SINIF ÖRGÜTÜNDE YABANCILAŞMA

Arif Mesut PARSIL

Cumhuriyet Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı İçin Öngördüğü

YÜKSEK LİSANS TEZİ

olarak hazırlanmıştır.

TEZ DANIŞMANI

Doç. Dr. Erdal TOPRAKÇI

SİVAS

EYLÜL 2007

Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne Arif Mesut PARSIL’ın hazırlamış olduğu bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan Doç. Dr. Erdal TOPRAKÇI Üye Yard. Doç. Dr. Ahmet ÇOBAN Üye Yard. Doç. Dr. Hakkı KIZILOLUK Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. 05/09/2007 Prof. Dr. Zafer CİRHİNLİOĞLU

Enstitü Müdürü

I

ÖZET

Toplumsal yapının içinde yer alan her örgütte olduğu gibi sınıf örgütünde de

yabancılaşma vardır ve tamamen ortadan kaldırılması olanaklı değildir. Önemli olan

yaşanılan/hissedilen yabancılaşmanın düzeyidir. Yüksek düzeyde yaşanması, sınıf

örgütünün işeyişini tehdit etmekte; sağlıklı biçimde işlevini yerine getirmesini

engellemektedir. Geçmişte pek çok düşünürün, bilim adamının üzerinde durduğu

yabancılaşma olgusu; gerek yapısının karmaşık ve değişken oluşu, gerekse her

araştırmacının ona yüklediği anlamın farklılık göstermesi gibi nedenlerle ortak bir

anlayış çerçevesine yerleştirilememiştir. Dolayısıyla üzerinde konsensus sağlanmış

bir yabancılaşma tanımı yoktur. Aynı durum, yabancılaşma olgusunun sınıf örgütü

düzleminde ele alınmasında da söz konusudur. Tanım konusunda ortak bir anlayışın

geliştirilememesi; sınıf örgütünde yabancılaşma sorunsalının kaynakları, yansımaları

ve çözüm önerileri noktalarında bir belirsizlik doğurmuştur. Bütün bunlara, sınıfı

belli bir sürede derslerin işlendiği, efrafı duvarlarla çevrili bir yapı olarak ele alan

görüşün yanlışlıkları da eklenince sorun daha da büyümektedir. Böyle bir fotoğraf,

durumu içinden çıkılmaz, karmaşık bir hâle sokmuştur. Bu araştırma ile bu kaygıları

elden geldiğince azaltmak, belirsizlikleri gidermek üzere; sınıf örgütünde

yabancılaşma olgusunun tanımı ve kapsamı, nedenleri, yaşanma biçimleri ve nasıl

önlenebileceği/azaltılabileceği konularını açıklığa kavuşturmak amaçlanmıştır.

Sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu, bireysel ve psikolojik bir olgu olmakla

beraber aynı zamanda toplumsal bir olgudur. Bu bağlamda sınıf örgütünde

yabancılaşma, sınıf yöneticisinin/öğretmenin veya işgörenin/öğrencinin kendi

özünden, ürettiklerinden, doğal ve toplumsal çevresinden koparak onların egemenliği

altına girmesi; kendini yalnız, zayıf ve çaresiz hissederek sınıftan soyutlanması

hâlidir.

Yabancılaşma, örgütsel bir yapı olarak sınıfta iç ve dış olmak üzere pek çok

faktörden etkilenmektedir. Dış (çevresel) faktörler bürokratik yapı (genel yönetim ve

merkez örgütü, eğitim müdürlüğü, okul yönetimi), aile, kitle iletişim araçları ve

II

akran gruplarıdır. İç (örgütsel faktörler ise sınıf yönetimi anlayışı, sınıfın fiziksel

yeterliği ve çalışma koşulları (sınıfın büyüklüğü, estetik, gürültü, yerleşim düzeni,

aydınlatma), bilgi akışı-iletişim, işbölümü, ekonomik-teknolojik ve kültürel yapıdır.

Bütün bu faktörlerin niceliği ve niteliği, sınıf örgütünde yabancılaşmayı ve düzeyini

belirlemektedir.

Sınıf örgütünde yabancılaşmanın güçsüzlük, anlamsızlık, anomi, yalıtılmışlık

ve kendine yabancılaşma olmak üzere beş temel yaşanma biçimi vardır. Bu boyutlar,

sınıf örgütü üyelerinin psiko-sosyal özelliklerine göre, her üyede farklılıklar

gösterebilmektedir. Bazı boyutlar kimi öğrencilerde yoğun biçimde yaşanırken, kimi

öğrencilerde daha alt düzeyde yaşanabilmektedir.

Yabancılaşmanın önlenmesine ilişkin literatür incelendiğinde bunun olanaklı

olmadığı, ancak hafifletilebileceği vurguları ile karşılaşılmaktadır. Her sınıf

örgütünde var olabilecek yabancılaşmanın, ancak azaltılması veya kontrol altına

alınması söz konusu olabilir. Bunun için çeşitli yol ve tekniklerle birlikte, sınıf

örgütünde yönetim süreci aşamalarının etkili biçimde işletilmesi de bir başka yol

olabilir.

ABSTRACT There is alienation in class organization, just like all the structures within society. And this problem is hardly possible to eliminate. The most important aspect in this sense is the level of the felt or endured alienation. Having a life of high rank threatens the functioning class organization, thus preventing it from operating healthily. The phenomenon of alienation, on which many thinkers and scientists focused in the past, has not been settled within a certain framework due to many reasons such as having a complex and varying structure and the investigator’s imposing different meaning to this phenomenon. Therefore there is no consensus about the definition of alienation. The same situation is also valid while handling the mentioned phenomenon at the class level. That a common insight of alienation does not exist has brought about vagueness in its reflections and solution proposals. The problem even gets bigger when the misconceptions of the view that deals with class as a four wall structure in which lessons are covered are added. Such a picture indicates a subtle, complex situation which cannot be solved easily. With this study, in order to eliminate the vagueness and reduce worries about it; the definition, scope, causes of the phenomenon how it is gone through and how it can be reduced or prevented are aimed to be clarified. The phenomenon of alienation in class organization is individual and psychological. In addition to this, it is social. In this context, alienation in class organization is some kind of an abstraction that emerges when the class manager/ teacher or worker/student get away from their natural and social environment, his/her essence and his/her productions. The ones getting out of this class body feel isolated and poor. Alienation in organizational class structure is affected by many exterior and interior factors. Exterior (environmental) factors are bureaucratic structure (general management and central organization, ministry of education, school management), family, mass communication devices and fellow groups. Interior (organizational) ones are the physical capability of the class, working conditions (the size of the class, aesthetics, noise, settlement style, illumination), flow of information and communication, cooperation and cultural structure. All these features’ quality and quantity determine the alienation in class organization and its level. There are five types of enduring alienation in class organization. These are powerlessness, nothingness, anonymity, isolation and estrangement to one’s own self. These situations may differ in every individual according to the psychosocial characteristics of every individual. Some are observed to be intensely affected by these, while others are affected in lower levels. When the literature about the prevention of alienation is examined, it is seen that this is not possible but it can be relieved. The possible alienation in every class organization can only be reduced and controlled. For this, in addition to various methods and techniques, another way can be the effective management of administrative processes in class organization.

III

İÇİNDEKİLER

TÜRKÇE ÖZET………………………………………………………………………. I

İNGİLİZCE ÖZET……………………………………………………………………. III

İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………………. V

ÖNSÖZ…………………………………………………………………………………. VIII

I. GİRİŞ ………………………………………………………………………………… 1

1. PROBLEM…………………………………………………………………………… 1

1.1. PROBLEM CÜMLESİ………………………………………………………….. 6

1.2. ALT PROBLEMLER…………………………………………………………… 6

2. ARAŞTIMANIN AMACI…………………………………………………………… 7

3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ………………………………………………………….. 7

4. SAYILTILAR………………………………………………………………………... 7

5. SINIRLILIKLAR…………………………………………………………………….. 8

6. TANIMLAR…………………………………………………………………………. 8

II. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR…………………………………………………………. 9

1. TÜRKİYE’DE YAPILMIŞ ÇALIŞMALAR……………………………………....... 9

2. YURT DIŞINDA YAPILMIŞ BAZI ÇALIŞMALAR………………………..…….. 15

III. YÖNTEM………………………………………………………………………… 18

IV. BULGULAR VE YORUM………………………………………………………… 22

1. BİRİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM………………… 22

1.1. YABANCILAŞMA KAVRAMI………………………………………............... 22

1.2. YABANCILAŞMA YAKLAŞIMLARI………………………………………… 27

1.2.1. G. W. FRIEDRICH HEGEL VE YABANCILAŞMA…………………... 28

1.2.2. LUDWIG A. FEUERBACH VE YABANCILAŞMA…………………... 31

1.2.3. KARL MARX VE YABANCILAŞMA…………………………………. 32

1.2.4. HERBERT MARCUSE VE YABANCILAŞMA……………………….. 37

1.2.5. ERICH FROMM VE YABANCILAŞMA………………………………. 38

1.2.6. MELVIN SEEMAN VE YABANCILAŞMA…………………………… 41

1.2.7. GEORGE SIMMEL VE YABANCILAŞMA…………………………… 43

1.2.8. C. WRIGHT MILLS VE YABANCILAŞMA…………………………... 44

IV

2. İKİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM………………….. 46

2.1. DIŞ (ÇEVRESEL) FAKTÖRLER………………………………………………. 46

2.1.1. GENEL YÖNETİM VE MERKEZ ÖRGÜTÜ………………………….. 47

2.1.2. EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ………………………………………………... 49

2.1.3. OKUL YÖNETİMİ………………………………………………………. 50

2.1.4. AİLE……………………………………………………………………... 52

2.1.5. KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI ………………………………………… 54

2.1.6. AKRAN GRUPLARI…………………………………………………… 56

2.2. İÇ (ÖRGÜTSEL) FAKTÖRLER………………………………………………. 58

2.2.1. SINIF YÖNETİMİ ANLAYIŞI………………………………………….. 58

2.2.2. SINIFIN FİZİKSEL YETERLİĞİ-ÇALIŞMA KOŞULLARI…………... 60

2.2.2.1. SINIFIN BÜYÜKLÜĞÜ………………………………………... 60

2.2.2.2. ESTETİK…………………………………………………........... 62

2.2.2.3. GÜRÜLTÜ…………………………………………………........ 67

2.2.2.4. YERLEŞİM DÜZENİ…………………………………………… 63

2.2.2.5. AYDINLATMA.………………………………………………... 64

2.2.3. BİLGİ AKIŞI…………..………………………………………………… 69

2.2.4. İŞBÖLÜMÜ……………………………………………………………… 68

2.2.5. İNANÇ VE TUTUMLAR……………………………………………...... 69

2.2.6. SINIFIN EKONOMİK ÖZELLİKLERİ………………………………… 70

2.2.7. SINIFIN TEKNOLOJİK ÖZELLİKLERİ ………………………………. 74

2.2.8. SINIFIN KÜLTÜRÜ ……………………………………………………. 78

3. ÜÇÜNCÜ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM……………….. 80

3.1. SINIF ÖRGÜTÜNDE YABANCILAŞMANIN YAŞANMA

BİÇİMLERİ (BOYUTLARI) ……………………………………………….… 80

3.1.1. GÜÇSÜZLÜK…………………………………………………………… 82

3.1.2. ANLAMSIZLIK…………………………………………………………. 83

3.1.3. ANOMİ-NORMSUZLUK………………………………………………. 84

3.1.4. YALITILMIŞLIK………………………………………………………... 86

3.1.5. KENDİNE YABANCILAŞMA…………………………………………. 86

4. DÖRDÜNCÜ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM…………. 87

V

4.1. SINIF ÖRGÜTÜNDE YABANCILAŞMANIN AZALTILMASI…………… 87

4.1.1. SINIF ÖRGÜTÜ BAĞLAMINDA YABANCILAŞMAYI

AZALTMAYA DÖNÜK GELİŞTİRİLEN BAZI YAKLAŞIMLAR…... 92

4.1.2. SINIF ÖRGÜTÜ BAĞLAMINDA YABANCILAŞMAYI

AZALTMAYA DÖNÜK GELİŞTİRİLEN BAZI TEKNİKLER……….. 95

4.2. YÖNETİM SÜRECİ BAĞLAMINDA SINIF ÖRGÜTÜNDE

YABANCILAŞMANIN AZALTILMASI……………………………..…... 97

4.2.1. KARAR VERME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI………………………………………………………….. 98

4.2.2. PLÂNLAMA SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI………………………………………………………….. 103

4.2.3. ÖRGÜTLEME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI………………………………………………………… 105

4.2.4. İLETİŞİM SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI…………………………………………………………... 106

4.2.5. EŞGÜDÜMLEME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI………………………………………………………….. 108

4.2.6. ETKİLEME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI………………………………………………………….. 110

4.2.7. DEĞERLENDİRME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI…………………………………………………………... 111

4.2.8. LİDERLİK SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI…………………………………………………………... 113

V. SONUÇ VE ÖNERİLER…………………………………………………………… 115

KAYNAKÇA…………………………………………………………………………… 127

VI

ÖNSÖZ

Bireysel ve toplumsal doğurguları olan yabancılaşma olgusu, sanayileşme ve

kentleşme ile başlayan süreçte her zamankinden daha yoğun biçimde görülmektedir.

Özellikle çağımızda; yaratıcılığın yok olmasına, bireysel ve yığınsal yalnızlığa,

zihinsel bozukluğa ve ruhsal yorgunluğa sürükleyen ögelerin sayısındaki artış,

azımsanmayacak boyutlara ulaşmıştır. Bireyselliğinin yanı sıra toplumsal bir niteliği

de olan yabancılaşmadan en fazla etkilenenler ise yetişmekte olan yeni kuşaklardır.

Her toplum, bireylerini, sağlıklı bir toplumsallaşma süreci sayesinde

yabancılaşmanın olumsuz etkilerinden uzak tutmaya çalışır. Bu süreçte, toplumun en

önemli aracı eğitimdir. Öyle olmakla beraber, eğitimin kendisi de yabancılaşma

tehdidi ile karşı karşıyadır.

Toplumsallaşma süreci ile yabancılaşmanın azaltılmasında/kontrol altına

alınmasında kullanılan en önemli toplumsal kurum okuldur. Okulun bir alt sistemi

olan sınıf örgütü ise toplumsallaşma işlevinin yerine getirildiği asıl yerdir. Konuya

başka bir perspektiften bakıldığında, sınıf, yabancılaşmanın görülme riskinin en fazla

olduğu yapıdır. Böyle olmasına rağmen, günümüzün sınıf örgütünde, yabancılaşma

sorunsalının öneminin tam olarak kavrandığını söylemek güçtür. Yabancılaşma

belirtilerinin gözlendiği öğrencilerin çoğu, yaşadıklarının yabancılaşma olduğunun

farkında değildir. Dolayısıyla yabancılaşmanın azaltılması ya da kontrol edilmesi

büsbütün güçleşmektedir. Diğer yandan ülkemizde, sınıf örgütü üzerinde önemli ve

derin sonuçları olan yabancılaşma olgusuna ilişkin yapılmış çalışmaların sayısı

oldukça yetersizdir.

Bu çalışmayla sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu çeşitli yönleriyle ele

alınarak sınıf yönetimi alan yazınına bir katkı getirilmek istenmiştir. Bu temelde;

yabancılaşma sorunsalına sınıf örgütü penceresinden bakılarak çözüm önerileri

geliştirilmeye çalışılmıştır.

VII

Araştırmanın gerçekleşmesinde, pek çok insanın doğrudan ve dolaylı olarak

pek çok emeği oldu. Öncelikle dolaylı emeklerinden ve bilişsel ve duyuşsal dünyama

sağladıkları katkılardan ötürü Yard. Doç. Dr. Ahmet ÇOBAN, Yard. Doç. Dr. Hakkı

KIZILOLUK, Yard. Doç. Dr. Ali ESGİN, Yard. Doç. Dr. Recep ERCAN ve

Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeki tüm hocalarıma teşekkürü borç

bilirim. Özellikle gerek lisans gerekse lisanüstü öğrenimim boyunca desteğini

gördüğüm, araştırmaya doğrudan katkıları olan saygıdeğer bilim adamı ve

öğretmenim Doç. Dr. Erdal TOPRAKÇI’ya yer ile gök arasını dolduracak çokluktaki

şükranlarımı sunarım.

SİVAS Arif Mesut PARSIL

Eylül, 2007

1

I. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problemi tanımlanmış, amaç ve önemi

vurgulanmış, araştırmaya ilişkin sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar verilmiştir.

1. PROBLEM

İnsan, toplumda yaşamaya karşı olan eğilimi ve gereksiniminden dolayı

toplumsal bir varlık olarak tanımlanabilir. Hemen hemen her insan, bir toplum içinde

doğar, yaşar ve ölür. Hangi toplumda doğup büyümüşse, o toplumun değer

yargılarını, kültürünü ve yaşamı algılama biçimini benimseme yoluyla da

sosyalleşme sürecine dahil olur. Pek çok deneyim yaşar. Doğuştan getirdikleri ile

yaşadığı toplumsal deneyimlere ilişkin kazanımlarını içselleştirmesiyle toplumsal bir

kişiliğe sahip olur. İşte bireyi toplum içinde “var eden” en önemli karakteristik

niteliği, onun toplumsal kişiliği ve bu kişiliğin toplum yaşamına olan katkılarıdır.

Birey ve ürettikleri, toplum için devamlılık ve gelişim bakımından göz ardı

edilemeyecek bir öneme sahiptir. Bireyin toplumla olan etkileşimi sonucunda

edinilen yeni kazanımlarla yeni değer yargıları üretilir ve böylece toplumun

gelişimi/devamlılığı sağlanır. Bu işlevi yerine getiren bireylerin toplumdan

beklentileri vardır. Beklentilerinin toplum tarafından karşılanması, birey açısından

çok önemlidir. Birey, o topluma karşı aidiyet duygusunu, ancak beklentilerinin

karşılık bulması oranında edinir. Toplum ise bireyin toplumsal, psikolojik, kültürel,

siyasal ve ekonomik beklentilerine dengeli biçimde karşılık vermek durumundadır.

Eğer toplum, içinde yaşayan bireylerin uyumu için gerekli olan davranış kalıplarını

biçimlendirmez, her bireyin kendine özgü bir toplumsal kişilik kazanmasına

yardımcı olmaz ve yeni değer yargılarına / kültür ögelerine karşı konversiyonalist bir

tutum geliştirirse o noktada tıkanma olur. Bireyin toplumsal, kültürel ve doğal

2

çevresine olan uyumu azalır ve sonuç olarak bütün bunlar ve başka birçok benzer

faktör, bireyin yabancılaşmasına yol açar.

İnsanın kendi özünden, ürününden, doğal ve toplumsal çevresinden koparak

onların egemenliği altına girmesi şeklinde tanımlanabilecek yabancılaşma kavramı;

aynı zamanda sosyal bilimlerde bir moda kavram olduğu kadar insanı makinalaştıran,

metalaştıran ve sonunda köleleştiren rasyonalist ve teknokratik bir uygarlık biçimine

karşı oluşan başkaldırının bir simgesi hâline gelmiş bulunmaktadır. Bu doğrultuda

yabancılaşma hem sosyolojik, hem psikolojik, hem de siyasal ve felsefi bir anlam

taşımaktadır (Tolan 1981: 3). Felsefe literatüründe “yabancılaşma” sözcüğü,

kendisine ait olan kişisel nitelikleri, kendisi dışındaki bir varlığa tanıyarak, bizzat

“kendisi”nden kopmuş olan bilinç durumunu gösterir (Kılıç 1984: 24). Sosyolojik

açıklamalarda ise yabancılaşma, bir tür “şeytanla anlaşma” olarak tanımlanmaktadır.

Bu çerçevede de insan emeğinin, işinin ve eylemlerinin yapıldığı andan itibaren

nesnelleşmesi, insanın inisiyatifinin dışına çıkması, insanın denetiminden kurtularak

bir bakıma kapitalistin eline düşmesidir (Göka 1990: 94).

Yabancılaşma kavramının, bilimsel düşünceye yansımasından çok önce

dinsel yazında işlendiği görülmektedir (Ergil 1980: 19). Kavram, ilk kez Eski

Ahid’de puta tapma ile ilgili olarak ortaya çıkmaktadır. Puta tapma, insan tarafından

yaratılmış olan nesnelerin yine aynı inasanlarca kutsal sayılması olgusudur.

İnsanoğlu, kendi yaşamı ile ilgili özel nitelikleri nesnelere aktarmakta ve kendisini

gerçekleştirecek aşma yerine kendi varlığı ile ancak puta tapma yoluyla ilişki

kurabilmektedir. İnsan, böylece kendi gücüne ve kendisinde var olan potansiyelin

zenginliğine “yabancı” kalmakta ve kendi varlığının özelliklerine, ancak putlara

boyun eğerek dolaylı yoldan ulaşabilmektedir. İnsan kendi yaratıcı gücünü putların

varlığına aktardığı ölçüde zavallılaşır ve onlara giderek daha da bağımlı olur. Putlar,

insana, başlangıçtaki varlığının ancak küçük bir bölümünü özgünleştirmesine ve

gerçekleştirmesine izin verirler. Zaman içerisinde bir tanrı, devlet, din, kişi veya

herhangi bir eşya biçimine bürünebilen putlar yalnızca dinsel bir anlamı olan

biçimler içerisinde bulunmaz puta tapma; insanoğlunun yaratıcı gücüyle kendini

3

verdiği ve sonra da kayıtsız şartsız boyun eğdiği herhangi bir şeye ibadettir (Tolan

1983: 283). Putları yapanlar, putlara benzerler; onlara inananların hepsi de öyledir.

Boyun eğerek tapınma eylemleri bu anlamda birer yabancılaşma, birer puta tapma

olayıdır. Tek Tanrıcılık ile Çok Tanrıcılık arasındaki temel ayrım, tanrı sayısında

değil kendine yabancılaşma gerçeğinde yatar. İnsan, enerjisini ve sanatsal

yeteneklerini bir put yapmak için harcar. Sonra da kendi insanca çabasının

sonucunda başka bir şey olmayan puta tapar. İnsanın yaşam güçleri bir nesneye

aktarılmıştır; bu nesne, artık bir put olduğundan, insanın kendi yaratıcı çabalarının

sonunda ortaya çıkmış bir şey değil de sanki ondan kopuk, onun üstünde, ona karşı

olan, insanın tapıp boyun eğdiği bir şey olarak algılanır (Fromm 1996: 117-138).

Kierkegaard’a göre yabancılaşma yaşantısı; hiçlikle karşılaşma, hiçliğin

bilincine varma sonucunda duyulan yaşantı türüdür (Kılıç 1984: 27). Birand’a göre

yabancılaşma, birden bire kendisini hiç tanımadığı bir yerde tek başına bulan bir

insanın ruh durumuna benzeyen bir yaşantıdır. Hiç tanımadığı işaretsiz ve anlamsız

bir dünyada birden bire kılavuzsuz olarak tek başına kalan bir insanın duyacağı

korku ve şaşkınlık duygusu, yabancılaşma yaşantısına benzeyen bir histir.

Garaudy’ye göre ise yabancılaşma, kurmuş olduğu semboller ve müesseseleri, artık

kendi etkinliğinin ürünleri olarak tanımayan, onları insanlığından bağımsız ve kendi

faaliyetine duyarsız olarak mütalâ eden insanın bölünmesidir. Bu tanım, insanla

nesnenin aynı karakterli varlık alanlarında değerlendirilmesi gibi, aslında insanın

bilişsel yanında var olan bir parçalanmaya işaret etmektedir. İbn-i Haldun,

“yabancılaşma”yı, kişi iradesinin, mal ve servet karşısında yanlış bir tercihi olarak

değerlendirirken doyum bilmeyen arzuların peşinde, yıpratıcı bir alana doğru

kaydırıcı görür (Kılıç 1984: 25-34). Kılıç (1984: 76) da yabancılaşmanın, ruhun

fonksiyonel boyutlarından olan “sevgi” realitesini olumsuz biçimde etkilediğini

belirtmektedir.

Yabancılaşma gerçeğinin insanlık tarihiyle yaşıt olmasına rağmen,

yabancılaşma konusunda yeterince açık ve genel kabul görmüş bir anlayış birliği

yoktur. Bunun olmamasının belki de önemli bir nedeni, yabancılaşanın yabancılaştığı

4

şeyin (insanın vb.) “yabancılaşma”ya kendince verdiği anlam olabilir. Ayrıca her

ideoloji, her çıkar grubu ve her kültür olguyu kendi varoluş gerekçesine haklılık

kazandıracak boyutta değerlendirebilmektedir. Diğer bir neden olarak da,

yabancılaşmanın teknolojik ve sosyal yaşamdaki değişmeye bağlı olarak biçim ve

nitelik açısından farklılaşması gösterilebilir (Yeniçeri 1991: 91). Anlamında birlik

sağlansın sağlanmasın, yabancılaşmanın her toplum ya da topluluk için çözüme

kavuşturulması gereken karmaşık bir sorun olduğu söylenebilir.

Konuya ilişkin önemli olan bir diğer nokta ise, yabancılaşma kavramının,

incelenen olgu ile birlikte anıldığıdır. Bunlar: Dilsel yabancılaşma, kültürel

yabancılaşma, dini yabancılaşma, mesleki yabancılaşma, ekonomik yabancılaşma,

bürokratik yabancılaşma, örgütsel yabancılaşma, teknolojik yabancılaşma ve

benzerleridir. Bazen de çalışılan alanın alt alanlarına göre; örneğin cinsiyete göre

yabancılaşmada kadınların yabancılaşması, erkeklerin yabancılaşması gibi

kavramsallaştırmalara rastlamak olanaklıdır (Sanberk 2003: 5). Vurgulamak gerekir

ki, tüm yabancılaşma biçimleri farklı alanlarda farklı isimler alsa da özü itibarıyla

aynı anlam ve özelliklere sahiptir (Teber 1990: 142).

Toplum, yabancılaşma gibi olumsuzluklara maruz kalmamak için birtakım

savunma mekanizmaları geliştirmiştir. Burada amaç, bireylerin toplumsallaşması

yoluyla yabancılaşmayı önlemek ve toplumun sağlıklı biçimde

gelişimini/devamlılığını sağlamaktır. Toplumsallaşma, bireyin içinde bulunduğu

toplumun değer ve normlarını öğrenerek-benimseyerek o toplumda kendisine düşen

toplumsal rolleri yeterince yerine getirmesini sağlayacak bilgi, görgü, beceri ve

alışkanlıklara sahip olmasına; dolayısıyla ait olduğu toplumun fonksiyonel bir üyesi

hâline gelmesi sürecidir (Erdoğmuş 1978: 102). Toplumca arzu edilen durum,

bireyin toplumun değer sistemlerine ve ideallerine uyum sağlamasıdır. Başka bir

deyişle hedef, bireyin toplumsallaşmasıdır. Çok çeşitli biçimlerde tanımlanan

toplumsallaşma, bir bakıma bireyin eğitilmesidir. Toplum, eğitim sayesinde değer

yargılarını, örf ve adetlerini, kültürünü ve ideal davranış kalıplarını bireye aktarır. Bu

aktarım işlevinin yerine getirilmesi, formal ve informal olmak üzere iki biçimde

5

gerçekleştirilir. İnformal kısmını büyük ölçüde aile üstlenirken, formal kısmını okul

üstlenmiştir.

Akyüz (1992: 223-225)’e göre bireyin toplumsallaşmasında en önemli ve

etkili organ ailedir. Ailenin sosyal, ekonomik ve kültürel durumu, bireyin

sosyalleşmesini belirlemektedir. Her yönüyle sağlıklı bir ailenin sağladığı ortam,

bireyin sosyalleşmesi için en uygun ortamdır. Öyle olmakla beraber, ailede meydana

getirilmeye çalışılan toplumsallaşma olayını tamamlamak üzere, formal bir kurum

olan “okul” devreye girmektedir. Okul, ailenin çeşitli sebeplerle eksik bıraktığı

toplumsallaşma faaliyetini, örgütlü bir biçimde tamamlamaya çalışmaktadır.

Okul, eğitim örgütünün toplum üyeleriyle buluştuğu yer olarak düşünülebilir,

fakat yine de tam bir buluşmanın burada sağlandığı söylenemez. Gerçekte okul

buluşmanın alt yapısının hazırlandığı yerdir. Çünkü, davranışlarında değişiklik

yapılacak bireylerle yüz yüze gelinen yer ‘sınıf’lardır. Eğitim-öğretim etkinliğinin

üretim yeri sınıflardır. Bir başka deyişle sınıflar, eğitimin amaçlarının çocuklar

üzerinde değişiklikler olarak somutlaştığı yerdir. Bütün bir okulun insan ve madde

kaynağı, sınıfta yapılacak işlemlerin destekleyicisi konumundadır (Toprakçı 2004:

19). Burada “sınıf”tan kastedilen derslerin işlendiği, etrafı duvarlarla kaplı olan bir

derslik değil, “örgüt” olarak sınıftır. Toprakçı (2004: 19-21), sınıfın bir örgüt olarak

görülmesi gerekliliğinin birtakım dayanaklara sahip olduğunu belirtir ve sınıfın bir

örgüt olup olmadığını anlayabilmek için bütün örgütlerde geçerli kabul edilen ortak

kavramlara bakmak gerektiğine vurgu yapar. Daha sonra ise bu kavramların amaçlar,

teknoloji, çevre ve düzenleyici mekanizma olduğunu söyler ve sözü geçen

kavramların hepsinin sınıfın bünyesinde var olduğunu akıcı ve ikna edici bir üslûpla

açıklar. Buna göre, örgütsel yabancılaşma kavramı temelinde incelenebilecek önemli

bir kavram da sınıfta yabancılaşmadır.

Öğrencinin toplumsallaştığı biricik yer olan sınıflar, okulun toplumsallaşmayı

tamamlayıcı/yabancılaşmayı önleyici fonksiyonunu yerine getirmesinde en önemli

ögesidir. Toplumsallaşma açısından okulun gerçekleştirdiğine inanılan pek çok

6

işlevin, aslında sınıf örgütü tarafından gerçekleştirildiğini söylemek olanaklıdır.

Denilebilir ki, sınıf örgütü, bireyin topluma uyumunu güçlü bir niteliğe kavuşturarak

yabancılaşmanın önlenmesinde/azaltılmasında en önemli savunma mekanizmasıdır.

Öyle olmakla beraber, sınıf örgütünün kendisi de yabancılaşma tehdidi ile

karşı karşıyadır. Sınıf örgütünün, bu tehlikenin çözümüne yönelik doğru ve kabul

edilebilir bir öneri geliştirmesi, işlevini tam olarak yerine getirebilmesi için şarttır.

Aksi takdirde sınıf örgütü, yabancılaşmayı önleyici/azaltıcı bir yapı olmaktan çıkıp;

yabancılaşmayla başa çıkamayan ve hatta yabancılaşmaya yol açan bir toplumsal

yapı olabilecektir.

1.1. PROBLEM CÜMLESİ

Sınıf örgütünde yabancılaşma nedir, etkileyen faktörler, yaşanma biçimleri

nelerdir ve nasıl önlenebilir/azaltılabilir?

1.2. ALT PROBLEMLER

1. Sınıf örgütünde yabancılaşma nedir?

2. Sınıf örgütünde yabancılaşmayı etkileyen iç ve dış faktörler nelerdir?

3. Sınıf örgütünde yabancılaşmanın yaşanma biçimleri (sonuçları)

nelerdir?

4. Sınıf örgütünde yabancılaşmayı önlemek/azaltmak için yapılması

gerekenler nelerdir?

7

2. ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu araştırma ile sınıf örgütünde yabancılaşma olgusunun tanımı-kapsamı,

meydana gelme nedenleri, nasıl yaşandığı ve nasıl önlenebileceği/azaltılabileceği

konularını açıklığa kavuşturmak amaçlanmıştır.

3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Araştırma sonucunda özellikle:

1. “Yabancılaşma” kavramının sınıf yönetimi literatürüne girişine katkı

sağlayacağı,

2. Sınıfta karşılaşılan birçok sorunsalın (devamsızlık, uyuşturucu, şiddet

vb.) çözüm çabalarına kuramsal bir katkıda bulunacağı,

3. Sınıf yönetiminde yabancılaşmaya ilişkin yeni araştırmalara alt yapı

sağlayacağı,

4. Sınıf yönetimi uygulamasına, yabancılaşmanın önlenebilmesi veya

azaltılabilmesi konularında önemli bir katkı sağlayacağı umulmaktadır.

4. SAYILTILAR

1. Her örgütte yabancılaşma vardır ve o örgüt için bu bir sorundur.

2. Sınıf örgütünde de yabancılaşma vardır ve sorundur.

3. Sınıf örgütünde yabancılaşma olgusunu doğuran birtakım nedenler

vardır.

8

4. Sınıfta yabancılaşmayı kontrol etmek/azaltmak olanaklıdır.

5. SINIRLILIKLAR

1. Bu araştırma, eğitim örgütünün alt sistemi olan sınıf örgütü ile sınırlıdır.

2. Bu araştırma, incelenen dökümanlar ile sınırlıdır.

6. TANIMLAR

Bu araştırmada geçen bazı kavramların tanımı aşağıda verilmiştir.

Öğrenci: Sınıfın bir işgöreni olarak ele alınmıştır.

Öğretmen: Sınıf yöneticisi olarak ele alınmıştır.

Sınıf Örgütü: Sınıfın eğitsel amaçları doğrultusunda bir araya gelen

öğretmen, öğrenci ve diğer araç-gereçlerden meydana gelen bir yapı veya bir

süreç olarak (Toprakçı 2004: 21) ele alınmıştır.

9

II. BÖLÜM

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırmaya ilişkin yurt içinde ve yurt dışında yapılmış

çalışmalara yer verilmiştir.

1. TÜRKİYE’DE YAPILMIŞ ÇALIŞMALAR

Ülkemizde “yabancılaşma” ile ilgili araştırmaların tarihsel serüveni oldukça

yenidir ve oldukça sınırlıdır. Konuya ilişkin ilk araştırma Ergil (1979)’e ait olmakla

beraber, yabancılaşma olgusu, ülkemizde daha çok sosyolojinin ilgi alanına girmiştir.

Bunun bir nedeni, “yabancılaşma olgusu”nun daha çok sosyolojik bir olgu olarak

düşünülmesi olabilir. Ancak kavramla yakından ilişkili kabul edilebilecek bir bilim

alanı olarak Eğitim Bilimleri’nde, “yabancılaşma” kavramı üzerinde pek durulmadığı

anlaşılmaktadır. Kavramla ilgili hem Eğitim Bilimlerinde yapılan üç çalışmaya ve

hem de sosyal bilimlerin diğer dallarında yapılmış çalışmalara aşağıda yer

verilmiştir.

Ergil (1980), “Yabancılaşma ve Siyasal Katılma” adını taşıyan çalışmasında,

yabancılaşma olgusu ile siyasal katılım arasındaki ilişkiyi ortaya koymaya

çalışmıştır. Araştırma evreni olarak, 1977 genel seçimleri sonuçlarına göre hiç oy

vermemiş ve seçmenlerinin sadece %10’unun oy verdiği köyler seçilmiştir. Ayrıca

Ergil’in çalışması, bütüncü ve açıklayıcı bir yabancılaşma kuramını da ortaya koyma

çabası nedeniyle önemlidir. Bu çalışmada, sonuç olarak şu bulgular elde edilmiştir:

Siyasal yabancılaşmanın, eski yaklaşımlarda olduğu gibi sadece toplumsal-ekonomik

değişkenlerle açıklanmasının yeterli olmayacağı, çünkü toplumsal ve ekonomik

değişkenlerin siyasal yabancılaşmayla doğrudan ve güçlü bir ilişkisinin olmadığı;

seçimlere katılan ve katılmayan köylerde, 4 ana değişkenin (algılanan değer

10

çatışması, algılanan normsuzluk, algılanan bireysel güçsüzlük ve algılanan sistemsel

yetersizlik) siyasal yabancılaşmada meydana gelen değişmenin büyük bir bölümünü

açıkladığı; doğal toplumsal gruplarının yabancılaşan bireyler üzerindeki etkisinin

sürmesi, grupların siyasal yabancılaşmayı açıklayan değişkenleri etkileyerek

bireylerin bağlılığını kendilerine yönelik tuttuğu; siyasal yabancılaşmanın, bilgi-

haber edinme süreciyle ilişkili olduğu saptanmıştır. Ergil, bu çalışmasında bir çözüm

önerisi de getirir. Sosyal değişmenin bireysel ve toplumsal düzeyde doğurduğu yeni

istemler, siyasal (alt) sistemin ve onun bağlı bulunduğu toplumsal-ekonomik

sistemin yanıt vereceği yeterliliğe/etkinliğe kavuşmasıdır.

Tolan (1981)’ın Çağdaş Toplumun Bunalımı Anomi ve Yabancılaşma adını

taşıyan çalışması, yabancılaşma olgusu ile ilgili Türkiye’de yapılmış çalışmalar

arasında önemli bir yere sahiptir. Tolan, bu çalışmasında şu tespitlerde

bulunmaktadır: Toplumsal farklılaşma süreci ve bu farklılaşmayı oluşturan ekonomik

ve toplumsal sistemin özellikleri ile yabancılaşma olayları arasında sıkı bir ilişki

vardır; yabancılaşma, her toplumu derinden etkileyen ve ortadan kaldırılması

olanaklı olmayan bir olgudur; her varlığın şeyleştiği ve sürenin süresizlik olacağı bu

uygarlık türünde, doğal olarak kuralsızlık temel norm olacak ve anomi ve

yabancılaşma giderek yoğunlaşacaktır.

Aldemir (1983), “Yöneticilerin Güç Tipleri ile İş’e Yabancılaşma ve İş

Doyumu Arasındaki İlişkiler” adlı çalışmasında, akademik yöneticilerin etkileme

aracı olarak kullandıkları güç tiplerini belirlemeyi ve bu tiplerin işe yabancılaşma ve

işten doyum üzerindeki etkilerini ortaya koymayı amaç edinmiştir. Sonuç olarak,

işten doyum sağlayan ve yabancılaşmayı azaltan güç tipleri olarak, uzmanlık ve

çekicilik güçleri olduğu saptanmıştır. Ödül ve ceza güçlerinin işten doyum ve işe

yabancılaşma ile önemli ölçüde ilişkili olmadığı yargısına varılmıştır.

Kılıç (1984), “Yabancılaşma” adlı yapıtında, yabancılaşma kavramına

sosyolojik ve felsefî bağlamda açıklık getirmeyi amaç edinmiştir. Sonuç olarak,

11

toplumsal değerlerin değişiminin yabancılaşmaya yol açan en önemli neden olduğu

yargısına varılmıştır.

Yeniçeri (1987), “Örgütlerde Yabancılaşma Sorunları ve Yabancılaşmanın

Önlenmesinde Yönetime Katılmanın Rolü” adlı çalışmasında, yabancılaşma

olgusunun sosyo-ekonomik ve çevresel koşullardan nasıl etkilendiğini vurguladıktan

sonra, örgütteki yabancılaşma sorunlarını ele almıştır. Sonuçta yabancılaşmanın

insana özgü bir sorun olduğunu ve insanın bulunduğu her yerde yabancılaşma

tehlikesinin de bulunduğunu söylemiştir. Çözüm olarak ise yönetime katılmayı

önermiştir.

Çolak (1991), “Siyasal Katılma ve Yabancılaşma” adlı çalışmasında, betimsel

yöntemi kullanarak siyasal katılma ve yabancılaşma olgusunun günümüzdeki

anlamını ve içeriğini, hangi nedenlerle ortaya çıktığını İlk Çağ’dan örnekler sunarak

incelemeye çalışmıştır. Sonuçta şu bulgular elde edilmiştir: Özel mülkiyetin ortaya

çıkması ile ilk çağlarda var olan toprak sahipleri kendi topraklarında çalıştırdıkları

aşağı sınıflara mensup insanlara ve kölelere karşı fiziksel zor kullanmışlar ve bunu

devlet olgusuyla pekiştirmişlerdir. Topraklarda arı ürünü üreten köleler ve diğer

sınıflar, ürettikleri ürünlerden yararlanamıyor ve dolaylı olarak yabancılaşıyorlardı.

Ayrıca özel mülkiyetin ortaya çıkması ile kadının da köleleştiğine vurgu yapmıştır.

Kısaca Çolak, yabancılaşmanın ortaya çıkışını özel mülkiyetin ortaya çıkışına

bağlamıştır. Çolak, çalışmasında soruna çözüm getirmekten çok sorunun ortaya çıkış

nedenleri üzerinde durmakla yetinmiştir.

Yeniçeri (1991), “Örgütlerde Çatışma ve Yabancılaşma Sorunlarının

Yönetiminde Etkili Bir Araç Olarak Yönetime Katılma ve Bir Uygulama” adlı

araştırmasında/doktora tezinde, örgütlerde meydana gelen çatışma ve yabancılaşma

sorunlarını kavramlaştırmak, bu olguların rasyonel yönetim olanaklarını araştırmak

ve yönetime katılmanın bu konudaki belirleyici rolü ve etkisinin ne olabileceğini

tespit etmek amaçlanmıştır. Çalışmanın sonunda, örgütlerde meydana gelen çatışma

ve yabancılaşma sorunlarının yönetilmesinde, yönetime katılmanın en etkili ve en

12

demokratik araç olduğu; Türk kamu ve özel sektörü örgütlerinde geleneksel çatışma

ve yabancılaşma anlayışının egemen olduğu, buna bağlı olarak da çatışma ve

yabanacılaşma sorunlarının yönetiminde güç, yetki ve baskı ögesinin kullanıldığı;

örgütlerin yönetilme biçimlerinin çatışma ve yabancılaşma sorunlarının yoğunluğunu

ve niteliğini belirlediği; örgütlerde çatışma ve yabancılaşmanın, büyük ölçüde,

çalışanların kendi kaderlerini etkileyen kararlara katılma olanağına sahip

olamamalarından kaynaklanmakta oldukları bulguları elde edilmiştir. Çatışma ve

yabancılaşma sorunlarının çözümüne ilişkin ise “yönetime katılma”ya vurgu

yapılmıştır. Öyle olmakla beraber, yönetime katılmanın bütün örgütsel sorunları

kökünden çözen bir sihirli formül olmadığı, başarısının özelde örgütsel, genelde ise

sosyal, siyasal ve ekonomik bir gelişmişlik düzeyi gerektirdiği belirtilmiştir.

Aybar (1995), “Yabancılaşma ve Yabancılaşmanın İş Tatmini Üzerine

Etkileri” adlı araştırmasında, yabancılaşma olgusunun iş doyumu üzerindeki

etkilerini kuramsal olarak ortaya koymaya çalışmıştır. Çalışma, literatüre dayalı

betimsel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Şu bulgular elde edilmiştir; yabancılaşmanın

büyük ölçüde çağdaş teknolojinin, işbölümünün ve örgütsel yapılanmaların bir

sonucudur. Yabancılaşmış insan, Mc Gregor’un X tipi insanı ile benzeşmektedir.

Yabancılaşmış insan tipinin örgütleri rahatsız etmesi veya etmemesi, yabancılaşmış

insanın tipik kişilik yapısının yanında yabancılaşma, örgütün üretim biçimi, yönetim

felsefesi, örgütteki işbölümü ve uzmanlaşma derecesi, örgüt yapısı ve örgütün

büyüklüğüne bağlıdır. Yaratıcılığın yok olması, zihinsel bozukluk, toplumsal

yalıtılmışlık, düzensiz yaşam, sapkın ilişkiler, itaatkârlık ve aşırı bencillik bu

çalışmada tespit edilen “yabancılaşmış insan”ın kişilik özellikleridir. Ayrıca

gecekondulaşma, aile, eğitim, çevre, toplumsal değerlerin değişimi, normsuzluk,

bilimdeki katı pozitivist ve rasyonalist yaklaşımlar faktörlerinin de yabancılaşmaya

yol açtığı sonucuna da vurgu yapılmıştır.

