CATEGORIZACION SEXUAL Y SOCIALIZACIÓN ESCOLAR EN EL NIVEL INICIAL

por Marina Tomasini

Este capítulo aborda la reproducción y persistencia de las prácticas y los sentidos más tradicionales y hegemónicos del concepto de género en la escuela.

Si confrontamos los desarrollos teóricos de los últimos años, advertimos que, desde la década de 1970, un conjunto de trabajos comenzaron a explorar el papel desempeñado por el sistema educativo en la reproducción de las desigualdades sociales y, desde este enfoque, han indagado específicamente las relaciones entre formación social, género y escolaridad. Como señala Dillabough (2003), las visiones encarnadas en las teorías de la reproducción han subrayado a la educación como un lugar ideológico central para la reproducción de las inequidades de género (sobre todo, la división sexual del trabajo). Luego, las voces críticas hacia esta posición han discutido esas hipótesis con conceptos macroteóricos tales como economía, ideología, educación y cómo éstos inciden de modo diferencial en las experiencias de las chicas y los chicos. También se intentó avanzar hacia explicaciones centradas en cuestiones de diferencia, identidad y cultura, tratando de complejizar el análisis de la reproducción de las desigualdades de género particularmente a partir de la consideración de la heterosexualidad compulsiva, los procesos identitarios en los/as jóvenes, las recontextualizaciones específicamente situadas de la cultura, la capacidad de agencia, etc.

En cuanto al panorama de mi campo disciplinar, la psicología, McClelland (en Gilügan, 1982) afirma que los psicólogos han encontrado diferencias entre los sexos casi desde el mismo momento en que comenzaron a hacer investigación empírica. Pero, o bien estas variaciones han permanecido poco tematizadas (como sucede en la mayoría de las investigaciones que toman al sexo como variable de comparación de los sujetos estudiados), o bien muchas lecturas teóricas han asumido una base dicotómica y jerarquizada, desde la cual se piensa en un punto de llegada del desarrollo (lo que debe ser, lo normal) construido centralmente sobre la visión de la experiencia masculina en los sistemas patriarcales (como es el caso de Freud, Piaget y Kohlberg, quienes describen el desarrollo de las mujeres en negativo con respecto a los varones, destacando el carácter comparativamente menos abstracto e impersonal de la moralidad de las niñas). En todo caso, no se ha profundizado suficientemente en la comprensión de cómo el género, en tanto construcción sociocultural dicotómica y jerárquica, produce desarrollos subjetivos diferenciales, es decir, de qué manera en interacciones sociales específicas se producen "subjetividades genéricamente marcadas".1

En particular, ha sido escasamente explorado, desde una perspectiva psicosocial, el modo en que la socialización escolar interviene en el proceso de constitución de la persona generizada, esto es, cómo las experiencias cotidianas que niñas y niños viven en la escue la configuran en ellos un sentido de sí mismos basado en el género.2

1 Por cierto, estoy haciendo una generalización que no hace justicia a valiosísimos aportes que también forman parte del campo psicológico. En nuestro medio, contamos con importantes desarrollos que, desde una visión psicoanalítica, consideran el género como dimensión central de organización de las relaciones sociales, como un factor que permea todo el proceso de constitución subjetiva. Véanse Inda (1997), Tajer (2000) Burin y Meler (2004).

Así como forma parte de los propósitos de este libro abordar las prácticas escolares articuladas en torno al género y su impacto en la constitución de los cuerpos sexuados, este trabajo representa un esfuerzo más por aportar categorías conceptuales que permitan comprender la socialización escolar como un proceso de "generización".

De este modo, va esbozándose una posición: hablar de socialización es pensar en un proceso temporal de construcción de identidades sobre un cuerpo que ha sido sexualmente clasificado (ubicado desde el nacimiento o aun antes como varón o como mujer). Si bien nacemos y nuestro cuerpo es situado en la categoría de macho o hembra, la adquisición de un sentido de sí basado en el género es un proceso dependiente de las experiencias sociales continuadas.

