maria do céu roldão - competências na cultura de escolas do 1.o ciclo.o ciclo

7/21/2019 Maria Do Cu Roldo - Competncias Na Cultura de Escolas Do 1.o Ciclo.o Ciclo

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SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Competncias na Cultura de Escolas do 1.oCiclo

Maria do Cu Roldo

Quero comear por agradecer ao senhor Presidente do ConselhoNacional de Educao e tambm Fundao Calouste Gulbenkian, aquirepresentada, o convite para participar neste Colquio. Quero aindaagradecer muito particularmente aos colegas da equipa coordenada peloProf. Antnio Cachapuz que nos incluram, a mim e Prof. Lusa Alonso,nesta abordagem do estudo das competncias e saberes essenciais,

nomeadamente atravs da dimenso da sua apropriao pelos professores noterreno, ao nvel daquilo que podemos retirar de alguma investigao quetemos em curso.

Sintetizei a minha apresentao no guio que consta da transparncia eque assinalar, tambm neste texto, o fio condutor da minha anlise.

Figura 1 - Gesto do Currculo

O significado da Reorganizao Curricular no plano da gesto docurrculo:

a alterao dos nveis e dos actores de deciso curricular;

a responsabilizao de cada escola pelo ensino e aprendizagemcurricular que proporciona.

A primeira reflexo que queria fazer diz respeito centralidade doconceito de apropriao, em toda esta anlise, e no de aplicao,relativamente a todo o processo de mudana curricular que se tem vividonos planos nacional e internacional. Julgo que uma das questes que nainvestigao ter de ser destacada, visto que aquilo que estamos a discutir o modo como esta mudana est a ser apropriada aos diversos nveis dosistema.

Escola Superior de Educao de Santarm


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COLQUIO/DEBATE

Foi-me pedido que me centrasse na cultura das escolas de 1. ciclo, e nesse campo que a investigao de que falarei incide. Mas gostava de dizer

que tudo aquilo que, eventualmente, a investigao demonstre que no esta ser apropriado neste nvel e pelos professores (estando muitas vezesapenas verbalizado ou normativizado planos do discurso e da culturanormativa) ter que se considerar tambm nos restantes nveis do sistema.

No s nos nveis dos docentes e das escolas, mas nos prprios nveis daadministrao, do sistema em geral e da prpria administrao central.Sublinharia que tais inconsistncias e contradies no plano da apropriaode conceitos se podem identificar, inclusive, na prpria implementao do

processo de que eu tambm fiz parte. H inmeras no apropriaesnesses vrios nveis, idnticas quelas que, aparentemente, so mais visveisnas escolas e nos professores.

Clarifico este ponto para no possibilitar a confuso entre uma anliseto criteriosa quanto possvel do processo e alguma crtica especfica esimplista aos professores. No se trata de identificar supostos resistentes amudanas conceito muitssimo equvoco no plano cientfico ; trata-se de

analisar as dificuldades de um processo que consiste, no essencial, emintroduzir uma lgica de competencializao num sistema enciclopedista,normativo e transmissivo, que funciona, portanto, todo ele, ao arrepio desta

perspectiva, com uma pesada carga histrica e organizacional que o suportae que define uma determinada cultura profissional. A ruptura que se

pretende e de que se necessita , a meu ver, estruturale de naturezaparadigmtica.

A reorganizao curricular do ensino bsico, no que se refere aoprocesso de criao de um currculo nacional centrado em competncias(Currculo Nacional, 2001) e ao poder atribudo (formalmente) s escolasde produzirem a sua reinterpretao contextualizada desse currculo(Projectos curriculares da escola e das turmas), insere-se numa tendnciacurricular internacional, de que todo o estudo que foi produzido pela equipado Professor Cachapuz nos deu um bem completo retrato e umaclarificadora e rigorosa anlise.


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Gostaria de vos dizer porque acompanhei muito este processo dareorganizao curricular do ensino bsico, tal como muitos colegas aqui

presentes que contriburam para a produo de conhecimento sobre estatransformao , que o primeiro nvel de no apropriao visvel neste

processo se situa na prpria administrao e na sua dificuldade de lidar como processo.

O que este processo de mudana afinal? Se pensarmos pela negativa,este processo

no uma mudana de programas,

no uma reforma curricular formal;

no uma alterao de desenho curricular;

no a introduo de trs novas reas.

E, contudo, estes quatro aspectos que acabei de enunciar que, domeu ponto de vista, so a negao da natureza da mudana que estamos adiscutir so aqueles que emergiram com maior visibilidade na apropriao

dos professores, na apropriao do sistema, e na apropriao da prpriaadministrao em alguns nveis. A prpria limitao do desenho proposto(DL 6/2001) contradiz os princpios de liberdade de construo e gesto docurrculo que enuncia, assim como a criao de novas reas (em lugar denovas valncias curriculares que caberia escola organizar no seu projecto)contradiz a filosofia de gesto autnoma subjacente. A dificuldade daapropriao comea pois a... So factores que, por sua vez, dificultam aonvel da escola e dos professores, a reapropriao dos conceitos orientadores

como o de competnciaou o deprojecto.

Portanto, aquilo que h de essencial e que transversal a estemovimento de alterao nos modos de construo e gesto do currculo emtodos os pases ocidentais, uma mudana significativa nos nveis e nosactores de deciso curricular, como j foi muito bem sublinhado pela

professora Lusa Alonso. esta a questo que est no corao da mudanapretendida e pretendida porque necessria face a novas presses sociais e

econmicas do meu ponto de vista. No se trata nem do desenho, nem das


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reas, nem das horas, nem de nenhuma dessas questes que so as maisimediatamente apropriadas num sistema que funcionou sempre segundo

outra lgica a da regulamentaoe da normatividade prescritiva.

Outra dimenso, que decorre da anterior, a responsabilizaoacrescida da escolas e dos docentes, por tomarem nas suas mos a direcoda aprendizagem curricular que oferecem e a garantia da respectivaqualidade.

Figura 2 - Centralidade do Conceito de Competncia

A centralidade do conceito de competncia na gesto bipartida docurrculo:

como referencial de consecuo da aprendizagem;

como garantia de apropriao, uso e mobilizao dos saberescurriculares.

Como segundo ponto, na minha anlise, sublinho que neste quadro

que se tem de perceber a centralidade que visvel em todas as mudanasdeste tipo que esto a decorrer noutros sistemas e que foram documentadasabundantemente no projecto que hoje aqui se apresentou a centralidade doconceito de competncia. Porque, se a mudana de que se trata atransformao de uma gesto de um currculo centralizada, concebida emonodirigida no aparelho central e executada por outros (os professores eescolas como distribuidores de currculo), numa lgica de puraracionalidade tcnica que tem sido a nossa, estamos agora perante a

introduo de uma lgica de passagem para uma gesto bipartida, ou embinmio, como prefiro design-la.

Nesta lgica bipartida, em que h a definio do currculo nacional noplano macro, e h a sua reconceptualizao e contextualizao construdanos nveis meso e micro, pelos reais projectos curriculares de cada escola ede cada turma, estamos perante uma gesto curricular que requer,obviamente, um referencial nacional comum, garante da equidade e da

consecuo das aprendizagens por todos, como tambm j aqui foi dito. E


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absolutamente essencial percebermos que a questo das competncias sejoga exactamente a.

A competncia, para alm de todas as outras vertentes que j foramaqui sublinhadas, funciona como o modo de dar sentido a uma diversidadecurricular possvel e desejvel face s diversidades dos contextos, dasorganizaes e das gestes que os projectos corporizam (ou deveriamcorporizar), no currculo realdas diferentes escolas e situaes. Portanto, ascompetncias tornam-se o eixo referencial deste processo. Por isso, nosurpreende a globalizao deste debate, j que ele corresponde

verdadeira confrontao da escola consigo prpria no novo cenrio socialps-massificao, enquanto instituio curricular que na aprendizagemconseguida ou no encontra, ou perde, a sua legitimao social.

