarrollo global permita dar sentido verbal a loscontenidos vivenciales:

1) Los sujetos de la acción:

• ¿Quiénes son?

« ¿Qué hacen?• ¿Qué personas, cosas o animales les entornan?

• ¿Qué relación tienen con estas cosas?

Introducir los significados de color, forma, tamaño y los verbosque significan o determinan la relación o la acción de los sujetos ode los objetos en sí mismos o entre sí.

2) Introducción de espacio y tiempo:

• ¿Dónde van?• ¿Dónde está ...el niño?, ...el perro?, ...la cabeza?, ...el cesto? ,

etc.

Se estimula la producción de significantes conteniendo conceptosde espacio, tales como arriba, dentro, encima, etc.

• ¿De dónde vienen? '••'•> •*- i.j.

• ¿Qué van a hacer?

• ¿Cuándo lo hicieron?

• ¿Qué hicieron ayer? (o cuando eran pequeños)

r • ¿Qué harán o serán cuando sean mayores? * *1A '

• ¿O bien mañana? •**

• ¿O bien el año que viene? , • '-',$/$?

• Introducir: antes-ayer-ahora-después-mañana-hoy. ~ !

Desarrollo y Adquisición de las Capacidades fonatorias 115

• Introducir: arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás, al lado, enmedio.

3) Introducir conceptos de cantidad en el aspecto concreto de la re-lación. En este apartado aconsejamos iniciar el trabajo con el uso yjuego de elementos concretos utilizando el ¿cuántos tienes? ó ¿cuántoshay? ó ¿dónde hay más?

Tiene

Es

Está J

menos .que

Es

Tiene

Está J

Es

Tiene

Está

\

.que

igual .que

4) Introducción de los ordinales, los cuantitativos y posesivos:

• ¿De quién es?

• ¿Cuántos hay?

• ¿Qué lugar ocupa?

Todas estas actividades las realizaremos de forma gradual y pro-gresiva, procurando crear el estado de interacción con el niño, paraque éste sienta la necesidad de los significantes con finalidad de quele sirvan para mantener y alimentar el placer y la excitación de lacomunicación de la cual brotará el lenguaje en la medida de susposibilidades.


MODELO OPERATIVO

Ejemplos de trabajo logopédico en la etapa de monopedestación.Al igual que se trabaja el sujeto protagonista de la acción en el sin-tagma nominal, se trabaja progresivamente el resto de los componentesgramaticales.

YQ SOY UNA NIÑA

YQ SOY MORENA

YQ SOY GUAPA

YQ TENGO FALDA

YQ TENGO ZAPATILLAS

YQ TENGO BOCA

YQ TENGO OJOS

YQ TENGO CEJAS

YQ TENGO NARIZ

YQ TENGO MANOS

YQ TENGO TRIPA

YQ TENGO ESPALDA

YQ QUIERO PATATAS

YQ QUIERO LECHE

YQ QUIERO COLA CAO

YQ QUIERO LECHUGA

AMAIA

YQ SOY GRANDE

YQ SOY BAJA

YQ SOY BUENA

YQ TENGO N1KI

YQ TENGO PENDIENTES

YQ TENGO CUELLO

YQ TENGO OREJAS

YQ TENGO PIERNAS

YQ TENGO CODOS

YQ TENGO DEDOS

YQ TENGO UÑAS

YQ TENGO PÍES

YQ QUIERO CARNE

YQ QUIERO PAN

YQ QUIERO YOGOURT

YQ QUIERO PERA

-

Desarrollo y Adquisición de las Capacidades Fonatorias 117

-' YQ QUIERO JUGAR AL BALÓN

YQ QUIERO ANDAR EN BICI

YQ QUIERO VER LA TELE

''IU ERES UNA NIÑA

IU ERES EL PAPA

Iü ERES PEDRO

IU ERES LA ABUELA

IU TIENES COLETAS

IU TIENES PENDIENTES

h IU TIENES NARIZ

* IU TIENES MANOS

IU TIENES PIES

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IU QUIERES DORMIR

IU QUIERES BEBffi

IU QUIERES SALTAR

IU QUIERES CANTAR

IU QUIERES BEZÁB

IU QUIERES REÍR

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ESTOY CON YOLANDA

VOY A CASA CON LA ABUELA

VOY AL COLEGIO QQM PEDRO

VOY A JUGAR CON SUSANA

YQ QUIERO SALTAR A LA CUERDA

YQ QUIERO NADAR EN LA PISCINA

IU ERES LA MAMA

IU ERES JAVIER

IU ERES YOLANDA

IU ERES EL ABUELO

IU TIENES RELOJ

IU TIENES BOCA

IU TIENES OJOS

IU TIENES PIERNAS

IU TIENES ZAPATOS

IU QUIERES QQMffi

IU QUIERES 1ÍUGAB

IU QUIERES NADAR

IU QUIERES BÁ1LAB

IU QUIERES PATINAR

IU QUIERES ANDAR

VOY AL MONTE CON PAPA

VOY A LA TIENDA CON MAMA

VOY A BARCELONA QQN JAVIER


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DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RESPIRATORIA

Ejercicios de respiración nasal

• Tomar aire por la nariz, con la boca cerrada y retenerlo unos10 segundos.

• Respirar y espirar aire por la nariz.

Ejercicios de respiración bucal

1) Inspirar el aire por la nariz, retenerlo unos instantes y espirarlo porla boca.

2) Inspirar aire por la nariz, retenerlo y soplar, por ejemplo, confetis,algodón o plumas, colocados sobre la mesa. El mismo ejercicio sepuede hacer pero soplando a través de un conducto estrecho, por ejem-plo, a través de una caja de cerillas.

3) Inspirar y retener el aire por la nariz, y luego soplar, apagando unavela encendida a un metro de distancia. El mismo ejercicio se puedehacer soplando a través de un folio enrollado (o de un tubo con se-mejantes dimensiones).

4) Inspirar el aire por la nariz, retenerlo y soplar a través de una pajitahaciendo burbujas sobre un recipiente de agua.

5) Tras inspirar aire por la nariz, el alumno emitirá un sonido soplandoa través de una flauta, un pito, una armónica, etc.

6) Respirando sin tomar el aire por la boca, el alumno irá soplandouna pelota de ping-pong colocada en un laberinto de madera. Se tratade que la pelota se mueva siguiendo un camino.

7) Tomando el aire por la nariz se irán soplando objetos que necesitandel aire para moverse; por ejemplo molinetes, barcos de papel en elagua, etc.

8) Tomando aire por la nariz y espirando por la boca (hinchar unglobo).


Cómo adquirir una mejor capacidad respiratoria

1) Al inspirar aire por la nariz, se dilatan las aletas de la misma.

2) En la espiración bucal, se imitará el sonido de una vocal mientrasquede aire por expulsar.

3) En la inspiración bucal el alumno emitirá el sonido «uno» hastaque le quede aire por expulsar, y así hasta el «cinco» y hasta el «diez»progresivamente. El mismo ejercicio pero con palabras, hasta un totalde siete.

•Ejercicios de respiración y soplo

Estos ejercicios se realizan al aire libre o en una habitación bienventilada.

El monitor debe enseñar al niño a respirar de forma lenta, tomandoaire y alargando cada vez más el tiempo de expulsión del aire. Paraayudarse, en un principio, es conveniente que se pongan las manossobre los pulmones para notar los cambios de volumen.

Respirar por la nariz, con la boca cerrada.

Ejercicios de inspiración nasal: ofrecerle al alumno perfumes oaromas de alimentos para que los huela.

Soplar con pitos o trompetas.

Soplar plumas o papelitos situados sobre la mesa.

Hacer volar plumas: soplar una pluma situada en la palma dela mano.

Jugando dos, pasarse una pelotita de ping-pong sobre la mesasoplando.

Hacer burbujas en el agua soplando por un tubo.

Coger, aspirando por un tubo, trocitos de papel de seda situadospor la mesa. (El papel queda adherido al extremo del tubo).

Apagar velas situadas a varias distancias.


Situando una llama cerca del niño, éste debe hacer una inspi-ración lenta y profunda, después una expulsión del aire lenta ysuave de tal modo que se mueva la llama de la vela pero sinapagarla.

Hinchar globos.

MOVILIDAD DE BOCA Y LABIOS

* El alumno ha de coger con los labios tapones de corcho dedistintos tamaños y expulsarlos con un movimiento de labios.

* El alumno ha de sujetar con los labios objetos cada vez máspequeños y ligeros de peso y transportarlos.

* El monitor pone un botón bien sujeto con un hilo detrás de loslabios del niño, éste debe soportar la presión que ejerce el mo-nitor al tirar del hilo manteniendo los labios cerrados.

Ejercicios para realizar juntos monitor y alumno situados frente alespejo

El monitor deberá realizar siempre primero el ejercicio y lo repetirádespués al mismo tiempo que el alumno.

El niño debe acostumbrarse a observar al monitor a través del es-pejo y a observarse a sí mismo cuando realiza los ejercicios.

í) Abrir la boca, mover la mandíbula de derecha a izquierda.

2) Abrir la boca tanto como sea posible diciendo: «a a a a a»

3) Cerrar la boca apretar los labios emitiendo el sonido: «m m m m».Movimientos alternativos: abrir la boca al máximo, cerrarla apretandolos labios. Emitir: «aaaa mmmm aaaa mmmm».

4) Cerrar la boca y apretar los dientes, labios abiertos dejando ver losdientes.

5) Superponer el labio de arriba al de abajo de tal modo que el labioinferior quede oculto por el superior.


6) Superponer el labio de abajo al de arriba de tal modo que el labiosuperior quede oculto por el inferior. Movimientos alternativos: deforma lenta pero rítmica ir superponiendo cada vez un labio: el deabajo al de arriba, etc.

7) Manteniendo la boca abierta hacer que los labios oculten losdientes.

8) Con la boca cerrada hinchar las mejillas.

9) Ejercicio alternando el hinchar y el hundir las mejillas.

10) Apretar los labios: hinchar las mejillas, retener el aire y hacer unapequeña explosión.

11) Proyectar los labios hacia arriba imitando una sonrisa.

12) Proyectar los labios hacia abajo imitando una mueca de disgusto.

13) Proyectar los labios hacia delante en forma de embudo.

14) Esconder los labios con la boca cerrada.

15) Contraer los labios hacia la derecha.

16) Contraer los labios hacia la izquierda.

17) Manteniendo los dientes unidos elevar el labio superior hasta des-cubrir la encía.

-MOVILIDAD DE LA LENGUA

Estos ejercicios deberán realizarse ante un espejo.

Monitor y alumno situados ante el espejo. El monitor deberá re-alizar siempre primero el ejercicio y lo repetirá después al mismotiempo que el alumno.

1) Con la boca abierta mover la punta de la lengua hacia afuera yhacia adentro de la boca, sin tocar con los dientes.

2) Con la boca abierta mover la punta de la lengua hacia adentro yhacia afuera de la boca rozando con la lengua la punta de los dientes.


3) Sacar la lengua al máximo (poner un caramelo para motivar), es-conder la lengua muy adentro.

4) Abrir la boca, sacar la lengua, cerrar la boca repitiendo estos ejer-cicios de forma alternativa.

5) Con la boca abierta (dientes y labios) colocar una miga de pan enmedio de la lengua para que la apriete contra el paladar.

6) Con la boca abierta colocar una miga de pan para que la presionecon la lengua contra el suelo de la boca.

7) Producir un chasquido con la lengua contra los alvéolos superiores.

8) Con al boca abierta la lengua toca los dientes superiores einferiores....

9) Con la boca abierta la lengua toca el labio superior e inferior. Sepueden untar con miel, chocolate, etc.. para motivar.

10) Con la boca abierta la lengua toca la comisura derecha e izquierdade la boca.

11) Con la boca abierta hacer que toque con la lengua toda la comisurade los labios en sentido contrario e inverso.

12) Con la boca cerrada poner la lengua entre los labios y encíassuperior o inferior.

13) Con la boca cerrada presionar con la lengua la mejilla derecha eizquierda.

EJERCICIOS DE MOVILIDAD DE LOS ÓRGANOSFONOARTICULATORIOS

Dominio labial

1)E\a tomará el labio superior del alumno entre el pulgar yel índice, frotando y tirando hacia afuera. El alumno distenderá dicholabio. El mismo ejercicio con el labio inferior.


2) El logopeda estirará los labios hacia los lados y el alumno losdistenderá.

3) El logopeda colocará un dedo bajo el labio superior y tirará haciafuera. El alumno distenderá dicho labio. Lo mismo con la cara interiordel labio inferior.

El mismo ejercicio pero el alumno apretará el labio.

4) Colocar un dedo en el borde del labio inferior y apretar hacia lanariz y también hacia la barbilla.

5) Colocar un dedo en posición horizontal en el labio superior y apre-tar lentamente hacia abajo. El alumno no distenderá dicho labio.

6) Avanzar y retroceder los labios de forma rápida.

7) Frotar con la punta de los dedos los extremos del labio inferior.

8) Ejercicios de abrir y cerrar la boca, apretar los labios, besar fuer-temente al aire, etc.

9) El alumno incitará al logopeda colocando la boca en posición deemitir todas las vocales, «a - e - i - o - u».

10) Arrugar la nariz elevando el labio superior.

11) Imitando al logopeda el alumno empujará (tirará de la comisurade...) los labios abajo.

12) Abrir y cerrar los labios pronunciando «1-0, 1-0», exageradamen-te; lo mismo con «i-u, i-u».

13) Arrastrar con el labio inferior el labio superior hacia abajo (sonrisatriste).

El labio superior arrastra hacia arriba el labio inferior (sonrisa alegre).

14) Este mismo ejercicio, de forma alterna y rápida.

75) Introducir ambos labios hacia el interior de la boca y volver a laposición inicial.

16) Rozar cada uno de los labios con los dientes como si se losmordiera.


17) Mantener unos cinco segundos los labios juntos y apretados juntoa los incisivos. Como cuando uno se aguanta la risa.

18) Con los labios juntos ponerlos primero hacia un lado y luegohacia otro (muecas).

19) Imitar caras de sonrisa, saciedad y morritos. En esta última posi-ción de morritos, moverá los labios hacia ambos lados de la boca yhacia arriba y hacia abajo.

20) Colocarse en posición de soplar, con los carrillos llenos de airey moviéndolos hacia la derecha y hacia la izquierda, sin soltar el aire.

21) En la misma posición, pero ahora expulsando el aire emitiendoel sonido: «brbrbr».

22) Colocar un dedo debajo del labio superior y tirando hacia afuera,el alumno apretará el labio. Lo mismo con el labio inferior como el3 pero distendiendo el labio.

23) Colocar un dedo en el borde del labio superior y apretar haciaarriba. El alumno apretará dicho labio hacia abajo.

Lo mismo con el labio inferior. El logopeda empujará hacia abajo yel alumno hacia arriba.

24) El logopeda estirará el labio superior hacia fuera y el alumno seliberará de esa sujección (soltará el labio). Lo mismo con el labioinferior.

Dominio lingual

1) Colocando un dedo inmediatamente detrás en la punta de la barbillay empujando hacia arriba, (el alumno elevará la lengua pasivamente).

2) El logopeda apretará la lengua hacia el fondo de la boca con unaespátula, y el alumno retrocederá pasivamente la lengua. Lo mismopresionando de lado con la espátula.

3) El alumno sacará y meterá la lengua despacio y deprisa según elritmo señalado por el logopeda.

Capítulo VIII

PRAXIAS TERAPÉUTICAS

EJERCICIOS DE PRONUNCIACIÓN Y POSICIONESDE FONACIÓN

Estos ejercicios se realizarán delante de un espejo. Monitor y alum-no se sitúan frente al espejo y el alumno imita los movimientos delabios y lengua del monitor así como el sonido que produce.

Fonema «A»

1 Inspirar, expirar abriendo mucho la boca al tiempo que se ex-clama: A A A A A A A A

2 Emitir la vocal «A» con un sólo golpe de voz. Descansar yrepetir el ejercicio.

Fonema «E»

1 Imitar el movimiento de la sonrisa: unir los dientes y separarla comisura de los labios.

2 Inspirar, expirar manteniendo la postura correcta al tiempo quese pronuncia: E E E E E E E E E E

3 Emitir la vocal «E» con un sólo golpe de voz. Descansar yrepetir el ejercicio.

134

Fonema

Manual de Logopedia

1 Proyectar los labios hacia adelante manteniendo la boca abierta.

2 Inspirar, expirar manteniendo la postura correcta al tiempo quese pronuncia: I I I 1 I 11 11

3 Emitir la vocal «I» con un sólo golpe de voz. Descansar y re-petir el ejercicio.

-Fonema «O»

1 Acercar los labios redondeando la abertura bucal.

2 Inspirar, expirar manteniendo la postura correcta al tiempo quese pronuncia: O O O O O O O O O O

3 Emitir la vocal «O» con un sólo golpe de voz. Descansar yrepetir el ejercicio.

Fonema «U»

1 Proyectar los labios hacia adelante acercando las comisuras.

2 Inspirar, expirar manteniendo la postura correcta al tiempo quese pronuncia: U U U U U U U U

Diptongos

El monitor pronunciará de forma clara cada diptongo emitiendodos golpes de voz, a continuación el niño debe repetir: ae - ai - ao -au - ea - ei - eo - eu - ia - ie - io - iu - oa - oe - oi - ou - ua - ue- ui - uo.

Triptongos

El monitor pronunciará de forma clara cada triptongo emitiendotres golpes de voz tono e intensidad diferentes de tal modo que eltriptongo tenga una cadencia musical: aea - aia - aoa - aua - eae - eie- eoe - eue - iai - iei - ioi - iui - oao - oeo - oio - ouo - uau - ueu -

Praxias Terapéuticas 135

uiu - uou - aie - aou - aei - auo - eao - eui - lea - mo - oei - oau -ua¡ - ueo - uoa - ció - iou - oia.

Fonema «P»

Labios juntos y un poco fruncidos. El aire que se acumula, salebruscamente al separar los labios y pronunciar el fonema.

1 Inspiración del aire por la nariz, expulsión del aire por la bocaal tiempo que se emite el fonema «P».

2 Se pueden poner sobre la mesa trocitos de papel, de algodón,etc. delante de la boca del niño los cuales quedan despedidospor la expulsión del aire. También puede realizarse este ejerci-cio poniendo una vela encendida ante la boca del niño paraintentar que apague la llama con la expulsión del aire.

3 Ejercicios de pronunciado: pa - pe - pi - po - pu - apa - epe -ipi - opo - upu - ape - ipo - upa pie - pió - papa - pepe - pipi- pepa - pipa - pupa - apio - ap - ep.

Fonema «M»

Colocar los labios unidos, con una tensión muscular media,impi-diendo la salida del aire. La punta de la lengua se sitúa detrás de losincisivos inferiores, y el velo del paladar desciende, permitiendo lasalida del aire por la fosas nasales.

1 Ejercicios de respiración nasal, con la boca cerrada.

2 Hágase pronunciar una «A» muy alargada y después ir cerrandolos labios hasta que se pronuncie el sonido M M M M M MM M nasal.

3 Ejercicios de pronunciación: ma - me - mi r mo - mu - ama -emea - imi - orno - umu - ame - umo - eme - mai - mau - mia- mió - mua - miau - mama - meme- mimi - mima - mimo -mapa - mepi - mopu - parné - pemi - pimo - pomu - am - em- im - om.

136

Fonema «B»

Manual de Logopedia

1 Hágase emitir la vocal «A» o ir cerrando lentamente la bocahasta que quede una pequeña separación labial, sin dejar deemitir el sonido. El sonido que pronuncie será casi la «B».

2 Soplar lentamente delante de la llama de una vela, la llama seha de mover pero no se ha de apagar. A continuación cerramoslos labios al tiempo que se pronuncia «B», entonces la llamano se mueve.

3 Con la nariz tapada imitar el balido de una oveja: beee, beee.

4 Ejercicios de pronunciación: ba - be - bi - bo - bu - aba - ebe- ibi - obo - ubu - iba - ubo - bea boa - buo - abia - baba -bebe - bobo - beba - bebi - bebo - biba - boba - paba - pabo- bepi - pibe - mabc - bimu - mobi.

Fonema «F»

Colocar el labio inferior bajo el borde de los incisivos superioresy levantando ligeramente el labio superior de forma que se puedanver un poco los incisivos superiores, dejando escapar el aire entre losdientes y el labio.

/ Colocación correcta de los labios. Ejercicios delante del espejo:acentuar la presión del labio inferior contra los incisivos supe-riores, los dientes se apoyan ligeramente contra el labio inferioral tiempo que se pronuncia el fonema «F», vigilando que cierrelos labios lateralmente.

2 Ejercicios de pronunciación: fa - fe - fi - fo - fu - afa - efe -ifi - ofo - ufu - afe - ifo - ufo - fea - feo - fia - fio - fie - fio- fofa - fofo - fefa - pufo - fape - fama - fuma - fume - faba- fobi - pafo - pifa - mofa - befa - bufo - af - ef - if - of - uf- fapapa - fememe - fibibi - pofofo - mufufu.


Fonema «Z»

Colocar la punta de la lengua mordiéndola entre los dientes ysoplar.

/ Inspiración nasal, con los dientes se sujeta la punta de la lenguaintroducida entre ellos y se hace espirar el aire al tiempo quese emite el fonema «Z».