Claro que al ligar este planteo a la socialización se corre el riesgo (por el uso que ha tenido esta categoría en las ciencias sociales) de denotar un proceso unidireccional de inscripción de la cultura en un individuo, el cual, como señalan Conway y otras (1996), es visto como mero receptor de las convenciones culturales y los mandatos sociales. Particularmente, la socialización escolar ha aparecido en algunos trabajos sociológicos clásicos como un proceso social clave para la transformación de "valores colectivos en personalidades individuales", mediante la interiorización en los sujetos de un conjunto de disposiciones comunes y duraderas para la vida social.3

La socialización es una categoría útil para ubicar el proceso de generización en las experiencias escolares a condición de que no se lo reduzca al plano de la inducción-internalización, inculcación o inscripción unilateral. Dado que el género es pensado como una construcción que se realiza y se renueva en procesos sociales múltiples y diversos y se reactualiza en una red de relaciones en distintos órdenes de la vida social, necesitamos contar con esquemas conceptuales que incluyan una pluralidad de niveles de análisis. En este sentido, no debemos pensar el género como una propiedad de los individuos o bien de las estructuras socioinstitucionales en las cuales éstos se hallan insertos.

Por ello, adhiero a los intentos de debilitar tanto al biologicismo que ha explicado las diferencias entre "los sexos" a partir del reino de la naturaleza, como a las aproximaciones culturales que, tal como señalan Barrett y Phillips (1992), han tendido a caer en parcia lidades toda vez que han mirado sólo el proceso unidireccional de socialización en los roles sexuales. Igualmente reductivo sería suponer que el actor puede posicionarse socialmente según su singularidad subjetiva, sin atender a las restricciones y constricciones estructurales. Al respecto, Wozniak (2000) señala que los sistemas de significado y las ideologías socioculturales existen en las estructuras sociales de todos los niveles de complejidad (amigos, familia, grupos de pares, escuela, agrupaciones religiosas, etc.). Así es que en una sociedad patriarcal, el universo simbólico (desde las oraciones que el/la niño/a escucha hasta los libros que lee) refleja y promueve distinciones entre los géneros.

2 Por ejemplo, la investigación de Lloyd y Duveen (citado en Leaper, 1992) que desde la Psicología Social estudia el impacto de la escolarización inicial en la identidad de género es un valioso antecedente, aunque los autores tienden a privilegiar el análisis de la dimensión cognitiva y se centran fuertemente en la construcción de representaciones.3 En la tradición sociológica inspirada por Durkheim y Parsons, el uso de la categoría de socialización se ha emparentado a un proceso de inducción social que pone el énfasis en los valores y las normas que las nuevas generaciones deben incorporar. Dubet y Martuccelli (1998) señalan que desde este marco la escuela aparece como una institución que "transforma" valores colectivos en personalidades individuales.Especialmente Parsons (1951) creía que el papel de la escuela como institución socializadora era racionalizar y reforzar aquello que tenía un fundamento biológico: la capacidad del hombre para el trabajo instrumental (público y productivo) y la habilidad de la mujer para los aspectos expresivos de la vida familiar y la crianza de los hijos (Conway y otras, 1996).

En relación con los sustantivos y pronombres femeninos, los sustantivos y

pronombres masculinos son vinculados con más frecuencia a verbos que

expresan acción y dominio (correr, saltar, explorar, resolver). Un niño que

crece en esa sociedad y desarrolla los conceptos de lo "masculino" y lo

"femenino" a través de la experiencia con los hombres y las mujeres

sintetizados en el contexto del discurso genérico, se apropiará de un sistema

de significados que refleja los valores culturales implícitos en ese discurso

(Wozniak, 2000: 55).

Esta cita aporta algunos elementos que ayudan a avanzar sobre el presupuesto inicial, a saber, que hablar de socialización es indefectiblemente considerar la constitución de la persona generizada. Ahora bien, es posible precisar que este proceso se realiza sobre el trasfondo de las interpretaciones socioculturales acerca de las diferencias sexuales anatómicas, así como de la organización de las relaciones sociales entre los sexos. Visto desde esta dimensión, el género opera, en términos de Morgade (1995), como un significante binario de distribución social jerárquica de potencialidades, expectativas, atributos, históricamente desarrollados por los seres humanos.

Ni simple remisión al reino de la naturaleza, ni pura determinación sociocultural, ni mera creación de una individualidad singular; entonces, cabe explorar de modo más específico en las prácticas y procedimientos que nos ayuden a entender la constitución de un sentido de sí basado en el género. Si el escenario escolar se vuelve fundamental para considerar este proceso, ello se debe a su carácter de dispositivo cultural -como bien lo han caracterizado Baquero y Narodowski (1994), que instituye un contexto específico de desarrollo infantil. La escuela incorpora al/a la niño/a a un conjunto de situaciones instituidas que producen ciertos tipos de desarrollos subjetivos en los sujetos que participan en ellas. Como afirmaba Vigotsky (citado en Baquero, 1997), los procesos educativos escolarizados son un artificio cultural y los sujetos constituidos en esa trama son un producto "no natural", imposible de decodificar sólo en clave biológica.