Por outro lado, e na mesma lgica, a competncia institui-se como ogarante de uma apropriao comum de saberes, que se constituam emsaberes em uso, mobilizveis, actuantes e no inertes, segmentares,enciclopdicos, encapsulados em formatos de imobilidade intelectual e

social.

O conceito de competncia, visto desta forma, requer regulao eavaliao, externa e interna, mas bem longe da tradio avaliativa queconhecemos, focada sobretudo na quantidade e debitao mais ou menosinteligente dos contedos prescritos. O saber adquirido tem que serefectivamente avaliado, mas em termos da competncia que com ele seadquire, e que se manifesta em usos e tarefas que o requerem, e no daenunciao, em qualquer forma de exame tradicional, de um conjunto decontedos no organizados em termos da sua utilizao e mobilizao. Aavaliao de e por competncias tem larga tradio em pases em que existeh mais tempo autonomia curricular das escolas, e exactamente por isso.Mas no se assemelha em nada a exames tradicionais de que tanto se falaentre ns (SLO e CITO na Holanda, por exemplo).


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Figura 3 - Apropriao do Conceito de Competncia

A apropriao do conceito de competncia na cultura de escolas eprofessores de 1. ciclo:

anlise de alguns dados de um estudo em curso.

Breve contextualizao dos dados

A grande alterao das lgicas que esta viragem de concepes sobre

o currculo implica para o sistema, reside, no essencial, na mudana darelao da escola com o saber: consiste em passar de uma lgica extensiva,enciclopedista e inerte da relao com o saber (porque o saber escolar no a mesma coisa que o saber cientfico e cultural, muitas vezes a castraodo saber cientfico em formato escolar) para uma lgica integradora,mobilizadora e actuante da relao dos cidados com esse mesmo saber e a que a competncia tem o seu lugar. Como que esta complexa mutao ento apropriada para efeitos desta anlise parcelar em escolas e por

professores de 1. ciclo?

Porqu o 1. ciclo? O que que eu sei de escolas de 1. ciclo e porquesta incidncia da minha parte, nesta interveno, em escolas de 1. ciclo?Porque a Escola Superior de Educao onde trabalho, tal como algumasoutras instituies de formao, est h trs anos envolvida numareconceptualizao do curso de formao de professores do 1. ciclo,centrada, justamente, numa lgica de competncias, competncias agora

vistas como as competncias dos professores, muito na sequncia de todo oprocesso de acreditao do INAFOP que todos conhecemos e quedesencadeou, de facto, uma profunda reflexo e produo de conhecimentonesse sentido.

Decorre, assim, uma reestruturao do curso de Professores de 1.Ciclo, centrada na transformao da prtica e do estgio vertente da

prtica profissionaldos cursos em eixo organizador de toda a formao,no sentido de desenvolvimento das competncias profissionais, procurando


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mobilizar e fazer interagir em torno da prtica todas as componentesformativas do curso. E esse processo de organizao e superviso da Prtica

Profissional, que estou a coordenar e a acompanhar com uma equipa deprofessores, est a ser simultaneamente objecto de estudo num projecto deinvestigao. Esta investigao, por sua vez, est inserida, comosub-projecto de minha responsabilidade, num projecto do Centro deInvestigao da Universidade de Aveiro, coordenado pela Professora IsabelAlarco, que diz respeito construo de identidades profissionais emrelao com os processos formativos de superviso.

Estamos, assim, a fazer um conjunto de levantamentos do que vaiacontecendo neste processo de mudana, no sentido de clarificar e de ointerpretar numa lgica qualitativa/interpretativa: as dificuldades,

percepes e tenses dos vrios actores que esto envolvidos, a evoluo darepresentao da profisso e de sinais de identidade, efeitos percepcionadosdos dispositivos de superviso reflexiva, centrada na nossa prticaformativa.

E neste quadro que vos trago parte de alguns dos dados preliminaresj recolhidos neste caso, relativos aos professores cooperantes cujaanlise preliminar procurei sistematizar para esta nossa reflexo. Estamos atrabalhar com duas escolas de 1. ciclo, designadas por escolas cooperantes,e, para este levantamento, colaboraram, no total, dezasseis professores,embora sejam apenas doze os que esto directamente a trabalhar com osnossos estagirios do 4. ano. Com estes professores estamos tambm adesenvolver uma aco de superviso conjunta de trabalho envolvendo

formao, que implica reunies regulares, discusso de temticas ligadas aodesempenho docente e ao currculo com que trabalham (entre as quais oconceito de competncia), questes que so objecto de debate no quotidiano.E sobre este manancial de experincia que temos feito incidir a nossaanlise investigativa no quadro do projecto acima referido.

Portanto, o que reporto aqui so elementos recolhidos junto destesprofessores cuja colaborao aqui publicamente agradeo para iluminarum pouco o que que j se pode identificar da apropriao ou no


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apropriao do conceito de competncia, sendo que este conceito que temsido alvo de discusses, sesses, leituras, com os alunos estagirios e com

estes professores cooperantes. O que procurmos fazer foi perceber a quenveis que a apropriao deste conceito, largamente usado no discursopedagogicamente correcto, j visvel de forma directa ou implcita narepresentao destes professores.

Aplicmos assim a estes 16 docentes, para este conceito especfico eno quadro de vrios outros instrumentos de recolha de dados, um pequenoquestionrio semiaberto com algumas perguntas fechadas, respondido no

ms de Fevereiro de 2004. Foi pedido aos respondentes que realizassem asrespostas no imediato, sem levarem para casa nem irem pensar, para captar,

justamente, o elemento projectivo da apropriao.

Procurmos, neste questionrio, obter informao a trs nveis:

1.

Nvel de conhecimento/informao

Que informao tm os professores daquelas escolas sobre o conceitoe a sua emergncia no currculo? Estes professores que so, do ponto devista da investigao, muito poucos, constituem todavia uma populao que, partida, seria privilegiada no sentido da esperada familiaridade com oconhecimento formal do conceito, dado o contexto de trabalho formativoacima descrito. E, portanto, seria espervel que houvesse um grau deinformao, porventura, maior do que h nas escolas que no tm estaexperincia. Portanto, fomos procura deste primeiro aspecto: o

conhecimento que manifestam desta mudana que envolve as competncias os novos documentos curriculares, o Decreto-Lei 6/2001 e, sobretudo,realmente o documento nuclear, o Currculo Nacional. Este primeiro nvelde questionamento tambm resultou de, em momentos de observaoinformais, nos aperceber-mos de que alguns professores pareciam noconhecer estes textos, ou ter deles apenas um conhecimento superficial.

Relativamente a aspectos que pudemos concluir em relao ao grau de

informao e conhecimento, destacamos:


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dos dezasseis professores questionados, doze afirmam conhecer odocumento Currculo Nacional Competncias Essenciais do

Ensino Bsico e quatro afirmam no conhecer; quando questionados sobre a origem deste conhecimento (como

que tiveram acesso ao conhecimento do Currculo Nacionale dascompetncias e o que que sabem sobre ele), apenas em duas dasreferncias nos dizem que foi na elaborao dos projectoscurriculares da escola e das turmas; as restantes distribuem-se porsituaes um pouco difusas mas, das quais, cinco se podemassociar a situaes de formao.

Em sntese, o conhecimento formal (do Currculo Nacionale da suaorganizao por competncias) parece existir, mas ainda assim no paratodos os docentes, apesar do contexto de trabalho j descrito. O grau deconhecimento e o modo como o obtiveram indicia escassa relao com avida organizacional regular da escola.

2.

Nvel da aco docente

Procurmos saber se os docentes reconhecem algumas implicaes naaco docente concreta, na vida e gesto curricular da escola. Como que,caso afirmassem conhecer o conceito e o documento Currculo Nacional,identificavam ou no implicaes na aco docente e na organizao do seutrabalho. Para este objectivo especfico, alm do questionrio, tambmconsultmos os projectos curriculares de escola e de turma e as

planificaes que, em larga medida, nalgumas turmas, so largamente

coincidentes com o que designam de projecto curricular, curiosamente.Considermos ainda os registos das aulas observadas (que so muitas) pelaequipa de superviso e os registos de reunies e sesses de formao quetemos realizado com os mesmos professores. Portanto, h um conjunto dedados de registo informal que so triangulados com os do questionrio.