Bayhan (1995)’ın “Üniversite Gençliğinde Anomi ve Yabancılaşma” adlı

araştırması, üniversite gençliğinde görülen anomik ve yabancılaşmış davranışların

toplumsal nedenlerini analiz etmeyi amaç edinmiştir. 1993-1994 öğretim yılında,

13

İnönü Üniversitesi’nin Eğitim, Fen-Edebiyat, İktisâdi ve İdâri Bilimler, Mühendislik

ve Tıp Fakültelerinde kayıtlı bulunan 294’ü erkek, 156’sı kız olmak üzere 450

öğrenciye; bireysel yabancılaşma ve normsuzluk ölçeği ile toplumsal normsuzluk ve

yabancılaşma ölçeğini uygulamıştır. Cinsiyet, aile tipi, sosyal tabaka seviyesi,

hayatlarını uzun süre geçirdikleri yerleşim merkezleri, yaşadıkları ortam, öğrenim

görülen fakülte, maddî ihtiyaçları karşılama durumu, ailelerinin yaşadığı bölge,

ideolojik gruplaşma olup olmaması durumu, dinsel ibadetleri yerine getirme eğilimi,

sosyal değişmede radikal görüşleri, sosyal değişmede muhafazakâr görüşleri,

siyasetle ilgilenme isteği, şiddet eğilimi, sürü olup olmama eğilimi, en önemli sorun,

dünya ülkemizin gelecekte nasıl olacağına ilişkin görüş, kişisel gelecek hakkında

yargı araştırmanın temel değişkenlerini oluşturmaktadır. Sonuçta, sosyal ve kültürel

çevrenin, birey ve üniversite gençliği üzerinde etkisinin önemli olduğu yargısına

varılmıştır.

Soysal (1995), “Tanzimattan Günümüze Yabancılaşma” adlı çalışmasında;

Tanzimat’ın olumlu ve olumsuz yönlerini, toplumumuza getirdiği kültürel değişim

sonucunda yaşanan yabancılaşmaları tarihsel seyri içinde incelemeye çalışmıştır.

Çalışmanın yöntemi betimsel olup, probleme çözüm getirmekten çok problemin

teşhisine yönelik bir çalışma olduğu söylenebilir. Soysal çalışmasında, yabancılaşma

nedenleri olarak; kültürel yozlaşma, sanayide geri kalış, eğitim sisteminin bozukluğu

ve bilimde geri kalış faktörlerini göstermiştir. Sonuçta bu olgunun aşılabilmesi için,

yabancılaşmayı sağlayan faktörlerin dikkatle ele alınarak bu konular üzerinde

hassasiyetle durulması gerektiğini önerir.

Eltugay (1999), “Popüler Kültür ve Yabancılaşma” adını taşıyan

çalışmasında, günümüz insanının genel anlamda enformasyonla, özelde de kitle

iletişim araçlarının hızlı ve yoğun bir biçimde sunduğu popüler kültürel ürünlerle

olan ilişkisi üzerinde durmuştur. Bu çalışmada literatür araştırmasına dayalı betimsel

yöntem seçilmiş olup; popüler kültürün, onu kitle iletişim araçlarıyla tüketenler

üzerindeki etkilerini yabancılaşma kavramı ekseninde açıklamak amaçlanmıştır.

Sonuçta ise, değişen toplumsal tasarımlar ve üretim-tüketim ilişkileri gibi kitle

14

iletişim araçları tarafından yayılan popüler kültürün yabancılaşma olgusunu üreten ve

bu anlamda da meşrulaştıran pek çok etkiyi barındırdığı anlaşılmıştır.

Bayındır (2002), “Ortaöğretim Dal Öğretmenlerinin Mesleğe

Yabancılaşmaları ile Öğretme-Öğrenme Sürecindeki Davranışları Arasındaki İlişki”

adını taşıyan çalışmasında, ortaöğretim okullarında görev yapmakta olan dal

öğretmenlerinin mesleğe yabancılaşmaları ile öğretme-öğrenme sürecindeki

davranışları arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaç edinmiştir. Araştırma, Eskişehir

il merkezindeki genel liseler, Anadolu Liseleri, Fen Lisesi ve Güzel Sanatlar

Lisesinde görev yapmakta olan 460 dal öğretmeni üzerinde yapılmıştır. Sonuç

olarak, öğretmenlerin mesleğe yabancılaşmalarının, öğretme-öğrenme sürecindeki

davranışlarını olumsuz yönde etkileyen etmenlerden biri olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca

mesleğe yabancılaşan bir öğretmenin, işini kendi dışında bir etkinlik olarak

algılamakta olduğu ve enerjisini işinde harcamadığı kanısına varılmıştır. Bu

durumun, okuldaki öğretme-öğrenme sürecinin etkililiğini ve verimliliğini azalttığı

ortaya çıkmıştır.

Sanberk (2003), lise öğrencilerinin okula ilişkin yabancılaşmalarını ölçmeye

yönelik bir ölçme aracı geliştirmek amacıyla, Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği (Bir

Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması) adlı çalışmayı yapmıştır. Çalışmada incelenmeye

çalışılan konu; okul bağlamında bir öğrenci olarak ergenin yabancılaşmasıdır. Madde

havuzu oluşturulurken yabancılaşmanın okul kaynaklı olmasına dikkat edilmiştir.

Okuldan kaynaklanan yabancılaşma duygusu veya okul bağlamı içerisindeki ergen

öğrencide yabancılaşma tutumu ölçülmeye çalışılmıştır. Bu çalışma, okulun özgül

koşullarında öğrenci yabancılaşmasına yönelik bir ölçek geliştirme çalışması olarak,

ülkemizde yapılmış ilk çalışmadır.

Başaran (1997) Eğitim Psikolojisi ve Tezcan (1997a) Eğitim Sosyolojisi adlı

çalışmalarında okul ve yabancılaşma olgularını kısaca alt başlık düzeyinde

incelemişlerdir. Başaran, yabancılaşmanın okuldan kaynaklanan nedenleri, sonuçları

ve okuldan soğuma olgusundan farkı üzerinde durmuştur. Sonuçta Başaran

15

yabancılaşmanın öğrenciye kötü davranılması; okul yönetiminin yetkeci ve okulun

havasının bunaltıcı olması ve öğrencinin okulda saldırılma, düş kırıklığı, engellenme,

zorlanma gibi onu sınıftan kaçırıcı bir yaşantısının olması gibi nedenlerden

kaynaklandığını bulgulamıştır. Tezcan ise daha çok yabancılaşmanın önlenmesi için

yapılması gerekenler üzerinde durmuştur. Sonuç olarak Tezcan toplumda sosyo-

ekonomik reformların gerçekleştirilmesi, plânlı kalkınma, bürokrasinin azaltılması,

gençliğe sorumluluk verilmesi, iletişimin yoğunlaştırılması; kitle iletişim araçlarıyla

gelen yabancı kültürün etkisine karşılık, gençliğe ulusal kültürü geniş ölçüde

aşılamak, öğretmek ve benimsetmek; yeni kuşakların doğru ve hakça olana

yönlendirilmesinin yabancılaşmayı belirli ölçülerde azaltacağını vurgulamıştır.

2. YURT DIŞINDA YAPILMIŞ BAZI ÇALIŞMALAR

Yurt dışında yabancılaşmaya ilişkin yapılan çalışmalarda; yabancılaşmanın

örgütsel iklim, örgütsel bağlılık, başarı gereksinmesi, güç tipleri, örgütsel yapı,

kişilik özellikleri, yönetime katılma, örgütsel kontrol, işten doyum ve çalışma

ortamının özerkliği gibi konular üzerinde durulduğu görülmektedir. Vurgulamak

gerekir ki, yurt dışında da eğitim, okul ve özellikle sınıfta yabancılaşma ile ilgili

çalışmaların ülkemizde olduğu gibi yetersiz olduğu anlaşılmaktadır.

Denhardt (1972), “Yabancılaşma ve Katılma Sorunu” adlı çalışmasında,

yönetim biçimleriyle katılma ilişkisini incelemiştir. Denhardt, araştırmasının sonunda

şu noktalara vurgu yapmaktadır: Katılma isteğine yol açan, yabancılaşmanın

yarattığı güçsüzlük değil, yabancılaşmanın körüklediği “hareket” ihtiyacıdır.

Yabancılaştıklarını hisseden işgörenler, sistemden bazı isteklerde bulunur ve buna

karşılık, amaçlarına erişmek için yetkiye ihtiyaçları vardır. Yabancılaşma

varsayımının belirttiği gibi, yetkiye kendisi için değil, sistemi duyarlı kılmak için

gerek duyulmaktadır.

16

Isherwood ve Hoy (1973) bürokrasi, yabancılaşmanın bir boyutu olarak

güçsüzlük ve öğretmenlerin çalışma değerleri üzerine bir çalışma yapmışlardır. Yetki

ve uzmanlık derecesi açısından oluşturulan okulun bürokratik yapısını Weberist,

otoriter, işbirlikçi ve kaotik olmak üzere dört temel yapı biçiminde ele almışlardır.

Öğretmenlerin çalışma değerleri ise mesleksel çalışma değerleri, örgütsel çalışma

değerleri ve toplumsal çalışma değerleri biçiminde ele alınmıştır. Sonuçta okulun

bürokratik yapısı ile öğretmenlerin güçsüzlük duygusu arasında güçlü bir ilişki

olduğu belirlenmiştir. Güçsüzlük duygusunun düzeyinin, baskıcı yapıdaki okullara

göre işbirlikçi yapıdaki okullarda daha düşük düzeyde olduğu anlaşılmıştır.

Forsyth ve Hoy (1978), eğitim örgütlerinde işe yabancılaşma ve yalıtılmışlık

ile ilgili bir araştırma gerçekleştirmişlerdir. Sonuçta formal denetim ile algılanan

yalıtılmışlık ile işe yabancılaşma arasında ilişki olmadığını belirlemişlerdir. Ayrıca

öğretmenlerin çalışma arkadaşlarından ya da yakın arkadaşlarından kendilerini

soyutlamalarının, işe yabancılaşmayı önemli ölçüde artırdığını belirlemişlerdir.

Warley (1984), A.B.D.’nin Georgia eyaletindeki devlet okullarında görev

yapan öğretmenlerin başarı gereksinmesi ile meslekî yabancılaşma arasındaki ilişkiyi

belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonucunda yabancılaşma boyutlarının birbiriyle

ilişkili olduğunu saptamıştır. Yabancılaşmanın aşamaları arasında anlamlı farklılıklar

bulmuştur.

Case (1985), çalkantılı örgüt çevresi ile bürokratikleşme ve yabancılaşma

arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Sonuçta bürokratikleşme değişkenleri ile

kontrol düzeyi arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca kontrol düzeyi ile işe

yabancılaşma düzeyi arasında da anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Bürokratikleşme

düzeyiyle çevrenin çalkantı düzeyi arasında ise herhangi bir ilişki bulunamamıştır.

Thomson (1994) ise, okul iklimi ile bireyin kişilik yapısının yabancılaşma

düzeyi üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Sonuçta zorlu kişilik yapısına

17

sahip öğretmen adaylarının yabancılaşma düzeyleri daha düşük çıkmıştır. Ayrıca

destekçi okul ikliminin zorlu kişilik yapısı üzerinde olumlu etki yarattığı ve

yabancılaşma düzeyinin azalmasına katkıda bulunduğunu belirlemiştir.

Sikkink (1999) ise devlet okullarında yabancılaşmanın toplumsal

kaynaklarını incelediği araştırmada, A.B.D.’deki Protestan ve Katoliklerin

yabancılaşmaya ilişkin yaklaşımlarını belirlemeyi amaçlamıştır. Kentlilik, ırksal

heterojenlik ve dinsel görüşler arasındaki ilişkiyi kültürel yabancılaşma açısından

araştırmıştır.

18

III. BÖLÜM

YÖNTEM

Toplumsal gerçeğin nicel bir biçimde ifade edilmesine verilen değer ve

ağırlık, son yıllarda büyük bir önem kazanmış ve bütün sosyal bilimler, sanki

yaşamlarını sürdürebilmek için zorunluymuş gibi toplumsal gerçeği istatistik ve

matematik modellerde simgeleştirme yolunu seçmişlerdir. Bunun sonucu olarak,

toplumsal gerçeğin, başarılı ya da başarısız olarak simgeleştirilebilen bölüm ve

kesitleri giderek bütünsel toplumsal gerçeği ikame eder görünmüş, istatistik ve

matematiksel bir biçimde nicele dönüştürülemeyen toplumsal ögeler, önemi ve

düzeyi ne olursa olsun bir kenara itilmiştir. Böylece toplumsal gerçeğin bütünlüğü

ikinci kez bir başka düzeyde parçalanmaya ve soyutlanmaya tabi tutulmuştur (Tolan

1981: 6). Benzer durum, toplumsal bir zorunluluk olan eğitim alanında da sözkonusu

olmuştur. Uzun yıllar nicel araştırmalar yapılmıştır. Ancak, son yıllarda yapılan

birçok araştırmanın giderek daha nitel bir özellikte yapılması, eğitimde nicelden

nitele dönüşün bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Gerek bu kaygı gerekse bu

araştırmanın probleminin özellikleri, araştırmacıda nitel bir araştırmanın daha yararlı

olabileceği düşüncesinin oluşmasına yol açmıştır.

“Sınıf Örgütünde Yabancılaşma” adını taşıyan bu araştırmada, betimsel bir

yol izlenmiştir. Buna dayalı olarak, nitel bir araştırma yapılmıştır. Araştırmanın

deseni, durum çalışması; veri toplama yolu ise doküman analizi şeklindedir.

Öncelikle ilgili literatür taranmış ve konuya ilişkin veriler toplanmıştır. Burada,

araştırmaya katkısı olacak ve farklı bakış açıları kazandıracak antropoloji, felsefe,

sosyoloji, psikoloji, dilbilim ve sosyal psikoloji gibi disiplinlerden de

yararlanılmıştır. Bu süreçte kendi özgün anlamıyla ilgili yabancılaşma kavram

açılımları sınıfa transfer edilmiştir. Örneğin Çulpan (1978)’ın “örgüt için idealolan

örgüt üyesinin her zaman örgütsel amaçlara uygun tepkide bulunmasıdır”şeklindeki

vurgusunda örgüt sözcüğü yerine sınıf, örgüt üyesi sözcüğü yerine ise öğretmen

19

ve/veya öğrenci yerleştirilerek kullanılmıştır. Yöntem bakımından bilimsel bir temele

oturtulmamış, daha çok deneme biçimindeki çeşitli dergi ve gazete makaleleri bu

araştırmanın kapsamı dışında bırakılmıştır.

Araştırmanın evreni, yabancılaşmanın beş temel yaşanma biçimi/boyutudur.

Örneklem ise bu beş boyutun sınıf örgütündeki yansımalarıdır. Aslında Yıldırım ve

Şimşek (2005: 102)’in de belirttiği gibi nitel araştırmalarda birkaç yıl öncesine kadar

örneklemeye gereksinim duyulmamaktaydı. Fakat nitel araştırmalarda örneklem

sorununun kuramsal bir kaygı kaynağı olmadığı konusu; günümüz toplumlarının

katmanlaşması ve her katmanın kendi başına bir evren olarak çalışılmasının güçlüğü;

bulunan sonuçların belirli oranlarda ve oldukça sınırlandırılmış tarzda sadece ilgili

durumlara genellenmesi ihtiyacı gibi nedenlerle nitel araştırmalarda bazı örneklem

yöntemleri kullanılmaya başlanmıştır. Bu nedenle araştırmada, örneklem noktasında,

kritik durum örneklemesi tercih edilmiştir.

Araştırmada, birincisi “Sınıf örgütünde yabancılaşma nedir?”; ikincisi “Sınıf

örgütünde yabancılaşmayı etkileyen dış ve iç faktörler nelerdir?”; üçüncüsü “Sınıf

örgütünde yabancılaşmanın yaşanma biçimleri (sonuçları) nelerdir?”; dördüncüsü

ise “Sınıf örgütünde yabancılaşmayı önlemek için yapılması gerekenler nelerdir?”

olmak üzere dört alt probleme yanıt aranmaya çalışılmıştır. Her bir alt problemde

izlenen yollar ve aşamaları aşağıda belirtilmiştir.

Öncelikle “yabancılaşma” olgusunun tanımı ve kapsamı üzerinde

durulmuştur. Kavramın bulanık ve değişken bir anlam taşıması, pek çok düşünür ve

bilim insanının kavrama farklı yaklaşımı bu süreci güçleştirmiştir. Buna rağmen

yabancılaşma olgusu, örgütsel çerçevedeki belirtileriyle ele alınarak sınıf örgütü

zeminine oturtulmuştur.

Yabancılaşma kavramının anlamına sınıf örgütü açısından açıklık

kazandırıldıktan sonra, kavramın kimler tarafından ve nasıl algılandığı yani

20

yabancılaşma yaklaşımları üzerinde durularak kavramın nasıl evrildiği irdelenmiştir.

Bunun için yabancılaşma yaklaşımları ele alınırken kronolojik bir sıra takip

edilmiştir. Yabancılaşma literatüründe klâsikleşmiş veya onunla en çok anılanlardan

olarak Hegel, Feuerbach, Marx, Marcuse, Fromm, Seeman, Simmel ve Mills’in

yabancılaşma yaklaşımları ele alınırken, bunların doğurguları sınıfa genellenmiştir.

Daha sonra, sınıfta yabancılaşmayı etkileyen dış ve iç faktörler üzerinde

durulmuştur. Burada dış (çevresel) faktörleri belirtilirken, büyük ölçüde Toprakçı

(2004)’nın belirlediği sınıf yönetimini etkileyen dış faktörleri temel alınmıştır. Dış

faktörler; bürokratik yapı (genel yönetim ve merkez örgütü, eğitim müdürlüğü, okul

yönetimi), aile, kitle iletişim araçları ve akran grupları başlıkları altında ele

alınmıştır. Sınıfta yabancılaşmayı etkileyen örgüt içi faktörler ise sınıf yönetimi

anlayışı, sınıfın fiziksel yeterliği ve çalışma koşulları (sınıfın büyüklüğü, estetik,

gürültü, yerleşim düzeni, aydınlatma), bilgi akışı-iletişim, işbölümü, ekonomik yapı,

teknolojik yapı ve kültürel yapı başlıklarında ele alınmıştır. Bütün bu faktörlerin

hangi niteliklerinin, sınıf örgütünde yabancılaşmayı doğurduğu-hızlandırdığı ve sınıf

örgütündeki yansımalarının neler olduğu irdelenmiştir.

Daha sonra sınıfta örgtünde yabancılaşma olgusunun yaşanma biçimleri

(boyutları-sonuçları) üzerinde durulmuştur. Bu konuda Seeman’ın sınıflaması

benimsenmiş ve yabancılaşmanın boyutları güçsüzlük, anlamsızlık, normsuzluk,

yalıtılmışlık ve kendine yabancılaşma olmak üzere beş boyutta ele alınmıştır.

Burada, yabancılaşan bir öğrencinin kişilik özellikleri belirtilmiş; tutum ve

davranışları/duygu ve düşünceleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bütün bunlar,

neden-sonuç ilişkisi içerisinde ve yabancılaşmanın, daha çok öğrenci olmak üzere,

öğrenci ve öğretmen üzerindeki etkisi verilmeye çalışılmıştır.

Son olarak sınıfta yabancılaşmanın önlenmesinde ya da azaltılmasında nasıl

bir yol izleneceği üzerinde durulmuştur. Öncelikle yabancılaşmanın önlenmesinin

önemi vurgulanmış, karşılaşılabilecek güçlükler açıklanmıştır. Ardından

yabancılaşmayı önlemeye dönük geliştirilmiş yaklaşımlar ve teknikler ele alınmıştır.

21

Burada, Toprakçı (2004)’dan sınıf yönetimini gerçekleştirmek üzere ileri sürdüğü

yönetim süreci aşamalarının (karar verme, plânlama, örgütleme, iletişim,

eşgüdümleme, etkileme, değerlendirme ve liderlik) yabancılaşmayı azaltmada bir yol

olarak kullanılması deneyimlenmeye çalışılmıştır.

22

IV. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde, araştırma sonucunda elde edilen problem ve alt problemlere

bağlı olarak sistematize edilmiş bilgilere ve bu bilgilerin araştırmanın amaçları

doğrultusunda yorumlanmasına yer verilmiştir.

1. BİRİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde, “Sınıf örgütünde yabancılaşma nedir?” şeklinde ifade edilen

birinci alt probleme yanıt verilmeye çalışılmıştır.

1.1. YABANCILAŞMA KAVRAMI

TDK Sözlüğü (1998: 2358)’nde; “Belli tarihî şartlarda insan ve toplum

etkinlikleri ürünlerinin, bu etkinliklerden bağımsız ve bunlara egemen olan

unsurların değişik biçimde kavranması; yabancılaşmak işi” şeklinde tanımlanan

“yabancılaşma” kavramının etimolojik öyküsü, kısaca şu şekildedir: Yabancılaşma

sözcüğü, eskiden akıl hastalarını tanımlamak için kullanılıyordu. Fransızca’daki

“aliéné”, İspanyolca’daki “aliénada” sözcükleri eskiden psikozu, yani bütünüyle

kesinlikle kendisinden kopmuş insanları tanımlıyordu (Fromm 1996: 116).

Latince’de başkası, yabancı anlamlarını gösteren “alienus” kelimesi, zihinsel

hastalıklarla ilgili kılındığında, taşıdığı toplumsal içeriğe ışık tutacak biçimde,

kişinin, kısmen veya tamamen kişilik aidiyetini kaybederek bizzat kendi kendine ve

insanların oluşturduğu topluma yabancılaşıp, kendi öz etkinliklerinin kontrol ve

güdümünü yitirerek eylemlerinden sorumluluğunun sona ermesini ifade eder (Kılıç

1984: 13). Latince’de bu kavramın en az üç değişik anlamıyla kullanıldığı

bilinmektedir. Hukuksal anlamı, devretme, elden çıkartma, zilliyet-mülkiyet hakkını

23

başkasına verme iken; Toplumbilimsel anlamı, ayrılmak; diğer insanlardan,

yurdundan ve Tanrılardan ayrı düşmek, kopmak olup son olarak tıp-psikolojik

anlamı, çılgınlık, tinsel şaşkınlık vb. gibi bir tür bunama ya da psişik bozukluklar

demeti, ruh hastalığıdır (Teber 1990: 136). İngilizce’de bugün bile akıl hastalarına

bakan doktorlara alienist denmektedir (Fromm 1996: 116). Kanungo (1982),

yabancılaşma kavramının, Latince’deki “alienatio” adılından ve “alienaner” fiilinden

türetildiğini belirtmiştir. Birinci kullanımda kavram, bir şeyin sahipliğini bir

başkasına bırakmak anlamındadır; ikinci kullanımda ise iki eleman arasındaki

çözülme ya da ayrılmadır (Elma 2003: 11). Yabancılaşma kavramı, günümüzde ise

dinsel dilde günah olarak nitelenen bir olgunun lâik dildeki eşanlamı oluyor; yani

birey, bir yanda kendi içinde Tanrının varlığını reddetme, öbür yanda da kendi

varlığını reddetme gerçeği ile karşı karşıyadır (Tolan 1981: 144–145).

Yabancılaşma, kavram olarak bireysel psikolojik bir durumdur. Yani bireyin

üyesi olduğu toplumdan uzaklaştırılmış, o topluma ve kültüre düşman olan, reddeden

kişi demektir. Bu yönüyle de toplumsal bir içeriğe sahiptir (Tezcan 1995: 241).

Belirtmek gerekir ki, “yabancılaşma” olgusunun kapsamının geniş ve ideolojik

algılamalara uygun niteliği ile her toplumdaki yansımalarının farklı oluşu gibi

nedenlerle tanımlanmasında farklılıklar söz konusudur. Bazı “yabancılaşma”

tanımları şöyledir: Weisskopf (1996: 11)’a göre, insan doğasının belli yönlerinin

bastırılması; Marx (2000: 11)’a göre, insanı, kendi etkinliğinin ürünlerine, üretken

etkinliğin kendisine, içinde yaşadığı doğaya, kendine, kendi özsel doğasına,

insanlığına ve öteki insanlara yabancılaştıran eylem; Hançerlioğlu (1980: 397)’na

göre, ‘kendinden başka’da belirerek kendine karşıt bir duruma geçme; Fromm

(1996: 137–138)’a göre, peygamberlerin “puta tapma” dedikleri şeydir. Levin (1994:

391)’e göre ise yabancılaşma, bireyin toplumsal rollerinin anlamını yitirmesiyle

ortaya çıkan toplumsal belirsizlik durumudur. Başka bir tanıma göre ise,

yabancılaşma; gerek insansal ve sosyal eylemlerin ürünlerinin (emek ürünleri, para,

sosyal ilişkiler vs.) değişimini ve gerekse insanların özellik ve yeteneklerinin onlarda

bağımsız ve onlara hükmeder hâle gelişinin süreç ve sorunlarının betimleyen bir

kavram; aynı zamanda, bazı fenomenlerin ve ilişkilerin, aslında olduklarında farklı

24

bir şey hâline dönüşmesi, insanların yaşam içindeki gerçek ilişkilerinin onların

zihinlerinde deformasyona uğramasıdır (Rosenthal ve Yudin 1980: 530). Keniston

(1972) ise yabancılaşmanın tanımlanmasından önce “Neye yabancılaşma?” “Yitirilen

bir ilişkinin yerine yenisi yerleştirildiyse bu nedir?” “Yabancılaşmanın kaynağı

nedir?” “Yabancılaşma nasıl ortaya çıkar?” gibi önemli dört soruya yanıt verilmesi

gerektiğini vurgular (Elma 2003: 12–13).

Yabancılaşma olgusuna ilişkin bütün tanımlarda “yabancılaşma”nın; bireyin

toplumsal, kültürel ve doğal çevresine olan uyumun azalması, özellikle çevresi

üzerindeki denetiminin azalması ve bu denetim ve uyum azalmasının giderek, bireyin

yalnızlığına ve çaresizliğine yol açması biçiminde algılandığı (Kongar 1979: 464)

görülmektedir. Bu bağlamda, yabancılaşmayı, ortaya çıkan ya da olagelen durumlara

bir anlam verememe, bu durum karşısında kendisini yalnız ve güçsüz hissetme, yeni

durumu dağarcığındaki norm ve kavramlarla değerlendirememe ve bu sürecin sonucu

olarak değiştirmeye cesaret edemediği eylemsel olguyu “oldubitti” olarak kabul

etmek zorunda kalmanın ortaya çıkardığı iç doyumsuzluk hâli (Yeniçeri 1991: 28)

biçiminde tanımlamak olanaklıdır.

Schein (1978) örgütü, iş ve işlev bölümü yapılarak, bir otorite ve sorumluluk

hiyerarşisi içerisinde, ortak ve açık bir amacın gerçekleştirilmesi için bir grup insanın

etkinliklerinin ussal eşgüdümü olarak tanımlamaktadır (Toprakçı 2004: 14). Bu

tanımın gölgesinde; amacı, üyeleri, teknolojisi, çevresi ve düzenleyici mekanizması

bulunan sınıf da bir örgüttür (Toprakçı 2004: 20–21). Levent (1990)’in de

vurguladığı gibi, genelde tüm insanlar yaşamlarının üçte ikisini örgütlerde geçirirler

(Demir 1999: 30). Birey, gelişiminin özellikle yetişkinliğe kadar olan bölümünü

sınıflarda (Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, meslekî öğretim

sınıfları gibi) geçirmektedir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda sınıf örgütü,

herhangi bir bireyin sağlıklı bir gelişim süreci açısından yaşamsal bir öneme sahiptir.

Öyle olmakla beraber, sınıf örgütü, işleyişi boyunca küçük büyük sorunlarla karşı

karşıya kalır. Bu sorunlar çözülmeden sınıfın amaçlarını gerçekleştirmesi, plânlanan

düzeye ulaşamaz (Başaran 1996: 29). Kuşku yok ki, “yabancılaşma” olgusu da sınıf

25

örgütünün işleyişini tehdit eden ve çözüme kavuşturulması gereken sorunlardan

biridir.

Sınıfa yabancılaşma, öğrenci okula başladıktan sonra ortaya çıkar. Öğrenci

ilkin sınıfta kendine yer edinmeye (sınıfı yerimsemeye) çalışır. Bu girişiminde

başarılı olamaz ise giderek sınıfı umursamaz, sınıftan soğur ve sonunda sınıfa

yabancılaşır. Öğrencinin sınıfa yabancılaşma sürecinin okuldan/sınıftan kaynaklanan

nedenlerinin önemlileri şunlardır (Başaran 1997: 180):

• Öğrenciye kötü davranılması,

• Okul/sınıf yönetiminin yetkeci ve okulun/sınıfın havasının bunaltıcı

olması,

• Öğrencinin herhangi bir kümeye üye olamaması; öğrencilerce dışlanması,

aşağılanması, yalnızlığa gömülmesi,

• Öğrencinin sürekli başarısızlık içinde olması, kendine başarısızlığını

yenmede kılavuzluk edenin olmaması,

• Gelişim geriliği ya da özrü yüzünden öğrencinin savsaklanması,

• Öğrencinin okulda/sınıfta saldırılma, düş kırıklığı, engellenme, zorlanma

gibi onu sınıftan kaçırıcı bir yaşantısının olması,

• Okulun/sınıfın öğrenciye anlamsız gelmesi; çalışma, hastalık gibi değişik

nedenler yüzünden sınıfa devam edememesi.

Sınıf örgütünün etkinliği, amaçlarına ulaşma derecesiyle ölçülür.

İşgörenin/öğrencinin doyum ve mutluluk derecesi ise kendisini bireysel amaçlarına

26

ulaştıracak araçlara sahip olma olanağıyla ölçülebilir. Sınıf örgütünün işlerliği

açısından ideal olan, öğrencinin kendi amaçlarını başarmada, sınıf amacına katkı

sağlamanın bir araç olacağını düşünmesini sağlamaktır (Baysal ve Tekarslan 1987:

188). Öğrenci, sınıfın bir üyesi olarak çeşitli uyarılar (buyruk ve istemler) alır ve bu

uyarılara karşı birtakım tepkilerde bulunur. Öğrencinin tepkileri, sınıfın beklentisi

doğrultusunda olup olmamasına göre değişiklik gösterir. Sınıf için ideal olan,

öğrencinin her zaman örgütsel amaçlara uygun tepkide bulunmasıdır (Çulpan 1978:

13).

Diğer yandan öğrenci, sınıf örgütüne katılırken kendi amaçlarına

ulaşabileceği beklentisi içindedir. Öğrenci, ancak sınıf örgütüne girdikten sonra,

örgütün amaçları hakkında gerçekçi görüşlere sahip olur. Bu iki grup görüşün

birbirine uygunluğu, hem sınıf için hem de öğrenci için istenilen bir durumdur

(Tekok, Bumin ve Aytek 1978: 22). Öğrencinin maddî ve moral gereksinimlerinin

doyumu hâlinde, daha iyi ve olumlu davranışlar geliştirdiği gözlenmiştir (Adalı

1986: 6). Arzu ve gereksinimlerinin sınıf tarafından tatmin edilmediğine inanan

öğrenciler, sınıfla bütünleşme sürecine girmezler ve olumsuz tutumlara sahip olurlar.

Doyumsuzluk hâli uyuşmazlıkların, yabancılaşmanın ana nedenlerini meydana getirir

(Eren 1989: 185). Belirtmek gerekir ki, tatmin edilmiş öğrencilere sahip olamayan

bir sınıf örgütü, hiçbir zaman yeterli gelişme ve etkinlik içinde olamayacaktır

(Yeniçeri 1991: 14). Eğer Batı toplumu bütünüyle incelenir ve Maslow’un

tanımladığı birey gereksinimleriyle karşılaştırılırsa insanların ısı, yiyecek ve

korunma gibi “alt” düzey gereksinmelerinin çoğunlukla karşılandığı görülür. Bu

gereksinimler yeterince karşılandığında insanlar daha yüksek düzeyde gereksinimler

duyarlar. İşte bu gereksinimler karşılanmadığı takdirde yabancılaşma görülür (Drake

ve Peter 1978: 34). Öğrencilerin, sınıf amaçlarını gerçekleştirmeye çalışırken aynı

zamanda kendi bireysel amaçlarına hizmet ettikleri düşüncesine sahip olmaları,

onları daha verimli ve anlamlı çalışmaya yöneltir (Yeniçeri 1991: 13).

Sınıf örgütünde gerek düzen ve disiplin sağlanmaz, gerekse sınıf

yöneticisi/öğretmen ve işgören/öğrenci beklentileri gerçekleşmezse, sınıfta

27

huzursuzluklar ortaya çıkar. Bu huzursuzluklar, öğretmen ve öğrencilerin bazı

davranışlarını etkiler ve olumsuzlukların ortaya çıkmasına neden olur (Bingöl 1990:

176). Sınıfın amaçlarına yardımcı olmayan ve doyumsuzluktan kaynaklanan verimsiz

davranışlardan bazıları şunlardır: Gevşeklik, yabancılık, kendini işe vermemek,

keyfilik, güvensizlik, yeni fikirleri kabul etmemek ve risk almamak yalnızca

bunlardan birkaçıdır (Adalı 1986: 6).

Bütün bu bilgilerin ışığında, sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu şu şekilde

tanımlanabilir: Sınıf yöneticisinin/öğretmenin veya işgörenin/öğrencinin kendi

özünden, ürettiklerinden (öğretmen için öğretme, öğrenci için öğrenme), doğal ve

toplumsal çevresinden koparak onların egemenliği altına girmesi; kendini yalnız,

zayıf ve çaresiz hissederek sınıftan soyutlanması hâlidir.

1.2. YABANCILAŞMA YAKLAŞIMLARI

Yabancılaşma kavramı dünya yazınında birkaç yüzyıldır yer almaktadır.

Özellikle din bilim yapıtlarında işlenen yabancılaşma kavramı, lâik felsefeye Hegel

ile ekonomi ve siyaset alanına Marx ile girmiştir. Bu düşünürlerin etkisiyle de, sosyal

bilimlerin pek çok disiplininde temel konulardan biri olmuştur. Hele Batı ve özellikle

ABD kaynaklı çağdaş bilimsel araştırmalarda, en fazla kullanılan kavramlar

arasındadır yabancılaşma (Ergil 1980: 31). Sosyal Bilimlerin birçok disiplininin bu

kadar ilgisini çeken yabancılaşma kavramının, kimler tarafından ve nasıl

tanımlandığını/algılandığını belirtmek, kavramın nasıl bir evrim izlediğini görmek

bakımından önemli olacaktır.

Yabancılaşmaya ilişkin yaklaşımlar aynı zamanda kronolojik olarak iki başlık

altında incelenebilir. Birincisi Hegel, Marx ve Feuerbach’ın görüşlerini kapsayan

“Klâsik Yaklaşım”; ikincisi ise daha çok 1950 sonrasını kapsayan Marcuse, Fromm,

Seeman, Simmel ve Mills’in görüşlerini içine alan “Çağdaş Yaklaşım”dır (Ergil

28

1980; Tolan 1981; Elma 2003). Ayrıca bu bölümde yabancılaşmaya ilişkin bütün

yaklaşımlar, sınıfa da genellenmiştir.

1.2.1. G. W. FRIEDRICH HEGEL VE YABANCILAŞMA

İnsanın kayıtsız ve hatta düşman bir evrende kendi başına, yalnız olduğu

anlamında yabancılaşma, neredeyse tüm insan ve toplum bilimlerinde iki yüzyıldır

önemli bir tema olmakla birlikte, yabancılaşma kavramını ilk kez felsefi bir kavram

hâline getiren Hegel’dir (Marx 2000: 10). Hegel’in bu alandaki en önemli katkısı,

yabancılaşmayı düşünceyi aşan ve Öte’yle birleştiren bir durum olmaktan çıkartarak

yeniden düşünce alanına, dolayısıyla “insan” alanına taşımasıdır. Hegel,

yabancılaşmayı insanın bilgi alanındaki zenginleşmesini sağlayacak geçici bir evre

olarak tanımlamaktadır (Demirer ve Özbudun 1998: 11–12). Ona göre insanlık tarihi,

aynı zamanda insanoğlunun yabancılaşmasının tarihidir (Lefebvre 1990: 45). Hegel

insansal etkinliklerin bir sonucu olarak, yabancılaşmayı diyalektik bir yöntemle ele

alırken varlık sorununa da değinmektedir (Kızıltan 1986: 19):

“Var olan ancak başkalığı içinde, ‘başka olmayı, yabancılaşmayı ve bu yabancılaşmanın aşılmasını gerçekleştirdiğinde’ somut gerçeğine varmaktadır. Çünkü o, karşıtların barışması ile kendi kendine eşit olur.”

Özellikle 1808’de yayınlanan Fenomenoloji adlı olgunluk çağı yapıtına kadar

“yabancılaşma”, Hegel’in düşünce sisteminde merkezî bir yer tutmaz. Bu yapıtının

giriş bölümlerinde Hegel, sağduyu hakkındaki yaygın kanılara ve doğa bilimlerinin

dünyanın insan bilincinin dışında birbirinden kopuk nesnelerden oluştuğu

biçimindeki basitleştirmelerine karşı çıkmıştır. Ona göre, düşünen özne(ler) olarak

oluşum hâlindeki insanla ilişkili olmayan hiçbir gerçek olamaz. Gerçek, insanın

gerçeğidir. Doğa dünyasının sözde nesnelliği, aslında, bir yabancılaşmadır (Ergil

1980: 32).

29

Hegel’de yabancılaşma kendinin bilincinde varolan özgürlüğün, kendi

kendine gerçeklik kazandırma yolundaki hareketinde ortaya çıkan bir kavram ve

durumdur (Kızıltan 1986: 11). Ona göre; insan doğal ve sosyal çevresi ile

yabancılaşmakta, kendisini seven, hisseden ve düşünen bir yaratık olarak değil, fakat

yarattığı ve ürettiği mal ve eşya dolayısıyla hatırlanır hâle geldiğini görmektedir.

Birey, kendi anlamını ve değerini yitirdiği düşüncesine sahip olmaktadır.

Yabancılaşma kavramı; fiziksel anlamda insan var oluşu ile ruhsal anlamda varlığı

arasındaki uzaklığa dayanmaktadır (Erkal 1984a: 126).

Hegel’e göre, insan sınırsız gereksinimlerini karşılayabilmek için sürekli

olarak daha çok etkinlikte bulunmak zorundadır. İnsan bu yoğun etkinliği sırasında

kendisini, tasarımlarını, yani özünü “fiziksel nesnelerde, toplumsal kurumlarda,

kültürel ürünlerde” dışsallaştırmaktadır. İnsan emeğinin bu dışsallaşması, Hegel

açısından emeğin yabancılaşması olmaktadır (Tolan 1983: 284–285).

Hegel’de bilişsel bir durum olarak analiz edilen yabancılaşma, yabancı

doğayı, kendi oluşunun bir uğrağı olarak koyan Mutlak Tin’in kendine özgü

etkinliğidir. Aslında, doğa, özne ve nesnenin özdeşliği olan Tin’in kendine dönüş

aşamasında başka bir şey olmadığından, Hegel’de yabancılaşma, kendi içinde, kendi

ortadan kaldırılışını içerir. Yabancılaşma öteki varlıktır, bilincin ve özbilincin,

nesnenin ve öznenin karşıtlığıdır. Dolayısıyla yabancılaşmanın aşılması gereken özü,

insan-varlığın, kendisi tarafından, Tin’den ayrı olarak, nesneleştirilmesidir (Marx

2003: 10–11). Hegel her nesnelleşmeyi, özellikle de doğanın ve şeyler dünyasının

nesnelleşmesini, bir çeşit yabancılaşma sayıyordu; sanki bizler bir şey yaratırken,

yaptığımız şeyde kendimizi yitiriyorduk (Lewis 1987: 60–61). Hegel’e göre, ruh

amacına ulaşmak isterken amacı ruhun önüne geçer. Başka bir deyişle ruh (tin,

mutlak ide), kendi dışında bir dünya yaratır ve fakat yarattığı bu dünyanın kendi

ürünü olduğunun farkına –bir süre için- varamaz ve kendine yabancılaşır (Kızıltan

1986: 11). Düşünce, evrensel bir temel olma bakımından saltıktır. Yeniden kendisine

dönmek ve sonsuza kadar saltık kalmak üzere bir maceraya çıkmıştır. Böylece

düşünce (ruh, bilinç), kendisine yabancılaşarak doğallaşmıştır. İnsan bilincinde

30

kendisini tanıyarak bu yabancılaşmayı aşmış ve macerasını tamamlamış

bulunmaktadır (Hançerlioğlu 1980: 157).

Hegel’e göre, Hz. İbrahim (Yahudiliğin simgesi olarak) yabancılaşmıştır.

Çünkü karşısında kendisini aşan tanrı vardır. Tanrı ‘efendi’, İbrahim ise ‘köle’ dir.

Köle efendisinin irade ve isteklerine boyun eğmekte, ona bağımlı olmakla yoksuldur,

değersizdir. Buna karşılık eski Yunan sitesinin yurttaşları tanrıları ‘göklerin tiranı’

olarak görmez, sitenin bütünlüğünü, ahengini bilir. Demek ki ‘panteist antikitenin

insanı’ yabancılaşmış değildir (Özel 1992: 69). Yabancılaşma kavramının ait olduğu

düşünceye getirdiği öne sürülen bu ‘hümanist boyut’ içinde ‘Tanrı imgesi’

yabancılaşmanın en büyük engeli olarak sunulmaktadır (Doğan 1998: 30).

Dolayısıyla; insan gerek kendini çevreleyen ve onu bütünsel insan olmaktan alıkoyan

maddî koşulların üstesinden gelmedikçe, gerekse kendini gerçeğin yegâne ve gerçek

temsilcisi olmaktan alıkoyan Tanrı düşüncesini yaşamından çıkarmadıkça hümanist

olamaz, yabancılaşmış bir insan olarak varlığını sürdürür (Özel 1992: 72). Onun

öğretisinde ruh, kendini geliştiren gerçektir. Ruh önceleri, kendi dışında olduğuna

inandığı bir dünya yaratmıştır. Ama daha sonra bu dünyanın kendi ürünü olduğunu

anlamıştır. Dünya, yalnızca onun eyleminin içinde ve sonucunda vardır. Bu sürecin

başlangıcında ruh, kendini dışladığının ya da yabancılaştırdığının farkında değildir

(Ergil 1980: 32).

Hegel yabancılaşma sürecini, bireyin kendisiyle tekrar bütünleşmek üzere

toplumsal bütünden ayrılması olarak tanımlar ve yabancılaşma sürecinin aşılabilmesi

için, bireyin yabancılaşma sürecinin farkına varması gerektiğini savunur (Demirer ve

Özbudun 1998: 13). Hegel (1961)’e göre yabancılaşma, ancak insanlar tümüyle öz-

bilinçlerine kavuştukları, kendi çevrelerinin ve kültürlerinin Ruh’tan kaynaklandığını

anladıkları zaman son bulacaktır. Özgürlük bu anlayışta yatmaktadır ve özgürlük

tarihin amacıdır (Ergil 1980: 33).

Hegel’in görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

İşgören/öğrenci başlangıçta (sınıfa geldiği ilk günler) sınıfa yabancıdır ve bunun

31

farkında değildir. Öğretmen ise tanrı konumundadır. Öğrenci, bu “tanrı öğretmen”

karşısında kul-köle öğrenci modelini temsil eder. Öğretmenin her söylediği doğru,

her davranışı kusursuzdur. Doğru ve geçerli bilginin kaynağı öğretmendir. Derslerin

işlenişinde de öğretmen aktif, öğrenci edilgendir. Öğrenci, öğretmenin uygun

gördüğü her bilgiyi kayıtsız şartsız kabul etmek durumundadır. Öğretmen açısından

ise okul yönetimi tanrının yerini almıştır. Okul yönetimi karşısında öğretmen, zayıf

ve çaresizdir. Okul yönetimince alınan bütün kararlara boyun eğmek durumundadır.

Bu sürecin aşılabilmesi için öğretmen ya da öğrencinin öz bilinçlerine kavuşmaları

gerekir. Öğretmen ya da öğrenci, bu yabancılaşma sürecinin farkına varmadıkça

yabancılaşmış bir insan olarak yaşamını devam ettirir.

1.2.2. LUDWIG A. FEUERBACH VE YABANCILAŞMA

Feuerbach, 1839’dan itibaren düşünceyi maddî dünyanın varoluş nedeni

yapan Hegel’in idealist görüşünü eleştirmektedir. Ona göre, Hegel’in felsefesi;

gerçeği, somut varlığı, yani insanı açıklamak yerine mutlak varlık (tanrı) üzerine

kurulmuş yeni bir teolojidir. Oysa Feuerbach’a göre insanı yaratan tanrı değil, tanrıyı

yaratan insandır (Sezgin 1989: 32). Feuerbach, Hegel’in felsefesinin dinsel

yabancılaşmayı meşru göstermeye yarayan bir sistem olarak nitelendirmektedir

(Sezgin 1989: 35). Feuerbach, yabancılaşma sürecini dine dayandırarak açıklamıştır.

Ona göre din, insanın temel istek ve güçlerinin yansımasından başka bir şey değildir.