La escolarización inicial, en particular, es una transición institucional clave para lo que estamos considerando. La incorporación al mundo de la escuela tiene una profunda implicancia psicosocial que se revela en tres cuestiones centrales:

i. la entrada en un orden normativo específico;ii. la participación en un formato de socialidad marcado por la inclusión en un sistema de

clases;iii. las experiencias sociales sistemáticas de los/as niños/as con otros/as niños/as de su

edad.

Esto quiere decir que los chicos y las chicas son ingresados/as en un orden institucional específico, con reglas propias (por ejemplo, la obligación de formarse en filas es una norma típica de la institución escolar). Allí van a ser ubicados/as como miembros de unas clases o colectivos (pertenecen a la clase alumno por oposición a la de maestro, pero también son ubicados por turnos, edades, salas, sexo y demás criterios escolares de agrupación). Al mismo tiempo, tienen que posicionarse en una red de relaciones con otros/as niños/as, lo cual dará lugar

a procesos vinculares específicos. Esto es parte del proceso de entronización en un plexo de relaciones con "los de su edad" y tiene fuertes implicancias en la socialización escolar.

Al analizar cómo el género se entrelaza con estos tres aspectos característicos de la escolarización inicial, la categorización sexual se ha revelado como una unidad conceptual fértil para comprender corno tas construcciones de género se expresan y se mantienen a través de las prácticas institucionales y las interacciones sociales en el escenario escolar. Con ese concepto pretendo incluir el conjunto variado de actos por medio de los cuales los sujetos son incluidos en categorías de género (chicas, chicos, masculino, femenino), clasificación que opera como guía que orienta sus percepciones, valoraciones y acciones. Este proceso se elabora sobre la base de categorías de apreciación preexistentes que están asociadas con determinadas atribuciones y significaciones (fuerte/débil, bueno/malo, lindo/feo, etc.) y colabora en la conformación de expectativas de comportamientos hacia el sujeto que ha sido ubicado en una clase determinada.

En un sentido similar, desde la etnometodología se ha caracterizado el proceso de atribución de género que rige en la vida cotidiana, según el cual se establece una clasificación instantánea como hombre o mujer y la subsiguiente interpretación de las acciones e intenciones sobre la base de estas expectativas de género (Coulon, 1988; Hawkesworth, 1999; West y Zimmerman, 1999). Muy pronto los/as niños/as advierten que el uso de la clasificación sexual no es opcional sino obligatorio, y aprenden a producir demostraciones de comportamiento de identidad masculina o femenina. Pero hay un sentido más básico y primario de la categorización sexual, que es señalado por Collins (1988). Uno de los primeros sentidos de sí emergentes en

los/as niños/as está basado en una identificación de género; cuando los/as pequeños/as empiezan

a definirse dicen que son una nena" o un varón". Para el autor, ello responde a una pauta social, no biológica, ya que la categorización de sí mismo/a como varón o mujer responde al hecho (primario) de que los otros enfatizan esta distinción y así se crea un "sí mismo" basado en el género.

En lo que sigue desarrollaré tres niveles analíticos desde los cuales pueden explorarse los actos de categorización sexual, y consideraré algunas implicancias en términos de socialización escolar como proceso de generización.4 Tales niveles son:

1. actos institucionales de categorización sexual, donde el género aparece como criterio saliente en la organización de las actividades escolares;

2. intervenciones normativas de los agentes educativos, que operan una clasificación de los comportamientos de niñas y niños y conllevan una valoración diferencial de ellos;

3. acciones de chicos y chicas en el ámbito de las interacciones entre pares, en las cuales se ponen en juego esquemas de clasificación binarios y excluyentes (nosotras-ellos/nosotros-ellas) y se operan tipificaciones según criterios de masculinidad/feminidad.

LA CATEGORIZACIÓN SEXUAL COMO ACTO INSTITUCIONAL

4 Las consideraciones realizadas están basadas en mi trabajo de doctorado en Psicología, titulado: "Intersubjetividad y género: Interacciones normativas en la socialización temprana", Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba (realizado con beca de Conicet). En la fase de trabajo empírico, he llevado a cabo observaciones en cuatro salas de 4 años ubicadas en sectores socioeconómicos contrastantes de la ciudad de Córdoba.

