marisa lomônaco de paula naves -...

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco | CEAD – Coordenação de Educação a Distância da UFPE

SALA AMBIENTE METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO

Marisa Lomônaco de Paula Naves - UFU

Apresentação

Prezado cursista,

Nesta Sala você iniciará estudos que, certamente, o/a fará recordar de alguns conhecimentos já aprendidos em

seu curso de graduação: os pressupostos metodológicos que fundamentam e orientam um processo de

investigação científica.

Esperamos auxiliar você numa importante tarefa: a construção do seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Parece muito cedo para começar? Nada disso! Um TCC é um trabalho acadêmico elaborado conforme as normas

técnicas de um estudo científico e, como tal, implica em reflexão, análise, síntese e elaboração de texto. Portanto,

leva-se um tempo para construí-lo!

Por essa razão, até o final do curso, esta Sala Ambiente estará aberta para que você disponha de tempo suficiente

no desenvolvimento da tarefa. A proposta é que, nessa etapa inicial, você se dedique por, pelo menos, uma hora

semanal a esta Sala e, nesses momentos, estude algumas questões relativas ao processo de pesquisa. Estes

estudos lhe ajudarão na escolha do tema e na decisão sobre o modo como você poderá conduzir seu TCC.

Na etapa final, o tempo de dedicação à Sala será ampliado, intensificando os momentos de orientação, tão

importantes para o desenvolvimento e a finalização do trabalho.

O TCC foi pensado para dar o fecho aos estudos e reflexões que você iniciou ao ingressar no Curso. Esse fecho

poderá se constituir numa excelente oportunidade de amadurecimento e sistematização de ideias e de

transformações no trabalho de coordenação pedagógica que você desenvolve na escola. Isso porque o TCC,

quando finalizado, além de lhe proporcionar uma grande satisfação intelectual, certamente terá lançado nova luz

sobre a realidade escolar, conduzindo você para o desenvolvimento de ações criativas e necessárias ao

fortalecimento de seu trabalho.

Nesse sentido, a expectativa é a de que você consiga sistematizar estudos sobre importantes questões e que

também analise e proponha soluções para os problemas que enfrenta cotidianamente no espaço escolar.

O seu TCC deverá expressar um equilíbrio entre a reflexão teórica, fundamental para a compreensão da realidade

educacional, e a proposição de alternativas que possam transformá-la. Ou seja, espera-se que você utilize essa

oportunidade para refletir sistematicamente sobre o trabalho pedagógico que desenvolve na escola onde atua de

modo a aperfeiçoá-lo, contribuindo, assim, para o estabelecimento de um ensino com qualidade.

Para que isso de fato aconteça, ou seja, para que o TCC sirva como oportunidade para o seu desenvolvimento

pessoal e profissional e possa ajudá-lo/a no planejamento do seu fazer cotidiano (não se restringindo ao mero

cumprimento de uma exigência acadêmica), será preciso envolvimento, persistência e decisão.

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Decisão, pois é indispensável querer aprender novas formas de pensar os problemas escolares e suas soluções.

Persistência, visto que as dificuldades surgirão e será necessário superá-las. Envolvimento, que se traduz no

compromisso com o trabalho pedagógico bem conduzido e com a qualidade da educação de modo geral.

Nesta Sala Ambiente você encontrará informações técnicas, teóricas e metodológicas para o desenvolvimento de

uma pesquisa, pois se referem a um modo sistemático e científico de tratamento de problemas relevantes para o

avanço do conhecimento na área educacional e é imprescindível que você esteja capacitado/a para isso. Afinal, em

educação, não podemos aceitar que as análises sejam conduzidas de modo intuitivo e aleatório, sem a obediência

a um plano, sem rigor ou sem a utilização de uma metodologia.

Nesta Sala você receberá também orientações para leituras (obrigatórias e complementares). A intenção é auxiliá-

lo/a nas decisões que deverá tomar ao planejar e executar seu projeto de TCC.

Preparamos a seguinte sequência de estudos:

Unidade 1(30 horas)

O planejamento da pesquisa

Unidade 2(20 horas)

A busca dos dados

Unidade 3 (10 horas)

A elaboração do relatório

Bons estudos!

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O planejamento da pesquisa

Apresentação

Esta Unidade de estudo visa oferecer subsídios para o desenvolvimento de um trabalho científico e apresentar

orientações gerais para que você possa, juntamente com seu/sua orientador/a, tomar as primeiras decisões sobre

o TCC.

Trataremos do planejamento da pesquisa que você irá desenvolver.

A fase do planejamento é tão importante num trabalho científico que, sem ela, o pesquisador fica completamente

sem rumo e corre o risco de desenvolver um estudo sem relevância e sem clareza ou até equivocado.

é na fase de planejamento que o cientista apresenta suas inquietações e dúvidas sobre determinados

acontecimentos, a compreensão que tem sobre o assunto e suas intenções com o estudo que se propõe a

desenvolver de modo sistemático. Utilizando a terminologia científica, nessa fase de planejamento o pesquisador

estabelece o problema de pesquisa e a forma de sua abordagem.

Para orientá-lo na fase de planejamento, esta Unidade de estudo está dividida em 3 seções:

• O tema e o problema da pesquisa;

• Os objetivos e o referencial teórico para o estudo;

• O caminho metodológico.

O objetivo é ajudar você a decidir-se sobre tais questões, porque estas são decisões importantes para o

delineamento de uma boa pesquisa.

LEITURA OBRIGATÓRIA

ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cad. Pesqui. [online]. 2001, n.113 [citado

2009-05-14], pp. 51-64. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742001000200003&lng=

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O Tema e o Problema da PesquisaO que se considera uma boa pesquisa em educação?

Com essa pergunta Marli André (2001), pesquisadora bastante conhecida nos meios acadêmicos, inicia

o artigo em que analisa criticamente o que vem sendo produzido no Brasil, na área de educação, a

partir dos anos de 1980. Ela evidencia uma série de mudanças que ocorreram nas temáticas, nos

referenciais teóricos, nas abordagens metodológicas e observa como tais mudanças provocaram

questionamentos sobre os pressupostos dos métodos e técnicas de pesquisa.

Veja o que ela escreveu, por exemplo, sobre as temáticas:

[...] Os temas ampliam-se e diversificam. Os estudos que nas décadas de 60-70 se centravam na análise das

variáveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vão sendo substituídos pelos que investigam,

sobretudo, o processo. Das preocupações com o peso dos fatores extraescolares no desempenho de alunos,

passa-se a uma maior atenção ao peso dos fatores intraescolares: é o momento em que aparecem os estudos que

se debruçam sobre o cotidiano escolar, focalizam o currículo, as interações sociais na escola, as formas de

organização do trabalho pedagógico, a aprendizagem da leitura e escrita, as relações de sala de aula, a disciplina,

a avaliação. O exame de questões genéricas, quase universais, vai cedendo lugar a análises de problemáticas

(André, 2001, p. 53)

Neste pequeno trecho a autora chama a atenção para as transformações que ocorreram nos temas das

investigações educacionais. Conforme ela pôde constatar, nos últimos vinte anos, o foco da atenção dos estudiosos

passou a ser aquilo que acontece no interior da escola (os fatores intraescolares). E, interessados por

compreenderem melhor os acontecimentos na escola, os pesquisadores voltaram seus estudos para o cotidiano

escolar. Reunimos hoje muitas investigações que problematizam temas do cotidiano e de grande interesse para os

coordenadores pedagógicos: currículo, aprendizagem escolar, avaliação educacional, processos de interação e

comunicação, gestão e trabalho pedagógico, legislação e políticas educacionais. Com a intenção de ajudar você na

escolha do tema de seu TCC, começamos com uma pergunta:

O que leva os pesquisadores a se definirem por um tema específico?

Você poderá pensar que a escolha do tema é algo muito pessoal, que depende do interesse particular do

pesquisador, de seus valores e sensibilidade.

Isso é verdade. Mas é apenas uma parte.

Para compreender melhor o que queremos lhe mostrar, reflita sobre essa outra pergunta:

A tendência que André (2001) encontrou nos temas das pesquisas educacionais brasileiras

desenvolvidas a partir dos anos 1980 poderia ser justificada como sendo uma simples coincidência de

interesses pessoais?

Parece difícil aceitar que apenas os interesses particulares dos pesquisadores possam explicar uma tendência geral

na transformação dos temas das pesquisas educacionais. Além das razões pessoais, devemos considerar a

relevância social e acadêmica do trabalho; a familiaridade do pesquisador com o tema, os estudos que já realizou;

o que ele pôde sintetizar a respeito de determinado assunto e o tempo que dispõe para estudá-lo.

Isso é importante porque a escolha do tema está muito relacionada à intenção de colaborar na construção coletiva

de conhecimentos científicos (sistemáticos e articulados) que possam explicitar algo que seja socialmente

relevante e que tem se mostrado ainda difícil de compreender ou interpretar.

Por essa perspectiva a definição de um tema de pesquisa alcança uma dimensão que vai para além da pessoa do

pesquisador e encontra no modo sistemático de fazer ciência, nas teorias específicas que tratam do assunto de

interesse do pesquisador e nos procedimentos metodológicos que a ciência dispõe, um suporte para a tomada de

decisão.

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Mas, por mais que isso pareça complicado, não o é. Bernardete Gatti, pesquisadora muito experiente e

também bastante conhecida entre aqueles que desenvolvem estudos científicos na área educacional,

em seu livro intitulado A Construção da Pesquisa em Educação no Brasil (GATTI, 2002) brinda-nos com

um trecho que sintetiza bem aquilo com o que os pesquisadores da área educacional geralmente se

preocupam. Ela esclarece que o estudo sistemático de temas no campo da educação, embora possam

ser diversos, convergem sempre para o esclarecimento dos fatores implicados no processo educativo.

Confira:

O campo da educação [...] não só abrange uma gama diferenciada de problemas como os abrange em níveis

diferenciados. Então, como podemos falar em pesquisa educacional? Podemos, desde que o ato de educar seja o

ponto de partida e o ponto de chegada da pesquisa. [...] Sem dúvida a educação é um fato – porque se dá. Sem

dúvida, é um processo, porque está sempre se fazendo. Envolve pessoas num contexto. Ela mesmo sendo

contextuada – onde e como se dá. É uma aproximação desse fato-processo que a pesquisa educacional tenta

compreender.

(GATTI, 2002, p. 14)

Os temas que caracterizam o campo da educação convergem, portanto, para o ato educativo. Isso quer dizer que

nas pesquisas educacionais procura-se compreender e explicar esse fenômeno complexo que é a educação, bem

como a diversidade de fatores que se relacionam ao ato de educar.

Em educação alguns temas são muito estudados por muito tempo, mas isso não significa que se tenham esgotado

as dúvidas que os envolvem. Pode haver um novo ponto de vista, uma nova abordagem, uma tentativa de

articulação com outro tema. Interessa a relevância do assunto para área, a existência de lacunas ou incertezas

que, ainda permanecendo, motivam os estudiosos a pesquisar (e nós sabemos que as incertezas sempre existirão,

pois em qualquer área da ciência, não se pode falar em verdades absolutas ou perenes).

O que você precisa ainda saber é que embora possamos nos debruçar, sempre que quisermos, sobre os assuntos

de nosso interesse, estudando-os e levantando informações que consideramos importantes na resolução de um

problema prático ou simplesmente para aumentar nosso conhecimento, essa maneira simples de proceder não

pode ser comparada com a atitude de pesquisar no sentido estrito do termo.

