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Suma Psicológica

ISSN: 0121-4381

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Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Puche Navarro, Rebeca; Ossa, Julio César

¿QUÉ HAY DE NUEVO EN EL MÉTODO MICROGENÉTICO? MÁS ALLÁ DE LAS ESTRATEGIAS Y

MÁS ACÁ DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DEL SUJETO

Suma Psicológica, vol. 13, núm. 2, septiembre, 2006, pp. 117-139

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

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¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 117

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 117-139, septiembre 2006, Bogotá (Col.)

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2Septiembre de 2006, 117-139,ISSN 0121-4381

¿QUÉ HAY DE NUEVO EN EL MÉTODOMICROGENÉTICO?

MÁS ALLÁ DE LAS ESTRATEGIAS YMÁS ACÁ DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO

DEL SUJETO

Rebeca Puche Navarro1

Julio César OssaCentro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura,

Universidad del Valle, Colombia

1 Los autores quieren agradecer muy especialmente las lecturas con todas las sugerencias de parte delos miembros del grupo de investigación especialmente Adriana de la Rosa, Mauricio Cortés y MarlennyGuevara. El trabajo de ellos contribuyó a mejorar sensiblemente el texto y hacerlo más legible yproductivo.Ciudad Universitaria Meléndez. Edificio 385, 4o. piso. A. A. 25360.Correspondencia electrónica: [email protected], [email protected]

ABSTRACT

This article has as objective to offer an illustration of the microgenetic method,in the studies of the cognitive performance and inside an own approach. Forsuch an effect, an analysis of the related empiric evidence the cognitiveperformance is developed in children and three year-old girls, which hasbeen obtained in situations of resolution of problems that involve the spaceinference.

Key Words: cognitive performance, microgenetic method, resolution ofproblems, scales of measure.

Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa118


A l rastrear el uso del métodomicrogenético, se puedenidentificar diversos orígenes.

Desde Vigostky, pasando por Piaget, yllegando a Siegler y a Fischer. A pe-sar de las diferencias entre todas esasopciones, ellas comparten la recupe-ración de un conjunto exhaustivo deacciones y procedimientos del niño oniña frente a las situaciones de reso-lución. La versión de Piaget (1970),pero sobretodo la de Inhelder (1963,1954, 1974), que es el punto de parti-da de nuestra aproximación, se carac-teriza por un seguimiento individual,que incorpora una dimensión clínica4.Se trata de obtener el mayor númerode conductas y desempeños de los ni-ños ante las situaciones problema, pri-

vilegiando el sentido que tiene la se-cuencia de esas acciones en un lapsodeterminado de tiempo. Estas conduc-tas se trabajan como indicadores parainferir los sistemas de representaciónsubyacentes. En ese registro de accio-nes y siempre bajo el sello de Inhelder,lo fundamental es recuperar el puntode vista de la lógica del sujeto.

En los últimos años, la versión deSiegler, quizá la más conocida el mé-todo microgenético (Siegler & Crowley,1991; Siegler, 1994; Siegler & Stern1998; Siegler & Svetina 2002), enfatizalos aspectos medibles y controlables deese registro. La marca de su versión,está dada en la identificación de es-trategias y patrones de desempeños(Siegler & Crowley, 1991; Siegler,

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo ofrecer una ilustración del métodomicrogenético, en los estudios del funcionamiento cognitivo y dentro de unaaproximación propia2. Se aprovecha alguna evidencia empírica de funciona-mientos cognitivos en niños y niñas de tres años, obtenida en situacionesde resolución de problemas3 que involucran la inferencia espacial.

Palabras clave: funcionamiento cognitivo, método microgenético, resolu-ción de problemas, escalas de medida.

2 Se trata de una aproximación que ha venido elaborando el grupo de investigación Cognición ydesarrollo representacional, del Centro de Investigaciones en Psicología Cognición y Cultura de laUniversidad del Valle de Cali, Colombia, grupo reconocido en Categoría A por Colciencias.

3 Los datos presentados forman parte de investigaciones financiadas por Colciencias y correspondien-tes a los contratos 1106-10-11226. y 254-2003 de los proyectos presentados en el Centro de Investi-gaciones Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Aprovechamos la ocasiónpara agradecer el apoyo financiero tanto a Colciencias como a la Universidad del Valle.

4 Clínico entendido desde la acepción piagetiana, la cual enfatiza la flexibilidad del investigador paraseguir el itinerario de la lógica del pensamiento del niño.



1995). Su preocupación es alcanzar unnivel máximo de exactitud de los des-empeños, como corresponde a unaconcepción de procesamiento de lainformación. Indudablemente elmétodo microgenético potencia la ge-neración de descripciones muy dife-renciadas en los cambios particularesde la conducta. Con base en esa infor-mación muy rica respecto a la formacomo ocurre el cambio, se pueden re-velar los pasos y las circunstanciasque preceden al cambio, el cambio ensí mismo y la generalización del cam-bio más allá de su contexto inicial(Siegler & Crowley, K, 1991). Su pro-puesta contrasta entonces con el én-fasis anotado antes, con el métodomicrogenético de Inhelder, que másbien se interesa en develar la lógicadel sujeto y su funcionamiento men-tal. Siegler no se siente motivado paraavanzar sobre los sistemas de repre-sentación que los desempeños pon-drían al descubierto.

Por otra parte, el renacimiento delmétodo microgenético en Siegler,como en otros autores (Fireman, 1996;Miller & Coyle, 1999; Courage & Howe,2002) aparece ligado al auge del estu-dio sobre el cambio en el estudio delfuncionamiento cognitivo: �la esenciadel desarrollo es el cambio� (Siegler &Crowley, 1991, p. 606). La pertinenciaentonces del abordaje microgenético,radica en su capacidad de registrar elmayor número de conductas en unasecuencia de tiempo. El objetivo escubrir el conjunto de acciones hastaaproximarse con mayor detalle a laocurrencia misma del cambio

cognitivo. Sin embargo, Siegler comootros autores, advierte la dificultad deacceder al cambio y los obstáculosexistentes para determinar cómoocurre ese cambio, tanto a nivel teó-rico como empírico. También paraFischer, el análisis microgenético re-sulta el más apropiado para examinarel cambio psicológico a corto plazo (e.g.,progresiones en línea, desenvolvien-do los eventos, y las transiciones detiempo real) a través de la observacióny el análisis de actividades individua-les (Yan & Fischer, 2002). Lo cierto esque aunque existe un consenso sobrelas bondades del método microgenéticoy las complejidades de funcionamien-to cognitivo, a pesar de lo que diceMiller: �lo único cierto que arrojan losdiseños microgenéticos es lo confusoque puede ser el aprendizaje� (Miller& Coyle, 1999).