2 Ejercicios de pronunciación: za - ce - ci - zo - zu - aza - ece- ici - ozo - uzu - ace - iza - ice - izo - ozu - zae - zoa - acia- zaza - cece - cici - zozo - zuzu - zapa - zipi - pece - pozo -maza - mece - baza - bici - buzo - zafa - ceba - cebo - fací -az - ez - iz - oz - uz - zapape - cemema - cibiba.

Fonema «S»

Labios entreabiertos y las comisuras algo retiradas hacia los lados.Los dientes ligeramente separados y la punta de la lengua apoyadaen los alvéolos de los incisivos inferiores. Los bordes de la lenguatocan los molares evitando la salida lateral del aire y formando unestrecho canal central por donde pasa la corriente aérea, que chocacontra los dientes superiores y sale rozando el borde de los incisivos.

/ Posición correcta: apoyar la lengua detrás de los incisivos in-feriores. Unir los dientes, separar los labios y soplar producien-do el sonido: S S S S S. Es conveniente tapar la nariz delalumno.

2 Ejercicios de pronunciación: sa - se - si - so - su - asa - ese -isi - oso - usu - asi - esa - eso - osa - ose - usa - uso - sae -seu - soi - sasa - sese - sisi - soso - seso - sisa - sosa - susi -pasa - poso - masa - misi - mesa - misa - sabe - besa - beso -cese - sopa - paso - peso - pisa - sima - suma - sebo - sube -safo - sufi - fase - fosa - sazo - as - es - is - os - us - aes -ois - eos - ius - zis - zas - pas - pos - bas - bus - fas - mas.

138

Fonema «D»

Manual de Logopedia

Colocar los labios entreabiertos y la lengua apoyada en la parteinterior de los dientes.

Colocar la mano en el cuello y observar cómo vibra la laringe alpronunciar.

/ Posición correcta: la lengua apoyada contra la cara interna delos incisivos superiores.

2 Hágase emitir la vocal «A» tan larga como se pueda y sin dejarde hacerlo colocar la punta de la lengua en posición correctahasta que el fonema se convierta en «D».

3 Ejercicios de pronunciación: da - de • di - do - du - ada - ede- idi - odo - udu - ado - ida - oda - dae - día - dua - dada -dede - didi - dodo - dudu - dado - dedo - dida - dude - duda- dama - déme - modo - daba - debe - fede - dece - dése - sede- seda - sudo - soda - pido - poda - mido - moda - dame - mide- dime - boda - debo - fado - dife - ceda - dice - ad - ed - id- posada - sumado - fumado - macizo - famoso - pesado -pomada - pasado - espuma - azada - Ibiza - ácido - Sofía -mecía - pedía - media - seis - vamos - dedos - dados - pies -dias - espada.

Fonema «L»

Apoyar la punta de la lengua en la parte interior de los dientesincisivos superiores, empujándola con fuerza hacia afuera. Debe que-dar un espacio lateral a ambos lados por donde sale el aire, que alchocar con la cara interna de las mejillas le hace vibrar.

/ Posición correcta: con la boca abierta la lengua toca la parteinterna de los dientes superiores. El aire no debe salir por lanariz. En principio se puede tapar la nariz del alumno.

2 Se hace anicular «pala» cargando toda la fuerza en la segundavocal.


J Ejercicios de pronunciación: la - le - li - lo - lu - ala - ele - ili- olo - ulu - ale - eli - ola - ole - ula - lia - lio - loa - lala -lele - lili - lolo - lulu - lali - lola - lela - lila - lelo - lapa - pala- pili - polo - lama - mala - muía - muela - sala - liso - sola -laba - bala - lobo - bolo - filo - fale - lazo - zulú - dali - dale- pelo - pila - lápiz - lame - labio - liso - dile - al - el - il - oí- ul - pal - mal - miel - ful - del - sol - sal - las - los - pía -pie - pli - pío - plu - palma - plaza - pluma - plomo - bla - ble- bli - blo - blu - amable - fia - fie - fli - fio - flu - afable -loable - bable - flema.

4 Frases: El papá pide la pipa - Luis le da la pipa a papá - Mamáva a la plaza - La sopa sosa es mala - Dame más sal - La faldaes azul - Lola habla desde ese lado - El palo mide seis palmos- La bebida espumosa - Hay diez bolas - Pepa plisa el papel -Luis lame el polo - Esa blusa es lila - El lobo sale al sol - Eloso se pasea - Sale el sol - La muía se asoma al pozo - Lolaes muy famosa - Sofía se va a Ibiza.

Fonema «T»

Labios entreabiertos y dientes ligeramente separados.

La punta de la lengua apoyada en los incisivos inferiores; sus bor-des se apoyan en las arcadas dentales impidiendo así la salida delaire.

Al separarse bruscamente la punta de la lengua de los incisivos seproduce el fonema.

/ Posición correcta: la punta de la lengua se coloca detrás de losdientes superiores apoyada en ellos. Cuidar de que no salga elaire por la nariz. Hacer resaltar el carácter explosivo de la «t»colocando una llama delante de los labios del niño.

2 Ejercicios de pronunciación: ta - te - ti - to - tu - ata - ete - ití- oto - utu - ate - ita - ote - tía - tío - teo - tua - tui - tata -tete - titi - loto - tutu - tate - tati - teta - tapa - topo - pata -teme - tomo - mata - mete - tomólo - toso - sitio - auto - tebeo- bata - foto - fiesta.- falta - taza - todo - data - tala - tele -


lata - loto - pato - pito - tape - tipo - topa - meti - mota - temí- tima - tome - seta - sota - tose - bote - bota - cita - tiza - tos- tul - tez - tima - tome - seta - sota - tose - bote - bota - cita- tiza - tos - tul - tez - peseta - autobús - maleta - tomas - siete- azafata - pelota - tomate - patata - tozudo - azote.

3 Frases: Mi tío me da el tebeo - Bota, bota, la pelota - Tienetos.

Fonema «R»

Labios entreabiertos permitiendo ver la cara inferior de la lengualevantada hacia el paladar; sus bordes se apoyan en los molares su-periores; su punta toca los alvéolos de los incisivos superiores.

AI pronunciar el fonema, la punta de la lengua se separa momen-táneamente y el aire sale en forma de pequeña explosión, que se puedepercibir colocando el dorso de la mano frente a la boca.

Sé da una pequeña vibración pasiva producida por la presión dela corriente del aire espirado.

1 Ejercicios de lengua: doblar la lengua hacia arriba y hacia atráscon la ayuda de los incisivos superiores. Doblar la lengua haciaabajo y hacia atrás con la ayuda de los incisivos inferiores.

Golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiorescon la punta de la lengua.

Colocar la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con ra-pidez. Ejecutar con los labios un movimiento vibrátil, comoexpresando una sensación de frió: «brbrbr», para luego repetirlocon la punta de la lengua introducida entre ellos.

2 Articulación de sonidos: repetir el fonema «t 1111» y despuésel fonema «d d d d d d». Combinar estos dos sonidos: «t-d-t-d-t-d-t-d».

Pronunciar: «aleli-alele-alelo-alelu».

3 Ejercicios de pronunciación: ra - re - ri - ro - ru (todos consonido suave) ara - ere - iri - oro - uní - aro - era - iré - ora -


ore - uro - aura - arai - iria - ereu - arara - erere - inn - ororo- ururu - para - pere - mará - moro - sara - vara - foro - cirio- doro - lirio - tara - tere - toro - pera - puro - mora - muro -faro - cero - tiro - mar - par - por - bar - María - seria - torero- Teresa - lorito - érase - mírame - furioso - salerosos - martes- prado - prisa - brazo - libro - fruta - trapo - África - fresa -fruta - tribu - trozo.

4 Frases: Ese toro esta furioso - Ese aro es de oro - El torero esmuy saleroso - El lirio azul me lo dio Teresa - Teresa se va ala feria.

Fonema «RR»

Los órganos de articulación se colocan como para pronunciar elfonema r, pero aquí la punta de la lengua vibra varias veces, al formarvarias oclusiones contra los alvéolos.

/ Articulación de sonidos: «para-para-para». Pasar al grupo «pra-pra-pra-». Alargar la «r»: «prrrrra». Separar la vocal alargandola «r»: «prrrr a - prrrr a «. Luego articular: «rra rra rra».

2 Pronunciar «tara tara tara». Pasar al grupo: «tra tra tra». Alargarla «r»: «trrra-trrra-tnra». Luego articular: «rra rra rra».

3 Ejercicios de pronunciación: r a - r e - r i - r o - r u (con sonidofuerte).

arra - erre - irri - orro - urru - arre - urra - rae - roe - nía - rei- rio - rei - rorro - rape - perro - rama - remo - morro - rabo- robo - barro - burro - barra - roma - rubí - borro - rafa - reza- forro - zorro - raso - rosa - cierre - tierra - sierra - marrón -roció - rueda - perro - Ramón - reina - racimo - terreno - re-petido - rábano - ratonera.

Fonema «N»

Labios entreabiertos permitiendo ver la lengua que se levanta apo-yándose en la protuberancia alveolar de los incisivos inferiores. Susbordes tocan los molares impidiendo la salida del aire por la boca. El


velo del paladar desciende haciendo que el aire acumulado salga porla nariz.

/ Ejercicios de respiración nasal, con la boca entreabierta. Se leha de indicar que, a pesar de estar la boca abierta, el aire nosale por ella, sino que escapa por la nariz.

2 Ejercicios de articulación. Pronunciar: «a a a a». Después «nana na». A continuación : «Ana» «Ana», por último interrumpirla sílaba antes de la última vocal para conseguir «an».

3 Ejercicios de pronunciación: na - ne - ni - no - nú - ana - ene- ini - ono - unu - una - uno - nai - neo - noa - nana - nene -nini - nono - nunu - nena - niño - pana - pino - mono - mini- mona - mono - mano - pena - nabo - fino - fina - cine - sano- sonó - nido - nada - lana - lino - luna - nata - nube - cena -nudo - bueno - buena - necio - sin - ten - pan - pon - san -don - fin - un - en - Inés - Nuria - nuez - indio - tapón - enano- piano - Daniel - limonada - tiburón - Manolo - sandía - melena- ensalada - pimiento - pendiente - planta.

4 Frases: Inés pasea por la nieve - Nuria tiene nueces en el cesto- El indio se pone las plumas - Daniel tiene un piano - Anatoma limonada - Antonio se peina - Daniel se asoma a la ven-tana - El avión pasa por las nubes - Se va el sol y sale la luna

* * rf

- Fina tiene un pantalón de pana - A Luis le sale un diente -Harán una torre en ese terreno - Rafael pone la miel en un tarro- Pon rábano en la ensalada - Dame el trapo y limpiaré el suelo- Sofía lee un libro.

Fonema «CH»

Los labios avanzan hacia delante y se separan un poco entre sídejando ver los dientes que también están ligeramente separados.

El predorso de la lengua se apoya en la región prepalatal formandouna oclusión momentánea que evita la salida del aire, mientras, losbordes de la lengua tocan los molares.

J


En un segundo tiempo, el predorso de la lengua se separa del pa-ladar produciéndose la fricción con la salida del aire por un estrechocanal formado por el dorso de la lengua y el paladar.

El ápice de la lengua se coloca detrás de los incisivos inferiores,levantando un poco sus bordes para acentuar el surco dental.

/ La lengua se apoya primero en el paladar, a continuación seexpulsa el aire de forma violenta produciendo un chasquido.Monitor y alumno se han de poner delante de un espejo.

2 El monitor pone unos papelitos de seda, o plumas, cerca de laboca del alumno, de tal modo que al producir el fonema «ch»se vean despedidos.

3 Mantener una llama encendida cerca de la boca. Al pronunciar«ssss» (silbido) la llama se mantiene. Al pronunciar «ch» (chas-quido) la llama se apagará.

4 Ejercicios de pronunciación: cha - che - chi - cho - chu - acha- eche - ichi - ocho - uchú - chacha - cheche - chichi - chocho- chuchu - eche - ucha - chao - chucho - chachi - chapa - chopo- chupa - mecha - bache - bicho - chafa - fecha - choza - chino- china - noche - leche - chata - lechera - chalado - chupete -chabola - muchacha - muchacho - salchicha - chorizo - chatarra- churro - churrería.

5 Frases: La luna sale de noche - El muchacho chuta el balón -La muchacha toma leche - Tengo ocho pesetas en la hucha -Dame muchas salchichas - El bebe chupa el chupete - Allí hayuna choza - Me asusta ese bicho.

Fonema «LL»

Labios entreabiertos permitiendo ver los dientes. La punta de lalengua se coloca detrás de los incisivos superiores, mientras el dorsose eleva entrando en contacto con el paladar, a la vez que los bordeslaterales dejan una abertura por donde circula el aire.

1 Monitor y alumno colocados frente al espejo. El monitor enseñaal alumno la colocación correcta de la lengua: el dorso de la

•


lengua ha de tocar el paladar. Colocar la lengua en posición ydespués inspirar el aire por la boca. Se notará una sensación defrío en los bordes laterales de la lengua.

2 Se hace articular «la» y a continuación «lia» aplastando la len-gua contra el paladar.

3 Ejercicios de pronunciación: lia - He - lli - lio - llu - alia - elle- illi - olio - ullu - alli - ella - llalla - llelle - llilli - Uollo -llullu - pillo - pilla - pollo - llama - malla - mella - milla - falla- silla - talla - talle - lloro - llora - chilla - lleno - llena - toalla- lluvia - llueve - llovía - paella - sillón - sollozo - amarillo -camello - botella - medalla - anillo - bolsillo - estrella.

4 Frases: Inés tiene el bolsillo lleno de arena - Mi toalla es ama-rilla - En el cielo hay estrellas - Ponte el anillo en el dedo -Ponte la medalla en el cuello - La botella esta llena de leche -Hoy llueve mucho.

Fonema «Ñ»

Los labios algo menos entreabiertos que para el fonema n y losdientes casi juntos, sólo con una pequeña separación.

El dorso de la lengua se apoya contra el paladar duro y la puntade la lengua contra los alvéolos de los incisivos inferiores. Los bordesde la lengua tocando los molares y el velo del paladar desciende per-mitiendo la salida del aire por las fosas nasales.

/ Apoyar con energía el dorso de la lengua contra el paladar.

2 Hacer articular fuerte las combinaciones: «nia» «nio» «niu». Acontinuación «ña» «ño» «ñu»

3 Ejercicios de pronunciación: ña - ñe - ni - ño - ñu - aña - eñe- iñi - oño - uñu - año - uña - ñaña - ñeñe - ñiñi - ñoño - ñuñu- paño - maña - moño - baño - ceño - niño - niña - tiñe - pina- daño - sueño - señas - añil - araña - señor - señora - dueño- señorita - buñuelo - tamaño - mañana - a/aña - mañoso -bañista - montaña.


Frases: de la pina salen los piñones - Tomo un baño en la bañera- Este año iremos a la playa - Pon el pañuelo en el bolsillo -Ramón tiene sueño - La niña se ciñe el cinturón - Pon azúcaral buñuelo - Me hace daño este niño - La araña tiene muchaspatas - Mañana por la mañana iremos al zoo.

Fonema

1 Monitor y alumno frente al espejo. El monitor enseña la posi-ción correcta de la lengua: la punta de la lengua retirada haciael paladar.

2 Hágase articular la «aaaaa» y sin cesar de hacerlo colocar lalengua en posición de «g».

3 Con un poco de agua en la boca y retirando hacia atrás la cabezaexpirar el aire por la boca haciendo gargarismos.

4 Ejercicios de pronunciación: ga - gue - gui - go - gu - aga -egue - igui - ogo - ugu - gaga - guegue - guigui - gogo - gugu- ago - ugo - igo - gae - gua - guio - guia - guo - paga - pega- pegue - gama - goma - maga - mago - biga - zaga - goza -gana - gasa - guiso - soga - sigo - daga - dogo - diga - digo -gala - lago - ligo - gata - gato - toga - guerra - garra - gallo -llaga - llega - llego - agua - miga - soga - gafe - fuga - guiño- gorra - lugo - agua - ciego - gafas - fuego - siega - riega -riego - guapo - guapa - negar - ogro - gra - gre - gri - gro -gru - grano - grito - grupa - negro - gla - gle - gli - glo - glu- globo - gusano - goloso - guitarra - guisante - gaseosa - gatear- regalo - anguila - Agustín - guerrero - apaga - guante.

5 Frases: Me gustan los higos - Ese guiso esta salado - Gané esteglobo en la feria - Ponte la gorra y los guantes - No amiguesel papel - Me han regalado una guitarra - Águeda apaga elfuego - Por el grifo salen gotas de agua.

146

Fonema «K»

Manual de Logopedia

Los labios están separados permitiendo ver los dientes y lengua.La lengua se coloca detrás de los incisivos inferiores, apoyando confuerza el postdorso contra el velo del paladar y cerrando así el pasodel aire.

/ Monitor y alumno se sientan frente al espejo para observar laposición correcta de la lengua: colocar la punta de la lenguapor debajo y hacia atrás de los incisivos inferiores.

2 AI pronunciar el fonema «K» la lengua se va hacia el fondo dela boca.

3 Poner unos papelitos de seda o plumas frente a la boca pararesaltar el carácter explosivo: al pronunciar «k» estos volarán.

Ejercicios de pronunciación: ca - que - qui - co - cu - acá -eque - iqui - oco - ucu - aquí - eco - oca - cae - caí - quia -quio - cua - caca - queque - quiqui - coco - cucu - caco - quica- queco - quique - quico - cuco - capa - copa - paca - peque -pico - poco - cama - quema - como - moco - cabe - boca -caza - zoco - café - foco - cana - casa - queso - saca - seco -cada - codo - cola - laca - toca - toco - cara - coro - corro -roca - chico - chica - calla - callo - caña - cuña - con - coz -col - coche - quiere - collar - quince - chocar - callar - corre -rincón - quieto - acusa - acude - tabique - muñeca - pequeño- cazador - mosquito - quimono - quiosco - chaqueta - líquido- tabaco - cacahuete - mantequilla - carretera - acurrucado -ocurrencia - carnicería - comodidad - comida.

Frases: La oca tiene un pico - Cuidado que vas a caer - Loszuecos son cómodos - La vaca nos da leche - Con la leche sehace el queso - Como pan con queso - Mi muñeca es muypequeña - Corto la carne con el cuchillo - Como la sopa conla cuchara - Ese camino pasa por un bosque - El camión vacargado.


Fonema

Labios entreabiertos, la lengua se ensancha y su punta se colocadetrás de los incisivos inferiores, pero alejada de ellos. En realidadno existe punta de la lengua, pues al ensancharse queda toda a lamisma línea y sus bordes tocan los molares.

1 Imitar el sonido que se produce cuando se quiere expulsar algode la garganta.

2 Pronunciar alternativamente «ga» y «ja» con la mano colocadasobre el cuello para notar,que hay vibraciones en «g» y no en«j»,

J Ejercicios de pronunciación: ja - je - ji - jo - ju - aja - eje - iji- ojo - uju - ajo - oja - oju - jia - jua - jiu - jajá - jefe - jiji -jojo - juju - paja - majo - maja - baja - bajo - ceja - jefe - faja- fijo - fija - soja - dijo - lija - tajo - jota - jarro - jarra - raja- rojo - caja - cojo - gema - ginés - mojar - jamón - jabón -joven - viejo - tejido - viajar - Gerona - judía - jinete - jabalí- Josefina - dibujo - perejil - cerrojo - régimen - vegetal.

4 Frases: José se come un plato de lentejas - Gema teje un jersey- Yo como ajo - Deja el jabón en la jabonera - Lávate las orejascon la esponja - Ángel cazó un jabalí - Pon perejil al jugo detomate - Gema baila una jota - Coge ese jarrón y déjalo juntoa la mesa - Justo hizo un agujero en el jersey..

.

'


EMISIÓN Y APLICACIÓN CORRECTA DE LOSDISTINTOS SINFONES

Emisión y aplicación correcta de los sinfones líquidos

Emitir y aplicar correctamente el sinfón BL

Frente al espejo imitará y repitirá los siguientes sonidos:

bala... bala... bala... blá

belé... belé... belé... ble

bilí... bilí... blíbilí..,.

bolo... bolo... bolo... bló

bulú.., bulú... bulú... blú

Conseguida la emisión del sonido BL, el alumno pronunciará: bla,ble, bli, blo, blu, imitando al logopeda.

Conseguidos los obejetivos anteriores, el alumno emitirá palabrasbisílabas que contengan el sonido BL aunque la mayooría no tengansentido (blaso, blisa, bluma...) imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras lleven BL en algunasde sus voces, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dada porel logopeda, emitirá por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda la frase formada por sujeto, verbo ypredicado, que incluya al menos una palabra con el sonido BL, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido BL.

Praxias Terapéuticas

Emitir y aplicar correctamente el sinfón PL

149

Frente al espejo imitará y repetirá los siguiente sonidos:

pala... pala... pala... pía

pelé... pelé... pelé... pié

pilí... pUí... pilí... plí

polo... polo... polo... pió

pulú... pulú... pulú... plú

Conseguida la emisión del sonido PL, el alumno pronunciará: pía,pie, pli, pío, plu, imitando al logopeda.

Conseguidos los objetivos anteriores, el alumno emitirá palabrasbisílabas que contengan el sonido PL, arinque la mayoría no tengansentido (plano, plina, pluta...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras lleven PL en algunasde sus sílabas, el alumno las repetirá y le dará la pronunciación dadapor el logopeda, emitirá correctamente por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido PL, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido PL. En el diálogo inter-personal, el alumno llegará a pronunciar correctamente el sonido PL.