Tanrıya atfedilenler, aslında insanın kendi nitelikleri olduğundan, insan kendisinden

uzaklaşmış ve sonunda yabancılaşmıştır (Ergil 1980: 33). Kendi özlerine ve

güçlerine yabancılaşan insanlardaki ahlâki yozlaşmanın da kaynağı, dinin

(dolayısıyla Tanrı’nın) bu yabancılaştırıcı özelliğidir (Bilgi 1987: 41). İnsan Tanrı’yı

yaratarak ve onun karşısında köle durumuna düşerek yabancılaşır.

Başka bir deyişle Feuerbach’a göre, yabancılaşma, insanın özünü “kendi

dışına yansıtma” hâlidir. Tin’e oluşturucu bir kudret atfederek nesnel tarih alanını ve

dışsal doğa alanını kuran “yabancılaşma”nın gerçek olduğunu savunan Hegel’in

aksine, Feuerbach, onun imgesel olduğunu belirtir. İnsanın “Tanrı” olarak sunulan

32

kurmaca bir “öz” imal etmesidir. Ona göre yabancılaşmanın sahip olabileceği tek

olumlu yön, insanı “özünü” dışında aramasından sonra içinde aramaya yönelten bir

ara evre oluşturmasıdır. Şu durumda, Feuerbach için bir yabancılaşma olan din ve

Tanrı imgesi, insana bir büyütme aynası görevi görmektedir. Feuerbach, “Din insanın

çocuksu özüdür” demektedir (Demirer ve Özbudun 1998: 15–16).

Feuerbach’ın görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

Öğrenci, tanrı imgesinin yerine öğretmeni koymuştur. Öğretmenin her söylediğinin

doğru, her davranışının kusursuz olduğunu kabul eder. Kendi oluşturduğu “tanrı

öğretmen” modeli karşısında yine kendisini zayıf, çaresiz, köle gibi hisseder. Onun

söylediklerini yapmakla yükümlü olduğunu; aksi takdirde başarısız olacağını,

cezalandırılacağını ve derin bir suçluluk duygusu içinde yaşayacağını düşünür.

Derslerin işlenişinde ise öğretmen istediği kadar demokratik olsun öğrenci onu tanrı

olarak görmeye devam eder. Feuerbach ve Hegel’in yabancılaşma yaklaşımlarında,

öğretmenin tanrı, öğrencinin kul-köle modelini simgelemesi ortak nokta gibi

görülmektedir. Farklılık, Hegel’in bu modelleri bir oldubitti, var olan bir durum

olarak işlemesi; Feuerbach’ın ise bu imajları, öğrencinin yarattığı gerçeği üzerinde

durmasıdır.

1.2.3. KARL MARX VE YABANCILAŞMA

Marx’ta yabancılaşma, büyük ölçüde üretim araçları, üretim ilişkileri ve

kapitalist örgütlenme biçimiyle ilgili bir sorundur. Ona göre yabancılaşma “İnsanın

kendi eylemleri, onun tarafından yönetilmek yerine, onun üstünde, ona karşı işleyen

yabancı bir güç olur çıkar” (Fromm 1996: 135) biçiminde özetlenebilir.

Marx kendisinden öncekilerden farklı olarak, soyut insan anlayışını eleştirmiş

ve onun yerine somut insanı koymak gerektiğini birçok kez yinelemiştir. Bu somut

insan nasıl tanımlanabilir? Marx açısından insan, hem doğal hem de toplumsal yani

türsel bir varlıktır. Doğal bir varlık olarak insan, gereksinmelerini karşılamak için

33

üretimde bulunmakta, çevresini emek aracılığı ile değiştirmektedir. Toplumsal bir

varlık olarak insan, kendi türüyle ilişki içine girmekte, üretim süreci içinde bir

yandan çevresini değiştirirken, diğer yandan da kendisini değiştirmektedir. İnsan-

doğa ve insan-toplum ilişkisi bakımından böyle bir karşılıklı etkileşim sonucunda

Marx, evrensel bir insan yerine somut koşullar içinde biçimlenmiş insanı ele

almaktadır. Marx kavramını, evrensel, değişmez bir insan doğası üzerinde değil,

çevresini değiştirirken, aynı zamanda çevresiyle birlikte değişen bir insan kavramı

üzerine temellendirmiştir (Tolan 1993: 287).

İnsan, kendi faaliyetinin ürünü olan şeylerden, kendisini bir köle, güçsüz ve

bağımlı bir varlık olarak ilişki kurduğu, ayrı, bağımsız ve güçlü bir nesneler dünyası

meydana getirmekle kendi kendine çeşitli şekillerde yabancılaşır (Cevizci 1997:

517). İnsanın kendi yarattığı şeylerden kopması, bunları kendi dışında birer soyut

varlık, üstün birer güç gibi görmesi, bunların karşısında kişiliğinden, insanlığından

olması, bunların boyunduruğu altına girmesi, Marx’ın dilinde yabancılaşma

(aliénation) kelimesi ile dile getiriliyor. Bütün yabancılaşmaların temelinde

ekonomik yabancılaşma vardır. Dinler, daha genel deyimle egemen sınıfların

ideolojisi aslında bu yabancılaşmaya hizmet etmektedir. Sınıflı bir toplum olarak,

kapitalist burjuva düzeninde hüküm süren yabancılaşmanın ortadan kaldırılması

ancak devrimle olasıdır. Bu devrimi gerçekleştirmek görevi de işçi sınıfına

düşmektedir. İşçi sınıfının kuracağı komünist toplumda bireyin özellikle sınıflı

toplumlarda görülen kısıtlı, kusurlu, eksik ve sakat yaşamın yerini tam gelişmiş,

toplum yaşamına egemen ve özgün insan yaşamı alacaktır. Marxist düşüncede de bu

duruma ‘bütünsel insana varmak’ denir. Bu hâliyle yabancılaşma kavramı Tanilli

tarafından “Marksist düşüncenin bir hümanizm olmasını sağlayan bir kavram” olarak

sunulur (Doğan 1998: 30).

Marx’a göre yabancılaşma şöyle tanımlanabilir: Yabancılaşma, üretici olarak

insan –ki Marx’a göre işçi, emekçi- ile onun aktivitesinin ürünleri arasındaki

farklılaşmadır. Süreç içinde ürünler giderek üretenlerin iradesi dışında gelişen

otonom (özerk) bir yeteneğe ulaşırlar. Bunun en karakteristik örneği bilim adamı ile

34

ürünleri arasındaki ilişkide görülebilir. Atom, bilim adamının buluşudur. Hayatı

değiştiren bu buluş karşısında insanoğlu güçsüz kalmakta (Hiroşima ve Nagazaki’nin

bombalanması), sürekli bu ürünün tehdidini üzerinde hissetmektedir. Bu olay,

ürünlerin onları üretenlerin iradelerine bağlı olmayan apayrı bir işlev ve etkiye sahip

olabileceğini gösteren bir örnektir (Doğan 1998: 29).

Marxizm’de yabancılaşma süreci, felsefi ya da metafizik bakımından

kaçınılmaz bir süreç olmak yerine, sosyolojik bir sürecin anlatımı hâline gelmektedir.

Yabancılaşma sosyolojik olarak yorumlandığında, var olan toplumsal düzenin

tarihsel, ahlâki ve sosyolojik bir eleştirisini ifade etmektedir. Bu bağlamda, Marx’a

göre kapitalist rejimde insanlar yabancılaşmıştır, toplulukta kaybolmuşlardır (Aron

1986: 172). Kapitalizmde, her insan, bir başkasında onu yeni bir özveriye zorlamak,

yeni bir bağımlılık içine sokmak ve bir yeni haz türü ile kandırıp böylece ekonomik

bakımdan yıkmak için yeni yeni gereksinimler bulmak konusu üzerinde durur.

Herkes, başkaları üzerinde yabancı bir otorite kurmak ister. Kendi kişisel gereksinimi

için bu yolla tatmin olmaya çalışır. İşte bu yüzden, nesnelerin çoğalmasıyla birlikte

insanın karşılaştığı yabancı varlıklar alanı da genişler. Her yeni ürün, yeni bir

karşılıklı aldatma ile hırsızlık olanağı hazırlar. İnsan, insan olarak gittikçe artan bir

şekilde yoksullaşır. Gerçekte düşmanı durumuna gelen varlığı ele geçirmek için,

daha fazla paraya gereksinim duyar. Öyleyse ekonominin başlıca görevi, paraya olan

gereksinimi çoğaltmaya çalışmaktır. Oysaki yaşamımızın amacı, bizi kuşatan zorunlu

ilişkiler çemberini aşarak insansal faziletlerimizi geliştirmek olmalı; dolayısıyla meta

bolluğunun, yaşamın iç zenginliğini gölgelendirdiğini görmeliyiz. “Ne kadar azsan,

yaşamını ne kadar az görkemli kurmuşsan, o kadar çok şeyin var demektir ve

görkemsiz yaşamın o denli büyüktür… Ekonomi, senin yaşamın ve insanlığından

aldığı şeylerin yerine, sana para ve zenginlik verir.” Böylece insan daha çok

zenginleşirken, dıştaki eşyaya bağlılığı ve tutsaklığı fazlalaşır. Bu bağlılık onu,

insansal gerçekleri karşısında küçültürken, kendi yaşamının anlamını anlamaktan

gittikçe uzaklaşır. Daha çok “sahip oldukça”, daha az “var olur”, daha çok

yabancılaşır (Kılıç 1984: 18–19).

35

Marx’ın kullandığı anlamda, bir eylem (veya içinde bulunulan bir durum)

aracılığıyla, bir kişi, bir grup, kurum veya toplum, (1) kendi özgün etkinliğinin

sonuçlarına ya da ürünlerine (yahut etkinliğin kendisine) ve/veya (2) içinde yaşadığı

doğaya ve/veya (3) diğer insanlara ve buna ek olarak (1) ile (3) arasında belirtilenlere

ve bu belirtilenler yoluyla aynı zamanda (4) kendi kendisine (kendi özgün tarihsel

olarak oluşturulmuş insanî kapasitelerine) yabancı duruma gelir (veya böyle bir

durumda kalır). Böyle kavrandığında yabancılaşma, her zaman kendine

yabancılaşmadır, yani insanın (öz benliğinin) kendisinden (kendi özgün etkinliği

aracılığıyla) yabancılaşmasıdır. Ve kendine yabancılaşma, yabancılaşma

biçimlerinden biri değil, fakat yabancılaşmanın temel yapısıdır (Marxist Düşünce

Sözlüğü 2002: 621).

Marx’ın yabancılaşma teorisinde diğer bir kavram fetişizmdir. Fetişin sözlük

anlamı “tapılacak nesne”dir. İlkellerde fetiş, çoğu kez insan ürünüdür; puttur,

totemdir. Fetiş, insanın kendi gücünün ve olanaklarının ötesindeki yararları elde

etmeyi umduğu nesne ya da varlıktır. Marx, insanın başkalaşması durumunu dile

getirmek için, yabancılaşma kavramının yerine fetiş-meta kavramına önem

vermektedir. Kapitalizmde insan, yalnızca kendisi için değil, aynı zamanda başkaları

için de çalışmaktadır ve emeği toplumsal bir biçim almıştır. Böylece ürün de, varlık

şartını pazarda dolaşmakta bulmuş, üreticisinin bilinç ve iradesinden bağımsızlaşıp,

ona hükmeden bir nitelik kazanmıştır (Çubukçu 1993: 6). Kapitalist pazarda fetiş,

ilkel dünyanın fetişinin taşıdığı bütün ilginç ve saygıdeğer özelliklerini yitirmiş,

insanın kendine yabancılaşmasının kendisi olarak dolaşmaktadır. İlkel fetiş, örtük bir

biçimde de olsa, bir güç gösterisini, bir böbürlenmeyi ve gururu, insanın kendisine

saygısını içerirken; meta hâline gelmiş fetiş, düşürülmüşlüğü, aşağılık duygusunu,

şizofrenik bölünmeyi temsil etmektedir. İlkel fetiş aracılığıyla insan, doğanın

kendisine karşıt güçlerini etkileyebileceğine, onun aracılığıyla dünyayı kendine

yararlı bir biçimde değiştirebileceğine inanıyordu. Ancak, meta hâline getirilen

çağdaş bütün fetişler aracılığıyla insan, kendisine karşı olan bütün güçleri bağrına

basmakta ve dünyanın değiştirilemez olduğuna kanıt olarak bu putları göstermektedir

(Çubukçu 1993: 8).

36

Marx’a yöneltilen eleştirilerden biri, yabancılaşma kavramını ekonomi-

politiğin ve felsefenin temel kavramları arasına koyması ve gereğinden fazla

kullanmasıdır. Pek ideolojik bir kelime olduğu söylenen yabancılaşmanın, Marx’ın

sonraki yapıtlarında kullanılmamış olmasının da, Marx’ın kendisinin yabancılaşma

kavramının bu özelliğinin farkına varmasından kaynaklandığı belirtilmektedir. Marx

da kapsamlı çalışması olan ve geç dönemde yazdığı Kapital (1986)’de yabancılaşma

kavramını kullanmamış, onun yerine gelebilecek “meta fetişizmi” kavramını

kullanmıştır. Ne var ki, son dönemlerinde bu sözcüğü kullanmamayı tercih etmiş olsa

da, kavram insanbilimlerinde yayılarak tartışılmaya devam etmiştir (Çapar 1996: 11).

Marx’ın görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

Başlangıçta, pek çok etkinliğe istekli olarak katılan öğrenci, sınıfta ortaya koyduğu

ürünlere git gide yabancılaşmaktadır. O ürünü değil, ürün onu kontrol eder hâle

gelmektedir. Aynı durum, sınıfta kullanılan araç-gereçler için söylenebilir. Bir

projeksiyon makinesi buna örnek verilebilir. Başlangıçta öğrenci makineyi

kullanmayı ve onu kontrol etmeyi öğrenir, çeşitli etkinliklerde bulunur. Bir süre

sonra, projeksiyon makinesinin işlevini yerine getirirken karşılaşılan problemler,

arızalar gösterir ki; aslında öğrenci makineyi değil, makine öğrenciyi kontrol

etmektedir. Daha öteye gidilerek artık dersin rengi bile projeksiyona uygun olan

yönüyle sınıfa getirilir. Öğrenci kendini makine karşısında güçsüz hisseder. Diğer

ders araç-gereçleri ve bilgi için de aynı durum söz konusudur. Öğrenci, eğitim-

öğretim süreci boyunca pek çok yeni bilgi ile yüzleşir. Öğrenci, bilgiyi kontrol eder

gibi görünse de aslında bilgi öğrenciyi yönetir durumdadır. Bunun ileri evresi,

öğrencinin kendini araç-gereçler ve bilgi karşısında çaresiz hissetmesidir. Ayrıca

Marx’a göre öğrenci, yalnızca kendisi için değil, aynı zamanda başkaları için de

çalışmaktadır. Öğrencinin, başarılı olmanın bir göstergesi olarak karne notlarının

yüksek olması, sınıfının birincisi, ikincisi ya da üçüncüsü olması, pek çok sosyal

etkinlikte en önde yer alması; onun sağlıklı, mutlu ve huzurlu bir öğrenim

yaşamından daha önemli duruma gelmiştir. Sonuç olarak öğrenci yabancılaşır.

37

1.2.4. HERBERT MARCUSE VE YABANCILAŞMA

Herbert Marcuse, “Yabancılaşma kavramının sınırları Marx’taki esas

anlamsal içerik yitirilecek kadar genişletilmiş; bu kavram her türlü psikolojik

sorunları anlatmak için kullanılmaya başlanmıştır.” diyerek anlamının gittikçe

genişlediğini ve belirsizleştiğini vurgulamakta, eski anlamsal çerçevesine

kavuşturulması gerektiğini belirtmektedir (Magee 1985: 67). Marx’ın toplumdaki

yabancılaşan sınıfın işçiler olduğunu ve işçilerin bundan kurtulması gerektiği

iddiasına karşılık; ileri sanayi toplumunu irdeleyen Marcuse, toplumun tek

boyutlulaşma süreci olarak nitelendirdiği yabancılaşmayı, toplumun tüm temel

sınıfları için geçerli saymaktadır (Bayhan 1995: 32).

Marcuse, çağdaş iletişim araçlarındaki gelişmenin ve çağdaş kapitalist sürecin

bugünkü boyutlarının, insanı tümüyle tutsak ettiğini; sömürgeleştirdiğini; tavır ve

davranışının bilincinde olmayan, ama toplumu yönetenlerin istediği şeyleri, istediği

ölçüde, istediği yer ve zamanda tüketen bir robot hâline getirdiğini ileri sürmüştür

(Tuna ve Ekin 1970: 139).

Marcuse, işçi sınıfının Marx’ın beklediği doğrultuda yabancılaşmayı sona

erdirebilecek güçten artık uzaklaşmış olduğunu vurgular. Özel olarak

yabancılaşmanın ve genel olarak ileri derecede sanayileşmiş kapitalist toplumun

sorunlarının aşılmasında, işçi sınıfından çok toplumdaki marjinal kesimlere ağırlık

verir. Bu bağlamda özellikle öğrencilerin, etnik azınlıkların ve toplum dışı kesimlerin

toplumsal değişmedeki önemini vurgulayan Marcuse’a göre, ileri derecede

sanayileşmiş kapitalist toplumlarda, sistemle aşırı ölçüde bütünleşmiş işçilerden bir

şey beklemek olanaklı değildir (Tolan 1981: 159).

Marcuse’ün görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

Çağdaş iletişim araçlarındaki gelişme ve çağdaş kapitalist sürecin bugünkü boyutları,

öğrenciyi tümüyle tutsak etmiş; onları tavır ve davranışlarının bilincinde olmayan

38

birer robot hâline getirdiğini ileri sürmüştür. Televizyon buna bir örnek olabilir. Bu

araç, yaşamın içine girerek öyle bir yönlendirici güç olmuştur ki, artık ona karşı

konulamaz olmuştur. Öğrenciler televizyonda seyrettikleri reklamlardan, haberlerden

vs. o kadar etkilenmektedirler ki; tutum ve davranışlarını ona göre

geliştirmektedirler. Toplumu yönetenlerin haberdar olunmasını istedikleri şeylerden

haberdardırlar, ama yönetenlerin haberdar olunmasını istemedikleri şeylerden

haberdar değildirler. Seçtikleri idoller bile, artık renkli camın içindekilerden

oluşmaktadır. Televizyon dışındaki dünya, onlar için ikincil (yabancı) bir dünyadır.

1.2.5. ERICH FROMM VE YABANCILAŞMA

Günümüzde yabancılaşma, felsefî-sosyolojik bazdan çok sosyal psikoloji ve

giderek de psikoloji düzeyine kaydırılmıştır (Teber 1990: 163). Yabancılaşmayı

psikolojik yönden ele alan düşünürlerin en başında Fromm’un geldiğini söylemek

yanlış olmayacaktır. Marxizm’i psikolojiye uyarlayan Fromm, birçok yapıtında

yabancılaşma olgusunu işlemiştir.

Fromm için yabancılaşma; peygamberlerin puta tapma dedikleri şeydir. Puta

tapan insan, kendi elleriyle yaptığı şeyin önünde eğilir. Puta tapanların putları

gümüştür, altındır ve insan eliyle yapılmıştır. Putları yapanlar, putlarına benzerler ve

onlara inananların hepsi de öyledir. Boyun eğerek tapınma eylemleri bu anlamda

birer yabancılaşma, birer puta tapma olayıdır (Fromm 1996: 137–138). İnsanın kendi

yaptığına tapınması, yabancılaşmanın nesnel bir boyutuyken aynı zamanda

zihinlerdeki putlaşmış düşünceler de diğer bir yabancılaşmayı ifade eder. Bu durumu

düşünce yabancılaşması olarak nitelendiren Fromm’a göre, insan çoğu kez bir şey

aracılığıyla düşünmüş olduğuna, düşüncelerinin kendi düşünce etkinliğinin sonucu

olduğuna inanır. Gerçekte ise, beynini kamuoyuna, putlara, gazetelere, iktidara ya da

siyasal bir lidere aktarmıştır. Onların kendi düşüncelerini dile getirdiklerine

inanmaktadır. Oysa gerçekte onlara ait düşünceleri kendi düşünceleriymiş gibi

benimsemektedir. Çünkü onları, putları, bilgelik ve bilgi tanrıları olarak seçmiştir.

Putlarına kesinlikle bu nedenden bağımlıdır ve onlara tapınmaktan bir türlü

39

vazgeçemez. O, bu putların kölesidir. Çünkü beynini onlara emanet etmiştir (Fromm

1989: 68).

Bu bağlamda Fromm’a göre, endüstri toplumunun çağdaş insanı ile bir puta

tapar arasında bu bakımdan ve özde hiçbir ayrım yoktur. Ancak, çağdaş insan

putların biçimini değiştirmiş ve onlara kendi hayatında daha geniş bir yer vermeye

başlamıştır. O, kendi yaşamını yöneten kör ekonomik güçlerin bir nesnesi olmuştur.

O, kendi ellerinin ürünlerine tapar ve böylece kendisini bir şey’e dönüştürür.

(Kızıltan 1986: 55). Dolayısıyla Fromm’un sözleriyle; “toplum, idari bürokratlar ve

profesyonel politikacılar tarafından yönetiliyor, insanlar kitle telkiniyle güdüleniyor,

amaçları, kendi içinde amaç olarak daha çok üretmek ve daha çok tüketmektir. Bütün

etkinlikler ekonomik hedeflere tabidir, araçlar amaç olmuştur; insan, iyi beslenen, iyi

giyinen ama özgün insan niteliğine ve işlevine hiçbir nihai ilgi duymayan bir robota

dönüşmüştür. İnsan sevebilecekse buna en büyük önemi vermesi gerekir. Onun

ekonomi makinesine değil, ekonomi makinesinin ona hizmet etmesi gerekir”

(Fromm 1993: 112).

Fromm açısından yabancılaşma, bireyin kendisine bir yabancı gibi duyduğu

deneyim biçimidir. İnsan, kendisine yabancı birisi olmuştur. Kendisini, dünyasının

merkezi, hareketlerinin yaratıcısı olarak görmez, tersine, hareketleri ve

davranışlarının sonuçları, onun boyun eğdiği, hatta taptığı efendileri olmuştur.

Yabancılaşmış insan, başka herhangi bir kişiden koptuğu gibi, kendisinden de

kopmuştur (Fromm 1996: 134). Herkes gibi o da, kendisini nesneleri algıladığı gibi

beş duyusu ve sağduyusuyla algılar; ama bunu yaparken kendisiyle ve dış dünyayla

üretici bir ilişki içinde değildir (Fromm 1996: 16). Yani Fromm (1955: 120) için

birey artık deyim yerinde ise, kendinden uzaklaşmıştır. O, kendini artık kendi

dünyasının merkezi, kendi hareketlerinin yaratıcısı olarak algılamaz (Ergil 1980: 71).

Çağdaş toplumdaki durumuyla yabancılaşma, hemen hemen her yeri

kaplamıştır; insanın işiyle, tükettiği şeylerle, devletle, başkalarıyla ve kendisiyle

ilişkilerini belirler. İnsan ilk kez, bütünüyle insan elinden çıkma nesnelerden oluşan

40

bir dünya yaratmıştır; yarattığı teknik çarkı yönetsin diye karmaşık bir toplumsal

çark kurmuştur. Ne var ki kendi eliyle yarattığı bütün bu şeyler onun üstüne

çıkmıştır; ondan yüksektedir. Kendisini bir yaratıcı, bir merkez olarak değil de

elleriyle yarattığı bir Golem’in (robot, otomat) kölesi olarak algılar. Başıboş bıraktığı

güçler ne ölçüde güçlü ve büyükse insan olarak kendisini o ölçüde güçsüz duyar.

Yarattığı şeylerde kendi güçlerinin, nesneleşmiş, kendisinden kopmuş biçimiyle yüz

yüze gelir. Yarattıkları ona sahip olmuştur; o artık kendi kendisinin sahibi değildir

(Fromm 1996: 138–139). Fromm, yaşam alanlarımızdaki nesneleşmeyi şu biçimde

betimlemektedir: “Mülk edinmek için mülk edinmek 19. yüzyılda yaygındı,

günümüzde insanlar doyumu, elde tutulacak nesnelerden çok, kullanılan nesnelere

sahip olmakta buluyorlar. Ne var ki bu, kullanılan nesnelerden alınan zevkte,

üstünlüğün getirdiği doyumun çok baskın olduğunu gözlerden silemez. Araba,

buzdolabı, televizyon gerçek işlevleri dışında gösteriş için de kullanılır. Sahiplerinin

toplum içindeki üstün yerlerini belirler. Damağımız, bedenimiz aslında kendilerini

ilgilendiren yeme eyleminin dışında bırakılmıştır. Markalardır içtiğimiz. Bir şişe

Coca-Cola içerken, Coca-Cola reklâmındaki söylemiyle ‘Hayatın gerçek tadı’nı

içeriz; Amerikalıların o büyük tiryakiliğini içeriz; bu seçmede damağımızın yeri en

sonda gelir… Nesnelerle herhangi bir somut ilişki kuramadan, ürettiğimiz gibi

tüketiriz onları; nesnelerden oluşan bir dünyada yaşarız; onlarla tek ilişkimiz de

onları nasıl kullanacağımızı, nasıl tüketeceğimizi bilmektir” (Fromm 1996:147–

148). “Bizim ahlâk problemimiz, insanın kendisine karşı duyduğu kayıtsızlıkla

ilgilidir. Bunun temelinde, bireyin önemi ve biricikliği duygusunu yitirmiş olmamız,

kendimizi kendi dışımızdaki amaçlar için araç hâline getirmemiz, kendimizi pazarda

satılacak bir mal olarak görmemiz ve bu şekilde ele almamız ve kendi gücümüzün

kendimize yabancılaşmış olması gerçeği yatmaktadır. Nesneler hâline gelmişiz, bize

yakın olan insanlar da birer nesneden başka bir şey değil. Bunun sonucu olarak,

kendimizi güçsüz hissediyoruz ve güçsüzlüğümüzden ötürü de kendimizi küçük

görüyoruz. Kendi gücümüze güvenmediğimiz içindir ki, insana da inanmıyoruz,

kendimize de inanmıyoruz, güçlerimizin yaratabileceği şeylere de inanmıyoruz.

Hümanist anlamda vicdanımız yok bizim, çünkü verdiğimiz yargılara güvenme

cesaretini gösteremiyoruz. Tuttuğumuz yolun sonunda bir gayenin var olması

41

gerektiğine inanan bir sürüden başka bir şey değiliz, çünkü herkesin aynı yolu

tuttuğunu görüyoruz.” (Fromm 1994: 282).

Fromm’un görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

Öğrenci, genellikle düşüncelerinin kendi düşünce etkinliğinin sonucu olduğuna

inanır. Gerçekte ise öğretmene veya başkalarına ait düşünceleri, kendi

düşünceleriymiş gibi benimsemiştir. Bir çeşit “bilgi tanrı”ları yaratma çabası

gütmektedir. Sınıfta öğretmeninden veya dışarıda bir başkasından dinlediği görüşleri

ya da bir kitapta okuduğu düşünceleri, artık kendine mâl etmiştir. Başka ortamlarda,

aslında kendisine ait olmayan bu düşünceleri, kendisininmiş gibi savunabilmektedir.

Kendisini, davranışlarının yaratıcısı olarak görmez; tersine, davranışlarının sonuçları,

onun boyun eğdiği efendileri oluvermiştir. Herhangi bir dersin sınavından kötü not

alan bir öğrenci, bunun kendisinin yeteri kadar çalışmamasından ileri geldiğini

düşünmez. Kötü not aldığı için çalışmaması gerektiğine inanır. Ayrıca öğrencinin

bütün etkinlikleri, ekonomik hedeflere göre programlanmıştır. Araçlar, artık amaç

olmuştur. Öğrenci, iyi beslenen, iyi giyinen, ama özgün insan niteliğine ve işlevine

hiçbir ilgi duymayan bir robota dönüşmüştür. Onun için pahalı elbiseler, son model

arabalar, lüks bir yaşam her insanî değerin üstündedir.

1.2.6. MELVIN SEEMAN VE YABANCILAŞMA

Seeman’ın araştırmalarının odak noktasını, yabancılaşmış emek, çalışanın iş

sürecindeki katılımı/denetimi/sıradanlaşması ile yönetimden uzaklaşması

oluşturmuştur. Melvin Seeman, yabancılaşmanın belirlediği beş ayrı boyutu şöyle

belirtmiştir (Ergil 1980: 77; Alkan ve Ergil 1980: 254; Tolan 1983: 302-303;

Türkdoğan 1985: 59; Başaran 1992: 229; Demirer ve Özbudun 1998: 39-41):

• Güçsüzlük: Bu duygu bireyin yalnız başına bir şey yapamayacağı

başaramayacağı duygusu olarak da tanımlanabilir. Seeman’a göre,

yabancılaşmanın bu ögesi işçinin kapitalist toplumdaki durumuna ilişkin

42

Marxçı görüşte ortaya çıktığı biçimiyle yabancılaşma nosyonunu verir.

Burada, işçi karar ayrıcalığı ve araçları yönetici işletmeciler tarafından

sahiplenilecek ölçüde yabancılaşmıştır. Seeman’a göre yabancılaşmanın bu

varyantı, bireyin kendi davranışının aradığı sonuçları ya da destekleri

belirlemeyeceği beklentisi ya da olasılığı olarak kavranabilir.

• Anlamsızlık: Bireyin davranış sonuçlarını yorumlayan ve yargıda

bulunmasını sağlayan kesin bir inanç sisteminin eksikliği olarak tanımlanır.

Bireyin neye inanması gerektiği konusunda net olmadığı, bireyin karar

almada minimum açıklık standartlarının karşılanmadığı durumlarda

anlamsızlık anlamında yabancılaşmadan söz edilebilir. Seeman’a göre, birey

alternatif yorumlar konusunda seçim yapamamakta; çünkü işlevsel

akıcılıktaki artış ve uzmanlaşma ve üretim üzerindeki vurgusu böylesi bir

seçimi olanaksızlaştırmaktadır.

• Normsuzluk: Toplumca belirlenen amaçlara varmak için bireylerin

toplum tarafından yasaklanan yöntemlere ve davranışlara başvurmalarından

kaynaklanan durumdur. Seeman, yabancılaşmaya getirdiği bu ölçütü,

Durkheim’ın anomi kavramına dayandırır. Seman, kolektif standartların

disipline edici etkisi zaafa uğradığında ve kültürel olarak öngörülmüş

hedeflerin elde edilebilmeleri için gerekli amaçlarla örtüşmediği durumlarda

anomi ve normsuzluğun kültürel bakımdan meşru olsun olmasın, teknik

bakımdan en etkili işlemin kurumsal olarak öngörülen davranışın yerini

alacağı ölçüde gelişeceğini söyler.

• Yalıtılmışlık: Genel olarak yalıtılmışlık duygusu, temel yerleşik değer ve

kuralları benimsememiş ya da kısmen benimsemiş insanlarca duyulur.

Yalıtılmış anlamındaki yabancılaşmışlığı, verili bir toplumda tipik olarak

yüksek sayılan inanç ya da hedeflere düşük ödül değeri vermeyle tanımlayan

Seeman; bunun genelde aydınların durumunu betimlemede kullanıldığını,

aydınların popüler kültürel standartlardan kopukluğuna işaret ettiğini belirtir.

43

• Kendine Yabancılaşma: Kişinin davranışlarının kendinin geliştirdiği

gerçek değer, düzgü, gereksinme ve isteklerine dayanmaması hâlidir. Yani

bireyin kendi yetenek ve öz güçlerini kendisi dışında, kendine yabancı

görmesi olarak betimlenebilir.

Seeman’ın görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

Öğrenci, yalnız başına bir şey yapamayacağını düşünür. Kendi yeteneklerini, kendine

yabancı görmektedir. En basit eylemleri bile tek başına gerçekleştiremeyeceğine olan

inancı çok güçlüdür. Öğretmenin vereceği herhangi bir sorumluluğu, ancak

arkadaşları veya öğretmeni yanında olursa başarabileceğine inanır. Öğrenci, aynı

zamanda davranışlarının sonuçlarını yorumlamasını sağlayan bir inanç sisteminden

de yoksundur. Neyin iyi ve doğru, neyin kötü ve yanlış olduğuna karar vermekte

güçlük yaşar. Dolayısıyla amaçlarına ulaşmak için toplumca yasaklanmış

uygulamalara eğilimli bir profil çizer. Hippilik ve benzeri illegal kimliklere bürünme

isteğindedir. Toplumdan uzaklaşma çabası içindedir.

1.2.7. GEORGE SIMMEL VE YABANCILAŞMA

Simmel (1964) için yabancılaşmanın kökeninde, metropoliten (kalabalık

kentteki) yaşama biçimi yatar. Büyük kent yaşamı, bireysel benliğin sıradan (rutin)

rollere bürünmesine, kişinin kendisini ve diğerlerini tanıma yeteneğinin körleşmesine

yol açıyor (Sanberk 2003: 30). Onun için metropol; kalbin değil, aklın kültürünün

ürünüdür. Ona göre cemaat olgusu bir yanda, yabancılaşma diğer yanda, insanın

dışsal kimliğinin iki kutbunu oluştururlar (Ergil 1980: 67).

Simmel’e göre, üretim sürecinde yaşanan işbölümünde etkili olan üç süreç

vardır: (1) Üretimin çeşitli dallarındaki farklılaşma, (2) İmalat sürecindeki

yabancılaşma, (3) Uzmanlaşma yani kafa ve kol emeğinin ayrışması. İşçinin üretim

araçlarından kopması, Simmel’e göre, nesnel ve öznel çalışma koşulları arasında bir

44

farka yol açmaktadır. Meta üretim sürecinde işçinin yaptığı ile üretim araçları ve

ürün birbirinden kopmuştur. İşçinin işgücüne ise bir meta karakteri yüklenmiştir.

İşgücü metalaştığında, kişiliğin bölümlerinde farklılaşma yaşanır; bunlar kişilikten

bağımsızlaşarak bağımsız nesneler hâline gelirler. Makine-insan ilişkisine

bakıldığında, makinenin giderek insanın işinin artan bölümünü üstlendiğini ve

bütünleştiğini görürüz. İnsan bütünlüğünü yitirerek makinenin bir aksamına

indirgenir, kişiliğiyle hiçbir ilgisi olmayan işler gerçekleştirir. Bu da, insanın

nesnelere, yani kültürün içeriğine yabancılaşmasını getirir. Nesneleşen kültür

genişlerken bireyin kültürü yoksullaşmaktadır. Kitlesel üretim hem çokluğu hem de

karışıklığı ve hızlı değişim nedeniyle şeyleri bireye yabancılaştırır. Yine Simmel’e

göre, modadaki hızlı değişim nesnenin kişiliğin bir parçası hâline gelişini olanaksız

kılıyor (Demirer ve Özbudun 1998: 17).

Simmel’in görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır:

Simmel, sınıfta yabancılaşmanın kaynağı olarak büyük ve karmaşık kent yaşamını

gösterir. Kent yaşamının yapısı gereği, insanlar arası ilişkilerin yerini nesneler arası

ilişkilerin almıştır. Bu da öğrencilerin yabancılaşma süreçlerini hızlandırmaktadır.

Kalabalık okullar, kalabalık sınıflar öğrencilerin birbiriyle olan ilişkilerini

zayıflatmış; eğitim-öğretim sürecine olan ilgilerini azaltmıştır. Deyim yerindeyse

sınıflar sınıf olmaktan çıkmış, birer yığın hâline gelmiştir. Nasıl insanlar kent

yaşamında kaybolarak yabancılaşıyorsa, sınıflarda da öğrenci sayısı arttıkça öğrenci

de yabancılaşmaktadır.

1.2.8. C. WRIGHT MILLS VE YABANCILAŞMA

C. W. Mills, çağdaş kapitalist toplumun, siyasal eylemde bulunabilecek

yeteneklere sahip bireylerden oluşan etkin bir kamu yerine; bilgisiz, güdülen,

örgütsüz ve bireyci kişilerden oluşan bir kitle toplumu yarattığına dikkati

çekmektedir (Tolan 1991: 85). Beyaz yakalılar üzerindeki incelemesinde Mills,

hizmetler sektöründe çalışan, sayıları giderek artmasına rağmen oluşturdukları

toplumsal gücün bilincinde olmayan ücretlilerin, yani büro memurları, satıcılar vb.

45

grupların özellikle yabancılaşma koşulları üzerinde durmaktadır. Bu yabancılaşma

sürecinin üstyapısal niteliklerini Mills şöyle betimlemektedir (Tolan 1981: 162–163):

“Beyaz yakalıları tehdit eden tehlikeler aslında yirminci yüzyılın bütün insanları için ortak bir nitelik taşıyan tehlikelerdir. Çağımız bunalımının nedenleri temel bir olguda yatmaktadır: Politikada ve ekonomide, aile yaşamında ve dinsel yaşamda ve yaşamımızın tüm alan ve bölümlerinde, 18. ve 19. yüzyılların sarsılmaz gerçekleri ya yıkılmış, ya da çözülmüş bulunmakta; buna karşılık çağdaş yaşamı çerçeveleyen görenekleri belirginleştiren yeni toplumsal değerler görülmemektedir. Böylece ne kabul etme, ne de reddetme olanağına sahibiz; ne isyan, ne de umut etmek için bir şevk ve heyecanımız kaldı. Yaşamımız yön gösterici bir çizgiden yoksun bulunuyor. Beyaz yakalılarda bu bunalım daha da büyük; zira belirli bir inanç sisteminin yokluğu onları bireysel düzeyde silâhsız bırakmış ve kollektif düzeyde güçsüz kılmış bulunuyor. Vahşi bir çağın oldukça yeni bir ürünü olan beyaz yakalı, kendisini doğuran ve kendisine karşı gittikçe daha fazla yabancılaştırmak için çaba sarf eden kitle uygarlığını saymazsak, kendine özgü bir kültüre de sahip değildir. Kendisini güvenlik içerisinde hissetmek için bağlar aramakta, ancak hiçbir topluluk, hiçbir örgüt onun bu gereksinmesine cevap verebilmek için oluştuğu izlenimini vermemektedir. Bu yalnızlığı onu, basın, sinema, radyo ve televizyon gibi ucuz halk kültürünün yapay ürünleri için, bulunmaz bir müşteri hâline getirmektedir. Genellikle kentlerde oturduğundan, onu prefabrike eğlencelerin gelenekçiliği ve tutuculuğu içinde tutmak kolay olmaktadır. Beyaz yakalı, yaratmadığı bir dünyada yaşamaktadır. Beyaz yakalının içinde yaşadığı dünyada, işçinin kendi emeğinin ürünlerine göre yabancılaşması, Kafkavari bir mükemmeliyet içerisinde doruğuna erişmektedir.”

Mills, kitle toplumu olarak nitelediği Amerikan toplumunda görünürde

demokratik bir nitelik taşıyan mekanizmanın, sosyolojik anlamda hiçbir geçerliliği

ve işlerliği olmadığını iddia eder. Bugünkü şartlarda özerk, etkin ve söz sahibi gibi

görünen kitle örgütlerinin, meslek kuruluşlarının, derneklerin ve diğer kamu

kuruluşlarının toplumsal karar almada ve uygulamada söz sahibi olmadığını

vurgular; çünkü Amerika’da bir kamu toplumunun varlığından söz etmek artık

mümkün değildir. Bunun yerini siyasal ve toplumsal açıdan yabancılaşmış bireylerin

oluşturduğu kitle toplumu almıştır (Tolan 1981: 163).

46

Sıradan insanlar, yaşadıkları gündelik hayatın dünyasını aşacak güçte

değildirler. Kaldı ki, iş, aile ve komşuluk ilişkilerinden oluşan bu yaşamı, sıradan

insanların ne yönetebilecekleri ne de kavrayabilecekleri nitelikteki güçler

biçimlendirmektedir. ‘Büyük değişimler’ onların denetimi dışındadır, ama bu

değişimler onların edimlerini ve dünyaya bakış tarzlarını etkilemekten geri

kalmamaktadır. Modern toplumun biçimlendiği bu aynı çerçevenin baskıcı zoruyla,

sıradan insanlar kitle toplumunun üzerine çöreklenen bu değişimlerden başkasını

düşünememekte; dolayısıyla, kendilerini güçsüz ve amaçsız bırakan bir çağın

insanları saymaya itilmektedir (Mills 1974: 385).

Mills’in görüşleri sınıfa genellendiğinde, şunları söylemek olanaklıdır: Mills

de Marx ve Marcuse gibi yabancılaşmanın kaynağının, çağdaş kapitalist toplumun

kendine özgü yapısı olduğunu öne sürmektedir. Çağdaş kapitalist toplum; bilgisiz,

kolay yönlendirilebilen ve bireyci öğrenciler yetiştirmektedir. Kültürünün olmayışı,

davranışlarını yorumlayacak bir inanç sisteminin yokluğu ve öğrencinin kendi

yaratmadığı bir dünyada yaşamak; öğrencilerin kendilerini güçsüz ve amaçsız

saymalarına ve böylece yabancılaşmalarına yol açmaktadır.

2. İKİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde, “Sınıf örgütünde yabancılaşmayı etkileyen dış ve iç faktörler

nelerdir?” şeklinde ifade edilen ikinci alt probleme yanıt verilmeye çalışılmıştır.

Bunun için sınıfı etkileyen faktörler iç ve dış faktörler şeklinde iki başlıkta

incelenmiştir.

2.1. DIŞ (ÇEVRESEL) FAKTÖRLER

Çevre, sınıf örgütünün içinde yaşadığı ortamdır. Bu ortam elverişli olduğunda

örgüt yaşamını sürdürebilir. Sınıf örgütünün çevresi, kontrol edilmesi ve etkilenmesi

47

zor olan, fakat buna karşılık örgüt yapısını, etkinliklerini ve yönetimini etkileyebilen

dış faktörlerin tümüdür (Hicks 1979: 106–107). Sınıf örgütü geliştikçe çevresi ile

ilişkileri daha karmaşık, daha yoğun ve daha çok yönlü olarak artar. Sınıf

örgütlerinin yaşamlarını sürdürebilmeleri, çevre ile olan ilişkilerindeki düzene ve bu

konuda gösterdikleri özene bağlıdır. Devamlı değişen aktif çevreye ayak uydurmak

zorunda olan sınıf örgütleri, bunu başaramadıkları takdirde etkisizleşirler. İşte bu

bakımdan sınıf örgütleri, çevreye direkt olarak bağlıdırlar (Şimşek 1975: 20–30).

Sınıf örgütü, çevresine iki biçimde tepkide bulunabilir (Hicks 1979: 307): (1) Çevre

koşullarına pasif tepkide bulunarak uyum sağlamaya kendini zorlar, (2) Çevreyi

kendi amaçları doğrultusunda değiştirme çabası verir. Dinamik bir parçası olarak

aktif bir ilişki içinde olur.

Toprakçı (2004)’nın belirttiği ve sınıf örgütünün yönetimini etkileyen genel

yönetim ve merkez örgütü, eğitim müdürlüğü, okul yönetimi, aile, kitle iletişim

araçları ve akran grupları gibi dış faktörler, aynı zamanda sınıf örgütünde

yabancılaşmayı etkileyen dış (çevresel) faktörlerdir.

2.1.1. GENEL YÖNETİM VE MERKEZ ÖRGÜTÜ

Eğitim örgütlerinin yönetiminde iki türlü örgütlenme ve çalışma vardır.

Bunlardan birincisi merkezden yönetim, ikincisi yerinden yönetimdir. Merkezden

yönetilen örgütlerde politikalar ve plânlar merkezde geliştirilir ve kararlar alınarak

bağlı ve taşra birimlerine direktifler verilir. Yürütme hizmetleri ile görevli taşra

birimleri, merkezin emir ve açıklamaları doğrultusunda etkinlikte bulunurlar.

Uygulamalar sırasında ortaya çıkan yeni durum hakkında nelerin nasıl yapılacağı

merkezden sorulur ve alınan talimatlara göre çalışmalar yürütülür (Kalkandelen

1986: 19). Okul ve sınıf açısından bu merkeziyetçilik,

Merkez örgütü → Sınıf

48

şeklinde doğrudan olabilmekte, bazen okulu bile devreden çıkarabilmektedir. Öyle

ki, bakanlıktan gelen bir şube müdürünün, herhangi bir okula ve sınıfa uğraması ve

resmî olmasa da birtakım söz veya davranışlarının yaptırım şeklinde algılanması

doğal bir olay olarak görülmektedir (Toprakçı 2004: 36).

Genel yönetimin, genel bütçeden eğitime ayırdığı payın bile sınıf üzerinde bir

etkisi vardır (Toprakçı 2004: 36). Örneğin malî yetersizlik sonucu sınıfta eğitim-

öğretim için gerekli araç-gereçlerin hazır olmayışı, eğitim-öğretimi aksatır. Bu

durum yabancılaşma sürecini hızlandırır.