En síntesis, tres son las caracte-rísticas que definen el métodomicrogenético para Siegler (Siegler &Svetina, 2002). La primera caracterís-tica es un abanico de observacionessobre una competencia en un períodorápidamente cambiante. El estableci-miento de este período de tiempo per-mite contemplar las conductas desdesus inicios en la resolución de la ta-rea, hasta el momento en que se mar-ca su completa estabilización. Lasegunda característica es la densidadde las observaciones en estos perío-dos altos y con una relativa proporciónde cambio. Esta alta densidad de des-empeños, se obtiene al solicitar unnúmero de 10 a 15 intentos de reso-lución. La tercera característica, es la



observación de los desempeños cam-biantes analizados intensivamentepara indicar los procesos quesubyacen a ellos, tanto a nivel cuali-tativo como cuantitativo.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICASDEL MÉTODO MICROGENÉTICO ENNUESTRA PROPIA APROXIMACIÓN Y QUÉTIPO DE INFORMACIÓN SOBRE ELFUNCIONAMIENTO COGNITIVO SECONSIGUE?

Se comparte con Siegler, la idea de ob-tener la más alta densidad de conduc-tas observadas, a partir de solicitarvarios intentos de resolución ante lamisma situación. La repetición deintentos sobre la misma situación, noobedece al interés simple de acumu-lar datos. Esa repetición de intentosde resolución permite producir y ac-ceder a un abanico más amplio de ac-ciones. A partir de la recuperación deesos desempeños comienza el regis-tro y el interés por las diferencias queellas ponen en evidencia. Esos diver-sos intentos son fundamentales, puesmuestran que las actuaciones de lossujetos, aún frente a la resolución deun mismo problema, cambiancualitativamente. Las diferencias en-tre desempeños son indicios de la fle-xibilidad mental y su seguimientopermite identificar regularidades parareconocer el cambio cognitivo.

Una primera diferencia entreSiegler y la concepción del métodomicrogenético que manejamos, es elmarco conceptual desde el que seasume el desarrollo cognitivo. He-mos dicho que para Siegler, el funcio-namiento cognitivo se estudia desde

el procesamiento de la información.De ahí que los desempeños en térmi-nos de estrategias diferenciadas, jue-guen un papel tan importante.Nuestro marco conceptual se inscri-be en los trabajos piagetianos ypospiagetianos, donde la recuperacióndel sistema de representación y de sufuncionamiento cognitivo juega unpapel central.

Desde el nivel metodológico,Siegler trabaja de diez a quince ensa-yos por parte del sujeto para estable-cer los patrones de estrategias. Ennuestra apropiación del métodomicrogenético, en cambio, esa reite-ración de ensayos ante la misma si-tuación, no alcanza más de cincoensayos. Sin embargo, se cambia laversión de la situación. Sobre estepunto nos extenderemos o más ade-lante. El punto sobre el que se quiereinsistir, es que nuestro interés no seformula ni se detiene en la compara-ción de los desempeños y estrategiasdel niño ante la situación problema.

Conceptualmente, el análisis detarea de la situación y las escalas deoperacionalización de la actividadcognitiva son procedimientos que bus-can capturar los avances y retrocesosque toman los trayectos de esos siste-mas de representación. Los procesosde resolución visibles en los distintosdesempeños, tanto en sus variacio-nes, como las consistencias, nos in-forma de manera más precisa sobreel funcionamiento mental del sujetoy nos acercan a lo que hemos llamadola �descompactación de la mente�(Puche-Navarro, 2003). Una visión



microgenética permite entonces cap-turar los repliegues, deslices, y espi-rales que se producen en los procesosde comprensión al resolver un proble-ma. El logro de este corpus constituyeuna evidencia crucial en el momentode acceder a los mecanismos de tran-sición en el desarrollo de conocimien-to nuevo. Dicho en otras palabras, lasdiferencias en el desempeño en losdistintos intentos del sujeto por resol-ver la situación, permite recuperar elfuncionamiento detallado de su acti-vidad mental, en la medida en que serealizan mediciones repetidas de sunivel de comprensión ante la resolu-ción de una situación.

APROXIMACIÓN DEL MÉTODOMICROGENÉTICO POR EL GRUPO DEINVESTIGACIÓN COGNICIÓN YDESARROLLO REPRESENTACIONAL(C&DR)5

Se pueden identificar tres elementosconstitutivos en la aproximación de lomicrogenético desarrollada en nues-tro grupo. El primer elemento es con-ceptual y remite a la integración delas relaciones sujeto-objeto (niño oniña - situación de resolución). Losdos elementos restantes, correspon-den a aspectos técnicos: la operacio-nalización de escalas de medición delos procesos comprensión y de resolu-ción de problemas y finalmente, tra-bajar con dos versiones de una mismasituación, cada una con cinco inten-tos de resolución.

Veamos estas características enforma detallada. La definición de lassituaciones de resolución de proble-mas, ha sido ampliamente desarrolla-da en otros textos (Puche-Navarro,2000, 2003) y su conceptualizaciónmás acabada se puede revisar en untexto reciente (Puche-Navarro, Ossa& Guevara, 2005). Tal vez, sea impor-tante recuperar para esta ocasión, queen el actual nivel de desarrollo denuestros trabajos, las situaciones deresolución de problemas pretenden in-tegrar la polaridad sujeto-objeto. Tradi-cionalmente esta polaridad suponeque el sujeto termina donde comien-za la entidad objeto. La posición queestamos elaborando, contempla queobjeto y sujeto no son dos polos de unarelación sino que sus límites son di-fusos, y que hay que concebirlos demanera integrada. Es por ello que lassituaciones de resolución empiezan aformularse como una categoría en lacual sujeto y objeto se entremezclany se traslapan. El funcionamiento dela mente del niño-sujeto (parte de laidentificación de herramientascognitivas precisas), se conoce a tra-vés de un objeto que se cristaliza enlas situaciones de resolución. Las si-tuaciones sintetizan el conocimientoque se pretende que el niño adquiera,en un espacio que recupera y resumedel entorno. Pero esas situacionesigualmente operacionalizan el equi-paje intelectual del sujeto (Puche-Na-