Emitir y aplicar correctamente el sinfón CL

Frente al espejo imitará y repetirá los siguientes sonidos:

cala...

quelé...

quilí. . .

coló. . .

culú...

cala...

quelé...

quilí...

coló. . .

culú. . .

cala...

quelé...

quilí...

coló. . .

culú. . .

cía

cié

clí

ció

clú

Conseguida la emisión de CL, el alumno pronunciará: cía. cíe, cli,clu, imitando al logopeda.

Conseguidos los puntos anteriores, el alumno emitirá palabras bi-sílabas que contengan el sonido CL, aunque la mayoría no tengansentido (clamo, closa y clima...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabran lleven CL en elgunasde sus sflabas, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dadapor el logopeda, emitirá correctamente por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido CL, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido CL. En el diálogo inter-personal, el alumno llegará a pronunciar correctamente el sonido CL.


Emitir y aplicar correctamente el sinfón FL

Frente al espejo imitará y repetirá los distintos sonidos:

falá... falá... falá... fia

felé... felé... felé... fié

fui... filí.., filí... flí

foló... foló... foló... fió

fulú.. fulú... fulú... flú

151

Conseguida la emisión del sonido FL, el alumno pronunciará: fia,fie, fli, flo,flu, imitando al logopeda.

Conseguida la emisión del sonido FL, el alumno pronunciará: fia,fie, fli, fio, flu, imitando al logopeda.

Conseguidos los puntos anteriores, el alumno emitirá palabras bi-sílabas imitando al logopeda.

Conseguidos los puntos anteriores, el alumno emitirá palabras bi-sílabas que contengan el sonido FL. aunque la mayoría no tengansentido (flama, flumo, flima...), imitando al logopeda.

De una lista del vocabulario cuyas palabras lleven FL en algunasde sus sflabas, el alumno repetirá y le dará la pronunciación dada porel logopeda, emitirá por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido FL, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido FL. En el diálogo inter-personal, el alumno llegará a pronunciar correctamente el sonido FL.

i

Manual de Logopedia

Emitir y aplicar correctamente el sinfón GL

Frente al espejo imitará y repetirá los siguientes

gala...

guelé. . .

guillí...

goló...

gulú...

gala...

guelé. . .

guillí...

goló...

gulú...

gala...

guelé...

guillí. . .

goló...

gulú...

glá

glé

glí

gló

glú

Conseguida la emisión del sonido GLE, el alumno pronunciará:gla, gle, gli, glo, glu, imitando al logopeda.

Conseguidos los puntos anteriores, el alumno imitará palabras bi-sílabas que contengan el sonido GLE, aunque la mayoría tengan sen-tido (glago, glima, glupa...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras lleven GL en algunade sus sílabas, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dadapor el logopeda, emütírá correctamente por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido GL, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido GL. En el diálogo inter-personal, el alumno llegará a pronunciar correctamente el sonido GL.


Emisión y aplicación correcta de los sinfones vibrantes

Emitir y aplicar correctamente el sinfón BR

Frente al espejo imitará y repetirá los distintos sonidos:

bará... bará... bará... brá

beré... beré... beré... bré

birí... birí... birf... brí

boro... boro... boro... bró

burú... burú... burú... brú

Conseguida la emisión del sonido BR, el alumno pronunciará: bra,bre, bri, bro, bru, imitando al logopeda.

Conseguidos los puntoa anteriores, el alumno emitirá palabras bi-sílabas que contengan el sonido BR, aunque la mayoría no tengansentidos (bromo, brema, brima...), imitando al logopeda.

De una üsta de vocabulario cuyas palabras lleven BR en algunasde sus sflabas, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dadapor el logopeda, emitirá por lo menos quince palabras. Pronunciadapor el logopeda la frase formada por sujeto, verbo y predicado, queincluya al menos una palabra con el sonido BR, el alumno repetirádicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, este pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido BR. En el diálogo inter-personal, el alumno llegará a pronunciar correctamente el sonido BR.


Emitir y aplicar correctamente al sinfón PR

Frente al espejo el alumno imitará y repetirá los distintos sonidos:

para... para... para... prá

peré... peré... pere... pré

pirí... pirí... pin... prí

poro... poro... poro... pro

purú... puní.,, puní... prú

Conseguida la emisión del sonido PR, el alumno pronunciará pra,pre, pri, pro, pru, imitando al logopeda.

Conseguidos los puntos anteriores, el alumno emiitirá palabras bi-sílabas que contengan el sonido PR, aunque la mayoría no tengansentido (prapo, prima, piula...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario, cuyas palabras lleven PR en algunasde algunas de sus sílabas el alumno las repetirá y le dará la pronun-ciación dada por el logopeda, emitirá por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido PR, elalumno repetirá dicha frase, pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido PR. En el diálogo inter-personal, el alumno llegará a pronunciar correctamente el sonido PR.


Emitir y aplicar correctamente el sinfón TR

155


tara... tara... tara... trá

tere... tere... tere... tré

tirí... tirí... tirí... trí

toro... toro... toro... tro

turú.. turú... turú... trú

Conseguida la emisión del sonido TR, el alumno pronunciará: tra,tre, tri, tro, tru, imitando al logopeda.

Conseguidos los objetivos anteriores, el alumno emitirá palabrasbisílabas que contengan el sonido TR, aunque la mayoría no tenganel sonido (trame, trema, troma...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras llevan TR, en algunasde sus sílabas, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dadapor el logopeda, emitirá por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya at menos una palabra con el sonido TR, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido TR.

En el diálogo interpersonal, el alumno llegará a pronunciar correc-tamente el sonido TR.

Manual de Logopedia

Emitir y aplicar correctamente el sinfón DR

-ifrente al espejo el alumno emitirá y repitirá los distintos sonidos:

dará... dará... dará... ara

deré... deré... deré... dré

din... din... dirí... drí

doró... doró,., doró... dró

duna... durú... durú... dní

Conseguida la emisión del sonido DR, el alumno pronunciará: dra,dre, dri, dro, dru, imitando al logopeeda.

Conseguidos los puntoas anteriores, el alumno emiitirá palabrasbisílabas que contengan el sonido DR, aunque la mayoría no tengansentido (drado, drido, dmso...), imitando al logopeda.

e una lista de vocabulario cuyas palabras lleven DR, en algunase sus sílabas, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dada

por el logopeda, emiitirá por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy ppredicsdo, que incluya al menos una palabra con el sonido DR, elalumno repetirá dicha frase, pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente el sonido DR.


Emitir y aplicar correctamente el sinfón GR

157

Frente al espejo el alumno imitará y repetirá los siguientes sonidos:

gara... gara... gara... grá

gueré... gueré... gueré... gré

guiri... guiri... guiri... grí

goró... goró... goró... gró

gurú... gurú... gurú... gni

Conseguida la emisión del sonido GR, el alumno pronunciará: gra,gre, gri, gro, gru, imitando al logopeda.

Conseguidos los objetivos anteriores, el alumno emitirá palabrasbisílibas que contengan el sonido GR, aunque la mayoría no tengasentido (gramo, greca, gromo...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras lleven GR, en algunasde sus sílabas, el alumno las repetirá y dará la pronunciación dadapor el logopeda, emitirá correctamente por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido GR, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente el sonido GR.

En el Diálogo interpersonal, el alumno llegará a pronunciar correc-tamente el sonido GR.


Emitir y aplicar correctamente el sinfón FR


fará... fará... fará... fráferé... feré... feré... fre

firí... fin... fui... frí

foro... foro... foro... frófiírú... furú... fuñí... frú

Conseguida la emisión del sonido FR, el alumno pronunciará: fra,fre, fri, fro, fru, imitando al loogopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras lleven FR en algunasde sus sílabas, el alumno las repetirá y le dará la pronunciación dadapor el logopeda, y emitirá correctamente por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido FR, elalumno repetirá dicha frase pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido FR.

En el diálogo interpersonal, el alumno llegará a pronunciar correc-tamente el sonido FR.

Emitir y aplicar correctamente el sinfón CR


cara... cara... cara... era

queré... queré... queré... eré

quirí... quirí... quirí... crí

coró... coró... coró... eró

curú... curú... curtí... crú

Conseguida la emisión del sonido CR, el alumno pronunciará: era,ere, cri, ero, cru, imitando al logopeda.


Conseguidos los objetivos anteriores, el alumno emitirá palabrasbisílabas que contengan el sonido CR, aunque la mayoría no tengasentido (craco, cruco, crico...), imitando al logopeda.

De una lista de vocabulario cuyas palabras lleven CR en algunasde sus sílabas, el alumno las repetirá y dada la pronunciación por ellogopeda, emitirá por lo menos quince palabras.

Pronunciada por el logopeda una frase formada por sujeto, verboy predicado, que incluya al menos una palabra con el sonido CR, elalumno repetirá dicha frase, pronunciando correctamente dicho sonido.

Dada una conversación con el alumno, éste pronunciará correcta-mente las palabras que contengan el sonido CR.

En el diálogo interpersonal, el alumno llegará a pronunciar correc-tamente el sonido CR.

PRAXIAS BUCOFARINGEAS

Para hacer un examen logopédico, es necesario un planteamientopluridimensional del mismo, hemos de tener en cuenta al niño en sutotalidad, procurar que nuestro tratamiento vaya dirigido a la funciónrespiratoria, a la motricidad, la actividad gestual, a todo el sistemaposturál, es decir al propio cuerpo, su ritmo, dinámico y comunicación.

Ejercicios de relajación

Dentro de la programación de su recuperación o estrategia tera-péutica juega un papel muy importante un aspecto que es la relajación.Esta facilita una situación básica para que un niño pueda controlarmejor su actitud fonatoria y son muchos los problemas de fonaciónque tienen su raiz en defectos de tipo fónico, por lo tanto en hiper-tonías, que alteran de una manera importante la capacidad práxica dela musculatura fonatoria, por lo tanto la relajación puede ser que ladividamos en:

• Ejercicios globales, que proporcionan una distensión en el equi-librio emocional, y son muy importantes en las taquifemias.


Ejercicios segmentarios que facilitan la percepción de los di-versos elementos del propio cuerpo, para llegar a la elaboraciónde la imagen corporal y aJ dominio control, y posible relajaciónde algún sector del cuerpo o muscular.

A través de una relajación progresiva puede lograr una pulsaciónde su propio cuerpo. Puede llegar a una vivencia del mismo. Lo cuales indispensable para establecer un control y un dominio. Es imposibledominar, controlar, de una forma voluntaria y consciente aquello quese ignora que se posee. Por lo tanto, se intenta conseguir un conoci-miento corporal con la representación y denominación de cada unade las partes que son afectadas por la relajación.

Es evidente que el esquema corporal, al intentar hacer la relajacióntiene que estar paralelo, complementario, y de esta forma va consi-guiendo ese esquema corporal, y adquirir la imagen del propio cuerpo.

Poco a poco el cuerpo pasa a ser una realidad, experimentada yreconocida por el sujeto, que le proporciona una vivencia tranquiliza-dora. Esto es muy importante: confianza y seguridad emocional. Sise quiere absurda, pero absolutamente vivencial.

Por medio de la relajación tratamos de conseguir que el tono opunto de arranque pase del estado de contracción al de distensión.

El sujeto debejíxrjenmentar con la relajación muscular, distintasj>artcs del cuerpo. Tronco, cara^ dentro de la cara: labios, mejillas,. .. .-

El entorno en el que se realiza la relajación, ha de ser siempretranquilo, en condiciones similares que faciliten esta distensión, encontraste con un mundo exterior que normalmente está Heno de prisasy de ruidos. No es conveniente que la sala permanezca a oscuras, perosí que sea una luz mas bien tenue. También es recomendable que elniño esté en postura cómoda, en una silla, en el suelo o bien en unsofá y el reeducador se colocará cerca, pero sin agobiar al niño, sinque su presencia resulte tensional.

Con respecto al vestuario ha de ser cómodo.


Posición de relajación

Sentado o tumbado en un silla o en el suelo de la forma máscómoda posible. Mantener la cabeza sin inclinarla hacia atrás o delanteen el caso de estar sentado y sin inclinarla a los lados, en el caso deestar tumbado. La espalda tiene que estar tocando el suelo o el res-paldo de la silla. De igual forma las piernas tienen que estar extendidassin cruzarlas y apoyándolas totalmente en el suelo.

En el caso de estar sentado apoyar los pies de una forma plena enel suelo. Las manos sobre los muslos o muy cerca de ellos, tambiénen posición de relajación.

La cabeza tiene que estar en ángulo recto con respecto a los hom-bros. Mantener el cuerpo en una actitud distendida, pasando más tardea tensarlo.

Se le indica al niño que tense el cuerpo de manera que la cabezase mantenga en tensión hacia atrás, las manos se aprietan a cada ladodel cuerpo, se mete el estómago, se levanta el tórax, los muslos seaprietan y las rodillas se colocan en hiperextensión.

Cuando se está en esta posición de tensión de una forma paulatinao progresiva o brusca, dependiendo de la técnica que se emplee, seindica al niño que se relaje y lo que antes era tensión se convierte endistensión. En algunos casos esto puede conducir a que el niño secaiga, por lo tanto, también es posible hacerlo desde la posición detumbado.

Antes de empezar los ejercicios de relajación es conveniente ex-plicar al niño lo que vamos a realizar. Por ejemplo los conceptos detensión o distensión pueden ser apretar o aflojar, hacer fuerza o nohacerla.

Se pueden iniciar los ejercicios a modo de juego, diciéndole queél puede ser un muñeco o robot a pilas, que puede moverse y andarmientras tenga pilas y cuando se las quitamos se queda flojo, comoun muñeco de trapo. Es importante que el educador realice demostra-ciones experimentales: el niño levantará el brazo del terapeuta que seencuentra relajado y entonces verá que éste es como una pieza muerta,


que está blando y al dejarlo caer constata con su propia experienciaque el brazo se cae como si fuera un objeto sin vida, sin tono.

La relajación segmentaria consiste en tensar y relajar grupos mus-culares, como hemos comentado antes.

Nombraremos algunos ejercicios en los que relajamos y tensamoslos miembros superiores.

Primero tumbado en un sofá, se puede indicar al niño que actúecon el brazo derecho o izquierdo, dependiendo si es diestro o zurdo,para que movilice la atención sobre una imagen. El con los ojos ce-rrados se imagina algo que le sugiera serenidad: un paisaje, el mar.Se le habla para inducirle a ella. Después se le pedirá además quevisualice este paisaje de paz en el que se siente inmerso, que viva yse dé 'cuenta de~qüc está tranquilo.

Evidentemente, si el niño nos mira le sonreiremos, procurando querítmico que invite aâ tranquilidad y a Ía-

distensión.

Si la fase de distensión se refiere al brazo derecho se hará presiónmanual para que el niño perciba la sensación de las distintas partesdel miembro: hombro, Abrazo, codo, antebrazo, muñeca y mano. A lavez se le nombrarán cada una de las partes que se presiona, se leinduce la idea de distensión. E\o no está «alerta» sino que estáen calma, en reposo, y va volviéndose pesado, pierde su vitalidad, lodejamos reposar en el fondo.

A continuación se deja un corto espacio en silencio para que elniño vaya intentando distender el brazo. Se le mueve el mismo, indi-cándole qué ha de hacer para que vaya comprobando qué partes del

_brazo están en calma o si queda alguna tensión.

De nuevo abandonado el brazo sobre el sofá o el suelo, se le inducela idea de que todo está en calma, pesa mucho, se está hundiendo,yendo al fondo.

Y ésta es la forma y el método que nosotros apreciamos comosistema para poder actuar en la relajación.


Para lograrla podríamos dividir siempre la percepción del cuerpo,hay que sentir los elementos del mismo, percibir el contraste entre'contracción y distensión.

Hay que constatar por parte del reeducador que el niño o la partesegmentaria del cuerpo, está en distensión y al contrario, es decircuando se alcanza la relajación hay que percibir un estado de pesadezque supone la decontracción de los músculos.

También suele ser frecuente vivenciar una sensación de calor, de_ligero aumento de la temperatura, a causa de la dilatación de los vasosperiféricos.

Hay una fase de regreso que comprende desde la dilatación o re-^laj ación a ía contracción, con loûal se anda eí_caminoûe hemo.?indicado antes, a jaînversa.

También se pueden realizar estos ejercicios con la piernas.

Y finalmente desde el punto de vista de las praxias, del tratamientologopédico lo más importante consiste en relajar las mejillas, la mus-culatura subrnaxiiar y también la faringe y la lengua. Aunque es evi-dente que estas partes del cuerpo, por ser menos conocidas, puedenresultar un poco más complicadas, pero recordemos e insistimos quees un problema de paciencia y de trabajo constante.

Ejercicios de relajación de las mejillas, la lengua y los labios

Ante la consigna «haz lo que yo hago» y ante la acción del edu-cador de fruncir el ceño encogiendo fuertemente los músculos, pro-vocando muchas arrugas en la frente y luego soltándolo bruscamente,se procurará que el alumno imite esta acción del logopeda y busquela relajación del frontal. La misma consigna del «haz lo que yo hago»se aplica a las acciones del educador consistentes en arrugar la frente,soltarla, y en apretar y arrugar los labios, soltándolos en distintas po-siciones, apretarlos sin arrugarlos, la misma acción en la masticación,la misma en mantener los carrillos hinchados con aire dentro, soltán-dolo y dejando el carrillo absolutamente flácido.


Lo mismo con la lengua, primero el logopeda o educador saca lalengua estirándola mucho, y la esconde después lentamente, dejándolarealmente como muerta. Por la propia acción de la tonicidad muscularregresa la lengua a su posición anterior, en una postura muy propiade este momento que el niño debe imitar, lo que llamaríamos lenguablanda.

Ejercicios respiratorios

Vistos los ejercicios relativos a la relajación, entramos en la se-gunda de las actividades básicas en cualquier tratamiento ortofónico,que es el desarrollo de la capacidad respiratoria o dominio de la acciónrespiratoria.

Dividimos en tres grandes grupos:

* Correcta inspiración por la nariz

* Correcta espiración por la boca

* Adquisición de la máxima capacidad respiratoria

Ejercicio para el desarrollo de la inspiración nasal,

Con la boca cerrada le damos la consigna: toma aire por la nariz.Se lo enseñamos haciéndolo nosotros y procuramos que el niño o losniños lo imiten.

La consigna luego es: toma aire por la nariz y rétenlo. Tras esainspiración nasal, una vez ésta ya se ha conseguido, se procura queel niño retenga el aire, mientras va entrando por la nariz unos 10segundos, siendo muy consciente de que la boca está cerrada y queel aire no va a entrar nada más que por la nariz.

La tercera consigna sería: respira por la nariz, con lo cual la ins-piración nasal se completa con la aspiración nasal correcta. Todo ellonaturalmente tiende a que el niño pueda desarrollar, de una formavoluntaria, y a su libre albedrío que en estos momentos viene repre-sentado por la voz del educador, a la que obedece el niño, pero quenaturalmente esta voz más tarde será sustituida por su propia voluntadque será la que obedecerá el automatismo.


Todo ello consiste pues en hacer la inspiración la retención y laespiración con un dominio correcto.

Ejercicios para la correcta espiración bucal.

La consigna es: respira o sopla el aire por la boca, saca el aire porla boca, después inspirarlo por la nariz y retenerlo dentro en ejercicioanterior. Entonces en lugar de sacarlo por la nariz, le pedimos que losaque por la boca.

Colgamos pequeños trocitos de materiales, como confeti o algodón,plumas de ave encima de una mesa, y previa inspiración nasal y re-tención, procuramos que sople esos materiales lo que le dará cons-ciencia de la existencia de ese aire.

Lo mismo podemos hablar a través del soplido o la espiraciónbucal, a través de un conducto estrecho, como puede ser una tapa decaja de cerillas o un tubo hecho con un papel enrollado pero que nosea excesivamente estrecho y que tenga un diámetro aproximado de1 ó 2 cm.

Luego ponemos una vela encendida a un metro aproximadamentedel alumno pedimos que inspire, que retenga y luego le pedimos queapague dicha vela, bien soplando directamente o a través de un tubode 2 ó 3 cm. de diámetro y unos 30 cm. de longitud. Un folio enrro-llado sirve perfectamente para el caso.

También podemos tener un recipiente lleno de agua, una pajita yhacerle que se dedique a hacer burbujas previa inspiración nasal yretención del aire.

Dándole un instrumento de aire, que puede ser la turuta o merlitón,el pito, la flauta, la armónica, etc. se le pide que al emitir aire a travésde dicho instrumento, inspire por la nariz y retenga el aire para pro-ducir sonido que le podemos pedir que sean más largos, más soste-nidos etc., a medida que domine más la espiración.

También podemos soplar una pelota de ping-pong encima de unamesa, y hacer una especie de partido de fútbol, que incluso si se quieredar aspectos más lúdicos, pueden construirse una especie de porterías


y soplando la pelota de ping-pong por un lado uno de los alumnos oel propio logopeda por otro lado el otro alumno se intenta introducirla pelota en la portería o en el lugar indicado. Dándole un globodeshinchado podemos pedirle que lo hinche con un molinete o biendándole un barco de papel en el agua podemos pedirle que lo muevaa base siempre de soplar por la boca previa inspiración nasal.