Ülke genelinde yeni okul binalarının yapımı ve sınıfların modern bir

görünüme kavuşması, genel yönetim ve merkez örgütünün ödevleri arasındadır.

Yeteri kadar okulun olmayışı, var olan sınıflardaki öğrenci sayısını artıracaktır.

Kalabalık bir sınıfta, sağlıklı bir eğitim-öğretimin yapılması neredeyse olanaksızdır.

Soru sorulamaz, her öğrenciye yeteri kadar ilgi gösterilemez. Böyle bir ortamda

bulunan öğrenciler; dersleri, sınıfı ve okulu anlamsız ve gereksiz bulabilirler.

Öğrenci, böyle bir sınıftan olabildiği kadar uzak durmak isteyecek, soyutlanacak ve

en sonunda sınıfa yabancılaşacaktır.

Okutulan derslerin öğretim programlarını hazırlamak, genel yönetim ve

merkez örgütünün bir başka görevidir. Hazırlanan programın program geliştirme

ilkelerine uygun, toplumsal değer ve yargılara saygılı, bilimsel gerçeklere göre

hazırlanması çok önemlidir. Bu ölçütlere uymayan bir program, öğrencilerin, eğitim-

öğretim sürecine, sınıfa ve okula anlamsızlık yüklemesine neden olabilir. Neyi, niçin

öğrenmesi gerektiğini anlamlandıramayan bir öğrencinin yabancılaşması

kaçınılmazdır.

Ayrıca merkez örgütünün patolojileri, sınıf yöneticilerini çeşitli yollardan

etkiler. Değişik ve hatta birbiriyle çelişik politika kararları, farklı iletişim engelleri,

merkezden yönetimin aşırı eğilimleri, yetki-sorumluluk dengesizlikleri genellikle bu

49

patolojilerin sonuçlarıdır (Bursalıoğlu 2005: 71). Örneğin bir eğitim-öğretim yılı dik

temel harflerle, bir eğitim-öğretim yılı bitişik eğik yazı ile ilk okuma-yazma eğitimi

verilmesi gibi çelişkili kararlar, öğretmenlerde yabancılaşmanın anlamsızlık ve

anomi boyutlarının doğmasına neden olabilmektedir.

Merkez eğitim örgütü karar yetkilerini aşırı derecede topladığı zaman, sınıf

yöneticilerinin karar yetkileri de yorumlama eylemlerinden biraz öteye

geçebilecektir. Hâlbuki sınıf yöneticisinin çevreye yapmasını beklediğimiz etki,

yönetici olarak yaratacağı imajın bir ürünüdür. Kendi çapında bağımsız karar ve

yürütme yetkileri olmadan, sadece yorumlama ve bunun gerektirdiği uygulama

yoluyla böyle güçlü bir imaj yaratabilmesi beklenmemelidir (Bursalıoğlu 2005: 96–

97).

2.1.2. EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ

Merkez örgütü, uygulamada ortaya çıkabilecek aksaklıkları yerel düzeyde

çözüme kavuşturmak üzere eğitim müdürlüklerini kurmuştur. Eğitim müdürlüğü,

okul ve sınıf üzerinde anlamlı bir güç merkezi olarak değerlendirilebilir. Sınıf ve

okul yönetimi çoğu zaman alacağı en sıradan kararlarda bile müdürlüğüne danışmak

zorunda kalmakta ve müdürlük de okul ve sınıflardaki en küçük gelişmelere dahi

müdahale edebilmektedir (Toprakçı 2004: 37–38). Bu müdahaleler, öğretmen ve

öğrenciler üzerinde sınıftan uzaklaştırıcı etkiler yapabilir. Örneğin öğrenciler

tarafından sevilen bir öğretmenin, eğitim müdürlüğü tarafından başka bir okulda

görevlendirilmesi öğrencileri sınıftan uzaklaştırabilmektedir. Eğitim müdürlüğünün,

okulun ya da sınıfın fiziksel görüntüsünde tepkiyle karşılanabilecek değişiklikler

yapma kararı alması da öğrencileri sınıftan soyutlayabilir. Öğrencilerin alıştığı sınıf

ortamının bir anda değişmesi, onları boşluk ve anlamsızlığa itecektir.

Eğitim müdürlüğünün sınıf üzerindeki etkisine bir diğer örnek de, eğitim

müdürlüğü görevlilerince sınıfa gerçekleştirilen ziyaretlerdeki tutum ve

50

davranışlarıdır. Ziyarete gelen görevlinin, öğrenci ya da öğrencilere yönelik olumsuz

tutum ve davranışları, öğrencilerin sınıfa olan bağlarını zayıflatabilir. Öğrenci

kendisinin bir işe yaramadığı, sınıftaki varlığının hiçbir öneminin olmadığı

düşüncesine kapılıp sınıf örgütüne yabancılaşır.

2.1.3. OKUL YÖNETİMİ

Sınıfın en yakın fiziksel çevresini okul oluşturmaktadır. Sosyal bir sistem

olarak okul, öğrenciyi toplumdan alır ve yetiştirerek tekrar topluma sunar. Öğrenci,

teneffüs aralarında ve ders dışı boş zamanlarında, okul ortamı içinde kalmak

zorundadır. Okulun kantin ve kafeterya mekânları, spor salonu ve okul bahçesindeki

oyun alanları öğrencinin zamanının en fazla geçtiği alanlardır. Öğrenci boş

zamanlarında okulun kütüphanesinden ve varsa bilgisayar laboratuarlarından

yararlanabilir. Okul, fiziksel olarak öğrenciye ne kadar fazla seçenek sunarsa,

öğrenci davranışları üzerinde o kadar etkili olmaktadır (Çelik 2003: 30).

Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Bu alanın

sınırlarını eğitim sisteminin amaçları ve yapısı belirler. Okul yönetiminin görevi

okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu

amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Bir okulun yönetiminde rol oynayan önemli

ögeler vardır. Bu ögeler iç ve dış olmak üzere şöyledir: İç ögeler yöneticiler,

öğretmenler, uzmanlar, eğitici olmayan diğer personel; dış ögeler ise merkez

yöneticileri, veliler, baskı grupları, gönüllü kuruluşlar veya meslek kuruluşları,

endüstri temsilcileridir. Okul yöneticisinin bu görevi başarı ile yerine getirebilmesi,

okulu bir roller sistemi olarak görmesine, davranışlarını her zaman ilişkili olduğu

öğretmenler ve diğer personelin rol ve beklentilerini de göz önünde tutarak

ayarlamasına bağlıdır (Bursalıoğlu 1978: 6–36).

51

Okul yöneticisi tarafından biçimlendirilen okulun yönetim anlayışı doğrudan

öğrenci davranışını etkiler (Çelik 2003: 30). Yetkeci yönetim anlayışıyla yönetilen

bir okulda, eğitim-öğretime ilişkin kararlar okul yönetimince verilir ve bu kararların

koşulsuz olarak öğretmen ve öğrencilerce uygulanması istenir. Okulun yönetimine

ilişkin ilkeler, kurallar sorgulanamaz. Böyle bir okulda öğrenciler üzerinde müthiş

bir “müdür korkusu” esip durur (Başaran 1997: 242). Bu korku öğrencileri okuldan

ve sınıftan soğutup, onları okula/sınıfa yabancılaştırabilir. Ayrıca okul yöneticisi ile

sınıf yöneticisi arasında doğabilecek bir gerginlik, anlaşmazlık öğrencileri doğrudan

etkiler. Bu istenmeyen durumun uzun süreli olması, öğrencileri sınıftan uzaklaştırıcı,

onları yabancılaştırıcı bir nitelik taşır.

Okul yönetiminde demokrasinin olması, sınıfta demokratik yönetim

biçiminin uygulanmasını da kolaylaştıracaktır. Demokratik okul yönetiminde

öğretmenlerin yanında öğrenciler de kendilerini ilgilendiren konularda karar verme

sürecine katılır. Demokratik yönetim biçimine sahip olan okullarda öğrencinin

kişiliğine saygı gösterilir ve öğrenci değerli bir varlık olarak görülür. Ayrıca

demokratik okullarda öğrenci katılımının özendirildiği sosyal ve kültürel etkinliklere

önem verilir (Çelik 2003: 31).

Açıkalın (1994: 111), sınıfı etkileyen önemli bir faktör olarak okul

yönetiminin, tüm yönleriyle istikrarlı bir nitelik göstermesi gerektiğini ve okul

yönetimindeki bir kadro değişikliğinin okuldaki dengeleri bozacağını belirtir

(Toprakçı 2004: 39). Çok sevilen bir öğretmenin, okul yönetimi ile yaşadığı bir

anlaşmazlık nedeniyle görev yerinin değiştirilmesi, öğrencilerin okul yönetimine

karşı güvensizlik duymasına yol açar. Bunun sonucunda sınıf, öğrenci için

çekiciliğini kaybedip, itici bir güç olur çıkar.

Ayrıca okul yönetimi, öğrencilerin gereksinimleri arasındaki farklılıkları göz

önünde bulundurarak gerekli yapıları oluşturmak durumundadır. Örneğin ailesinin

ekonomik durumu iyi olmayan ve kitap okumayı çok seven kimi öğrenciler

düşünüldüğünde; bunların kitap alacak paraları olmayabilir. Okul yönetimi, bu

52

öğrencilerin kitap okuma gereksinimlerini karşılayacak yapıyı (kütüphane, kitaplık

vs.) oluşturmak zorundadır. Aksi takdirde bu öğrenciler, büyük bir eziklik, zayıflık

ve dışlanmışlık hissedebilirler.

2.1.4. AİLE

Aile, kişilerin birbirlerini tamamlamak, birbirlerine yardım etmek ve

çoğalmak için bir araya geldikleri bir yer veya çeşitli ahlâki ve hukuksal kurallarla

bir araya geldikleri için, bu rollerin icra edildiği bir yapı olarak tanımlanabilir

(Akyüz 1992: 237). Aile, yüz yüze ve içten ilişkilerin en güçlü olduğu birincil

gruplardandır. Bu nedenle, bireyin tutum ve değerlerinin oluşumunda birincil

etkileşimi sağlaması yönünden ayrı bir öneme sahiptir (Tezcan 1997: 142). Ayrıca

aile yapısı, sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu açısından önemli bir dış faktördür.

Aile, öğrencinin temel kişilik özelliklerini şekillendiren en önemli kurumdur.

Çocuk, okula başlamadan önce temel eğitimini aileden alır. Bu dönemde kişilik

gelişiminin önemli evrelerini ailede tamamlar. Aile ortamında kazanılan tutum ve

davranışlar, öğrencinin sınıf ortamındaki davranışlarını etkiler (Çelik 2003: 160).

Bruner (1960)’ e göre öğrencinin hızlı gelişiminin olduğu ve kişilik özelliklerini

yerleştirdiği ilk çocukluk evresinde aile ortamı, eğitim açısından çok önemlidir.

Ailenin eğitsel ortamı, öğrencinin okulda öğrendiklerini pekiştirebilir; ya da

köreltebilir (Başaran 1997: 226). Olumsuz aile ortamından gelen çocuklar, sınıf

ortamında daha fazla istenmeyen davranışlar gösterirler (Çelik 2003: 160).

Ailenin yapısı kadar, bu yapının yönetim biçimi de çocukları etkiler.

Demokratik bir aile yönetimi kişilikli çocuklar yetiştirmeye çoğunlukla elverişlidir.

Yetkeci bir aile yönetimi altında yetişen çocuklar yetkeye saygı ile değil korkuyla

boyun eğerler (Başaran 1997: 228–230). Böyle bir aileden gelen öğrenciler, diğer

öğrencilerle ve sınıf yöneticisi ile sağlıklı iletişim kurmakta güçlük yaşarlar. Sınıf

yöneticisinin isteklerini birer emir olarak algılayıp ona göre davranabilir ve sonuçta

güçsüzlük, anlamsızlık ve kendine yabancılaşma yaşayabilirler.

53

Ailenin öğrenci üzerinde etkili olduğu diğer bir nokta da toplumsal

konumdur. Öğrenciler birbiriyle etkileşirken, kümeleşirken ailelerinin toplumsal

konumuna göre davranışlarını biçimlendirirler. Bu durum, sınıf ortamına da yansır.

Yüksek katmandan bir öğrencinin sınıftaki davranışı ve sınıfa karşı tutumu, orta ya

da alt katmandan bir öğrencininkinden ayrılık gösterir. Yüksek katmandan olan

ailelerin bazıları da, çocuklarına zenginlikleriyle iyi bir gelecek

hazırlayabileceklerini düşünerek, sınıfı pek umursamayabilirler (Başaran 1997: 225).

Yüksek katmandan gelen öğrencilerin çoğunlukta olduğu bir sınıf düşünüldüğünde;

orta ya da alt tabakadan gelen bir öğrenci, arkadaş edinmekte ve sınıfa uyum

sağlamakta zorlanabilir; kendini yalnız ve güçsüz hissedebilir. Bu durum o öğrenciyi

sınıftan uzaklaştırarak yabancılaştırabilir.

Ölüm, boşanma ya da ayrı yaşama yüzünden ananın, babanın ya da her

ikisinin aileden ayrılması da öğrencilerin yetişmesini tehlikeye düşürür. Öğrencilerin

yüzüstü bırakılma, reddedilme yüzünden geliştirdikleri duygular, onların ruh

sağlığını olumsuz yönde etkiler (Başaran 1997: 227). Bu durumdaki bir öğrenci

sınıfa uyum sağlamakta çok büyük güçlükler yaşayacaktır. Ana-babası bir arada olan

arkadaşlarının arasında kendini yalnız ve güçsüz hissedebilecektir. Sonuçta ise

kendini arkadaşlarından ve sınıftan soyutlayacaktır.

Ayrıca ailenin ekonomik durumu ve ana-babanın eğitim düzeyi de çocuğun

sınıftaki davranışları üzerinde etkilidir. Ailesinin ekonomik durumu kötü olan bir

öğrenci, gereksinimlerini karşılamada güçlük çekebilir. Bu tip öğrenciler, maddî

olanakları daha iyi olan öğrencilere karşı kin duyabilirler. Bunun yanı sıra eğitim

düzeyi yüksek olan ana babalar, çocuklarının eğitimine karşı daha duyarlı

olmaktadırlar (Çelik 2003: 27). Böyle ebeveyne sahip öğrenciler, sınıftaki

arkadaşlarından aykırı bir davranış gördüklerinde onları dışlarlar ve bu da bu iki tip

öğrenciyi de ayrı ayrı yalnızlığa iter.

54

Çocuğun sınıftaki davranışları üzerinde etkisi olan ögelerden biri de ana-baba

ve öğretmen ilişkisinin niteliğidir. Ana-baba genellikle öğretmen hakkında iyi niyet

besler. Unutmamak gerekir ki, ana-baba çocukları gibi geçirmiş oldukları

yaşantıların ürünüdür. Eğer öğretmen, ana-babadaki davranış bozukluklarını bu

yaşantılara kadar izleyebilir ve bu bozuklukların nedenlerini bulabilirse daha tarafsız

kalabilir ve onlara karşı uyanacak olumsuz duygularını kontrol altına alabilir

(Bursalıoğlu 2005: 50). Ana-baba ve öğretmen arasında oluşabilecek herhangi bir

anlaşmazlık, sınıftaki yabancılaşma olgusu üzerinde doğrudan bir etkisi söz

konusudur. Bu anlaşmazlık durumu, öğrenciyi ev ile sınıf arasında, ana-baba ile

öğretmen arasında çelişkiye sürükler ve öğrencinin sınıftan ve evden soğumasına

neden olur. Bu anlaşmazlıkların uzun süreli olması ise öğrenciyi yabancılaştırır.

Ana-baba ve öğretmen arasındaki anlaşmazlık nedenlerinden biri, her iki

tarafın çocuktan olan beklentilerindeki farklılıktır. Bazen, bunlardan birinin çocuğa

aşılamak istediği fikir veya davranışı diğeri silmek ister. Ana-baba ile öğretmen

arasındaki anlaşmazlık nedenlerinden bir diğeri, çocuğa ayrı açılardan bakma

eğilimleridir. Öğretmen sınıfındaki çocukların tek tip olmadığını, ana-baba ise kendi

çocuklarının sınıftaki tek çocuk olmadığını unutmamalıdır. Bu yüzden, ana-baba ile

öğretmen arasındaki kurulacak anten, her iki tarafın çocuk kadar kendilerini tanıması

ile çalışabilir. Çevrenin öğretmen ve özel hayatı üzerindeki baskıları, öğretmenin

uyumunu engeller (Bursalıoğlu 2005: 50–51).

2.1.5. KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI

Birtakım bilgilerin, sembollerin, birtakım hedefler tarafından üretilmesi,

geniş insan topluluklarına iletilmesi ve insanlar tarafından yorumlanması sürecine

kitle iletişimi; kitle iletişiminde kaynak ile hedef arasındaki kanallara ise kitle

iletişim araçları adı verilir (Dökmen 1994: 31). Kitle iletişim araçlarıyla sınıf

arasında karşılıklı etkileşim vardır. Kitle iletişim araçları, haberleriyle sınıfı

yönlendirme gücüne sahiptir (Dökmen 1994: 36). Televizyondaki bir belgeseli

izleyen bir öğrencinin yeni bir elementin daha bulunduğunu öğrenmesi, ertesi gün

55

ilgili derste element sayısının bir arttığını duyurmasına yol açabilir. Son zamanlarda,

Pokemon adlı çizgi filmin çocuklar üzerinde yarattığı olumsuz etki de bir başka

örnek olarak değerlendirilebilir (Toprakçı 2004: 47).

Kitle iletişim araçları, bazen sınıftaki öğrencilerin iç çatışmalarına neden olur,

bazen de çatışmaları azaltabilir. Örneğin, sınıftaki bir öğrenci beğendiği, örnek aldığı

yöneticisi veya arkadaşı hakkında kitle iletişim araçlarında çıkan olumsuz eleştiriler

karşısında bilişsel çelişkiye düşebilir. Öğrenciler bütün çelişkilerden kurtulabilmek

için, seçici algılamaya yönelebilirler, savunma mekanizmalarını kullanabilirler.

Bütün bunlar sınıftaki öğrencilerle onların örnek aldığı kişiler arasındaki olumsuz ön

koşullanmalara yol açabilir; buna yol açan kitle iletişim araçları da bu konuda

yardımcı olan birer yabancılaştırıcı öge olarak görülebilir (Dökmen 1994: 33).

Günümüzde alabildiğine gelişmekte olan “iletişim” teknikleri sayesinde her

türlü bilgi hızla çok geniş insan kitlelerine ulaştırılabilmekte, böylelikle bir anlamda

da dünya küçülmektedir (Erdoğan 1990: 82). Bilgi ve onun getirdiği yeni değerler ve

davranış kalıpları, sınıf örgütünü zorlamakta; yeni toplumsal değerlerin kavranma,

algılanma ve özümlenmesi yaşanamadan yeni değer ve davranış kalıpları gündeme

gelmekte ve öğrencilere sunulmaktadır (Berkay 1990: 44). Durkheim’e göre, bunun

sonucu olarak anomik durum ortaya çıkmıştır (Avcı 1990: 59). Medyanın sunduğu

bilgisel bombardıman, sınıfta yabancılaşmaya neden olmaktadır (Bayhan 1995: 64).

Özellikle TV’nin sunduğu imajların rolü ile giyimden, yiyeceğe; öğrencinin

selamlaşma, şaka ve mizah anlayışına kadar yaşamının her alanında yabancılaşma

görülmektedir (Bayhan 1993: 30). Yaşadığı hayatın ekonomik, toplumsal ve

psikolojik bunalımına medyanın mesajlarıyla daha da bunalım eklenen öğrenciler,

yabancılaşmaktadırlar (Bayhan 1995: 70).

İletişim ve bilgi-işlem teknikleri aracılığıyla enformasyonun sınır tanımadan

iletilmesi, öğretmen ve öğrencilerin özel yaşamlarına ilişkin özel bilgilerin başkaları

tarafından elde edilmesini gündeme getirmektedir (Bayhan 1992: 205). Kötü amaçlı

birisinin bilgisayar programlarına girerek, bir öğrenci ya da öğretmen hakkında bütün

gizli kalması gereken mahrem bilgileri öğrenmesi, özel yaşamın gizliliğini tehlikeye

56

düşürmektedir (Bayhan 1995: 131). Özel yaşamına tecavüz edilen öğretmen ya da

öğrenci, utanç, nefret, aşağılık gibi duyguların etkisiyle sınıftan uzaklaşmak, kendini

sınıftan ve toplumdan soyutlamak isteyecektir. Öğretmen ve öğrenciler hakkındaki

bütün bilgilerin bilgisayarlara fişlenmesi, devletin eğitim, sağlık, hukuk ve güvenlik

hizmetleri için fonksiyonel olmaktadır. Öyle olmakla beraber böyle bir durumda

bireyler birbirlerine, devlete ve topluma kuşkuyla bakabilmekte, güvensizlik

duyabilmekte, dolayısıyla yabancılaşma meydana gelebilmektedir (Bayhan 1995:

131). Bunun önlenmesi için “özel yaşam gizliliği” kanunları, ABD’den başlayarak

diğer ülkelerde de çıkartılmaktadır. Ancak bu konuda tam anlamıyla doyum sağlayıcı

önlemler alınamamıştır (Bayhan 1992: 205).

2.1.6. AKRAN GRUPLARI

Akran grupları, çocuğun yakın çevresini oluşturan ve onun kişiliğinin

oluşumunda önemli rolü olan gruplardır (Tezcan 1997a: 167). Akran grupları, her

yaştaki çocuklar ve gençler arasında kurulabilir (Toprakçı 2004: 45). Çocuk,

birbirinden farklı iki toplumsal çevrede büyür. Birincisi, ana-babası, öğretmenleri,

akraba ve komşularının oluşturduğu yetişkinler çevresi; ikincisi ise akranlarından

oluşan çevredir. Yetişkinler çevresinde ikincil statüde olan genç, akran grubunda

yaşıtlarıyla eşit konumdadır (Tezcan 1997a: 167). Akran gruplarında yüz yüze

ilişkilerde samimiyet söz konusudur. Grubun amacı, bireyin amacıdır anlayışı

egemendir.

Akran gruplarının, yabancılaşma açısından olumlu yönlerini şöylece

sıralamak olanaklıdır (Tezcan 1997: 170–172):

• Öğrencinin toplumsallaşmasını sağlar. Öğrenciye çeşitli öğrenme fırsat ve

etkinlikleri hazırlar.

• Akran grubu bağlılık, cesaret ve katılma duygularını besler ve güçlendirir.

57

• Öğrenciye eşitlik tipindeki ilişkilerde deneyim olanakları sağlar.

• Öğrenci, yetişkin yaşamında öğretilmesinden kaçınılan yasak (tabu)

konuların burada özgürce tartışılması ve konuşulması olanağını bulur.

Örneğin seks konusu gibi. Özellikle toplumumuzda akran grubu, cinsel

eğitimini sağlayan bir gruptur. Birey, akran grubunda rahat bir ortam

bulur. Evde yapamadığı uğraşları grupta yapar. Evde çeşitli söz ve

hareketleri eleştirilen ve direnişle karşılanan birey, bu ortamı özler ve ona

katılır. Yetişkinleri kendi aralarında karşılaştırıp değerlendirirler. Kendi

tutumlarını, yargılarını kısmen özgür biçimde ifade eder.

• Üyeleri eğlendirir, hoşça vakit geçirmesini sağlar.

• Normlara uymak, normlara bağlanmak ve onları benimsemek, yine akran

gruplarında kazanılan davranışlardır.

• Liderlik yeteneği olanlara akran grupları, liderlik deneyimi sağlar.

• Akran grubu, öğrenciye kişisel olmayan otoriteyi öğretir.

• Birçok durumda, toplumsal hareketliliğe yardımcı olur.

• İşbirliği ve takım ruhunu öğrenim, akran grubunda gelişir.

• Öğrencinin meşru biçimdeki macera gereksinimi akran grubunda

karşılanır.

Akran gruplarının olumlu işlevlerinin yanında olumsuz işlevleri de vardır. Bu

işlevlerden biri de “yabancılaşmayı doğurma ya da yabancılaşma sürecini

hızlandırma”dır. Akran grubuna olması gerekenden fazla bağlanan bir öğrenci,

58

sınıftaki ilişkilerden doyum sağlayamayacağına olan inancının sonucu olarak,

kendini sınıfta yalnız hissedecek ve sonunda sınıftan uzaklaşmak isteyecektir.

Akran grubunun, yabancılaşma bakımından olumsuz işlevlerinden biri de

gruptakilerin illegal ya da anti-sosyal eylemleridir. Birey, bu nitelikteki eylemlere

katılması ile toplumsallaşma sürecinin dışına çıkabilir. Sınıftaki arkadaşlarının ve

öğretmenlerinin tepkisiyle karşılaşarak onlarla çatışabilir, yabancılaşabilir.

2.2. İÇ FAKTÖRLER

İç faktörler sınıfın fiziksel yeterliği ( sınıfın büyüklüğü, estetik, gürültü,

yerleşim düzeni, aydınlatma) (Toprakçı, 2004); sınıf yönetimi anlayışı, bilgi akışı-

iletişim, işbölümü, ekonomik yapı, teknolojik yapı ve kültürel yapıdır.

2.2.1. SINIF YÖNETİMİ ANLAYIŞI

Sınıf yönetimi literatürü incelendiğinde, yönetim anlayışına ilişkin temel

olarak iki bakış görülmektedir. Birincisi, yöneticisinin dersin öğretmeni olduğu

klâsik bakış (Celep 2000; Başar 2001; Halis 2001; Aydın 2002; Çelik 2003; Erdoğan

2004; Erden 2005); ikincisi ise sınıfı bir örgüt olarak görüp, öğretmeni de kapsayan

bir yöneticinin olduğu yeni bakış/sınıfa örgütsel bakış (Toprakçı 2002, 2004)tır.

Toprakçı’nın getirmeye çalıştığı bu yeni anlayışta öğretmen yine öğretmendir. Ancak

sınıf yöneticisi, içinde o sınıfın derslerine giren öğretmenlerin de bulunduğu sınıf

örgütünü yönetme görevinde olan kimsedir. Bu anlayışta, artık öğretim etkinliği,

yönetsel bir içeriğe bürünmektedir. Öğretmen/sınıf yöneticisi, bu iki bakıştan

hangisini temele alıyorsa, sınıf yönetimi anlayışını da ona göre belirleyecektir.

Bir sınıf yöneticisinin yönetim biçimi, öğrencilerini güdülemek ve yetkilerini

kullanmak için takındığı tutuma, sınıfa ya da öğrenciye yönelik olmasına göre nitelik

kazanır (Budak 1991: 237). Plânlama, organize etme, koordine etme, yürütme,

59

denetleme vb. konularda bu farklılıklar ortaya çıkar. Her sınıf yöneticisinin kendine

özgü bir yönetim tarzı bulunmaktadır. Öğrenciler yöneticinin bu yönetim stilini her

zaman benimsemeyebilirler (Ertürk 1994: 135). Bu da sınıf örgütünde

yabancılaşmanın ortaya çıkmasına neden olabilir. Sözgelimi, otoriter bir yönetim

anlayışını arzu etmeyen öğrenciler; etkinliklere katılma noktasında ve amaçları doğru

algılama konusunda anlamsızlık yaşabilirler. Klâsik bakışta etkinlikler, öğrencilerin

büyük bir bölümünün katılımı olmaksızın plânlanmakta, örgütlenmekte ve

yönetilmektedir. İyi öğrenci, düşünen/sorgulayan öğrenci değil de talimatlara tam

olarak uyan öğrencidir. Öğrenci sürekli olarak dışarıdan yönetilir bir duruma

gelmiştir. Öğrenci etkinliklere kendi kişiliğiyle katılamamaktadır. Çünkü çalışma

etkinliğinin anlamı hakkında bir fikre sahip değildir ve bu yüzden de bu etkinliğe

gerçek bir ilgi duyamamakta, dolayısıyla yabancılaşmaktadır (Pars 1982: 109–110).

Denilebilir ki, sınıf yönetimini 40 dakikalık bir dersin yönetimi şeklinde yorumlayan

her anlayış yabancılaşmayı artıracaktır.

Gnagey (1965)’a göre, yetkeci yönetimi uygulayan öğretmen, öğrencilerinden

tam bir sessizlik içinde çalışmalarını; çok düzenli olmalarını; anlattıklarına sürekli

dikkat kesilmelerini; verdiği buyruklara kesin kes uymalarını; kesinlikle başarılı

olmalarını ister. Öğrencilerine, onların yeterlilikleri üstünde ödevler verir ve

onlardan bu ödevleri zamanında ve üstün düzeyde yapmalarını ister. Böyle bir sınıf

örgütünde öğrencilerin öğretmene boyun eğmesi ve yabancılaşmanın tüm boyutlarını

yaşaması kaçınılmazdır. Başıboş yönetim, öğrencilerin sınıfça belirlenmiş ilke ve

kurallara göre değil, kendi istek ve eğilimlerine göre davranmasına izin verir. Böyle

bir sınıf örgütündeki öğrencilerde anlamsızlık ve anomi egemen olur. Koruyucu

yönetim biçiminde ise öğrenciler, öğretmence sürekli ve aşırı düzeyde korunur.

Öğretmen öğrencilerin her isteğini kolayca yerine getirir. Böyle bir sınıfta, öğrenciler

amaçsızlık, ilgisizlik ve kuralsızlık duygularını yoğun biçimde yaşarlar (Başaran

1997: 249). Öğrencilerin; öğretmenin tutumlarından, davranışlarından, ilgilerinden,

ihtiyaçlarından, değerlerinden ve benzeri kişilik özelliklerinden etkilendiğini gösterir

hayli fazla çalışma vardır. Bu çalışmalar öğretmenin bu özelliklerinden, öğrencinin

yalnızca bilgi düzeyinin değil, tüm kişiliğinin etkilendiğini ortaya koymaktadır

60

(Küçükahmet 2003: 26). Kısacası öğretmenin sergileyebileceği her olumsuz tutum ve

davranış, öğrencinin yabancılaşmasını kolaylaştırıcı nitelikte olabilir. Bu bağlamda

öğretmenin sınıfta öğrenmeyi kolaylaştırıcı ortamı ve koşulları sağlamaması,

öğrencinin etkileşeceği çevreyi düzenlememesi (Tekin 1991: 7–8), sınıf örgütünde

yabancılaşma sürecinin hızlanmasına neden olabilir.

2.2.2. SINIFIN FİZİKSEL YETERLİĞİ VE ÇALIŞMA KOŞULLARI

Sınıf örgütünün fiziksel yapısının, sınıf örgütünde yabancılaşmayı olumlu ya

da olumsuz yönde etkileyici bir işlevi vardır. Öğretmen ya da öğrenciyi fiziksel

gerilime ve dolayısıyla yabancılaşmaya iten fiziksel faktörleri şöyle sıralanabilir:

Sınıfın büyüklüğü, gürültü, estetik, yerleşim düzeni ve aydınlatma (Toprakçı 2004:

48–57). Burada belirtilmesi gereken nokta, bu ögelerin niteliğinin, sınıf örgütünde

yabancılaşma olgusunun oluşumu ve derecesini ortaya çıkaran önemli etkenler

olduğudur. Sınıftaki öğretmen ve öğrenci, eğitim-öğretim sürecinin hangi

aşamasında görev yaparsa yapsın, yukarıda sıraladığımız koşullardan kendini

soyutlayamaz (Yeniçeri 1991: 106–107). Dolayısıyla öğretmen ve öğrenci, sınıf

örgütünde, büyük ölçüde koşulların ürünü olan davranış biçimleri geliştirmek

zorunda kalmaktadırlar. Bu ortama uymak için ortaya konan fizyolojik refleksler,

öğretmen ve öğrencilerin kendi bilinç orijinlerinden uzaklaşmalarına neden

olmaktadır (Demir 1999: 75).

Bireylerin yapılarının farklılığı, yaşadığı, çalıştığı ve ilişkilerde bulunduğu

ortamdan etkilenme oranını da farklı kılmaktadır. Bununla birlikte, sınıfın fiziksel

yeterliğinin ve çalışma koşullarının bütün öğretmen ve öğrencileri çeşitli derecelerde

etkilediği bir gerçektir. Sınıfın fiziksel yeterliğinin ve çalışma koşullarının olumsuz

yönünün ezdiği, susturduğu, tükettiği ve nihayet yabancılaştırdığı binlerce öğretmen

ve öğrenciden söz etmek olanaklıdır (Yeniçeri 1991: 105–107).

61

2.2.2.1. SINIFIN BÜYÜKLÜĞÜ

Büyüme, sınıfın eski amaçlarının daha etkin biçimde elde edilmesini

sağlayacak teknik ve yönetsel gelişmeyi kapsar (Hicks 1979: 123). Burada

kastedilen, sınıfın hem hacim ve alan bakımından büyüklüğü hem de öğrenci sayısı

açısından büyüklüğüdür.

Sınıf kalabalıklaştıkça amaçlarda açıklık azalır, denetim zorlaşır ve ilişkiler

(zorunlu olarak) daha formal bir nitelik kazanır (Toprakçı 2004: 186); işbölümü

genişler (Soysal 1995: 63) ve gürültü artar. Öğrenci sayısının fazlalığı, sınıfta

öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen etkileşimine izin vermemektedir (Toprakçı

2004: 52). Öğretmen, her bir öğrenciyle yeteri kadar ilgilenemez, her öğrencinin

etkinliklere katılımı sağlanamaz. Sonuçta öğretmende yorgunluk, bıkkınlık ve

güçsüzlük; öğrencilerde ise anlamsızlık, yalıtılmışlık ve kendine yabancılaşma

gözlenir. Bu durum, sınıfın işleyişi açısından istenmeyen ve yabancılaşmayı

pekiştirici bir içerik taşır. Bununla birlikte kalabalık nedeniyle oluşan gürültü, sınıf

üyelerinin sınıfa ve eğitim-öğretim sürecine anlamsızlık yüklemelerine neden

olabilir. Aynı zamanda sınıfın alan ve hacim bakımından küçüklüğü-büyüklüğü veya

genişliği-darlığı da sınıfta yabancılaşmayı etkiler. Hacmi büyük, alanı geniş

sınıflarda iletişim sağlıklı işlemeyecek; öğretmen ve öğrenciler arasında gerekli bilgi

akışı tam ve etkili biçimde sağlanamayacaktır.

Ayrıca büyük sınıflarda öğrenciler arasında da etkili iletişimin sağlanması

çok zordur. Büyüklük nedeniyle etkinliklere tam olarak katılamayan öğrenciler;

katılan öğrencilere karşı düşmanlık besleyebilir, kendilerinin bir işe yaramadığı

düşüncesine kapılarak güçsüzlük duyabilirler. Büyük sınıfların temizliği de sorundur.

Kirli bir sınıfla karşılaşan öğretmen ve öğrencilerde, sınıfa karşı hoş olmayan

tutumlar gelişmesine neden olabilmektedir. Bütün bunlar, öğretmen ve öğrencilerin

sınıftan soğumasına, uzaklaşma isteklerinin artmasına, en sonunda

yabancılaşmalarına neden olacaktır. İdeal olan küçük sınıflardır. Küçük sınıflar,

öğretmen ve öğrenci açısından rahatlığı sağlamaktadır. Küçük sınıf, öğretmen

62

bakımından daha az sınav kâğıdı okuması, daha az test uygulaması, daha az ödev

incelemesi, daha az öğrenciyle etkili iletişim, sınıfı daha rahat denetimde

bulundurmak; öğrenci aşısından ise etkinliklere katılım, eğitim-öğretim sürecinden

zevk alış, etkili iletişim demektir (Tezcan 1997a: 254).

2.2.2.2. ESTETİK

Demir ve Acar (1997), estetiği; bir gereksinimin giderilmesinde kullanım

gerekliliklerinden öte uyum, iç düzen, insan algılarına çekici görünme gibi

özelliklere sahip olma durumu olarak tanımlamaktadır. Sınıf içi düzenin öğrencilerin

özelliklerine paralel biçimde oluşturulması; kullanılan araç-gereçlerin ve duvarların

renginin öğrenci estetiğine hitap eder özellikte olması, sınıfta yabancılaşma açısından

önemlidir (Toprakçı 2004: 51). Okul ve sınıfın duvarlarında kullanılan renklerin

tamamının soğuk ve koyu renkler olması, sınıf örgütünde karamsar bir havanın etkili

olması sonucunu doğurur. Bu karamsarlık, sınıf üyelerinin sınıfa karşı olumsuz

tutum ve davranışlar geliştirmelerine neden olabilir. Sınıfın iç düzeninin öğrenci

estetiğine aykırı biçimde olması da öğrencilerde anomi, anlamsızlık ve eğitim-

öğretim sürecine ilgisizlik gibi olumsuz duyguların gelişmesine yol açabilir. Yine

aynı şekilde sınıfta bulunan araç-gerecin öğrenci estetiğine uygun olmayan biçimde

tasarlanması, yabancılaşma açısından olumsuz bir durumdur. İç karartıcı bir sınıfla

karşılaşan öğrencilerin yabancılaşma süreci, hızlı işleyecektir.

2.2.2.3. GÜRÜLTÜ

Yapılan çok sayıdaki deney, bireyin sağlığı açısından gürültünün önemli

sorunlar yarattığını ortaya koymuştur. Gürültünün bir etkisi de iletişim konusunda

ortaya çıkmaktadır. Öğretmen ve öğrenciler, gürültü yüzünden ilişki kurmakta,

anlaşmakta ve konuşmakta büyük sıkıntılar çekmektedirler. Bu durum, iletişimi

azaltmak ve zorunluluk durumlarıyla sınırlandırmaktadır. Sonuçta öğretmen ve

öğrenci, ilişki kurma olanakları ortadan kaldırılmış olarak yalnızlaşmakta,

yabancılaşmaktadırlar (Yates 1986: 51). Özellikle monoton işlerin yapıldığı ve

63

öğretmen-öğrenci ya da öğrenci-öğrenci arasındaki iletişimin az olduğu çalışma

ortamlarında, gürültünün sınıf üyeleri üzerindeki bu etkisinin daha çok olduğu

anlaşılmaktadır (BİT 1993: 66). Singer ve Glass, gürültü ve aşırı kalabalık gibi

çevresel gerilim kaynaklarının birey üzerinde sahip olduğu etkileri dört grupta

toplamaktadır. Birincisi çevresel gürültü kaynağının genelde ani fiziksel zarar

yaratacak kadar yoğun olmaması durumudur. Bu durumda rahatsızlık hemen

hissedilmemesine rağmen gerilimin fiziksel etkisi uzun vadeli ve birikimsel

olmaktadır. İkincisi, gürültünün sosyal ve duygusal yapısı, gerilime sebep olan

fiziksel özellikler kadar önemlidir. Üçüncüsü, insanlar gürültüye genelde uyum

gösterirler. Dördüncüsü ise, bazı psikolojik ve sosyal etkenler gürültünün etkilerini

artırabilirler (Yates 1986: 52).

Gürültü, bireyin iletişim kurma olanağını azaltarak bireylerin sosyal

uzaklıklarının açılmasına neden olabildiği gibi kişilerin düşünme, bilinç ve zihinsel

yapılarının da daralmasına neden olabilmektedir. Bu yönüyle de gürültü bireyin

örgütle özdeşleşmesini önler onu iç ve dış çevreye yabancılaştıran bir fonksiyon

görevini otomatik olarak üstlenmiş olur (Yeniçeri 1991: 108).

2.2.2.4. YERLEŞİM DÜZENİ

Sınıfta etkili bir öğrenme ve öğretme ortamı oluşturabilmenin en önemli

değişkenlerinden biri de sınıfın yerleşim düzenidir (Toprakçı 2004: 52). Bugün

dünyanın pek çok yerinde bulunan sınıflardaki yerleşim düzeni, klâsikleşmiş bir

yerleşim düzenidir: Öğretmen masasının karşısında, arka arkaya dizilmiş öğrenci

sıraları. Toprakçı (2004: 53), böyle bir yerleşim düzeninin eğitim-öğretimde ne kadar

etkili olduğunun tartışılması gereken, önemli bir ayrıntı olduğunu belirtmektedir.

Klâsik yerleşim düzeninde arka sıralara oturmak zorunda kalan bir öğrenci,

kendisinin eğitim-öğretim sürecinden ve arkadaşlarından soyutlandığı hissine

kapılarak sınıfta bir yabancı gibi davranabilmektedir. Aynı şekilde, arka sıralara

64

oturmak isteyen bir öğrencinin ön sıralara oturtulması, o öğrencide derse karşı

ilgisizlik ve kuralsızlık duygusunun doğmasına yol açabilir. Öğrenciler, yerleşim

düzeni konusunda serbest bırakıldıklarında ise, sınıfta kargaşa doğabilmektedir.

Çünkü bir öğrencinin oturmak istediği yere başka bir öğrenci de oturmak isteyebilir

ve her ikisini de tatmin etmek güç olabilir.

Klâsik yerleşim düzeninin bir diğer sıkıntılı yanı da öğretmen-öğrenci ve

öğrenci-öğrenci iletişimini engelleyici niteliğidir. Böyle bir yerleşimde, öğretmen ve

öğrencilerin birbirine ulaşması güçleşmektedir. Bu da eğitim-öğretim süreci

bakımından sıkıntı doğurmaktadır. İletişimin tam ve etkili biçimde olmayışı,

yabancılaşma sürecini hızlandırır.

2.2.2.5. AYDINLATMA

Sınıfta yabancılaşmayı etkileyen etmenlerden biri de, öğretme ve öğrenmeyi

en iyi koşullarda yapmayı sağlatacak olan aydınlatmadır. Aydınlatma iki açıdan

büyük önem taşır. Birincisi okulun mimarisi ile ilgili olup; sınıfların gün ışığından en

fazla yararlanacak şekilde yerleşim plânına girip girmemesine ilişkindir. İkincisi ise

yapay aydınlatma olup; ışık dağılımının, şiddetinin ve dalga boyunun ölçülerek

gerçekleştirilmesine ilişkindir (Toprakçı 2004: 48). Gerek mimari gerekse yapay

aydınlatma ile ilgili olsun; aydınlatmanın eğitim-öğretim sürecini engelleyici

özellikte oluşu ve öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olmaması, sınıf örgütünde

yabancılaşmayı hızlandırıcı bir işleve sahiptir. Örneğin yeterli aydınlatması olmayan

bir sınıfta, öğrenci tahtaya yazılanları veya yapılan etkinlikleri sağlıklı biçimde

gözlemleyemediği gibi sınıf yöneticisinin gerçekleştirdiği pek çok etkinliği de tam

olarak takip edemez. Bu durum, öğrencinin sınıftan soğumasına ve yabancılaşmasına

yol açar.

65

2.2.3. BİLGİ AKIŞI

Sınıf açısından örgütsel iletişim; sınıfın işleyişini sağlamak ve hedeflerini

gerçekleştirmek amacıyla gerek sınıfı meydana getiren çeşitli ögelerle, gerekse

çevresi ile gerekli ilişkilerin kurulmasına olanak sağlayan toplumsal bir süreçtir

(Toprakçı 2004: 203). İletişim sürecinin olmadığı herhangi bir sınıf düşünmek

olanaklı değildir. Sınıf örgütlerinde kararlar verilmekte, uygulanmak üzere

öğrencilere iletilmekte, sonuçlar değerlendirilmekte, cezalar ve ödüller verilmekte,

bunun için yazılar yazılmakta, konuşmalar yapılmakta ya da mimiklerle tepkilerin

olumlu ve olumsuz olduğu belirtilmektedir. Bunların tümü bir çeşit iletişimdir (Yağcı

1995: 4).

İnsanlar ortak bir dile sahip olmadıkları zamanlar, birbirleriyle

haberleşebilme yeteneğinden yoksun kalırlar ve birlikte çalışamayacak duruma

gelirler. Örgütler belirli amaçları gerçekleştirebilmek için çalışmak üzere kurulurlar.

Bu kuruluşta yöneticiler, yönetilenler, aynı düzeyde görevli kişiler ve dışsal çevrenin

örgütün iletişim süreci ile birbirlerine kenetlenmesi kaçınılmaz bir zorunluluktur.

Bundan başka, amaçlara ulaşabilmek için örgütlerde liderliğin uygulanması,

insanların motive edilmesi, kararların uygulanması, çabalarda eşgüdüm sağlanması

ve etkinliklerin kontrol edilmesi gerekir. Bu fonksiyonların her birisi kişiler arası

etkileşimi ve dolayısıyla iletişimi gerekli kılar (Hicks 1979: 249).