Autores de diversas disciplinas y distintas perspectivas teóricas acuerdan en que hay una bipartición en la sociedad que divide a los sujetos en hombres y mujeres, la cual nos preexiste y es organizadora de la subjetividad. Así, para el sociólogo Pierre Bourdieu (1999) el género es uno de los principios de clasificación social que opera a modo de oposición dicotómica (hombre/mujer, masculino/femenino y una serie de atributos asociados como fuerza/debilidad, activo/pasivo, razón/pasión), el cual es incorporado en los sujetos por medio de un proceso de socialización difusa y continua.

El concepto de sistemas de género es usado por algunos autores (Conway y otras, 1996; Ortner y Whitehead, 1996) para designar las construcciones binarias que, en distintos tiempos históricos, oponen el hombre a la mujer, lo masculino a lo femenino, y esto, por lo general, en un orden jerárquico. Estas divisiones, que sirven a gran variedad de funciones políticas, económicas y sociales, no siempre están claramente explicitadas y a menudo se transmiten de manera implícita a través del lenguaje y otros símbolos.

Así es como, mediante un proceso constante de diferenciación sexual, se crean e imponen distinciones entre hombres y mujeres que no son naturales o esenciales, pero que una vez constituidas se utilizan para reforzar la "esencialidad del género" (West y Zimmerman, 1999). En tal sentido, es posible conceptualizar un conjunto de actos típicos de las instituciones escolares que clasifican a los sujetos en categorías sexuales.

Lloyd y Duveen (citados en Leaper, 1992) han señalado que ciertas categorizaciones que pueden permanecer implícitas en las relaciones familiares son explícitamente elaboradas y transmitidas en el contexto de la educación formal. Por mi parte, he observado que el género es el principio más visible en base al cual se conforman los grupos en el nivel inicial de escolarización. Hay una serie de acciones cotidianas en las cuales la división entre niños y niñas se usa como criterio para organizar las actividades de la sala: la formación en filas, el control de asistencia, la distribución en las mesas de trabajo (primero se sientan los varones y luego las niñas, o viceversa), el reparto de objetos diferenciados a chicas y chicos (por ejemplo, tarjetas de colores diferentes).

Consideremos una práctica típica de la institución escolar: la formación en filas. Ésta condensa la obligación de acatar una regla disciplinaria, a la vez que sujeta a los/as chicos/as a una pauta de segregación sexual. Según mis registros, los/as niños/as se forman dial ¡amenté en filas diferenciadas por sexo entre seis y ocho veces por día, como paso previo para realizar otra actividad (salir al patio, entrar en la sala, lavarse las manos).

Estas acciones rutinarias revelan algunas maneras que asume la estructuración de las relaciones entre los sexos, en dos sentidos relevantes para lo que nos interesa considerar.

a) Se prescribe la división en "chicas" y "varones", lo que los ubica en conjuntos que aparecen como opuestos. Asociado a ello, el "descasamiento" sexual da lugar a una llamada al orden. Cuando alguien no se ubica con los de su categoría, es instado/a a hacerlo. Por ejemplo, a una niña que se forma en la fila de los varones se le dice: "¿Sos de los varones? Entonces ponete acá" (señalando la fila de niñas).

b) Se propone una dinámica competitiva entre ambos sexos porque se instala un proceso de comparación social, de modo que se evalúa la performance del grupo-chicas respecto del grupo-chicos, o viceversa. Así, es frecuente que una vez dada la orden de formarse en fila, se compare el cumplimiento de ambos grupos y se premie con la

prioridad de salida o de ingreso en la sala al grupo que se hubiera formado mejor o más rápido.

Esto, tal como lo han señalado los sugerentes trabajos de Tajfel (1984), introduce un elemento competitivo en las relaciones entre ambos grupos dando lugar a disputas, conflictos o tensiones (por ejemplo, surgen altercados entre niñas y varones en torno a la prioridad de salida o entrada o por la ocupación de lugares para formarse). Bigler y otros (1997) indican que cuando la formación grupal está asociada a un criterio estable (como el sexo), puede facilitar el desarrollo de prejuicios y de discriminación entre los grupos definidos por el acto de clasificación.