Desenvolver um estudo científico requer o estabelecimento de uma problemática. Isso significa que além de

dirigirmos nossa atenção para o campo educacional e, embora tenhamos interesse em algum tema específico

deste campo, precisamos envolvê-lo num conjunto de questões, apresentando-o como um problema a ser

resolvido. Isto é, precisamos apresentar o tema de nosso interesse em relação a uma dificuldade, em relação a

um ponto de vista, em relação a outro tema, ou ainda em relação ao modo como nos propomos estudá-lo. O

importante é que o estudo a ser realizado possa lançar uma contribuição nova, uma nova compreensão sobre a

realidade, não se limitando a repetir o que outros estudos já disseram.

Para que isso ocorra sem grandes dificuldades e você consiga êxito nessa etapa será preciso iniciar

uma discussão (ou reflexão) que situe o tema de seu interesse em relação ao que já se sabe sobre o

assunto, de modo a esclarecer a necessidade que você tem de estudá-lo sob outra perspectiva. Esta

será uma boa oportunidade para reexaminar criticamente as explicações que se apresentem para um

dado problema e averiguar se poderiam ser encontradas outras explicações que aprofundem a

compreensão que se tem sobre os acontecimentos escolares.

E como se faz isso? Lendo o que já se tem publicado sobre o tema-problema de seu interesse.

é simples, mas nessas leituras (e, muitas vezes, re-leituras), será preciso lançar mão de sua capacidade de

raciocínio lógico, de crítica, criatividade e, principalmente, de sua capacidade para estabelecer analogias entre o

seu problema específico e as questões estudadas por outros autores. Durante as leituras, não podemos perder de

vista o que nos motivou para o estudo e as perguntas abaixo nos ajudarão se as tivermos sempre em mente:

• Por que o assunto que escolhi ou a questão que apresento precisa de novas respostas?

• Como essa questão tem sido abordada por outros estudiosos?

• O que os estudos já realizados esclarecem?

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• O que ainda não abordaram?

A identificação de um problema de pesquisa está, assim, intimamente relacionada à identificação de lacunas e/ou

dúvidas que permanecem quando tentamos buscar o entendimento ou a solução para uma dificuldade específica

com a qual nos defrontamos.

Gostaríamos ainda que você compreendesse que não é possível chegar a uma conclusão sobre a necessidade

social e científica de um determinado estudo sem antes consultar a literatura especializada que trata do tema.

Essa ampla consulta, chamada de revisão de literatura, será, portanto, fundamental na delimitação do problema

a ser pesquisado, pois fornecerá informações que lhe permitem optar por uma faceta envolvida na temática e

descartar outras.

Além disso, esse processo orientará você numa outra decisão muito importante: o estabelecimento de um quadro

teórico de referência para seus estudos, análises e interpretações futuras. Essa tarefa, contudo, não é feita de

uma só vez, pois o pesquisador, sempre que necessário, deve consultar a bibliografia especializada. (MOROZ e

GIANFALDONI).

Enfim, uma atitude científica diante das dificuldades que permanecem ou das lacunas que identificamos consiste

exatamente nisso: buscar, sempre que se fizer necessário, novas maneiras de compreender determinados

acontecimentos de modo que, ao nos aproximarmos cada vez mais deles, possamos encontrar alternativas para

atingir o objetivo principal da pesquisa científica: melhorar a vida das pessoas.

A definição do tema e a sua problematização serão, portanto, decisões importantes na etapa de planejamento e,

vencendo-a bem você estará a um passo daquilo que os pesquisadores chamam de objeto de estudo, isto é,

aquilo que, de modo específico, será tratado e o como será tratado na pesquisa que se propõe. Definir, portanto, o

objeto de estudo, significa definir não apenas o tema-problema, mas também as condições sob as quais iremos

analisá-lo e que nos orientarão dentro dos limites do que nos propusermos a fazer. Embora possa parecer, não

será difícil de tomar essas decisões.

Se compreender bem o que tentamos lhe dizer até agora, então, saberá que o seu estudo colocará você diante de

questões muito interessantes e necessárias para a compreensão dos problemas escolares e para a transformação

de uma realidade que você vive cotidianamente como coordenador/a pedagógico/a.

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SEVERINO, Antônio Joaquim. Diretrizes para a Leitura, Análise e Interpretação de textos. In: _____. Metodologia

do Trabalho Científico. São Paulo : Cortez, 2004.

MOROZ, Melania e GIANFALDONI, Mônica Helena T. A. Aprofundando as Etapas da Pesquisa. In:

MOROZ e GIANFALDONI. O Processo de Pesquisa: Iniciação. Brasília: Liber Libro, 2006, p. 23-70.

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Os Objetivos e o Referencial Teórico


GADOTTI, Moacir. Perspectivas Atuais da Educação. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 14, n. 2, jun. 2000.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

88392000000200002&lng=pt&nrm=iso.

GHIRALDELLI JR., Paulo. A Teoria Educacional no Ocidente: entre modernidade e pós-modernidade. São Paulo

Perspec., São Paulo, v. 14, n. 2, jun. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200005&lng=pt&nrm=iso.

Na seção anterior você pode perceber que os temas de estudos científicos estão relacionados aos interesses

pessoais do pesquisador (seja do ponto de vista profissional, político, cultural), mas também são determinados por

aquilo que se mostra como necessário conhecer sobre determinado assunto e pelas possibilidades de apresentação

de algo novo para esclarecer uma questão específica.

Nesta seção, avançaremos um pouco mais para que você possa tomar outras decisões importantes no

planejamento de seu TCC. Trata-se dos objetivos e da escolha dos referenciais teóricos.

Os objetivos de uma pesquisa estão intimamente relacionados ao problema. Diríamos que o objetivo principal da

pesquisa está implícito na forma como o problema é apresentado. Ele expressa a intenção que se tem com o

estudo proposto, a forma de abordar o problema e, por essa razão é, a um só tempo, a guia e o ponto de chegada

da investigação. Não podemos, portanto, perder nosso objetivo de vista.

Podemos ainda traçar objetivos específicos, marcando os diferentes âmbitos ou momentos do estudo que

pretendemos realizar. Esses funcionarão como guias intermediárias que nos orientarão no cumprimento do

trabalho como um todo.

A explicitação dos objetivos (pelo menos o objetivo principal) nesta fase do planejamento da pesquisa é

necessária, e a sua observação nos manterá sempre atentos ao nosso objeto de estudo.

Quanto aos referenciais teóricos, voltemos ao artigo de Marli André, [online] aquele no qual ela analisa uma série

de mudanças que ocorreram nas pesquisas educacionais a partir dos anos de 1980. Já sabemos que os temas se

ampliaram e diversificaram.

Se os temas de pesquisa em educação mudaram, o que se poderia dizer a respeito das concepções, ou

seja, dos enfoques teóricos? Acompanhe as conclusões da autora:

[...] Os enfoques também se ampliam e diversificam [...] abrindo espaço a abordagens críticas. Recorre-se não

mais exclusivamente à psicologia ou à sociologia, mas à antropologia, à história, à inguística, à filosofia. Constata-

se que para compreender e interpretar grande parte das questões e problemas da área de educação é preciso

lançar mão de enfoques multi/inter/transdisciplinares e tratamentos multidimensionais. Pode-se afirmar que há

quase um consenso sobre os limites que uma única perspectiva ou área de conhecimento apresentam para a

devida exploração e para o conhecimento satisfatório dos problemas educacionais.

(André, op.cit, p. 53).

é interessante observar que nas atuais pesquisas da área os estudiosos consideram ser necessário analisar as

questões educacionais por perspectivas mais integradoras. Afinal, um único enfoque (o psicológico, o sociológico, o

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filosófico, o antropológico etc.) não consegue esclarecer a problemática que envolve a educação e o ensino. O

olhar multi, inter, ou transdisciplinar tem favorecido uma aproximação mais oportuna, de uma realidade que é

bastante complexa e dinâmica: a realidade escolar.

• Como você compreende a realidade escolar?

• O que pensa sobre o que acontece no universo da escola?

• O que pensa dos sujeitos que transitam nesse contexto?

• Como pensa ser possível a solução dos problemas escolares?

• Que tipo de educação você irá defender?

• Enfim, qual é a sua concepção de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, de professor e de trabalho

pedagógico?

Ter respostas para perguntas como essas é fundamental e, de algum modo, explicitá-las é outro passo importante

no planejamento da pesquisa, pois assim você estará indicando os fundamentos sobre os quais se pautará nas

escolhas teóricas e metodológicas. Ao explicitar suas concepções você, na verdade, estará expressando um

conjunto de crenças e maneiras de abordar um fenômeno que servirão como suporte para suas observações,

preocupações e análises. Além disso, o leitor poderá compreender melhor o que você pensa sobre o assunto e

sobre como irá tratar o problema que se dispôs a estudar.

Há diferentes formas de conceber o processo do conhecimento, o processo educativo, a escola, os

sujeitos da escola e o trabalho pedagógico. Contudo, desde os últimos anos, a ampliação das temáticas

e as transformações nas problemáticas das pesquisas, acompanharam uma evolução que se vê

também no campo da teoria educacional, e isso tem possibilitado novos olhares e novas leituras sobre

a escola e sobre o que nela acontece. (COSTA, 2003).

Olhares nada ingênuos, que superam a visões reducionistas sejam elas de origem biológica, psicológica, técnica ou

sociológica e revigoram a perspectiva de compreensão dialética, crítica, histórica e cultural do conhecimento e dos

lugares onde o conhecimento é produzido e veiculado, como a escola. São olhares que procuram dar conta da

complexidade das questões educacionais, contextualizando-as num quadro de múltiplas determinações. Esta é

uma perspectiva, necessária, porém, difícil de construir.

é preciso, entretanto, enfatizar que a escolha das fontes para as referências teóricas é uma decisão que traz

conforto para o pesquisador, pois nos sentimos sempre mais confiantes quando podemos nos apoiar em teorias

bem construídas e contar com autores experientes que nos ajudam a pensar sobre as questões situadas no campo

da educação.

Nessas teorias encontramos ideias e concepções com as quais nos identificamos e conceitos e explicações que se

relacionam ou abarcam o problema que desejamos elucidar com a profundidade e o rigor necessários.

Os referenciais teóricos ao serem explicitados permitem que os pesquisadores exponham o ‘fio condutor’ que

articulará ou estabelecerá a relação entre o problema de pesquisa, a forma como se pensou explorá-lo e os

resultados esperados, situando o trabalho numa determinada concepção teórica.

LEITURA COMPLEMENTAR

Os textos abaixo apresentados certamente auxiliarão você no estabelecimento de uma concepção

teórica. Não deixe de ler.

COSTA, Marisa Vorraber. (Org.). A Escola tem futuro? Rio de Janeiro : DP&A, 2003. Neste livro a autora publica

entrevistas que fez com grandes educadores brasileiros como Alfredo Veiga-Neto, Antônio Flávio B. Moreira, José

Carlos Libâneo, Miguel Arroyo, Nilda Alves e Selma Garrido Pimenta. Por diferentes perspectivas – filosófica,

sociológica, histórica e pedagógica - os autores analisam o papel da escola num mundo que se transmuta

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rapidamente para novas formas de ser e de viver, confluindo todos para a reafirmação de sua

importância no processo de socialização e educação do ser humano.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez

Editora, 1984.