Cuando se hacen juegos como estos que hemos indicado, hay queinsistir y tener en cuenta que el niño no aspire el aire por la boca.En esa competición que presenta el juego hace falta naturalmente aireen los pulmones para poder contrarrestar la acción del rival, cuandointenta introducir la pelota en nuestra portería y entonces uno no andacon miramientos y rápidamente coge el aire con lo primero que puede,y lo típico es que el niño llene el aire con la boca.

Hay que insistirle que esto no es así y que debe tener concienciade que el juego consiste en inspirar siempre por la nariz, lo cual lolleva a la adquisición de la máxima capacidad respiratoria.

En la inspiración nasal, le pedimos al alumno que dilate las aletasde la nariz, y le hacemos en que se fije en que nosostros dilatamoslas aletas de la nariz a partir del momento en que los pulmones yaestán muy llenos y la entrada del aire se hace más dificil,y el reflejoinstintivo tiende a que los músculos de las aletas de la nariz las abranen un afán de aumentar la capacidad del orificio nasal para la capta-ción de aire.

También le pedimos que en el momento de la espiración emitasonido de una vocal mientras queda aire que expulsar de esta formael sonido le va dando una idea de lo corto o largo que debe ser elcontrol en la salida del aire, y cómo puede controlarla para que seprolongue más ese sonido.

Este tipo de trabajo podemos hacerlo también instándole a contar1, 2, 3, 4, 5 siempre para que establezca una idea de que tiene unacapacidad para controlar la espiración a través de la boca. Sacar elaire por la boca, si tiene un control, lo utiliza para emitir un sonidodeterminado o una vocal. Entonces se da cuenta de que si ahorra elaire colocando sus aparatos respiratorios en una cierta posición, estámás tiempo produciendo el sonido.


Este tipo de trabajo es el que intenta buscar la máxima capacidadrespiratoria, que siempre estará ligada con la retención del aire en elpecho el máximo tiempo posible, después de inspirar por la nariz hastala máxima dilatación de los pulmones.

Recordemos que hay una respiración artificial con los músculosintercostales y lo cerratos. También hay una respiración más profundacon los abdominales, es decir, que una vez se llena una parte de lospulmones con la inspiración superficial de los intercostales, se puedehacer la profunda con el diafragma, la respiración ramática, que llevael vientre hacia abajo, da lugar a una nueva captación de aire y enesta posición se mantiene el tórax en la máxima elevación y se aguantatodo el tiempo posible, para después emitir el sonido y procurar quesea lo más largo posible.

Ejercicios para dominar la motricidad de los labios

Finalmente, pasamos a las praxias laríngeas que es otro de lostrabajos básicos en cualquier trabajo logopédico y que en cada casohemos de adaptarnos a la circunstancias que está viviendo el niño conel que tratamos o el programa que ha sido encargado o dictado porel equipo médico.

Empezamos por los ejercicios para conseguir el dominio de loslabios.

Se tomará el labio superior del alumno entre el pulgar y el índicey se producirán efectos de movimiento, es decir, se le frota, y tira,procurando que el niño tome consciencia de este labio. Si a la vez lohacemos frente al espejo, pidiéndole al niño que lo haga «lo mismoque yo te hago, hazme tú a mí». Con lo cual tenemos conscienciaque se está dando cuenta de lo que nosotros hacemos puesto que loreproduce en nuestra propia cara. Lo mismo con el labio inferior y lamisma acción se puede hacer respecto a todo lo que sería la movilidadpasiva del labio superior como inferior.

También se puede colocar un dedo por la parte interior de la mu-cosa del labio, masajeándolo. Naturalmente todo ello sin producir elmás mínimo dolor o la más mínima molestia.


También trabajaremos colocando un dedo en el borde del labiosuperior o inferior apretando hacia arriba, hacia abajo para que loslabios se distiendan y se relajen. Podemos colocar un dedo en posiciónhorizontal con el labio superior como si fuera un bigote y apretarlohacia abajo suavemente para que se perciba la acción del labio aldescender, lo mismo con el labio inferior, para hacerlo ascender.

Hay una acción interesante que es la del logopeda al avanzar loslabios de forma rápida, de forma voluntaria haciendo «morritos».

Poner los labios en una posición forzada de «u» avanzando y re-trocediendo muy rápidamente en una especie de golpeteos.

Lo mismo debe imitar el niño frotar y golpear la punta de losdedos, la barbilla y las paredes móviles del labio inferior. Dándole laconsigna al niño de :«Abre la boca. Cierra la boca. Aprieta los labios.Besa fuerte el aire». Son consignas que el niño debe reproducir y ellogopeda se dará cuenta de cual de ellas puede presentar mayor pro-blema para insistir evidentemente en aquellas que sean problemáticas.

Imitar la posición de la boca en la emisión del fonema «a», lomismo en la «e», «i», «o», y la «u». Siempre para observar cual deellos puede tener problemas y cual es el grupo muscular que planteael problema. También tenemos la imitación de arrugar la nariz y elevarel labio superior, colocando la comisura de los labios hacia abajo,estirar y encoger los labios pronunciando el diptongo «iu, iu, iu, iu».El alumno imitará al logopeda con el labio inferior arrastrando el labiosuperior hacia abajo, es decir el labio inferior monta sobre el superiore intenta llevarlo hacia abajo. Lo mismo con el labio superior, mon-tando sobre el inferior, tirando el inferior hacia arriba.

La inversa, es decir, el labio inferior empuja el labio superior haciaarriba. Cerrar y apretar los labios fuertemente en forma de línea ver-tical y mantenerlo en esta contracción el mayor tiempo posible.

Rozar con los incisivos superiores el labio inferior y mantener estaposición como si se mordiera el labio inferior, aunque evidentementesin grandes presiones y viceversa, dientes inferiores presionar, rozar,morder el labio superior.


Subir una comisura de los labios, la izquierda por ejemplo haciaarriba, sin mover el otro lado de la cara en un movimiento asimétricoy viceversa. Subir el lado derecho en la misma posición, pero por ellado contrario.

Colocar los labios en posición de «morritos», «sonrisa». Moverlosa la derecha o izquierda desde la posición de «morritos», arriba oabajo. Colocar labios y carrillos en posición de soplar y aguantar loscarrillos en actitud de hinchazón.

Con los carrillos llenos y sin soltar el aire, mover los labios aderecha e izquierda, procurando que el aire no escape. Con estos ca-rrillos llenos, expulsar el aire con vibración de los labios emitiendoel sonido: «brrrrr..,» sin intervención de la lengua. Simplemente elaire al salir hace bailar y vibrar los labios.

Colocando el dedo del logopeda en el borde del labio inferior yapretando hacia abajo, el alumno intentará sostener y retener esta pre-sión. Lo mismo con el labio superior.

Y finalmente hay un ejercicio o juego que es el de colocar unbotón grueso entre los dientes y los labios. Este botón que será grande(tipo abrigo o gabardina) llevará atado un cordel a través de sus ori-ficios. El logopeda tira del cordoncito con afán de sacar el botón dela boca del niño. Este retiene con sus labios el botón e intenta queno se lo quiten.*

Ejercicios para el dominio de los movimientos de la lengua

Para el dominio de la lengua tenemos los siguientes ejercicios orecomendaciones:

•Apretar hacia arriba por debajo de la barbilla, observando como

esta presión levanta la lengua hacia arriba.

También el apretar con una espátula por un depresor lingual osimplemente con el mango de una cuchara que no sea cortante, pre-sionar la punta de la lengua, hasta el fondo de la boca y el niño debepermitir esa especie de movilidad. Con la misma espátula llevamosla lengua hacia la derecha, hacia la izquierda y la removemos.


También lo podemos hacer con el dedo pero en este caso adverti-mos de una forma muy insistente: cuidado con los mordiscos. Hayque proteger suficientemente el dedo, pues es muy frecuente que elniño voluntaria o involuntariamente realice la acción de morder. Encuyo caso no se beneficiaría el niño sino que perjudicara la integridadfísica del logopeda o educador.

Otro ejercicio es meter y sacar la lengua como imitación de laacción que hace el logopeda. LLevar la punta de la lengua hacia lacomisura derecha e izquierda. Siempre por imitación.

Mover la lengua en sentido giratorio lamiéndose los labios.

LLevar la lengua hacia la barbilla hasta donde sea posible.

Tocar o intentar tocar con la lengua la punta de la nariz.

LLevar la lengua a la parte posterior de los dientes superiores (es-condiéndose ésta). Hacer lo mismo con los dientes inferiores.

Con la boca abierta le pedimos que relaje la lengua y que la dejemuerta, plana en el fondo de la boca.

El alumno debe mostrar siempre por imitación la lengua dobladahacia arriba y hacia atrás con la ayuda de los incisivos superioresmostrando el dorso lingual, la zona donde están «esas venitas azules».

Doblar la lengua sacándola en sentido antero-posterior, con ayudade los labios hasta unir los bordes, es decir, colocar la lengua en formade tubo, haciendo que los bordes se toquen, por encima.

El alumno llevará por orden del logopeda la punta de la lenguahacia arriba, estando el resto en sentido horizontal. Si la lengua estáplana y solo la punta sube hacia arriba dentro de la boca abierta,golpear con la punta de la lengua rápidamente la cara anterior y pos-terior de los incisivos superiores. Golpeo por atrás, sale la lengua ygolpeo por delante. Lo mismo con los incisivos inferiores.

Colocamos la lengua entre los labios y decimos al alumno queexpulse aire con lo cual, colocada la lengua entre los labios pero sinque los labios la sujeten, es decir, está colocada pero no sujeta. Alsacar el aire la lengua vibra y producirá un determinado sonido.


Rozar suavemente con la lengua la protuberancia alveolar superiores decir la parte rugosa de la enea por dentro, donde ya se inicia elpaladar y donde hay unas crestas rugosas y mientras dure la expulsióndel aire por la boca (inspiración nasal) se pronuncia: la, la, la, la, la.Hacer lo mismo pronunciando te, de, te, de, te, de. Luego el sonidode la te y I: te, le, te, le, te, le (sin las vocales). Y la misma inspiraciónprofunda y pronunciar a-le-la, a-le-le, a-le-li, a-Ie-lo, a-le-lu variasveces mientras que la expulsión del aire se produce. Todo ellos comoejemplo para conseguir el dominio lingual.

Ejercicios para el dominio del movimiento palatobucinador

Vamos a mostrar unos ejercicios mediante los cuales se puedentrabajar los músculos bucinadores y los terigoideos que son funda-mentalmente los que producen lo que llamaríamos el movimiento delas mejillas y del paladar blando.

Ante la acción del educador que introduce los dedos en las comi-suras de la boca, tirando de las mejillas hacia fuera e introduciendocada vez los dedos más adentro para mostrar la distensión de las me-jillas.

El alumno debe imitarle realizándolo él mismo y haciendo que loorganice en la boca del logopeda, el cual de esta forma puede com-prender y notar por sí mismo si el alumno lo está haciendo correcta-mente y si hace los gestos adecuados.

También es interesante el gesto de sonreír mucho, es decir, tirarde las mejillas y de las comisuras labiales muy hacia atrás.

Exagerar la emisión de sonido vocálicos contrapuestos. Por ejem-plo la a con la o, la i con la e, la e y la a con la u, la o y la a.

El alumno imitará al logopeda hinchando las dos mejillas a la vezy sostenindolas así. Primero hincharlas y mantener luego alternativa-mente. Mantener la posición de sonrisa, ante la sujeción de las mejillaspor el logopeda. El alumno colocará los labios en posición de «mo-rritos». Colocándose en esta misma posición, el logopeda, y el alumno,éste colocará las mejillas en posición inversa es decir, chupando loslabios hacia dentro.


Repito, en estos ejercicios el logopeda tiene que colaborar con elniño y cuando observa que hay algún ejercicio que le es más costosoo más difícil, plantearse si hay algún músculo paralizado o que tieneuna posible parexia o ataxia o dispraxia. Lo cual es frecuente, si todosnosotros analizáramos unos campeonatos de músculos faciales y lin-guales, nos daríamos cuenta que hay gente que posee capacidades queconsideramos extraordinarias en el movimiento, pero que en realidadno son tales, sino que llevan hasta el máximo la potencia posible demovimiento de esta masa muscular que son: la cara, la boca, los labios,la lengua, y que en realidad en una capacidad de movimiento enormee infinita, pero que la mayoría de nosotros no terminamos de desa-rrollarla totalmente y que nos quedamos en la parte que necesitamos,sobre todo por nuestra cultura y el idioma que empleamos. De talforma que hay sonidos en algunos idiomas que no hemos usado nuncay no sabemos colocar, ni la boca, ni los labios, ni la lengua, ni lasmejillas en la posición adecuada para emitir tal sonido, mientras quelos niños que nacen en aquella cultura evidentemente practican rápi-damente el sistema.

Ejercicios para conseguir el dominio de las mandíbulas

Ante la consigna de «abre o cierra rápida o lentamente la boca»el alumno imitará al logopeda en ese ejercicio de abrir y cerrar laboca según la consigna dada.

Mover el maxilar inferior hacia la derecha e izquierda. Pasarlos dela derecha a la izquierda en una acción de «rumiar» con más o menosvelocidad, pasando en un momento determinado quedándose fijo enla derecha e izquierda, es decir, dominando el movimiento de la «ru-miación».

Mover la mandíbula hacia atrás y hacia delante. Moverla con ciertaresistencia por parte del logopeda. Abrir la boca y éste producirá unaresistencia en sus manos y el niño cerrará la boca. Insistiendo en estecaso en el peligro del mordisco.

Con la boca cerrada y sujeta por el logopeda, el alumno la intentaráabrir, venciendo la resistencia y todo ello no son más que ejerciciosde gimnasia. Que lo mismo que podríamos hacer gimnasia con los


músculos de los brazos, de las piernas o del tronco, hacemos ejerciciosde gimnasia para mantener el máximo dominio posible. Así que elmuchacho que juega al fútbol, pegándole a la pelota y pasándose horasy horas en el dominio del balón, consigue llegar a elaborar circuitosmotores verdaderamente sorprendentes en cuanto control y dominiodel balón y de las leyes físicas que gobiernan el movimiento del es-férico, con las partes de nuestro cuerpo podemos llegar a conseguirlo mismo pero a base de ejercicios.

Lo que pasa es que pegarle al balón para los niños es muy divertidoy no les importa pasarse horas y horas en estos ejercicios que acabandándoles una gran habilidad y en cambio en estos otros ejercicios sinotenemos habilidad, nos convertimos en una clase y por el mero hechode decir clase, estamos diciendo algo que el niño ve como una situa-ción poco favorecedora en general, poco atractiva y por lo tanto adoptaactitudes defensivas, de huida o meramente pasivas. Lo cual significaque el logopeda debe ser un creador continuo de actividades lúdicasy de actividades dinámicas en las que el niño no vea, no sienta y noexperimente la sensación de que está en una cárcel, prisión o clase.Por lo tanto ahí está la habilidad del logopeda para conseguir quetodos estos ejercicios que aquí se cuentan sean convertidos en formaslúdicas, en relaciones cordiales, que el niño prácticamente desee quellegue el martes, o que llegue el jueves para ir a clase de logopedia,por que se lo pasa muy bien. Esta es la habilidad personal de cadalogopeda, que nada tiene que ver con el conocimiento de su técnica.

Ejercicios para conseguir el dominio de la zonapóstero-palatar

El logopeda estimula el velo del paladar con el depresor lingual ocon la espátula y el alumno mueve, es decir produce unas ciertasarcadas. El niño tiene que darse cuenta de que allí hay un músculoque produce un movimiento al que llamamos náuseas, arcada o tam-bién gárgaras. Pero normalmente el niño no es capaz de hacer gárgarasde modo propio, sino que tiene que ensayar para hacerlo. Solo la basede aprender a mover el velo del paladar, y a expulsar el aire de formaadecuada consigue mantener el líquido sobre la glotis, sin atragantarsey sin tragarlo.

l


Otro ejercicio para el dominio de la zona póstero-palatar es hacerledarse cuenta de que traga saliva, dándose el niño cuenta de ello, co-laborando a ello dándole pequeños sorbos de agua para que él apreciela acción como en la parte posterior de su boca donde hay una especiede «vela» que se contrae, empuja y que cierra el embudo que es laboca y lo impulsa hacia la via normalmente de la deglución.

Hacer gárgaras es un ejercicio que también se puede provocar ybuscar,pero repito que es uno de los ejercicios que hay que dejar paramás adelante.

Roncar, es otro ejercicio importante. Llenarse la boca de aire yexpulsarlo. Tragar líquidos. Bostezar.

Tragar líquidos a través de una pajita, mediante la absorción conla pajita, obliga mucho a trabajar la zona póstero-palatar para crearel vacío que permita la ascensión del líquido a través de la paja.

Deglutir en general pasteles espesos como las mantecadas o galle-tas simplemente, obligando al movimiento intenso de la zona parapoder tragar un alimento que es pegajoso y que exige una fuerte acciónpor parte de los músculos en cuestión.

Con todo ello tenemos ya unos ejercicios que hemos consideradocomo más importantes para realizar el desarrollo de las praxias bu-co-faríngeas.

Repito que la habilidad de cada uno de los educadores o logopedaspara conseguir que estos ejercicios se conviertan en juego y que seaagradable y atractivo para el niño, es ya elemento personal que pocotiene que ver con la técnica, pero sí que tiene que ver y mucho conel éxito. Hemos visto a muchos logopedas con poca técnica tenergrandes éxitos por una gran facilidad para convertir la sesión íogopé-dica en una sesión lúdica. La viceversa también es cierta.

Ejercicios de apoyo logopédico

Crecemos que hay que trabajar ejercicios logopédicos, para facilitarla fonética, por lo que aconsejamos dedicar un tiempo discrecional,


según el criterio de los educadores cada día a ejercitar los siguientesfonemas y monemas:*Primera Asociación Fónica

AL

LE

BLE

BLA

IL

LI

OL

LO

BLI

UL

BLI

BIL

BAL

BLO

LO

BOL

BEL

EL

AL

BAL

BLU

LA

LU

BLE

BLA

Se trata de cantar en forma de salmodia, estas sílabas encadenadas,haciendo un juego verbal sin sentido (juego de los disparates) en don-de decirlas y decirlas bien es el único objetivo.

Mientras se «canturrea» esta retahila de morfemas, es necesariorealizar movimientos rítmicos, que acompañan y refuerzan cada emi-sión de voz o refuerzo tónico.

Primero el educador le mostrará como lo hace, y luego lo imitaráel niño.

Aconsejamos, como idea, que se juegue a ser cantante de moda ycon un micrófono en la mano, se «canta» la retahila de sílabas, segúnel orden que hemos escrito, desde la primera a la última, aunque pue-den hacerse «bucles» o todas las repeticiones que se crea conveniente.

Poco a poco hay que lograr la pronunciación perfecta, sin cantoaunque con movimiento de refuerzo. Finalmente debe poder pronun-ciar o leer sin dudas ni vacilaciones, estas sílabas y palabras, que

176 Manua

contengan estas sílabas, ya sirítmicos de canto.

Cuando domine estas süabdaremos con la misma técnica

Segunda Asociación Fónica

AR MER

BAR RE

MAR

RAM

ARM

RA

BRA

IR

MIR

CIR•

Kl

MI

BRI

CAR

•REM

RO

OR

BRO

ORB

MO

ROM

MOR

MIR

MUR

RUR

Rffi

Tercera Asociación Fónica

GA

GE

JA

GUE

GUI

GA

/ de Logopedia

ti movimientos de apoyo, ni refuerzos

as y palabras que las contengan abor-las siguientes agrupaciones fonéticas:

UR

OR

BRU

RU

RUB

MUR

IR

ME

RT*•

BRE

GRI

JI

GRU

Cuarta Asociaciói

KA

GA

TA

DA

FA

VA

KRA

GRA

TRA

CI DRA

RE FRA

BRI BRA

ER KLA

• GLA

JA FLA.

JI RA

GRA LA

Praxia,

GRE

JO

JU

i fónica

KE

GUE

TE

DE

FE

VE

KRE

GRE

TRE

DRE

FRE

BRE

KLE

GLE

FLE

RE•LE

•

f Terapéuticas

GRO

GO

KI KO

GUI

TI

DI

FI

VI

KRI

GRI

TRI

DRI

FRI

BRI

KLI

GLI

FLI

RI

LI

GO

TO

DO

FO

VO

KRO

GRO

TRO

DRO

FRO

BRO

KLO

GLO

FLO

RO

LO

177

KU

GU

TU

DU

FU

vu

KRU

GRU

TRU

DRU

FRU

BRU

KLU

GLU

FLU

RU

LU


Insistimos en la metodología de aplicación:

1} Forma lúdica-imitativa-dramatizada

2) Canto-movimiento tónico de apoyo y evolución fónica en el ordenestablecido, aunque pueden hacerse «bucles» rítmicos.

3) Canturreo o salmodia-movimiento de apoyo y elocución fónica.

4) Movimiento de apoyo y elocución fónica.

5,) Elocución fónica.

6) Repetición de palabras conteniendo las sílabas trabajadas

7) Iniciar el mismo proceso con la segunda asociación. Sin mezclascon la primera.

8) Cuando se domina el segundo bloque, se realizan ejercicios mez-clando palabras y sílabas de ambos bloques. Como refuerzo, al prin-cipio, se puede volver al canto, y al «golpe» motor y luego se vaneliminando.

9) Se repite todo el proceso con la tercera asociación, y posteriormentecon la cuarta.

10) Cuando sabe pronunciar repitiendo lo que dice el educador seinicia el fenómeno lector con las mismas sílabas y palabras.