Em relao alterao nas prticas e s mudanas que associam implementao do Currculo Nacional Competncias Essenciais no

Ensino Bsico, os quais pedimos para listarem e enunciarem, caso


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identificassem a sua existncia, a generalidade dos professores afirma quesim, que h mudanas: onze dos dezasseis, uma maioria significativa; os

restantes dizem que no h mudanas, ou que no sabem. Mas, os querespondem afirmativamente fazem-no em registo discursivo vago eabrangente que indicia o carcter difuso com que o conceito est percebido:

Exemplos:

maior cuidado na planificao e avaliao, mudana de atitude;

maior abertura no ensino, usando o computador;

a introduo de unidades flexveis, reflexo, novas tcnicas; melhor definio de ensinar;

maior relevncia a outras reas curriculares;

trabalho cooperativo.

Portanto, em sntese, neste nvel 2 de anlise, visvel algumasensibilizao global a aspectos indirectamente relacionados com um ensino

orientado para competncias, a par de afirmaes de todo desligadas, nohavendo uma mancha conceptual claramente identificvel. Identifica-se umpouco ( tal como nas outras situaes observadas que atrs se referem) aprocura de algum discurso que se quer produzir como correcto, algumaideologizao das competncias (como se tem verificado com outrosnovos conceitos projecto, interdisciplinaridade, por exemplo) comoassociados indiscriminadamente a boa prtica, ao que se pensa ser a nova

boa maneira de agir, mas que no se clarifica conceptualmente.

3.

Nvel de apropriao conceptual.

Foi pedido tambm aos inquiridos, no sentido de identificar o grau deapropriao pessoal do conceito, que identificassem, de um conjunto deenunciados propostos no questionrio, com quais que associavam maisdirectamente o conceito de competncia, assinalando as duas primeiras

prioridades nessa escolha.


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Quanto primeira prioridade, dos dezasseis professores, onzeatribuem-na ao enunciado capacidade de usar os conhecimentos em

situaes reais, o que considermos prximo da apropriao do conceito,sendo que as restantes escolhas incidem sobre capacidade de aplicar bemtcnicas de trabalho, facilidade de pensar e habilidade para determinadas

tarefas.No que se refere segunda afirmao relacionada com competncia,a maioria situa-se nafacilidade de pensar.

A interpretao dominante apresenta-se, em termos terico-discursivos,mais prxima das escolhas correctas rejeitando as afirmaes que se

reportavam a aspectos mais associados a contedos.

Seguidamente, foi pedido aos inquiridos que indicassem exemplos deuma competncia que considerassem fundamental na Lngua Portuguesa, naMatemtica e no Estudo do Meio, e ainda uma competncia transversal quetambm considerassem central.

Muito brevemente, na Lngua Portuguesa, quase tudo o que osinquiridos expressam so, de facto, competncias muito prximas do queest formulado no prprio currculo ou nos programas que j tinham muitasvezes uma reformulao orientada para competncias. Tal facto podeindiciar uma mais fcil apropriao do conceito em reas que so elas

prprias de natureza competencializadora e menos conteudinal. Podetambm traduzir apenas a familiaridade acrescida com o discurso dacompetncia nestas reas aspectos no passveis de concluso nestaanlise.

Nas competncias que os inquiridos enunciam para a Matemtica, oleque de respostas mais difuso: aparecem todavia enunciados com umagrande predominncia nosaber raciocinar e no saber resolver problemas(onze referncias, agrupadas nestas categorias) que tambm muitomarcadamente alguma coisa que j estava enunciada nos programas, mesmoantes da introduo explcita do conceito de competncia no enunciadocurricular expresso, mas h alguns enunciados (cinco) que falam apenas declculo mental, prtica, nmeros, sem qualquer orientao no sentido de

competncia.


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No Estudo do Meio o espectro de respostas mais difuso: osenunciados que nos aparecem, so muito diversos, vo desde contedos

(conhecimento do meio, higiene) at processos no organizados comocompetncia (relacionar, seleccionar) passando por valores, princpios eatitudes (vivncias, sociabilidade, prticas,) embora algumas competncias(mobilizar conhecimentos, interagir socialmente, seleccionar informao

pertinente) estejam presentes tambm (cinco registos).

Curiosamente, houve apenas um inquirido que no respondeu noprprio dia e que transcreve, claramente, as formulaes que constam, para

esta rea, no documento oficial. Tal facto parece indiciar novamente avontade de adopo de um sentido que seja legitimado como correcto.

Quanto s competncias transversais que foram pedidas, as respostasobtidas so tambm bastante difusas. Incidem mais sobre princpios ligadosa boas intenes educativas do que propriamente competncias, mas, dequalquer modo, seis das dezasseis, orientam-se para competncias ou

pressupostos ligados cidadania, como respeitar o outro e o desenvolver-se

como pessoa. Do ponto de vista formal, no se formulam comocompetncias mas revelam alguma proximidade ao conceito, enquanto usoem situao. Destacam-se as seguintes:

esprito crtico (seis registos);

competncias ligadas ao uso da lngua portuguesa, tida comotransversal (quatro registos);

processuais: saber investigar, saber seleccionar, competncias quetm papel no acesso ao conhecimento (trs registos).

Em sntese, deste terceiro nvel de anlise, do ponto de vista daapropriao conceptual patente no discurso dos professores, visvel queemitem enunciados que indicam alguma apropriao discursiva, e essaapropriao do conceito de competncia aparece mais associada s reascurriculares que so reas competencializadoras, pela sua natureza maisinstrumental, do ponto de vista do apetrechamento cognitivo: a Matemticae a Lngua Portuguesa. Assim, nestas reas, parece ter sido mais fcil a

identificao de competncias pelos inquiridos.


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Triangulao com outras fontes de informao

O que que nos dizem outros dados que cruzmos com estes?Analismos asplanificaes do primeiro perodo (2003-2004) de todos osanos de escolaridade, e as fichas de avaliao (conforme designaohabitual nas escolas) relativas s trs reas referidas, aplicadas no final dessemesmo perodo.

Tambm analismos os nossos registos de aulas observadas (equipade superviso), que ocorrem com uma frequncia semanal, portanto

correspondendo a vrios professores e seus estagirios observados porsemana (pelo menos seis em cada semana). Considerou-se ainda o registodas reunies, nomeadamente as reunies de formao (mensais) e dediscusso, algumas delas, de temticas relacionadas com as competncias.

Relativamente aos documentos curriculares produzidos na escola(projectos curriculares de escola e de turma) o conceito de competnciasaparece associado a algumas finalidades gerais, como uma inteno no

projecto curricular da escola ( ou do agrupamento) mas no em momentonenhum operacionalizado, apenas enunciado na parte introdutria, nasduas escolas em causa.

Em relao s planificaes, realizadas por ano e por professor, elastranscrevem, como j transcreviam nos anos anteriores, alguns objectivosdos documentos programticos e, nalgumas delas (no todas) transcrevemtambm numa outra coluna as competncias que para aquela rea estoestabelecidas no Currculo Nacional. De facto, elas aparecem definidas mas,

se analisarmos, numa lgica curricular, como que cada enunciado produzalgum efeito nas fases da planificao que dizem respeito operacionalizao das estratgias e avaliao, no visvel nenhumaalterao nessa abordagem que permanece predominantemente conteudinal,na forma e na sequncia.

Por fim, as aulas observadas, os prprios debates que se geram nestasituao de superviso partilhada, entre os supervisores da ESE, entre os

quais eu me incluo, e os supervisores cooperantes que acompanham os


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alunos, suscitam inmeras situaes que esto registadas e que atestam apermanncia de uma prtica de sala de aula que no foi minimamente

alterada pela entrada deste conceito, e que inclusivamente se defende deintroduo de modos de trabalhar que sejam mais promotores decompetncia.