Pero otra cuestión que aparece implicada en estos actos de categorización es que el propio comportamiento puede ser evaluado con referencia a la clase sexual de pertenencia. Por ejem-plo, una maestra le dice a un chico que se demora en formarse en la fila. "Dale Ale, les vas a hacer perder a los varones" (se refiere a que los varones van a perder la posibilidad de salir al patio antes que las chicas). Con ello destaca cómo la propia actuación puede impactar -en términos de pérdidas y ganancias- a los de la propia clase.

El formato de estos actos clasificatorios presenta tres aspectos destacables para nuestro interés en conceptuar el proceso de generización a través de las experiencias sociales reiteradas:

i. la inducción a instituir a los individuos como parte de una categoría sexual;ii. la separación y oposición de un conjunto respecto del otro (que también se manifiesta

en tas evaluaciones y juicios que comparan a las chicas respecto de los varones y viceversa), yiii. el enjuiciamiento público del propio comportamiento o actuación tomando como

criterio de referencia el colectivo de pertenencia. De este modo, con o sin conciencia de ello, los agentes educativos realizan un "trabajo" de inducción para que las clases sexuales se instituyan en términos representacionales y operen como referencia identificatoria para los/as chicos/as.

LAS INTERVENCIONES DIFERENCIADORAS DE LOS AGENTES SOCIALIZADORES

Algunos estudios han mostrado que los docentes sostienen expectativas diferentes respecto del comportamiento de varones y de chicas en la escuela. Según Younger y otros (1999), los maestros perciben a las chicas como mejor organizadas, más confidentes, más integradas, con mayores habilidades comunicativas y más conformistas con las demandas de la escuela. En contraste, los chicos tienen una imagen opuesta: más desordenados, desmotivados para realizar el trabajo escolar, más alborotadores y disruptivos. Estas imágenes construidas generan expectativas en el equipo de educadores y orientan acciones tales como vigilar más de cerca a los varones, focalizar la atención en el grupo considerado "travieso", aplicar la mayoría de las sanciones y reprimendas a los chicos.

En lo que respecta a los ámbitos de formación inicial observados, he notado que la diferenciación entre chicas y varones se manifiesta de modo más notable en las intervenciones de las maestras ante los sucesos conflictivos protagonizados por los niños y las niñas. Muchas de estas actuaciones van acompañadas de una contrastación de los comportamientos que

presenta la misma lógica disyuntiva y comparativa analizada más arriba (niñas en comparación con varones, cuando no chicas versus varones, o viceversa).

En este contraste, donde se valora y cobra significado el hacer de chicos y chicas según categorías normativas, ha aparecido con mucha mayor frecuencia una construcción de las niñas como sujetos que cumplen con las reglas (expresado comúnmente con los términos "se portan mejor"), mientras que a los varones se les adjudica peor comportamiento que a sus compañeras. Por ejemplo, en un episodio registrado en uno de los jardines, la maestra llama a todos/as para que vayan a sentarse en ronda en la parte delantera de la sala, y una vez que los/as chicos/as se han ubicado les dice:

Atiendan una cosa que íes voy a decir... Al primero que siga portándose mal te mando una nota en et cuaderno y le digo a la mamá que no lo mande más. Y cada uno sabe a quién va dirigido el reto, sobre todo los varones, porque las nenas se están portando demasiado bien... Cada uno sabe cómo se tiene que portar... ¿estamos de acuerdo?

En otra escuela se observó que en el acto de izar la bandera algunos de los varones hablaban y se reían. Cuando finalizó esta actividad rutinaria, la maestra de su sala les dijo:

Me parece que vamos a dejar solamente a las nenas en el jardín, porque los varones no cantan, se empujan, se portan mal.

La valoración diferencial de los comportamientos es otro de los modos por los cuales los/as chicos/as se enfrentan a clasificaciones sexuales, lo que forma parte del proceso de subjetivación en relación con categorías de género. Como señaló Haste (1990), estos actos de tipificación aportan las bases para la categorización social de cosas o personas en términos positivos o negativos y transmiten los epítetos que se usan dentro de su cultura para expresar esas evaluaciones.

Además, los hechos conflictivos suelen dar lugar a la aplicación de sanciones específicas. Una vez establecido/s el/la o los/las responsables del hecho que se busca castigar, se procede a privarlo/los momentáneamente de un objeto material o de la participación en un juego. Pero hay otro tipo de sanciones que son colectivas: se trata del castigo aplicado a una categoría de sujetos. Salvo algunas pocas excepciones, en las cuales estas medidas se aplicaron a toda la sala, en general han recaído sobre los varones; en ningún caso se observó la aplicación de este tipo de sanciones sobre el conjunto de las niñas.