5 Se denominará así de aquí en adelante.



varro, Ossa, Guevara, 2005). Esta con-ceptualización de las situaciones deresolución de problemas, como inte-graciones de las relaciones sujeto-ob-jeto, abre un magnífico espacio a laintención de capturar de manera másparsimoniosa un amplio abanico delitinerario de la comprensión del suje-to. En efecto, la captura de observa-ciones de una gama de momentos másdiferenciados de la resolución de pro-blemas saca a la luz, las habilidadesque el niño posee �privilegiando elanálisis de los errores, del olvido de laconsigna, de los fracasos o desviacio-nes. Estos elementos se consideranreveladores de los conflictos entre lossistemas de representación, los pro-cedimientos y los datos empíricos quelas situaciones ponen en relieve�(Inhelder et al., 1984, p. 71). Este plan-teamiento de Inhelder sobre las situa-ciones muestra que el investigadorplanea la situación con la intenciónde privilegiar operaciones cognitivasespecíficas.

Se debe anotar que las situacionesde resolución de problemas son algomás que micromundos (Dunbar, 1993;Schauble, 1990) o modelos a escala(DeLoache, Kolstad & Anderson, 1991)que tratan de representa un mundoreal. Incluso van más allá de diseñosde tareas que procuran sintetizareventos observables para identificarrelaciones genuinas entre causa-efecto Lien & Cheng, 2000). Las situa-

ciones problema delimitan un concep-to abstracto, por ejemplo, el descubri-miento científico (Lien & Cheng,2000), la co-variación y coordinaciónentre teoría-evidencia (Kuhn, Amsel,& O�Loughlin, 1988; Koslowski, 1996)para develar en los procedimientos losmecanismos cognitivos implicados enla comprensión del problema. En ge-neral, los problemas presentados sonabstractos, formales y requieren desoluciones sistemáticas (control devarianza sistemática). En contrastecon las situaciones anteriores que leson presentadas en un nivel formal alsujeto, nuestras situaciones se cons-truyen con base en una narrativa quepermite entender la estructura delproblema. La propuesta del grupo esoperacionalizar en la arquitecturamedio-fin de las situaciones, losconstructos implicados en el procesode investigación. Estos constructos setrasladan a los escenarios y artefac-tos (Puche-Navarro, 2003) para serredactados a modo de restriccionesque exigen la actividad cognitiva delniño. Las consignas6 se constituyencomo una propuesta sutil a participarde un problema invitando a los niñosa que expongan sus respuestas ten-tativas. De las acciones de los niñosse retorna al problema conceptual ypara ello se utiliza un intermediario(de lo empírico a lo formal) que son lasescalas de medición.

6 Manera en que se le presenta la situación al niño.



OPERACIONALIZACIÓN DE LA ESCALA DEMEDICIÓN, EL DISEÑO DE LAS DOSVERSIONES DE LA MISMA SITUACIÓNPROBLEMA Y LA REPETICIÓN DE LOSINTENTOS DE RESOLUCIÓN

Básicamente, el Método Microge-nético permite capturar una línea debase (Kerlinger, 2002) del funciona-miento del mecanismo con el cual secomparan las variaciones y el cambioen los desempeños para cada niño oniña. Este método, se equipara a undiseño de series de tiempo, con el pro-pósito de obtener sucesivas medicio-nes de la variable experimental. Estoscambios a corto plazo se conocen comoel microdesarrollo y opera tanto en eldesarrollo cognitivo del niño como deladulto. Lo microgenético contrasta conla investigación de la variación y loscambios a largo plazo (macrode-sarrollo), los cuales son los tradicio-nalmente más usados en psicologíadel desarrollo. Piénsese en las defini-ciones de las etapas en el desarrollopor ejemplo.

Ha sido dicho que para lograr unseguimiento muy fino del funciona-miento mental, es indispensable laconstrucción de escalas que reflejenesa finura. Entonces, en lugar de tra-bajar con escalas de tres puntajes(e.g., etapa de no resolución, etapaintermedia y etapa de resolución), tra-dicionales en la investigación psico-lógica, se re-construye una escala demedición de nueve puntajes. La es-cala de nueve puntajes se caracte-riza por distancias numéricamenteiguales entre sí, y por lo tantoequidistantes. Cada puntaje represen-

ta un nivel de comprensión que elsujeto tiene de la situación. Sin em-bargo, no se espera que el desempeñodel sujeto siga la secuencia depuntajes, sino que se ubique en cual-quiera de ellos, de acuerdo a los di-versos niveles de comprensión por loscuales transite al interactuar ante elproblema.

Los nueve puntajes correspondena sus respectivos criterios, y éstos asu vez responden al análisis de la ta-rea. La unidad de medida mínima esel puntaje 1 (donde no se resuelve elproblema). El punto de llegada, es laresolución del problema y se le asig-na la unidad de medida máxima:puntaje 9. Entre el puntaje 1 y el 9 sepueden diferenciar criterios claros yprecisos de la comprensión de la si-tuación y por ende del funcionamien-to cognitivo del niño.

Ahora bien, aunque los nuevepuntajes corresponden a nueve crite-rios diferenciados, ellos también sepueden re-agrupar en tres grandesgrupos. Cada uno de esos grupos seríasusceptible de subdividirse en otrostres y así indefinidamente. En estesentido, se dice que se trabaja con unaescala de medición de intervalos conti-nuos. Se puede entonces anticipar lascondiciones requeridas para resolverla situación problema. Los puntajesque van del 1 al 3 se caracterizan porvisiones segmentadas de la situación,los elementos que la componen sonconsiderados de manera aislada. Sepuede decir que aunque el niño pare-ce tener una conciencia global de lasituación, no integra los diferentes



criterios o elementos que visualiza dela misma. Los puntajes del 4 al 6 es-tán determinados por el inicio en eluso de relaciones funcionales. La apa-rición de un bosquejo de estas rela-ciones se puede ir midiendo en cadauno de los puntos identificados. Entreel puntaje 7 y el 9 se puede observarun avance en el manejo de las rela-ciones que se traduce en una verda-dera coordinación entre los distintoscriterios que constituyen la situaciónpor asimétricos que ellos parezcan. Loque esta operacionalización pone depresente, y quizás es el aspecto másimportante de nuestra aproximaciónal método microgenético, es que lospuntajes apuntan a establecer los ni-veles de comprensión del niño o niñaen sus intentos por resolver la tarea.Más allá de las estrategias y más acáde entender el funcionamiento men-tal del sujeto, los puntajes ofrecen unavisión definitivamente más lograda dela actividad cognitiva.