Sobressai dessa cultura predominante uma grande preocupao com ocumprimento do manual porque do manual que se trata, quando se falaem cumprimento, embora, por vezes, se refira o programa , da presso dasfamlias face sequncia de contedos (regulados maioritariamente pela

sequncia do mesmo manual), do empenho profissional assinalvel demuitos professores, sempre muito focado nos contedos, e da percepo da

planificao e do projecto como instrumentos auxiliares, sobretudoorganizadores e sequenciadores, mas raramente estratgicos ou orientadosem funo de competncias visadas na aco. Existem, todavia, nesteconjunto de docentes algumas situaes que se aproximam dessa lgica mas so minoritrias na cultura das respectivas escolas.

O que parece poder retirar-se deste conjunto de dados depois detrabalhados com outros, que, a par de uma familiarizao discursiva jvisvel, ainda no h, neste contexto de observao a que noscircunscrevmos, uma apropriao do conceito de competncia ao nvel da

prtica e da organizao do trabalho, ou melhor, usando a expresso dePhilippe Perrenoud, na organizao do trabalho de ensinar e aprender.Essa organizao mantm-se largamente subsidiria do formato tradicionalhabitual tradicionalno sentido de culturalmente institudo que pode s

vezes at ser relativamente orientado para alguma pesquisa ou para algumtrabalho de natureza eventualmente menos expositiva, mas com manutenode uma matriz organizativa do processo de aprender de tipo tradicional,sendo que, ao nvel do discurso, h uma aparncia de apropriao que contraditada por essa prtica....

Por sua vez, as situaes de formao, como a que estamos aimplementar, permitem ir identificando alguns sinais do comeo de umsalutar conflito cognitivo da parte dos professores, porque, at uma certa


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fase, o conflito no era visvel. Os professores preocuparam-se, sobretudoinicialmente, em adoptar a nova terminologia correctamente, mas h sinais,

que considero muito positivos, de conflito de concepes que j se expressa,por exemplo, em discusso das planificaes e desempenhos dos estagirios possvel ponto de partida para reconceptualizaes que conduzam a outrose mais profcuos nveis de apropriao de modos de trabalhar geradores decompetncias nos alunos.

Figura 4 - Cultura das Escolas

Algumas implicaesda anlise: nos modos de introduzir inovao instituinteno sistema;

na lgica daformao e certificao profissionalde professores;

na formao como desenvolvimento profissional e produo desaberem contexto de trabalho;

na avaliao do desempenho de escolas e professores comodecisores e agentes curriculares responsveis pela qualidade da

aprendizagem dos seus alunos; no papel das instituies de formao e investigao no conjunto

destes processos.

A minha posio terica face a esta questo, mesmo anterior a esteestudo e que agora posso confrontar com os dados, tem muito a ver com osresultados que a Professora Lusa Alonso h pouco apresentava. Do meu

ponto de vista, no h surpresa; o que seria surpreendente era se a realidade

no fosse assim....

Uma instituio como a escola, que funciona num determinadoparadigma, que tem uma cultura forte, apropriada e passada de gerao emgerao num mesmo formato, de que todos ns somos parte, orientadasegundo determinados esquemas de trabalho, muito dificilmente poderiatransformar-se por si, como parece s vezes esperar-se, numa organizaoque funciona numa lgica de projecto e se envolve numa construo

partilhada de decises, quando temos, atrs de ns, pelo menos dois sculos


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de no deciso, de submisso a hierarquias e de cumprimento denormativos.

Quero destacar seguidamente aquilo que constitui, a meu ver, oconjunto de marcas predominantes da cultura das escolas e no me refiros s escolas de 1. ciclo, mas sim escola instituio, do 1. ciclo universidade, e mais ainda a universidade, com o devido respeito, porquetodos ns estamos l, e sabemos que da que a marca organizativa ecultural se afirma, se difunde, se reproduz e influencia a totalidade dosoutros nveis.

H duas questes fortes da cultura dos professores e das escolas queso, na minha anlise, (1) a apropriao da inovao ou dos conceitos novos

por via normativa e (2) a ausncia e recusa de avaliao.

Todos estes conceitos projecto, gesto, competncia, objectivo... etodos os outros de que nos possamos lembrar na histria dos ltimos trintaou quarenta anos, chegaram s escolas por via de decretos-lei, normas,circulares ou seja o que for, sempre emanado do Ministrio, ou de poderesafins. Jamais foi produzido ou pensado entre os profissionais para seformarem no seu saber. E so, portanto, apropriados duma forma quecorresponde matriz do sistema, que funciona normativamente, e que s seregula burocraticamente. Isto corresponde racionalidade tcnica maiselementar, em que algum decide o que outros executam. Esse outro, o

professor, cumpre e esfora-se, sria e empenhadamente por cumprir. Porisso vive, aparentemente, a ser avaliado, mas sempre apenas acerca documprimento da norma e nunca efectivamente avaliado pela eficcia da suaaco que est para alm de qualquer normativo e resulta do saber

profissional que se constri e se afirma na aco.

No temos nenhuma avaliao de eficcia do que de muito bom etambm de menos bom e porqu se faz nas escolas. E desejaria muito quetivssemos. Receio muito que, quando se fala de novo, no discurso

poltico, em avaliaes antiquadas como panaceias de todos os males males que esto noutras sedes e resultam de outras causas elas nunca


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sejam de eficcia e retornem novamente ao padro fcil e politicamentecompensador dos normativos.

Eficcia, de facto, no temos tido, outra caracterstica da nossacultura. Temos, em contrapartida, muito esforo, generosidade,empenhamento mas no cultivamos a sua orientao para a eficcia doque fazemos, um pouco como se isso lhe retirasse nobreza. E, assim, as

prticas dos professores e das escolas, as prticas culturais da escola, queso fortssimas, continuam a centrar-se numa cultura de cumprimento eexecuo que est absolutamente apropriada ao que sempre temos sido e

sempre nos tem sido pedido.

Portanto, os professores vivem muito, muito preocupados, osmelhores professores, os mais empenhados, gastando essa mais-valia da suaqualidade na vontade de cumprir, de executar e de aderir ao que agora se

pensa que correcto. Ou seja, no h ownership,por parte dos professores,sobre muitos dos conceitos que dizem respeito ao seu saber profissional. E, a meu ver, o saber profissionalque est aqui em discusso hoje: porqucompetncia, porqu hoje, que h a estudar sobre esse conceito, como torn--la patrimnio conceptual e actuante da profisso?

Julgo importante trazer aqui a reflexo sobre algumas implicaes daanlise deste pequeno conjunto de dados que, sem permitir generalizao,ilustra contudo aspectos relevantes da vivncia da cultura dos professores edas escolas que, a no serem transformados, convertem rapidamente em

pura retrica todos os movimentos de alegada inovao.

Um primeiro aspecto diz respeito necessidade de modificar osmodos de introduzir inovao instituinte e no instituda, como a ProfessoraIdlia S-Chaves tem sublinhado em vrios dos seus textos. A inovao,como movimento instituinte, foi um pouco a filosofia desta reorganizaocurricular: no ser instituda como norma para cumprir, mas ser instituinte(ou semi-instituinte) por apelar construo participada e debatida pelosactores ao longo de um processo, que se anunciava longo. Isto significa quea prpria administrao tem que se situar nesse pressuposto, sacrificando

alguns dividendos polticos, o que no fcil. E um exemplo de no ter


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conseguido faz-lo foi, por exemplo, a imposio do desenho curricular, quedesde logo exprime, na minha perspectiva, uma no apropriao pelos

prprios decisores centrais da filosofia de todo o processo, ao estabelecerum desenho quase to rgido como o anterior, que no permite s escolasquase nenhuma margem de gesto prpria, que contudo se anuncia nos

princpios e que indispensvel na aco. Assim como a incompreensvelsubstituio de cinquenta minutos por noventa minutos (ou qualquer outratemporalidade imposta) norma contra norma... no permite igualmentequalquer espcie de gesto autnoma e pior, desencoraja-a, o que,culturalmente, grave fonte de descrena e desinvestimento dos docentes

e das escolas.