Pode a dialética inspirar uma concepção geral da educação? Existe na dialética marxista uma

concepção particular de homem e de sociedade que dimensionam um projeto pedagógico? O que seria

uma concepção dialética da educação? Como ela surgiu? Como se desenvolveu? Quais são os seus

principais temas? Como ela aparece no conflito das pedagogias atuais? Neste livro o leitor não deve

buscar apenas a resposta a essas perguntas. Ao desenvolver uma das mais vigorosas concepções da história das

ideias pedagógicas, o autor faz, ao mesmo tempo, uma leitura crítica da própria educação brasileira atual.

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O Caminho MetodológicoVimos nas seções anteriores que Marli André (2001) e Gatti (2002) estabeleceram um panorama da

construção da pesquisa educacional brasileira e com isso trouxeram importantes contribuições para a

consolidação desta prática nos meios acadêmicos. Ambas analisaram as temáticas e os referenciais

teóricos utilizados nas produções científicas à luz das mudanças observadas nos últimos vinte anos. O

que tais autoras teriam a dizer sobre os métodos e os procedimentos metodológicos das pesquisas em

educação?

Houve mudanças importantes na metodologia utilizada para o estudo dos problemas educacionais?

Acompanhe, na sequência, a resposta das autoras:

[...] Não só houve aumento de trabalhos em temas diversificados, como também quanto ao modo de

[...] Ganham força os estudos chamados de ‘qualitativos’, que englobam um conjunto heterogêneo de

perspectivas, de métodos, de técnicas e de análises, compreendendo desde estudos de tipo etnográfico, pesquisa

participante, estudos de caso, pesquisa-ação até análises de discurso e de narrativas, estudos de memória,

histórias de vida e história oral. (André, 2001, p.54).

(André, 2001, p.54).

Estudos qualitativos! Essa tendência metodológica que vem caracterizando as pesquisas em educação desde a

década de 1980 correspondeu às mudanças nas temáticas e nos referenciais teóricos, pois o foco, então dirigido

para o cotidiano escolar, além de exigir referenciais teóricos mais integradores, conduziu os estudiosos para a

adoção de técnicas e procedimentos metodológicos capazes de captar e evidenciar a dinâmica dos acontecimentos

escolares e ainda valorizar as subjetividades dos sujeitos que transitam no universo da escola.

Pode-se dizer que desde 1980, no Brasil, a prática da pesquisa qualitativa foi levada a termo como alternativa ao

modelo de pesquisa quantitativa, fundamentada no empirismo e no positivismo, até então muito presente na área

educacional.

Conforme a abordagem positivista, o pesquisador é levado, por razões metodológicas, a distanciar-se do

fenômeno pesquisado para considerar apenas a objetividade dos fatos como forma de obter controle sobre o

fenômeno e, consequentemente, sobre o próprio ato de pesquisar.

Nesse processo, ele encontra na pesquisa experimental a alternativa que lhe possibilita o distanciamento do

fenômeno (busca de neutralidade), controle de variáveis (busca de previsibilidade) e a quantificação dos fatos

(busca de generalidade). Ao focalizar sua atenção naquilo que é objetivo, invariável e previsível, o pesquisador

tenta estabelecer uma relação de causalidade entre os fatos de modo a extrair leis universais, isto é, leis

explicativas gerais que possam ser válidas para compreender qualquer outra situação que se assemelhe à situação

analisada.

Para você compreender melhor, sintetizamos abaixo as principais características da pesquisa experimental,

quantitativa, que corresponde ao modo positivista de produzir conhecimento:

• O conhecimento científico é o conhecimento de uma realidade que se manifesta nos fatos. é produzido pela

observação e pela experimentação. Buscam-se as causas e os fatores que intervêm no fenômeno.

• O conhecimento válido é o conhecimento objetivo. Os fatos devem ser mensuráveis (passíveis de serem

quantificados), previsíveis e controlados. O pesquisador os interpreta à luz de hipóteses previamente

estabelecidas.

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• O conhecimento científico deve ser um conhecimento geral, válido para todos os sujeitos e situações que

se assemelhem. Embora situações particulares constituam o ponto de partida da experimentação, busca-

se nelas apenas aquilo que seja universal. Nessa abordagem não se pode atribuir à particularidade e à

variabilidade das situações, a explicação do fenômeno.

Por um bom tempo, os temas educacionais foram estudados, quase que exclusivamente, por esta forma de

abordagem. A escola e seus problemas foram analisados por uma perspectiva absoluta, ideal e abstrata, isto é,

eram compreendidos como sendo independentemente das reais condições de sua existência.

Essa maneira positivista de abordar os problemas escolares, embora tenha possibilitado muitos avanços na

pesquisa educacional, dificulta-nos a percepção da amplitude e da complexidade do fenômeno educativo e da

heterogeneidade dos sujeitos que convivem no universo da escola, pois em busca de explicações gerais e

totalizantes, as especificidades, a dinamicidade e as particularidades dos fenômenos educativos ficam em segundo

plano.

As abordagens chamadas qualitativas assentam-se noutras bases. Têm suas raízes nas correntes filosóficas da

fenomenologia e do marxismo que assumem uma concepção dialética da realidade.

Essas abordagens fundamentam-se na compreensão de que a realidade é dinâmica, que os sujeitos e os diferentes

cenários são universos vivos ou sistemas inacabados em permanente interação e transformação e que, para

compreendê-la, não se pode desprezar essa complexidade.

Compreende-se que no âmbito dos conhecimentos que envolvem os seres humanos e suas relações com os outros

e com o mundo (âmbito das Ciências Humanas e Sociais) torna-se necessário considerar motivações, desejos,

crenças, valores, ideias, ideologias, intenções. Em razão disso, é preciso contextualizar, isto é, ‘costurar’ e compor

o todo, sem o qual não se pode compreender o fenômeno educativo.

Você sabe muito bem que as situações e os acontecimentos escolares são todos interdependentes e que, nesse

conjunto, podemos pensar na diversidade dos sujeitos que convivem na escola (alunos, professores, funcionários,

gestores, pais, pessoas da comunidade) e no trabalho pedagógico ali desenvolvido que é diferente conforme o

lugar e o tempo histórico, pois entram em jogo os interesses e as reais condições de desenvolvimento desse

trabalho.

A escola e tudo o que nela acontece constitui uma totalidade, uma realidade complexa que

não se deixa captar, unicamente por uma análise objetiva ou quantitativa da realidade. Na

abordagem fenomenológica, por exemplo, valorizam-se muito as subjetividades dos

indivíduos, suas vivências, compreensões, intenções e sentimentos.

O próprio pesquisador, sendo ele mesmo um ser humano, não poderia, mesmo que queira permanecer

isolado para controlar “de fora” uma situação. Isso porque ao abordar um fenômeno o pesquisador

dele já tem uma consciência ou uma percepção e, esta, dirigirá o seu olhar.

Por essa abordagem, o pesquisador interage, inevitavelmente, com seu objeto de estudo num movimento contínuo

que visa à expansão dialética de um conhecimento que está sempre porvir.

Ele compreende que a realidade é uma construção social e que os sujeitos também não estão prontos e acabados,

mas se transformam. Sua intenção é a de conhecer a realidade, no ponto em que está, e compreendê-la a partir

das significações que os outros e ele mesmo têm, pois o conjunto encadeado de tais significações é que seria

capaz de revelar a contextura daquilo que é a realidade.

Por essa perspectiva, a pesquisa científica visa penetrar nas consciências dos sujeitos e conhecer seus

pontos de vista, a forma como interpretam e dão sentido aos acontecimentos do cotidiano.

Por sua vez, o marxismo inspirou outra forma de produzir o conhecimento e de abordar a realidade – o

materialismo histórico dialético – que dá destaque àquilo que é concreto e que foi produzido pelo conjunto dos

sujeitos, num dado momento e sob determinadas condições sociais.

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O pesquisador que adota essa perspectiva compreende que os fenômenos humanos são

todos inter relacionados e se afetam mutuamente, constituindo uma totalidade bastante

complexa que é a realidade.

Ele também compreende a realidade como sendo dinâmica e em constante transformação.

Nesse processo de transformação da realidade, observam-se posições opostas, interesses

contrários e a instalação de soluções provisórias, porém marcadas por contradições que,

sendo evidenciadas, produzem a necessidade de novas transformações.

Entende ainda que as transformações aconteçam por saltos qualitativos, tornando a

realidade diferente de antes. O cientista acredita que transformações na realidade sejam possíveis pela ação dos

sujeitos, sob condições econômicas, políticas e sociais determinadas historicamente.

Ao pesquisador que adota essa perspectiva, portanto, interessa a pesquisa que venha a explicitar os

mecanismos que produzem as transformações na realidade.

Transportada para o âmbito educacional, essas duas formas de conceber a realidade e o conhecimento científico

conduzem a decisões importantes no processo de pesquisa: a adoção de metodologias que possibilitem uma

análise da realidade escolar não apenas em amplitude, mas também em profundidade.

Assim, nas pesquisas educacionais o subjetivo, o mutável e o imprevisível e, também o contraditório, os

antagonismos e os interesses opostos passam a ser considerados, explicitados e estudados. Os diversos sujeitos e

o cotidiano da escola contextualizam a cena e uma multiplicidade de pequenas e particulares situações puderam

ser focalizadas naquele universo.

As pesquisas qualitativas são várias: há a pesquisa-ação ou pesquisa participante, a pesquisa etnográfica, o

estudo de caso, a história oral, a pesquisa documental. Todas essas modalidades se apresentam como alternativas

ao modelo positivista de pesquisa, por repelirem as análises limitadas aos fatos observáveis e às medidas

quantitativas.

Muitas delas supõem o contato direto e constante do pesquisador com a situação, colocando-o “no meio da cena

investigada, participando dela e tomando partido na trama da peça”, conforme explicam Ludke e André (1986, p.

7). Este é o caso da pesquisa-ação ou pesquisa participante, da etnografia e do estudo de caso, e da história oral.

A opção pela investigação em campo e pela observação do fato no meio natural torna esse tipo de pesquisa

também conhecido como pesquisa naturalística. é naturalística porque o fenômeno é estudado em seu desenrolar

natural.

Mas as pesquisas qualitativas não são todas naturalísticas. Há também aquelas que privilegiam a busca de dados

em outras fontes, como por exemplo, em documentos e imagens. São pesquisas que investigam fatos, situações

já ocorridas. Neste caso falamos de pesquisa documental, e as características de uma pesquisa qualitativa estarão

presentes na análise que o pesquisador fará desses documentos.

Que outras características têm, então, uma pesquisa para ser considerada qualitativa?

A contextualização. As pesquisas qualitativas buscam a explicitação das condições reais que se relacionam às

situações analisadas e, por essa razão atribuem grande ênfase a descrições, depoimentos, interpretações e

significações.

A preocupação com o processo. As pesquisas qualitativas enfatizam principalmente o movimento, o qual torna

possível apreender e retratar a perspectiva dos sujeitos, seus pontos de vista sobre o que está sendo focalizado.