Una métrica que intenta ser másexhaustiva y rica para contrastar undeterminado desempeño contra unabanico de posibilidades, estaría en laruta de enriquecer el bagaje necesa-rio para introducir un modelamientodinámico. En otras palabras, el esfuer-zo de trabajar sobre un espectro denueve puntajes, permite un nivelmayor de precisión en la descripcióny comprensión de los desempeños, quecuando se trabaja con escalas de trespuntajes. La idea es aprovechar eseesfuerzo de exactitud, en aras de ras-trear el funcionamiento de la repre-sentación que el niño pone en

funcionamiento para resolver la tarea.Más adelante en los aspectosmetodológicos se hace una presenta-ción más amplia del uso de las esca-las.

La elaboración de estas escalas hasido reiterado, se hace con base en elanálisis de tarea, y con base en el fun-cionamiento de aquellas herramien-tas cognitivas que se estén indagando.Paralelamente este trabajo de cons-trucción de la escala, se coteja con unnúmero suficiente de desempeñosreales de niños y niñas, que termi-nan por corregir tanto las diferenciasentre los criterios planteados comosu operacionalización. Tal vez estetrabajo sea uno de los más arduos ysusceptibles de interminables correc-ciones sucesivas.

Para continuar con la elaboraciónde las diferencias de nuestra aproxi-mación al método microgenético, va-mos a revisar otros dos aspectostécnicos antes anunciados (véaseanexo 1). Uno es la repetición de va-rios intentos al resolver el problema yel otro, el diseño de las dos versionesde una misma situación de resolu-ción de problemas.

La repetición de varios intentos esla base del método microgenético enSiegler. Esta repetición constituye unamanera sencilla de obtener informa-ción cuyos resultados resultan sor-prendentes. La repetición de losintentos arroja una sensible diversi-dad de las respuestas y desempeñoslogrados. En la mayoría de los diseños,Siegler solicita al sujeto hasta quin-ce intentos en la resolución de la si-



tuación, lo que le ofrece un ampliorango de desempeños del sujeto. En laaproximación que nosotros realizamosdel método microgenético, se compartecon Siegler, la repetición de intentos,pero ellos se limitan a cinco. Este nú-mero de cinco intentos, se comple-menta al construir dos versiones dela misma situación, con las que seobtienen diez intentos. Esta alterna-tiva a su turno evita la saturación quepuede tener el sujeto al sometersehasta a diez o quince intentos o repe-ticiones sucesivas de la misma situa-ción. Estas dos versiones de la mismasituación se aplican en un lapso detiempo razonable (de 20 a 30 días).Optar por esta vía diferenciada hamostrado enormes beneficios, con re-sultados sorprendentes. Al proponerleal sujeto repetir cinco intentos, sedescubre que aunque el sujeto hayaresuelto la situación en el segundointento o en el tercero, ello no impli-ca que lo seguirá haciendo en los in-tentos sucesivos. Pero este será unaspecto que desarrollemos en el mo-mento de ver los resultados en nues-tro trabajo.

Veamos ahora alguna evidenciacon la aplicación del métodomicrogenético desde la aproximaciónque aquí proponemos tomando algunade los estudios realizados con dichométodo. Entraremos entonces a defi-nir las condiciones metodológicas deun estudio que puede servir para am-

pliar algunos de los elementos que yahan sido expuestos.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

DESCRIPCIÓN

Se emplea una situación de resolu-ción de problemas que consiste de untablero de madera de 47 x 47 cm, divi-dido en 4 cuadrantes iguales (21 x 20.5cm) con 24 casillas en total. En tresde los cuatro cuadrantes, está impre-so un personaje animado que es de fa-miliaridad para los niños con loscuales trabajamos (Mario Bross - pri-mera versión y las Chicas Super Po-derosas - segunda versión). Cada unode los tres cuadrantes, se encuentrael/los personajes, realizando diferen-tes acciones de acuerdo a tresentornos diferentes: aéreo (personajevolando), acuático (personaje nadan-do) y terrestre (personaje de pie). Elcuarto cuadrante es neutro y no hayningún personaje. Las imágenes delpersonaje van acompañadas de algu-nos indicios que aluden al entorno alque corresponden, nubes o aves, pe-ces, ladrillos o edificios. En el cuadran-te en el que no se encuentra ningúnpersonaje, los indicios son neutrales,es decir, que no se relacionan con nin-guno de los entornos. Estos indiciosestán impresos en las fichas de ma-dera que cubren cada una de las casi-llas del tablero (véase figura 1) y queimpiden hacer explícito al personajerespectivo.



a) b)

FIGURA 1. Imagen del tablero de Inferencia en la versión Chicas SúperPoderosas: a) Versión con la Evidencia Cubierta y - b) Versión con laEvidencia Descubierta.

PLAN EXPERIMENTAL

El plan experimental del proyecto sebasa en presentar a cada niño, las dedos versiones de la situación. Prime-ro la versión de Mario Bross, seguidaa los 30 días de la versión de las Chi-cas Superpoderosas. Este procedi-miento es contrabalanceado.

PARTICIPANTES

Participan en el estudio 80 niños yniñas, con edades entre 3,4 años y 3,8años (M: 3,6 años). Al momento delestudio, todos los niños asisten a pre-escolares de la ciudad de Cali (Valle)

que pertenecen a los estratossocioeconómicos 5 y 6, de acuerdo conla clasificación del Departamento Na-cional de Estadística (DANE).

PROCEDIMIENTOS

Cada una de las dos versiones de lasituación se aplica individualmente acada niño o niña y de manera sucesi-va con 20 a 30 días de intervalo. El pro-tocolo de la aplicación sigue elprocedimiento de los �conversatoriospiagetianos�. Un experimentador fren-te a un sujeto que dialogan con baseen lo que se plantea en la situación.