La imposición de castigos generalizados a toda la categoría de los varones supone tratar de modo igualitario circunstancias desiguales, ya que algunos son castigados por una falta que no cometieron, pero que se les imputa por el hecho de pertenecer a una clase de sujetos, en este caso definida por género. Es decir que aunque ciertos niños no hubieran estado implicados en el incidente en cuestión, todos son tratados como "problemáticos". Es posible proponer que este acto sancionatorio, por el cual se hace corresponsales del hecho ocurrido a todos los de la categoría varones, introduce una lógica de solidaridad basada en el género.

Tanto la valoración diferencial del comportamiento de niñas y niños como los actos de sanción aplicados a la "clase varones" pueden estar, en parte, orientados por un marco sociocultural que, a modo de dispositivo sociocognitivo, orienta la interpretación de una

situación así como el curso de acción a seguir. Específicamente, hay conjuntos de valores y estereotipos de género que operarían de manera implícita, influyendo tanto sobre la definición que se hace de la situación como sobre las acciones consecuentes. Sin embargo, es necesario considerar, además de este marco sociocultural, la posibilidad de que estos esquemas de valoración se constituyan y/o refuercen a partir de una serie de interacciones específicas entre los/as niños/as y los agentes educativos.

Según lo que he podido analizar, comparativamente los varones protagonizaron más episodios de agresión física y actos de amenazas explícitas. En cambio, las chicas produjeron menos hechos de agresión abierta o física y tendieron a dirimir sus disputas mediante procedimientos considerados legítimos en el ámbito escolar (demandar ante la docente, insistir en el reclamo de un objeto pretendido, etc.). También por medio del uso de lo que Crick y otros (1996) denominaron "agresión relacionar (actos de exclusión grupal, amenaza de ruptura vincular, etc.). Como resultado de todo ello, a diferencia de los varones, las nenas entraban con mucha menor frecuencia en colisión abierta con el orden normativo escolar, y en sus incidentes la conflictividad se "invisibilizaba" ante la mirada de los agentes educativos. De modo que la conformación de esquemas que orientan actuaciones diferenciales se podría comprender, también, por la significación que las educadoras le atribuyan a la experiencia interaccional con las nenas y los nenes en el ámbito escolar.5

Pero más allá de las hipótesis que nos auxilien en la comprensión de estos actos de diferenciación, interesa resaltar que estas formas de oposición y valoración diferencial de los comportamientos imponen distinciones entre chicas y varones que ayudan a reforzar la "esencialidad del género".

ACCIONES INFANTILES EN INCIDENTES CONFLICTIVOS

Diversos estudios de psicología del desarrollo dan cuenta de la capacidad de niños/as en edad preescolar tanto para reconocer diferencias en ta calidad de sus amistades (Kochenderfer y Ladd, 1996), como para valorar actividades asociadas con el sexo y etiquetar sujetos y acciones en categorías de género (Levy y otros, 1995; Welch-Ross y Schmidt, 1996; Bigler y otros, Í997). Estos factores parecen interferir en el cumplimiento de algunas normas escolares. Mientras que las/los docentes suelen promover reglas de igualdad distributivas para resolver los pleitos a través del uso de objetos ("compartir", "usar entre todos", etc.), los/as niños/as parecen hacer un uso discrecional de esta normativa para establecer o mantener determinadas conformaciones grupales. Así es que, por ejemplo, ocupan buena parte de su tiempo en destacar quiénes son sus amigos y quiénes no lo son, y se muestran más dispuestos a compartir un juego con otro/a considerado "amigo" y a excluir de una actividad a alguien que queda fuera de tal categoría. Otro tanto sucede con las restricciones y las habilitaciones para compartir bienes y lugares sobre la base de un criterio de género, esto es, en ciertas ocasiones se los/as ve dispues-tos/as a compartir, pero sólo con aquellos del mismo sexo.

En ambos casos, deben enfrentar la contraposición entre la obligación establecida por los agentes educativos de sujetarse a reglas de Igualdad distributiva (todos tienen las mismas

5 De hecho, en entrevistas realizadas con las docentes se les presentó esta hipótesis y ellas acordaron en que les ocasiona mayor dificultad intervenir en pleitos entre niñas, ya que consideran que hay entre ellas una conflictividad más solapada y persistente en el tiempo. En cambio, los varones, según la versión de una maestra, "se pegan y al segundo están jugando".

posibilidades de usar los objetos o de participar en juegos y actividades) y las categorizaciones que incluyen o excluyen del acceso a un objeto, según el/la otro/a sea considerado o no "amigo", o según la pertenencia a una "categoría sexual".