E, por fim, toma-se a indução como forma de orientação para a análise dos dados. Isto é, o pesquisador, ao iniciar

a investigação, não a faz orientado por uma hipótese prévia que direcione o seu olhar sobre a realidade. Não há

preocupações em controlar variáveis ou realizar experimentos. Ele adota um plano de trabalho flexível e aberto

que se modifica mediante as adequações que se fizerem necessárias.

18


A escolha da metodologia

Até aqui trabalhamos para que você compreendesse que o planejamento da pesquisa constitui o primeiro passo de

um pesquisador. Se você realizou com êxito as atividades obrigatórias propostas antes, está no ponto de definir a

metodologia e finalizar essa fase de planejamento do seu TCC.

A escolha do tema e sua problematização, a definição dos objetivos da pesquisa e a explicitação das concepções

que tem da realidade, do modo como o conhecimento educacional é elaborado, o tipo de educação em que

acredita favorecem, e muito, a compreensão daquilo que você planeja estudar com mais profundidade, porque

nenhum estudo científico é independente dessas decisões.

Mas seu planejamento estará mais bem estabelecido quando você anunciar sua opção para o “como” pretende

realizar esse estudo. Definir a explicitação do como desenvolverá esse trabalho, tendo em vista o problema e os

objetivos estabelecidos, é mais uma decisão importante.

Nesta unidade você poderá conhecer um pouco mais sobre alguns tipos de pesquisa qualitativa, e também

analisaremos rapidamente um exemplo de pesquisa quantitativa. Esperamos ajudá-lo/a na definição de uma

abordagem para conduzir sua investigação:

• Pesquisa-ação

• Pesquisa de Tipo Etnográfico

• Estudo de Caso

• História Oral

• Pesquisa Documental

• Survey


TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo : Atlas, 1995.

19


Pesquisa-ação


Se alguém opta por trabalhar com pesquisa-ação, por certo tem a convicção de que pesquisa e ação

(Franco, 2005)

Com a frase acima a autora mostra o que é essencial na pesquisa-ação e pode caracterizar esse tipo de pesquisa:

a intenção de modificar uma realidade.

A pesquisa-ação, também conhecida como pesquisa participante, é uma opção metodológica em que o

pesquisador convive, no campo da investigação, com os sujeitos pesquisados, buscando, com eles, detectar os

problemas e as possíveis soluções. Ele pretende intervir na realidade, fazendo as coisas acontecerem, para

entender o que realmente acontece e como acontece. Isso porque esse pesquisador acredita que tais problemas

devem ser compreendidos em seu dinamismo e que, para serem superados, precisam ser enfrentados como

processos em curso,envolvendo todos os participantes.

Você poderia pensar que a pesquisa-ação é uma pesquisa da ou sobre a prática. Ou ainda poderia perguntar se

seria, na verdade, uma prática que se queira compreender melhor, utilizando-se procedimentos científicos. Nem

uma coisa, nem outra, embora possamos encontrar características de ambas na pesquisa-ação.

A pesquisa-ação se distingue de uma pesquisa no sentido tradicional do termo, porque intenciona,

estrategicamente, alterar o que está sendo pesquisado na busca de uma compreensão mais profunda sobre o que

se modifica e sobre o como se modifica nas pessoas e em suas práticas enquanto estiverem sob a influência da

pesquisa.

Esse tipo de pesquisa também se distingue do estudo de uma prática rotineira. Isso porque, em si, a prática visa à

consolidação de uma ação que se repete no dia a dia enquanto que a pesquisa-ação visa deliberadamente, à

modificação dessa prática por meio de uma intervenção para instaurar uma prática nova.

A pesquisa-ação sempre parte de uma situação concreta, de algum tipo

de problema e inclui todas as pessoas que, de algum modo, estão

envolvidos nele. Nesse tipo de pesquisa o pesquisador, ao buscar

compreender o problema, quer saber por que ele ocorre e projeta

mudanças para melhorar a situação.

Ele intervém na realidade com uma proposta, mas mais do que testar

essa ou aquela solução, o pesquisador procura explicitar a transformação

que ocorre nas ações dos sujeitos envolvidos e procura compreender o

que torna possível uma tomada de consciência a respeito daquilo que mobiliza (ou não) os envolvidos para a

mudança.

O desenvolvimento de uma pesquisa-ação, portanto, não se dá por etapas previsíveis, o que obriga o pesquisador

a tomar decisões a cada instante para conduzir o estudo com base no envolvimento ativo dos participantes.

Enfim, a pesquisa-ação refere-se a um tipo de investigação que se caracteriza pela intenção que o pesquisador

tem de transformar uma dada realidade e compreender a dinâmica desse processo de transformação. Para isso ele

mantém-se intimamente envolvido no contexto e com os sujeitos que participam do processo. Sua atenção está

20


sempre voltada para a compreensão das transformações que ali acontecem sob a influência da pesquisa e sua

prioridade é provocar uma mudança consciente no comportamento dos sujeitos

A pesquisa-ação tem sido utilizada como uma estratégia para o desenvolvimento de professores de modo que eles

possam aprimorar suas práticas ou encontrar soluções compartilhadas para problemas comuns.

Esse é um tipo de pesquisa que gostaríamos que você levasse em conta na hora de planejar o seu TCC.


BARBIER, Reneé. A pesquisa-ação. Brasília : Plano, 2002.

DEMO, Pedro.Pesquisa Participante: mito e realidade. Rio de Janeiro: Senac, 1984.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica.Educ. Pesqui. [online]. 2005, vol.31, n.3, pp. 443-

466. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97022005000300009&lng=pt&nrm=iso

21


Pesquisa de Tipo Etnográfico


LÜDKE, M.; ANDRé, M. E. D. A. Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa etnográfica e o estudo

de caso. In: Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

Fundamentalmente, o que caracteriza a pesquisa etnográfica é o contato prolongado e direto do

pesquisador com a situação pesquisada. Imerso no meio natural e atento ao que ali acontece, o

pesquisador observa as ações das pessoas, conversa com elas, acompanha o seu dia a dia.

Para reunir dados ele lança mão de muitas descrições, transcrições, relatos e anotações. é que ele pretende reunir

uma boa quantidade de informações para se aproximar da perspectiva dos sujeitos, ou seja, ele quer compreender

uma determinada situação a partir do ponto de vista das pessoas que praticam as ações.

Você está percebendo que neste tipo de pesquisa o pesquisador focaliza sua atenção nas subjetividades? Isso é

necessário para você compreender que as conclusões do pesquisador estarão fundamentadas em interpretações

subjetivas (dos sujeitos e do próprio pesquisador). Essa é outra importante característica dos estudos

etnográficos: eles têm como premissa a observação das ações humanas e sua interpretação. Todo o processo é

interpretativo.

Além disso, admite-se, neste tipo de abordagem de orientação fenomenológica, que seja possível conhecer a

totalidade a partir de contextos menores, a partir do estudo dos significados que os indivíduos atribuem às suas

próprias ações e aos eventos do cotidiano. O pesquisador, portanto, tem por tarefa aproximar-se gradativamente

desses significados para compreendê-los e, então, tentar descrever o modo de existência daquele grupo, a

percepção que as pessoas têm sobre determinado tema, problema ou questão, contribuindo na descoberta de

novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade.

Como você já deve ter percebido, há, nessa forma de pesquisar, um grande desafio: ponderar o envolvimento e a

subjetividade, procurando garantir o rigor que uma investigação científica exige. Para lidar com essa questão,

Marli André sugere uma espécie distanciamento do pesquisador à situação pesquisada - um estranhamento. Para

ela, esse estranhamento não pode ser entendido como sinônimo de neutralidade, mas como um esforço

sistemático de análise de uma situação familiar como se fosse estranha. (ANDRé, 1995, p. 48). Ou seja, será

preciso dirigir o olhar para o contexto que é familiar, procurando estranhá-lo, reconstruí-lo e refletir sobre

percepções, preconceitos, opiniões e situações. O pesquisador deve realizar o movimento do familiar para o

estranho e volta para o familiar.

E como ele faz isso? Com cautela, ele move-se entre os depoimentos, gravações, observações, referenciais

teóricos e, ao desvelar significados que estavam ocultos, preocupa-se com sua confirmação e, por isso, partilha-os

de volta com os sujeitos. Procura manter-se em permanente reflexão a respeito do seu lugar e do lugar dos

sujeitos participantes da investigação. Isso ele consegue estabelecendo uma articulação constante e dinâmica

entre as perguntas de sua pesquisa e o trabalho de campo.

Originalmente a pesquisa etnográfica foi desenvolvida por antropólogos e sociólogos que pretenderam estudar a

cultura, os valores, hábitos, crenças, práticas e comportamentos de diferentes grupos sociais. No campo

educacional, os estudos de inspiração etnográfica apresentam-se com grande potencial para produzir

conhecimentos úteis e interessantes sobre os processos educativos, pois colocam o profissional muito próximo das

22


situações escolares concretas e, o que é também importante, essa aproximação se dá de um modo refletido e

crítico.

Por essa forma de abordar os problemas, o pesquisador, mergulhado na realidade do cotidiano escolar, consegue

entender como são elaborados e reelaborados pelos sujeitos, os conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos

de ver e de sentir a realidade escolar.

Desenvolver, no campo educacional, pesquisas com inspiração na

etnografia – ou pesquisas de tipo etnográfico, conforme Ludke e André

(1986), implica pensar que os processos de ensino e de aprendizagem

escolares acontecem num contexto amplo, complexo e dinâmico no qual

as dimensões cultural, institucional, política e pedagógica da prática

educativa não podem ser olvidadas.

Podemos estabelecer uma diferença entre a pesquisa etnográfica

desenvolvida por antropólogos e aquela desenvolvida nos contextos

escolares? Claro que sim.

Lüdke,e André (1986) consideram que a necessidade da longa permanência do pesquisador em campo, do contato

com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais que proporcionem uma análise comparativa de dados,

requeridos em estudos antropológicos, não são necessariamente exigidos nos estudos feitos na área educacional.

Contudo não há dúvidas de que o mergulho na realidade é uma condição para a compreensão da escola, pois, no

cotidiano é que a escola revela a complexidade de uma trama de relações sociais que inclui acordos, alianças,

confrontos, transgressões que fazem dela um espaço dinâmico e complexo em permanente construção.

A partir do que foi exposto acima é possível que você já esteja pensando que este tipo de abordagem seja

bastante oportuno para o desenvolvimento de seu trabalho. Afinal, você, que já convive no ambiente escolar por

um bom tempo, pode aproveitar essa oportunidade para dirigir seu olhar para a realidade da escola em que atua.

Agora sob os critérios do rigor científico terá a oportunidade de compreender melhor algum problema ou questão

que julgue muito importante enfrentar e resolver, aprofundando o diálogo com os professores, alunos e demais

profissionais.


ANDRé, M. E. D. A. de. Etnografia da Prática escolar. Campinas : Papirus, 1995.

GARCIA, Tânia Maria F. Braga. A riqueza do tempo perdido. Educ. Pesqui. [online]. 1999, vol.25, n.2.

pp. 109-125. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97021999000200009&lng=pt&nrm=iso

LIMA, Cristina Maria Garcia de et al . Pesquisa etnográfica: iniciando sua compreensão. Rev. Latino-Am.

Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 4, n. 1, jan. 1996. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?


23


Estudo de caso

Quando queremos estudar algo singular, que tenha valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.

(LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17).