11) Finalmente se trabaja la escritura.

Estos dos últimos apartados, sólo se realizarán en el caso de quela situación del niño lo haga recomendable.

El niño debe repetir estos fonemas en forma imitativa como juego.

A medida que vaya adquiriendo mayor facilidad, el educador pro-curará que diga estos fonemas de corrido y como una retahila a modode cancioncilla o canturreo, pero siempre procurando que la pronun-ciación sea clara y correcta.

Si alguno de estos fonemas presenta especial dificultad, se insisteespecialmente en la repetición del mismo.


UTILIZACIÓN DEL RITMO COMO MEDIO DEAUTOMATIZACIÓN DE LA ARTICULACIÓNCORRECTA

Juegos de pausas e intervalos

El ritmo es un medio idóneo para integrar la articulación correctaen el lenguaje espontáneo del niño ya que flexibiliza el movimientoy permite, con un mínimo de fatiga, automatizar e interiorizar lo quese precisa para cada articulación correcta.

El tratamiento directo tiene una primera fase en la cual se enseñala perfecta pronunciación de todos los fonemas que estaban ausenteso distorsionados.

Ahora es necesario que la forma correcta de expresión que el niñoconsigue ya, pero de forma aislada o por imitación, entre a formarparte de su lenguaje dialogal en todos los niveles.

Ejercicios de ritmo por sílabas

• Fonemas unidos a estructuras rítmicas sencillas.

Ejemplo: ca - ca - ca, ca - ca - ca, cha - cha - cha, cha - cha.

• Fonemas en sílabas directas e inversa dentro de la misma es-tructura:

Ejemplo: sa - sa - sa - as - as - as, sa - sa - sa - as - as - as-,la - la - al - al.

• Fonemas que se confunde en su sonido.

Ejemplo: se - se, ce, se - se, ce; tra - tra, tar - tar, tra - tra...

• Combinación de fonemas con distintos vocales.

Ejemplo: ra - ra - ra, ri, ra - ra, ri.

• Combinación de fonemas con otro u otros que ya domine paraflexibilizar el movimiento.

Ejemplo: re * re te, re - re, te, re - re, te.


Ejercicios de repetición para la integración de los fonemas en ellenguaje espontáneo

Una vez el niño artcule correctamente hay que hacer un tratamientoparalelo para integrar los fonemas en el lenguaje espontáneo ya quenormalmente vuelve a la forma defectuosa en su expresión libre.

Uno de los medios para mecanizar y fijar definitivamente la formacorrecta son los ejemplos de repetición.

Estos comenzarán referidos a palabras que contengan el sonido atratar en las distintas posiciones: inicial, media o final. Se pronunciarádespacio la palabra y el niño la repetirá.

Luego se utilizarán frases sencillas que contengan dichas palabraspara que sean repetidas.

Serie de palabras: orden: sílaba directa, inicial, media y mixta; sílabainversa, final y media.

• Fonema «A»; ama - ala - asa - ata - agua - papa - nata - taza -sala - cara - manzana - manga - saltar - marca - larga.

• Fonema «E»: ese - ele - este - era - mete - bese - debe - teme -nene - peque - desde - verme - tente - cerque - vence.

• Fonema «I»: isa - iré - ir - irme - pipa - tiza - lima - risa - mire- vino - pista - fiesta - pinza - mil - peine.

• Fonema «O»: oso - ola - ojo - oro - codo - gorro - loro - topo -mozo - bobo - sol - toldo - bolso - corcho - colchón.

• Fonema «U»: uno - uso - uña - uva - muía - buque - churro - cuna- fuma - nube - punta - pulpo - susto - fuimos - puente.

• Fonema «B»: bata - bebe - bigote - botella - bueno - loba - sube- subida - abogado - abuelo - cabalgar - beber - subirse - bolsa -busca.

• Fonema «T»: taza - tela - tijera - torero - tulipán - ataque - botella- pitillo - patoso - título - gastar - atención - Matilde - atormenta- tumbado.


• Fonema «D»: dame - deja - dice - domino - ducha - nadaba -madera - medida - pisado - maduro - danza - modesto - disco -adorno - dulce - dadme - bebed.

• Fonema «K»: casa - quema - quita - conejo - cuchara - pecado -paquete - poquito - escoba - sacude - cálculo - Raquel - quince -acorta - curva.

• Fonema «G»: gato - guerra - guitarra - goma - gusano - pagado -juguete - águila - bigote - figura - rogar - garganta - guinda - golpe- gusta.

• Fonema «F»: fama - fecha - físico - folleto - fusil - búfalo - aferra- afila - aforo - refuerza - bufanda - festejo - filmar - reformar -fustiga.

• Fonema «Z»: zapato - ceniza - cine - zoquete - zumo - calzado -encerado - vecino - azote - azúcar - rezar - almacén - cinta - escozor- azul - paz - pez - bizco - gozne - juzgar - luz.

• Fonema «S»: sapo - semilla - sirena - sonodo - subida - pesado -meseta - pasillo - tesoro - resumen - saltar - servicio - simpático- resorte - asunto - patatas - limones - vivís - pollos - tus - pasta- siesta - listo - repostar - suspiro.

• Fonema «Y»: ya - yema - yegua - yodo - payaso - oye - joyero -bayoneta - ayuda - boyar - leyenda - yelmo - mayonesa - mayor-domo - mayúscula.

• Fonema «J»: jabalí - jefe - jinete - Josefa - juguete - mojado -tejero - cajita - mejora - orejuno - jazmín - mujer - ágil - cajón -justicia.

• Fonema «CH»: chaqueta - chepa - chino - chocolate - chupete -machaca - mechero - cachito - pecho - lechuga - echar - chiste -chirla - pichón - chunga.

• Fonema «M»: mapa - mesa - mira - moreno - muñeca - tomate -caramelo - camino - cómodo - amuleto - martes - remendar - mil- montar - multa.

• Fonema «N»: navaja - nene - nido - noveno - número - mañana -conejo - animal - anoche - llanura - canal - nervio - níspero - norte- nunca - pitan - comen - fin - camión - betún - canto - venda -pinta - escondo - apunto.


Fonema «Ñ»: leña - tiñe - reñir - daño - ceñudo - mañana - añejo- meñique - señorita - pañuelo - señal - bañista - reñir - peñn -español.

Fonema «L»: lata - leche - liso - lobo - luna - colado - maleta -colina - paloma - peludo - largo - lento - listo - melón - columna- dedal - papel - fácil - farol - azul - calma - selva - mil - polvo- multa.

Fonema «LL»: llama - lleva - allí - lloro - lluvia - callado - galleta- pollito - bellota - talludo - callas - taller - pellizco - sillón -pollos.

Fonema «R»: caramelo - arena - marino - aroma - oruga - caras- arenque - marisco - farol - eructo - pintar - comer - subir - pastor- curvo - martillo - perdido - firmado - acorta - surtidor - mirar -cardar - arder - morir - servir.

Fonema «RR»: rata - remo - risa - rapta - ruta - garrafa - carreta- derrite - cerrojo - serrucho - borrasca - renta - barril - rasquilla- barrunta - honrado - alrededor - Enrique - enroscar - Israel.

Grupo «PL»: plato - pleno - plomo - plumero - copla - sople -súplica - aplomo - emplumar.

Grupo «BL»: blanco - bledo - blindado - bloque - blusa - tablado- roble - tablilla - pueblo - ablucción.

Grupo «TL»: atlas - Atlántico - atleta - atlético.

Grupo «CL»: clase - clemente - clima - cloro - clueca - reclama- tecleo - inclina - ancla - recluta.

Grupo «GL»: glacial - gleba - glicerina - globo' - glucosa - regla- inglés - renglón - arregla - epiglótis.

Grupo «FL»: flaco - flecha - afligido - florero - fluido - chiflado- reflejo - aflige - aflora - afluente.

Grupo «PR»; prado - premio - prisa - propina - prudente - lepra- apresar - capricho - aprobar - apruebo.

Grupo «BR»: brazo - brecha - brisa - broma - brújula - sobrado -pobreza - sobrino - libro - abruma.

Grupo «TR»: trabajo - trepa - trineo - trozo - letra - atreve - patria- cuatro - atruena.

•


• Grupo «DR»: dragón - drenar - madriguera - droga - drupa - piedra- madre - ladrido - cuadro - madrugada.

• Grupo «CR»: cráneo - crece - criado - cromo - crudo - miera -lacre - escribe - acrbata - cruzado.

• Grupo «GR»: gratis - greca - grifo - grosero - grupo - logra -vinagre - agrio - magro - agrupa.

• Grupo «FR»: frase - freno - frito - frota - frutero - cofrade - sufre- África - afronta - frutera.

Ejercicios de expresión dirigida

Sirven para que el niño al expresarse libremente no vuelva a laforma defectuosa de pronunciación, es decir, para ir creando automa-tismos necesarios en su nivel conversacional.

En los ejercicios de expresión dirigida el niño mantiene una aten-ción especial, ya su expresión no es la repetición de la del educador.

Se trata con ellos de que el niño expresándose libremente y norepitiendo, utilice palabras que contengan, en una u otra posición elfonema que se está trabajando.

Ejercicios

Dibujos y láminas que contengan objetos o representen a accionesen cuyos nombres vaya contenido el fonema que queremos tratar.

A la vista de los grabados y partiendo de ellos se podrá iniciar unaserie de preguntas y una conversación que obligue al niño a decirpalabras de forma espontánea, que contengan la articulación que yasabe dar, aunque no la tenga totalmente automatizada.

Juegos donde se le pide al niño que diga palabras que contenganun fonema concreto, o que empiece por él.

Conversación directa a base de preguntas elegidas en función depalabras que contengan el fonema tratado y con las que el niño severá obligado a responder.


Ejercicios de expresión espontánea

Se irá motivando al niño para que se exprese espontáneamente yvaya automatizando e integrando la correcta pronunciación.

A través de láminas, libros y cualquier dato ocasional de la vidadel niño y de su entorno que le motive a expresarse y que faciliteentablar un diálogo o iniciar una narración.

Ejercicios fónicos de mantenimiento y control

De relajación

Forma: de pie y sentados.

1) Movimientos de cabeza, no bruscos, medio - arriba - medio - abajo- medio - derecha - medio - izquierda - medio.

2) Circuito total de relajación sin intermitencias. Movimiento lento,continuado y circular.

Respiratorios

1) Forma: tumbados, de pie y sentados.

Inspirar por nariz (no exagerar músculos del cuello) y expulsar por:

a) boca cerrada: labios cerrados normales.

b) boca abierta: amplitud de abertura, teniendo siempre en cuen-ta el dafragma.

Repetir este ejercicio dos veces, después mojarse los labios con lapunta de la lengua, masticar como si se tuviera chicle y tragarsuavemente.

2) Forma: de pie y sentado.

Inspirar por la nariz, expulsar con boca la cerrada con flexión decabeza hacia delante y seguido hacia atrás manteniendo la salida delaire.


Realizar el mismo ejercicio con la boca abierta, manteniendo éstacon la misma abertura. Mojarse los labios, masticar y tragar.


Inspirar por la nariz, expulsar con la boca cerrada girando el cuellohacia la derecha - centro - izquierda, manteniendo siempre el mismoeje simétrico.

Realizar el mismo ejercicio con la boca abierta. Mojarse los labios,masticar y tragar,


Inspirar por la nariz, expulsar con la boca cerrada, realizando elcircuito muscular del cuello.

Realizar los mismos ejercicios con la boca abierta. Mojarse loslabios, masticar y tragar.

Ejercicios de control, relajación y coordinaciónfonoarticulatoria

Inspiración profunda con expulsión de aire:•

• Boca cerrada.• Boca abierta. Mojarse los labios, masticar y tragar.Forma: de pie y sentado.

Ejercicios áfonos de vocalización

Inspirar por nariz y expulsar el aire en posición de «a» sinsonido, seguir después con la «o», «u», «e», «i», mojarse loslabios, masticar y tragar.Realizar los enlaces áfonos: primero con dos, después con tresy por último con cuatro vocales, también áfonas, siguiendo elorden anterior.AO, OU, UE, El, IA.

AOU, OUE, UEI, EIA, IAO

AOUE, OUEI, UEIA, EIAO, IAOU.

186

Ejercicios fónicos

Manual de Logopedia

a) Inspirar por la nariz y emitir el sonido «um» sintiendo la vibraciónalrededor de la boca y nariz; el aire y sonido salen por fosas nasales,manteniendo uniforme el tono de salida, sin que se tenga que realizarapenas esfuerzo, los labios cerrados sin presión, la punta de la lenguatocando la parte interior de los dientes inferiores, completamente re-lajada.

b) Realizar el ejercicio anterior con los sonidos «mum», «mim».

Repetir estos ejercicios cuantas veces sean necesarias hasta conse-guir una autonomía de sonido con la cual se sienta uno que la ejecutasin trabajo, fijar la atención a nivel de labios y nariz (máscara delhabla).

c) Realizar los sonidos «um», «mum», «min» cada uno por separadocon las vocales u - o - i - e - a, siguiendo siempre este orden.

d) Inspirar aire por la nariz, emitir «um» durante unos segundos y acontinuación las vocales por separado.

Hacer lo mismo con los sonidos «mum», «min».

Coordinación fonoarticulatoria

1) Inspirar por la nariz y emitir el sonido «um» durante unos seiy a continuación los números del 1 al 10.

;

Hacer lo mismo con los sonidos «mun», «min».

2) Inspirar por la nariz y apoyándose en los sonidos básicos «um»,«mum», «min», emitir los días de la semana.

3) Inspirar por la nariz y emitir por separado las vocales siguiendo elorden d e u - o - i - e - a .

4) Enlaces fónicos vocálicos.

Inspirar por la nariz y emitir sonidos vocálicos primero dos, des-pués tres, cuatro y por último con cinco siguiendo el orden anterior.


5) Filar notas.

Inspirar por la nariz y emitir con sonido suave y bajo la vocal parair subiendo de tono gradualmente y seguidamente descender de tonohasta no oír nada.

Observación: estos ejercicios se realizarán siguiendo el orden de ex-posición y en un tiempo máximo de 15 minutos de ejercitación endías altemos.

Realizar todas las actividades expuestas sin tensión ni fatiga.

Capítulo IX

TALLERES DE LOGOPEDIA

A continuación relatamos una serie de talleres prácticos para mos-trar la manera concreta en que pueden combinarse de forma personallos diversos ejercicios de aplicación logopédica en la escuela, tantoen rehabilitación como en refuerzo.

Estos modelos son esquemas a los que cada educador puede añadiro quitar o repetir o cambiar según su caso particular o su criteriopersonal.

No queremos en ningún momento que se tomen estos modelos amodo de recetario de aplicación directa porque no lo son, ni es co-rrecto pensar que todos los síntomas tienen el mismo valor el mismosignificado y por lo tanto el mismo tratamiento.

Aunque dos niños presenten el mismo cuadro o signo logopáticoes muy probable que su tratamiento no deba ser exactamente el mismo.

Lo más aconsejable es que sobre la base de unos programas oestrategias generales y comunes a ambos niños se introduzcan en cadauno de los programas de aplicación concreta, las variables de cadasituación personal, tanto logopédica como psicológica é incluso social.

Lo que nosotros pretendemos ofrecer son los programas base yalgunos ejemplos de aplicación concreta para que cada educador puedaadaptarlos a su caso particular.


TALLER DE RELAJACIÓN: MASAJES,RESPIRACIÓN Y ENTONACIÓN

Relajación: se pretende que el niño tome consciencia de las distintaspartes de su cuerpo a través de ejercicios de tensión y distensión.Todos los juegos están enfocados a conseguir lo anteriormente escritopara poder facilitar posteriormente una relajación global.

Piernas: sentarlos por parejas unidos por los pies y empujarse unosa otros, cuando se les dé una orden de aflojar.

Variantes: levantar una pierna y la del contrario, levantar las dos pier-nas, intentar levantar las piernas haciendo cada uno una fuerzacontraria.

Brazos: romper papel, que sujete el compañero y dejar el brazo ex-tendido. Hacerlo por pareja, brazo derecho e izquierdo.

Manos: meter las manos en una aro con cascabeles.

Pies: se ponen por parejas, sentados en el suelo, sujetarán un globocon los pies, aflojarán y apretarán. Se pueden desplazar.

Troncos: enderezar el tronco y aflojarlo al ritmo de una canción. Mibarba tiene tres pelos, ...al decir barba el tronco se extiende, al decirpelos el tronco se afloja.

Cara: poner en tensión y distensión distintas partes de la cara. Usarjuego de cartas.

Todo el cuerpo'.

• Ponerlos sobre el papel de celofán: tensión y distensión.

• Juegos de la estatua: irán todos caminando exageradamente ysegún la orden que se les dé tendrán que aflojar una parte delcuerpo.

Relajación

Al iniciar un tratamiento logopédico es necesario un planteamientopluridimensional del mismo, teniendo en cuenta la totalidad del niño,

Talleres de Logopedia 191

que vaya dirigido a la función respiratoria, a la modicidad, a la acti-vidad gestual, a todo el sistema postura! y conocimiento del propiocuerpo, al ritmo... Dentro de la programación juega un papel muyimportante la relajación, que posibilita el descubrimiento del cuerpoy sus funciones, haciendo disminuir a la vez, los estados de tensiónmuscular que pueden entorpecer el proceso de la reeducación.

La relajación facilita una situación básica para que el niño puedacontrolar mejor su actitud fonatoria, obteniéndose con ello, mejoresresultados en ei habla.

Los ejercicios de relajación pueden ser:

• Globales: que proporcionan una distensión que favorece el equi-librio emocional.

• Segmentarios: que facilitan la percepción de los diversos ele-mentos de su propio cuerpo, para llegar a la elaboración de laimagen corporal y el dominio y control de su propio cuerpo.

A través de una progresiva relajación, el niño irá logrando unapulsación de su propio cuerpo, para llegar a una vivencia del mismo.

Se intenta conseguir un conocimiento corporal con la repre-sentación y denominación de cada una de las partes que son afectadaspor la relajación, de esta forma va consiguiendo construir su esquemacorporal, adquiriendo la imagen de su propio cuerpo.

Poco a poco el cuerpo pasa a ser una realidad experimentada yreconocida por el sujeto que le proporciona una vivencia tranquiliza-dora y una confianza y seguridad en sí misma.

Por medio de la relajación tratamos de conseguir que el tono opunto de arranque, pase del estado de contracción al de distensión.

El sujeto irá experimentando la relajación muscular en las distintaspartes del cuerpo: miembros, tronco y cara. De esta forma a la vezque individualiza cada segmento corporal, percibe la distensión de unazona, en contraste con la tensión circundante.


Medios en que deben realizarse los ejercicios de relajación

El entorno o el medio en que se realice la relajación ha de sertranquilo , con condiciones siempre parecidas, que facilite la distensiónen contraste con el mundo exterior lleno de prisas y ruidos.

No es conveniente que la sala permanezca a oscuras, pero sí esrecomendable que la luz no sea excesiva.

El niño es conveniente que se tienda cómodamente, bien en elsuelo o en un sofá y el reeducador se sentará en una silla a la cabeceradel mismo o bien permanecerá a su lado, procurando evitar el agobiaral niño.

Con respecto al vestuario que lleve se debe de sentir cómodo, perosin obligarle a más, ya que a veces, en especial al iniciarse las sesionesalgunas prendas le pueden servir de mecanismos de defensa.

Esto tiene mayor importancia al comenzar la reeducación, cuandoel niño todavía se encuentra inseguro y hay que ayudarle a superaresta situación y a tranquilizarlo, por ejemplo guardar objetos en elbolsillo le da seguridad.


se siente al tener todos esos músculos sueltos, relajados. Notar la di-ferencia entre la sensación de tensión y la de relajación.

Mientras caminas: explorar tu cuerpo y relajando todas las partes ex-cepto las que son necesarias para caminar. Hacer al mismo tiempoejercicios de respiración.

Tumbado: sillón reclinable, suelo, sillón, ...cuando estás tumbado ten-sar el cuerpo, concentrándote en cada parte del cuerpo, observar dondeestá tenso y relájate. Hacer esto con todas y cada una de las partes,hacer diez ejercicios de respiración en la misma posición.

Antes de comenzar los ejercicios de relajación es importante ex-plicar al niño lo que vamos a realizar, utilizando términos asequiblesa él.

Para los conceptos de tensión y distensión, se le dirá apretar yaflojar.

Posición de relajación (para adultos y niños)

Sentado: en una silla lo más cómodo que pueda. Mantener la cabezasobre los hombros, no inclinarla ni hacia delante, ni hacia detrás. Laespalda debe estar tocando el espaldar de la silla. Colocar adecuada-mente las piernas sin cruzarlas y apoyar totalmente los pies en elsuelo. Poner las manos sobre los muslos. Esta es la posición derelajación.

Estando de pie: se puede realizar cuando se es capaz de conseguir larelajación sin tensión. Mantener la cabeza en ángulo recto con respectoa los hombros, tensar todo el cuerpo, manos apretadas a cada ladodel cuerpo, estómago metido, muslo y nalgas apretadas y rodillastensas.

Observar donde sientes la tensión. Lentamente, relajar todos estosmúsculos, bajando desde la cabeza hasta los pies. Comprobar lo que

Se pueden iniciar los ejercicios a modo de juego: el niño es unmuñeco de pilas, que se puede mover y andar mientras tiene las pilaspuestas. Una vez tumbado le quitamos las pilas y se queda flojo, comomuñeco de trapo y así poder empezar a realizar los ejercicios. Perole decimos que a él le queda una pila que le va a permitir pensar,concentrarse y con los ojos cerrados, representarse a una imagen den-tro de sí.