Conversación limitadamente flexibley debidamente estandarizada de ma-nera que todas las aplicaciones seancomparables. El tablero, cubierto contodas las fichas, se ubica frente al niñoy se le explica que el juego consisteen buscar el lugar donde está ocultocada uno de los personajes (en algunode los cuatro cuadrantes). Para encon-trarlo, el niño debe retirar el menornúmero de fichas que tapan las casi-llas. El niño debe hacer la búsqueda,eligiendo un personaje a la vez y des-tapando las casillas que considere con-venientes.

La situación tiene dos momentosdiferenciados. 1) familiarización: se lepresenta al niño el tablero, se le ex-plica que el tablero lleva encima unasfichas de madera que se pueden qui-tar. Se le muestra cada uno de los per-sonajes recortados, el niño los puedemanipular para su identificación. Sele explica que estos mismos persona-jes son los que están ocultos en el ta-blero. Se le expresan las reglas ocondiciones: sólo se puede destaparuna ventana por vez, levantar sólo 3fichas o ventanas por cuadrante. 2)Situación experimental propiamentedicha: el niño escoge qué personajebuscar, y se le presenta el tablero paraque inicie su búsqueda. La consignaque se le da al niño es la siguiente:�Para encontrar al personaje detrás deestas fichas del tablero, sólo puedesquitar una ficha a la vez. En cada unode estos lugares (se indican los cua-drantes) destapando el menor núme-ro de fichas posibles�.

REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

La observación del desempeño antela situación de resolución de proble-mas, es filmada en video. Posterior-mente los desempeños de los niñosson registrados de manera descripti-va en formato de texto. El proceso deregistro de información, ordena ysistematiza los datos. La idea es po-der restituir y respetar las solucionesde los niños ante las situaciones, ha-ciendo más clara y fiel la identifica-ción de los procesos que éste poneen juego ante las mismas (véaseanexo 2).

ANÁLISIS DE TAREA

El problema que el niño tiene que re-solver es descubrir el lugar donde estáoculto cada uno de los tres personajesindicados (e.g., personaje que vuela,nada o camina) en un tablero de 24casillas, realizando el menor númerode movimientos posible (número decasillas destapadas). De manera ge-neral, el niño debe realizar:

1. Búsqueda regulada por inferenciasespeciales, en la que a partir deuna información conocida (indi-cios) se puede, ubicar al personajeque está en una posición descono-cida. El problema implica entonceshacer uso de los indicios explíci-tos que presenta la situación y quealuden a los entornos (acuático,aéreo o terrestre) para ubicar elcuadrante donde hallar el per-sonaje.



2. Extracción de información del lu-gar, basado en los indicios del en-torno, para encontrar al personajecorrespondiente. Una vez encon-trada la evidencia continuar bus-cando con base en ésta para lograrel objetivo. Operar sobre los indi-cios que hacen parte del persona-je, que le permite buscar arriba siencuentra los pies o abajo si en-cuentra primero la cabeza, o sea,aprovechar la información resul-

tante de sus movimientos paraorientar la búsqueda en una direc-ción. La valoración de la informa-ción relevante lo lleva a encontrarexitosa y económicamente todoslos personajes.

En la tabla 1, se presenta un es-quema de la información que el niñodebe considerar al momento de infe-rir la ubicación de los personajes enel tablero7.

TABLA 1. Información que se tiene en cuenta para inferir la ubicación de lospersonajes en la situación de resolución de problemas

7 La información consignada en esta tabla, corresponde a una adaptación bastante libre pero ilustrativadel proceso inferencial, en este caso, contextualizado en la situación de resolución de problemas quese vienen discutiendo.

A continuación, (tabla 2) se presen-ta un ejemplo de la escala de medi-ción continua, creada de acuerdo a las

exigencias de resolución de una situa-ción problema, denominada �Tablerode búsqueda espacial�.

Presencia de un objeto: Unión constante: Ausencia del otro.

Indicios Lugar que ocupa en el tablero El personaje en el tablero

Acuáticos

Aéreos

Terrestres (Espacio)

Distintos partes del cuerpo



TABLA 2. Criterios de Medición del Tablero de Búsqueda Espacial (análogo alas dos versiones)

Como se observa en la tabla 2, laescala de medición detalla tres aspec-tos fundamentales. La definición de loscriterios o elementos de la situaciónque subyacen a los desempeños de

resolución, y que corresponden a lospuntajes asignados de acuerdo a sunivel de comprensión de la situación.La operacionalización de esos crite-rios en términos tanto de la situación

Desempeño

El sujeto destapa cualquiera de las24 ventanas del tablero.

El niño destapa una de las fichascon un indicio (nubes) y cambia labúsqueda destapando otra fichacon otro indicio (ladrillos). En estabúsqueda no es claro qué perso-naje está buscando.

El niño destapa las fichas que tie-nen un tipo de indicio (por ejemplo:destapa las nubes mientras buscael Mario que está nadando.

El niño busca al Mario que vuelaen el cuadrante �Aire� o el Marionadando en el cuadrante �Agua�.

La búsqueda para cada personajese hace dentro de un cuadrante.El niño busca al Mario que estánadando en el cuadrante �agua�destapando solamente las casillascon indicios.

El niño busca un personaje, porejemplo Mario Nadando en el cua-drante �agua� destapando fichasque no tienen peces.

El niño una vez descubre los piesde Mario completa la búsquedadestapando las fichas que cubrenel resto del personaje.

El niño dirige la búsqueda de (porlo menos) dos personajes a lo lar-go de sus cuadrantes correspon-dientes.

El niño dirige la búsqueda de (to-dos) los personajes a lo largo desus cuadrantes correspondientes.

Operacionalización

El problema a resolver es buscaruno de los personajes en el table-ro.

Se percata de la presencia de unindicio en las fichas (pez, nubes opájaros, ladrillos o edificios, mo-nedas o corazones).

Tiene en cuenta la presencia de unindicio para buscar un personaje(aunque el personaje no se corres-ponde). Esta búsqueda se carac-teriza por regular la exploración enun espacio determinado por unosindicios.

El niño busca el personaje en elcuadrante correspondiente.

Destapa las casillas que le permi-ten encontrar evidencia del perso-naje, empieza por las que tienenindicios.

Destapa las casillas sin indiciosen el cuadrante.