A gesto do currculo como de qualquer outra realidade passa pordar deciso a quem tem que decidir, e exigir que justifique porque quedecide, e que preste contas do uso que faz da sua deciso. Portanto, h logoaqui uma concepo de inovao transformada em aplicao, da parte dequem prope a dita inovao ainda que com as melhores intenes.

Uma outra implicao refere-se s lgicas de formao e certificaoprofissionale interpela as instituies, como a minha e como as de muitosde ns, que fazemos a formao dita inicial de professores. Formam ecertificam dizendo sociedade que o seu diplomado competente para serum professor. Para certificarmos que so professores numa lgica de

profissionalismo pleno e de capacidade de serem decisores curriculares eactores actuantes e detentores de saber vivo, como esta perspectiva implica,significa que teremos de mudar radicalmente as lgicas de formao. um

pouco aquilo em que ns e outras instituies estamos envolvidos, nosentido de modificar as lgicas de formao, que tambm elas tm sidomarcadas pelo paradigma de teoria/aplicao, cujo efeito se perde, morrenos anos seguintes licenciatura, quando os alunos imergem, sozinhos esem apoio da instituio, na cultura dominante dos contextos profissionais.

Para que a formao seja olhada como desenvolvimento profissional eproduo de saber em contexto de trabalho preciso colocar oconhecimento, e as instituies de investigao e formao que o produzem,

a faz-lo dentro de e com as escolas, e no de fora, em trabalho externo, a


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trabalharparaeles. A formao, para ser feita em contexto e com os actores,exige que sejam eles prprios tambm agentes e decisores dessa formao.

Outra implicao que todo este projecto traz luz a premncia deuma real avaliao de desempenho das escolas e dos professores, aferida

pela qualidade dos processos e da aprendizagem conseguida. Afinal, como aProfessora Lusa Alonso dizia h pouco, a aprendizagem aquilo que

justifica a nossa existncia institucional e profissional, e todas estas formasde gesto mais autnomas se destinam a melhorar a qualidade dasaprendizagens dos alunos.

Portanto, h que avaliar se as escolas esto a desempenhar bem nesteaspecto, e no se esto a cumprir a lista de competncias ou as alneas do

projecto curricular, como ocorreu numa situao que encontrei numa escola,em que a formulao do projecto curricular foi criticada por um agente daadministrao de um outro servio porque no seguia as alneas que, porcasualidade, eram de um guio que meu, e est num texto publicado...Assumido desta forma, como uma lista a cumprir, no h projecto queresista nem competncia que sobreviva, a no ser na retrica... Estes soindicadores srios de no apropriao por parte do sistemano seu todo, quetem, a meu ver, de confrontar-se com a urgncia de se reformular na suaglobalidade.

Por fim, e decorrendo do ponto anterior, uma pesada implicao recaisobre o repensar do papel das instituies de formao e de investigao,desafiadas a colocar, de facto, a investigao e a formao aoservio de,enuma parceria muito mais directa com os professores e as escolas, de modo

a torn-los, eles prprios, produtores de conhecimento e de investigao,que lhes permita ser autnomos na relao com o saber profissionale nodependentes de um seguidismo discursivo que os desqualifica e sistematicamente reapropriado por uma prtica culturalmente instalada navida das escolas e que, sem esta mutao, permanecer intocada, ainda quevestida de roupagens retricas ciclicamente renovadas.

Muito obrigada.


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Manuel Porto

tempo agora de debate mas, infelizmente, h pessoas que tmcompromissos. Percebo isso, por essa razo pedia que fossem sucintos, quernas perguntas, quer nos comentrios que vo fazer. Sem mais delongas poressa mesma razo, passo a palavra.

Presidente do Conselho Nacional de Educao


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Debate

Mrcia Trigo Estou encantada por estar aqui a assistir a estainiciativa. Com a minha legitimidade para falar sobre estas questes, queriadizer o seguinte: no princpio dos anos 80, fiz uma ps-graduao numauniversidade de Ohio, nos Estados Unidos da Amrica, sobre avaliao desistemas de educao e formao baseada em competncias. De tal maneiraachei que aquilo era uma revoluo face ao que fazamos neste pas, queconvidei um professor que falava brasileiro, para vir c. Foi uma confuso,

tivemos muito insucesso, porque eram dois discursos, dois paradigmas, e foidifcil passar aquelas semanas intensivas, foi quase um ms. Foi a minha

primeira tentativa e a minha primeira adopo. A segunda o prazer de ter,durante anos, partilhado experincias com a Lusa Alonso, com quemaprendi imenso. Depois, fui presidente da ANEFA, onde fizemos o trabalhomais acabado que h neste pas (obviamente que para adultos, mas nestasquestes no acho que faa assim tanta diferena), sobre o referencial decompetncias-chave que j est na segunda verso, actualizada e publicada.

um documento portugus, financiado pela Unio Europeia. Portanto, uma realidade, existe documentao terica. Tambm visitmos vrios

pases e fomos ver o que que l se fazia e, portanto, essa a minhasegunda legitimidade. Estar frente trs anos, no apenas a estudar e comconsultores muitos bons, a Lusa Alonso era uma deles, mas com muitooutros deste pas, queria agradecer a todos eles, pois no uma prtica emPortugal a universidade e os seus investigadores fazerem isto que hoje aquificou demonstrado, em especial a Lusa Alonso e a Maria do Cu Roldo, de

investigar e de olhar a realidade portuguesa. Portanto, s duas, obviamente,eu agradeo.

Queria pr uma questo que me induziu em erro at chegar aqui. Euque sei e escrevo sobre estas coisas, (vrias universidades, quando h tesesde mestrado sobre estas questes, pedem-me para ser arguente) pensei quevinha ver outra coisa. Fui rever coisas que tinha escrito sobre saberesbsicos que um conceito que pode induzir em erro, a mim induziu.

Porqu? Porque saberes bsicos transporta-nos para qu? Para educao


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bsica. Uma grande parte de ns ainda me vem dizer que a escola bsica a4. classe ou o 6. ano. Portanto, um conceito que no corresponde a um

paradigma novo, a conceitos novos, tem de se inventar uma coisa que nonos reporte para o ensino bsico, como so as competncias bsicas. Alis, o

prprio grupo, ora falava em saberes bsicos, ora de competncias bsicas no tenho a certeza se foi a Prof. Idlia S-Chaves e, portanto, estascoisas so de difcil apropriao como demonstrou a Maria do Cu Roldo,quanto mais quando chamamos a mesma coisa a duas coisas que sodiferentes, uma confuso. Penso que induz em erro. Acho que a ideia quemais me ficou, no conheo o trabalho, que transversal, que so saberes

bsicos para todos, transversais ou outra coisa qualquer, bsico no comcerteza.

Conheo muitos pases, estudei da Nova Zelndia ao Japo,a Austrlia, na Europa no sei quantos, os Estados Unidos, o Canad;visitei-os todos para fazer com menos erro o que fizemos na ANEFA,durante aqueles anos, e saber o que que os outros pases faziam a Franaficou muito aborrecida, porque no seguimos o seu modelo. Portanto,

o que conheo, (estou a dizer o que eu conheo sem fazer a investigao,evidentemente, que os meus amigos fizeram), que quando se fala emcompetncias, sejam bsicas, sejam transversais, devemos pensar num eixode espao, aquilo que os estrategas me dizem que o espao, e o espaohoje global e tem as suas competncias em rede, outras estruturantes:competncias bsicas estruturadas por nveis at s mais avanadas. Nasvossas cinco, que identificaram tambm por nvel, e nas estruturas vamosencontrar normalmente o que bsico ou crtico no gosto da palavra

bsico, uma palavra feia em portugus mas em ingls no , em portugusso competncias fofas. Depois as avanadas, que so a liderana,o empreendorismo, a viso estratgica, etc. Porqu? Porque acho que estemodelo muito integrante e nos permite pensar desde o 1. ciclo, ou desdeo pr-escolar, at ao ensino superior. Acho que devemos ter modelos quesejam relativamente abrangentes e sejam compreensivos.

Era tudo o que queria dizer. Agradeo imenso, aprendi imenso, e emespecial Lusa Alonso e Maria do Cu Roldo.


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Muito obrigada, senhor Presidente, por me ter convidado.