O trecho acima, retirado do texto que você já leu, responde a uma dúvida muito comum: quando o estudo de

caso é recomendado para orientar os caminhos de uma investigação?

Como modalidade de pesquisa, o estudo de caso pode ser utilizado quando houver a possibilidade de se conhecer

um fenômeno ou esclarecer um problema, estudando-o a partir da exploração intensa de um único caso.

Ou seja, o pesquisador decide voltar sua atenção para um caso específico e único, pois entende que tal caso

represente algo importante e poderá auxiliar na busca circunstanciada de informações a respeito de determinado

assunto. Assim, no campo educacional, ele poderá focalizar um único indivíduo - um aluno ou um professor, por

exemplo - como pode enfocar um grupo, como uma sala de aula, uma escola inteira.

Uma escola como um caso deve, pois, ser estudada enquanto um sistema em que diversos fatores e influências

são percebidos como intimamente relacionadas entre si: o contexto físico, sociocultural, histórico e econômico, as

normas internas de funcionamento as políticas e orientações externas também não devem ser ignoradas.

O estudo de caso poderá ainda ater-se aos impactos de uma determinada política educacional. Nesse exemplo, o

caso será a política com sua origem, histórico, contexto e interesses e o estudo poderá retratar os significados que

as pessoas lhe atribuem.

O que importa é que sempre o estudo de caso recairá sobre uma unidade

específica, isto é uma totalidade. O que o torna um caso é o fato de ele

ser significativo, completo e original, seja por sua natureza, por sua

história ou pelo contexto em que se insere etc.

Os estudos de caso são apropriados quando se pretende estudar, com

profundidade e por um período de tempo limitado, um fenômeno que

envolve uma grande variedade de fatores, considerados importantes para

sua compreensão. Isso implica que o caso esteja muito bem delimitado,

contextualizado no tempo e no lugar em que ocorre.

Eles se destacam por serem muito ricos em dados descritivos e por suas

características fundamentais: a interpretação, a busca constante de

novas respostas e indagações, a retratação completa e profunda da realidade, o uso de uma variedade de fontes

de informação e, o mais importante, o estudo de caso busca a melhor compreensão possível do caso.

Em que pesem as inúmeras vantagens que os estudos de caso apresentam, não podemos deixar de nos referir

também às suas limitações. Uma delas está relacionada à possibilidade ou não de que o estudo feito seja

generalizado, isto é, a possibilidade de que as conclusões a que chegou o pesquisador possam ser estendidas e

servirem para o esclarecimento de outros casos similares.

Por isso, vale a pena chamar sua atenção para o fato de que, estando profundamente envolvido na investigação, o

pesquisador deverá permanecer sempre atento e cuidadoso em suas interpretações, porque subjetivas e relativas

a uma situação muito particular. Isso requer um planejamento muito flexível, uma fundamentação teórica firme

para justificar suas análises.

é com uma compreensão muito clara que o pesquisador poderá concluir se o caso estudado poderá ser

generalizado, se servirá para contestar uma generalização já feita ou se continuará a considerá-lo como um caso

único e singular.

24


LEITURA COMPLEMENTARALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos dos estudos de caso. Cad. Pesqui. [online]. 2006, vol.36, n.129,

pp. 637-651. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742006000300007&lng=pt&nrm=iso .

MENEZES, Maria Arlinda de Assis. Do método do caso ao case: a trajetória de uma ferramenta pedagógica. Educ.

Pesqui. [online]. 2009, vol.35, n.1, pp. 129-143. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022009000100009&lng=pt&nrm=iso

MORAES, Silvia Elizabeth. Os buracos da lousa: reflexões sobre um tema de pesquisa. Cad. Pesqui. [online]. 2006,

vol.36, n.129, pp. 653-672 . Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-

15742006000300008&lng=pt&nrm=iso .

25


História Oral


SANTOS, Sônia e ARAúJO, Osmar Ribeiro de. História Oral: vozes, narrativas e textos. Cadernos de História da

Educação. Uberlândia : EDUFU, Vol. 6, 2007. Disponível em:

http://www.seer.ufu.br/index.php/che/article/view/282

GONCALVES, Rita de Cássia; LISBOA, Teresa Kleba. Sobre o método da história oral em sua modalidade trajetórias

de vida. Rev. katálysis, Florianópolis, v. 10, n. spe, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S1414-49802007000300009&lng=en&nrm=iso.

A História Oral é um tipo de pesquisa qualitativa caracterizado pela obtenção de depoimentos em entrevistas que

visam à obtenção de informações a respeito de acontecimentos em instituições, categorias profissionais, grupos,

movimentos sociais etc. Trata-se de proporcionar o testemunho de pessoas que presenciaram acontecimentos,

participam ou participaram de situações ou experiências que o pesquisador esteja interessado em retratar.

Quando se trabalha com história oral, trabalha-se com histórias pessoais, vividas por aqueles que as contam.

Assim, por meio de entrevistas aprofundadas o investigador dará voz aos sujeitos e buscará conhecer aspectos da

vida dos depoentes, suas representações, percepções, ideias e significados.

No relato o que interessa ao pesquisador é o ponto de vista do sujeito, sua singularidade, pois o objetivo é

apreender a experiência conforme ela é contada e interpretada pelo próprio ator.

Pelo grande potencial que a história oral apresenta para promover construção de memórias ou fontes históricas,

essa metodologia torna-se indispensável na compreensão de fenômenos que se manifestam ou se manifestaram

por longos períodos de tempo, eventos que envolvem ou envolveram grande número de pessoas e situações

sociais que, por sua abrangência, exigem a coleta exaustiva de dados padronizados, ou mesmo o estudo

comparativo entre depoimentos obtidos em épocas e lugares distintos.

A história oral, ao tempo em que resgata ou constitui uma memória, também promove a reflexão sobre vivências

cotidianas. Ela tem um grande potencial reflexivo, pois permite que o depoente possa refletir sobre sua própria

história e aprender com ela, entendendo melhor o contexto no qual o fato relatado ocorreu.

Conforme o interesse ou necessidade do pesquisador, bem como das condições ou possibilidades de coleta de

dados, do método da história oral derivam diferentes variantes: a tradição oral, a história oral de vida e a história

oral temática.

A tradição oral refere-se ao trabalho de reconstituição de significados coletivos, partilhados entre sujeitos que

compõem pequenos e fechados grupos, como tribos, associações etc. O pesquisador procura por meio de

observações e depoimentos, recolher os pontos de vista dos sujeitos a respeito das tradições e sentidos e enfatiza

aquilo que é compartilhado pelo e no grupo.

A história oral de vida focaliza as experiências vividas pelos depoentes, permitindo-lhes liberdade total para se

expressarem e comporem a história conforme seu próprio desejo. O interesse é construir ou reconstituir uma

história individual, uma biografia, uma trajetória de vida, ou mesmo a história de família e de grupos. Espera-se,

portanto, que o pesquisador participe apenas com incentivos aos depoentes, interferindo o mínimo possível nos

relatos.

A história oral temática é uma abordagem metodológica variante da história oral muito utilizada em pesquisas

educacionais e focaliza um determinado período, situação ou tema específico. O pesquisador está interessado na

opinião, história ou ponto de vista do depoente a respeito de um específico tema ou assunto. Nesse caso, a sua

participação mais ativa é necessária para conduzir a entrevista na direção que planejou e, assim, conseguir obter

os detalhes de que necessita em seu trabalho. 26


Em educação a história oral pode nos auxiliar na compreensão daquilo que acontece em diferentes espaços

escolares; pode lançar nova luz em compreensões ainda obscuras que temos da realidade. Contudo, como todas

as modalidade de pesquisa qualitativa, o investigador que se utiliza da metodologia da história oral em qualquer

de suas variações deve permanecer atento aos critérios que conferem o caráter científico ao estudo:

• Buscar uma fundamentação teórica que lhe sirva de orientação para suas interpretações e análises dos

dados empíricos.

• Manter certa distância do objeto pesquisado, não para buscar uma neutralidade, mas afastar-se dele,

colocando-se um pouco mais de longe para, numa posição melhor, enxergá-lo como totalidade.

• Considerar o caráter dinâmico e processual da pesquisa e trabalhar conscientemente na perspectiva da

ressignificação e reconstrução do fenômeno.

A seguir estão disponibilizados relatos de pesquisa ou artigos nos quais os autores utilizaram alguma variante da

história oral. Vale a pena ler!


Tradição oral:

DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Relatos orais de famílias de imigrantes japoneses: elementos para a história da

educação brasileira. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 72, Aug. 2000. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000300004&lng=en&nrm=iso.

DUTRA, Elza. A narrativa como uma técnica de pesquisa fenomenológica. Estud. psicol. (Natal), Natal, v. 7, n.

2, jul. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

294X2002000200018&lng=pt&nrm=iso

História de vida

BUENO, Belmira Oliveira. O método autobiográfico e os estudos com histórias de vida de professores: a questão

da subjetividade. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 28, n. 1, jun. 2002 . Disponível em:


CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Biografia, identidade e narrativa: elementos para uma análise hermenêutica.

Horiz. antropol., Porto Alegre, v. 9, n. 19, jul. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?


História Oral temática.

CASTANHO, Maria Eugênia. Professores de Ensino Superior da área da Saúde e sua prática pedagógica. Interface

(Botucatu), Botucatu, v. 6, n. 10, Feb. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S1414-32832002000100005&lng=en&nrm=iso.

SPINDOLA, Thelma; SANTOS, Rosângela da Silva. Trabalhando com a história de vida: percalços de uma

pesquisa(dora?). Rev. esc. enferm. USP, São Paulo, v. 37, n. 2, jun. 2003. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-62342003000200014&lng=pt&nrm=iso.

27


Pesquisa Documental

Como você viu, nas pesquisas naturalísticas, o cientista permanece imerso no cenário onde os sujeitos de sua

investigação vivem ou trabalham e mantém com eles uma interação. O cenário é vivo, dinâmico, muito rico e o

próprio pesquisador é o instrumento principal na busca e na análise de dados.

Na pesquisa documental o pesquisador também se mantém imerso, mas

em documentos, pois neste tipo de pesquisa a fonte de coleta de dados

está restrita a este tipo de material. As respostas para as questões

formuladas pelo pesquisador podem ser encontradas em documentos,

que revelam fatos, situações, contextos, modos de ser e de viver de

pessoas em épocas ou lugares distintos.

Nesse tipo de empreendimento, o pesquisador realiza uma busca em

fontes primárias e secundárias em documentos contemporâneos, ou

retrospectivos, mas considerados autênticos.

Há uma variedade tipos de documentos que o pesquisador poderá consultar para analisar o fenômeno que deseja.

Documentos são, portanto, registros que podem revelar informações de interesse para o pesquisador. Eles podem

ser escritos e oficiais, tal como leis, atas, por exemplo. Também podem ser icnográficos, particulares e não oficiais

como uma coleção de fotografias que evidenciam o crescimento físico de uma criança.

Nesse tipo de pesquisa os documentos que o pesquisador reúne são a sua principal fonte de informações e será

com eles que o pesquisador estabelecerá uma interação.

é claro que a escolha desses documentos não acontece de forma aleatória, pois como nos demais tipos de

pesquisa tudo vai depender do problema e dos propósitos que o pesquisador tem.