Pero más aún, tas categorizaciones de género realizadas por los chicos no se limitan a la simple clasificación entre niñas y varones', sino que implican además una valoración de atributos de femineidad y de masculinidad. Al respecto, se observó que entre varones la feminización de otros compañeros aparecía asociada al intento de excluirlos de los juegos, como por ejemplo cuando un niño gritaba con vehemencia. "Yo no juego con aquél, es una nena, es una chica... aquél es una chica, saquen a ese petiso" (dirigiéndose a un compañero que hablaba muy poco y permanecía la mayor parte del tiempo con los dedos en la boca y la cabeza hacia abajo).6

Estas observaciones pueden ser vistas a la luz del planteo según el cual las identidades de género se construyen y renuevan a través de diferentes experiencias sociales. En la escuela, como señaló Renold (2001), los chicos y las chicas construyen activamente y negocian su masculinidad y su femineidad a través de una compleja red de interacción social. La particularidad que adquiriría este proceso de constitución identitaria en edades tempranas y en escenarios de escolarización inicial estaría dada fundamentalmente por un trabajo de oposición y diferenciación, que compele a los chicos y a las chicas a manejarse de acuerdo con una lógica excluyente y, según se registró sólo en los varones, a apartarse de aquellos que son percibidos en actitudes o actividades que los "feminizan".

Es destacable el hecho de que se rechaza a quien se "feminiza". Es lícito suponer que estos procesos cognitivos están moldeados por el valor que tienen las categorías de referencia en el campo histórico-social, las cuales cargan con determinadas atribuciones de sentido. Dicho en otros términos, este dato puede leerse desde "la valorización dicotómica y desigual de los roles de género que la cultura viene realizando desde sus albores" (Dio Bleichmar, 1985: 111). De este modo, evitamos la mirada individualista y universalista, que abstrae el desarrollo infantil de las condiciones simbólicas que operan como su posibilidad y su límite. Porque, como han apuntado Bruner y Haste (1990), el desarrollo del/la niño/a debe verse en relación dialéctica con la construcción del mundo y las estructuras de significado de sus contextos cercanos.

En la misma línea interpretativa pueden entenderse ciertas acciones de algunos varones que intervienen en calidad de "agentes sancionadores" en las disputas entre niñas: algunos chicos han reaccionado con acciones retaliativas (castigo físico dirigido a alguna de las niñas) o restitutivas (devolver un objeto a la poseedora originaria). En tanto, las chicas no sólo aceptaron el hecho de que los varones interviniesen en la "resolución" de sus pleitos, sino que les demandaron tal intervención e incluso amenazaron a otras nenas con el castigo de un compañero varón. Estos episodios se aprecian en los siguientes casos.

i. En el patio del jardín, algunas chicas están de pie detrás de la escalera del tobogán, esperando su turno para tirarse por él. Fernanda se ubica delante de Celeste, la empuja e intenta arrebatarle el lugar en la fila. Celeste le pega y se

6 Se ha señalado en otro estudio que tanto niñas como niños juzgan de más negativa a un varón que exhibe algún comportamiento considerado femenino que a una chica que muestra algún comportamiento visto como masculino; o bien que los varones manifiestan menor predisposición que las chicas para relacionarse con alguien que transgrede normas de género, es decir, que realiza un comportamiento considerado “del otro sexo” [Leny y Taylor, 1995].

aleja. Fernanda comienza a llorar mientras mira a Jairo, quien se acerca y te pregunta. —¿Qué te pasó? La niña responde.—La Celeste me pegó. Jairo pregunta. —¿Dónde está?Luego mira a su alrededor y sale corriendo. Se encuentra de frente con Celeste y le pega una cachetada. Vuelve hacia el tobogán y le dice a Fernanda.—Ya está, ya le pegué.Dalma mira a Jairo y como justificándose le dice. —Yo no fui Jairo, yo no le pegué.