Al destapar alguna casilla que per-mite ver un pedazo del personaje,procede a destapar las casillasadyacentes que completen la figu-ra.

Una vez que el niño encuentra unpersonaje, continúa la búsquedade los siguientes de una manerasistemática usando la informaciónanterior.

El niño destapa las casillas queocultan los personajes restantesdentro de sus contextos corres-pondientes.

Criterios

La búsqueda se hace al azar (comouna adivinanza).

Con presencia del azar, empieza atener en cuenta un elemento comoindicio de la información disponiblepara hacer la búsqueda.

La búsqueda por indicios se conso-lida y aumenta el número de indiciosque el niño tiene en cuenta.

La búsqueda se orienta al estable-cer la relación entre el personaje y elcuadrante correspondiente.

Relaciones entre indicios y apariciónde correcciones.

Correcciones locales

El sujeto opera sobre más de unelemento de la información.

Articulación más amplia entre evi-dencia e información.

Aparición de una inferenciadeductiva (como si operara en una�zona crítica�)

Establece relación entre la eviden-cia encontrada y la teoría. (Inferen-cia espacial). La búsqueda se orientacon base en la evidencia alcanzada.

La búsqueda es sistemática para lossiguientes personajes y sus contex-tos.

Establece la relación entre el perso-naje y el cuadrante correspondien-te.

Igualmente establece la relaciónentre la evidencia encontrada y lateoría. (Inferencia espacial).

Puntaje

1

2

3

4

5

6

7

8

9



de resolución como de las acciones delsujeto y de lo que ellas representan.Finalmente la descripción de los des-empeños concretos encontrados en laresolución de la situación.

RESULTADOS

Lo más ilustrativo de nuestra aproxi-mación del método microgenético, se

puede observar mejor en algunos delos resultados. Comenzaremos por eluso de dos versiones de una mismasituación, como forma de duplicar lascomparaciones entre intentos y entreversiones, intra-sujeto, así como inter-grupo. Veamos:

FIGURA 2. Comparación de los porcentajes de los niños de 3.6 años en elprimer intento frente a las dos versiones de la situación de Inferencia Espacial

En la figura 2, se puede tener unaprimera muestra de los resultadosrespecto al diseño de dos versiones,como una la particularidad de nues-tra apropiación del método micro-genético. La figura registra un perfilde funcionamiento bastante suigeneris dentro de la gama de posibili-dades encontradas. Esa figura dacuenta de un patrón de resolucióndefinitivamente similar en el prome-dio de sujetos al resolver las dos ver-siones (con tres o cuatro semanasde diferencia). Lo que demostraría

además, la consistencia del trabajode los diseños de las dos situacio-nes.

La similitud de desempeños que lafigura 2, entre las dos versiones de lasituación estudiada, se confirmaestadísticamente para el caso de lacomparación del primer intento enambas versiones. El valor observado deF 1, 39 =0,36 (menor que el valor críti-co 4,1), revela que la diferencia no essignificativa entre la primera versión(Mario Bross) y la segunda versión (Chi-cas Superpoderosas).



Además de tener la certeza que lasdos situaciones funcionan de mane-ra idéntica, estos datos revelan queel porcentaje de los niños fluctúa en-tre algunos puntajes. En el puntaje 1se ubica un promedio del 10% de losniños y niñas. Un porcentaje menorse ubica en los puntajes 3 y 4. Por elcontrario en el puntaje 2, se ubicaentre los porcentajes de 25 y 37% yesos porcentajes aumentan en elpuntaje 5 y 7, con promedios de 25%de los sujetos. Es decir, que lospuntajes más discriminadores son el2 (con un 30% de los niños) y el 5 y 7,donde se ubica un porcentaje de 20%de los sujetos. Sin embargo, el hechoque haya sujetos en casi todos lospuntajes demuestra la utilidad de estaescala.

¿Qué quiere decir esta distribu-ción de desempeños de la figura 2 en-tre los niveles de comprensión? Lospuntajes con más sujetos son aque-llos cuyos niveles de comprensión se-rían los del puntaje 2, cuando lossujetos empiezan a tener en cuentaun elemento como indicio de la infor-mación disponible para hacer la bús-queda aunque funcionan con altapresencia del azar. Por otra parte, elpuntaje 5 que se caracteriza porqueel sujeto opera sobre más de un ele-mento de la información y empieza aestablecer relaciones entre indicios yademás cuando empiezan a aparecercorrecciones locales. Finalmente elpuntaje 7 que son aquellos sujetos queestablecen relaciones entre la eviden-cia encontrada y la teoría, de maneraque la búsqueda del personaje se

orienta con base en la evidencia al-canzada.

Otro resultado fundamental en losproblemas de resolución es saber sien el interior de la resolución del pro-blema en cualquiera de sus versiones,existen diferencias significativas enlos desempeños de los sujetos, y en elinterior de los puntajes de compren-sión alcanzados. Es decir, si la situa-ción discrimina verdaderamenteentre unos sujetos que logran resol-ver la tarea y aquellos que no la re-suelven. Al aplicar los intervalos deconfianza de 95% (interior de cada ta-rea), que expresan la probabilidad quelos límites definidos por el intervaloincluyan efectivamente el valor real(parámetro), el límite inferior es0.605, y el límite superior es de 0.845.Al agrupar los nueve puntajes en tresgrupos primer nivel (puntaje del 1 al3) segundo nivel (del puntaje 4 al 6), ytercer nivel (del puntaje 7 al 9) encon-tramos que existen diferencias signi-ficativas entre esos niveles, sobre todoentre el primer nivel y reunidos losniveles 2 y 3, toda vez que la propor-ción se encuentra dentro de la zonade aceptación. Esto quiere decir quelos primeros tres puntajes 1, 2 y 3,arrojan niveles de comprensión sen-sible y estadísticamente significati-vos respecto a los otros puntajes.

Para continuar con la presentaciónde los resultados veamos ahora la fi-gura 3, la cual ilustra muy pertinen-temente el caso de 6 sujetos de 3 años,ante la situación de resolución deproblemas concerniente la inferen-cia.