Şu durumda iletişim, öğretmen ve öğrencileri birbirine bağlayan ve onların

ahenkli bir şekilde çalışmalarını sağlayan bir bağdır. Bu bağın, öğretmen ve

öğrencileri ya da iki öğrenciyi, bazen yaklaştırıcı bazen de uzaklaştırıcı rol

oynadığını ifade etmek yanlış olmayacaktır (Yağcı 1995: 5). Öğretmen ve

öğrencilerin, bulundukları sınıfta hoşnut olmaları ve bu hoşnutluğun derecesi geniş

ölçüde iletişim sistemin istenilen biçimde işleyip işlememesine bağlıdır (Yağcı 1995:

61). İletişim süreci için önemli olan nokta; çifti yönlü akış, eğitim-öğretim süreci için

de önemlidir. İyi bir öğretim, ancak yüz yüze ilişkinin olduğu sınıf atmosferinde

oluşur. Çift yönlü, yüz yüze ilişkinin olduğu bir sınıf atmosferi, öğrenci ve öğretmen

66

açısından da önemlidir (Küçükahmet 2003: 26–27). Gordon (1999: 74–80), sınıftaki

iletişimi engelleyebilecek faktörleri emir vermek, uyarmak, gözdağı vermek, ahlâk

dersi vermek, öğüt vermek, nutuk çekmek, yargılamak, eleştirmek, suçlamak, ad

takmak, alay etmek, avutmak, çapraz sorgulamak, sözünden dönmek, oyalamak,

konuyu saptırmak gibi durumlar olduğunu öne sürerken; sınıftaki iletişimi

kolaylaştıran faktörleri ise edilgin dinleme, kabul tepkileri, etkin dinleme,

konuşmaya çağrı olarak belirtmektedir.

Bir sınıfta, bilgi akışı olmaksızın, bir arada ve örgütlenmiş bir etkinlik söz

konusu olamaz (Hicks 1979: 350). Örgüt üyeleri, bilgi akışı yoluyla hareket

serbestisi sınırlarını, hangi kurallara uyacaklarını ve hangi durumlarda ne şekilde

davranacaklarını öğrenirler (Bingöl 1990: 92–93). Eğer öğrenci, sınıf yöneticisi ile

olduğu kadar örgütteki arkadaşlarıyla da biçimsel ya da doğal ilişkiler kurmakta

güçlük çekiyorsa böyle bir durumda insancıl ilişkilerin iyi olduğu söylenemez

(Sabuncuoğlu 1987: 101).

İletişim teknik ve uygulamalarındaki olumsuzluklar, gerek öğretmenler ve

gerekse öğrenciler açısından iş yürütümü ve iş doyumu yönünden de aksaklıklar

ortaya çıkarır. Bir sınıf örgütü içerisinde, öğrenciler, yeterince bilgi alamadıkları

durumlarda kendi hâllerine terk edildikleri, kendilerine önem verilmediği kanısına

kapılırlar. Böyle durumlarda sınıfın çalışmaları hakkında yeterince bilgi

alamadıklarını ve kendi katkılarını sunamadıklarını söylerler (Yağcı 1995: 28).

Duygu dünyalarında anlamsızlık, normsuzluk ve yalnızlık egemen olur ve en

sonunda yabancılaşırlar.

Değişik kültürlerden gelen öğrenciler için iletişim kurma daha da güçleşir.

Bireylere belirli bir topluluğun algılama ve davranış biçimlerini, kültürel özdeşliği

kazandıran kültür, iletişim biçiminin bir toplamıdır. Toplumlar ile kültürler gerçekte

iletişim aracılığıyla var olmuş ve gelişebilmişlerdir; paylaşılan deneyimlerle,

alışkanlıklar dizisiyle belirli bir konuma oturmuşlardır. Paylaşılmayan deneyimler ya

da alışkanlıklar ise özdeşleşmeyi sağlamayacağı için değişik kültür ya da topluluktan

67

öğrencilerle etkili bir iletişime girme olasılığı da azalır. Kaldı ki, bugün dünyadaki

değişim hızı ve karmaşıklığı bireyleri kendi toplumlarına ya da kültürlerine bile

“yabancı” yapabilecek ölçüdedir (Yağcı 1995: 29). Diğer bir önemli konu da,

öğrencinin içinde bulunduğu grubun ya da daha geniş sosyal oluşumun haberleşme

sisteminin birey üzerindeki etkisidir. Eğer bilgi edinme sürecinde yakın çevrenin

etkisi geniş çevreden daha fazlaysa, öğrenciyi çevreden koşullara göre değişen bir

ölçüde tecrit eder (Alkan ve Ergil 1980: 283).

Sınıfta bulunan öğrenciyi diğerine bağlayan en önemli bağ, örgüt çıkarıdır.

Bu çıkarın zarara uğramaması ve dolayısıyla onu sağlamakla görevli öğrencinin

bundan kaybının olmaması için ilişkiler kurulur. Bu ilişkiler de sözcüğün tam

anlamıyla modüler ilişkilerdir (Yeniçeri 1991: 134). Günümüzde, sosyolojik ve

psikolojik literatürün geniş bir bölümü, ilişkilerin parçalanması sonucu doğan

yabancılaşmaya ayrılmıştır (Toffler 1981: 90).

Kentlerin geniş ve kozmopolit olduğu ve burada öğrencilerin temaslarının;

kişiliklerinin bütün yönleriyle değil, sadece uzmanlaşmış rolleriyle mümkün

olabildiği sıkça belirtilmektedir (Kahl 1981: 204). Bir öğrencinin evdeki sorunları ya

da umutları, düşleri ve sıkıntılarıyla ilgilenilmediği sürece o, aynı yeterlikteki başka

bir öğrenciyle değiş tokuş edilebilecek bir öğrencidir. Elden çıkarılabilir,

değiştirilebilir ve vazgeçilebilir öğrenci böylece yaratılmış olur. Bu öğrenci, bir çeşit

modüler öğrencidir (Toffler 1981: 89). Modüler öğrenci ilişkileri, gelip geçici süreler

içinde olmakta, başlamakta fakat bir sonuç verecek kadar sürmeden kesintiye

uğramaktadır. İlişkiden ilişkiye geçiş çok kısa, çok sık ve çok hızlıdır. Yaşanan sınıf

içi ilişkiler, kalıplaşmış davranış düzenlemeleri içinde olmaktadır. İlişkiler orijinal ve

bireysel değildir; derinlik ve yoğunluktan yoksundur (Oskay 1990: 52).

Fizyolojik gereksinimlerin giderilmesi zorunluluğuna bir de sınıf örgütü

üyelerinin kesik, kopuk, başladığı yerde biten, kalıcılık özelliği olmayan ve modüler

ilişki biçimi eklenince, öğrenciler örgütte öksüz tutsaklar hâline gelmekte ve

yabancılaşmaktadırlar (Yeniçeri 1991: 136).

68

2.2.4. İŞBÖLÜMÜ

İşbölümü, toplu bir çabayı gerektiren bir işin, çeşitli öğrenciler tarafından

yürütülebilecek bir biçimde ussal olarak kendi ögelerine ayrılmasıdır (Toprakçı

2004: 184). İş bölümünün, sınıf örgütünün ayrılmaz bir parçası olduğunda herkes

birleşmektedir. Ancak sınıf üyeleri açısından, önemli sorunlar ortaya çıkardığı da bir

gerçektir (Edmund ve Sproat 1977: 8).

Balcı (1996)’ya göre; verimliliği artıracağı düşünülerek geliştirilen aşırı

işbölümü sonucunda öğrenciler, eğitim-öğretim sürecinde sürekli olarak işin tek bir

parçasını yapmakta ve böylece yaptığı işe yabancılaşmaktadır. Öğrencilerin hep aynı

etkinliği tekrarlamalarının yol açtığı monotonluk yüzünden uzun dönemde strese,

doyumsuzluğa, yabancılaşmaya ve performans düşüklüğü gibi sorunlara neden

olduğu görülmüştür (Demir 1999: 26). İşbölümü dolayısıyla etkinliklerin sadece

belirli bölümüne katılan öğrenciler, eski gurur ve doyumlarını da kaybederek

güçsüzleşirler (Ekin 1987: 10). Yapılan etkinlikler, sosyal anlamlarını yitirmeye

başlar. Öğrenciler, şemada nerede yer aldıklarını göremez duruma gelirler ve

çabalarının değerini kavrayamazlar. Güçsüzlük ve yapılanların anlamsız olduğu

duygusu yoğunlaşınca, öğrencide psikolojik sorunlar ortaya çıkabilir (Davis 1984:

297). Pek çok bilim adamı, aşırı işbölümünün öğrenciyi monoton, tekdüze hareket

eden bir robot yaptığını ileri sürmektedirler. İşbölümünün bu doğasının da öğrenciyi

yabancılaştırıcı bir fonksiyonu vardır (Dicle 1980: 40).

Aşırı işbölümünün, çoğu kere öğrencinin yaptıklarının neye yaradığını

anlayamamasına ve amacın kaybolmasına yol açtığı bilinmektedir. Amaçsız olarak

69

yapılan bir etkinlik, onu yapan için bütün anlamını yitirmiş olmaktadır. Diğer yandan

yapılan etkinliğin gerek önemine ve değerine aşırı özellik yüklemek de bir başka

yabancılaşma biçimi olarak önümüze çıkmaktadır. Yani öğrencinin kendisini güçsüz

hissetmesi kadar aşırı güçlü hissetmesi de yabancılaşma belirtisidir. Yine öğrencinin

yaptıklarını önemsiz görmesi kadar aşırı önemli görmesi de yabancılaşma açısından

önemli bir durumu ifade eder. Ayrıca işbölümüyle birlikte ortaya çıkan uzmanlaşma

da sınıf örgütünde yabancılaşma açısından oldukça önemli durumlar meydana

getirebilir (Tannenbaum 1978: 3). Örgüt yapısında farklı konumlarda bulunan

öğrencilerin farklı biçimlerde ödüllendirilmeleri, işbölümü olgusunun kaçınılmaz bir

sonucu (Toprakçı 2004: 184) olup; aynı zamanda, sınıf örgütünde yabancılaşma

sürecini hızlandırıcı bir özelliğe sahiptir.

2.2.5. İNANÇ VE TUTUMLAR

İnançlar, bireylerin kendi dünyalarının bir yönü ile ilgili algıların ve

tanımların meydana getirdiği sürekli duygular ağıdır. İnançlar; bilgi, kanaat ve imanı

kapsayan psikolojik bir olaydır. İnançlar, çoğu durumlarda bireysel ilkelerin kaynağı

hâline gelirler. İnsanlar bilgi, kanaat ve inançlarını açığa vurmak istedikleri zaman,

bunu davranış ve tutumları ile belli etmeye çalışırlar (Eren 2006: 173). Tutum ise,

bireylerin belirli objelere karşı, geçirdiği çeşitli deneyimler sonucu düzenli bir tavır

alışları, davranış biçimleridir. Bireysel tutumlar, bireyin yetişme tarzı ve yaşam boyu

geçirilen deneyimler sonucu oluşmakta ve bireyi diğer bireylerden ayıran özellikler

arasında yer almaktadır (Özkalp ve Kırel 1996: 93).

Ana-baba, öğrencilerin oluşturdukları tutumların ilk kaynağıdır. Arkadaş

çevresi de aynı şekilde tutum oluşumuna etki eder. Müziğe, giyim ve saç biçimine,

davranış tarzına ve bunun gibi birçok tutum objesine yönelik tutumlar, arkadaş

çevresinden etkilenir (Kağıtçıbaşı 2004: 120). İnanç ve tutumların birbirlerinden

ayrılan önemli bir yönü vardır. Tutumlar öğrenci davranışlarında lehte veya aleyhte

olarak yorumlanabildikleri hâlde; inançlar hakkında böyle bir yargılama yapılamaz.

Yani inançlar yansız ve nötrdürler. Tutumlar dayandıkları inanç ve değer yargıları

70

devam ettikçe, devamlılıklarını sürdürürler. Bütün tutumlarda, ilgili konu hakkında

gerekli inançlar da bulunur; bununla beraber, belirli bir tutum içinde mutlaka bütün

inançların varlığı söylenemez (Eren 2006: 174).

Sosyal bilimcilerin paylaştıkları kanıya göre, toplumsal birliğin ve

bütünleşmenin gerçekleşmesi değerler ve inançlarda ortak birlik ve uyuma dayanır.

Öğrenciler, kendi değerleri ile örgütsel sistemin temsil ettiği değerler arasındaki

çatışmayı gidermek amacıyla sistemi değiştirecek kadar kendilerini yeterli

hissediyorlarsa, yabancılaşmaları uzak bir olasılıktır. Fakat bireysel düzeyde, bu

ortak değer ve inançları paylaşmayanların yabancılaşacakları öne sürülebilir.

Öğrencilerin kendi değerleriyle sınıf örgütünün ileri sürdüğü değerler arasında köklü

bir çelişki varsa ve öğrenciler hem kendilerini, hem de örgütsel sistemi bu çelişkiyi

giderecek ya da azaltacak yeterlikte ya da güçte görmüyorlarsa yabancılaşmanın

güçsüzlük, anlamsızlık ve kendine yabancılaşma boyutlarını yaşamaları olasıdır

(Alkan ve Ergil 1980: 272–273).

2.2.6. SINIFIN EKONOMİK ÖZELLİKLERİ

Çeşitli kuruluşların, belirli kuralların ışığı altında üretim, dağıtım mal ve

servislerin kullanımı ile ilgili davranış biçimlerini belirleyen ekonomi, sistem

içerisinde yer alan örgütlerin neyi, nasıl yapacağı ile üretilenlerin nasıl bir dağılım

göstereceğini belirleyen çevre, örgütün ekonomik çevresini oluşturur (Tosun 1990:

1). Russell, ekonomik etkenlerin eğitim-öğretime etkisini şu noktalar etrafında

toplamıştır (Tezcan 1997a: 77–78):

• Bir ülkenin ekonomik koşullarına göre eğitime ayırabileceği para miktarı

değişiktir. Örneğin, Batı ulusları sanayi devrimi ile varlıklı duruma

gelmeseydi, herkes için zorunlu eğitim olmazdı.

71

• Eğitimin amaçlarından birisi verimin artırılmasıdır. Verimi en yüksek

düzeye çıkarma isteği, teknik eğitim, bilimsel öğretim ve araştırmayı

geliştirmiştir. Eğitilmiş bir işçinin daha verimli, becerikli olduğu açıktır.

• Dağıtım düzeninin de eğitim üzerine etkisi var. Dağıtım düzeni, toplumun

tabakalara bölünmesini ortaya çıkarır. Tabakalı bir toplumda her tabaka

ayrı eğitimi görecektir.

• Kişiler tarafından yapılan bağışlar da eğitimi etkiler. Batı ülkelerine bazı

eski üniversiteler bağışlarla kurulmuşlardır. Kişiler servetlerini böyle

amaçlara bırakabilir. Örneğin ABD’de bağışlar seçkin varlıklılardan gelir.

Bunlar tutucu ve örgün eğitimden geçmemiş kimseler olabilmektedirler.

Bu nedenle eğitimde ilerici hareketleri geciktirir, eğitimi tutucu yaparlar.

Sınıf içi ekonomik koşulların gelişme yön ve eğilimleri, çok çeşitli nedenlerle

oluşan ekonomik değişimler sınıf örgütlerinin yapısı üzerinde önemli etkiler

yapabilmektedir (Ülgen 1993: 130). Yapılan birçok araştırma, temel gereksinimlerini

karşılamaktan yoksun bırakılan öğrencilerin saldırgan ve uyumsuz davranışlar içine

girdiklerini bulgulamıştır (Toprakçı 2004: 58). Adler’e göre, öğrencinin ailesinin

ekonomik sorunları onu doğrudan etkilemektedir. Evinde sınıf ve dersleriyle ilgili

işleri yapacak özel bir odasının olmaması, araç-gereçlere ayıracak parasının

olmaması onun sınıf içindeki performansını etkileyebilmektedir. Aile yaşamında

yoksulluk ve sıkıntı yaşayan, başka işlerin peşinden koşmaktan dolayı okula ayıracak

vakitleri olmayan çocukların cesaretlerini yitirmeleri söz konusu olmaktadır

(Toprakçı 2004: 59). Ailelerin ekonomik durumu çok iyi olan öğrenciler için de

birtakım sıkıntılar söz konusudur. Ailesi tarafından hafta içi gündüz sınıfa devam

etmenin yanında, hafta sonu dershaneye ve akşamları özel ders almaya; arta kalan

zamanda sportif veya sosyal etkinliklere katılmaya zorlanan bir öğrenci düşünelim.

Bu öğrenci, güçlü bir olasılıkla kısa bir süre sonra bedensel ve zihinsel bakımdan

yorgun düşecektir. Dolayısıyla sınıf içindeki dikkati dağılacak; etkinliklere

katılımında düşüş yaşanacak; sınıftan uzaklaşmak isteyecektir. Öğrencinin kendi

72

kendini uyarlaması olanakları çoktur, ne var ki temel gereklilikleri tatmin etmeyen

olanaklar yabancılaşmaya yol açmaktadır (Pars 1982: 104).

Aynı durum öğretmen için de söz konusudur. Chidolue’ye göre; ekonomik

yeterliğin bir göstergesi olarak öğretmen maaşı, öğretmenin tutumunu etkilediğinden

(Toprakçı 2004: 58) öğretmen maaşı ile sınıfta yabancılaşma arasında önemli bir

ilişki vardır. Maaşının düşüklüğü nedeniyle temel gereksinimlerini karşılayamayan

ve bu nedenle hafta içi sınıfta, hafta sonu ve akşamları özel ders ya da dershane ile

uğraşmak zorunda kalan bir öğretmen, bir süre sonra yorgun düşecektir. Bu

yorgunluğun sınıf içindeki yansıması, verimliliğin azalması ve sınıftan ve

öğrencilerden soğuma şeklinde olacaktır; öğretmenin performansında düşüş

gözlenecektir.

Schweitzer (1976)’e göre ekonominin seyrini ve sistemin yapısını etkileyen

öğretmen ya da öğrencinin kendini güçsüz hissetmesi veya baskıya maruz kaldığını;

etkinliklerinin yeteneksizlik olarak anlaşıldığını hissetmesi; sistemin kendini haksız

görmesi veya onlar mantıklı, mantıksız ideolojik herhangi bir sebep yüzünden sistem

tarafından karşıt veya yumuşak olarak görülmesi durumları yabancılaşma olduğunun

kanıtlarıdır (Demir 1999: 33).

Sınıf örgütünde yabancılaşmanın kaynağının değerlendirilmesinde, diğer bir

boyut da ekonomik yapının içinde yer alan kentleşme sürecidir. Kentleşme,

ekonomik gelişmeye koşut olarak kent sayısının artması ve bugünkü kentlerin

büyümesi sonucunu doğuran, toplum yapısında artan oranda örgütleşme, işbölümü ve

uzmanlaşma oluşturan, insan davranış ve ilişkilerinde kentlere özgü değişikliklere

yol açan bir nüfus birikimi sürecidir (Keleş 1993: 19-42). Kentleşmenin ortaya

çıkardığı tecrit ve güçsüzlük duygusu, öğrenciyi yabancılaştırır.(Türkdoğan 1988a:

124).

73

Başta ulaşım sistemindeki gelişme olmak üzere, kitle iletişim araçlarının

yaygınlaşması, köy yerleşme birimlerinden çok farklı görünüm ve yaşam tarzı

sergileyen “kent”lere doğru bir psikolojik çekilim ortamı yaratmaktadır. Dolayısıyla

değişmesi bir insanın ömrünü aşacak olan statüyü, kentteki olanaklarla anında

değiştirebilme umudu ve beklentisi, bu araçların da yardımı ile büsbütün

güçlenmekte ve kitleleri kent doğrultusunda yerinden oynatmaktadır (Berkay 1981:

81). Kırsal alandan kentlere göç, bireylere yeni olanaklar getirmekle birlikte, sosyal

ve kültürel sorunları da katlayarak büyütmektedir. İnsanlar, kalabalık içinde

yalnızlıklara itilerek yabancılaşmaktadırlar (Gürdoğan 1993: 31).

Bu çerçevede kırsal alanlardan gelenlerin kent yaşamına uyum problemleri

sınıf yapısında rol ve statü değişmelerini de artırmaktadır (Korkmaz 1988: 111).

Gökçe (1973: 251)’ye göre, kırsal bölgeden kendi kültürüyle kente gelen birinci

kuşak öğrenciler kentin kültürüyle uyum sağlayamamaktadır. Kırdan kente göç eden

herhangi bir ailenin mensubu olan öğrenci, hem bir bütün olarak toplumun yaşadığı

yabancılaşma ve anominin etkisi altında bulunmakta, hem de bizzat kendisi kapsamlı

derin bir anomi ve yabancılaşma ortamı içinde bulunan ve bu doğrultuda hızla

dönüşen büyük kentin yeni bir üyesi olmaktadır (Tolan 1981: 256). Bu nedenle

kentin sosyal ve kültürel yapısına uyum sağlamak, özellikle köyden kente göç eden

öğrencilerde problemli olmaktadır (Türkdoğan 1988: 194). Bu öğrenciler, iki yaşam

tarzı arasında bocalamaktadırlar. Bu ikilem yabancılaşma ve anomik durumu

beraberinde getirmektedir (Bayhan 1995: 84). Bu anlamda kentleşme, öğrenciyi

kendi yalnızlığı içine çeker; dost ve yakınlarıyla olan içten bağlılığını yitirir. Tüm

toplumsal temasları yıkılır; öğrenci güçsüz ve dayanıksız kalır. Böyle bir süreçte

öğrenciler, bastıkları zeminde kayarlar, tutunamayarak kenarlara doğru itilirler

(Türkdoğan 1988: 194). “Kalabalık içinde duyulan yalnızlık” öğrenciyi soyutlamakta

ve kent, öğrencinin duygu dünyasında bazen bir tür hapishane duygusu meydana

getirmektedir (Tosun 1990: 778).

Diğer taraftan, aralarında duygu ve heyecan bağı olmayan öğrencilerin, yine

nüfus yoğunluğunun etkisiyle, mekân üzerinde birbirlerine yakın olarak yaşamaları,

74

onlarda yarışma, sivrilme arzusu, karşılıklı olarak birbirini istismar etme, birbirinden

uzaklaşma veya çekingenlik gibi davranış özellikleri meydana getirmiştir. Pek çok

sayıda öğrencinin dar bir mekân içerisinde olmaları; aynı zamanda, sinir

gerginliklerine veya sinir hastalıklarına, parçalı bir kişilik yapısının gelişmesine

neden olmuştur (Yörükan 1968: 57–58). Kentlerin yüksek düzeydeki fiziksel ve

duygusal korumasızlığı, öğrencinin sınıf üyelerine karşı kapalı olmasına neden

olmaktadır (Akyıldız 1989: 138).

Öğrencilerin sayısı arttıkça, öğrenciler arasındaki farklılaşma da artmış;

ekonomik ve sosyal statüye, zevklere ve değerlere göre birbirinden ayrılmış olan

gruplar ortaya çıkmıştır. Diğer yandan, sayı bakımından artış sınıf içi ilişkilerin

karakterini değiştirmiştir. Öğrenciler arasındaki ilişkiler gitgide yüzeysel, geçici, kısa

süreli ve parçalı olmaya başlamıştır. Ayrıca kentin kalabalık topluluğu içinde

yaşamış olma, öğrencinin, bir yandan aile, komşuluk grupları, köy cemaati gibi

birinci dereceden grupların baskı ve kontrolünden kurtulmasına, böylece

bireyselliğini ve kişiliğini kazanmasına yol açarken; diğer yandan anomik duruma ve

kararsızlık hâli içerisinde kalması gibi bir sonuç doğurmuştur (Yörükan 1968: 57) ve

kent, deyim geçerli olduğu oranda ruhunu yitirmiştir (Tolan 1981: 259).

2.2.7. SINIFIN TEKNOLOJİK ÖZELLİKLERİ

Teknoloji, bir örgütün girdilerini çıktılarını dönüştürmede kullandığı temel

teknikler veya süreçler (Şimşek 1994: 186) olup; sınıfta yabancılaşmayı ve kişisel

eylemlerin bireysel kontrolünü etkilemektedir (Aldemir 1985: 163). Bunun yanında

teknolojinin sınıf yaşamına giren karmaşık bir güç olarak, öğretmen ve öğrencinin

bilişsel yetenekleri ile anlaşma hâlinde olduğu da tam olarak söylenemez (Özel 1992:

148).

Teknolojinin en göze çarpan yanı olan makineler, sınıf üyelerini kendi

hızlarına uymaları için peşlerinden sonu gelmez bir yarışa itmiş durumdadır.

75

Teknolojinin sınıf örgütü üzerindeki gücü büyürken, gizli ve açık tehlikeleri de hızla

artmaktadır (Gürdoğan 1993: 44). Barnet ve Müler (1976), teknoloji karşısında sınıf

üyelerinin; hayranlıkla başlayan, aşağılık duygusu ile gelişen ve tükenişle sona erme

olasılığı olan bir sürece girdiklerini belirtmektedirler (Yeniçeri 1991: 113).

Gelişen teknoloji, sınıfta bulunanları yan yana olmaktan uzaklaştırmıştır.

Öğretmen ve öğrenciler, öğretimi bütünü ile gerçekleştirebilen bireyler olmaktan

çıkmış; öğretim süreci içinde, öteki bireylerle öğretim ilişkisi olan bir bütünün

parçası hâline dönüşmüşlerdir (Gülerman 1983: 55). Teknolojinin doğal sonucu

olarak bıkkınlık, tik ve baş ağrısı gibi bazı hastalıklar, öğretmen ve öğrencinin

bilişsel ve duyuşsal varlığını kemirmesine neden olmuştur (Turan 1973: 16).

Öğretimde kullanılan araç gereçler de birer teknolojik üründür. Araç-gereç, sınıf

ortamında olması gereken ve öğrenme öğretme sürecinin vazgeçilmez ögelerini

oluşturan malzemelerden, daha etkili bir öğrenme-öğretme sürecinin yaratılmasına

katkıda bulunan teknolojik ürünlere kadar kullanılan her türlü materyali kapsar. Bu

anlamda en basit veya klâsik olarak adlandırılan kara tahta ve tebeşirden bilgisayara,

kullanılan araç ve gereçlerin kullanılma anı geldiğinde sınıfta olup olmaması

öğrenme ve öğretmenin etkililiğini belirler (Toprakçı 2004: 56-57). Sözgelimi

ilköğretim okulunda bir sınıfta fen ve teknoloji konularından biri ile ilgili deney

yapılması plânlandı. Fakat deney için gerekli araç-gereçlerden biri ya da birkaçı yok.

Bu durumda deney yapılamayacak, öğrenme-öğretme süreci sekteye uğrayacaktır.

Dolayısıyla öğrenci çaresizlik içinde kalacak ve sınıfa karşı ilgisizlik duyguları

besleyecektir. Konuya ilişkin önemli olan bir başka nokta da öğrencilerin araç-gereci

kullanma yeterliğidir. Eğer sınıf yöneticisi, var olan araç-gerecin doğru kullanımına

ilişkin gerekli bilgiyi vermemiş ise öğrencide güçsüzlük, kendini aşağı görme ve

anlamsızlık duygularının doğması kaçınılmaz olacaktır.

Öğretmenlerin bu araç gereçleri kullanma yeterliğindeki düşüklük (Toprakçı

2004: 57) de sınıf örgütünün yabancılaşması açısından önemli bir sorundur.

Teknolojik ilerlemenin gerisinde kalan ve yeni araç gereçleri kullanamayan bir

öğretmen, kendini zayıf ve çaresiz hissedip, yetersiz görebilir.

76

Böyle bir ortamda bulunan öğrenci ya da sınıf yöneticisi seçme yeteneği

olmayan, içinden gelen ve kendisinin yönlendirdiği etkinliklerde bulunamayan; olsa

olsa sabırlı, yumuşak başlı, tekdüze iş görmeye neredeyse acınası bir biçimde

alıştırılmış; ama seçmeleri azaldıkça sorumsuzluğu da artan bir insanın özelliklerine

sahip olmuştur. Sonuçta ise yalnız koşullu tepkileriyle yönetilen yaratık. Böyle

yabancılaşmış birisi için söylenecek en güzel övgü sözü şudur: “Sorun çıkarmıyor.”

(Fromm 1996: 243).

Sınıf örgütünde yabancılaşmanın kaynağının değerlendirilmesinde, diğer bir

boyut da temelinde teknolojik gelişmelerin olduğu sanayileşme sürecidir. 19.

yüzyılda buhar makinesinin icadı ile simgelenen “sanayi devrimi”, makineli fabrika

üretimi ile seri hâlde üretimi getirmiştir. Üretimin niteliğinin değişmesi toplumsal

yapıyı kökten değiştirmiştir. Üretim merkezi evden fabrikalara aktarılmış; eğitim ve

öğretimin önemi artarak, eğitimle statü elde edilmesi önem kazanmış; orta

tabakalaşma büyümüş; ulaşım ve haberleşme araçları gelişmiş, dolayısıyla sosyal

hareketlilik hızlanmıştır. Sanayi devriminin arka-plânında Rönesans, Reform ve

Aydınlanma Felsefesi, temelinde ise bilimsel ve teknolojik gelişmeler vardır (Bayhan

1995: 76). Sanayi toplumları, işbölümünün geliştiği, nüfusun arttığı, bunların sonucu

olarak da “mekanik ilişkiler”in egemenliğinin görüldüğü toplumlardır. Bu toplumlar,

karmaşık yapısının, yüzyüze ilişkilerin sınırlılığının biz duygusunu ortadan

kaldırması ve benzer nitelikleri ile günümüz insanını çepeçevre kuşatmıştır (Atalay

1984: 6).

Sınıf örgütünde gerçekleştirilen etkinliklerde kullanılan araç ve gereçlerin

öğretmen ya da öğrencilerin psikolojik ve bilişsel yapılarına etkisi; sanayi

toplumlarında ihmal edilmiş ya da gelişmelerin gerisinde kalmıştır (Carrel 1970:

251). Bu düzende eşyalar insanlardan daha kolay yönlendirildiği için, insanlara eşya

gibi davranılır. Önemli olan kişi değil, üstlenilen roldür (Bell 1976: 147). Bu durum,

insansal özelliklerden olan esnekliği de ortadan kaldırmıştır (Russel ve Russel 1979:

32).

77

Sanayi toplumundaki öğretmen ve öğrenci, geleneksel toplumlardaki

öğretmen ve öğrencilere oranla çevre baskısından daha az etkilenir ve bu anlamda

daha özgürdür. Ne var ki, taşıdığı amaçtan emin değildir. Hızlı bir sosyal değişme

geçiren toplumların bireylerine özgü olan kimlik yitirmenin yani yabancılaşmanın

anlamı işte budur (Türkdoğan 1988: 44). Bütün sanayi toplumları belli bazı ortak

değerleri aynen paylaşırlar. Bu ortak değerler şu şekilde belirtilebilir (Kerr, Dunlop,

Harbison ve Myers 1991: 93): Sanayi toplumunda bilime ve teknik bilgiye önem

verilir; dolayısıyla bilim adamlarının ve teknologların prestijleri ve maddî kazançları

yüksektir. Teknik değişmeye karşı olan tabular yıkılmıştır. Eğitim, sosyal

hareketliliğin bir koşulu olduğu için ve bilime verilen önemden ötürü en çok istenen

şeydir. Sanayileşme, esnekliği ve rekabeti şart kılar; dolayısıyla da aile, sınıf, din, ırk

ve kast temellerine oturtulmuş statü kalıplarını reddeder. Sanayi toplumu, çoğulcu

olup bünyesinde çeşitli dernekler, gruplar, birlikler ve büyük ölçekli işletmeleri

barındırır. Dolayısıyla sanayi toplumundaki öğretmen ve öğrenciler çeşitli gruplara

ve örgütlere girerler; ilişkilerde bulunurlar. Bu durum, sınıf örgütü üyelerinde

etkilerde bulunabilir. Örneğin sınıfın sonlarda gelen bir tercih yaşaması

yabancılaşmayı hızlandırabilir.

Endüstrileşmenin başlangıcından beri her sınıfta söz konusu olabilen

huzursuzluklar, zaman zaman yoğunluk kazanmış, fakat gereksinmelerinin doyumu

oranında bu huzursuzluklar en aza indirilmiştir. Ancak öğretmen ve öğrenci

gereksinmelerinin sosyal ve ekonomik yaşamdaki değişimler doğrultusunda farklılık

göstermesi, doyumsuzlukların daha değişik türde ve boyutlarda devam etmesine

neden olmaktadır. Dolayısıyla sınıfta mükemmel bir uyum sağlanması olanaklı

olmamakta ve bunun sonucu olarak da sınıf içi huzuru tehdit eden devamsızlıklar,

geç kalmalar, şikâyetler, moral bozuklukları, kavgalar, çeşitli yıpranmalar gibi

hareketler meydana gelmektedir (Bingöl 1990: 179). Levent (1990), bu yabancılaşma

ilişkisinin; öğrenci ve sınıf örgütü için, sınıf ortamından başlayarak arkadaşlık ve aile

ilişkilerine kadar, toplumla bütünleşme ve yaşama bağlanmaya kadar pek çok alana

78

yansıdığını, her düzeydeki insan ilişkilerini etkileyen bir ilişki biçimi olarak

gerçeklik kazandığını vurgulamıştır (Demir 1999: 47–48).

2.2.8. SINIFIN KÜLTÜRÜ

Tylor’a göre kültür; bilgiyi, inancı, sanatı, ahlâkı, örf ve âdetleri, bireyin bağlı

olduğu toplumun bir organı olması nedeniyle kazandığı alışkanlıklarını ve diğer

bütün hünerlerini içeren gayet karmaşık bir bütündür (Turhan 1994: 36). Sınıftaki

öğrenciler, hem kendi yararları hem de görevleri için birlikte davranmak

zorundadırlar. Birlikte davranmak, öğrencilerin aynı dili kullanmalarını; aynı inanç

ve ilkede birleşmelerini; aynı kuralları, görüşleri uygulamalarını gerektirir. Birlikte

davranan öğrenciler, bu eylemlerini yüceltici, haklı gösterici, yargılayıcı ölçüler

geliştirirler. Böylece sınıf içinde kültürel bir yapı oluşur (Başaran 1991: 241). O

hâlde sınıf örgütü bakımından örgüt kültürü, öğretmen ve öğrenciler tarafından

paylaşılan inançlar ve beklentiler bütünü olarak tanımlanabilir (Şimşek 1994: 180).

Smircisch ise örgüt kültürünü, sınıf üyelerince paylaşılan algılar, anlamlar, inançlar

ve değerler bütünü (Şişman 1994: 58) biçiminde tanımlar. Başka bir deyişle bir

örgütün temel değerlerini ve inançları ile bunları çalışanlara ileten simge, tören ve

mitolojilerin tümü (Çelik 1993: 137) olan örgütsel kültür; Moran ve Volkwein ’ın

vurguladığı gibi eylemlerde süreklilik ve davranışlarda uyum sağlar (Çelik 1993:

143); örgüte diğerlerinden farklı özellikler veren biçimleri, arıtılmış değerleri, sanat

biçimlerini, giyim ve stilleri ve daha birçok standartları birbirine bağlar. Bunlara ek

olarak, bir sınıf örgütüne kimliğini vermekten dolayı da örgüt kültürü, o öğrenciye

kendisini tanıtma ve uyum sağlama olanakları verir. Eğer öğrenci, sınıftaki

pozisyonundan hoşnut ise güven duyacak, kabul edecek ve anlayışlı davranacaktır

(Hicks 1979: 210).

79

Bir sınıftaki öğrenci, tüm kişilik nitelikleriyle birlikte kültürel değer sistemini

de beraberinde getirir ve karar ve davranışlarını bu sisteme göre oluşturur. Ancak her

sınıfın da kendine özgü bir kültürü vardır. Bu nedenle örgüt üyelerinin kültürü ile

kendi oluşturduğu kültür arasında bir temas ve çatışma alanı oluşabilir. Sınıf, kendi

amaçlarına en etkili ve en verimli bir biçimde hizmet edecek kültürel sistemin gerekli

kıldığı bir uygulama düzenini üyelerine kabul ettirmeye çalışırken, üyeler de kendi

değer sistemine uygun bir düzeni uygulamaya çaba harcayarak ona karşı direnerek ve

böylece, mikro anlamda bir çatışma mekanizması harekete geçecektir (Tosun 1990:

147). Buradan yola çıkarak denilebilir ki, sınıftaki öğrencilerin örgütsel

davranışlarında, o sınıf örgütünde baskın olan değerler, normlar, inançlar, gelenek ve

töreler, törenler ve toplantılar ve örgütle ilgili semboller önemli rol oynamaktadır

(Arslan, Kuru ve Satıcı 2005: 450).

Konuya ilişkin önemli olan bir başka nokta ise sınıf yapısındaki kültürel

değişimdir. Ogburn’a göre, kültürün birbiriyle ilişkili iki parçasından birisi, diğeri

değişmeden değişirse veya ondan fazla değişir ve aralarında uyumsuzluk olursa

“kültürel gecikme” (Cultural lag) meydana gelmektedir (Appelbaum tarihsiz: 57).

Sınıf örgütü kültürünün değişmesinde en ideal olan, serbest kültür değişmesine göre

değişimin meydana gelmesidir. Çünkü serbest kültür değişmesinde “kültürün

seçiciliği” vardır. Kültür, yeni karşılaştığı kültür ögelerini, gereksinimine yanıt

verdiği çerçevede fonksiyonlarına göre seçmektedir. Dolayısıyla kültür değişmesi

sürecinde yeni kültürel ögeleri özümseme ve uyum kendiliğinden olduğundan

yabancılaşma daha az olmaktadır (Bayhan 1995: 101).

Değişim özellikle de köklü değişimler, her zaman sancılı olur ve sosyal

bunalımlar doğurur (Bayhan 1995: 50). Bu köklü dönüşüm içerisinde öğrenciler,

büyük bir uyumsuzluk bunalımı ve giderek kargaşa içine sürüklenmişlerdir.

Öğrenciler, hangi norm ve değerleri davranışlarına yansıtacaklarını bilemez hâle

gelmişlerdir (Tolan 1981: 249). Sınıfın örgütünün yapısının niteliği, değişme

sürecinde yeniden bütünleşme ve uyum düzeyine bağlıdır. Öğrencilerin, sınıf

örgütünün kültürüne uyum sağlaması gereklidir. Öğrencilerin, örgüt kültüründeki

80

değişimi, toplumsal ve kültürel yapının gereksinimi oranında özümsemesi

“bütünleşme”ye; değişmenin benimsenmemesi ve var olan yapıyla çatışması ise,

“çözülme”ye neden olmaktadır (Bayhan 1995: 111–112).

Bütünleşme olmaksızın öğrenciler, davranış model ve rollerini yeterince

gerçekleştiremezler. Dolayısıyla sınıf eşgüdümünü yitirir ve sonuçta sınıf örgütü

çözülür (Fichter tarihsiz: 205). Çözülme, sınıftaki örgütsel ilişkilerin bütünlüğü

çözecek şekilde çözülmesidir (Bilgiseven 1986: 297–298). Başka bir deyişle sınıftaki

dengenin bozularak düzensizliğin ve kararsızlığın baş göstermesine sınıf örgütünün

yapısı açısından çözülme denir (Eroğlu 1995: 128). Çözülme sonucunda sınıf üyeleri

arasında suç, şiddet, alkolizm, zihinsel hastalıklar ve intihar gibi bazı problemler

gözlenebilir (Kızılçelik ve Erjem 1992: 371).

Sınıf örgütünde gerçekleşebilecek bir çözülme, öğrenciyi referans

çevresinden koparır. Bu çözülme bir yandan öğrencinin kişiliğinin saydamlaşması ve

belirginleşmesi sonucunu doğurabilir; ama diğer yandan da, kendini çevreleyen

insanlar karşısında bir dışsallık, yalnızlık duygusuna kapılmasına yol açabilir. Bu

durumda yabancılaşma söz konusudur (Tolan 1981: 308). Illich (1998: 43), kültürün

etkisiyle gerçekleşen yabancılaşmanın, ekonomi kaynaklı yabancılaşmaya oranla

daha kötü olduğunu vurgulamaktadır.

3. ÜÇÜNCÜ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde, “Sınıf örgütünde yabancılaşmanın yaşanma biçimleri

(sonuçları) nelerdir?” şeklinde ifade edilen üçüncü alt probleme yanıt verilmeye

çalışılmıştır.

3.1. SINIF ÖRGÜTÜNDE YABANCILAŞMANIN YAŞANMA

BİÇİMLERİ (BOYUTLARI)

81

Nef’e göre, yabancılaşmanın sınıf örgütünde doğurduğu genel sonuçlar;

doyumsuzluk, iletişim sorunu, sorumluluk ve karar almadan kaçış, bürokrasi

sempatisi, yenilik korkusu, sürekli şikâyet durumu, yakın iletişimi yük olarak

algılama şeklinde sıralanabilir. Nef, buna bağlı olarak yabancılaşmış sınıf üyelerinde

gözlenen başlıca kişilik özelliklerini ise yaratıcılığın yok olması, zihinsel

bozukluklar, toplumsal ilişkilerden kaçınma, yaşama karşı ilgisizlik, uyuşturucu ve

intihar eğilimi, düzensiz yaşam ve kötü ilişkiler, sınıfın ve toplumun değer

yargılarına-normlarına ilgisizlik ya da karşıtlık, aşırı bencillik, boyun eğme,

teslimiyetçilik, sorgulamaksızın kabullenme ve kadercilik olarak sıralamıştır (Nef

1980: 86). Öğrenci, yabancılaşma sonucunda sıkılmakta, yaptığı etkinliklerden zevk

alamamakta ve bu kısır döngü onu tüketmektedir. Yabancılaşma sonucunda öğrenci;

“kendini kendi güçlerinin, kendi zenginliğinin etkin yaratıcısı olarak değil de,

dışındaki güçlere bağımlı, canlı özünü bu güçlere yansıtmış, yoksunlaşmış bir nesne

olarak algılar.” (Fromm 1996: 119). Bir sınıftaki öğrenciler, örgütlerinin kurallarını

yeniden düzenlemek veya gözden geçirmek istediklerinde ve bu sonuca ulaşmada

kendi davranışlarının hiç veya çok az sayılabilecek düzeyde etkili olacağını

düşündüklerinde, onların bulundukları sınıfa yabancılaştıkları söylenebilir (Aldemir

1983: 67). Yabancılaşan öğrenci bir süre sonra a) Eğitim-öğretim sürecini ilgisiz

başka amaçlara ulaşma yolu olarak değerlendirmeye başlayabilir. Bir başka deyişle,

o sınıf ve eğitim-öğretim süreci onun için birincil önemini yitirmiştir, b) Rolüne

göre, kendine verdiği değer bakımından, kendi yeterliliğine güvenemez hâle

gelebilmiştir, c) Örgütsel amaçlara bağlılığı azalır ya da yok olabilir. O zaman o

sınıfın adına değer vererek, verimliliğiyle ilgilenme gibi bir duygu, kaygı veya

davranıştan da uzaklaşabilir (Varol 1993: 101). Kendine verdiği örgütsel ve

toplumsal konumu, saygınlığı reddeder. Sınıfın yönetimine, toplumsal etkinliklerine,

görevi dışındaki işlere arkasını dönmüştür. Sınıfı ile gurur duymaz. Kendine sınıf

örgütü dışında doyum kaynakları arar (Başaran 1991: 208).

Yabancılaşmış öğrencide gözlemlenen belirgin özelliklerden birisi,

yaratıcılığının yok olmasıdır. Yaratıcılığı yok olmuş öğrencinin, sınıfın verimliliğini

olumsuz yönde etkileyebilmesi için sınıf örgütünün öğrenciden yaratıcılık beklemesi

82

gerekir. Sınıf, yoğun etkinliklerde bulunuyorsa öğrencilerin işe kendilerinden bir

şeyler katıp, bir ürün ortaya koymasına, öğrencinin potansiyel gücünü ve

yaratıcılığını kullanmasına, sınıfın büyük gereksinmesi olacaktır. Yabancılaşmış

öğrencide gözlemlenen diğer bir belirgin özellikse zihinsel bozukluktur. Zihinsel

bozukluklar, daha çok öğrencinin sınıfla uyum içinde olmamasından, insanî

ilişkilerin azlığından; yalnızlık, güçsüzlük ve çaresizlik içinde bulunmasından

kaynaklanır (Aybar 1995: 137–138). Yabancılaşmış öğrenci kendisini

arkadaşlarından ayrılmış, devamlı onlarla bir ilişki içinde bulunmayan ve onlara

bağlı olmayan bir “yalnız ada” gibi görebilmekte ve bir tür tecrit olgusunu kabul

etmiş görünmektedir. Öğrencinin ilgisi zayıf, yaşamını anlamsız buluyor, kendisini

diğer insanlara göre herhangi bir şey yapmayan biri olarak görüyor ve “Ben kimim?”

sorusuna cevap vermek için zor geliyorsa; bu durumda bireysel bakımdan izole

olmuşluk ve yabancılaşma doğmuş demektir (Şimşek, Akgemci ve Çelik 2001: 205).