Es importante la demostración experimental del reeducador. El niñolevantará el brazo del terapeuta, que se encuentra relajado, haciéndolenotar el peso del mismo. Le hará que lo sacuda para que verifique«está blando» para después dejarlo caer y constatar la »caída». A con-tinuación se le hará repetir con el brazo contraído, de forma que nosiente el peso del mismo y como estando en esta posición al realizarel reeducador una distensión del brazo, éste comienza a pesar sobrela mano del niño. Así la idea de pesadez la asociará a relajación.


Relajación segmentaria: tensar y relajar grupos de músculos

Ejercicios con los miembros superiores

¡) Tumbado en el sofá se comenzará a actuar con el brazo derecho(diestro) y con el brazo izquierdo (zurdos), por ser el miembro quemejor responde a la voluntad.

Fase de concentración mental: movilizando la atención sobre una ima-gen. El niño con ojos cerrados se imagina algo que le sugiera sere-nidad: paisaje, mar, cielo, .... después se le pedirá además de visuali-zarla que se sienta inmerso dentro de ella para que llegue a vivenciarla experiencia tranquilizadora que esto le proporciona. El reeducadorinducirá a esta concentración con sus palabras y el tono de la misma«estoy tranquilo», «calmado». Si el niño abre los ojos le sonreirá parafacilitarle la serenidad.

Fase de distensión: se refiere al brazo derecho. Se le irá haciendopresión manual, para que el niño perciba la sensación sobre las dis-tintas partes del brazo: hombro, brazo, codo, antebrazo, muñeca ymano. A la vez se le va nombrando cada una de las partes que sepresiona e induciendo a la idea de distensión: el brazo no está enalerta, no está contraído, ...está en calma, en reposo, es ligero, comosi fuera papel. A continuación se dejará un corto tiempo de silenciopara que el niño vaya interiorizando las partes de su brazo, en estapostura de distensión, se le mueve el brazo derecho indicándole quese hace, para que él vaya comprobando que parte del brazo están encalma o si todavía queda alguna tensa. Si el brazo está relajado notiene ni que ayudar ni que impedir el movimiento. Se van movilizandolentamente las articulaciones, haciendo que cada articulación actúe porseparado.

De nuevo extendiendo el brazo sobre el diván en distensión mus-cular, se le induce la idea de peso «tu brazo está en calma», pero vaaumentando de peso, cada vez se hace más pesado y se hunde en eldiván.

Distintos medios para lograr la relajación en cualquier zona delcuerpo:


- Percepción de los elementos del cuerpo, «sentirlos».

- Contraste entre contracción y distensión para percibir la dife-rencia.

- Constatación por parte del reeducador del estado de distensión.

- Vivenciar una sensación de pesadez que supone una descon-tracción de los músculos.

- Vivenciar una sensación de calor que resulta de una dilataciónde los vasos.

Fase de «regreso»: «ahora va a realizar el regreso y tu brazo derechova a volver a estar como siempre». Se le pide que abandone la imagensobre la que había centrado su atención, que contraiga los músculosdel brazo, hasta este momento distendido y para ello se le hace cerrarel puño y doblar con fuerza el brazo sobre el antebrazo, para pasar asentir el brazo en forma habitual.

El poder contrastar la diferencia que se da entre tono distendido yel tono tenso, le irá permitiendo un control de las sucesivas situacio-nes, facilitándole la integración temporal. Lo importante en un prin-cipio, no es obtener la relajación del brazo, sino estar atento a loque sucede en el brazo.

La sesión puede durar 7 ú 8 minutos.

2) Igual que el ejercicio anterior y cuando se encuentre en el momentoen que el brazo derecho está distendido, se comienza a centrar laatención del niño sobre el brazo izquierdo, siguiendo el mismo procesoque con el derecho.

3) Relajación conjunta de los dos brazos. Las imágenes que se lesugieren y las denominaciones que se le den, harán referencia a unconjunto funcional, «los brazos», «a cada lado de tu cuerpo, los brazosestán tranquilos, distendidos, caen pesadamente.» Unido a la palabra,se le irán tocando ambos brazos a la vez, pero de forma inversa,comenzando en uno por el hombro y en el otro por la muñeca, parafacilitarle la integración de los dos miembros.


4) Variantes. Una forma puede ser realizando una contracción mus-cular seguida de un paro repentino para que el niño pueda contrastarmás fácilmente los dos estados:

Extender con fuerza y después relajar:

• La mano.

• Los dedos, juntándolos y separándolos.

• La totalidad del miembro superior.

Flexionar y después relajar:

• Los dedos dentro de la mano, dejando el pulgar rígido.

• Cerrar el puño y luego relajar.

• Flexionar la muñeca con fuerza.

5) * Levantar la mano del niño y soltarla para que caiga libremente.

• Sujetando el antebrazo por su parte inferior sacudir la manopara apreciar la relajación de la muñeca y de los dedos.

• Levantar el brazo, sujetando la muñeca y apreciar la pesadez ydespués moverlo en distintas direcciones, haciendo actuar a lasarticulaciones apreciando la ausencia de resistencia.

6) Se trata de localizar y precisar las sensaciones, al percibir los puntosde apoyo o de contacto con la colchoneta del diván.

• Percibir con la punta de los dedos, el roce con la tela del sofá.

• Percibirla en la parte de la palma de la mano, próxima a lamuñeca, que también roza la tela. En la zona del codo.

Ejercicios con los miembros inferiores

1) Se comienza igual que en el ejercicio 1. Cuando el niño está en lafase de distensión, se le hará sentir su pierna derecha, tocándola ynombrándola, a la vez, las distintas partes: pie, tobillo, pierna, rodillay muslo, en uno y otro orden. Después se le flexionará la rodilla yse le sugerirá que lo asocie con la flexión del codo.


Se inducirá por medio de la palabra, la sensación de reposo, deligereza, de flexibilidad y de peso: «tu pierna es flexible, pero ahorase hunde en el diván, se hace pesada y desciende».

Se puede apreciar si el niño tiene la pierna relajada cuando el piese encuentra dirigido hacia el exterior, reposando sobre el borde ex-temo, como igualmente la rodilla tendrá una rotación hacia el exterior.

2) Fase de concentración, de distensión, dirigida a la pierna izquierda.Cuando permanece con los ojos cerrados: «piensa en tu pierna iz-quierda, localízala en tu cuerpo y siéntela acompañando a la derecha».De esta forma, también se van incorporando las distintas partes y seva estructurando el esquema corporal.

3) Relajación simultánea de los cuatro miembros. Ya no es necesariala acción del reeducador, de tener que ir palpando y nombrando cadasegmento para que el niño perciba las sensaciones. A partir de estemomento, el sujeto ya es capaz de irlo sintiendo por sí mismo, expe-rimentando las mismas sensaciones en brazos y piernas y adquiriendola imagen de un conjunto global en calma.

4) Ejercicios que requieren una contracción muscular, seguida de unarepentina distensión, para contrastar ambos momentos:

• Extensión forzada de pie y relajación.

• Extensión de toda la pierna, como si tuviera que alcanzar unpunto determinado con ella y relajación.

• Flexión forzada del pie y relajación.

• Flexión de rodilla y distensión.

• Doblar con fuerza la pierna sobre el muslo y relajación.

5) Constatación del estado de distensión.

Poner la punta del pie en posición vertical y soltar. Si la piernaestá relajada, la punta volverá a orientarse hacia el exterior.

Repetir el movimiento de rotación interna con la rodilla y alsoltarla volverá a su posición extema.

Levantar la pierna por el tobillo, apreciar su pesadez y dejarlacaer libremente.


• Sosteniendo la pierna por el tobillo, hacer movimientos de fle-xión y extensión, observando la ausencia de resistencia o laayuda de los mismos.

6) Localización de las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo ode contacto.

• Percibir el roce de los calcetines, en la punta de los dedos.• Percepción del punto de contacto, al apoyarse sobre el talón del

pie.• Percibir la zona de contacto de la pantorrílla al rozar el diván.

Ejercicios con el tronco

Estos ejercicios son menores, ya que la movilidad del tronco esmenor que la de piernas y brazos. Hay que empezar dándole al niñodatos sobre la misma, ya que la conoce menos que otras partes delcuerpo y le resultará más difícil representársela y sentirla.

1) La espalda está formada por músculos «a lo largo» de los hombrosa la cintura y músculos «a lo ancho» de un lado a otro de la columnavertebral.

Una vez relajados los brazos y las piernas, le indicaremos cómolos músculos de la espalda forman la unión o continuación entre losmúsculos de las piernas y los de los brazos, para pasar de ahí a su-gerirle que perciba la espalda, entre los hombros y la cintura, ligera-mente distendida.

2) Se tratará de que perciba la espalda como continuidad de las otrasregiones adyacentes. El terapeuta situado tras la cabeza del niño ycon las manos sobre sus hombros, eleva uno, quedando el otro sobreel plano de la colchoneta, con un movimiento alterno que se transmitea la espalda, dándole la idea de la unión que existe entre ambas partes.

3) Ejercicios de tensión y distensión con el tronco.

• Tumbado sobre el diván, levantar el tronco, apoyándose en lanuca, los hombros y los talones y volver a la postura relajada.

• Tratar de levantar la pelvis sin despegar la espalda y relajarse.


• Contraer el abdomen y volver al estado normal.• En posición sentada o de pie, situar la espalda vertical en ten-

sión, en actitud de firme, para volver a la posición relajada,li-geramente caído hacia adelante.

4) Constatación del estado de relajación:

Levantar un poco el tronco y constatar la ausencia de resistenciay de colaboración.

5) Localización de las sensaciones al percibir los puntos de apoyo ode contacto.

• Percibir el contacto de los hombros con la superficie sobre laque está tumbado.

• Lo mismo a la altura de los omoplatos.• Consciencia del contacto de la columna dorsal y de la pérdida

del mismo, a la altura de la columna lumbar.• Sensación de pesadez de la espalda, como si se hundiera en la

colchoneta.

Ejercicios con el cuello, nuca y cara

Cuando se ha conseguido una postura relajada en las otras partesdel cuerpo, se comenzará con los músculos de la nuca, el cuello y lacara, zonas donde se reflejan con fuerza las tensiones psíquicas.

1) Le indicaremos al niño que los músculos de los brazos y la espaldase prolongan por el cuello: «tus brazos y tu espalda están distendidos,flojos, ahora puedes sentir esa misma calma en el cuello y la nuca,que son su continuación». Al darle la idea de unidad entre el cuelloy la parte del cuerpo que ya tiene relajada, transmitirá la calma queya posee en ésta a su nuca y cuello.

2) Comunica a la cabeza leves movimientos de rotación y flexión parapasar a la relajación y a percibir el contraste.

3) Poner la mano debajo de la nuca del niño y levantarle ligeramentela cabeza para poder apreciar la pesadez y la ausencia de resistenciao la colaboración a este movimiento.

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200 Manual de Logopedia Talleres de Logopedia 201

Hacer ver al niño cómo la distensión de la mandíbula inferior fa-cilita la relajación del cuello. Conviene mostrarle sobre el reeducador,en qué consiste una mandíbula relajada, oscilante, colgante, a la quese pueden aplicar sucesivos movimientos. Ejercerlo sobre la mandí-bula del niño. «Tus dientes no están apretados, están sueltos, tu lenguase separa del paladar y reposa suavemente en el suelo de la boca, tuboca no está abierta, pero tampoco apretada, tu mandíbula está encalma.

Cara: labios, ojos, frente, nariz, sonrisa, lengua y mandíbula

1} Labios: apretar fuertemente los labios y aflojarlos. Apretarlos ysacarlos hacia fuera. Fíjate donde sientes la tensión (labio superior einferior a cada lado de los mismos). Presta especial atención a laszonas que están particularmente tensas. Relaja poco a poco los labios.Nota como los músculos están relajados. Concéntrate en sentir la di-ferencia entre la tensión y la relajación.

2) Ojos: cierra fuertemente los ojos. Nota dónde los sientes tensos.Debes sentir la tensión por encima y por debajo de cada párpado yen los bordes interior y exterior de cada ojo. Presta atención a laszonas que están particularmente tensas. Relaja gradualmente los ojosmientras los vas abriendo lentamente. También los puedes dejar ce-rrados. Observar la diferencia entre tensión y relajación.

3) Frente: darle idea de ligereza. «Tu frente es ligera, está fresca yasí te hace sentir tu cabeza despejada».

Arrugar la frente y elevar las cejas para dejarlas relajadas a con-tinuación. Fíjate donde notas la tensión (sobre el puente de la narizy por encima de cada ceja. Relaja lentamente tu frente y presta espe-cial atención a la áreas que estaban particularmente tensas.

La idea consiste en tensar una cierta parte de tu cuerpo, notardónde estás tenso y relajar esa parte despacio, para que puedas iden-tificar los músculos que estás relajando.

4) Nariz: arruga la nariz. Nota las zonas que se encuentran tensas (elpuente y los agujeros de la nariz). Relaja gradualmente la nariz muydespacio dejando salir toda la tensión. Observa lo que se siente al

dejar los músculos relajados. Observa la diferencia entre esta sensa-ción y la anterior.

5,) Sonrisa: haz que la boca y la cara adopten una sonrisa forzada.Siente las partes que se encuentren tensas (labio superior e inferior yen ambas mejillas). Los labios deben estar apretados contra las meji-llas. Relaja gradualmente la cara. Observa qué sientes al tener todosesos músculos sueltos, apagados, relajados. Disfruta de esta sensación.

6) Lengua: aprieta fuertemente la lengua contra el cielo de la boca.Nota dónde sientes la tensión (dentro de la boca, en la lengua y enlos músculos que están debajo de la mandíbula). Relaja lentamenteestos músculos dejando caer la lengua poco a poco. Pon especial aten-ción a esas áreas que estaban particularmente tensas. Ahora fíjate quésientes al tener todos estos músculos sueltos, apagados, relajados. Ob-serva la diferencia entre la tensión y la forma en que te sientes ahora.

7) Mandíbula: aprieta los dientes. Nota dónde sientes la tensión (enlos músculos laterales de la cara y también en las sienes). Relaja gra-dualmente la mandíbula y nota la sensación de distensión. Apreciaqué sientes al tener esos músculos apagados, relajados. Nota la dife-rencia entre la tensión y la relajación.

Ejercicios de respiración

Una vez que estés relajado, harás una profunda respiración, con laque mantendrás y expulsarás el aire lentamente. Mientras que estásexpulsando el aire, intenta que todo tu cuerpo se relaje desde la cabezahasta los pies.

Ejercicios de relajación global

Se ha conseguido en el niño un tono de distensión, un conocimientoexperimental o vivido y una representación de las distintas partes desu cuerpo. Ahora se pretende que pueda percibir su cuerpo como untodo, un conjunto y una unidad. Todos los ejercicios precedentes nohan hecho sino preparar e ir construyendo este momento.


1) Se le nombrará las distintas partes del cuerpo que ya ha conseguidorelajar, para continuar; «todo está tranquilo y se va uniendo en unconjunto, en un todo. Siento todo mi cuerpo en calma, tranquilo, fle-xible y pesado». Así unirá todos los elementos para percibir la unidaddel conjunto. Es preciso que tome confidencia de la existencia de sucuerpo: «esta unidad soy yo mismo», pudiendo añadir aquí su propionombre.

2) Integrar la respiración, asociando la inspiración al momento detensión y la espiración al de distensión, a la vez que comprueba consus manos los movimientos de su tórax, costillas o abdomen, segúnel tipo de respiración que realice, siendo la respiración abdominal laque más facilita la relajación.

Unir la respiración y relajación tomando conciencia de la inspira-ción y la espiración prolongadas.

El ritmo respiratorio ha de ser calmado y regular: «tu respiraciónes lenta, tranquila, como las olas en la playa, ...» De la respiraciónparticipa todo su cuerpo, como un movimiento rítmico que llega todoa él.

Respiración

Tomar conciencia de nuestra propia respiración:

• Inspiración: 8 segundos

• Retención del aire: 2 a 3 segundos

• Expiración: 8 a 10 segundos

Espiración nasal: en un folio poner trocitos de papel, para que cuandohagan la espiración nasal se caiga y se esparza por el suelo.

Ritmo: lento y rápido.i t .rosa nasal: derecha e izquierda.

Espiración bucal: competir dos gruseñalado en el suelo, quedando _y tendrán que volver a empezar.

que ir por un caminitoel que se salga del camino


Variantes: se puede poner botellas o cojines para que hagan el reco-rrido haciendo eses. Se puede hacer con pajas y sin pajas.

Futbito: hacer dos porterías, cada uno defiende la suya y ganará elque más gol meta con su bola de papel y soplando. Es mejor hacerloencima de una mesa que en el suelo.

Juegos de vela: estornudar, toser, soplar y no apagar la vela, cantaruna canción.

Respiración torácica y abdominal: con la primera se nos infla el tóraxy se mete el abdomen y con la segunda es al contrario. Poner bolitas,caramelos, ...en el tórax o en el abdomen.

En la pared sujetar el papel por parejas.

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1I

EJERCICIOS RESPIRATORIOS

Normas generales

El niño debe estar con el tronco en vertical y los brazos en loscostados.

La ropa no debe impedirle el libre juego de los movimientostorácicos.

No se harán después de comer.r

La sala estará bien ventilada o al aire libre.

Enseñar al niño a respirar lentamente, tomando el aire por la narizde forma profunda y regular, nunca violenta ni entrecortadamente sinode un solo movimiento; mantener el aire, ir alargando cada vez másel tiempo de expulsión del aire; espirando bucal o nasal, lenta y con-


trolada. La espiración tiene un primer tiempo más rápido, para luegohacerse lenta durante largo rato.

• Inspiración: 6 a 8 segundos.

• Retención del aire: 2 a 3 seg

• Espiración: 8 a 10 segundos.

Ejercicios de respiración nasal

• Toma de conciencia y que «sienta» su propia respiración.

• Inspiración nasal lenta y profunda. Retención. Espiración igual.

• Inspiración nasal igual. Retención. Espiración nasal rápida ycontinua.

• Inspiración nasal lenta. Retención. Espiración nasal cortada en 3ó 4 tiempos.

• Inspiración nasal rápida. Retención. Espiración nasal lenta. Condilatación de las alas de la nariz.

• Inspiración nasal rápida. Retención. Espiración nasal lenta.

• Inspiración nasal por fosa nasal derecha. Retención. Espiración porfosa nasal izquierda.

Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención. Espiración por fosanasal derecha.

Ejercicios de respiración bucal

Inspiración nasal lenta y profunda. Retención. Espiración bucaligual.

Inspiración nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención.Espiración bucal lenta y completa.

Inspiración nasal igual. Retención. Espiración bucal rápida.

Inspiración nasal igual. Retención. Espiración bucal cortada en 3ó 4 tiempos.

Inspiración nasal rápida. Retención. Espiración bucal lenta.

Inspiración nasal rápida, dilatando las alas de la nariz. Retención.Espiración bucal lenta.

Inspiración nasal igual. Retención. Espiración bucal rápida.

Inspiración nasal rápida, ensanchando las alas de la nariz. Reten-ción, Espiración bucal rápida y cortada en 3 ó 4 tiempos.

Inspiración fosa nasal derecha. Retención. Espiración bucal, lenta,regular y completa.

Ejercicios con espiración soplante

Igual que en el apartado anterior, pero la espiración bucal en vezde hacerse con la boca simplemente entreabierta, se hará soplando,pero sin inflar las mejillas.

Ejercicios de espiración silbante

Inspiración nasal lenta y completa. Retención. Espiración lenta ysilbando suavemente.

Inspiración nasal lenta. Retención. Espiración con salida de airede forma violenta y silbando fuerte.

Inspiración nasal lenta y completa. Retención. Espiración silbandosuavemente de forma entrecortada en varios tiempos sin volver ainspirar.

Inspiración nasal regular y completa. Espiración nasal y regular-mente, sin volver a inspirar, espirar silbando con el máximo es-fuerzo.

Inspiración nasal igual. Espiración igual, sin volver a inspirar. Es-pirar silbando de forma entrecortada.

Inspiración nasal lenta. Retención. Espiración silbando aumentandopoco a poco la fuerza del silbido.

Inspiración nasal lenta. Retención. Espiración silbando, comenzan-do fuerte, para ir disminuyendo la fuerza del silbido.


Ejercicios respiratorios acompañados de movimientos debrazos

Todos los ejercicios:

• Inspiración: brazos horizontales.

• Espiración: brazos abajo.

• Inspiración: brazos arriba, tocándose las palmas.

• Espiración: brazos abajo.

Manos en la cintura, se eleva de puntillas en la ia posición normal en la espiración.

Ejercicios de los distintos tipos de respiración

• Respiración costal superior o clavicular: se dilata el tórax y seelevan las clavículas y los hombros.

'• Respiración abdominal: parte superior del tórax permanece inmóvil

y relajada. Se abomba la parte anterior del abdomen en la inspi-ración, hundiéndose en la espiración.

• Respiración costo-abdominal: inspiración abombando la parte su-perior del abdomen.

Ejercicios respiratorios con material

Ejercicios de soplo con papeles

* Soplar sobre el propio flequillo. Sacar el labio inferior y despuéssoplar.

• Soplar sobre su pecho. Labio superior sobre inferior.

• Suspender una tira de papel frente a la boca y soplar desde distintasdistancias y con distintas intensidades de soplo.