i. Cuatro niñas que jugaban juntas comienzan a disputarse el uso de los juguetes. Se empujan y forcejean con intención de quitarse las cosas de las manos. Florencia toma algunos juguetes que estaba usando Jazmín y ésta le advierte.— Ahí te va a matar el Alan [refiriéndose a uno de sus compañeros]. Florencia responde. —Qué me importa.Jazmín se dirige a Alan y le solicita que actúe.—Anda, esa chica... [señala a Florencia]; luego mira a Florencia y le pide que le devuelva los juguetes, corre detrás de ella. Alan abandona su juego y comienza a correr detrás de las niñas. Cuando alcanza a Florencia la toma del cuello, la tironea y le reclama que devuelva el juguete que tiene en la mano. Florencia se escapa y Alan la persigue. El niño toma un juguete y amaga con tirárselo a otra compañera, mira fijo a las niñas, con gesto amenazante. Florencia intenta tomar un juguete que está sobre la mesa, pero Alan se acerca, la empuja y se lo quita. El niño se va a otro rincón de juego, se lleva el juguete que Florencia pretendía usar y las chicas continúan jugando.

Posiblemente, mediante acciones que denotan "fuerza", "rudeza" (golpear, amenazar) o bien "indefensión" (llorar, pedir ayuda a un varón), se demarquen posiciones en las relaciones con los pares y ello tenga que ver con el trabajo de institución de la sexualidad y la exhi bición del carácter masculino o femenino (Coulon, 1988); sin embargo, se dijo antes que el género es una construcción compleja que no se puede pensar sólo como mera creación de actores particulares en determinadas situaciones sociales. Por ello, cabe hipotetizar que hay una temprana percatación de instancias suprapersonales, esto es, de las jerarquías de género socialmente constituidas que ofrecen un sustento de autoridad a estos varones para actuar en representación de las normas, y ejercer acciones de sanción.

No obstante, es necesario considerar la incidencia del sector social de procedencia, ya que este tipo de incidentes (donde varones se involucran en pleitos entre chicas) fue registrado predominantemente entre chicos y chicas que viven en sectores de pobreza urbana. Podríamos preguntarnos (sin generar con ello un juicio generalizador) si en ello tiene que ver la presunción de que las desigualdades y los estereotipos de género (asignación tradicional.de lugares sociales a hombres y mujeres) tienen mayor arraigo aun en sectores populares (Yannoulas, 1995).

EL GÉNERO COMO CATEGORÍA DE CLASIFICACIÓN Y LA CONSTITUCIÓN DEL SENTIDO DE SÍ MISMO/A

La focalización en la categorización sexual como unidad conceptual ha permitido mostrar cómo el género opera de múltiples formas como un principio de división y clasificación que permea las prácticas institucionales, y orienta tanto las intervenciones de los agentes escolares como las interacciones infantiles. Analicé ciertos actos típicos de las instituciones educativas que prescriben la separación entre chicas y varones e instalan una dinámica de comparación y competición, con lo cual no sólo fomentan la inducción a identificarse a sí mismos como miembros de una categoría sexual, sino que favorecen la generación de un sentido de oposición inter-grupal. También consideré cómo, a partir de las situaciones conflictivas que surgen en el contexto escolar, los chicos y las chicas son confrontados/as con las categorizaciones de género de los agentes educativos (valoración diferencial de los comportamientos, aplicación de sanciones al colectivo de los varones). Finalmente, se han transcripto diversos episodios donde niños y niñas ponen en acto la clasificación sexual en las interacciones entre pares, la cual opera como una diferenciación que orienta las exclusiones-inclusiones grupales en situaciones de participación social o al momento de compartir objetos.

De esta manera, hemos podido ver cómo el género -entendido como sistema simbólico y dispositivo social que estructura las relaciones sociales- se manifiesta en procesos diversos y en una red de relaciones en distintos órdenes de la vida escolar. Este enfoque ha posibilitado analizar la emergencia del género, en forma de categoría de clasificación, en las relaciones en la escuela.

En síntesis, he tratado de mostrar que la cotidianidad de los escenarios de escolarización inicial observados se encuentra plagada de actos de clasificación sexual. Todo indica que este tipo de experiencias sociales reiteradas forma parte del proceso de generización, esto es, induce a instaurar al niño o niña como miembro de una clase sexual y a identificarse como perteneciente a ella. Este tipo de experiencias socializadoras sitúan a cada uno/a en relaciones sociales definidas con una serie de otros y otras, en las cuales se va constituyendo un sentido de sí basado en el género en procesos múltiples, entre otros: por comparación, por oposición a algunos/as y por igualación a otros/as, por diferenciación y por homogeneización, por la referenciación de la propia acción con respecto a la categoría sexual de pertenencia y por la inducción a solidarizarse y a responder por la clase de género.