Modern yaşamın yabancılaşan öğrencisinde, şiddetli biçimde tanık olunan bir

başka şeyin bireysel ve yığınsal yalnızlık, sıcak ilişkiler yoksunluğu ve diyalog

kopukluğu olduğu söylenebilir (Kılıç 1984: 28–29). Makinenin kölesi olan birey,

kısa bir süre sonra, kendisi de makine olur çıkar (Guenon 1990: 77). Buradan,

“sınıfta yabancılaşma” ya da yabancılaştırılma oluşumuna her karşı çıkışın, sınıf

üyelerini birbirine kenetleyici bir “esprit”yi ilk sırada olmak üzere bünyesinde

taşınması zorunluluğu çıkmaktadır (Kılıç 1984: 29).

Seeman, yaptığı araştırmalar sonucunda, yabancılaşmanın beş boyutu

olduğunu vurgulamıştır. Bunlar güçsüzlük, anlamsızlık, normsuzluk, yalıtılmışlık ve

kendine yabancılaşmadır (Ergil 1980; Tolan 1981; Demirer ve Özbudun 1998).

Şimdi bunları daha yakından irdeleyelim.

3.1.1. GÜÇSÜZLÜK (POWERLESSNESS)

83

Öğrencinin, kendi davranışının istediği sonuçları elde edemeyeceğine ya da

aradığı desteği bulamayacağına ilişkin olumsuz algılamasından, beklentisinden

kaynaklanan duygudur (Ergil 1980: 77). Güçsüzlük, öğrencilerin kendi kaderlerini

kontrol etmekte karşılaştıkları başarısızlık derecesi ile yakın bir ilişki içindedir

(Şimşek, Akgemci ve Çelik 2001: 205). Bu duygu öğrencinin yalnız başına bir şey

yapamayacağı, başaramayacağı duygusu olarak da tanımlanabilir (Tolan 1983: 302).

Mau (1992)’ya göre ise güçsüzlük, öğrencinin belli hedeflere çok fazla değer

yüklemesini, ama bu hedefleri başarabilme konusunda beklentilerinin az olması

durumunu ifade etmektedir. Örneğin yüksek not almaya fazla değer yükleyip, başarı

notları zayıf olan öğrenciler güçsüzlük hissederler. Kendini güçsüz hisseden

öğrenciler ise dersi bölmek veya karşı gelmek gibi davranışlar göstermektedir

(Sanberk 2003: 34).

Seeman’a göre, yabancılaşmanın bu ögesi, öğrencinin kapitalist toplumdaki

durumuna ilişkin Marxist görüşte ortaya çıktığı hâliyle yabancılaşma nosyonunu

verir. Burada, öğrenci karar ayrıcalığı ve araçları sınıf yöneticisi tarafından

sahiplenilecek ölçüde yabancılaşmıştır. Yabancılaşmanın bu varyantı, öğrencinin

kendi davranışının aradığı sonuçları ya da destekleri belirlemeyeceği beklentisi ya da

olasılığı olarak düşünülebilir (Demirer ve Özbudun 1998: 39). Pearlin uyguladığı

yabancılaşma çalışmasında, güçsüzlüğün yabancılaşmada etkili olduğunu

gözlemlemiş; bunun nedeninin ise, yönetsel kurallardaki eksiklikten veya yönetim

alanının büyüklüğünden kaynaklandığı sonucuna ulaşmıştır (Şimşek, Akgemci ve

Çelik 2001: 205).

3.1.2. ANLAMSIZLIK (MEANINGLESSNESS)

Öğrencinin davranış sonuçlarını yorumlayan ve yargıda bulunmasını sağlayan

kesin bir inanç sisteminin eksikliği olarak tanımlanır (Türkdoğan 1985: 59). Yani

bireysel ve toplumsal olayları anlayamama duygusudur (Başaran 1992: 229).

84

G. Victor’a göre, sınıfta, karar vermek için gerekli ölçünün açık olmadığı

(Şimşek, Akgemci ve Çelik 2001: 205) ve öğrencinin neye inanması gerektiği

konusunda net bulunmadığı durumlarda anlamsızlık boyutunda yabancılaşmadan söz

edilebilir. Seeman’a göre, öğrenci alternatif yorumlar konusunda seçim

yapamamakta; çünkü işlevsel akıcılıktaki artış ve uzmanlaşma ve eğitim-öğretim

süreci üzerindeki vurgusu böylesi bir seçimi olanaksızlaştırmaktadır (Demirer ve

Özbudun 1998: 39–40).

Mau (1992)’ya göre yabancılaşmanın bu boyutunda, öğrenciler, bazı derslerin

içeriklerinin gelecek açısından hiçbir işe yaramayacağını düşünmektedirler. On beş

yaşındaki bir öğrenci “Okulun saçma olduğunu, çünkü eski çağ tarihi gibi şeylerin

hiçbir işe yaramayacağını” söylemiştir. Dahası, sınıftaki etkinlikleri gelecekteki

etkinliklerle ilişkilendiremeyen öğrenci, daha çok anlamsızlık hissetmektedir

(Sanberk 2003: 35).

3.1.3. ANOMİ-NORMSUZLUK (NORMLESSNESS)

Anomi (anomie) kavramını ilk defa Grekçe aslından alıp kullanan Emile

Durkheim olmuştur (Sezal 1991: 22). Durkheim dâhil bütün sosyologlar “anomi” yi

bir grup ya da toplum üyelerinin nerede, nasıl ve ne şekilde hareket etmelerini

belirleyen normların veya sosyal kuralların saygınlık ve etkinliklerinin azalması;

normlara olan bağlılığın zayıflaması sonucu bireylerin bir çeşit başıboşluk,

düzensizlik, kargaşa, kararsızlık, karamsarlık ve belirsizlik içine düşmelerini ifade

eden bir kavram olarak görmektedirler (Erdoğmuş 1985: 163). Kelime anlamı,

“normsuzluk” ya da “kuralsızlık” olan “anomi”; birey ve toplum yaşamındaki

bunalımlı bir durumu ifade eder. Dolayısıyla, “anomi” toplumda ya da bireyde ölçü

ve değerlerin çökmesi ya da amaç ve ülkü yoksunluğu sonucunda oluşan dengesizlik

durumudur (AnaBritannica 1993: 324). Seeman; kolektif standartların disipline edici

etkisi zaafa uğradığında ve kültürel olarak öngörülmüş hedeflerin elde edilebilmeleri

için gerekli amaçlarla örtüşmediği durumlarda, anomi ve normsuzluğun, kültürel

bakımdan meşru olsun olmasın, teknik bakımdan en etkili işlemin kurumsal olarak

85

öngörülen davranışın yerini alacağı ölçüde gelişeceğini söyler (Demirer ve Özbudun

1998: 40–41).

Normsuzluk, bireysel davranış üzerindeki sosyal normların gücünü

düzenlemede beliren bozulmalardır. Yani sınıf örgütünde bulunan öğrencilerin,

örgütün belirlediği kurallara ve normlara karşı ilgisiz kalmaları, onları

benimsememeleri hâlidir. Böylece kabul edilmiş kurallardan öğrencilerin soğuması,

ilgisiz kalması yabancılaşmanın bir anlamını gösterir (Urick 1970: 8). Mau (1992)’ya

göre; sınıf bağlamında normsuzluk, öğrencilerin sınıf yöneticisinin kendileri yerine

karar vermesine karşı çıkma şeklindedir. Not verme ile öğrenciler akademik

farklılığın göz önünde tutulduğu bir sınıflama içerisine sokuluyorlar. Toplumsal

karşılaştırma süreci ile kenarda kalan öğrenciler, sınıf yapısına ve bütününe karşı

bağlanma duygusu geliştiremiyorlar. Bu öğrencilerin çoğu, sınıf kurallarını izlemek

olan öğrencilik rolleriyle derslere katılma ve verilen ödevleri yerine getirme gibi

kuralları kabul etmemektedirler. Okul ve sınıf kurallarını önemsiz, gereksiz olarak

görmektedirler (Sanberk 2003: 36).

Cohen’e göre, yönetim duygusundaki eksiklik ya da davranışlara egemen

olan toplumsal standartlardaki bozulma, anomiyi oluşturur (Mutlu 1984: 82).

Merton’a göre, anomi, kültürel amaçlar ve bu amaçlara ulaşmayı sağlayacak

kurumsal araçlar arasındaki kopukluğun bir sonucudur (Poloma 1993: 38). Parsons’a

göre ise, toplumun bireye önerdiği amaçlar (değerler) ile bireyin sahip olduğu araçlar

(kurallar) arasındaki uyumsuzluk anomiye neden olmaktadır. Değer-kural çatışması

bağlamında amaç-araç çatışmasının meydana getirdiği anominin en olası biçimi,

bireylerin ulaşmayı arzuladıkları amaçlara uygun araçlara sahip olmaması

durumudur. Bir başka olasılık ise, belli amaçların haklı çıkardığı araçların bireyin

gözünde açıklığa kavuşmamış olmasıdır. Anominin bir üçüncü biçimi de asıl

amaçlarla, kurumsal amaçlar arasındaki uyumsuzluğun bireylerin gözünde açık bir

duruma gelmesidir (Özkök 1985: 92). Başka bir deyişle anomi, hızlı toplumsal

dönüşüm dönemlerinde değerler sistemi ve normatif yapının; toplumsal yapı ile ilişki

ve uyumunun bozulması ve sınıf üyelerinin davranış, düşünce ve eylemleri

86

üzerindeki belirleyici ve yönlendirici niteliğinin yitirilmesi (Tolan 1981: 171);

toplumsal ilişkileri düzenleyen kural ve değerlerin aşınmasının doğurduğu karmaşa

ve kuralsızlık (Demir ve Acar 1993: 30) durumudur. Kuralsızlığı ise toplumsal

normların belirlediği başarı hedeflerine ulaşabilmek için toplum dışı davranışlara

yönelinmesi olgusu doğurmaktadır (Şimşek, Akgemci ve Çelik 2001: 205).

3.1.4. YALITILMIŞLIK (ISOLATION)

Jong ve Gierveld (1987)’a göre yalıtılmışlık olgusu; sınıf örgütlerindeki

işbölümü, uzmanlaşma ve belirlenen yerde belirli bir işi belirli bir sürede tamamlama

zorunluluğunun ortaya çıkardığı doğal bir sonuçtur. İki türlü yalıtılmışlık söz konusu

olur. Birincisi, öğrencinin diğer öğrencilerden ayrı ve fiziksel olarak uzak bir yerde

bulunması durumudur. İkincisi ise, öğrenci sınıf içerisindedir, kalabalık arasında

bulunmaktadır; ancak iletişim kurmaya ve ilişkide bulunmaya olanak ya da zaman

bulamamaktadır (Yeniçeri 1991: 108–109).

Genel olarak yalıtılmışlık duygusu, temel yerleşik değer ve kuralları

benimsememiş ya da kısmen benimsemiş olan öğrencilerce duyulur (Alkan ve Ergil

1980: 254). Başka bir deyişle, toplum tarafından özellikle yüksek değer verilen

şeylere, öğrencilerin düşük ödül değeri vermelerinden doğan sonuçtur (Ergil 1980:

77). Seeman, yalıtılmış anlamdaki yabancılaşmışlığı, verili bir toplumda tipik olarak

yüksek sayılan inanç ya da hedeflere düşük ödül değeri vermeyle tanımlar (Demirer

ve Özbudun 1998: 41). Yalıtılmışlık durumu, ortaya yalnızlık duygusunu

çıkarmaktadır. Bu koşullarda öğrenciler, sınıfla bütünleşme sağlayamamakta, pasif

bir kişilik geliştirmekte ve yabancılaştırmaktadırlar. Kendilerini sosyal açıdan

yalıtmış öğrenciler, yalnızlığı severler ve etkinliklere katılmazlar. Fakat Mau

(1992)’ya göre, derslere düzenli bir şekilde katılım gösterdiklerinden, genelde sınıf

yöneticisi onları yabancılaşmış olarak kabul etmez. Kısaca, sosyal uzaklaşmış

87

öğrenciler, sınıfı karmaşık ve hoşgörüsüz, hayal kırıklıklarına uğradıkları bir mekân

olarak algılamaktadırlar. Birçoğu evde kalmayı, sahile gitmeyi ya da arkadaşlarıyla

dışarıda olmayı tercih etmektedir (Yeniçeri 1991: 108-109; Sanberk 2003: 36).

3.1.5.KENDİNE YABANCILAŞMA (SELF-ESTRANGEMENT)

Geyer ve Schweitzer (1976)’a göre modern yaşamdaki sınıf örgütünde,

sadece güçsüzlük, anlamsızlık, kuralsızlık ve yalıtılmışlık değil; kendine

yabancılaşma da sınıfta yabancılaşmanın başlıca boyutlarındandır (Demir 1999: 38).

Öğrencinin davranışlarının, kendinin geliştirdiği gerçek değer, düzgü, gereksinme ve

isteklerine dayanmaması hâlidir (Başaran 1992: 229). Yani öğrencinin kendi yetenek

ve özgüçlerini kendisi dışında, kendine yabancı görmesi olarak betimlenebilir (Tolan

1983: 303). Başka bir deyişle kendine yabancılaşma, öğrencinin şimdiki durumunun,

örgütsel koşulların daha elverişli olacağı ideal bir durumdan daha kötü olduğuna

inanmasından kaynaklanan duygu (Ergil 1980: 77); son tahlilde sınıf örgütünün

koşullarının farklı olması durumunda, olabileceğinden daha az bir şey olmaktır

(Demirer ve Özbudun 1998: 41). Sınıf örgütü bağlamında “kendine yabancılaşma”,

öğrencinin bir süreç içinde öz benliğine soğuması ile ilgili olup, yaşamını kendine

tatsız kılacak ve uyum zorlukları doğurabilecek bir yapıya bürünmesidir (Şimşek,

Akgemci ve Çelik 2001: 206).

4. DÖRDÜNCÜ ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde, “Sınıf örgütünde yabancılaşmayı önlemek için yapılması

gerekenler nelerdir?” şeklinde ifade edilen dördüncü alt probleme yanıt verilmeye

çalışılmıştır.

4.1. SINIF ÖRGÜTÜNDE YABANCILAŞMANIN AZALTILMASI

88

Yabancılaşma, her toplumda ve her çağda vardır. Çünkü her dönemde

durumlarından hoşnut olmayan birey ve gruplar vardır ve olacaktır. Dolayısıyla, bu

gruplar var oldukça tartışma, yabancılaşmanın varlığı ve yokluğu alanında değil,

derecesi veya yoğunluğu ve toplum katları arasında nasıl dağıldığı alanında olmalıdır

(Ergil 1979: 253). Yabancılaşma olgusunu, J. J. Rousseau’nun insanı doğal

çevresinden kopmuş olarak göstermesi fikrine kadar götürmek olanaklıdır (Sezal

1991: 135). 19. yüzyılın ikinci yarılarına doğru Kierkegaard (1813–1855), 20. yy.

medeniyetinin temel özelliklerinin “yabancılaşma” ve “insana soğuma” olacağını, bir

sismograf duyarlılığıyla haber veriyor; dahası, çelişkili bir dünyanın bunalımını

kendinde yaşayarak, kendisine, “bir evin çatı katında oturan, üstelik evin çökmesinin

yakın olduğunu bilen bir insan” diyordu (Kılıç 1984: 31). Pappenheim (2002) ise

yabancılaşmanın daha baştan modern yaşamın bütün alanlarında kendini belli

ettiğini, varlığının sadece yakın tarihin bazı rastlantıları sonucu olmayıp, çağımızın

temel yönelimlerinden birini örneklediğini gösteren önemli gelişmeleri göz ardı

etmemize neden olacağını belirtmektedir (Sanberk 2003: 3).

Lewis’e göre, yabancılaşma kavramı, öyle bulanık bir anlamda kullanılıyor

ki, neredeyse herkesin dilinden düşmeyen basit bir sözcük olup çıkmıştır ve bu bir

şanssızlıktır. Çünkü sözcük, çok anlamlı bir sınıf yaşantısına gönderme yapmaktadır.

Bu yaşantı, bir hüzün, bir zihin perişanlığı; bir şaşkınlık ve bir yoğun yalnızlık

duygusudur, üstelik kaçınılmaz bir olgudur da. Terim sonradan gelse de, yanlış

kullanılmış olsa da, gösterdiği şey yine olduğu gibi durmaktadır (1987: 59).

Günümüzde sosyolojik ve psikolojik literatürün geniş bir bölümü, ilişkilerin

parçalanmaları sonucu doğan yabancılaşmaya ayrılmıştır. Varoluşçulukta ve öğrenci

ayaklanmalarının temelinde, bu parçalanmalar yatmaktadır (Toffler 1981: 90; Meriç

2006: 515–516). Kitle hareketlerinin taraftar çekmesi ve bu taraftarları elinde tutması

onun ortaya koyduğu doktrinin gücünden değil; fakat endişeler, olanaksızlıklar ve

anlamsızlıklar içindeki yaşamından kurtulmak isteyen öğrencilere sığınacak bir yer

teklif etmesinden dolayıdır (Hoffer 1993: 62–63). Yabancılaşmanın var olduğu bir

sınıfta, öğrenciler, hem onları birleştiren hem de ayıran ortak bir dünyadan yoksun,

89

ya umutsuz bir terk edilmişlik içinde ayrı düşmüş ya da bir araya getirilmiş

insanlardan oluşan bir yığın söz konusudur (Arendt 1996: 235).

Bugün, sınıfın amacına ulaşabilmesinde ve öğrencilerin verimliliğinin

artırılabilmesinde, yabancılaşma olgusunun kontrol altına alınarak amaçlar

doğrultusunda önlenmesinin/azaltılmasının yaşamsal önemi olduğu konusu artık

tartışılmamaktadır. Tartışmalar, bu olguyu, en uygun şekilde yönetmenin nasıl

olması gerektiği noktasında yoğunlaşmış bulunmaktadır. Aslında denilebilir ki, bu

olgu denetim altına alınmaz ve belirli sınırlar içerisinde önlenmez/azaltılmaz ise,

sınıfın diğer hiçbir sorununa çözüm getirilemez (Yeniçeri 1991: 2).

Yabancılaşmanın özüne ilişkin görüşün farklı olmasına bağlı olarak,

yabancılaşmanın üstesinden gelmek için önerilen araçlar da farklılaşmaktadır.

Yabancılaşmayı “psikolojik” bir olgu olarak görenler, “koşullar”daki herhangi bir

dışsal değişimin önemini ve hatta sorunla ilgisini tartışma konusu yapmaktadırlar ve

öğrencinin moral çabasının öz benlik içindeki bir devrimin tek tedavi yolu olduğunu

öne sürmektedirler. Yabancılaşmayı nevrotik bir fenomen olarak kabul edenler de

psikanalitik bir tedavi önermekte oldukça tutarlıdırlar (Marksist Düşünce Sözlüğü

2002: 626). Yabancılaşma ile mücadelenin başarı şansı, “insan doğası” ve “insan

özü” gibi tarih dışı soyut kavramlarla değil, devamlı evrimleşen gerçek toplumsal

koşulların biçimlendirdiği insan varlığının olanaklarıyla ölçülebilir (Tolan 1981:

209).

Mandel ve Novack (1975: 125)’a göre, yabancılaşma, insanın yaptığı her şey

gibi yine insan tarafından yıkılabilir. Lefebvre (1986: 8–10) ise, yabancılaşmanın

kaynağının din olduğunu belirttikten sonra yabancılaşmanın yıkılmasının, dinin

ortadan kaldırılmasıyla mümkün olabileceğini savunmaktadır. Amerikalı sosyolog

White’a göre ise yabancılaşma, farklılaşmadan doğan kopma, bölünme ve

parçalanmanın kontrol altına alınmasına yönelik toplumsal bütünleşme

mekanizmalarının gelişmesiyle ortadan kalkacak olan geçici bir olaydır (Tolan 1981:

208). Öyle olmakla beraber Weisskopf’a göre gerçek, yabancılaşmanın tam olarak

ortadan kaldırılamayacağıdır. İnsan olmak demek yabancılaşmak demektir. Hiçbir

90

koşul altında insan, potansiyellerinin tamamını gerçekleştirebileceği bir varoluşu

başaramaz (1996: 22).

Tezcan’a göre, toplumda sosyo-ekonomik reformların gerçekleştirilmesi,

plânlı kalkınma, bürokrasinin azaltılması, gençliğe sorumluluk verilmesi, iletişimin

yoğunlaştırılması; kitle iletişim araçlarıyla gelen yabancı kültürün etkisine karşılık,

gençliğe ulusal kültürü geniş ölçüde aşılamak, öğretmek ve benimsetmek; yeni

kuşakların doğru ve hakça olana yönlendirilmesi sınıfta yabancılaşmayı da belirli

ölçülerde azaltacaktır (1991: 230–231). Bayhan’a göre ise yabancılaşma boyutlarının

önlenebilmesi, bilimin insanlaştırılmasıyla olanaklı olabilir. “Bilimi yaratan insan ve

insan aklıdır. Dolayısıyla bilimi bir idol hâline getirip, ayrı bir nesne imiş gibi bütün

yükü bilime yüklemek bir paradokstur. Bilimi ve teknolojiyi üreten insan olduğu için

insanın bilimi kendisi, toplum ve dünya için olumlu gelişmeler sağlamak

çerçevesinde geliştirilmesi ve kullanması, insanın var kalması için gerekli olan ve

olması gereken amaç olmalıdır” (1995: 59). Erkal’a göre ise, toplumlar üretim

sürecinde yer alan üretim aracı olmasının üstünde insanı insan olarak görürlerse,

yabancılaşma ve onun doğurduğu toplumsal hastalıklardan da korunabilirler (1984:

130)

Tolan ise konuya ilişkin şunları söylemektedir: “Bir kez yabancılaşmanın

belirmesini önlemek için, gelişmenin getirdiklerinden vazgeçmenin sağlıklı ve

gerçek bir çözüm olmadığı açıktır. Gelişmeyi yabancılaşmaya bağlayan diyalektik

bağın bilincinde olmak kaydıyla, en az yabancılaşmayla en fazla ilerlemeyi denemek

zorundayız, bu da ancak, toplumsal plânlamanın geliştirilmesi, anarşinin de

minimum bir düzeye indirilmesi yoluyla gerçekleştirilebilir.” (1981: 208).

Bütün bu bilgilerin ışığında, sınıfta yabancılaşmanın önlenmesi,

çözümlenmesi veya işlevsel hâle getirilmesinde alınabilecek başlıca önlemler

aşağıdaki gibi sıralanabilir (Toffler 1989; Reward 1989; Aybar 1995):

91

• Yabancılaşmaya ilişkin program ve stratejik politikalar üretilmelidir.

• Öğrencileri birbirine bağlayan ortak değerleri geliştirmek, toplumsal

işbirliği ve dayanışmayı gerçekleştirmek,

• Yabancılaşmaya yol açabilecek çevresel ve örgütsel etmenler bir ekip

tarafından sürekli analiz edilmelidir.

• Öğrenci ya da öğretmeni yabancılaştıran toplumsal değerler ve çevresel

faktörleri ortadan kaldırmaya gayret etmek,

• Bireysel amaçlarla toplumsal amaçlar arasında uyum sağlamak,

• Sağlam yapılı aileler oluşturmak,

• İnsanın özgünlüğünü, farklılığını yok etmeyen, onu taklitçiliğe itmeyen,

düşünmeye, kendini geliştirmeye ve gerçekleştirmeye yönelten bir eğitim

sistemi oluşturmak,

• Toplumsal değişmeleri, özellikle kültürel değişmeleri doğal seyrinde

yapmak veya hızlı değişimler gerekiyorsa toplumu hazırlayarak ve

toplumsal katılımı sağlayarak değişimleri gerçekleştirmek,

• Hızlı, sağlıksız ve alt yapısız kentleşmenin önüne geçmek,

• Adil bir disiplin anlayışı sergilemek,

• Yabancılaşmaya ilişkin bir erken uyarı sistemi kurulmalıdır. Görsel his ve

ön sezi sahibi olan bir örgüt yöneticisi, yabancılaşmaya ilişkin erken uyarı

sinyallerini rahatça alıp, bu yönde etkinlik sağlayacak sistemler

geliştirmelidir.

92

• İşbölümünde işi aşırı bölme yerine anlamlı parçalara ayırma,

• Gerektiğinde iş rotasyonu yapma,

• İnsanlara kendilerini geliştirme ve gerçekleştirme olanağı sağlama,

yeteneklerini ve potansiyel güçlerini kullanma, işi tamamlama ve anlamlı

bir yapıt ortaya koyma olanağı verme,

• Sınıfta etkin bir haberleşme ağı kurarak insanları yapacakları işler

hakkında ve örgüt hakkında bilgili kılmak. Sınıf içinde insan ilişkilerini

artırmak,

• Demokratik bir sınıf yönetimi anlayışı,

• Öğrencilerin de yönetime katılmalarını sağlamak,

• Sınıfın fiziksel donanımını insanca çalışmaya olanak verir hâle getirmek,

• Sınıfta çalışma kalitesi artırılmalıdır.

4.1.1. SINIF ÖRGÜTÜ BAĞLAMINDA YABANCILAŞMAYI

AZALTMAYA DÖNÜK GELİŞTİRİLEN BAZI YAKLAŞIMLAR

Sınıf örgütünde yabancılaşmayı azaltmaya dönük yaklaşımlar, iki grupta

toplanabilir. Birincisi klâsik yaklaşımdır. Bazı önemli klâsik yaklaşım sahiplerinin

yabancılaşmanın önlenmesine/azaltılmasına ilişkin düşünceleri, sınıf örgütüne

genellendiğinde, birtakım farklılıklarla karşılaşılır. Hegel’e göre yabancılaşmanın

önlenmesi olanaklıdır. Sınıfta yabancılaşma sürecinin aşılabilmesi için, öncelikle

öğrencinin bu sürecin farkında olması gerekir. Ona göre bu süreç, ancak öğrenciler

öz bilinçlerine kavuştukları zaman son bulabilir. Feuerbach da yabancılaşmanın

93

önlenebileceği konusunda, Hegel ile aynı görüştedir. Ancak Feuerbach, bunun

öğrencinin özünü kendi dışına yansıtmayıp, tersine içine yansıtarak olanaklı

olabileceğini savunmuştur. Yabancılaşmayı üretim düzleminde değerlendiren Marx,

yabancılaşmanın aşılmasının, kapitalist eğitim-öğretim anlayışının yerini sosyalist bir

eğitim-öğretim anlayışının almasına ve sınıf üyelerine bağlı olduğunu vurgular;

devrimi şart koşar.

İkinci yaklaşım ise temelde klâsik yaklaşımlardan beslenen çağdaş

yaklaşımdır. Öyle olmakla beraber bu yaklaşımlar, modern yaşamın özellikleri de

dikkate alınarak geliştirilmiştir. Örneğin Marcuse’un yabancılaşmaya ilişkin birçok

görüşü, Marx’ın görüşleriyle örtüşmekle beraber; o, Marx’ın aksine, sınıfta

yabancılaşmanın aşılmasının sınıf üyelerine değil; sınıf dışındaki marjinal yapılara

bağlı olduğunu savunur. Yabancılaşmanın beş boyutunu (güçsüzlük, anlamsızlık,

kuralsızlık, yalıtılmışlık ve kendine yabancılaşma) sistematik biçimde ortaya koyan

Seeman ise, yabancılaşmanın önlenmesini bu beş boyut düzleminde ele almıştır. Ona

göre bu boyutları ortaya çıkaran faktörler kontrol altına alınırsa yabancılaşma bir

ölçüde önlenmiş olacaktır. Marcuse ve Seeman’ın dışında, yabancılaşmanın

önlenmesini çağdaş toplum düzleminde ve sistematik biçimde ele alan başka

yaklaşımlar da vardır.

Likert, bireyler üzerinde emir-komuta yoluyla kurulan denetim

mekanizmasının ne bir araç ne de amaç olduğu, bu konuda yapılan birçok

araştırmanın; sıkı denetimin yararlı sonuçlar doğuracak bir yol olmadığını ortaya

çıkardığını iddia etmiştir. Öğrenciler üzerinde baskı, tehdit ve sıkı gözetimin kısa

vadede verim artışı sağlasa bile uzun vadede moral bozukluğu, sınıftan ayrılma,

örgütü yavaşlatma, direnmeler ve yabancılaşma gibi eğitim-öğretim sürecini felç

eden sonuçlar doğuracağını ifade etmiştir. Öğrencinin, yaptığı işten sorumluluk

duymasının doğal bir olgu olduğunu ve öğrencilerin yeteneklerine güvenerek

yaptıkları işten dolayı sorumluluk yüklemenin sınıf örgütünü başarılı ve sağlıklı

kılacağını savunmuş, yabancılaşmayı en az düzeye indireceğini vurgulamıştır

(Sabuncuoğlu 1987: 18). Likert, örgütlerin yönetim sistemlerini 1’den 4’e kadar

94

uzanan bir süreklilik içinde olduğunu ileri sürerek aşağıdaki şekilde açıklamaktadır

(Erdoğan 2004a:15–16): Sistem 1 (Sömürücü): Öğrencilerin karar verme sürecine

ender olarak katılma olanağı verilmekte ve onlara güvenilmemekte; öğrenciler daha

çok korku, tehdit ve ceza yöntemleriyle çalıştırılmaktadır. Öğrenci ve sınıf yöneticisi

arasındaki ilişkiler, az olduğu kadar korku ve güvensizliğe dayalıdır. Bu sistemi

görev eğilimli, otoriter ve biçimsel bir yönetim şekli olarak nitelenebilir. Sistem 2

(Tatlı-Sert): Öğrencilere güvenilmektedir. Kararların önemli bir kısmı, üst

düzeylerde alınırken; birçoğu da bazı sınırlamalar çerçevesinde öğrencilere

devredilmektedir. Öğrenciler hem ödüller hem de cezalar yoluyla güdülenmektedir.

Sistem 3 (Danışmacıl): Öğrencilere, tam olmamakla birlikte önemli ölçüde güven

duyulmaktadır. Kararlar geniş ölçüde üst düzeyde verilmekle birlikte, öğrenciler

teknik konularda karar verebilmektedir. Güdüleme aracı olarak ödüller, öğrenci

sorunlarıyla ilgilenmeler ve ender olarak da cezalar kullanılmaktadır. Ayrıca

öğrencilere sorumluluklar da verilmektedir. Sistem 4 (Katılımcı-takım): Öğrencilere

duyulan güven tamdır. Karar verme, dengeli bir şekilde bütün sınıfta geniş ölçüde

dağıtılır. Öğrencilere amaçlar saptama gibi olanaklar verilmektedir. Örgüt içi

iletişim, sadece tek yönlü değil aynı zamanda yatay olarak da gerçekleşmektedir. Bu

sistem, grup çalışmasına ve karşılıklı güvene dayanan ilişkilere sahiptir. Likert,

yönetim anlayışının Sistem 4’e yakın olması ölçüsünde verimli ve etkili olacağına,

yabancılaşmayı önleyeceğine inanmaktadır.

Argyris ise, bireylerin geliştikçe olgun olmayan özelliklerinden olgun

(mature) olan özelliklere doğru değiştiklerini ileri sürmüştür. Argyris, olgun ve olgun

olmayan kişilik durumlarının iki ayrı ucu oluşturduğunu, her bireyin bu iki uç

arasında bir yerde bulunduğunu ileri sürmüştür (Koçel 1989: 88). Olgunlaşabilmek

için ise yükselme ve yetki kullanma olanaklarının olması gerektiğini ileri sürer. Bu

şekilde öğrenci, hem kendisi hem de sınıf örgütü için yararlı olabilir (Erdoğan 2004a:

17). Diğer yandan Argyris, otoriter yönetim biçimlerinin kişiliğin gelişiminin temel

özellikleriyle uyuşmadığını da ısrarla belirtmiştir. Otoriter yönetim biçiminin

bağımsız ve aktif bir öğrenci yerine; pasif ve bağımlı bir öğrenci tipi ortaya

çıkardığını belirtmiştir. Bu şekilde düşmanca muamele gören öğrencilerin sınıfa ters

95

düşecek şekilde başkaldırmalarını ve yabancılaşmalarını doğal karşılamaktadır.

Argyris, bu güçlükleri yenebilmek için öğrencinin kendi kişiliğini bulmasına olanak

verilmesinin zorunlu olduğunu ortaya koymuş; bunun en kestirme yolunun da

yönetime katılma olduğunu ifade etmiştir (Denhardt 1972: 94–95).

McGregor ise, sınıf yöneticilerinin, öğrencileri algılama, değerlendirme ve

onlarla ilgili tutumları bakımından iki grupta incelenebileceğini ileri sürmüştür.

McGregor’a göre, “X” grubuna giren yöneticilerin öğrenci davranışları hakkındaki

düşünceleri şöyledir: Tipik olarak öğrenci çalışmaktan hoşlanmaz, sorumluluktan

kaçınır, en çok aradığı şey güvenliğinin teminidir. Öğrenci çalıştırılmak için

zorlanmalı, denetlenmeli ve cezalandırılmalıdır. Zira öğrenci, etkinlikten kaçınmak

için o kadar güçlü bir arzu duyar ki yalnız ödüllerle yeterli çalışma elde edilemez

(Davis 1984: 15). McGregor, “Y” grubuna giren yöneticilerin öğrenci davranışları

hakkındaki düşüncelerini ise şöyle ifade etmiştir: Tipik bir öğrenci için çalışmak

eğlenmek kadar doğaldır. Öğrenciler, normalde tembel değildirler. Onları tembel

yapan, örgütlerde geçirdikleri kötü deneyimlerdir. Öğrenciler, sorumluluk almaya ve

amaçlar doğrultusunda kendilerini yönetmeye uygundurlar ve potansiyel olarak

güçlüdürler. Öğrencilerin, eğitim-öğretim sürecine uygulanabilecek hayal güçleri,

zekâ ve yaratıcılıkları vardır. McGregor, etkin ve başarılı yönetimin “Y” tipi bir

yönetim anlayışıyla olanaklı olabileceğini belirtmiştir (Yeniçeri 1991: 33). “Y”

anlayışına sahip olan sınıf yöneticisi; öğrencileri çalışkan, kapasiteli, güvenilir ve

potansiyel yeteneklere sahip olarak görmektedir. Bu durum yönetime katılma

anlayışının gerekçesini meydana getirir (Yeniçeri 1991: 33).

4.1.2. SINIF ÖRGÜTÜ BAĞLAMINDA YABANCILAŞMAYI

AZALTMAYA DÖNÜK GELİŞTİRİLEN BAZI TEKNİKLER

Yabancılaşmayı azaltmaya dönük geliştirilen tekniklerden ilki yerinden

yönetimdir. Merkezden yapılan yönetimlerin ortak özellikleri, yetkinin yalnızca

belirli el veya ellerde toplanmasında görülür. Genelde yetkinin toplandığı el veya

elleri, hiyerarşik yapıda üst kademede bulunanlar meydana getirmektedir. Yerinden

96

yönetim ise, her şeyden önce yetki devrini esas alır. Sorumluluk kimde ise yetkinin

de onda olması gerektiği mantığından hareket eder. Alt kademelere serbestçe karar

verme ve hareket etme yeteneği tanır (Özgen 1988: 27–28). Yerinden yönetim,

yabancılaşma bağlamında, yönetim alanını derinden etkileyen bir ilkedir.

Yönetimin yerine göre düzenlenmesi, yalnız yönetim alanını değil, aynı

zamanda yöneticilerin ve örgüt yapısı içindeki düzeylerin sayısını da etkiler. Böylece

otorite devrinin, olanaklar ölçüsünde, en alt düzeye kadar indirilmesi tümüyle örgütü

etkileyici sonuçlar doğurur (Kazmier 1979: 145). Bu tablo, en başta sınıfta

yabancılaşma olgusunun işlevsel duruma getirilmesinde önemli bir rol oynar.

Yerinden yönetim ilkesinin motive edici yanı dikkate alınırsa, kişiyi yönetime

yaklaştırması, aktif duruma getirmesi, ilgili kişi yapması dolayısıyla demokrasi

ilkesinin bizatihi kendisidir. Denilebilir ki yerinden yönetim, bütün katılma

modellerinin kaynağıdır. Konuşma, tartışma ve danışma ile desteklendiği takdirde,

en şevkli ve olaylara en yakın öğrencilerin alınacak kararlara katılımını sağlar (Adalı

1986: 25).

Yabancılaşmayı önlemeye dönük geliştirilen tekniklerden bir diğeri de Ouchi

tarafından geliştirilen kalite kontrol çemberleridir. Kalite kontrol çemberleri, aynı

sınıf örgütü içinde yer alan, beş ile on kişi arasında değişen gönüllü öğrencilerin

oluşturdukları küçük bir gruptur (Efil 1988: 4). Ouchi (1987), bunların görevinin,

koordinasyon ve eğitim-öğretim süreci sorunlarının yöneticilerle birlikte ekip olarak

belirlemek ve çözümlemede aynı sorumlulukları paylaşmak (Yeniçeri 1991: 36)

olduğunu vurgulamıştır. Yine Ouchi (1987), öğrencilerin saygı gördükleri, yaptıkları

işin anlamlı olduğunu hissettikleri bir sınıfta etkinliklerde bulunmalarının çok daha

güzel olduğunu; yabancılaşmayı azaltıcı etkisinin olduğunu; kalite kontrol

çemberlerinin tam olarak bunu başarmaya çalıştığını söylemektedir (Yeniçeri 1991:

36).

Yabancılaşma sorununun çözümünde yararlı olacağına inanılan tekniklerden

biri de rotasyon (iş değiştirme) dur. İş değiştirme yoluyla yapılan eğitim-öğretim,

97

özellikle yabancılaşmanın boyutlarını azaltmak için kullanılan etkili bir tekniktir.

Teknolojik gelişmelerin doruğuna ulaşmış ülkelerdeki sınıf örgütlerinde, öğrenciler

çok küçük alanı kapsayan belirli işi her gün tekrarlamaktan bıkkınlık ve isteksizlik

duymaktadırlar (Sabuncuoğlu 1987: 149). Bu şekilde ortaya çıkan yabancılaşma

sorunlarına karşı getirilen en etkili çözüm olarak iş değiştirme tekniği

uygulanmaktadır (Yeniçeri 1991: 39). Sınıfta gerçekleştirilen etkinliklerde, sürekli

olarak benzer görevler verilen öğrencinin, bu tekdüzelikten kurtulması sağlanır.

4.2. YÖNETİM SÜRECİ BAĞLAMINDA SINIF ÖRGÜTÜNDE

YABANCILAŞMANIN AZALTILMASI

Sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu, somut biçimde yönetim sürecinde

gözlenebilecek bir olgudur. Çünkü yabancılaşma, herhangi bir sınıfta yoğun biçimde

yaşanıyorsa, yönetim sürecinin bir ya da birkaç aşamasında yanlış ve yersiz

uygulamalar gerçekleştiriliyor olabilir. Ayrıca Toprakçı (2004)’nın da vurguladığı

gibi, yönetim sürecinin her ögesi birbirinin tamamlayıcısıdır. Dolayısıyla bu ögelerin

herhangi birinde gerçekleşebilecek aksama, diğerlerini de etkileyecektir.

Yabancılaşma sorunsalının nereden kaynaklandığını bulmak, sınıfın örgütsel yaşamı

bakımından çok önemlidir. Sınıfta yabancılaşmanın kaynağını bulmak kadar, bu

sorunsalı gidermek/azaltmak veya işlevsel hâle getirmek de yaşamsal bir öneme

sahiptir. Bunun için, yönetim sürecinin ögelerinden hareket edilmelidir. Çünkü

yönetim sürecinin her bir aşamasının etkili gerçekleştirilmesi, aynı oranda sınıf

örgütünde yabancılaşmayı azaltacaktır.

Efil (1995)’e göre yönetim süreci, belirlenen amaçlara başkaları aracılığı ile

ulaşma veya başkalarına iş gördürme etkinliklerinin toplamıdır (Erdoğan 2004a: 43).

Buna göre, bir sınıf yöneticisi sınıfı yönetirken çeşitli durumlarda kararlar vermekte,

bir kararı verdikten sonra plânlama yapmakta, plânı uygulayabilmek için çalışanları

örgütlemekte, örgütlenen bireyleri birbirinden haberdar etmek için iletişimi tesis

etmekte, bireylerin eylemlerini eşgüdümlemekte, onların en etkin ürünü ortaya

koymaları yönünde davranışlarını etkilemekte, bütün bu yapılanlarda son durumu

öğrenmek ve daha başarılı olmak için de değerlendirme yapmaktadır. Her bir süreçte

98

en fazla başarıyı sağlamak için de liderliği işe koşmaktadır (Toprakçı 2004: 153–

154).

4.2.1. KARAR VERME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Karar verme, bir sorunun çözümüne ilişkin olası yollardan en uygun olanın

seçilmesi (Erdoğan 2004a: 49) olup, aynı zamanda önemli bir kontrol kaynağıdır ve

yapılacak eylemi belirlemektedir (Toprakçı 2004: 155). Karar verme, olay veya

sorun ile ilgili bilgileri yorumlayarak ve karşılaştırma yaparak bir yargıya varma

sürecidir (Taymaz 2003: 28).

Karar süreci, sınıf örgütünde değişiklik yapmak, bir çatışmayı önlemek veya

çözmek, öğrencileri etkilemek (Erdoğan 2004a: 49) ve yabancılaşmayı

önlemek/azaltmak amacıyla kullanılır. Örgütün yaşaması ve yabancılaşmanın

olumsuz etkilerinden korunabilmesi, alınan kararların doğruluğuna bağlıdır. Sınıf

yöneticisinin doğru ve verimli karar alabilmesiyse her şeyden önce, karar modelleri

ve aşamaları hakkında bilgili olmasını gerektirir (Gürsel 2006: 64).

Sınıf yöneticisinin karar süreci bakımından yapacağı ilk girişim, sınıf

yönetimini etkileyen ögelerin her birini birer karar organı olarak görebilmek ve kabul

edebilmektir. İkinci olarak, karar sürecine katılma ilkesinin önemini kavramalı ve bu

ilkeyi uygulamalıdır. Bir kararın etkileyeceği öğrenci veya gruplar, o kararın

alınmasına ne kadar çok katılırsa, uygulamaya da o kadar katılır. Bu olanak

kendilerinden ne kadar esirgenirse, uygulamaya da o kadar karşı çıkarlar

(Bursalıoğlu 2005: 82).

99

Kararlara katılma, öğrencinin kendi benliğinin doyumu için önemli olanaklar

sağlar. Öğrencinin ruhunda, sorunları bulmak ve onlara başarılı çözümler sağlamak

konusunda bir arzu vardır. Bu arzunun kararlara katılma ile giderilmesi, öğrenciye

küçümsenemeyecek bir doyum sağlayacaktır (Eren 1989: 335). Bu koşullar içinde

öğrencideki güvensizlik hissinin azalması olanaklıdır. Böylece sınıftaki

yabancılaşma bertaraf edilmiş, hiç değilse azaltılmış olacaktır (Ekin 1987: 166).

Aydın (1991)’a göre; bir sınıf örgütünde alınan kararlara, bu kararlardan etkilenecek

olan öğrencilerin katılması demokrasinin gereğidir (Toprakçı 2004: 155). Sınıf, insan

ilişkilerinin yoğun olduğu veya olması gerektiği bir örgüt olduğundan, alınacak

herhangi bir karardan etkilenecek olan öğrencilerin, bu kararda söz sahibi olmak

istemeleri doğal bir sonuç olarak görülebilir. Yapılan bir araştırmada, karar sürecine

katılan öğrencilerin problem çıkarmadıkları bulgulanmıştır (Toprakçı 2004: 155–

156). Bununla birlikte katılmanın düzeyi, oldukça önemlidir. Katılmada düzey,

sınıfların gelişmişlikleriyle olduğu kadar demokratik birikimlerinin ve şartlarının

uygunluğuna ve sınıf örgütün yapısına da bağlı olarak değişiklik göstermektedir

(Kaldırımcı 1981: 88).

Öğrencilerin sınıfın kaderine “katıldığını” duymaya gereksinimleri vardır.

Düşünülmek güven aşılar. Bilgili kılınmak, fikirlerini söylemek olanağına sahip

olmak, iyileştirme etkinliklerine katılmak, sonuçta sınıfın hiç olmazsa bir kısmının

yaşamına katılmak suretiyle ona etkide bulunmak, sınıfa ait olmak duygusunu artırır.