En esta figura 3, se observa queseis sujetos8, muestran moviliza-ciones tanto ascendentes comodescendentes en el transcurso de loscinco intentos de resolución de la ta-rea. Ángela (3, 6 años), tiene un des-empeño que vale destacar pues partede uno de los puntajes más bajos en-tre todos los sujetos. Parte del puntaje2, luego en el segundo intento llega alpuntaje 7, para descender en el ter-cer intento al puntaje 6, y seguir des-cendiendo en el cuarto intento alpuntaje 4 y finalmente subir de ma-nera abrupta al puntaje 9 en el quintointento. Dos desempeños que contras-tan con el de Ángela son los de San-tiago (3, 8 años) y Luis (3,5 años),quienes parten de puntajes altos enel primer intento, 7 y 6 respectiva-

mente. Luego, en el segundo y tercerintento descienden dramáticamenteal puntaje 1. En el cuarto y quinto in-tento, ambos niños alcanzan unpuntaje ligeramente mejor al puntajecon que comenzaron. Particularmen-te, el desempeño de Diana pareceríaser el más estable, debido a que todos,salvo Diana, �visitan� distintospuntajes a lo largo de todos los inten-tos de resolución.

La escala de nueve puntajes, enlos cinco intentos, arroja máscontrastadamente las movilizacionesdel funcionamiento cognitivo. Conestas dos especificidades propias ennuestra versión del método micro-genético, se logra entonces aprovisio-nar información para comparar elsujeto contra sí mismo (intra-sujeto),

FIGURA 3. Evidencia de desempeños cambiantes de niños de 3 años de edaden la tarea de inferencia espacial.

8 Los nombres que aparecen reportados han sido inventados, con el fin de no involucrar la identidadreal de los niños.



Tomemos el caso de Gregorio (3,7años). Como se observa en la figura elitinerario de la actividad en la prime-ra versión, realiza 15 intentos (lo quees excepcional en nuestros estudiospero que resulta muy relevante parailustrar este estudio) sigue los si-guientes puntajes: 5, 2, 1, 2, 1, 5, 4, 1,2, 1, 5, 2, 1, 2 y 7) y en la segundaversión realiza 12 intentos (puntajes:2, 1, 5, 2, 3, 2, 5, 1, 5, 2 y 5). Este com-portamiento refleja un ciclo de cam-bios en la trayectoria de búsqueda quese alternan hasta llegar por diferen-tes caminos a la solución de la tarea.Se observa la presencia de una bús-

queda inductiva a (puntaje 1) en elcuarto, noveno y doceavo intento dela primera versión, y en el primer yoctavo intento de la segunda versión.En cuanto a una búsqueda inductivaque tiene en cuenta una pieza de laevidencia (puntaje 2) se observa suincidencia en el primer, segundo,quinto, sexto y octavo intento de laprimera versión y en el tercero y sép-timo intento de la segunda versión. Lapresencia de estos dos criterios debúsqueda se instaura como platafor-ma para dar un salto al establecimien-to de relaciones abductivas entre losindicios y las generaciones de correc-

FIGURA 4. . Ilustración de la trayectoria del desempeño de un niño a lolargo de 12 Intentos de Resolución en las dos versiones de la tarea�Búsqueda Espacial�.

y es indudable su potencia al hacerlobajo el fondo de una escala de 9 pun-tos.

Pero ¿qué otros aspectos se pue-den recuperar de este tipo de apropia-ción del método microgenético?

Dadas las dos versiones de la mis-ma tarea, se puede igualmente reali-

zar un seguimiento intra-individual,comparando el desempeño del sujetoante las dos versiones, con lo que sepuede recuperar de manera más mi-nuciosa el funcionamiento cognitivodel sujeto comparándolo consigo mis-mo.



ciones (puntaje 5) que se logran en elsegundo, tercer intento de la segundaversión y en el tercer, séptimo yonceavo intento de la segunda versión.

Por otro lado Cristian (3,7 años deedad), frente a la misma situaciónhace una búsqueda deductiva en lasegunda versión (puntajes 7, 8 y 9).Esta búsqueda difiere de lo realizadoen la primera versión y de lo observa-do previamente con Gregorio en losdos intentos. Cristiana establece la

relación entre la evidencia encontra-da y la teoría (inferencia espacial). Labúsqueda se orienta con base en laevidencia alcanzada. La búsqueda essistemática para los siguientes per-sonajes y sus contextos. Finalmenteestablece la relación entre el perso-naje y el cuadrante correspondientepara orientar su búsqueda dentro deun espacio de coordenadas delimita-do donde es altamente probable que seencuentre el personaje.

FIGURA 5. Ilustración de la trayectoria del desempeño de un niño a lo largode 6 Intentos de Resolución en las dos versiones de la tarea �BúsquedaEspacial�.

Estos desempeños de los niños yniñas informan sobre la naturaleza dela inferencia. Los caminos utilizadosvan tanto de lo inductivo a lo deducti-vo entremezclándose con procedi-mientos abductivos en la construcciónde hipótesis con base a la evidenciaencontrada. Estos procedimientos re-flejan la presencia de un mecanismoinferencial en la construcción de unmodelo de la situación y queda en evi-dencia que la naturaleza del cambio

depende de una relación �simbiótica�entre el niño y la situación de resolu-ción de problemas.

Por la evidencia encontrada sepuede aducir que es difícil determinaruna línea de base constante en el des-empeño de los niños. Por medio delmétodo microgenético es posible cap-turar diferentes líneas y trayectoriasen el funcionamiento mental del niñoy apoyándose en el sustratometodológico es posible alejarse del



oscuro panorama de la varianza deerror mencionada por Kerlinger(2002). Si hay cambio en el desempe-ño de los niños es porque están arti-culando las evidencias con larestricción de la tarea y en muchosde los casos de los niños esta flexibili-dad conduce a regresiones.

BALANCE

El objetivo inicial de este artículo, deorden metodológico, busca recuperarciertas especificidades del métodomicrogenético en nuestra aproxima-ción y también cierta evidencia sobreel funcionamiento cognitivo en losmomentos en que ocurre el cambio.�Los cambios cognitivos involucranregresiones así como progresiones,extraños estados transicionales queestán presentes sólo brevemente,pero que son cruciales para que ocu-rra el cambio, generalizaciones a lolargo de las dimensiones desde el co-mienzo del aprendizaje pero pobre ge-neralización a lo largo de otrasdimensiones después de años y otrassorprendentes características�(Siegler, 2000).