Os documentos constituem uma fonte estável e rica de dados capazes de fornecer informações sobre um

determinado contexto e podem também revelar os significados, até então ocultos, que determinado fato ou

situação tem ou teve para quem os vivenciou e produziu o documento. Mas é preciso ter claro que os dados

contidos nos documentos não falam por si, bastando que o pesquisador os extraia e os organize. Será, pois,

preciso interpretá-los e relacioná-los com outras formas de registro.

Isso porque os documentos, quaisquer que sejam, foram todos produzidos por pessoas que viveram ou vivem em

determinadas culturas, contextos e épocas. Portanto todos são relativos a um tempo e um lugar. Todos têm

história e foram produzidos por razões específicas, para finalidades distintas, exigindo assim, a atenção cuidadosa

do pesquisador ao serem considerados.

Nos documentos o pesquisador poderá, portanto, evidenciar pensamentos, tendências, temas dominantes em

diferentes épocas e lugares, percepções, representações, compreensões de conceitos, ideias e fatos. Poderá

identificar ênfases e omissões de grande utilidade para contextualizar informações contidas em outras fontes e/ou

contribuir para situar e re-situar historicamente o surgimento de algo.

A seguir você poderá ler dois exemplos de pesquisas que foram desenvolvidas pela análise documental. Talvez

possa encontrar numa delas elementos que lhe ajudarão a definir a metodologia da pesquisa que você irá

desenvolver em seu TCC.


BORRIONE, Roberta; CHAVES, Antonio Marcos. Análise documental e contexto de desenvolvimento: estatutos de

uma instituição de proteção à infância de Salvador, Bahia. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v. 21, n.

28


2, ago. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

166X2004000200002&lng=pt&nrm=iso.

GONDRA, José; GARCIA, Inára. A arte de endurecer "miolos moles e cérebros brandos": a racionalidade médico-

higiênica e a construção social da infância. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 26, ago. 2004. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782004000200006&lng=pt&nrm=iso.

29


SurveySurvey é uma palavra inglesa que significa levantamento, sondagem. é um tipo de pesquisa muito usado quando o

interesse é produzir descrições quantitativas sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de

pessoas.

Nesse tipo de pesquisa usa-se, basicamente o questionário.

O survey é muito semelhante ao censo. A diferença é que enquanto o censo alcança a

população inteira, o survey trabalha com uma amostra dessa população.

Exemplos de survey são aquelas pesquisas feitas em épocas de eleição, por meio das quais

podemos ter uma idéia de qual é o candidato preferido ou mais rejeitado entre os eleitores.

Obviamente que tais levantamentos não são feitos com toda a população, mas com uma

amostra considerada representativa.

Na área educacional o Sistema de Avaliação da Educação Básica, o SAEB, e o Exame Nacional de Estudantes, o

ENADE, são também exemplos de pesquisa Survey. Essas avaliações são realizadas em estudantes, a cada ano ou

a cada três anos. Entretanto, não são todos os estudantes avaliados. Apenas uma amostra representativa da

população total dos estudantes com um determinado perfil.

Esse tipo de pesquisa pode ser:

• Explanatória – quando o propósito do estudo for de buscar dados que explicitem, esclareçam ou

questionem uma relação de causa e efeito estabelecida teoricamente.

• Exploratória – se o objetivo for o de identificar novos conceitos, interesses, preocupações, novos

modos de agir, preocupações de uma população.

• Descritiva – quando o interesse for o de explicitar quais são as situações, atitudes, opiniões

manifestas ou descrever o modo como um fenômeno está distribuído na população.

Mas qualquer que seja o delineamento, a pesquisa de levantamento (survey) é apropriada quando o pesquisador

deseja encontrar respostas para questões sobre o que está acontecendo naquele momento, ou sobre como e por

que tal fenômeno está acontecendo. Em outras palavras, é utilizada quando se tem a necessidade de conhecer

algo a respeito da população, tal como ocorre no momento atual, mesmo tendo-se clareza de que os resultados

perderão a validade quando o estudo for realizado em outro momento, pois poderá apresentar resultados

diferentes.

Assim, o pesquisador sabe que não poderá controlar as variáveis envolvidas, mas precisará estudar o fenômeno

no seu ambiente natural. Por exemplo, no caso do SAEB, sabemos que é muito difícil, senão impossível, manter

constantes e iguais as condições de ensino e aprendizagem de todos os estudantes, mas sabemos também que

precisamos avaliar a escola e compreender o que está acontecendo no processo de ensino-aprendizagem

enquanto ele está em percurso.

Esse tipo de pesquisa possibilita conhecer a realidade

por diferentes perspectivas. Pode-se, por exemplo,

conhecer os resultados do SAEB por idade, sexo dos

estudantes, por região. Pode-se conhecer o perfil dos

estudantes, seu nível sócio econômico, seu desempenho,

por disciplina. Podem-se conhecer os pontos frágeis e as

forças do aprendizado.

Por isso, embora a pesquisa do tipo Survey seja muito

minuciosa e complexa e embora seja também muito

diferente das pesquisas qualitativas, não é difícil

compreender porque ela é necessária e viável de

acontecer no âmbito do universo escolar.

30



BABBIE, Earl. Métodos de Pesquisa Survey. Belo Horizonte : Editora da UFMG, 1999.

SILVA, Rosângela Marion da et al . Análise quantitativa da satisfação profissional dos enfermeiros que

atuam no período noturno. Texto contexto - enferm., Florianópolis, v. 18, n. 2, jun. 2009 .

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

07072009000200013&lng=pt&nrm=iso.

dos seus dados e as análises.

31


A Busca dos Dados

Até este ponto as ações desenvolvidas e as decisões tomadas foram muito importantes para o seu estudo porque

você:

• Definiu um tema de pesquisa: escolheu um assunto de seu interesse, relacionado ao processo educativo

que julga ser necessário estudar mais profundamente.

• Problematizou esse tema: levantou dúvidas, fez perguntas, apresentou questões interessantes e buscou,

numa leitura analítica e crítica da bibliografia disponível, o que eles têm a dizer sobre as suas questões, ou

seja, fez uma revisão de literatura, para atualizar suas dúvidas, situá-las numa perspectiva teórica,

justificando a importância e relevância de sua pesquisa.

• Formulou com seus objetivos, delimitando com clareza o problema de pesquisa.

• Estabeleceu o modo como o estudo será desenvolvido, isto é, estabeleceu o tipo de investigação, tomando

já, algumas decisões sobre como irá buscar informações para desenvolver, na prática, esse estudo.

Pois bem, agora caminharemos um pouco mais para ajudá-lo/a na decisão sobre os procedimentos que usará na

coleta das informações que precisa.

Há, basicamente, quatro formas de obtenção de dados: a observação, a aplicação de questionário, a realização de

entrevistas e a consulta a documentos. Antes, porém, de iniciarmos nossas considerações, gostaríamos que você

fizesse a leitura de pelo menos um dos textos abaixo indicados.


LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Métodos de Coleta de Dados: observação, entrevista e análise

documental. In: Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MOROZ, Melania e GIANFALDONI, Mônica Helena T. A.. Coleta de dados e Interpretação dos dados.

In: MOROZ e GIANFALDONI. O Processo de Pesquisa: Iniciação. Brasília: LiberLibro Editora, 2006,

p. 83-110.

DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo.Cad. Pesqui. [online].

2002, n.115, pp. 139-154. Disponível em:


32


A ObservaçãoObservar é sondar, analisar, notar e examinar com atenção pessoas, lugares, coisas e acontecimentos.

Observamos tudo o tempo todo.

Boa parte daquilo que sabemos a respeito da realidade resulta dessas

observações. A observação é fundamental, pois nossas ações dependem

muito daquilo que pudermos concluir das observações que fazemos.

Precisamos observar para estabelecer diferenças e igualdades, para quantificar

e fazer aproximações entre fatos ou situações.

Observamos para compreender melhor uma situação. A observação está,

portanto, na base de nossos julgamentos ou compreensões a respeito das

pessoas, dos acontecimentos e dos fenômenos do mundo, especialmente os

fenômenos mais complexos. Por essa razão, ela é se constitui numa das mais

importantes fontes de informação numa atividade científica. Mas para isso, ela

precisa ser planejada e registrada.

O pesquisador deve, com antecedência, preparar sua observação e determinar

o quê e o como observar, pois não basta que ele simplesmente olhe. Ele deve

saber ver para coletar o que seja necessário, válido e confiável.

Saber ver é, para o observador, uma habilidade que mobiliza não apenas o sentido da visão, mas a totalidade dos

sentidos. Ele também nota o som, examina o cheiro, sente a textura. Saber ver é também relacionar o que se

observa com o conhecimento científico, procurando o esclarecimento sobre os fatos observados.

A observação científica, diferente da observação casual, é, pois, uma observação sistemática, controlada, que

exige tempo, concentração e envolvimento do pesquisador. Como nem sempre sabemos exatamente quando, com

qual intensidade e em que circunstância algo irá ocorrer, devemos nos preparar para o uso de diferentes técnicas e

para longos períodos de observação.

As observações podem ser realizadas em laboratórios ou em ambientes naturais. As observações de laboratório

geralmente estão relacionadas às pesquisas experimentais e de natureza quantitativa. Nesses casos, as

observações são orientadas por hipóteses previamente estabelecidas e o pesquisador, utiliza técnicas para

manipular variáveis e quantificar os eventos relacionados. Ele sabe exatamente quais os aspectos que deve

observar e, para não interferir, mantém-se fora da situação, na tentativa de controlar o experimento.

Diferentemente disso, nas observações realizadas em ambientes naturais, o pesquisador procura integrar-se ao

contexto e, tornando-se ele próprio um elemento do cenário, deixa que o curso dos acontecimentos conduza suas

observações que, neste caso são chamas de observações naturalísticas.

As observações realizadas em campo aberto podem ser também do tipo participante. Estas geralmente ocorrem

quando a presença do pesquisador no campo de observação contribuirá para que uma dada situação ocorra, ou

seja, o observador, integrado ao cenário, cria situações que normalmente não ocorreriam sem a sua presença. O

pesquisador torna-se, portanto, parte dos eventos que ele próprio está pesquisando. Certamente você já

relacionou esse tipo de observação com o desenvolvimento da pesquisa-ação. É isso mesmo, mas saiba que a

observação participante ele pode perfeitamente caber nos estudos de caso e nos estudos do tipo etnográfico. Essa

ampla possibilidade de uso da observação como recurso de coleta de dados deixa evidente que essa metodologia é

indicada e bastante utilizada em pesquisas em ciências sociais e humanas.

Mas, certamente você também já compreendeu que as pessoas, mesmo em ambientes que lhes são familiares,

podem agir e reagir de modos muito diferentes quando percebem a presença de um observador. Por isso, é

fundamental que o pesquisador promova sua integração no campo da pesquisa, com os sujeitos observados e,

conforme Vianna (2007), salvo em raras exceções que dependem do problema da pesquisa, o pesquisador deve se

manifestar abertamente ao grupo, explicitando a razão de sua presença ali.

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É importante que o observador se apresente aos elementos do grupo e declare os objetivos do seu trabalho

sem maiores disfarces, evitando que seja considerado um ‘estranho no ninho’. [...] Entretanto, em ocasiões

especialíssimas, o anonimato do pesquisador pode ser uma imposição, tendo em vista a natureza do problema e

da observação a ser realizada.