(Sabuncuoğlu 1987: 150). Ayrıca yabancılaşmanın temelinde bulunan korku,

anlamsızlık, güçsüzlük, suskun kalma zorunluluğu, stres ve nefret gibi oluşumlar da

katılma ile önemli ölçüde nitelik değiştirir (Yeniçeri 1991: 178). Ayrıca katılma,

denetim ve gözetimi de kolaylaştırır. Çünkü kararlara katılan öğrenciler, katıldıkları

kararların yürütülmesinden sorumluluk duyacaktır. Öğrenci kendini kararlara ne

kadar çok katılmış hissederse sınıftaki güç farklılaşmasının da o ölçüde azaldığını

hissedecektir. Bunun doğal sonucu da öğrencinin kendisini sınıftaki otoritenin bir

parçası olarak algılamasıdır. Öğrenciler kararlara ne kadar çok katıldıklarını

100

hissederlerse, alternatif oluşumlar üzerinde de o kadar çok denetim ve egemenlik

kurarlar (Onaran 1971: 167).

Kararlara katılma, bir sınıftaki öğrencilerin, o sınıfta alınan tüm kararlara söz

ya da oy hakkıyla katılmalarıdır (Dicle 1980: 11). Kararlara katılma, öğretmen-

öğrenci arasında daha fazla etkileşim ve iletişimi gerekli kılacak; yöneten ve

yönetilen belirlilik şartları altında, eşit durumda ve kişiliklerinin tüm yönleriyle ilişki

kuracaklar (Yeniçeri 1991: 175); daha kuvvetli bir işbirliği ve uyumlu olma bilincini

geliştireceklerdir. Bütün bunlar verimliliği artırır, takım çalışması ruhunu geliştirir ve

uyuşmazlıkları azaltabilir (Turan 1973: 34). Böylece birbirlerini daha iyi tanıma

fırsatı bulurlar ve yabancılaşmayı en aza indirebilirler (Adalı 1986: 61). Bize ve

Milhaud (1990), herhangi bir öğrencinin sınıfta bir dosya, bir sicil numarası olarak

değil nitelikli ve saygıdeğer bir birey olarak görüldüğünü ve değerlendirildiğini

bilmesinin oldukça önemli olduğunu belirtip; bu algıyı sağlamanın en kısa yolunun

da kararlara katılma olduğunu vurgularlar. Zira öğrenci, bir amacın tayin edilmesine

katıldığını algıladığı veya hiç olmazsa bu amacın ne olduğunu bildiği, onun çok

karmaşık ve çok uzak olduğunu öğrendiği zaman kendini daha güçlü, daha

emniyette, daha değerli ve önemli görür (Yeniçeri 1991: 175).

Karar verme sürecine dâhil edilmeyen öğrencilerin, sınıf içi kurallara ve

birtakım etkinliklere katılmak istememeleri doğal bir davranıştır. Bu tip öğrencilerin,

zamanla sınıftan soyutlanarak kendilerini yalnız hissedecekleri ve en sonunda

yabancılaşacakları söylenebilir. Öyle olmakla beraber sınıf yöneticisi gizlilik,

önemsememe, güvenmeme ve çekinme gibi nedenler söz konusu olduğunda,

öğrencileri karar sürecine katmayabilir (Taymaz 2003: 33).

Öğrencilerin kararlara katılmaları, yönetim sürecinde etkin olmalarıyla ilgili

bir sorundur. Öğrencilerin yönetim sürecini etkileyip değiştirebilecek nitelikte

olmayan biçimsel (göstermelik) “söz veya oy” haklarının olması, onların gerçek

anlamda katıldıklarını göstermez. Katılma, her türlü formelliğin ve sınırlandırmaların

ötesinde düşünülmesi gereken bir kavramdır (Adalı 1986: 76). Katılmanın amaçlarını

101

öğrencilerin etkinliklerinin plânlanmasına, uygulamaya ve denetime katılmasını

sağlamak (Turan 1973: 54); öğrencilere sorumluluk ve otorite vererek, onlara işin bir

parçası olduklarını hissettirmek (Kırel 1993: 165) ; öğrencilerin mutlu olabileceği bir

ortam yaratmak (Dicle 1980: 46–47); verimliliği artırmak, öğretmen ve öğrencilerin

yabancılaşmasını önlemek (Akçaylı 1984: 19) şeklinde sıralamak olanaklıdır.

Öğrencinin, katılımını sağlamanın basit ve tek bir yolu yoktur. Bu, çok yönlü

bir süreçtir. Bu nedenle, öğrencinin katılımını sağlamak için bir değil bir dizi önlem

alınması gerekir (Özçelik 1998: 178). Katılma şekilleri –sınıfa uyarlanmış olarak- ise

üç tip olup şöyle sıralanabilir (Turan 1973; Kaldırımcı 1981; Özkalp 1983; Yeniçeri

1991):

• Eşit Sayıda Katılma: Yasal olarak, yönetici ve öğrenci temsilcilerinin eşit

sayıda katıldıkları bir yönetime katılma biçimidir. Yönetime katılma

uygulamaları içinde en etkini olduğu ileri sürülmektedir. Chauvey (1970)’ye

göre bu tip katılma; basit bir haber alma hakkı ile en ağır bir veto hakkı

arasında yer alan, fikir beyan etme, danışılma, kontrolde bulunma vb. hakları

da içeren bir seri farklı durumun bileşimidir.

• Temsili Katılma: Hukuksal olarak, öğrenci ve yönetici temsilcilerinin

ortaklaşa oluşturdukları “okul komitelerinin” yönetime katılma biçimidir.

Sistemin temel ilkesi; okulun yönetim fonksiyonu üzerinde etkili olabilecek

yetkilerle donatılmış bir konsey veya komite kurulmasıdır.

• Gönüllü Katılma: Gönüllü katılma, öğrenci ve yönetici temsilcilerinin

karşılıklı görüşmeleriyle kararlaştırılan şekilde uygulamaya konulur.

Genellikle katılma kurulan ortak komiteler aracılığıyla gerçekleştirilir.

Yabancılaşma kavramı, katılma sorununun tartışılmasında yardımcı

olmaktadır; zira sınıf örgütlerine yeni bir yapı kazandırma çabaları, çoğu kez insanın

102

mevcut kurumlardan yabancılaşmış olduğu varsayımına dayanmaktadır.

Yabancılaşmanın varlığı kabul edilince, katılmaya ilişkin istekler, bu durumun (yani

yabancılaşma olgusunun) ortadan kaldırılması çabaları olarak açıklanabilir (Denhardt

1972: 93). Mıhcıoğlu (1966)’na göre; kararlara katılmanın, yabancılaşmayı doğrudan

öğrenciler ve sınıf lehine çözümleyebileceği veya istenilen düzey ve niteliğe

ulaştırabileceği gibi yabancılaşmaya neden olan koşulları, durumları ve olayları

etkilemek suretiyle dolaylı katkıları da söz konusu olabilecektir (Yeniçeri 1991:

156). Yabancılaşmanın, öğrencileri boşluğa ve bunalıma sürüklediği, katılmanın ise

adeta bu psiko-sosyal hastalığa karşı ilâç gibi kullanılabileceği yolundaki görüşler

hiç de az değildir (Sabuncuoğlu 1987: 156).

Diğer yandan da katılma, özellikle yabancılaşmanın önemli unsurlarından

olan “güçsüzlük” durumunu tedavi eden bir ilaç olarak görülmektedir (Fişek 1972:

75). Öğrencilerin bizatihi verdikleri veya verilmesine katıldıkları kararlara kolayca

uydukları, doğruluğu denenmiş gerçeklerdendir. O hâlde öğrencinin kararlara

katılması, yönetici tarafından alınacak kararlara karşı onda doğabilecek olumsuz

tepkileri önlemenin ve onun işbirliğini sağlamanın en etkili araçlarından birisidir

(Yeniçeri 1991: 159).

Kararlara katılma, dinamik ve radikal birtakım ilişki ve özellikleri de

beraberinde getirir. Bu da sürekli diyalog, danışma, anlama, anlatmayı gerekli kılar.

Öğrencilerin psikolojik dünyaları, kişiliği, tutum ve davranışları başkalarıyla

kurdukları ilişkilerle gelişir. İçine kapanık, başkalarıyla görüşmekten kaçınan

öğrenci, kendi öz dünyasında da denge kurmakta güçlük çeker (Sabuncuoğlu 1987:

101).

Karar verme süreci bağlamında, sınıf örgütünde yabancılaşmayı azaltmak için

sınıf yöneticisinin şu ilkelere dikkat etmesi gereklidir (Bursalıoğlu 2005: 96; Taymaz

2003: 31; Erdoğan 2004a: 51–53): (1) Örgütte karşılaşılan her sorun, hakkında karar

vermeyi gerektirir; (2) Karar vermenin etkili olabilmesi için öncelikle örgütsel

yapının doğru karar vermeyi ve peşinden etkili eylemin gerçekleşmesini sağlayacak

103

şekilde olması gerekir; (3) Kararın etkileyeceği öğrencilere katılma olanağı

verilmelidir. Böylece daha sağlıklı kararlar verilebilir. Katılım, verilen kararların

anlaşılmasında, benimsenmesinde ve etkili bir şekilde uygulamaya konulmasında da

önemli rol oynar. Katılım olduğu zaman öğrencilerin yeniliklere karşı direnmesi de

önlenmiş olur; (4) Karar verirken pragmatik olmak yani yaşantı ve deneyimleri göz

önünde bulundurmak gerekir; (5) Büyük bir karar verme durumu ile karşı karşıya

kalındığı zaman, kararın küçük kararlara bölünerek alınmasında yarar vardır; (6)

Karar verilecek konuya ilişkin bilimsel çalışmalardan haberdar olunmalıdır; (7)

Sınıfta demokratik bir hava yaratılmalıdır; (8) Güdüleyen, uzlaştıran ve koordine

eden bir eylem gösterilmelidir; (9) Karar vermede zamanlama çok önemlidir.

Zamanından önce verilen kararlar çıkacak fırsatları kaybettirir, sonra verilecek

kararların da yararı olmaz; (10) Amaç, sorun, neden açık olarak ortaya konmalıdır;

(11) Karar verirken ortaya çıkabilecek riskler de göze alınabilmelidir; (12) Karar

vermeyi gerektiren sorunla ilgili yeterli bilgi sağlanmalı, söylenti karar vermede esas

olarak alınmamalıdır; (13) Alternatiflerin en iyisi değil, en uygun ve uygulanabilir

olanı seçilmelidir; (14) Karşılaşılan sorunla ilgili “başka çare yok” yargısı kabul

edilemez; (15) Verilen her karar değerlendirilerek uygunluğu hakkında yargıya

varılır; (16) Sınıf değer ve davranışları dikkate alınmalıdır; (17) Verilen karar zaman

geçirilmeden uygulamaya konulmalıdır.

4.2.2. PLÂNLAMA SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Plânlama, sınıfın eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarını gerçekleştirmek için

gereken girdilerin sağlanma ve kullanma yollarının kararlaştırılma sürecidir (Başaran

1996: 43). Podol’a göre plânlama; ne yapılması gerektiğini, nasıl yapılacağını, ne

zaman harekete geçileceğini ve bu sorumluluğu kimin üzerine alacağını belirtmek ve

saptamaktır (Tortop, İsbir ve Aykaç 1999: 51). Plânlamanın amacı yararlı bilgi ile

koordine edilmiş eylem arasında bir köprü kurmak; geleceğin kontrolünü şimdiden

eylemlerle sağlamak (Erdoğan 2004a: 71) ve olası yabancılaşma tehlikesini en aza

indirmektir. Bir sınıfta plânlama, sınıfın insan ve madde kaynaklarının etkili ve

104

verimli şekilde kullanılarak amaçlara ulaşmak üzere yapılır (Taymaz 2003: 38).

Ayrıca neyi, nerede, ne zaman, nasıl ve niçin yapacağını bilmeyen bir öğretmen ya

da öğrenci eğitim-öğretim sürecinin tamamında anlamsızlık ve kuralsızlık

yaşayabilir. Dolayısıyla iyi bir plânlama süreci hem öğrenci hem de öğretmen

açısından yabancılaşmayı önleyici bir niteliğe sahiptir.

Bu süreçte sınıf yöneticisinin öncelikle sınıfının amaçlarını belirlemesi

gerekmektedir. Doğal olarak bu amaçlar eğitimin ve okulun amaçlarıyla koşut

olmalıdır. Bu amaçlardan biri, eğitilen kişi sayısını artırmak; ikincisi, öğrencileri

eğitim amaçlarına uygun olarak en iyi biçimde eğitmektir. Bu amaç, nicel ve nitel

plânlamayı gerektirir. Bu zorunluluk, sınıf örgütünün girdilerini sağlama ve kullanma

yollarının kararlaştırılmasını içerir (Toprakçı 1994: 101; Toprakçı 2004: 165).

Amaçların belirlenmemesi durumunda, öğrencilerde, amaç kargaşası içerisinde

anlamsızlık, kuralsızlık ve güçsüzlük duyguları gelişebilir.

Plânlamadan beklenen, en yüksek verimin alınması ve taraflara doyum

sağlayarak yabancılaşmanın olası yaşanma biçimlerini en alt düzeye indirmektir.

Buna bağlı olarak plânlama, çalışmalarda işbirliği ve gereksinimlerin önceden

bilinmesini sağlar (Gürsel 2006: 70). Ayrıca plânlar, birtakım teknik çalışma ve

bilgilere dayandığı için daha sonra gelenler tarafından da kolaylıkla benimsenir

(Tortop-İsbir ve Aykaç 1999: 55). Böylece gelecekte de yabancılaşma ve yaşanma

biçimlerinin en az düzeyde yaşanması sağlanmış olur.

Plânlama süreci ile ilgili önemli iki kavram, plânlama ilkeleri ve plânlama

süreci aşamalarıdır. Plânlama ilkeleri, plânlama sürecinde mutlaka olması gereken

ilkeler olarak düşünülür (Toprakçı 1994: 102). Bu ilkelere dikkat edilmesi, sınıfta

yabancılaşma kaynaklarının anlaşılması ve azaltılması bakımından da yaşamsal

öneme sahiptir. Bu ilkeler şöyle sıralanabilir (Başaran 1996: 44–46): Yönetim plânı,

sınıfın eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarından sapma göstermemelidir. Böylece

yabancılaşmanın anlamsızlık ve güçsüzlük boyutları en alt düzeye indirgenmiş

olacaktır. Bu amaçların dışında başka amaçlar edinen ve bu amaçlara kaynak ayıran

105

bir yönetim plânı, savurganlığa yol açarak öğrencilerin sayısını ve niteliğini

düşürmeye yönelebilir. Ayrıca yönetim plânı, öğrencilerin gereksinmelerini

karşılamayı ve işten doyumlarını yükseltmeyi güvenceye almalıdır. Öğrencilerin

kendine yabancılaşmalarını azaltmak için bu şarttır. Plânlama süreci, sınıfın hem tüm

öğrencilerini kapsamalı hem de bunları birbirine uyumlu kılarak bütünleştirmelidir.

Yönetimin amaçlarını gerçekleştirmek için plâna konan hedeflere ne oranda

ulaşabildiğinin bilinmesi zorunludur. Ayrıca hedeflere ulaşma çabalarının ne oranda

hedef doğrultusunda yapıldığının; ne oranda bu doğrultudan sapıldığının bilinmesine

de gereklilik vardır. Yönetim plânı, zamanla ortaya çıkan kusurlarını gidermek ve

yeniliklere kapısını açmak için geliştirilmeye elverişli olmalıdır. Ama plânın bu

esnekliği, hedeflerinden saptıracak boyutlara ulaşmamalıdır. Plânın uygulanması

sırasında, hedeflere ulaşmayı daha iyi sağlayacak ya da yönetimin amaçlarının

gerçekleştirilmesinde yönetimi daha etkili kılacak yeni gelişmeler ortaya çıkabilir.

Plân, bu yeni gelişmelere ve yeniliklere açık bir yapıda hazırlanmalıdır. Sınıf açık

kaldığı sürece, sınıf yönetimi de yönetim plânını yapmayı sürdürmelidir. Yönetim

plânına güvenilebilmelidir. Plânın güvenilebilirliğinin yüksekliği, plânlama

sürecinde kullanılan yöntem ve bilgilerin doğru olmasına bağlıdır. Plân için gerekli

bilgiler, bilimsel yöntemlerle toplanmalıdır. Yönetim plânı, amaçları, içeriği,

kullandığı yöntemleri, uygulama koşulları, denetim yöntemleri, değerlendirme

ölçekleri ile yalın olmalıdır. Bütün bu ilkelere uyulması durumunda, öğrencilerin

yabancılaşmanın yaşanma biçimleri azaltılmış olacaktır.

4.2.3. ÖRGÜTLEME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Örgütleme, ortak bir çabayı gerektiren bir amacın gerçekleştirilebilmesi için

gerekli yapının oluşturulmasına yönelik olarak yapılan eylemlerdir. Örgütleme,

düzensizlikten bir düzen yaratma sürecidir. Örgütleme süreci sonunda oluşan yapı

sayesinde değişik yararlar sağlanır. Öncelikle örgütleme ile amaçlara ulaşmak

kolaylaşır. Elde bulunan kaynakların kullanımı etkinleşir. Bu şekilde verimlilik de

yükselir. Ayrıca sınıftaki öğrencilerin sorumluluklarını daha iyi bir biçimde yerine

106

getirmeleri sağlanır. Öğrencilerin görevleri ve sorumlulukları daha belirginleşir ve bu

da yabancılaşmanın azalmasını sağlar (Erdoğan 2004a: 65–66). Örgütleme süreci,

özellikle yabancılaşmanın kuralsızlık ve anlamsızlık boyutlarının önlenmesinde,

önemli bir süreçtir.

Örgütlemenin değişmeyen (statik) ve bir de değişen (dinamik) yönü vardır.

Statik yön örgütün yapısının, örgütün asıl amacına uygun biçimde ayarlanmasıdır.

Dinamik yönü ise, sosyal, ekonomik ve siyasal koşullar, malzeme, insan gücü ve

usuller karşısında örgüte yeni bir yön verme aşamasıdır. Bu aşamada örgüt, sürekli

bir değişiklikle karşı karşıyadır. Sınıf örgütü kurulduktan sonra, beklenen görevlerin

sürekli olarak yerine getirilmesi için, değişen koşullara uyması ve denetlenmesi

zorunludur (Tortop, İsbir ve Aykaç 1999: 73–74).

Sınıf örgütünde yabancılaşmanın azaltılabilmesi bakımından etkili bir

örgütleme şarttır. Etkili bir örgütlemenin gerçekleşmesi için ise öncelikle, öğretmen

ve öğrenciler arasında amacın ne olduğu konusunda ortak bir bilinç oluşmalıdır. Her

görevin, yeni yapılacak işin ne olduğu açık bir şekilde belirlenmelidir. Aynı

doğrultuda, sınıftaki öğrencilerin sahip oldukları yetki ve sorumluluklar

belirlenmelidir. Her öğrencinin kimden ve kime karşı sorumlu olduğunu gösteren

hiyerarşik bir yapı belirlenmelidir. Ancak yetki ve sorumluluklar eşit ve dengeli bir

şekilde dağıtılmalıdır. Görevler, öğrencilerin yeterlilik durumuna göre verilmelidir.

Örgütlemenin merkezileşme derecesi iyi ayarlanmalıdır (Erdoğan 2004a: 68).

Örgütleme sürecinde, yabancılaşma ve yaşanma biçimlerinin azaltılması ya da

kontrol altına alınabilmesi için temel olarak şunlar gerçekleştirilmek durumundadır

(Toprakçı 2004: 181): Yetki ve sorumluluklar açıkça belirlenmeli ve tanımlanmalı;

yetki-sorumluluk dengesi gözetilmeli; sınıf yapısının içindeki ilişkiler açıkça

belirlenmeli ve tanımlanmalıdır; işbirliği sağlanmalı ve gerekli araç-gereç ve

malzeme zamanında temin edilmelidir.

4.2.4. İLETİŞİM SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

107

Sınıf açısından örgütsel iletişim, sınıfın işleyişini sağlamak ve hedeflerini

gerçekleştirmek amacıyla gerek sınıfı oluşturan çeşitli bölüm ve ögeler, gerekse sınıf

ile çevresi arasında gerekli ilişkilerin kurulmasına olanak sağlayan toplumsal bir

süreçtir. İletişim süreci, tüm iletişim ögelerinin katıldığı bir süreçtir (Toprakçı 1994:

117). Sınıf yöneticisi, kurulan bu ilişkileri örgütün amacına doğru yönlendirmek

durumundadır. Bu yönüyle iletişim, sınıf yönetimi sürecinin vazgeçilmez bir ögesi

olmaktadır (Toprakçı 2004: 203).

Yabancılaşmayı ortaya çıkaran ve belirginleştiren en önemli nedenlerden

birisi de iletişim eksikliğidir (Sabuncuoğlu 1987: 122). Sınıfta, öğretmenle öğrenciler

genellikle birbirlerini olduklarından farklı görmekte, bu yüzden de birbirlerinin

davranışını algılamaları pek gerçeğe uymamaktadır. Bundan başka özellikle,

öğrencilerin öğretmenlerine kendilerini tanıtmak konusunda çekingen davrandıkları

da bilinmektedir (Onaran 1971: 225). İletişim olmadan anlaşılmış ve benimsenmiş

bir ortak amaç, böyle bir amaca katkıda bulunmak isteyenlerin eşgüdümlenmiş bir

çabası söz konusu olamaz. Dolayısıyla iletişimi, sınıflarda oluşan sorunlarla –

özellikle yabancılaşma sorunsalı- baş edebilmek için başvurulan bir araç (Erdoğan

2004a: 56) ve demokratlaşmayı sağlama yolunda etkili bir öge olarak görmek

olanaklıdır (Bursalıoğlu 2005: 111). Sınıf içinde öğretmen-öğrenci ve öğrenci-

öğrenci ilişkileri şöyle ya da böyle kurulur. Burada önemli olan nokta, kurulan bu

ilişkilerin niteliğidir. Çünkü sınıf örgütünde yabancılaşmanın hızını, aynı zamanda

bu ilişkilerin niteliği belirlemektedir. Dolayısıyla sınıfta etkili bir iletişim sürecinin

olması gerekir. İletişimin sağlıklı olmasında ideal olan ilişki biçimi, hem kaynağın

hem de alıcının etkin olmasıdır. Bu iletişim biçiminde çözümün kim tarafından

getirildiği değil, her iki tarafça da benimsenmesi önemlidir (Erdoğan 2004: 87).

Öğretmen kendisini hep mesaj gönderen kişi olarak algılamamalı, öğrencinin de

kendisine mesaj gönderebileceğini kabul etmelidir (Erdoğan 2004: 85). Böylece

öğrencinin ilişki kurmakta sorunlu ve sınırlı olması, sorunlarını başkalarıyla

paylaşma sonucunda ortadan kalkar (Sabuncuoğlu 1987: 122). Tam ve serbest bilgi

akışının geliştirilmesi, sınıf içindekiler için olduğu kadar sınıfın daha geniş toplumsal

108

sistemle ilişkilerindeki sorunlar için de sağlıklı bir ileri adımdır (Katz ve Kahn 1977:

246). Sınıf örgütünde yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya bilgi akış yoluyla

öğrencilere bilgi verilmesi, onların bilgi ve görüşlerinin alınması; öğrencilerde ruhsal

bir rahatlık sağlayacak ve buna bağlı olarak davranışlarında iyileşme,

yabancılaşmanın yaşanma biçimlerinde bir azalma olacaktır (Bingöl 1990: 93).

Sınıf yöneticisinin, sınıfta yabancılaşmayı azaltmak/kontrol altına almak için

izleyeceği iletişim stratejisi ve ilkeleri ise şöyle özetlenebilir (Erdoğan 2004a: 62–

65):

• Gönderilen mesaj cevap vermeyi sağlayacak kadar güdüleyici olmalıdır.

• Etkisiz olan iletişim eylemlerini gözden geçirmek, düzenlemek ve

gerekirse ayıklamak gerekir.

• Mesajı alan ve gönderen kişilerin ortak yaşantı alanının geniş tutulması

gerekir. Ortak yaşantı alanı ne kadar büyük olursa iletişim o kadar sağlıklı

olur.

• İletişimi gerçekleştirecek kişi öncelikle kendisini tanımalı, bunun dışında

kendisini başkalarının nasıl tanıdığını da bilmelidir.

• Hem kaynak hem de alıcı aktif olmalıdır.

• Karşıdaki kişiler yargılanmamalı ve aşırı bir şekilde denetlenmemelidir.

Gönderilecek mesajlarda kullanılacak terimler, ilkeler, semboller ve dilde

birlik sağlanmalı.

• Sınıfın yapısına uygun bir iletişim modeli geliştirilmelidir.

• Mesajın ulaşması için birçok yöntem kullanılmalıdır.

109

• Mesajı gönderen, mesajın alıcıya ne kadarının ne biçimde ulaştığını

değerlendirmelidir.

4.2.5. EŞGÜDÜMLEME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Aydın (1991), eşgüdümlemeyi, belli bir amacı gerçekleştirme doğrultusunda

eldeki insan ve madde kaynaklarının katkılarını bütünleştirme süreci olarak

(Toprakçı 2004: 211) tanımlamaktadır. Sınıfta yabancılaşmanın önlenebilmesi için

görev bölümünün yapılması ve insan çabalarının yeterli düzeyde eşgüdümlenmesi

gerekir (Başaran 1992: 265).

Sınıf açısından eşgüdümleme; öğrenci katkılarının sınıf, sıra, bilgisayar, kitap

vb. araç ve gereçlerin katkılarıyla bütünleştirilmesini ifade eder (Toprakçı 2004:

211–212). Eşgüdüm, bir etkinliğe katılan öğrencilerin birbirlerinin eylemlerinden

haberli olmalarını öngörür. Bir orkestra şefinin hareketleri, nasıl ki çeşitli

enstrümanları çalanlar arasında bir ahenk yaratıyorsa, koordinasyonun kullanılması

da, sınıfta bir uyum yaratmaktadır (Gürsel 2006: 81). Böylece öğretmen ve

öğrencinin eğitim-öğretim sürecinden zevk alması, öğrencilerin etkinliklere katılımı

sağlanmış; yabancılaşma ve yaşanma biçimleri azaltılmış olur.

Öğrencilere kazandırılacak herhangi bir yeterlik için, öğrenciye dersi olan

tüm öğretmenlerin, bu yeterliği oluşturmada gereken eylemleri zamanında ve yeterli

etkileşimle eşgüdüm içinde yapmaları zorunludur (Başaran 1996: 53). Eşgüdümleme

beş evrede gerçekleşen bir süreç olarak değerlendirilebilir. Bu evreler ortak bir

davranış plânı oluşturma, öğrencilerin bu plânı anlamalarını sağlama, öğrencileri

plâna uygun davranmaya özendirme, içeriği uygulama ve değerlendirme olarak

adlandırılabilir (Toprakçı 2004: 212–213).

110

Eşgüdümleme sürecinin iyi işlemesi, sistemin amaçlarının öğrenciler

tarafından iyi anlaşılması ve benimsenmesine bağlıdır. Sınıfta, öğrencilerin amaçları

anlaması ya da farklı amaçlar içinde olmaları onların eylemlerinin eşgüdümlenmesini

zorlaştıracaktır. Öğrencilerin sınıfın amaçlarını algılamaları, onların paylarına düşen

görev ve sorumluluğu açıkça anlamalarına yardımcı olabilir; anlamsızlık, güçsüzlük

ve yalıtılmışlık duygularının oluşmamasına katkı sağlayabilir (Toprakçı 2004: 212-

213). Sınıftaki görev ve sorumluluklarını anlayamamış ya da benimsememiş bir

öğrenci; kendini bir boşlukta bulacak, sınıfı işe yaramaz olarak nitelendirecektir.

Kendine ve sınıfa yüklediği anlamsızlık onu yabancılaştıracaktır.

4.2.6. ETKİLEME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Etki, A kişisinin B’nin tutum ve davranışlarını değiştirme süreci olarak

tanımlanabilir. A kişisinin söz konusu değişimi sağlayabilmesi için, güce sahip

olması gerekmektedir. Buna göre güç, A’nın değişimi sağlamasını mümkün kılan

şeydir. Sınıf yöneticisi, örgütün amacına ulaşması doğrultusunda sınıf ile ilgili bütün

değişkenleri kontrol etmek durumundadır. Bu nedenle sınıf yöneticisinin etkilenmeyi

sağlayacak güce sahip olması gerekmektedir. Söz konusu güç, çeşitli etkileme yolları

ile sağlanabilir. Etkinin dış yolları yetki, bilgi ve hizmet-içi eğitim; iç yolları ise

bireysel gereksinmelerin karşılanması, sınıf örgütünün öğrencilere benimsetilmesi ve

ortak eylem oluşturmadır (Toprakçı 2004: 228–229). Etkinin dış yollarındaki

aşırılığın ya da iç yollarındaki boşluğun, sınıfta yabancılaşmayı tetikleyici bir niteliği

vardır. Sözgelimi yetkiyi gereğinden fazla kullanan bir sınıf yöneticisi, öğrenciler

tarafından acımasız, sıkıcı, soğuk bir kişilik olarak görülebilir. Sevilmeyen bir sınıf

yöneticisinin, sınıfı yönetmesi de güçleşecektir. Sonuçta ise öğretmen-öğrenci

çatışmalarının yaşanması; öğretmen ya da öğrencinin birbirlerine, sınıfa ve okula

yabancılaşmaları kaçınılmaz olacaktır.

Bir sınıf sadece yetki ile yönetilemez (Bursalıoğlu 2005: 121). Bir sınıf

yöneticisi, zorunlu kalmadıkça öğrencileri etkilemek için yetkiye başvurmamalıdır.

111

Bir yönetici değişik etki yollarını deneyip, istenilen sonucu alamazsa, son çare olarak

yetkiyi kullanmalıdır (Gürsel 2006: 80). Sadece yetki ile yönetilen bir sınıf

örgütünde, öğrenciler kendilerini güçsüz, yalıtılmış hissederek sınıftan

soyutlayabilirler. Yöneltme ya da kontrol terimlerinin yerine etki teriminin seçimine

neden, birinci ve ikincinin sadece yetkiye dayalı eylemler olması, üçüncünün ise

çeşitli yollar aracılığıyla çalışmasıdır. Zaten sınıfta yabancılaşmayı etkileyen dış

ögelere, yetki yoluyla yön verilebilmesi olanaklı değildir. Sınıf içindeki

öğrencilerden beklediği davranışları, onları özendirici durumlar yaratmakla

sağlayabilir (Bursalıoğlu 2005: 120-121).

4.2.7. DEĞERLENDİRME SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Değerlendirme, herhangi bir programın veya etkinliğin belirlenen amaç

doğrultusunda ne ölçüde ya da ne kadar iyi gerçekleştirildiğinin saptanması;

standartlara ulaşma derecesinin belirlenmesidir (Erdoğan 2004: 142). Sınıf

yöneticisi, örgütü amacına ulaştıracak çalışmalara giriştikten ve böylece sonuçları

adım adım elde ettikten sonra; bunların gereği gibi yapılıp yapılmadığı, amaca

ulaşılıp ulaşılmadığı, hangi ölçüde ulaşılıp hangi ölçüde ulaşılmadığı gibi konuları

belirlemek durumundadır. Bu belirleme, değişmeyen tek şeyin değişim olduğu bir

ortamda yöneticinin sınıf örgütünü bu değişime ne oranda uyumlaştırdığı ile ilgilidir.

Söz konusu uyum, sınıf örgütünde gerçekleştirilmesi gereken iş ve eylemlerin yerine

getirilebilmesi için harekete geçirilen yönetim süreci ögeleri ile sağlanabilir. Her biri

başlı başına bir süreç olarak kabul edilen yönetim süreci ögelerinin ayrı ayrı ve bir

bütün olarak değerlendirilmesi bu çabayı kolaylaştırır (Toprakçı 2004: 249). Ayrıca

değerlendirme, sınıf örgütünde görülen yabancılaşmanın, yönetimin hangi süreç ya

da süreçlerinden kaynaklandığını anlamak bakımından da önemlidir.

Değerlendirme, bir açıdan bakıldığında, yabancılaşma bağlamında

yetersizliklerin ortadan kaldırılması için başvurulan bir araçtır. Değerlendirmenin

amacı genel olarak örgütsel etkililik derecesini artırmak ve böylece sınıf örgütünde

112

yabancılaşmanın görülme riskini azaltmaktır. Değerlendirme yolu ile

yabancılaşmanın kaynakları ve etkileri saptanır, vurgulanır; yetersizlikler belirlenir,

azaltılır ya da giderilir (Erdoğan 2004a: 75). Yabancılaşma olgusunun da sınıfın

etkililiğini olumsuz yönde etkileyen bir öge olması, yönetim sürecinin yabancılaşma

açısından da değerlendirilmesini gerekli kılar. Değerlendirme sonucunda,

yabancılaşmaya yol açan faktörlerin niteliği saptanır; yabancılaşmanın nasıl

giderilebileceği ya da azaltılabileceğine ilişkin çözüm önerileri geliştirilir. Öyle

olmakla beraber değerlendirme sürecinde, dikkat edilmesi gereken ilkelere

uyulmaması durumunda, sorun daha da büyüyebilir. Bu ilkeleri şöyle sıralamak

olanaklıdır (Erdoğan 2004a: 78–79):

• Değerlendirme amaçlı olmalıdır. Amaçları açık olmalıdır. Açık

standartlara bağlı olarak yapılan değerlendirmeler, yabancılaşma

kaynaklarının anlaşılmasını sağlayabilir.

• Değerlendirme plânlı olmalıdır. Böylece yabancılaşma nedeni tam olarak

saptanabilir.

• Değerlendirme sürecine genel bir katılım özendirilmelidir. Böylece

öğrencilerin tutum ve davranışları da ayrıca gözlenebilir.

• Değerlendirme süreklilik içinde olmalıdır. Hızla değişen dünya ve insan

doğası, değerlendirme yargılarının uzun dönem geçerli olmasını

zorlaştırmaktadır. Bu yüzden değerlendirme geçmişi, bugünü ve geleceği

yansıtmalıdır (Başaran 1996).

• Değerlendirme sürecinde tek tek eylemlerle birlikte bütün de

gözetilmelidir. Değerlendirme yaparken çevre değişkenleri de

gözetilmelidir.

• Değerlendirme yaparken kullanılan ölçüt sayısı mümkün olduğunca

birden fazla olmalıdır.

113

• Değerlendirme sürecinde, yabancılaşma ile ilgili verilerin doğru

yorumlanmasına dikkat edilmelidir.

• Değerlendirme korkutucu değil özendirici olmalıdır. Bu şekilde öğrenci

kendisinin değerlendirilmesinden korkmaz ve daha rahat bir şekilde

çalışır. Değerlendirmenin korkutucu olması öğrencilerin verimliliklerini

ve yabancılaşmalarını olumsuz yönde etkiler.

Sınıf yöneticisinin değerlendirme ilkelerine uymasının, yabancılaşma

nedenlerinin ortaya konması ve sorunun giderilmesi bakımından yaşamsal bir önemi

vardır. Örneğin not vermede yanlı olup olmama konusunu ele alalım. Eğer bir

öğrencinin, öğretmenin not verirken yanlı davranarak, bir arkadaşına hak ettiğinden

fazla ya da eksik not verdiğine olan inancı çok güçlü ise o öğrenci için yabancılaşma

süreci hızlı işleyecektir. O öğrenci arkadaşından ve öğretmeninden soğumakla

kalmayıp eğitim-öğretim sürecine, sınıfa da soğuyacak, uzaklaşmak isteyecektir.

Kendini zayıf ve yalnız hissedecektir. Kurallara olan bağlılığında zayıflama söz

konusu olacaktır. Bütün bunlar, o öğrencinin yabancılaşması demektir. Yabancılaşma

süreci bağlamında değerlendirme süreci, aynı zamanda, diğer yönetim süreçlerinin

değerlendirilmesi bakımından da önemlidir. Bu süreç sayesinde, sınıftaki olası bir

yabancılaşmanın nedenleri saptanabilir ve gerekli önlemler alınabilir.

4.2.8. LİDERLİK SÜRECİ VE YABANCILAŞMANIN

AZALTILMASI

Liderin değişik açılardan değişik tanımları yapılmıştır. Grup birliği ve kişiliği

açısından lider, üzerinde göze görülebilen etkiler yapan kimsedir. Lider aynı

zamanda grubun yaşantılarını değerlendirip düzenleyen ve bu yaşantılar yoluyla

grubun gücünden yararlanan kimsedir. Lider, büyük plânların yaratıcısı ve

114

başlatıcısıdır. Bu plânların gerçekleşmesini ise yöneticiler sağlar (Bursalıoğlu 2005:

204). Yönetici, bir örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için var olan örgüt yapısını ve

prosedürü kullanan kişidir. Lider ise örgütsel yol göstericilere mekanik olarak

uymanın üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kişidir. Bu anlamda

liderlik, bir örgütün amaçlarını gerçekleştirme ya da bu amaçları değiştirmek için

yeni bir yapı ve prosedür başlatma olarak tanımlanabilir. Buna göre bir yönetici,

yönettiği personelin düşüncelerini, duygularını, değer yargılarını, inançlarını ve

davranışlarını etkilemede ve yönlendirmede, alışılmış uygulamaları ve belirli otorite

kaynaklarını aşabilmişse liderlik özelliğini de sergilemiş olur (Erdoğan 2004a: 35).

Liderlik davranışı, yönetim sürecinin her ögesine yansıyabilir her ögenin daha

etkili olmasında önemli rol oynayabilir (Toprakçı 1994: 144). Çünkü liderlik süreci,

bütün yönetim süreci aşamalarının mayasında vardır. Böylece başlangıçta

belirttiğimiz gibi yabancılaşmanın önlenmesi veya azaltılmasında sargı bezi görevi

görebilir.

Öğretmen, aynı zamanda yasal gücünü kullanarak görevini yerine getirmeye

çalışır. Öğretmenin aşırı şekilde yasal gücü kullanması, öğrencileri rahatsız edebilir

ve öğretmen ile öğrenciler arasında değişik çatışmaların çıkmasına yol açabilir.

Öğrenciler, aşırı olarak yasal gücü kullanan öğretmene karşı düşük düzeyde bir itaat

duygusu geliştirebilirler (Çelik 2003: 205–206). Bu ise yabancılaşmanın yaşanma

biçimlerinden normsuzluk ve anlamsızlığın yaşanmasına neden olabilir.

Sınıfı yönetme görevi üstlenen öğretmenin etki alanı, sınıf ortamıyla sınırlı

değildir. Öğretmen, sınıf içinde ve sınıf dışında etkili bir liderlik davranışı

gösterebilmelidir. Öğretmene yönelik geleneksel bakış açısı, öğretmenin liderliğinin

daha çok sınıfın dışında olması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğretmen sınıfın

dışında bir çevre lideri ve sınıfın içinde de sınıf lideri olmak zorundadır. Öğretmen,

çok değişik beklentilere sahip olan öğrencileri, ortak bir amaca yönlendirmek

zorundadır. Böylece yabancılaşma boyutlarından anlamsızlık ve kuralsızlığın en alt

düzeyde yaşanması sağlanır. Öğretmenin liderliği, öğrenme ve öğretim üzerinde

115

olduğu kadar, öğrencilerin davranışlarını yönlendirme açısından da büyük önem

taşımaktadır. Liderliğin doğasında etkileme vardır. Öğretmen sınıf içinde öğrencileri

etkileme gücünü kullanarak; öğrenciler üzerinde etkili liderlik davranışları

gösterebilir. Her öğretmen sınıfın yöneticisidir; ancak her öğretmen bir sınıf lideri

değildir. Buna karşılık her öğretmen sınıf lideri olabilir. Öğretmenler, öğrenciler

üzerinde güç ve otoritelerini kullanmaya çalışırken öğrencileri olumsuz yönde

etkileyebilirler. Aşırı otorite, öğrenciyi bıkkınlığa, nefrete ve kural tanımazlığa

sürükleyebilir. Bu nedenle otoritenin yerinde kullanılması büyük önem taşımaktadır

(Çelik 2003: 200–204).

116

V. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı sonuçlara ve geliştirilen

önerilere yer verilmiştir.

SONUÇLAR

• Her örgütte şu ya bu şekilde yabancılaşma vardır. Sınıf da bir örgüttür.

Dolayısıyla sınıfta da yabancılaşma vardır ve sınıfın işleyişini tehdit eden

ve çözüme kavuşturulması gereken bir sorundur.

• Sınıf örgütünde yabancılaşma; sınıf yöneticisinin veya öğrencinin kendi

özünden, ürettiklerinden, doğal ve toplumsal çevresinden koparak onların

egemenliği altına girmesi; kendini yalnız, zayıf ve çaresiz hissederek

sınıftan soyutlanması hâlidir.

• Yabancılaşma olgusunun kapsamının geniş, değişken ve ideolojik

algılamalara uygun niteliği; her toplumdaki yansımalarının farklı oluşu ve

birçok sosyal bilim disiplininin ilgi alanına girmesi gibi nedenlerle

yabancılaşmanın kaynakları, sonuçları ve önlenmesine ilişkin farklı

yaklaşımlar söz konusudur.

• Sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu, iç (örgütsel) ve dış (çevresel)

olmak üzere pek çok faktörden etkilenir.

o Sınıfta yabancılaşmayı etkileyen çevresel faktörler bürokratik yapı

(genel yönetim ve merkez örgütü, eğitim müdürlüğü, okul yönetimi),

aile, kitle iletişim araçları ve akran gruplarıdır.

117

o Sınıfta yabancılaşmayı etkileyen iç (örgütsel) faktörler ise sınıf

yönetimi anlayışı, sınıfın fiziksel yeterliği ve çalışma koşulları (sınıfın

büyüklüğü, estetik, gürültü, yerleşim düzeni, aydınlatma), bilgi akışı-

iletişim, işbölümü, inanç ve tutumlar, ekonomik-teknolojik ve kültürel

yapıdır.

• Bürokratik yapının rutin kurallara kıskançlık ölçüsünde bağlılık,

esnekliğin kurallara feda edilmesi, inisiyatif ve yeniliğin reddi, yavaş

değişim; bürokratların niteliği, hiyerarşi, sınıf örgütüne bakışı, gayri

şahsîlik ve bürokratik üslup ile resmî dil gibi özellikleri sınıfta

yabancılaşma sürecini etkilemektedir.

o Eğitim örgütlerinin merkezden ya da yerinden yönetilmesi, sınıfta

yabancılaşmayı etkileyen önemli bir ögedir. Merkezî yönetimde

yabancılaşmanın görülme riski, yerinden yönetimdekinden kat be kat

fazladır.

o Genel yönetim ve merkez örgütü tarafından hazırlanan öğretim

programları veya program ögeleri yabancılaşmaya yol açabilmektedir.

Bilimsel gerçekler, toplumsal değer ve yargılar ile program hazırlama

ilkeleri göz ardı edilerek hazırlanmış bir program veya program

ögeleri, yabancılaşmayı tetikleyici nitelik taşır.

o Eğitim müdürlüğü tarafından alınan bir karar ile okullarda ve

sınıflarda meydana gelen büyük ve ani çaptaki değişmeler,

yabancılaşma kaynağıdır.

o Yabancılaşmayı etkileyen diğer bir öge ise okul yöneticisinin yönetim

anlayışıdır. Yetkeci bir yönetim anlayışı, okulun binasının her yerinde

bir korku estirir. Öğrenciler, “okul yöneticisi korkusu” nedeniyle

kurallara uymaz, boyun eğerler. Oysaki istenen şey, öğrencilerin

kuralları içselleştirerek uyma davranışı sergilemeleridir. Ayrıca

118

okulda, öğrencilerin ilgi alanları doğrultusunda gereksinimlerini

karşılayacak yapıların olmaması, öğrencilerde dışlanmışlık duygusu

ve beklentilerine değer verilmediği düşüncesinin doğmasına neden

olur. Bu da yabancılaşmayı tetikler.

o Okul yöneticisi ile sınıf yöneticisi arasındaki olası bir anlaşmazlık,

sınıfta yabancılaşmaya yol açan diğer bir ögedir. İki yönetici

arasındaki gerilim, öğrencileri olumsuz etkileyecektir. Öğrenciler,

sınıf yöneticisine ve okul yöneticisinden birine ya da ikisine birden

karşı tavır geliştirebilir. Bunun sonucunda okuldan veya sınıftan

soğuyabilirler.

• Ailenin yapısı, yönetim biçimi, ekonomik durumu, toplumsal konumu,

çocuk yetiştirme biçimi, öğretmen ve okul yöneticisi ile ilişkilerinin

niteliği; ana-babanın öğrenim durumu, eğitim-öğretime bakışı gibi

etkenler de sınıfta yabancılaşmayı etkileyen dış faktörlerden biridir.