Pedro Aido Gostava de comear por elogiar a qualidade de todas asintervenes que tiveram lugar aqui hoje, e agradecer a todos osintervenientes as suas apresentaes.

Queria fazer uma pergunta equipa do Prof. Cachapuz e Prof. LusaAlonso, em especial. Se me permitem um pequeno desabafo pblico,confesso que tenho muita pena que a senhora Secretria de Estado no tenha

podido assistir s intervenes finais, nomeadamente da Prof. Lusa Alonso

e da Prof. Maria do Cu Roldo. No posso deixar de pensar, isto umdesabafo, que essa ausncia acaba por ser simblica!

A pergunta que queria fazer ao Prof. Antnio Cachapuz ou suaequipa relativamente ao prprio conceito de saber. Vejo sempre sabercomo saber em uso que um pouco como vem no currculo nacional, oconceito de competncia, mas a pergunta que lhes queria fazer, para ligar discusso pblica recente da Lei de Bases da Educao, saber se as

implicaes e os desafios que nos trouxeram aqui de levar a todas ascrianas, a todos os jovens, a todos os adultos, todos ossaberes bsicos, seisso compatvel com a reduo da educao bsica apenas para seis anos,como est proposto na Lei de Bases, ou se isso uma questo irrelevante.Esta questo seria simtrica para a Prof. Lusa Alonso: portanto, a ideia deque o 3. ciclo, que aquele ciclo mais problemtico como se v pelas

prticas dos professores, se o 3. ciclo vai passar a integrar o ensinosecundrio, isso no afinal o ltimo sinal, digamos assim, de que a

reorganizao curricular do bsico morre definitivamente, ou que estreduzida a coisa nenhuma?

Muito obrigado.

Ana Oliveira Sou professora do 3. ciclo dos ensinos bsicos esecundrio e estou neste momento em exerccio de funes na DirecoRegional de Educao de Lisboa.


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A minha questo muito curta e muito especfica, dirigida, se forpossvel, Prof. Lusa Alonso, a quem gostaria de cumprimentar, alis

como a todos os intervenientes pelas excelentes comunicaes que nos foidado o privilgio de escutar aqui hoje. Gostaria, se possvel, que aProf. desenvolvesse um pouco a interrogao que colocou sobre o estudo

preparatrio, apresentado aqui hoje, para a definio de patamares para odesenvolvimento de competncias essenciais previstas para o ensino bsico,

por ano de escolaridade. Penso que colocou essa questo no decurso da suainterveno, dizendo que colocava alguma interrogao sobre essa definiode patamares a introduzir, de acordo com o senhor Ministro da Educao e

do que foi aqui dito hoje. Isto porque, se por um lado me parece fazersentido uma evoluo no desenvolvimento de cada competncia essencial,diferenciada por aluno, dentro de cada ciclo, por outro lado, tambm me

parece importante e, tendo em ateno testemunhos informais de muitosdocentes do ensino bsico que tive a oportunidade de ouvir ao longo dosltimos anos, no ser importante tambm a existncia de indicadores quefuncionem eventualmente como instrumentos de metodologias de avaliaode processos de ensino e aprendizagem, baseados no desenvolvimento de

competncias? Era s.

Ildio do Amaral Confesso que no pude assistir primeira parte, pormotivos muito fortes. Vinha procura de compreender o que so ossaberesbsicos e, efectivamente, dou os parabns s intervenes que aqui sefizeram, do mais alto nvel, cheias de interesse, demonstrando um trabalhoapurado de investigao. Confesso que gostava de saber, no sculo XXI,(porque o ttulo do seminrio), o que j so os saberes bsicos. Houve

uma referncia a Edgar Morin: no sei se a referncia foi em relao ao livrodele, uma cabea bem feita, tte bien faite, no ? Ele pe-nos o problemadesse clima de incerteza que aqui foi referido e, de certo modo, procurandoum esquema de saberes bsicos, o que ele demonstra que ainda nosabemos quais so os saberes bsicos.

Por outro lado, e aqui fomos um pouco para a generalidade, notei quea senhora Prof. Idlia dizia, quando estamos na presena dos nossos

alunos! Eu pus-me a pensar: os nossos alunos, hoje, vo de idades desde


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os seis anos at quele que est em vsperas de falecer, como eu. Eu ponhoo problema assim: os saberes bsicos sero os mesmos para as crianas e

jovens que esto nas escolas clssicas ou normais? So os mesmos paraos adultos? Valer ou no a pena retomar a discusso entre pedagogia eandrogenia? No novidade, j no sculo XIX foi forjado o termo e depoisabandonou-se e hoje, no constituindo um ramo cientfico, constitui,contudo, uma perspectiva e um mtodo de conhecimento. Tenho queencurtar porque, de facto, as vossas comunicaes foram to atraentes queenchi aqui vrias folhas com notas, s que no tenho tempo. Notei a faltade qualquer referncia, quer aprendizagem ao longo da vida, quer

aprendizagem online. Algum disse e, com toda a razo, a aprendizagemonline j no uma opo, um imperativo. Volto a dizer: o ttulo desteColquio o sculo XXI, portanto, pretendo no me vincular ao presentenem ao passado, mas pensar no futuro. Nesse sentido, a Prof. Idlia,a propsito da mobilidade do curricular, falava em fronteiras como lugaresde encontro e trnsito e eu dizia difuso! Ora, justamente, acho que faltouesta perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, da aprendizagem online.

Vou passar a outra questo, se no me engano da senhoraProf. Ftima Paixo, e dou-lhe razo: o que tnhamos que definir agora aescola total ou global. Porque, referiu-se a isso na formao contnuaespecializada, para as funes diferenciadas como que se pode definir estaescola global?

Da senhora Prof. Lusa Alonso, diria que fez a melhor crtica. Acrtica mais desculpe o termo, mais feroz, mas acutilante e verdadeira ao

nosso sistema de educao. E, de facto, nem lhe quero chamar sistema,porque no existe um sistema de educao em Portugal, existe uma mantade retalhos, de pedaos de ensino, de educao. Ora, naturalmente, ps aquiem destaque a escola projecto, a escola que no tenha projecto hoje umaescola que no tem sentido, dificilmente encontrar rumo. E a, h tempos,lendo um livro publicado pelas comunidades do Luxemburgo, que lembromais ou menos o ttulo, Educao aprendendo o futuro: cenrios eestratgias na Europa, vinte e um pases traam esta problemtica de


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encontrar cenrios e estratgias. Lamentei que Portugal no estivessepresente entre os vinte e um pases europeus.

No posso ocupar mais tempo: os meus parabns ao senhorProf. Cachapuz que dirige este projecto, s pessoas que participam nele, e aoConselho Nacional de Educao que, em boa hora, faz seminrios destenvel, desta elevada qualidade.

S tenho pena, a minha idade j mo permite dizer, que ns noscansamos a discutir, a escrever e mandamos para quem deve fazer e no

fazem. Mas, enfim, olhe! Contentemo-nos em deliciar o nosso espritocom esta ilustrao brilhante que aqui tivemos.

Antnio Cachapuz Vou deixar o essencial do tempo de resposta sminhas colegas. Queria responder, em primeiro lugar, ao meu colega doCNE, Prof. Ildio do Amaral que no estava presente quando, no inicio doSeminrio, falei sobre a noo de competncia e, simultaneamente, dar uma

pequena explicao, Dra. Mrcia Trigo. Em relao ao Prof. Ildio do

Amaral, os cinco saberes bsicos que identificmos no estudo de ndoleinternacional que fizemos so: aprender a aprender, comunicar, cidadaniaactiva, pensamento crtico, resolver situaes problemticas e gerirconflitos. Vou agora ao encontro da pergunta que a Dra. Mrcia Trigo mecolocou. A questo no tanto a designao, mas sim os conceitos. Acreditoque o tempo que tivemos no foi suficiente para os desenvolver comogostaramos. O relatrio tem cerca de oitenta pginas onde esses assuntosso apresentados, no so todas sobre isto, evidente, mas aquilo que nos

preocupou foi: se h competncias, se h saberes bsicos, acredito que hajaaqui alguma evoluo na prpria designao, mas o importante saber oque que significamos com isto. E eu tive a preocupao de o dizer e de oclarificar aquando da minha interveno, precisamente devido confusoque h sobre a prpria terminologia.