La utilización de la escala de me-dición de nueve puntajes, y la utiliza-ción de cinco intentos, así como usardos versiones de la misma situaciónproblema, permite cruzar informacióny hacer muchas comparaciones. Elplanteamiento metodológico parecemás focalizado en cuanto a los planosexperimentales, y arroja un panora-ma bastante más aproximado y enri-quecido del funcionamiento de la

actividad cognitiva. Se puede compa-rar el mismo niño frente a distintosintentos de resolución de la mismasituación, el primer intento, el segun-do intento, etc. El mismo niño frentea las dos versiones. Pero también dis-tintos niños frente a la misma tarea.Todo ello potencializado al ampliar anueve puntajes los niveles de medi-ción lo que multiplica por tres las po-tencialidades, cuando lo tradicional estrabajar con base en tres puntajes.

Vale resaltar que la aplicación denuestra aproximación del métodomicrogenético, es un paso más cer-cano para examinar los cambios mien-tras ellos ocurren, y de aproximarse alos mecanismos que los producen,como lo plantea Siegler (1998). Todoesto �on line� es decir, que el procesode comprensión del problemaoperacionaliza producción de los des-empeños que se pueden re-agupar enlos criterios de alguna de las nuevepuntuaciones.

Uno de los resultados más notablesdel panorama encontrado; es que to-dos, absolutamente todos los sujetos,registran movilizaciones, es decir,ascensos, descensos y algunas perma-nencias entre los nueve puntos en laresolución a lo largo de los cinco in-tentos de resolución del problema, asícomo a lo largo de los 10 intentos cuan-do se utilizan las dos versiones. En-tonces independientemente de donde,entre las nueve puntuaciones, se ubi-que el sujeto en uno de los intentos,en los intentos anteriores y/o poste-riores registra otras puntuaciones. Esdecir, otros niveles de comprensión del



problema. Es más, a pesar de que enalguno de los intentos, presente unnivel de comprensión del problemacorrespondiente a 9 como puntaje,esto no implica que permanecerá eneste puntaje, a lo largo de los otrosintentos, o incluso del siguiente in-tento.

Lo más frecuente y usual es quelos sujetos presenten movilizacionesde avances y retrocesos, que presen-ten permanencias en un solo puntajea lo largo de los cinco intentos. Dichoen otras palabras, la estabilidad y per-manencia de los niveles de compren-sión está lejos de ser la regla y másbien dicha estabilidad es siempre laexcepción.

La evidencia de movilizacionesencontradas, contradice en primertérmino la idea de procesos de compren-sión ineluctables y definitivos. La ideade las comprensiones definitivas, pa-rece resquebrajarse. Frente a la esta-bilidad como logro en el proceso deconstrucción de conocimiento, estosdatos enseñan un funcionamientoirregular de resolución de problemas,lo mismo que irregular sería el proce-so de construcción de conocimientospor parte de los niños de 3 años. Lairregularidad que caracteriza el tra-yecto de resolución de los sujetos, lanegación, por decirlo así, del procesode resolución como un proceso de fun-cionamiento en términos crecientesy acumulativos, y definitivos.

A partir de la pregunta de PatriciaMiller respecto al significado de esasmovilizaciones y si esos descensospueden considerarse como indicado-

res del proceso de comprensión de lassituaciones problemas, estos datosresultan significativos (Miller, 2002).Lo que estos datos arrojan no es pre-cisamente, una acumulación ni unasustitución de las estrategias usadassegún los niveles de complejidad. Elsujeto no vuelve donde había dejadoel problema en el intento inmediata-mente anterior. Parecería como sicada intento fuera un �volver a empe-zar� o por lo menos un proceso de reor-ganización total. Entonces a partir deestos datos, más que formular unateoría del desarrollo, lo que se puedees refutar la idea de un funcionamien-to y de una transición lineal

Aunque quedan muchas preguntasabiertas, no deja de ser significativotrabajar sobre procesos metodológicosque nos arrojen evidencia sobre la di-námica representacional en funcióna la ejecución de una tarea. Esta irre-gularidad, no linealidad, y no estabili-dad, traduce la comprensión por partedel niño o niña de otras formas de fun-cionamientos (siguiendo unas restric-ciones). Sustentando la propuestadesde el funcionamiento y apoyándo-se en el sustrato metodológico es po-sible alejarse del oscuro panorama dela varianza de error mencionada porKerlinger (2002), y enfrentar nuevosretos.

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Fecha de envío: agosto 02 de 2006

Fecha de aceptación: agosto 23 de 2006



ANEXO 1. Comparación del método microgenético en la versión de Siegler yen la versión de Puche-Navarro, en el grupo de investigación C&DR.

Siegler

Observaciones que van desde el comienzo de cambiohasta su estabilización.

Alta densidad de las observaciones durante un períodorelativo a la aparición del cambio.

Observación del comportamiento en los ensayosintensivos, los cuales conllevan a inferir aspectos delos procesos de cambio, tanto cualitativos comocuantitativos.

Puche-Navarro y C&DR

Tarea de resolución de problemas con claridad de criteriosque permiten clasificar en categorías diferenciables cadaconjunto de acciones.

En términos de densidad una resolución de problemas en 5intentos debidamente controlados.

Pero en lugar de seguir repitiendo intentos se trabajan dosversiones de la misma tarea o resolución de problemas demanera de no sobresaturar al niño.

El resultado es capturar un total de 90 unidades del funcio-namiento en la resolución de una tarea en desempeños quese identifican de manera perfectamente medible.

Los desempeños a lo largo de los 5 intentos dan cuenta.

Estos 45 momentos son comparables entre sujetos, eintrasujetos en relación con otras tareas semejantes.

Estos 90 momentos son comparables entre sujetos, eintrasujetos en relación con otras tareas semejantes. Laotra información en la cual se ha hecho énfasis tiene quever con los itinerarios que toma el funcionamiento de lassituaciones de resolución en cada una de las situaciones deresolución.



ANEXO 2. Rejilla de registro de la situación tablero de inferencia

Versión de la tarea:

Nombre:

Edad: Jardín:

Fecha de grabación Fecha de registro

Consigna:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Observaciones:

Indicio - Corazones* Indicio - Pájaros*

Indicio - Peces*

* * *

* * *

* * * *

*

* *

* * * *

Indicio - Edificio/Calle*

mÁs acÁ del funcionamiento cognitivo del … · gaciones cognición y cultura de la universidad...

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