• Kitle iletişim araçları, dış faktör olarak sınıfta yabancılaşmayı etkileyici

bir güce sahiptir. Anlaşılır olmayan ve hızlı işlemeyen, mesajın biçimini

ve özünü değiştirerek iletebilen ve bilgi akışını zorlaştırıcı özelliklere

sahip kitle iletişim araçları sınıfta yabancılaşmayı yoğunlaştırıcı bir

ögedir. Ayrıca öğretmen ya da öğrencinin bu araçların kullanımına ilişkin

bilgisizliği, kitle iletişim araçlarının yabancılaştırıcı niteliğini güçlendirir.

• Akran gruplarının niteliği, sınıfta yabancılaşmayı doğurabilecek bir dış

faktördür. İllegal ya da anti-sosyal eylemler içerisinde olan, öğrenciyi

ailesinden ve sınıfından çok kendisine bağlayan bir akran grubu sınıfta

yabancılaşma sürecini hızlandırır.

• Sınıf yönetimi anlayışı, sınıfta yabancılaşmaya yol açan iç faktörlerden

biridir. Sınıf yöneticisinin yönetim biçiminin öğrenciler tarafından

119

benimsenmemesi, bir yabancılaşma nedenidir. Yetkeci, koruyucu ya da

destekçi bir yönetim anlayışının egemen olduğu bir sınıf örgütünde,

yabancılaşma kaçınılmazdır.

• Sınıfın fiziksel yeterliği ve çalışma koşulları, sınıf örgütünde

yabancılaşmayı etkileyen bir diğer iç faktördür.

o Sınıfın büyüklüğü, yabancılaşma açısından önemli bir faktördür.

Öğrenci sayısının fazla olduğu bir sınıfta, öğrenci-öğrenci ve

öğretmen-öğrenci etkileşimi kısıtlı oranda gerçekleşecektir. Kalabalık

sınıflar, yabancılaşmaya yol açabilmektedir. Böyle bir sınıfta her bir

öğrenciye gerekli ilgi gösterilemez, soru sorulamaz. Dolayısıyla

öğrenci, kalabalık sınıfı anlamsız ve gereksiz bularak dikkatini sınıf

dışı ögelere yoğunlaştırabilir. Aynı durum, sınıfın alansal olarak geniş

olduğu durumlar için de söz konusudur. İletişim ve etkileşimin

sağlıklı işlemediği bir sınıfta, yabancılaşmanın görülme riski çok

büyüktür.

o Estetik bakımdan öğretmen ve öğrenciye hitap etmeyen, iç karartıcı

sınıfların yabancılaşma sürecini hızlandırıcı etkileri vardır.

o Gürültünün sınıf örgütünde yabancılaşma sürecini hızlandırıcı bir

niteliği vardır.

o Sınıftaki yerleşim düzeni, yabancılaşmayı tetikleyen bir diğer

faktördür. Klâsik yerleşim düzeninde arka sıralara oturmak zorunda

kalan bir öğrenci, kendisinin eğitim-öğretim ve arkadaşlarından

soyutlandığı hissine kapılarak sınıfta bir yabancı gibi

davranabilmektedir.

120

o Sınıf ortamının öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun ve doğru

biçimde aydınlatılmaması, sınıfta yabancılaşmaya yol açabilen başka

bir faktördür.

• Sınıf örgütündeki bilgi akışı ve iletişimin niteliğinin yabancılaşma olgusu

üzerinde etkisi vardır.

• İşbölümünün niteliği, sınıf örgütünde yabancılaşma sürecini

etkilemektedir. Aşırı işbölümü öğrencinin yaptıklarının neye yaradığını

anlayamamasına ve amacın kaybolmasına ya da tam tersi öğrencinin

yaptığı işe aşırı önem vermesine yol açabilmektedir. Bu her iki yansıma

da yabancılaşmanın birer göstergesidir.

• Sınıf örgütünün ekonomik koşulları, sınıf örgütünde yabancılaşma

açısından önemli bir etkendir.

• Teknolojinin niteliği ve onu kullanma biçimi, sınıf örgütünde

yabancılaşmayı etkileyen bir faktördür. Günümüzde teknolojik

gelişmeler, hiç olmadığı kadar hızlı işlemektedir. Bu durum, teknolojinin

insan yaşamındaki yerini de sağlamlaştırmaktadır. Artık teknoloji

yaşamın vazgeçilmezi olmuştur. Fakat teknolojinin yanlış ya da kötü

amaçlar için kullanımı, teknolojinin olumlu olan bütün yönlerini

olumsuza çevirebilmektedir. İnsanın teknolojiyi değil teknolojinin insanı

kontrol etmesi söz konusudur. Günümüzde, teknolojinin egemenliği, her

yerde ve her alanda hissedilmektedir. İnsan, kendini teknoloji karşısında

güçsüz, tükenmiş ve aşağı görmektedir.

• Sınıf üyelerinin ve sınıf örgütünün kültürel özellikleri, sınıf örgütünde

yabancılaşma üzerinde belirleyici rol oynamaktadır.

121

• Sınıf örgütünde yabancılaşmanın yaşanma biçimleri (boyutları), ana

hatları ile güçsüzlük, anlamsızlık, anomi, yalıtılmışlık ve kendine

yabancılaşma olarak gözlemlenmektedir.

o Yabancılaşma sonucu, sınıf örgütü üyelerinde sınıf üyelerinde;

yaratıcılığın yok olması, örgütsel ilişkilerden kaçınma, sınıfın değer

yargılarına ilgisizlik ya da karşıtlık, uyuşturucu ve intihar eğilimi,

bencillik ve boyun eğme gibi kişilik özellikleri gözlenebilmektedir.

o Yabancılaşan bir öğrencide, güçsüzlük duygusu gelişmiştir. Bunun

sonucunda ise öğrenci; kendisinin hiçbir işe yaramadığını,

başkalarının yardımı olmadan asla bir şeyleri başaramayacağını,

öğretmensiz ve arkadaşsız hiçbir etkinliği başarılı biçimde

bitiremeyeceğini sanır. Aşağılık duygusunu derinden hisseder.

Güçsüzlük duygusunu yoğun biçimde hisseden bir öğrenci, eğitim-

öğretim sürecini bölmeye çalışabilir, hatta bu sürece bütün olarak

karşı çıkabilir.

o Yabancılaşan öğretmen ya da öğrencide, anlamsızlık duygusu da

şiddetli biçimde hissedilir. Böyle bir birey, yapıp ettiklerinin

sonucunu yargılayacak bir inanç sisteminden yoksundur. Önüne

konan alternatifler arasında seçim yapmakta güçlük çeker; kararsızlık

içindedir. Sınıf içindeki yaşamına anlamsızlık yükler. Onun için

işlenen dersler, yapılan etkinlikler, ders araç-gereçleri, öğretmenler,

öğrenciler, başarılı ya da başarısız olmak; kısacası her şey gereksizdir.

Bütün bunların hiçbir anlamı yoktur.

o Herhangi bir toplum için en büyük tehlikelerden biri olan anomi

(normsuzluk), yabancılaşmış öğrencilerde gözlemlenir. Öğretmen ya

da öğrencilerin kendi gereksinimlerine karşı olan ilgisizlikleri, hiçlik

duygusu, geleceğe ilişkin umutsuzluk duyguları anomiyi tetikler. Bu

tip öğrencilerin toplumsal ve örgütsel normlara olan bağlılığı

122

zayıflamıştır. Öğrenciler bir amaçsızlık, kargaşa, kararsızlık ve

belirsizlik içine düşmüşlerdir. Okul ve sınıf kurallarını gereksiz ve

önemsiz bularak bunlara karşı çıkarlar, saldırgan bir tutum takınırlar.

o Yabancılaşmış öğrenci, kendini sınıftan soyutlar ve diğer bireylerle

diyalog kurmaktan sakınan bir görüntü sergiler. Böylece sınıfta

gerçekleştirilen etkinliklere katılmaya, eğitim-öğretim sürecinin aktif

bir ögesi olmaya karşı çıkar. Sınıfta yapılanlara ve yapılacaklara karşı

kayıtsızdır. Sınıf dışında, aile ya da yakın arkadaşlarıyla yapabileceği

etkinlikleri, sınıfta yapabileceklerine tercih eder. Onun için dışarıda

top oynamak, sınıfa gelmekten daha fazla doyum sağlar.

o Yabancılaşan bir öğrenci, kendi yeteneklerini, gücünü kendi dışında

görür. Sınıfta, şimdiki durumundan hoşnut değildir. Öğrenci öz

benliğine yabancılaşmış olup, kendi yaptıkların bir anlam veremez.

Kendine olan güvenini kaybetmiştir. Bu nedenle kendine verilecek bir

görevden ve sorumluluklardan kaçınır. Yani girişimciliği yok

olmuştur.

o Yabancılaşan öğrenci, sınıf yöneticisine ve geleceğe ilişkin

güvensizlik içindedir. Yine yabancılaşan öğretmen ya da öğrencinin

bireysel ilişkilerinde doyumsuzluk egemendir.

• Sınıfta yabancılaşma olgusu yapısı karmaşıklığı ve değişkenliği nedeniyle

önlenemez. Öyle olmakla beraber azaltılabilir, kontrol altına alınabilir bir

olgudur.

• Sınıf örgütünde yabancılaşma olgusu, somut biçimde yönetim sürecinde

gözlenebilecek bir olgudur. Çünkü yabancılaşma, herhangi bir sınıfta

yoğun biçimde yaşanıyorsa, yönetim sürecinin bir ya da birkaç

aşamasında yanlış ve yersiz uygulamalar gerçekleştiriliyor demektir.

123

ÖNERİLER

Araştırma bulgularına dayanılarak hazırlanmış öneriler, aşağıda verilmiştir.

• Sınıfta yabancılaşma olgusunun azaltılabilmesi ya da kontrol altına

alınabilmesi, öncelikle sorunun hissedilmesini ve doğru biçimde

algılanmasını gerekli kılar. Bunun için belirli bir bilinç düzeyine

gereksinim vardır. Öğrencilerin çoğu, yabancılaşmanın ayırdına

varamayabilir. Dolayısıyla burada yükümlülük, sınıf yöneticisine

düşmektedir. Sınıf yöneticisi, yabancılaşmanın olası yansımalarına karşı,

sürekli olarak dikkatli olmalı ve nitelikli gözlemler yapmalıdır. Ayrıca

sınıf yöneticisi, yabancılaşma olgusu hakkında yeterince bilgiye sahip

olmalıdır. Aksi takdirde, gözlemlediği tutum ve davranışların hangisinin

yabancılaşma belirtisi, sonucu ve nedeni olduğunu anlayamaz.

• Sınıfta yabancılaşmanın azaltılabilmesi için, öğrenci yabancılaşmasından

önce sınıf yöneticisi yabancılaşması üzerinde durulmalıdır. Sınıf

yöneticisinin yabancılaşmasına yol açan faktörlerin niteliği

düzeltilmelidir. Bu noktada yapılabilecekleri şöyle sıralamak olanaklıdır:

Öğretmenlerin maaşları artırılmalı; öğretmenlik mesleğinin toplumsal

statüsünün daha saygın hâle gelmesi için gerekenler yapılmalı; özlük

haklarındaki eksiklikler giderilmelidir.

• Öğretmen yetiştiren kurumlarda, yabancılaşma eğitimi de verilmelidir.

Yabancılaşmanın tanımı ve kapsamı, nedenleri, yaşanma biçimleri,

azaltma yöntemleri gibi konular, geleceğin öğretmenlerine tam ve doğru

biçimde öğretilmelidir.

• Geliştirilen öğretim programları, program geliştirme ilkelerine uygun,

toplumsal değer ve yargılara saygılı, bilimsel gerçeklere göre

hazırlanmasında titizlik gösterilmelidir.

124

• Genel yönetim ve merkez örgütü, kimi kararlarda, sınıf yönetimine

esneklik sağlayabilmelidir.

• Genel yönetim, merkez örgütü ve eğitim müdürlüğü, sınıf örgütünü de

ilgilendiren konuların tamamında ani değişikliklerden kaçınmalıdır.

• Sınıfı, 40 dakikalık derslerin işlendiği bir yer olarak gören anlayış değil;

bir örgüt olarak gören anlayış sınıf örgütlerinde egemen kılınmalıdır.

• Okulun ve sınıfın büyüklüğü azaltılmalıdır. Öğrenci sayısı 25’in altında

olan, kalabalık olmayan sınıflarda öğrencinin derse daha fazla katılımı

sağlanacak ve yabancılaşma kaynakları azalacaktır.

• Okul ve sınıf seçiminde, öğrenci ve ana-baba gönüllü bir seçim

yapmalıdır. Zorlamalar ya da zorunluluklar olmamalıdır.

• Öğrencilerin, öğretmenle sürekli iletişim ve etkileşim içerisinde olmaları

sağlanmalıdır. Bunun sağlandığı öğrencilerde güven duygusu gelişir, ya

da birlikte boş zaman etkinlikleri, yemek yeme, spor yapma, satranç

oynama gibi etkinliklere katılırlarsa genişletilmiş roller fazlalaşır.

Böylece yabancılaşma, büyük ölçüde azaltılmış olacaktır.

• Öğretmen-veli işbirliğinin güçlendirilmesi; ev ziyaretleri, ana-babalar için

sosyal etkinlikler düzenlenmesi sınıfta yabancılaşmanın azaltılması

bakımından çok yararlı olacaktır. Sınıf yöneticisi ile aile arasında etkili

bir iletişim kurulmalıdır. Öğrencinin aile yaşamı hakkında yeterli bilgiye

sahip bir sınıf yöneticisi, yabancılaşmanın çözümünde daha başarılı

olabilecektir.

• Öğrenci, ana-baba ve öğretmen tarafından akran gruplarına katılmaya

denetimli ve ölçülü biçimde teşvik edilmelidir. Ayrıca sınıf yöneticisi ve

125

aile, öğrencinin olumsuz amaçlar taşıyan akran gruplarına katılımını

engelleyici uyarılarda bulunmalıdırlar.

• Aile içi ilişkiler dengeli ve düzenli olmalıdır. Sağlam, ideal bir aile

yapısının, yabancılaşmanın azaltılması ya da kontrol altına alınması

açısından yaşamsal bir önemi vardır. Bunun için eğitim örgütünün çeşitli

yapıları aracılığıyla ana-baba eğitimi yaygınlaştırılmalıdır. Ailelere

yabancılaşma ve onun yansımaları hakkında bilgi verilmelidir.

• Sınıf örgütünün iç düzeni, öğrenci estetiğine uygun biçimde

hazırlanmalıdır. Okul ve sınıfın duvarlarının boyanmasında kullanılan

renkler, öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Koyu, soğuk

renklerin kullanımından olabildiğince kaçınılmalıdır.

• Okul binaları, ya gürültüden olabildiğince uzak yerlere yapılmalı ya da

okulun dış duvarı ve sınıfları birbirinden ayıran duvarların ses yalıtımı iyi

yapılmalıdır.

• Sınıftaki aydınlatmanın öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun biçimde

düzenlenmesi gerekir.

• Okulun ve sınıfın, fiziksel ve psikolojik anlamda, güvenli birer ortam

olmaları için gerekli önlemler alınmalıdır.

• Sınıfın amaçlarındaki büyük açıklık ve uygunluk, yabancılaşmanın

önlenmesinde etkili bir yoldur.

• Sınıf yöneticisi, sınıf örgütün iklimini olabildiğince insancıllaştırmalıdır.

• Öğrencileri bürokrasinin yabancılaştırıcı etkisinden uzak tutacak önlemler

alınmalıdır. Okul ve sınıf yönetimine öğrenci katılımı sağlanmalıdır.

126

• Kitle iletişim araçlarından iletilen mesajların denetiminde, yabancılaşma

olgusu da göz önünde bulundurulmalıdır.

• Sınıftaki yerleşim düzeni, gerçekleştirilecek etkinliklerin niteliği ve

öğrenci beklentileri göz önünde bulundurularak ayarlanmalıdır.

• Sınıfta etkili bir iletişim süreci gerçekleştirilmelidir. Çift yönlü, yüz yüze

ilişkinin olduğu bir sınıf atmosferi, yabancılaşmanın azaltılması

bakımından çok önemlidir.

• Sınıf yöneticisi, değişik kültürlerden gelen öğrencilerin uyumunu

kolaylaştırıcı uygulamalarda bulunmalıdır.

• Sınıf yöneticisi, örgütün kültürü ile öğrenci kültürü arasında uyumu

kolaylaştırıcı uygulamalar gerçekleştirmelidir.

• Aşırı işbölümü ve uzmanlaşmadan kaçınılmalıdır.

• Sınıf yöneticisi tarafından sınıf örgütünde, farklı inanç ve tutumlara

saygıyı öngören bir anlayış egemen kılınmalıdır.

• Sınıfın ve sınıf üyelerinin ekonomik koşulları ve teknolojik yeterlikleri

iyileştirilmeli, geliştirilmelidir.

• Sınıf örgütünün yönetimi sürecinde, sanayileşme ve kentleşme sürecinin

öğrenciler üzerindeki etkileri göz önünde bulundurulmalıdır.

• Yabancılaşmanın azaltılması, kontrol altına alınabilmesi için

uygulanabilecek en etkili yol, yönetim sürecinin doğru ve tam biçimde

gerçekleştirilmesidir. Etkili bir karar verme, plânlama, örgütleme,

127

iletişim, etkileme, eşgüdümleme, değerlendirme ve liderlik süreci sınıf

örgütünde yabancılaşmayı azaltacak/kontrol altına alacaktır.

• Sınıf örgütünün yönetimi uzmanlık isteyen bir iştir. Bu nedenle

üniversitelerin eğitim fakültelerinde sınıf yöneticiliği bölümü açılmalı ve

sınıf yöneticileri yetiştirilmelidir.

• Sınıf örgütü ve yabancılaşma ilişkisini araştıran çalışmaların sayısı

artmalıdır.

128

KAYNAKÇA

ADALI, Sacid (1986): Daha İyi Hizmet Görme Açısından Katılmalı Yönetim.

İstanbul: Türk Dünyası Araştırma Vakfı Yayınları.

ADLER, Alfred (1997): Okulda Güç Eğitilebilir Çocuklar. (Çev. Kâmuran Şipal).

İstanbul: Cem Yayınları.

AKÇAYLI, Nurhan (1984): Yönetime Katılma ve Özyönetim. Bursa: Uludağ

Üniversitesi Yayınları.

AKTUNA, Yıldırım (1988): “Gençlik Döneminde Toplumsallaşma ve Kuşak

Çatışması.” Konya: II. Millî Gençlik Kongresi (Tebliğler, 6-8 Kasım 1986).

Selçuk Üniversitesi Yayınları.

AKYILDIZ, Hayrettin (1989): “Davranış Kaynağı Olarak Kent.”

İzmir:D.E.Ü.İ.İ.B.F.

Dergisi. Cilt: 4. Sayı: 1-2.

AKYÜZ, Hüseyin (1992): Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine

Bir Araştırma. İstanbul: M.E.B. Yayınları.

ALDEMİR, M. Ceyhan (1983): “Yöneticilerin Güç Tipleri ile İş’e Yabancılaşma ve

İş Doyumu Arasındaki İlişkiler.” Ankara: Amme İdaresi Dergisi. Cilt: 16.

Sayı: 1.

ALDEMİR, M. Ceyhan (1985): Örgütler ve Yönetimi. İzmir: Bilgehan Basımevi.

ALKAN, Türker ve D. ERGİL (1980): Siyaset Psikolojisi. Ankara: Turhan Kitabevi.

ANABRITANNICA (1993): İstanbul: Cilt: 2.

129

APPELBAUM, Richard P. (Tarihsiz): Toplumsal Değişim Kuralları. Ankara:

Türkiye İş Bankası Yayınları.

ARENDT, Hannah (1996): Geçmişle Gelecek Arasında. (Çev. Bahadır Sina Şener).

İstanbul: İletişim Yayınları.

ARON, Raymond (1986): Sosyolojik Düşüncenin Evreleri. (Çev. Korkmaz

Alemdar).

Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları.

ARSLAN, H., M.KURU ve A.SATICI (2005): “İlköğretim ve Ortaöğretim

Okullarındaki Örgüt Kültürünün Karşılaştırılması.” Ankara: Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı: 44.

ATALAY, Beşir (1984): Sanayileşme ve Geleneksel Yapı. Ankara: DPT Sosyal Plan

Yayınları.

AVCI, Nabi (1990): Kitle Kültürü Enformatik Cehalet. Ankara: Rehber Yayınları.

AYBAR, Şakir (1995): “Yabancılaşma ve Yabancılaşmanın İş Tatmini Üzerine

Etkileri” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erzurum: Atatürk

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

AYDIN, Ayhan (2002): Sınıf Yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları.

BAŞAR, Hüseyin (2001): Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

BAŞARAN, İ. E (1991): Örgütsel Davranış. Ankara: Gül Yayınevi.

BAŞARAN, İ. E (1992): Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Gül Yayınevi.

130

BAŞARAN, İ.E. (1996): Eğitim Yönetimi. Ankara: Yargıcı Matbaası.

BAŞARAN, İ. E (1997): Eğitim Psikolojisi. Ankara: Özkan Matbaacılık.

BAYHAN, Vehbi (1992): “Enformasyon Toplumunda Kültür. 21. Yüzyıla Girerken

Kültürel Dönüşümlerin Bazı Belirtileri.” (Basılmamış Bilim Uzmanlığı Tezi).

Malatya: İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

BAYHAN, Vehbi (1993). “Toplum ve Dil.” Malatya: Logos Dergisi. Sayı: 1.

BAYHAN, Vehbi (1995): “Üniversite Gençliğinde Anomi ve Yabancılaşma.”

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Malatya: İnönü Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

BAYINDIR, Birkan (2002): “Ortaöğretim Dal Öğretmenlerinin Mesleğe

Yabancılaşmaları ile Öğretme-Öğrenme Sürecindeki Davranışları Arasındaki

İlişki.” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

BAYSAL, Can ve E. TEKARSLAN (1987): Davranış Bilimleri. İstanbul: İ. Ü.

İşletme Fakültesi Yayınları.

BELL, Daniel (1976): The Cultural Contradictions of Capitalism. New York.

BERKAY, Fügen (1981): “Köy-Şehir İlişkileri ve Bu İlişkilerin Ülkemizdeki

Görünümü.” (Basılmamış Doçentlik Tezi). İstanbul: İstanbul Üniversitesi.

BERKAY, Fügen (1990): “20. Yüzyılda Sosyal Değişme ve Millî Kültür

Varlığımız.” II. Milli Kültür Şûrası Bildirileri, 5-8 Aralık 1989. Ankara:

Kültür Bakanlığı APK Kurulu Başkanlığı Yayınları, I. Cilt.

BİLGİ, Alaattin (1987): “Yabancılaşmış Emek.” İstanbul: Bilim ve Sanat Dergisi.

131

Sayı: 84.

BİLGİSEVEN, A. Kurtkan (1986): Genel Sosyoloji. İstanbul: Filiz Kitabevi.

BİNGÖL, Dursun (1990): İşyeri Disiplini ve Çalışma Barışı. İstanbul: Özgün

Matbaacılık.

BİT (1993): “Çalışma Yaşamındaki Psiko-Sosyal Etmenler ve Bu Etmenlerin

Çalışanların Fiziksel ve Ussal Sağlığına Etkileri”. (Çev. Gülten İncir).

Ankara: MPM Yayınları.

BUDAK, Gülay (1991): “Küçük ve Sanayi İşletmelerinde Yönetim Biçimleri,

Örgütsel Yapı Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi.” İzmir: D.E.Ü.İ.İ.B.F.

Dergisi. Cilt: 6. Sayı: 1.

BURSALIOĞLU, Ziya (1978): Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri. Ankara: A.Ü.

Eğitim Fakültesi Yayınları.

BURSALIOĞLU, Ziya (2005): Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

CARREL, Alexis (1970): İnsan Denen Meçhul. İstanbul: Yağmur Yayınları.

CELEP, Cevat (2000): Sınıf Yönetimi ve Disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.

CELKAN, H.Yıldırım (1993): Eğitim Sosyolojisi. Erzurum: Atatürk Üniversitesi

Yayınları.

CEVİZCİ, A (1997): Felsefe Sözlüğü. Ankara: Ekin Yayınları.

ÇAPAR, Mustafa (1996): “Kültürel Yabancılaşma Olgusu ve Türkiye’deki

Yansımaları.” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe

132

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

ÇELİK, Vehbi (1993). “Eğitim Yönetiminde Örgütsel Kültür ve Önemi.” Ankara:

Amme İdaresi Dergisi. Cilt: 26, Sayı: 2.

ÇELİK, Vehbi (2003): Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

ÇUBUKÇU, Aydın (1993): “Fetişin Meta Karakteri.” İstanbul: Evrensel Kültür

Dergisi. Sayı: 24.

ÇULPAN, Refik (1978): “Bireysel ve Örgütsel Davranış: Beklentiler Dengesi

Modeli.”Ankara: Amme İdaresi Dergisi. Cilt: 11, Sayı:1.

DAVIS, Keith (1984): İşletmede Davranış, Örgütsel Davranış. (Çev. K. Tosun ve

diğerleri). İstanbul: İ. Ü. İşletme Fakültesi Yayınları.

DEMİR, Ö. ve M. ACAR (1993): Sosyal Bilimler Sözlüğü. İstanbul: Ağaç

Yayınları.

DEMİR, Taner (1999): “Marx’ta ve Marcuse’de Praxıs ve Yabancılaşma.”

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

DEMİRER, Temel ve S. ÖZBUDUN (1998): Yabancılaşma. Ankara: Öteki

Yayınevi.

DENHARDT, Robert B. (1972): “Yabancılaşma ve Katılma Sorunu.” (Çev. Emine

Örs). Ankara: Amme İdaresi Dergisi. Cilt: 5. Sayı: 2.

DİCLE, İ. Attila (1980): Endüstriyel Demokrasi ve Yönetime Katılma. Ankara:

ODTÜ Yayınları.

133

DOĞAN, İsmail (1998): İletişim ve Yabancılaşma. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

DÖKMEN,Üstün (1994): İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem

Yayıncılık.

DRAKE, İ. Richard ve J.S. PETER (1978): Sanayide Davranış Bilimleri. (Çev.

Kemal Tosun) İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

EDMUND, Leonard ve A.T. SPROAT (1977): Örgüt Kuramı ve Politikası. Ankara:

TODAİE Yayınları.

EFİL, İsmail (1988): İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon. Bursa: Sidre Yayınları.

EKİN, Nusret (1987): Endüstriyel İlişkiler. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

ELMA, Cevat (2003): “İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İşe Yabancılaşması.”

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

ERDEN, Münire (2005): Sınıf Yönetimi. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

ERDOĞAN, Mustafa (1990): “Bilgi Çağı’nda Yaşamak.” Ankara: Milli Kültür

Dergisi. Sayı: 76.

ERDOĞAN, İrfan (2004): Sınıf Yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

ERDOĞAN, İrfan (2004a): Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem

Yayıncılık.

ERDOĞMUŞ, Zeki (1977-1978): “Sosyalizasyon.” Ankara: Sosyoloji Dergisi.

ERDOĞMUŞ, Zeki (6-8 Kasım 1985): “Türkiye’de Sanayileşme ve Kentleşmenin

Birlikte Etkilediği Bazı Sosyal Problemler.” Eskişehir: 9. Dünya

134

Şehircilik Günü Kolokyumu.

EREN, Erol (1989): Yönetim Psikolojisi. İstanbul: İ.Ü. İşletme İktisadı Enstitüsü

Yayınları.

EREN, Erol (2006): Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Yay.

ERGİL, Doğu (1979): “Yabancılaşma ve Siyasal Eylem: Siyasal Eylemcilerin

Toplumsal Nitelikleri.” Ankara: A.Ü. S.B.F. Basın ve Yayın Yüksekokulu

Yıllık.

ERGİL, Doğu (1980): Yabancılaşma ve Siyasal Katılma. Ankara: Olgaç Matbaası.

ERKAL, Mustafa E. (1984): “Sanayileşme ve Yabancılaşma İlişkisi.” İstanbul:

Sosyoloji Konferansları. XX. Kitap, İ. Ü. Yayınları.

ERKAL, Mustafa E. (1984a): Sosyal Meselelerimiz ve Sosyal Değişme. Ankara:

Mayaş Yayınları.

EROĞLU, Feyzullah (1995): Davranış Bilimleri. İstanbul: Beta Yayıncılık.

ERTÜRK, Mümin (1994): “Organizasyonlarda Çatışma, Çatışma Nedenleri,

Çatışmanın Yönetimi ve Erciyes Üniversitesinde Bir Anket Uygulaması.”

Kayseri: Erciyes Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi. Sayı: 11.

FICHTER, Joseph (Tarihsiz): Sosyoloji Nedir? (Çev. Nilgün Çelebi). Konya:

Toplum Yayınları.

FİŞEK, Kurthan (1972): Yönetime Katılma. Ankara: T.O.D.A.İ.E. Yayınları.

FROMM, E. (1989): Yeni Bir İnsan Yeni Bir Toplum. (Çeviren: N. Arat). İstanbul:

135

Say Yayıncılık.

FROMM, E. (1993): Sevme Sanatı. (Çev. Selçuk Budak). Ankara: Öteki Yayınevi.

FROMM, E. (1994): Erdem ve Mutluluk. (Çev. Ayda Yörükan). Ankara: Türkiye İş

Bankası Yayınları.

FROMM, E. (1996): Sağlıklı Toplum. (Çev. Y. Salman ve Z. Tanrısever). İstanbul:

Payel Yayınevi.

GORDON, Thomas (1999): Etkili Öğretmenlik Eğitimi. (Çev. Emel Aksoy).

İstanbul:

Sistem Yayıncılık.

GÖKA, Erol (1990): “Baudrillard’da Yabancılaşma ve Cinsel Kimlik.” İstanbul:

Türkiye Günlüğü Dergisi, No:10.

GÖKÇE, Birsen (1973): “Şehirleşme Sürecinin Gençlik Üzerindeki Etkileri.”

(Doçentlik Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi, 1973.

GUENON, Rene (1990): Niceliğin Egemenliği ve Çağın Alametleri. (Çev. Mahmut

Kanık). İstanbul: İz Yayıncılık.

GÜLERMAN, Adnan (1983): “Endüstrileşmenin İşletme İçi ve İşletme Dışı İnsan

İlişkilerine Etkisi.” İzmir: D.E.Ü.İ.İ.B.F. Dergisi. Yıl: 1. Sayı: 1-2.

GÜRDOĞAN, Ersin (1993): Kirlenmenin Boyutları. İstanbul: İz Yayınları.

GÜRSEL, Musa (2006): Okul Yönetimi. Konya: Eğitim Kitabevi.

HALİS, İsa (2001): Sınıf Yönetimi. Konya: Mikro Basın Yayım Dağıtım.

136

HANÇERLİOĞLU, Orhan (1980): Felsefe Ansiklopedisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

HICKS, G. Herbert (1979): Örgütlerin Yönetimi. (Çev. O. Tekok. ve B. Aytek).

Ankara: Turhan Kitabevi.

HOFFER, Eric (1993): Kesin İnançlılar. Kitle Hareketlerinin Anatomisi. (Çev. E.

Günür). İstanbul: Akran Yayınları.

ILLICH, I. (1998): Okulsuz Toplum. (Çev. M. Özay). İstanbul: Şule Yayınları.

KAĞITÇIBAŞI, Çiğdem (2004): Yeni İnsan ve İnsanlar. İstanbul: Evrim Yayınevi.

KAHL, Joseph A. (1981): “Endüstrileşme ve Şehirleşmenin Bazı sosyal Sonuçları.”

(Çev. Beşir Atalay). Ankara: Ankara Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi.

Cilt: 5. Sayı: 2.

KALDIRIMCI, Nurettin. (1981): “İşletmelerde Yönetimin Etkinliği Açısından

İşçilerin Yönetime Katılması ve Bir Uygulama.” (Yayımlanmamış Doktora

Tezi). Erzurum: Atatürk Üniversitesi İşletme Fakültesi.

KALKANDELEN, Hayrettin. (1986): Hedeflere Yönelik Sevk ve İdare. Ankara: İM

Eğitim Araştırma Yayın ve Danışmanlık A.Ş.

KATZ, Daniel ve R. L. KAHN (1977): Örgütlerin Toplumsal Psikolojisi. (Çev. H.

Can ve Y. Bayer). Ankara: TODAİE Yayınları.

KAZMIER, Leonard J. (1979): İşletme Yönetimi İlkeleri. Ankara: TODAİE

Yayınları.

KELEŞ, Ruşen (1970): “Türkiye’de Şehirleşme Eğilimleri.” Ankara: A.Ü. Siyasal

137

Bilgiler Fakültesi Dergisi. Cilt: 25.

KELEŞ, Ruşen (1993): Kentleşme Politikası. Ankara: İmge Kitabevi.

KENISTON, K. (1972): The Varieties of Alienation: An Attempt at Definition.

Alienation and The Social System (Ed. A.W. Finifter). New York: John

Wiley and Sons Inc.

KERR-DUNLOP-HARBISON-MYERS (1991): “Sanayileşmenin Mantığı.”

Sosyoloji Yazıları. (Derleyen: İhsan Sezal). İstanbul: Ağaç Yayınları.

KILIÇ, Sadık (1984): Yabancılaşma. İstanbul: Rahmet Yayıncılık, 1984.

KIREL, Çiğdem (1993): “Örgütsel Stres Yönetimi.” Ankara: Ankara Üniversitesi

İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Dergisi. Cilt: 11. Sayı: 1.

KIZILÇELİK, S. ve Y. ERJEM (1992): Açıklamalı Sosyoloji Terimleri Sözlüğü.

Konya.

KIZILTAN, G. Savaş (1986): Çağımızda Yabancılaşma Sorunu. İstanbul: Metis

Yayınları.

KOÇEL, Tamer (1989): İşletme Yöneticiliği. İstanbul: İ. Ü. İşletme Fakültesi

Yayınları.

KONGAR, Emre (1979): Toplumsal Değişim Kuramları ve Türkiye Gerçeği.

Ankara:

Bilgi Yayınevi.

KORKMAZ,Abdullah (1988): “Şehirleşme ve Suç-Malatya Araştırması 1981-1985.”

(Basılmamış Doktora Tezi). İstanbul: İstanbul Üniversitesi.

138

KÜÇÜKAHMET, Leyla (2003): Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

KÜÇÜKAHMET, Leyla (2004): Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

LEFEBVRE, Henri (1986): Marx’ın Sosyolojisi. (Çev. Selahattin Hilav). İstanbul:

Öncü Yayınları.

LEFEBVRE, Henri (1990): Marksizm. (Çev. Vedat Günyol). İstanbul: Alan

Yayıncılık.

LEVIN, W. L. (1994): Sociological Ideas: Concepts and Applications. California:

Wadsworth Publishing Company.

LEWIS, John (1987): “Yabancılaşma.” ( Çev. Yakup Şahan). Felsefe Dergisi. Sayı:

3.

MANDEL, Ernest ve G. NOVACK (1975): Marksist Yabancılaşma Kuramı. (Çev.

Olcay Göçmen). İstanbul: Yücel Yayınları.

MAGEE, Bryan (1985): Röportajlar-Yeni Düşün Adamları. (Çev. Mete Tunçay ve

diğerleri). Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.

MARKSİST DÜŞÜNCE SÖZLÜĞÜ (2002): (Çev. Mete Tunçay). İstanbul: İletişim

Yayınları.

MARX, Karl (2000): Yabancılaşma. (Çev. Kenan Somer ve diğerleri). Ankara: Sol

Yayınları.

MERİÇ, Cemil (2006): Kırk Ambar 2. İstanbul: İletişim Yayınları.

MILLS, C. Wright (1974): İktidar Seçkinleri. (Çev. Ünsal Oskay). Ankara: Bilgi

139

Yayınevi.

MUTLU, Kayhan (1984): “Anomie and Normative Reactions to Normlessness.”

Journal of Human Sciences.

NEF, John (1980): Sanayileşmenin Kültürel Temelleri. (Çev. Erol Güngör). İstanbul:

Kalem Yayınları.

ONARAN, Oğuz (1971): Örgütlerde Karar Verme. Ankara: A. Ü. SBF Yayınları.

OSKAY, Ünsal (1990): “Günümüzü Anlama Açısından Viyana Baroku.” Türkiye

Günlüğü Dergisi. Sayı: 10.

ÖZÇELİK, D. Ali (1998): Eğitim Programları ve Öğretim. Ankara: ÖSYM

Yayınları.

ÖZEL, İsmet (1992): Üç Mesele: Teknik-Medeniyet-Yabancılaşma. İstanbul: Çıdam

Yayınları.

ÖZGEN, Hüseyin (1988): “Yöneticiliğin Günümüzdeki Anlamı, Nitelikleri ve

Karşılaştığı Başlıca Organizasyon Sorunları.” Yönetici Geliştirme Bildiriler.

Adana: Ç. Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayınları.

ÖZKALP, Enver (1983): “Endüstriyel Baskı Grupları ve Yönetime Katılma.”

Eskişehir: Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi.

Cilt: 1, Sayı: 2.

ÖZKALP, E. ve Ç. KIREL (1996): Örgütsel Davranış. Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Yayınları.

140

ÖZKÖK, Ertuğrul (1985): İletişim Kuramları Açısından Kitlelerin Çözülüşü.

Ankara:

Tan Yayıncılık.

PARS, Esin (1982): İşbölümü Yabancılaşma ve Sosyal Politika. Ankara: Siyasal

Bilgiler Fakültesi Yayınları.

POLOMA, Margaret (1993): Çağdaş Sosyoloji Kuramları. (Çev. Hayriye Erbaş).

Ankara: Gündoğan Yayıncılık.

ROGERS, Dorothy (1987): “Ergenlikte Kültür ve Yabancılaşma.” (Çev. İpek

Gürkaynak). Ergenlik Psikolojisi (Derleyen: Bekir Onur). Ankara:

Hacettepe Taş Kitapçılık Yayıncılık.

ROSENTHAL, M. ve P. YUDIN (1980): Materyalist Felsefe Sözlüğü. (Çev. Aziz

Çalışlar). İstanbul: Sosyal Yayınları.

RUSSEL, Dora ve Bertrand RUSSEL (1979): Endüstri Toplumunun Geleceği.

Ankara: Bilgi Yayınevi.

SABUNCUOĞLU, Zeyyat (1987): Çalışma Psikolojisi. Bursa: Uludağ Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayınları Basımevi.

SANBERK, İsmail (2003): “Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği.” (Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi). Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

SEZAL, İhsan (1991): Sosyal Bilimlerde Temel Kavramlar. Ankara: Akçağ

Yayınları.

SEZGİN, Ö. (1989): Marx, Kapital ve Diyalektik Materyalizm. Ankara: Verso

Yayıncılık.

141

SOYSAL, Murat (1995): “Tanzimattan Günümüze Yabancılaşma.” (Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

SOYSAL, Abdullah (1997): “Örgütlerde Yabancılaşmaya İlişkin Teorik ve

Uygulamalı Bir Çalışma.” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya:

Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

ŞİMŞEK, M. Şerif (1975): Teknolojik Değişim ve Yönetim Sorunları. Erzurum:

Atatürk Üniversitesi İşletme Fakültesi Yayınları.

ŞİMŞEK, M. Şerif (1994): Yönetim ve Organizasyon. Konya: Atlas Basım

Yayımevi.

ŞİMŞEK, M.Ş., T. AKGEMCİ ve A. ÇELİK (2001): Davranış Bilimlerine Giriş ve

Örgütlerde Davranış. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

ŞİŞMAN, Mehmet (1994): Örgüt Kültürü. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi

Yayınları.

TANNENBAUM, Arnold S. (1978): İşletmede Sosyal Psikoloji. (Çev. N. Sağtürk).

Ankara: MEB Yayınları.

TAYMAZ, Haydar (2003): İlköğretim ve Ortaöğretim Okul Müdürleri İçin Okul

Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

TEBER, Serol (1990): Politik Psikoloji Notları. İstanbul: Ara Yayıncılık.

TEKİN, Halil (1991): Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınevi.

TEKOK, Osman, B. BUMİN ve B. AYTEK (1978): İşletme Ders Notları. Ankara:

A.İ.T.İ.A. Yayınları.

TEZCAN, Mahmut (1991): Gençlik Sosyolojisi Yazıları. Ankara: Gündoğan

142

Yayıncılık.

TEZCAN, Mahmut (1995): Sosyolojiye Giriş. Ankara: Şafak Matbaacılık.

TEZCAN, Mahmut (1997): Gençlik Sosyolojisi ve Antropolojisi Araştırmaları.

Ankara:Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

TEZCAN, Mahmut (1997a): Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Zirve Ofset.

TDK SÖZLÜĞÜ (1998): Ankara: Türk Tarih Kurumu Basım Evi.

TOFFLER, Alvin (1981): Gelecek Korkusu. Şok. (Çev. Selami Sargut). İstanbul:

Altın Kitaplar Yayınevi.

TOFFLER, Alvin (1981a): Üçüncü Dalga. (Çev. A. Seden). İstanbul: Altın Kitaplar

Yayınevi.

TOLAN, Barlas (1981): Çağdaş Toplumun Bunalımı Anomi ve Yabancılaşma.

Ankara: A.İ.T.İ.A. Yayınları.

TOLAN, Barlas (1983): Toplum Bilimlerine Giriş. Ankara: Savaş Yayıncılık.

TOLAN, Barlas (1993): Sosyoloji. Ankara: Adım Yayıncılık.

TOPRAKÇI, Erdal (1994): “Okul Yönetiminin Kendine Özgü Yönleri.” (Basılmamış

Bilim Uzmanlığı Tezi). Malatya: İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

TOPRAKÇI, Erdal (2004): Sınıf Örgütünün Yönetimi. Ankara: Ütopya Yayınevi.

TORTOP, N., E. G. İSBİR ve B. AYKAÇ (1999): Yönetim Bilimi. Ankara:Yargı

Yayınevi.

143

TOSUN, Kemal (1990): Yönetim ve İşletme Politikası. İstanbul: İstanbul

Üniversitesi İşletme Fakültesi Yayınları.

TUNA, Orhan ve N. EKİN (1970): Otomasyon ve Sosyal Meseleler. İstanbul:

İstanbul Üniversitesi Yayınları.

TURAN, Kamil (1973): İşçilerin Yönetime Katılması ve Türkiye Uygulaması.

Ankara: A.İ.T.İ.A. Yayınları.

TURHAN, Mümtaz (1994): Kültür Değişmeleri. İstanbul: Marmara Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları.

TÜRKDOĞAN, Orhan (1985): Sosyal Şiddet ve Türkiye Gerçeği. Ankara: Mayaş

Yayıncılık.

TÜRKDOĞAN, Orhan (1988): Değişme-Kültür ve Sosyal Çözülme. İstanbul: Türk

Dünyası Araştırmaları Vakfı.

TÜRKDOĞAN, Orhan (1988a): Ziya Gökalp Sosyolojisinde Bazı Kavramların

Değerlendirilmesi. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.

URICK, Ronald V. (1970): Alienation. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

ÜLGEN, Hayri (1993): İşletmelerde Organizasyon İlkeleri ve Uygulaması. İstanbul:

İ.Ü. İşletme Fakültesi Yayınları, 1993.

VAROL, Muharrem (1993): Halkla İlişkiler Açısından Örgüt Sosyolojisine Giriş.

Ankara: Ankara Üniversitesi İletişim Fakültesi Yayınları.

WEISSKOPF, Walter (1996): Yabancılaşma ve İktisat. (Yayına hazırlayan: Prof.Dr.

144

Oya Köymen. Çevirenler: Ç. Koç, Y. Marda, D. Eryar, K. Erçel, C. Özselçuk,

A. Önder, K. Badur). İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi.

YATES, Jere E. (1986): Gerilim Altındaki Yönetici. İstanbul: İlgi Yayınları.

YAĞCI, Tevfik (1995): “Küreselleşmenin Getirdiği Yeni Oluşumlar Karşısında

İşletme Yönetiminde İletişim’in Önemi ve Etkinliği.” (Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi). K. Maraş: K. Maraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

YENİÇERİ, Özcan (1987): “Örgütlerde Yabancılaşma Sorunları ve Yabancılaşmanın

Önlenmesinde Yönetime Katılmanın Rolü.” (Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi). Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

YENİÇERİ, Özcan (1991): “Örgütlerde Çatışma ve Yabancılaşma Sorunlarının

Yönetiminde Etkili Bir Araç Olarak Yönetime Katılma ve Bir Uygulama.”

Kayseri: Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

YÖRÜKAN, Ayda (1968): Şehir Sosyolojisinin Teorik Temelleri. Ankara: İmar ve

İskân Bakanlığı Yayınları.