Quanto ao ttulo do estudo, tambm referi que se consegussemosprever quais os saberes bsicos para o sculo XXI, teramos direito a umNobel! Tive o cuidado de dizer que ele aparece mais no sentido metafrico,


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como qualquer coisa que nos lembre que devemos estar preparados paraabordar o sculo XXI de uma outra maneira.

Passaria agora a palavra s colegas que queiram desenvolver outrostemas que foram focados.

Idlia S-Chaves Queria agradecer senhora Professora os seuscontributos, que permitem aprofundar a nossa reflexo.

Como sabemos, pelas limitaes de tempo que sempre se colocam

neste tipo de apresentao, torna-se impossvel abordar as questes com amesma profundidade com que so tratadas no prprio estudo, da a

possibilidade de existir alguma ambiguidade no uso da terminologia.

Quanto a esta questo, devemos ter em considerao que, nos perodosde transio paradigmtica, como aquele que vivemos actualmente, osconceitos se encontram em reformulao, num processo de refinamentoconceptual atravs de acertos, clarificaes e aprofundamentos, que o

conhecimento emergente da investigao vai permitindo e fundamentando.

Naturalmente que, s dinmicas desse processo, correspondem ajustesna sua formulao, que procuram traduzir essa especificidade conceptual, oque pode dar origem a alguma disperso semntica no modo como cada qualfaz uso da linguagem para encontrar o sentido mais exacto dos conceitos.Pode ser esse o caso, que refere, relativo aos conceitos saberes bsicos ecompetncia.

Para tentar clarificar acrescentarei que, quando nos referimos aoconceito de saberes bsicos, o sentido deste bsico ser estruturante dodesenvolvimento do aluno, devendo por isso constituir um direito de todosos cidados, ao qual, devero aceder atravs da escolaridade obrigatria(ensino bsico).

E, nesse sentido, esses mesmos saberes no podem continuar a serpercebidos como saberes meramente tericos e referenciados aos contedos

disciplinares, mas sim como desenvolvimento de competncias para agir, o


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que naturalmente corresponde ao conceito de competncia proposto porPerrenoud, quando este autor define competncia comosaber em aco ou

saber em uso.

Trata-se de uma outra compreenso epistemolgica dodesenvolvimento humano, a qual pressupe a articulao das dimensescognitiva e de aco, porm, de uma aco intencional e informada, quer

pelos conhecimentos (saberes), quer pelos valores, que lhe do e fundam osentido pragmtico e de interveno.

Pensamos que nesta dupla atribuio de sentidos no uso do termosaberes (e na expresso bsico), que pode instalar-se alguma ambiguidade,que esperamos ter agora deixado mais clara.

Quanto questo de no haver uma referncia explcita aos processosque dizem respeito ao ensino especial (que tambm agradeo) gostaria dedizer que, quando me referi ao princpio deflexibilizaoprocurei faz-lo nasua interligao com o princpio de diferenciao, ou seja, relevando acapacidade do professor para flexibilizar, construindo solues estratgicas

para cada situao em funo das caractersticas dos alunos com quem est atrabalhar.

Est-lhe, portanto, subjacente como princpio, a ideia de que oprofessor deve ser um profissional cuja formao lhe permita responder singularidade e diversidade das situaes, tendo em considerao asdiferenas de cada contexto, de cada grupo de alunos e de cada aluno em

particular.

Ou seja, um professor cujas concepes lhe permitam orientar as suasprticas numa perspectiva de incluso, ideia que est subjacente (e funda)esta capacidade de compreender, de aceitar e de respeitar a diferena, sejamquais forem as suas manifestaes.

, pois, neste pressuposto, da dignidade da pessoa e dos seus direitos,que podemos compreender a importncia do retorno da tica, dos valores e


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da cidadania ao pensamento pedaggico, como questo central e principaldesafio educao, como pensamos ter acentuado na nossa interveno.

Muito obrigada.

Ftima Paixo Quero agradecer todas as questes e intervenes queforam feitas. De um modo geral, posso abordar alguns aspectos. Um deles,relativo questo de saber se seis anos de escolarizao primria seriamsuficientes? No podemos abordar essa questo de modo directo e linear deeducao bsica igual a seis anos, suficiente ou no, e seguida de um

ensino secundrio nos moldes em que ns o pensamos actualmente e oconhecemos. Mas, -nos difcil descentrar-nos daquilo que existe para algoque implica um outro quadro de pensamento. Ns referimo-nos, noRelatrio, a seis anos como um ciclo inicial, nomeadamente na perspectivade uma unidade em termos de ciclo de idade dos alunos. De facto, a

primeira fase deveria alargar-se, desejavelmente, at aos doze anos de idade,como acontece na maior parte dos pases europeus, nos Estados Unidosou no Canad. Muitos pases estendem essa primeira fase, mas no

essa a questo central aqui colocada, mas sim a que se prende com aspectosde saber quando pode terminar esta fase a que poderamos chamar deformao, de consolidao e de abertura, na qual se alicerassem ascompetncias fundacionais, ou seja, estes saberes transversais a que aqui sealudiu. Com este entendimento da necessidade de novos saberes bsicos,entendidos como novas competncias, seis anos so, de todo, insuficientes,mas eles so, sem dvida, estruturantes como uma primeira etapa. A prpriaaquisio de competncias tem fases progressivas, e os saberes continuam a

ser importantes para toda a vida, ou seja, pretende-se que a aprendizagem sedesenvolva ao longo da vida e, portanto, as formaes subsequentes vocontinuar a alicerar-se nesses saberes bsicos e so indispensveis a todosos cidados. E a questo prende-se, ainda, com o facto de no se poder ser afavor da especializao precoce, e entender que, ao fim de seis anos deescolaridade, se poderia iniciar a especializao. De facto, no nos parece

possvel nem desejvel, dada a exigncia de competncias que os temposactuais requerem, alicerar solidamente saberes estruturantes, em to curto


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tempo. E trata-se de um aspecto que nos deve merecer a melhor atenopossvel.

Um outro aspecto para o qual tambm gostaria de dar algumcontributo, a questo de definir melhor o que o total ou global naformao e esse aspecto tem vrias entradas possveis. Uma delas entender, como aqui foi referido, contributos para a formao por recurso anovas tecnologias, ou seja, nomeadamente dar relevo formao online.Um outro aspecto que realcei, respeita ao entendimento de comunidadeeducativa e aos contributos formativos que pode dar, contributos muito

diversos e entendidos na perspectiva da formao ao longo da vida toda doindivduo e, portanto, um outro modo de entender o total e global. Trata-sede aspectos relevantes.

A questo das funes diferenciadas e especializadas importanteporque a forma de criar condies para o desenvolvimento dos projectosde escola, dos projectos curriculares, da orientao da formao dos

professores, entre outros aspectos. E, articulando-se todos estes pontos,

permite-se, de facto, que o sistema funcione de um modo mais concertado.Gostava ainda de dizer que deve ser reforada a implicao da comunidade,entendida numa perspectiva mais global, na escola. S a ttulo de exemplo,gostaria de levantar aqui a questo da responsabilizao por certos aspectosque se passam dentro da escola, e que so preocupantes, mas que se temvindo a tentar passar, muito acentuadamente a meu ver, para os pais, emrelao aos seus filhos. uma questo que muito preocupante. Os pais no

podem, de todo, ser responsabilizados, de modo linear e directo, por aquilo

que os seus filhos so e fazem na escola, porque podemos cair numadesresponsabilizao excessiva e no desejvel da prpria escola. Voltemossim outra perspectiva, de que preciso responsabilizar a comunidadelocal, a comunidade escolar, a comunidade toda, mas pelos filhos de todos,ou seja, afinal, pela escola. Portanto, esta perspectiva de exigir maiorresponsabilizao a comunidades mais abrangentes, que importantesublinhar, e que gosto de ter oportunidade de o poder dizer aqui.