(VIANNA, 2007, p. 41)

Esse autor ainda explica que a identificação do pesquisador constitui-se numa das muitas questões éticas ligadas à

realização de pesquisas com seres humanos e nos orienta para os cuidados que devemos tomar com isso. Também

nessa mesma direção Moroz e Gianfalndoni (2006) lembram que na Resolução nº, 196, de 10/10/1996, do

Conselho Nacional de Saúde, há a exigência de que os sujeitos da pesquisa sejam informados a respeito dos

objetivos do trabalho e que estejam de acordo em colaborar.

Embora o pesquisador possa desenvolver uma observação naturalística sem qualquer intenção de manipular

variáveis ou mesmo uma observação participante na qual pretende captar a perspectiva dos sujeitos diante de

uma modificação no contexto, não se pode deixar de considerar que a interpretação dos fatos será feita por ele e,

nesse processo, poderá haver uma interferência, um viés, pelo fato mesmo de o observador estar

demasiadamente comprometido com seu projeto de pesquisa. E, esse viés compromete a validade do estudo e

coloca em questão a confiabilidade dos dados.

Para minimizar isso, o pesquisador pode lançar mão de vídeos, fotografias para gravar as situações observadas,

para revê-las, sempre que necessário. Pode ainda prevenir-se, envolvendo outros observadores (auxiliares de

pesquisa) no processo e comparar as observações. Outra maneira de proceder é providenciar o registro mais

imediato possível das observações para não ser traído pela memória.

Os registros, também chamados de notas de campo, são importantes porque neles o pesquisador descreve as

pessoas, os diálogos e os acontecimentos de modo muito objetivo, evitando-se, informações irrelevantes. As

descrições devem, portanto, ser precisas, baseadas nos fatos e devem indicar, dia, hora, local e duração.

Entretanto, o pesquisador pode ao final destacar suas impressões, dúvidas, percepções e idéias relativas aos

eventos e dados registrados, deixando claro que se trata de suas interpretações.

Vianna (2007, p. 65), que desenvolve uma explicação detalhada a respeito do procedimento de observação, suas

características, tipos, vantagens e desvantagens na coleta de dados, chama bem nossa atenção para essa

questão:

É importante lembrar que o observador é parte de uma realidade social e suas percepções são, em grande

parte, afetadas pelo contexto em que se encontra, não havendo [...] [por isso mesmo], observações inteiramente

isentas. [...]. Uma observação, por mais bem feita que seja, nunca apresenta total neutralidade, face à

intermediação do próprio observador.

O autor ao finalizar suas explicações a respeito da observação, considera a complexidade dessa metodologia de

coleta de dados e considera que para realizar uma boa observação o pesquisador precisa planejá-la, definido

previamente o que irá observar e as estratégias que utilizará.


VIANNA, Heraldo Marelin. Pesquisa em Educação: a observação. Brasília: LibserLivro Editora, 2007.

O livro trata da observação como recurso de pesquisa. Apresenta uma ampla discussão sobre os diferentes tipos

de observação, aplicabilidade, vantagens e explicita as várias fases do processo observacional.

34


35


A Entrevista

As entrevistas se caracterizam por proporcionarem uma interação, um diálogo vivo entre o entrevistador e o

entrevistado, constituindo-se, na principal fonte de dados para muitos tipos de pesquisas qualitativas.

Uma das grandes vantagens da entrevista é que ela é passível de ser aplicada a

sujeitos individuais ou em pequemos grupos de pessoas com idades e instrução

diversas e sobre os mais variados temas desde os mais simples aos mais

complexos.

Outra característica é que, por sua flexibilidade, a entrevista está situada entre os

procedimentos científicos que favorecem o aprofundamento das informações, o

detalhamento de situações, além de esclarecimentos, confirmações ou correções

de impressões, tornando possíveis as adaptações necessárias para a melhor

forma de obtenção das informações de que se necessita.

Entretanto, quando na entrevista é estabelecido o clima da interação uma influência recíproca passa a existir entre

o pesquisador e o sujeito entrevistado, própria do ato de conversar. Isto é, entrevistador e entrevistado, ao

iniciarem um diálogo, simultaneamente desenvolvem um processo de tentativa de mútua compreensão que

envolve expectativas, sentimentos, emoções, percepções e domínio de um sobre o outro, configurando, por vezes,

uma relação desigual entre os dois nesse processo.

O entrevistador conhece algumas informações e procura por outras que, por suposto, o entrevistado detém.

Contudo, é o entrevistador quem elege o tema do diálogo e é ele quem conduz a conversação. Conforme seus

objetivos, ele valoriza determinadas informações, não faz caso de outras, insiste em detalhes ou encerra o assunto

com o entrevistado.

O entrevistado, por sua vez, percebe ser portador de conhecimentos importantes para o entrevistador e,

dependendo de suas características pessoais e das condições de realização da entrevista, pode usar dessa

prerrogativa para contrapor-se ao domínio do entrevistador, escondendo ou falseando informações ou ainda pode

ainda idealizar uma forma supostamente interessante de organizar suas respostas, distorcendo os fatos.

Embora essas sejam contingências relacionadas ao processo, podemos considerar que o caráter interativo, próprio

da entrevista, muito favorece as reflexões sobre sentidos e experiências vividas, tão importantes na compreensão

dos significados das narrativas.

Szymanski (2004, p.14) compreende que tais significados são construídos na interação. Por isso, ela defende que

as entrevistas sejam reflexivas, isto é, que propiciem a organização e reorganização de idéias, pelo “intercâmbio

contínuo entre significados e os sistemas de crenças e valores, perpassados pelas emoções e sentimentos dos

protagonistas”. Para a autora, será a reflexividade, a ferramenta capaz de construir uma horizontalidade na

relação.

O que torna uma entrevista reflexiva é o fato de que entrevistador e entrevistado, face a face, se envolvem numa

reflexão articulada que dinamiza e atualiza o entendimento do conteúdo da fala, dos significados da situação em

pauta e mesmo os significado que a situação de entrevista tem para ambos.

Explica Szymanski (2004, p.15) que, nesse processo, o entrevistador reflete sobre a fala do entrevistado e,

expressa a ele sua compreensão, submetendo-a a compreensão do próprio entrevistado. Este, por sua vez,

Ao deparar-se com sua fala, na fala do pesquisador, [...][tem] a possibilidade de um novo movimento

reflexivo: o entrevistado pode voltar para a questão discutida e articulá-la de outra maneira em uma nova

A oportunidade de ouvir, de volta, suas respostas e a possibilidade de confirmá-la, modificá-la ou de discordar são

prerrogativas no cumprimento das obrigações éticas que qualquer pesquisa desenvolvida com seres humanos deve

seguir.

Szymanski (op.cit.) esclarece ainda muitas outras características da entrevista reflexiva que poderão te auxiliar,

caso seja essa a sua necessidade e opção para coleta de dados.

Trataremos de finalizar esse item com uma rápida alusão sobre como as entrevistas podem ser classificadas:

36


estruturadas, semi-estruturadas ou não–estruturadas.

Usamos a entrevista estruturada quando precisamos obter informações objetivas sobre determinado assunto, com

um grande número de sujeitos e/ou quando precisamos obter informações uniformizadas entre os entrevistados.

Trata-se de um rol de perguntas que precisam (ou não) ser seguidas naquela ordem, mas cujas respostas serão

padronizadas e tratadas estatisticamente, servindo bem para estudos quantitativos.

A entrevista semi-estruturada é desenvolvida a partir de um esquema básico, um roteiro, que serve de referência

para o pesquisador conduzir o diálogo com o entrevistado. Embora o pesquisador estabeleça uma lógica na

elaboração desse roteiro, esse tipo de entrevista, por sua relativa flexibilidade, é muitíssimo utilizada em

pesquisas educacionais realizadas com professores, pais de alunos, e estudantes de idades variadas quando o

objetivo é alcançar suas percepções, idéias e subjetividades.

A entrevista não-estruturada é absolutamente livre de roteiro. Geralmente torna-se longa, contudo, o pesquisador

deve ter muito claro seus objetivos e dominar bem a técnica para não correr o risco de se perder no ato da

conversação, desperdiçando a oportunidade (às vezes, única) de contato com o sujeito.

Para qualquer tipo de entrevista há exigências que devem ser seguidas:

• Contato prévio com a pessoa a ser entrevistada, no qual se apresentam os objetivos, solicita-se o aceite

do sujeito e se estabelecem o local e horário para a realização da entrevista.

• Respeito à pessoa do entrevistado, o que inclui consideração a seus valores, crenças, idéias, modos de agir

e ser; atenção ao horário pré-estabelecido, estabelecimento de uma linguagem apropriada ao universo do

informante.

• Obtenção de aceite expresso para a realização de gravações (se houver) com garantia de retorno do

material transcrito, como oportunidade para que o sujeito entrevistado possa confirmar, modificar ou

discordar as informações coletadas.

• Manutenção do clima de confiança e da audição atenta.

• Garantia absoluta de anonimato do entrevistado e sigilo das informações.

O registro dos dados obtidos numa entrevista é feito geralmente por gravações de áudio e/ou vídeo e anotações

que o entrevistador faz durante o diálogo que se estabelece. Sempre que uma entrevista for gravada, há

necessidade de transcrição para o papel. O material transcrito deve ser lapidado e articulado às anotações feitas

pelo pesquisador.


SZYMANSKI, Heloísa. (Org.). A Entrevista na Educação: a prática reflexiva. Brasília: Liber Livro

Editora, 2004.

O livro é destinado aos pesquisadores iniciantes e traz uma descrição pormenorizada do processo de

condução de uma modalidade de entrevista na pesquisa educacional: a entrevista reflexiva.

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A Consulta a Documentos

Conforme a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, documento é qualquer suporte material que

contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. São

impressos, manuscritos, registros audiovisuais e sonoros, imagens originais, sem modificações,

independentemente do período decorrido desde a primeira publicação.(ABNT, NBR 6023, 2000).

Documentos são, então, fontes de informações. As fontes documentais podem ser classificadas como fontes

primárias, secundárias ou terciárias, conforme a característica da informação ali contida.

Se as informações são originais, ou seja, se foram produzidas na época em que os fatos estudados ocorreram e se

estão diretamente ligados ao objeto de estudo os documentos são classificados como fontes primárias. As fontes

primárias são também chamadas fontes de primeira mão porque as informações que elas contêm não podem ser

encontradas em outro documento. Por exemplo: atas, relatórios, anais de congressos, cartas, documentos

pessoais.

As Fontes secundárias são documentos que se baseiam em outros documentos. Estas fontes secundárias trazem

informações colhidas em fontes primárias e trabalham sobre elas em análises, comparações, interpretações,

comentários ou críticas. Por isso, as informações ali obtidas não são contemporâneas aos fatos estudados. São

posteriores. Fontes secundárias podem ser livros, enciclopédias, artigos e teses acadêmicas.

Fontes terciárias são documentos que informam sobre as fontes primárias e secundárias, proporcionando uma

visão resumida dos documentos disponível sobre determinado assunto. São fontes terciárias: catálogos, índices,

listas bibliográficas.

Os documentos são diversos e podem ser classificados em diferentes tipos e categorias não excludentes:

• Documentos oficiais como os produzidos nas diferentes esferas institucionais: leis, contratos, declarações,

projetos (o Projeto Político Pedagógico de uma escola, por exemplo);

• Documentos não oficiais como os produzidos no cotidiano: recomendações, croquis e anotações que

alguém tenha feito quando participou de uma reunião;

• Documentos públicos ou particulares;

• Documentos estatísticos: dados quantitativos, percentuais, gráficos.