* Sobre la mesa se esparcen trochos de papel que tendrá que hacervolar de un solo soplo, (bolitas con papel seda, plumas, etc...)


• Sostener una tira de papel sobre un espejo, soplar en el centro,retirar la mano y el papel quedará adherido al espejo por la fuerzadel soplo.

Ejercicios con velas

• Apagar velas cada vez a más distancia.

• En una tabla, poner una fila de 5 a 6 velas. Se comienza encen-diendo dos, para ir aumentando.

• Soplar sin apagarla. Ir acercando cada vez más la vela y luegoalejarla.

Ejercicios con pajas o tubos

• Soplar con una paja en un recipiente con agua y jabón y hacerburbujas.

• Aspirar y beber agua con la paja.

• Colocar la paja en el lado derecho a modo de pipa y soplar. Igualen el izquierdo.

• Soplar con el tubo sobre papelitos de seda.

• Aspirar papeles con el tubo.

• Soplar con el tubo una vela.

Ejercicios con matasuegras

• Soplar con fuerza y extenderlo totalmente.

• Soplar sin llegar a extenderlo, manteniéndolo enrollado hasta lamitad.

• Combinación de ambos en una sola espiración, mantenerlo exten-dido y replegarlo a la mitad ejercitando el dominio del soplo.

.

Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong

• En una barra acanalada en cuyo extremo se pone la pelota. Soplar.


• Sobre una mesa con dos porterías construidas con cualquier caja.Soplar y meter goles.

• Igual los dos pero soplando por un tubo.

Ejercicios con materiales diversos

• Inflar globos de distintos tamaños.

• Molinillos de viento. Haciéndolos girar lo más rápido posible. Condistintos tamaños y empezando por el más pequeño.

• Hacer sonar instrumentos musicales.

Entonación

Establecer una situación entre un grupo de personas donde cadapersona del grupo adopte un tono diferente. Los tonos son:

- autoritarios- enfado

- irónico

- cariñoso

- indiferente.

TALLER DE ORTOFONÍA

Juego del tesoro

Vamos a jugar a ser exploradores, tendremos que encontrar un te-soro, pero para llegar hasta él tendremos que recorrer un largo caminolleno de dificultades que habrá que superar. El que consiga llegar sellevará un tesoro.

Habrá unos cuantos que hagan de cojines donde estarán las difi-cultades, por ejemplo 10. Otros 10 estarán observando. Y los restantesharán de niños.


V

Paradas: ^ *'»'^' ^

./) Coger una paja con los labios.

2) Pasar por debajo de las piernas diciendo: guau, guau....'' ~£¿' -í i"" V J

3) Dar dos vueltas alrededor de la persona a pata coja diciendo: 11,la, la... -•>' 'Í-KÍ

4,) Sostener un lápiz en el bigote. ' v " > " ,•*'Vi*yí ;*(• i'His.

5) Sacar la lengua hasta la nariz, a un lado y a otro.

6) Inflar mejillas y se aprieta con las manos para que haga explosión.

7) Coger corchos con los labios, transportarlos y expulsarlos.

8) Hacer gárgaras. * ^rvry^.i

9) Lamer. ? ^ ; ^

70) Hacer la moto, vibración de los labios.,¡C¡ - {*' .TX,Í"

Cuento de la lengua

La Señora Lengua vive dentro de la boca, que es su casa, con susamigos los dientes, que apretándose, apretándose unos contra otros laprotegen del frío de la calle ¿A ver cómo la protege? (Abrir la bocamanteniendo los dientes apretados).

Además de los dientes, la lengua tiene otros amigos, ¿sabes cuálesson? los labios, ellos también se cierran para arriba y para abajo evi-tando que no entre nada, nada, de aire.

Cuando la Señora Lengua quiere salir a la calle, llama a los dientesy estos se abren, luego llama a los labios y también se abren. Antesde dar un paseo, la lengua desde la puerta abierta mira el tiempo quehace afuera, (sacar la lengua), mira hacia el cielo para ver si llueve,hacia el suelo para ver si hay charcos y tiene que volver a casa aponerse las botas. ¡Oh!, ha visto charcos y entonces se vuelve paraponerse las botas y tomar el paraguas. (Vuelve a abrir la boca comoantes). - • , . _ , , . •


La Señora Lengua con sus bolas puestas y su paraguas sale a lacalle y va a cruzarla, por eso mira a una y otra parte para ver sivienen coches. No vienen coches y se dispone a cruzarla, (desconfia-da) sigue mirando hacia uno y otro lado (varias veces).

Después de hacer sus compras la Señora Lengua volvió a su casaporque iba a celebrar una fiesta y tenía que prepararlo todo. Estabamuy, muy contenta porque iban a venir muchos amigos. Pero tantosamigos vinieron que la casa se puso cada vez más inflada y ¿sabeslo qué pasó? Que explotó y la Señora Lengua se puso muy triste.Pero enseguida se puso contenta porque entre todos los amigos se laarreglaron y le dieron un beso. Y lo pasaron, muy, muy bien, comierony bebieron mucho. Lo que más les gustó, ¿sabes lo qué fue? una tartade chocolate.

Lamer globos bañados en azúcar

Se pondrán por parejas. Se inflarán los globos y se atarán a unacuerda. Se mojarán y bañarán en azúcar. Uno lo sujetará y el otrolamerá hasta terminar.

Juego del Corro

Se tendrá una bolsa con cosas. Todos los alumnos se pondrán encorro, sentados en el suelo. Uno saca una cosa y tendrá que hacer elsonido mientras que va por detrás del corro. Los demás cantan unacanción que puede ser la de «Las manos». Cuando pare la cancióndejará su cosa detrás de quién le toque y éste tendrá que levantarsey cogerlo. Si lo coge seguirá el otro, si no lo coge tendrá que cogerotra cosa de la bolsa.

Cosas:.

- Un pito

- Una trompetaTT l¿ •- Un lápiz

- Una paja

- Un corcho

- Dibujo de un perro, un gato, una gallina, un pajarito, una ovejita,un pato, un caballo, un burro , una vaca, un lobo.

- Dibujo de una moto, un coche, un tren, un avión, un barco...

La persona que se quede tendrá que ir cantando la canción con elsonido del animal que le toque.

Buscar palabras

Se ponen en fila, el primero elije una vocal o consonante, los demásdirán una palabra que empiece con esa letra. Se marcará un ritmo conpalmadas (5 palmadas), si no lo ha dicho pagará una prenda.

Cinco personas serán las que pongan las prendas que consistiránen hacear movilidad de boca-labios y lengua y en pronunciación defonemas.

Canción sin palabras.

Sólo con la melodía.

Se hacen cuatro equipos repartidos de dos a dos. Cada equipo eligeuna canción infantil más o menos conocida y la cantará con la sílabaque elige el equipo contrario, el cual tendrá que adivinar que canciónes y cantarla con letra.

Ejemplo:

Soy la reina de los maresustedes lo van a ver

tiro mi pañuelo al sueloy lo vuelvo a recoger.

1 - b - l - b - l - b

Se pueden utilizar dos sílabas: tara- tara- tara- tra


Mural con dibujos atractivos referentes a una determinadasilaba o sonido.

Se forman 4 6 5 grupos. Se les da una cartulina, revistas, tijerasy pegamento. Tendrán que montar un mural con dibujos referentes alas sílaba que se les indique (stas tendrán que ir a principio, en medioy al final de palabra) y luego inventar la forma de jugar con él paraque los niños pronuncien correctamente y con ritmo.

Ejemplo:

- \ Silabas mixtas: bl, br.

- 2. Sílabas mixtas: tr, ti.

- 3. Sílabas mixtas: pr, pl.- 4. Silabas mixtas: fr, fl.

- 5. Sílabas mixtas: gr, gl.

- 6. Sílabas mixtas: cr, el.

'

Cartas

Se esconden las caitas debajo de los cojines, si no los hubiera, seponen boca abajo. Consistirá en ir andando por entre ellas mientrasse canta una canción. Cuando se pare la música cada uno cogerá unacarta y tendrá que hacer o decir lo que anteriormente se haya desig-nado a esa carta.

Ejemplo:

- Elefante: uff, uff. Botella: glu, glu

- Flor: oler respirando por la nariz y abriendo mucho la bocapara echar el aire.

- Manzana: m, m, m, m, que rica.

Hay que ir despacio y controlando el ritmo.

Otra variante es utilizando las tarjetas con palabras y goméis. Sehará igual pero uno a uno tendrán que leerlas cuando se pare la música,tendrán que hacerlo con ritmos marcando las sílabas. Se pondrá unatarjeta menos para que uno se quede sin tarjeta y queda eliminado.


Canción:

Alanchinchun es un baile muy chino.Alanchinchun bailado por los chinos.

Alanchinchun es un baile muy chino que resultaráCuando los chinos se agachan en Japón al otro día se vuelven a

agachar, es un baile muy chino que resultará.

Ejercicios con repetición

Con pelotas:

Se forman cuatro grupos, uno de ellos es el profesor y se colocaen el centro. El tendrá que ir diciendo la palabra que tienen que decirlos demás y marcando con palmadas el ritmo de las sílabas, Se iráncambiando y pasando todos por el centro.

Sílabas:

- 1. Oclusivas sordas: P, T, K

- 2. Oclusivas sonoras: B, Dt G

- 3. Fricativas sordas: F, Z, S, J- 4. Africada sorda: CH

- 5. Lateral sonora: L, LL

- 6. Nasal sorda: M, N, Ñ

- 7. Vibrantes sonoras: simple: R; Múltiple: RR

.

Juegos de reserva

• Teatro: gesticulando, expresando. Con caras de sorpresa, risa, son-risa, abrir, y cerrar la boca, relamerse, morderse los labios (ner-viosa), expresiones de asombro (¡Oh!), masticar, etc...

• Marionetas.

• Grabar con un magnetofón sonidos de animales, voces humanas:niño, mujer, bebe, campanas, claxon, trompetas, timbre de la puer-ta, aspirador, tos, teléfono, sirena, agua, risas, golpe en la puerta,etc...


Ver con el niño cualquier tipo de libro o revista que tenga imágenesatractivas e ir nombrándolas para que él las repita, todo dentro deun espacio coloquial bueno donde haya una buena comunicación.El objetivo es que vaya diciendo las palabras que corresponden alos dibujos pero sin que se d cuenta, es decir, dentro de una con-versación.

Dibujar determinadas cosas que nos interesa por los fonemas queposee pronunciando su nombre.

Ejemplo: casa pantalón

Carreras a gatas, con un papel atado con un hilo a la pierna. Laotra persona tendrá que coger lo que está pegado encima del papelcon los labios, sin utilizar los dientes.

Pase-mísi-Pase-misa por la puerta de Alcalá. El de adelante corremucho y el de atrás se quedará.

Tendrá que elegir entre pronunciar una cosa u otra.

EJERCICIOS BUCO-FACIALES

Ejercicios de movilidad de boca y labios

• Apretar labios y aflojarlos sin abrir la boca.

• Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.

• Sonreír sin abrir la boca y a continuación reir.

• Proyectar los labios unidos y seguidamente, mantenindolos unidos,estirar la boca como si fuera a sonreir.

• Realizar el ejercicio anterior con labios entreabiertos.

• Morderse el labio inferior con lo dientes superiores y a la inversa.

• Sostener una paja, un pito, etc... sólo con los labios.

• Rápidos movimientos de unión y separación de los labios, articu-lando el sonido «p».

• Pasar de forma rápida de la articulación de la «a» a la «o» y a la«u» y después de la «a» a la «e» y a la «i», exagerando los mo-vimientos.


• Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosióncon los labios.

• Igual pero al apretar no expulsar el aire.

• Zumbido de los labios, pidiendo que imite el avión.

• Vibración de los labios, imitando el sonido de la moto.

• Ejercicios de soplo.

• Mantener sobre el labio superior y sujeto por el mismo, un lápiza modo de bigote.

• Imitar el movimiento de bostezo.

• Apretar dientes y aflojarlos.

• Coger con los labios tapones de corcho distintos tamaños y expul-sarlos con un movimiento de labios.

• Coger con los labios objetos cada vez más pequeños y ligeros depeso y transportarlos.

• Poner un botón bien sujeto con un hilo detrás de los labios y debesoportar la presión que se ejerce al tirar del hilo manteniendo loslabios cerrados.

• Superponer el labio de arriba al de abajo.

• Superponer el labio de abajo al de arriba.

• Movimientos alternativos de ambos ejercicios de forma lenta perorítmica.

• Con boca abierta hacer que los labios oculten los dientes.

• Proyectar los labios hacia delante en forma de embudo.

• Contraer labios hacia la derecha y hacia la izquierda.

• Dientes unidos, elevar labio superior hasta descubrir la enea.

Juegos:

- Imitación de sonidos de animales.

- Imitación de sonidos de la calle: moto, avión...

- Mantener un lápiz como bigote.


Coger tapones de corchos con los labios y objetos cada vezmás pequeños y transportarlos.

Botón con hilo.

Ejercicios de lengua

Movimientos externos de la lengua

" Sacar la lengua lo máximo posible y volverla a meter en movi-mientos repetidos a distintos ritmos.

• Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma quesólo aparezca la punta entre los labios.

• Sacar la lengua al máximo y mantenerse inmvü en posición hori-zontal.

• La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra,primero lentamente y luego a un ritmo rápido.

• Se realizará un movimiento vertical de la lengua, subiéndola y ba-jándola y apoyando su punta en el centro del labio superior y delinferior repectivamente con ritmos lentos y rápidos.

• Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo todo la superficiede los labios, en un sentido y en otro. Imitar el gato relamindoseen la lengua.

• Boca abierta: sacar y meter la lengua sin tocar los dientes.

Movimientos internos de la lengua

• Boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los inci-sivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que abarquetambién el borde de los caninos y los premolares. Igual con losinferiores.

• Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en lacara interna de las mejillas sucesivamente. Como si tuviera un ca-ramelo en uno y otro lado.


Movimientos verticales de la lengua, tocando la cara posterior delos incisivos superiores e inferiores. Primero con la boca abierta yluego cerrada.

Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás haciadelante y a la inversa.

Pasar la punta de la lengua por lo alvolos superiores e inferiores.

Ejercicios de gárgaras.

Boca abierta: colocar una miga de pan en medio de la lengua paraapretarla contra el paladar. Igual contra el suelo de la boca.

Juegos:

- Cuento de la señora lengua.

- Colocar una miga de pan en la lengua para aplastarla contra elipaladar.

- Juego del tesoro.

ORTOFONÍA

Introducción

1) Los ejercicios de articulación han de ser individuales.

2) No corregir el fonema mal articulado, sino enseñarle uno nuevopara que una vez aprendido sustituya al defectuoso.

Sino el niño se centra excesivamente en corregir la articulaciónmal formada, pensando las nuevas posiciones que tienen que tomarsus órganos de articulación, creando así una tensión inútil en todoslos órganos que tiene que poner en juego.

La reeducación ha de formar sonidos nuevos correctos, creandonuevas asociaciones motrices que vayan destruyendo las antiguas de-fectuosas.

3) Utilizar el magnetófono para grabar el habla del niño.


4) Comenzar por las consonantes análogas, por el modo de articula-ción (oclusivas, fricativas, etc.). Dentro de ellas se iniciará por lassordas, que por tener un mecanismo más simple, al no tener que uti-lizar las vibraciones de las cuerdas vocales, son más fáciles de eje-cutar, y se sigue con las sonoras.

5) Es interesante realizar la corrección de varias articulaciones a lavez, porque es un buen ejercicio de elasticidad pero teniendo en cuentade no tratar en una misma sesión fonemas cuyos movimientos puedenconfundirse, como «1» y «n», /ch/ y /s/.

6) Los ejercicios de articulación deben ser de corta duración paraevitar el cansancio pues sino puede empezar a tener dificultad paradiscriminar los sonidos. Realizarlos durante 2 ó 3 minutos con pausasintermedias y repetirlos varías veces durante la sesión.

7) No se deben de realizar los ejercicios de forma enérgica, con unafuerza excesiva y con movimientos exagerados que dan como resul-tado una articulación artificial.

Para conseguir una articulación natural es mejor abordar el sonidosuavemente, incluso con poca voz para irla subiéndola paliativamente.

8) Es necesario ejercitar las distintas asociaciones entre consonantesy vocales diferentes, y un mismo sonido en comienzo, en medio o alfinal de palabra, pues cambia el punto de articulación de los fonemas.

9) Una vez conseguido los fonemas en sílabas directas, se ejercitanlas sílabas inversas.

10) Es de gran utilidad el empleo de sonidos auxiliares que el niñoes capaz de pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemosllegar a la obtención de los nuevos fonemas.

Talleres de Logopedia

CLASIFICACIÓN DE LOS FONEMAS

219

El fonema: unidad fonológica más pequeña; elemento fundamental dellenguaje.

Vocales y consonantes

Para cada fonema o sonido los órganos fonatorios realizan movi-mientos finamente coordinados y toman una posición definida.

Las vocales: sonidos producidos por la vibración de las cuerdas vo-cales, con resonancia en la cavidad laringo-bucal, sin contacto de lalengua con la bveda palatina y sin participación activa de la punta dela lengua. Mayor abertura de los órganos articulatorios.

Las consonantes: se produce un ruido ocasionado por la oposición deun obstáculo, en uno u otro punto, que se opone a la corriente de aireque fluye de la laringe.

Por la acción de las cuerdas

• Sonoro: emisión de aire, las cuerdas vocales se aproximan y vibran.• Sordo: se acercan pero no vibran.

Por la acción del velo del paladar

Orales o bucales: el aire sólo sale por la cavidad bucal porque elvelo del paladar está adherido a la pared faríngea.

Nasales: está abierto el conducto nasal y cerrado el bucal, por eldescenso del velo del paladar.

Por el modo de articulación

Vocales:

• Cerradas o altas: i, u.

• Medias: e, o.

• Abiertas o bajas: a.

.

..

220

Consonantes:

Manual de Logopedia

Oclusivas: cierre completo de los órganos de articulación. El aireempuja al obstáculo que cierra la salida y le hace saltar.

Fricativas: sonido debido a un estrechamiento de los órganos ar-ticulatorios, sin que se junten. El estrechamiento produce un ruidode fricción.

Se llaman también continuas porque pueden prolongarse todo eltiempo de la espiración.

Africadas: combinación entre oclusivas y fricativas: Cierre com-pleto de los órganos articulatorios, seguido de una pequeña aberturapor donde sale el aire contenido, dando ambos movimientos en elmismo punto articulatorio.

Laterales: la corriente fonatoria se escapa por uno o por los doslados de la lengua, ocupando ésta la linea media del canal bucalen contacto con el paladar.

Vibrantes: producidas por interrupciones intermitentes del aire so-noro, por vibraciones de la punta de la lengua.

Por el lugar de articulación

Vocales:

• Anteriores: i, e.

• Posteriores: u, o.• Centrales: a.

Consonantes:

• Bilabiales: los dos labios en contacto.

• Labiodentales: entre los dientes y el labio inferior.

• Linguadentales o dentales: la punta de la lengua contra la parteinterna de los incisivos superiores.

• Linguointerdentales o interdentales: punta de la lengua entre inci-sivos superiores o inferiores.

• Linguoalveolares o alveolares: punta de la lengua se apoya en losalvolos.


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* Linguopalatales o palatales: la lengua se adhiere a la parte mediay anterior del paladar duro, dejando en medio un pequeño canalpor donde pasa el aire.

• Linguovelares o velares: se acerca el postdorso de la lengua alpaladar blando o velo del paladar.

VARIOS EJEMPLOS DE COMO SE PRONUNCIANDIFERENTES FONEMAS

Frente a un espejo, el niño imita los movimientos de labios y len-gua del monitor.

Vocales

• «a»: lengua plana en el suelo de la boca, punta detrás de los inci-sivos inferiores. Boca muy abierta.

• «e»: imitar sonrisa, unir dientes y separar la comisura de los labios.

• «i»: abertura labial alargada, con las comisuras de los labios haciaatrás. Dientes se aproximan sin tocarse los incisivos inferiores de-trás de los superiores. La punta de la lengua apoyada en la carainterna de los incisivos inferiores y el dorso se eleva, tocando elpaladar duro dejando en el centro una abertura para el aire.

• «o»: los labios hacia delante en forma ovalada, incisivos separados.Lengua hacia atrás elevando el dorso al velo del paladar, tocandocon la punta alvolos de los incisivos inferiores.

• «u»: los labios avanzan formando una abertura circular, dientesseparados. Lengua hacia el fondo elevándose al velo del paladarsin llegar a tocarlo. Punta de la lengua se separa de los alvolosinferiores.

• Diptongos: ae - ai - ao - au - ea - ei - eo - eu - ia - ie - io - iu -oa - oe - oi - ou - ua - ue - ui - uo.

• Triptongos: aea - aia - aoa - aua - cae - eie - eoe - eue - iai - iei- ioi - iui - oao - oeo - oio - ouo - uau - ueu - uiu - uou - aie -aei - auo - eao - eui - iea - iuo - oei - oau - ueo.


Consonantes

Oclusivas:

• /p/: bilabial oclusiva sorda.

Labios juntos y un poco fruncidos, incisivos ligeramente sepa-rados. La lengua toma la posición del fonema que le siga. Elaire acumulado hace presión en los labios al separar estos brus-camente dando salida al aire y se produce el sonido /p/.

Defecto: betacismo. Escaso. No cierra bien los labios: sonidofricativo. Sonido nasalizado.