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Antnio Cachapuz Peo desculpa, passei a sua pergunta e no oqueria fazer. Penso que h dois aspectos muito rpidos que queria referir: o

primeiro que, como investigador, no posso responder sua questo, a noser em termos prospectivos, se quiser. Eu no sei realmente se seis anos sosuficientes, julgo que ningum sabe. Penso que essa seria a primeira coisaa fazer, em termos de investigao. No sei se suficiente ou no, nemme arrisco a dizer. O que penso que, voltamos questo do bsico que asenhora Prof. levantou, se no fizermos um esforo para passar isso a nvelda escolaridade bsica, que agora, pelos vistos, ser aumentada e ainda bem,estaremos realmente a fazer um mau investimento. a, pelo menos a que

temos que fazer, e porqu? Porque as pessoas que ficaro pela escolaridadebsica tero muito menos oportunidades de trabalhar estas questes emambiente escolar. As outras pessoas que continuaro os seus estudos,aprofund-las-o, ns tivemos essa oportunidade, eu tive essa oportunidadede aprofundar muitas outras competncias, tivemos dezenas de anos para astrabalhar a nvel pessoal e a nvel profissional. Ns estamos preocupados,sobretudo, com aqueles que vo ficar pela escolaridade bsica, e essa umaquesto de todos e que, em ltima anlise, se dirige a todos ns.

Finalmente, um aspecto que est directamente ligado, e que deixamosaberto para um futuro estudo, o problema da articulao entre asaprendizagens formais e informais. Todos ns nos cingimos a ambientesescolares, portanto, formais. O senhor Prof. Ildio do Amaral levantou jaqui a questo do online, que pode no ter nada a ver com o ambienteescolar e, consequentemente, de que modo que as aprendizagens emambientes no formais e at informais se influenciam e de que maneira?

Como que podemos compreender e apoiar o trabalho feito em ambientesno escolares, por exemplo, em ambientes familiares, nos processos deauto-formao? Isso no foi aqui tratado, mas importante dizer que,

porventura, alguns dos saberes, das competncias, que focamos aqui at somelhor desenvolvidas em ambientes no escolares. uma questo que fica

para o futuro.


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Lusa Alonso O tempo j vai longo, de maneira que vou procurar sersinttica.

A primeira reflexo que queria fazer e que tem a ver com as questesque foram colocadas e com as ideias que aqui foram aparecendo aconstatao da existncia de um campo semntico com uma diversidade deconceitos que, por estarem em evoluo, ainda no h sobre eles umaconcordncia de sentido. Ao ouvir as diferentes intervenes identifiquei osseguintes termos: por um lado, saberes, conhecimentos, competncias,aprendizagens e, por outro lado, competncias ou saberes chave, bsicos,

estruturantes, essenciais, nucleares. Penso que, apesar da riqueza daterminologia utilizada, ser desejvel uma clarificao conceptual paraconseguirmos uma base de entendimento. Ser que quando utilizamos ostermossaberes, competncias ou aprendizagens estamos a falar da mesmarealidade? Muitos dos documentos da Reorganizao Curricular referem-seao currculo como o conjunto de conhecimentos, aprendizagens ecompetncias, como se constitussem trs entidades diferenciadas.

Na minha perspectiva, sustentada nas correntes construtivistas, oconceito da aprendizagem implica sempre a aquisio (construo ereconstruo) de conhecimento de diferente natureza (declarativo ouconceptual, procedimental e atitudinal) que adquire sentido ao sermobilizado e transferido em contextos de interaco, processo dinmico aque chamamos competncia. Neste sentido, a competncia no outra coisaque a aprendizagem tornada funcional atravs da mobilizao e combinaode conceitos, procedimentos e atitudes, relevantes para a aco. Deste modo,

poderemos considerar que o desenvolvimento de competncias estintimamente ligada ao conceito de aprendizagem significativa e funcional,que requer uma intencionalidade pedaggica continuada para criar contextossignificativos, em que os alunos possam conscientemente realizaractividades de transferncia dos conhecimentos em situaes deoperacionalizao.

Por outro lado, tendo como referncia o paradigma de aprendizagemao longo da vida de que falei no incio da minha interveno, torna-se


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imprescindvel identificar algumas competncias que so essenciais ounuclearesenquanto processos cognitivos e sociais que facilitam o aprender a

aprender, tornando as pessoas mais autnomas no acesso ao conhecimento emais esclarecidas na participao social. So tambm denominadas decompetncias transversais j que elas se encontram na interseco dasdiferentes disciplinas, atravessando os diferentes campos sociais e

permitindo s pessoas a comunicao e transferncia de saberes, emcontextos diversificados. No relatrio aqui apresentado foram identificadasalgumas destas competncias chave ou nucleares, tais como, a comunicao,o esprito crtico, a cidadania activa, a gesto de problemas e conflitos, a

colaborao e partilha, a procura e tratamento de informao, etc.

Esta temtica liga-se com a segunda questo que me foi colocadasobre se poderemos continuar a diferenciar a pedagogia de crianas da

pedagogia dos adultos? Creio que nesta perspectiva de orientao para aautonomia de pensamento e aco que subjaz ao paradigma deaprendizagem ao longo da vida, no h uma diferena substancial, pois doque se trata de ir ajustando em qualidade e quantidade a ajuda pedaggica

s necessidades de aprendizagem das pessoas, consideradas comoconstrutoras activas de conhecimento. Mas a postura pedaggica tem queser a mesma: o papel do professor ou formador sempre de mediadorentrea pessoa e o mundo, s muda o tipo de mediao em funo da experinciaacumulada do aprendente e das competncias que j desenvolveu, que lhevo permitir formas diferentes (e espera-se que cada vez mais autnomas eadequadas) de dar resposta aos problemas da vida.

A questo levantada a propsito da interveno do senhor Ministro emque propunha uma definio dos nveis de consecuo das competnciascom standards muito apertados por ano de escolaridade, sugere-me asseguintes consideraes: a primeira prende-se com o prprio conceito decompetncia, a que j me referi antes, e que incompatvel com esta

proposta. Como a competncia algo que as pessoas vo construindo comoresultado de um processo continuado e persistente de trabalho e de reflexo,o ciclo de escolaridade seria o perodo de tempo desejvel para o seudesenvolvimento e avaliao. Nesta perspectiva construtivista da


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COLQUIO/DEBATE

competncia, um ano pouco tempo, a no ser que o senhor Ministro estejaa referir-se a uma perspectiva mais tecnicista e atomstica do saber. A

segunda considerao tem a ver com a diversidade social e cultural dosalunos, o que implica aprofundar as questes da diferenciao, que no seresolvem pelo facto de colocarmos patamares uniformes e rgidos, de ano

para ano. Pelo contrrio, isto s agravar o insucesso, produzindo efeitosperversos nas propostas em curso, decorrentes da reorganizao curricular.

Finalmente, a questo de, na nova Lei de Bases, o 3. ciclo passar afazer parte do ensino secundrio levanta-nos algumas preocupaes que se

prendem com a cultura predominante no ensino secundrio (tambm muitopresente no 3. ciclo), caracterizada, nomeadamente, pela uniformidade, atransmisso de conhecimentos, o apelo memorizao no compreensiva ea relao distante entre professor e aluno. Os elevados nveis de insucesso eabandono escolar verificados mostram que este no o caminho. Se a

passagem do 3. ciclo para o secundrio reforar ainda mais esta cultura,estamos feitos! A questo fundamental ser ento, alterar a cultura dosecundrio, tornando-o realmente um ensino para todos.


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Manuel Porto

Para concluir, os agradecimentos j foram feitos, no s por mim mastambm pelos intervenientes.

Congratulo-me com o xito deste Colquio e quero dizer que o nossoesforo prximo publicar o que se passou, porque desejvel que outrosacompanhem tambm o que aqui foi dito e anteriormente estudado por estaequipa.

Muito obrigado.

Presidente do Conselho Nacional de Educao


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maria do céu roldão - competências na cultura de escolas do 1.o ciclo.o ciclo

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