• Documentos escritos como textos, artigos, cartas, relatórios;

• Documentos icnográficos como filmes, imagens, pinturas, fotografias, gravuras, mapas entre outros;

• Objetos variados como peças de vestuário e utensílios, como as que encontramos em museus.

A consulta documental reúne algumas vantagens, pois documentos são materiais muito ricos e prenhes de

informações, além de serem estáveis e definidos, pois não “reagem” à presença do pesquisador.

As pesquisas educacionais muitas vezes se beneficiam desta forma de explorar os dados: consultas ao projeto

pedagógico de uma escola, às atas de reuniões, aos planejamentos de professores, dentre outros tipos registros

das atividades escolares, são comumente levados em consideração em investigações sobre a escola e seus

sujeitos.

Contudo, não se pode pretender que no contexto educacional, informações exploradas, unicamente, por meio de

documentos, sejam capazes de explicitar a dinâmica de uma escola e o calor humano que nela habita.

Documentos podem ser “frios”, perder a validade, ser ultrapassados e, o que é mais importante, representar uma

escolha que pode ser tendenciosa ou arbitrária por parte do pesquisador. Por essa razão, logo de início, o

pesquisador deve deixar bem claro quais critérios utilizará para separar os documentos. Deve também classificá-

los por categorias de modo a situar bem o tipo de material no qual baseia em seus estudos. Que fique claro

também que essa escolha não é e não pode ser aleatória.

Como em todo e qualquer tipo de pesquisa o modo de coleta de dados e as fontes de informações dependem

quase que exclusivamente do tipo de problema que se tem e da forma como se propõe encaminhar o estudo.

Dependem do problema e do método.

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A análise de dados documentais geralmente é feita por inferências, ou seja, por interpretação das mensagens

contidas nos documentos. Há de se levar em conta nessa análise o conteúdo da informação, tanto no aspecto da

comunicação como o da significação. E está ai uma dificuldade, muito característica da consulta a documentos.

A interpretação que o pesquisador puder fazer será fundamentada, certamente, num conhecimento sistemático e

contextualizado que ele tenha do assunto posto no documento, mas também estará envolta às suas próprias

incompreensões, idéias, impressões e intuições a respeito dos fatos. Ou seja, a subjetividade do pesquisador

poderá se manifestar de modo muito evidente e ele precisará buscar alternativas para seu controle.


FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de Conteúdo. Brasília : Plano Editora, 2003.

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O QuestionárioQuestionário é um instrumento de busca de dados constituído de questões fechadas e/ou abertas destinadas aos

sujeitos da pesquisa que as responderão sem a intervenção direta do pesquisador.

Tem a função de coletar informações de uma grande quantidade de sujeitos, sendo bastante utilizado em

pesquisas quantitativas, mas seu uso é também possível em pesquisas qualitativas. Mais uma vez, a decisão

dependerá do problema e do tipo de pesquisa que se propõe a desenvolver.

Os dados coletados constituirão um conjunto consolidado de informações que poderão ser comparadas por

diferentes perspectivas, proporcionando a compreensão do todo por meio de percentuais, gráficos, tabelas,

escalas com tendências de respostas num dado contexto.

A utilização de questionários como procedimento de coleta tem por vantagens o

fato de que eles são de fácil aplicação e podem ser podem ser aplicados,

simultaneamente, para um grande número de indivíduos. Além disso, possibilitam

a uniformidade das respostas e o anonimato do informante;

Questionários, geralmente, são aplicados quando o pesquisador precisa levantar

uma grande quantidade de informações em um número grande de sujeitos que se

encontram dispersos geograficamente. Essas informações devem ser de fácil

compreensão e análise e as perguntas devem ser formuladas a partir da problemática da pesquisa e apresentadas

de modo muito claro e objetivo.

Para alcançar os sujeitos, o pesquisador poderá enviar-lhes o questionário pelo correio, internet ou ainda poderá

providenciar uma aplicação direta. Para análise, geralmente são considerados apenas os questionários

respondidos, por completo, por uma amostra representativa de, pelo menos 20% dos sujeitos que compõem a

população alvo. Deve-se cuidar, portanto, para que haja uma quantidade suficiente de perguntas, atentando-se,

contudo, aos exageros que tornam o questionário enfadonho.

Apesar das vantagens observadas, os questionários não possibilitam o conhecimento da realidade dos sujeitos. O

pesquisador não poderá, portanto, confrontar as respostas, aprofundar informações, verificar reações, confirmar a

seriedade e o envolvimento dos sujeitos ao responderem as questões.

Mesmo “;distante” dos sujeitos, o pesquisador necessita cuidar dos aspectos éticos envolvidos nesse processo de

coleta de informações e providenciar um clima de segurança ao entrevistado solicitando sua permissão,

combinando previamente a forma de envio do questionário e os prazos de retorno das respostas.

Com as respostas em mãos, o pesquisador iniciará uma fase de tabulação, ou seja, de agrupamento, das

respostas às questões fechadas e depois das questões abertas

O processo de tabulação de dados está associado ao modo como tais dados serão tratados, o que provavelmente

será um tratamento estatístico.


COSTA, Sergio Francisco. Estatística Aplicada à Pesquisa em Educação. Brasília; Plano Editora,

2004.

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A Elaboração do Relatório

Apresentação

A escrita do relatório constitui um processo de suma importância no desenvolvimento do trabalho científico e um

grande desafio para o pesquisador.

Diríamos que num trabalho acadêmico, a forma de apresentação do texto final é fundamental para que haja, por

parte dos leitores, uma compreensão e aceitação e, até mesmo, a confirmação de que se trata de um estudo

científico e de valor reconhecido. É nesse relatório que o pesquisador apresentará a pesquisa que desenvolveu e

explicitará seus argumentos, os resultados e as conclusões, defendendo uma idéia, um ponto de vista ou uma

forma nova de compreender uma situação-problema.

Para que isso ocorra, ou seja, para que o trabalho seja avaliado, é necessário que o pesquisador providencie o

registro escrito de cada etapa do processo de investigação. Por causa da necessidade desse registro o trabalho

também será avaliado pela forma como for apresentado. Assim, conteúdo e forma são duas dimensões na

avaliação de um trabalho científico e, nesse nosso caso específico, o seu TCC.

Certamente você já sabe que existem normas para apresentação escrita de trabalhos acadêmicos. São normas

técnicas fixadas em comum acordo por associações científicas para padronizar as comunicações, facilitar a fluência

da leitura e possibilitar o entendimento do conteúdo.

Tais normas pretendem ser práticas e gerais, mas como em outros campos do pensamento nesta questão bastante

técnica há também divergências e constantes atualizações. Contudo, exige-se o domínio prático dessas normas de

consenso e a sua utilização adequada. Mantenha-se atento/a.


SILVA, Ângela Maria e outros. Guia para Normalização de trabalhos Técnico-Científicos:

projetos de pesquisa, monografias, dissertações e teses. Uberlândia/MG: EDUFU, 2005.

Baseado nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) este livro traz, em um

único volume, escrito de forma didática, orientações detalhadas de como proceder na

apresentação de projetos de pesquisa, trabalhos acadêmicos, dissertações e teses, auxiliando

alunos e professores a conciliar o trabalho criativo com a qualidade formal exigida na comunicação

científica.

Em que pesem as variações nas normas técnicas, um relatório de pesquisa geralmente contém três partes e, com

base nas orientações de SEVERINO (1989) e SILVA (2005) apresentamos, para sua consideração, uma

possibilidade de organização do seu TCC:

Elementos pré-textuais:

Capa, contendo o nome completo do autor, o título do trabalho, a instituição e o ano de conclusão do

trabalho.

Folha ou página de rosto, contendo, mais uma vez, o nome completo do autor e título do trabalho, um

pequeno texto para explicar do que se trata o documento e finalmente o local, a instituição e a data (ano)

de conclusão do trabalho.

Sumário, com a numeração progressiva das partes que compõem o texto e suas subdivisões, exatamente

na ordem em que aparecem, indicando a página inicial de cada seção do trabalho.

Lista de tabelas e ou de figuras (quando necessário). Apresentação das tabelas e ilustrações, na ordem

em que aparecem no texto, acompanhados dos respectivos números de página.

Elementos textuais ou núcleo do trabalho:42


Introdução. Texto em que se apresenta o tema, o problema analisado, a revisão de literatura que faz

referência aos estudos existentes e relacionados, compondo a justificativa do trabalho por sua relevância

social e acadêmica. Neste item deve-se deixar claro o que se pretendeu com o estudo desenvolvido; qual

ou quais foram as questões ou dúvidas que mobilizaram o autor; os objetivos e um alusão ao tipo de

estudo feito. Encerra-se a introdução com uma breve apresentação das partes que compõem o documento

inteiro.

Desenvolvimento. Parte principal do trabalho, pois nela o estudo desenvolvido será propriamente

apresentado. Pode-se lançar mão de tantos capítulos, partes ou seções que se fizerem necessários para

desenvolver o raciocínio e o estilo redacional. De modo geral, nesta parte do trabalho são esperadas: uma

discussão teórica sobre o tema para evidenciar os fundamentos ou as bases conceituais do trabalho; a

apresentação metodológica completa para proporcionar a compreensão do contexto, dos sujeitos

envolvidos, as técnicas utilizadas para coleta de dados e; a explicitação do processo de análise e discussão

dos dados para evidenciar o sentido das interpretações e sínteses.

Conclusões. Parte final em que se apresenta a síntese do estudo. As conclusões são referenciadas nos

aspectos teóricos e metodológicos do trabalho e apresentadas em relação ao tema–problema e aos

objetivos pretendidos.

Elementos Pós-textuais:

Referências bibliográficas. Apresentada em ordem alfabética dos autores, este importante item

explicita as fontes teóricas de consulta e referências utilizadas no trabalho desenvolvido. Para apresentar

as referências bibliográficas, deve-se, necessariamente seguir as normas técnicas da ABNT.

Anexos ou apêndices (quando necessário). Parte reservada ao material que se pode incluir a título de

esclarecimento, como por exemplo, roteiros de entrevistas utilizados, fotografias, notas de campo. Cada

anexo ou apêndice possui numeração própria.

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certificar seus estudos. Verifique com seu/sua orientador/a se há regras específicas que você deverá levar em

conta para a elaboração de seu TCC.

Prezado cursista,

A experiência acumulada por você ao longo desses anos de trabalho efetivo e desenvolvida no contexto da escola

básica brasileira certamente lhe possibilitou uma compreensão bastante satisfatória da realidade escolar. Por isso,

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acreditamos que sua passagem por esta Sala Ambiente tenha sido frutuosa e que, nessa oportunidade, você tenha

revisitado muitos estudos já iniciados durante sua formação inicial e tenha se revigorado para o enfrentamento

dos problemas cotidianos com os quais se depara cotidianamente na escola em que atua. Esperamos, enfim, que

a oportunidade para analisar sistemática e cientificamente as principais questões e problemas que você enfrenta,

seja bastante enriquecedora e frutuosa na condução de novas reflexões, críticas e encaminhamentos concretos.

Muito Sucesso!

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marisa lomônaco de paula naves -...

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