/b/: bilabial oclusiva sonora.

Igual que la /p/ pero la tensión muscular labial es más débil yse da la vibración de las cuerdas vocales.

Defecto: betacismo. Poco frecuente. Sin vibraciones: /p/. Nasa-lizado el sonido.

Corrección: notar con la mano en el cuello las vibraciones la-rínfeas que se dan en la /b/ y no en la /p/.

Vela o dorso de la mano.

Articulando la /a/ e ir cerrando la boca paulatinamente, hastaquedar una pequeña abertura.

Pronunciando la sílaba /ma/, prolongada y clara, obstruyendola nariz, obligando la salida bucal del aire.

A/: linguodental oclusiva sorda

Labios entreabiertos, incisivos ligeramente separados. Punta dela lengua apoyada en cara posterior de incisivos superiores, ysus bordes se apoyan en las arcadas dentales, impidiendo así lasalida del aire. Al separarse bruscamente la punta de la lenguasituada detrás de incisivos superiores se produce el sonido AASonido explosivo.


Defecto: deltacismo. No frecuente. Es frecuente que este sonidosustituya a otros fonemas: /k/, /z/, /ch/.

Con vibraciones: /d/.

/t/: correción: mano en el cuello: notar vibraciones en la /d/ yno en la /t/.

Vela o dorso de la mano.

A partir de «dada» dirá «tata».

/d/: linguodental oclusiva sonora.

Igual que la /t/ pero con vibraciones de las cuerdas vocales.Los labios entreabiertos, dientes algo más separados. Punta dela lengua apoyada en cara interna de los incisivos superiores,sobresaliendo ligeramente de ellos y los bordes laterales apo-yados en las arcadas dentales del maxilar superior. Como latensión lingual no es intensa, la salida del aire es suave.

Defecto: detalcismo

No vibración: /t/ o /z/.

/k/: linguovelar oclusiva sorda.

Labios separados vindose la lengua. Dientes alejados algo másde un cm. Punta de la lengua toca alvolos inferiores y la parteposterior se levanta, apoyando el postdorso con fuerza contrael velo del paladar, realizando la oclusión que cierra la salidadel aire espirando.

En esta posición del postdorso existe variación según la vocalque le siga. Si va /e/, /i/, se apoya el postdorso en el postpaladar,(parte final del paladar duro) y la punta de la lengua avanza ala cara interna de los incisivos inferiores. Si va /o/, /u/ el puntode apoyo es velar o paladar blando.

El aire se acumula en la parte posterior de la boca y cuando lalengua se desplaza y se separa del velo del paladar por la pre-


sión del aire, éste efectúa su salida originando el sonido corres-pondiente.

Defecto: Kappacismo. Muy frecuente. Es sustituido por /t/, alsituar la punta de la lengua tras los incisivos superiores, sinelevar la parte posterior hacia el velo.

Corrección: sonido auxiliar /t/. Trata con energa, en ese mo-mento presionamos sobre la punta de la lengua, empujándolahacia el fondo para que la base se ponga en contacto con elpaladar: Explosión del sonido.

Ir creando el automatismo escalonadamente: primero saturar desonido /k/ e ir disminuyendo la presión, y segundo con las dis-tintas vocales.

Posición dorsal, cabeza ligeramente echada hacia atrás facili-tando que la lengua vaya a la base. Presionamos con el dedoligeramente la lengua y se produce un movimiento reflejo dedefensa y la lengua toca el paladar.

A partir de /g/: «gaga» en voz baja y repetidamente y al perderla sonoridad con voz susurrada: ka.

A partir de /ch/: de forma rápida y al mismo tiempo, con losdedos índice y pulgar, levantamos hacia arriba la mandíbulainferior.

/g/: linguovelar oclusiva sonora.

Igual que la /k/ pero con vibraciones en las cuerdas vocales.Punta de la lengua apoyada en los alvéolos inferiores, tocandocon el postdorso el velo del paladar.

Defectos: gammacismo. Si apoya la lengua en los alvolos su-periores: /!/. Si la apoya tras los incisivos superiores: /t/ o /d/.

Corrección: a partir de la /k/ añadir las vibraciones con la manoen la garganta. Haciendo gárgaras. A partir de «enke» o «enki»,tapándole la nariz. A partir de la /d/ «dada» y con el depresorse presiona la lengua hacia atrás.


Fricativas: Educación del soplo

• /f/; labiodental fricativa sorda.

Labio inferior bajo el borde de los incisivos superiores, levan-tando ligeramente el labio superior que se vean un poco losincisivos superiores, dejando escapar el aire entre los dientes yel labio. Punta de la lengua detrás de los incisivos inferiores,levantando un poco sus bordes para acentuar el surco central.El velo del paladar se cierra y en la laringe no se dan vibra-ciones.

Defecto: no frecuente. Fácil corrección.

Corrección: soplando, durante el soplo presionar ligeramente ellabio inferior y siga soplando. Así se /a/ obteniendo «fa».

Morderse los labios, el superior y el inferior y pasa al soplo enel inferior.

Alternar luego /f/ y /s/ para percibir la diferencia.

1 /z/: linguointerdental fricativa sordo.

Punta de la lengua se estrecha y se sitúa entre los incisivossuperiores e inferiores, sin cerrar por completo la salida delaire, tocando con sus bordes los molares, para evitar la salidalateral del aire.

Defecto: seseo.

Corrección: fácil.

/s/: lingualveolar fricativa sorda.

Labios entreabiertos, comisuras algo retiradas hacia los lados.Dientes ligeramente separados y la punta de la lengua apoyadaen los alvolos de los incisivos inferiores, dejando una pequeñaabertura redondeada. Bordes de la lengua tocan los molares su-periores y las encías, evitando la salida lateral del aire y for-mando un estrecho canal central por donde pasa el aire quechoca contra los dientes superiores y sale rozando el borde delos incisivos.


Defecto: sigmatismo. Defectuosa posición de la lengua. Falsaposición de los dientes o labios.

Corrección:

- Sigmatismo interdental: lengua entre incisivos: /z/.

- Sigmatismo Dental: lengua apoyada en los alvolos inferiores,no hay canal medio, aire sale extendido entre los dientes. Len-gua en los alvolos superiores: A/.

- Sigmatismo Labiodental: aire sale entre labio inferior e inci-sivos superiores: /f/.

- Sigmatismo Labial: proyectar hacia delante ambos labios: /f/,/ch/.

- Sigmatismo Palatal: punta lengua atrás: /s/ palatal /ch/.

/s/: corrección:

- Sigmatismo Lateral: elevación lengua sólo por un lado salien-do el aire por el otro lado: /!/.

- Soplar con la punta de la lengua ligeramente sacada, despuésse retira la lengua detrás de los incisivos inferiores, sigue sa-liendo el aire y se unen los dientes unos sobre otros.

- Sigmatismo Nasal: función anómala del velo del paladar. Ta-par nariz.

/y/: linguopalatal fricativa sonoro.

Labios entreabiertos, incisivos ligeramente separados. El dorsode la lengua se adhiere a la parte media y anterior del paladarduro, dejando en el centro un pequeño canal por donde sale elaire. La punta detrás de los incisivos inferiores. Vibran las cuer-das vocales.

Defectos: ch.

Corrección: a partir de la /i/ sin dejar de pronunciarla, se vaestrechando el canal de la salida del aire.

A partir de: «ia, ia, ia»: deprisa:


• /j/: Linguovelar fricativa sorda

Labios y dientes entreabiertos, la lengua se ensancha y su parteanterior en contacto con los alvéolos de incisivos inferiores. Elpostdorso se acerca al velo del paladar sin llegar a cerrar lasalida del aire que sale por el canal formado por la lengua y elvelo del paladar.

Defectos: jotacismo. Levantar demasiado la lengua al paladarcerrando la salida del aire: /k/.

Corrección: depresor o dedo. A partir de /g/.

Haciendo carraspear con fuerza como si quisiera quitarse algode la garganta.

Africadasj

/ch/: linguopalatal africada sordo.

Labios hacia delante y se separan un poco dejando ver los dien-tes también ligeramente separados. Primero el predorso de lalengua se apoya en la región prepalatal, formando una oclusiónmomentánea del aire, los bordes de la lengua tocan los molares;segundo el predorso de la lengua se separa del paladar produ-ciendo la fricación por la salida del aire en el canal formadopor la lengua y el paladar.i • _ • . - »

Defecto: no apoyar la lengua contra el paladar: /s/.

Corrección: notar diferencia: /ch/ aire espirado más violento ycaliente.

/s/: aire suave y silbante más fresco.

A partir de /ñ/.

!„,'*Imitar el estornudo y el sonido del tren.


Nasales• /m/: nasal bilabial sonoro.

Labios unidos, con tensión muscular media, impidiendo salir alaire. Punta de la lengua apoyada en incisivos inferiores el restoextendida en la boca. El velo del paladar desciende y sale elaire por la fosas nasales y las cuerdas vocales vibran.

Defecto: metacismo.

Entreabrir labios, sale por la boca: /b/.

Corrección: ejercicios de espiración nasal.

Espejo debajo de la nariz: se empañará.

A partir de la /a/ cerrando los labios: /m/.

A partir de la /n/ cerrando los labios: /m/.

• /n/: nasal linguoalveolar sonoro.

Labios y dientes ligeramente abiertos. Bordes de la lengua juntoa los molares superiores, el dorso toca el prepaladar, la puntase une a los alvéolos superiores, cerrando la parte central de laboca e impidiendo la salida del aire. Desciende el velo del pa-ladar y sale el aire por la nariz acompañada de vibraciones la-ríngeas.

Corrección: espejo. Ejercicios de respiración nasal.

/!/: depresor.

• /ñ/: nasal linguopalatal sonoro.

Labios ligeramente entreabiertos, dientes casi juntos. Dorso dela lengua apoyada en el paladar duro; contactos con los alvéolosde incisivos superiores. Bordes laterales de la lengua tocan losmolares y la punta detrás de los incisivos inferiores sin tocarlos.Velo del paladar desciende y aire sale por la nariz acompañadode vibraciones laríngeas.

Defecto: dorso no toque el paladar: /ñ/.


Corrección: a partir de «nía», «nio», «niu» de donde fácilmentese puede pasar a ña, ño, ñu.

A partir de /ll/.

Laterales

/!/: lateral, Hnguoalveolar sonoro.

Labios entreabiertos, dientes algo separados vindose la cara pos-terior de la lengua, punta apoyada en los alvéolos de los inci-sivos superiores y bordes en las eneas, quedando a ambos ladosuna abertura lateral por donde sale el aire fonador que al chocarcon la cara interna de las mejillas vibrará.

Defectos: lambadacismo. Falta de agilidad de la lengua. Cierrelateral de la lengua y no sale el aire por la nariz: /n/.

Corrección: sin emisión de voz, postura correcta de la lengua.Respirar nasalmente profundamente, espirar bucalmente violen-tamente moviendo las mejillas. Repetir igual emitiendo un so-nido continuo. Soltar la lengua y decir /a/: «la».

/ll/: lateral linguopalatal sonoro.

Labios entreabiertos, dientes ligeramente separados. Punta dela lengua detrás de los incisivos inferiores, dorso se eleva haciael paladar y bordes laterales se separan dejando un canal lateralpor donde sale el aire y choca con las mejillas y vibra. Cuerdasvocales vibran.

Defectos: en vez de dorso, punta de la lengua: /!/.

Corrección: a partir de la /ch/.


Vibrantes

• /T/: vibrante simple Hnguoalveolar sonoro.

Labios entreabiertos, viéndose la cara inferior de la lengua le-vantada hacia el paladar. Bordes laterales apoyados en las eneasy molares superiores impidiendo la salida lateral del aire, puntatoca los alvéolos de los incisivos superiores. El aire se acumulaen la cavidad formada por la lengua y el paladar. Al pronunciarla punta de la lengua se separa momentáneamente y al desapa-recer la oclusión sale el aire en forma de pequeña explosión.Se da una vibración de la corriente de aire espirado.

Defectos: rotacismo. Muy frecuente. La sustitución por otro fo-nema se llama pararrotacismo. Muy frecuente por la dificultaddel fonema. No es correcta su pronunciación hasta los 4 años.

- Rotacismo Labial: vibración en labios y no en lengua.- Rotacismo Interdental: lengua entre los dientes, vibrando en

contacto con incisivos superiores: sonido ceseante.- Rotacismo Bucal: aire desviado lateralmente entre la lengua

y las mejillas. Vibran las mejillas: /!/.- Rotacismo Velar: vibraciones del paladar blando; /g/.- Rotacismo Uvular: vibraciones en la campanilla: /r/ francesa.

Corrección: ejercicios de lengua, vibración de labios. A partirde hl y /d/, t, d, t, d, ...

t, 1, t, 1; la, la,... /d/ prolongada.

A partir de tra, tra, tnra... ir poco a poco separando la consonanteinicial.

/r/: vibrante mltiple, linguoalveolar, sonora.

Igual /r/ la lengua vibra repetidas veces, al formar varias oclu-siones contra los alvéolos. La punta de la lengua hace presiónsobre la protuberancia alveolar, pero la presión del aire vencesu resistencia y sale. La resistencia lingual hace volver a lalengua a su posición primitiva repitindose el mismo movimientocon gran rapidez y el aire sale en pequeñas explosiones.


Defectos: ejercicios de agilización de lengua vibración de la-bios. A partir de la /r/.

A partir de tra, tra, pra o de sílabas inversas ar... alargandola r...

EJERCICIOS CON GRUPOS FÓNICOS CON DOSCONSONANTES SEGUIDAS DE UNA VOCAL

• El fonema intermedio será /!/ o /r/.

• Los fonemas primeros son: /p/, /b/, A/, /f/, /g/, Id.

• Grupos: pr, br, fr, tr, gr, cr, pl, bl, fl, ti, gl, el.

• Defectos: «pato» por «plato», «plisa» por «prisa».

Corrección

1) Grupo donde en la articulación intervienen órganos diferentes (pr,br, fr, pl, bl, fl).

Ejemplo: bl

- /b/ separación de los labios.

- /!/: posición que toma la lengua.

Conviene empezar por ellos ya que es más fácil su corrección.

Ejemplo de corrección: «bl» Lengua en posición de /!/ y sin mo-verla se llevan los labios a posición de /b/ tratando de pronunciar losfonemas casi al mismo tiempo y de forma continuada: 1-b-l-b-l-b-bl-bl

2) Grupo donde es el mismo órgano, la lengua, la que entra en acti-vidad variando sólo su posición para uno u otro fonema. Por ellopresentan más dificultad.

Puede usarse el mismo procedimiento que con el grupo primero.

Y además ir introduciendo una vocal auxiliar que irá desaparecien-do poco a poco.


Ejemplo: «tra» Repitiendo con rapidez tara-tara... haciendo que seponga la fuerza articulatoria en la segunda sílaba y articulando la pri-mera vocal átona y muy breve. Así se acaba convirtiendo en tra.

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BIBLIOGRAFÍA

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VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.


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ÍNDICE

NOTA DEL AUTOR 9

INTRODUCCIÓN 11

Capítulo I

LA COMUNICACIÓN 15

ESTUDIO DEL FENÓMENO 15

Espacio coloquial 17Los sistemas emisores y los receptores 18

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN 20La soledad 20Deprivación sensorial 21

SÍNDROME DE AISLAMIENTO 21

Disritmias centroencefálicas 21Psicosis autista. (Los adoradores del sol) 23

TRATAMIENTO LOGOPÉDICO DE LOSTRASTORNOS DEL LENGUAJE SEGÚN ELMÉTODO CEMEDETE 25

Tratamiento logopédico por niveles 25


Programas CEMEDETE y sugerencias paraaplicaciones prácticas 27

Capítulo U

LENGUAJE 33

DEFINICIÓN 33

LENGUAJE PREVERBAL 35

El gesto 35El grito 36El tono 36

LENGUAJE VERBAL 38

Lenguaje articulado 38

ESQUEMA NEUROANATÓMICO DEL APARATOFONADOR 39

Anatomía y fisiología de la laringe 39Desarrollo del lenguaje por etapas 44Estructuras socio-comunicativas 45

MODELO FUNCIONAL DE LOS CONCEPTOS 45

Capítulo III

TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS . . 47

RETARDO DEL HABLA 47

DISPONÍAS 48

DISFASIAS 50

Tratamiento de las disfasias 54

DISARTRIAS 54

Disartrias orgánicas 55Dislaias 58

índice 241

DISFEMIAS 61

Tratamiento de las disfemias 65

AFASIAS 67

Afasia adquirida 68Afasia congénita 68

Capítulo W

NEUROPATOLOGÍAS LOGOPÉDICAS ESPECÍFICAS . 71

SÍNDROME DE DOWN 71

PARÁLISIS CEREBRAL 75

Lesiones focales 77Lesión global 79Lesión hipertónica 82

DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA YMADUROPATÍAS NEUROMETABÓLICAS 85

Capitulo V

PROGRAMAS DETALLADOS PARA EL DESARROLLOPRÁCTICO DEL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO . . 87

EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE 87

LA HORA DEL JUEGO 90

Valoración del material obtenido 91Partes del test y análisis de las respuestas 92

MODELOS OPERATIVOS 95

Capítulo VI

PROGRAMAS ORTOFÓNICOS 103

DISLALIA 104


CASO CONCRETO (ORTOFONÍA) 105

Supuesto práctico: niño de 4 años y 3 meses asistentea parvulario que presenta disfasia leve 105

Capítulo VII

DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DE LASCAPACIDADES FONATORIAS 113

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LAPRODUCCIÓN DEL HABLA 113

MODELO OPERATIVO 116

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RESPIRATORIA . . 125

Ejercicios de respiración nasal 125Ejercicios de respiración bucal 125Cómo adquirir una mejor capacidad respiratoria . . . 126Ejercicios de respiración y soplo 126

MOVILIDAD DE BOCA Y LABIOS 127

MOVILIDAD DE LA LENGUA 128

EJERCICIOS DE MOVILIDAD DE LOS ÓRGANOSFONOARTICULATORIOS 129

Dominio labial 129Dominio lingual 131

Capítulo VIII

PRAXIAS TERAPÉUTICAS . 133

EJERCICIOS DE PRONUNCIACIÓN Y POSICIONESDE FONACIÓN 133

Fonemas vocálicos: A - E -1 - O - U 133Diptongos 134Triptongos 134

índice 243

Fonemas consonanticos: P - M - B - F - Z - S - D -L - T - R - RR - CH - LL - G - K - J 135

EMISIÓN Y APLICACIÓN CORRECTA DE LOSDISTINTOS SINFONES 148

Emisión y aplicación correcta de los sinfones líquidos:BL - PL - FL - GL 148

Emisión y aplicación correcta de los sinfonesvibrantes: BR - TR - DR - GR - CR 153

PRAXIAS BUCOFARÍNGEAS 159

Ejercicios de relajación 159Ejercicios respiratorios 164Ejercicios para conseguir el dominio del mivimiento

palatobucinador 171Ejercicios para conseguir el dominio de las mandíbulas 172Ejercicios para conseguir el dominio de la zona

póstero-palatar 173Ejercicios de apoyo logopédico 174

UTILIZACIÓN DEL RITMO COMO MEDIO DEAUTOMATIZACIÓN DE LA ARTICULACIÓNCORRECTA 179

Juegos de pausas e intervalos 179Ejercicios de expresión dirigida 183Ejercicios de expresión espontánea 184Ejercicios fónicos de mantenimiento y control . . . . 184Ejercicios de control, relajación y coordinación

fonoarticulatoria . . . 185

Capítulo IX

TALLERES DE LOGOPEDIA . 189

TALLER DE RELAJACIÓN: MASAJES,RESPIRACIÓN Y ENTONACIÓN 190

Relajación 190


Medios en que deben realizarse los ejercicios derelajación 192

Posición de relajación (para adultos y niños) 192Relajación segmentaria: tensar y relajar grupos de

músculos 194Ejercicios con los miembros inferiores 196Ejercicios con el tronco 198Ejercicios con el cuello, nuca y cara 199Ejercicios de respiración 201Ejercicios de relajación global 201Respiración 202

EJERCICIOS RESPIRATORIOS 203

Ejercicios de respiración nasal 204Ejercicios de respiración bucal 204Ejercicios con espiración soplante 205Ejercicios de espiración silbante 205Ejercicios respiratorios acompañados de movimientos

de brazos 206Ejercicios de los distintos tipos de respiración . . . . 206Ejercicios respiratorios con material 206Entonación 208

TALLER DE ORTOFONÍA 208

Juego del tesoro 208Cuento de la lengua 209Lamer globos bañados en azúcar 210Juego del corro 210Buscar palabras 211Canción sin palabras 211Mural con dibujos atractivos referentes a una

determinada silaba o sonido 212Cartas 212Ejercicios con repetición 213Juegos de reserva 213

índice 245

EJERCICIOS BUCO-FACIALES 214

Ejercicios de movUidad de boca y labios 21491fiEjercicios de lengua ¿I

ORTOFONÍA 217

CLASIFICACIÓN DE LOS FONEMAS 219

VARIOS EJEMPLOS DE CÓMO SE PRONUNCIANDIFERENTES FONEMAS 222

EJERCICIOS CON GRUPOS FÓNICOS CON DOSCONSONANTES SEGUIDAS DE UNA VOCAL 232

BIBLIOGRAFÍA 235

manual logopedia práctica.pdf

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elementos concretos

elementos estimulantes

objetivos teraputicos

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