mas de un siglo de psicologia educativa valoracion general y perspectivas de futuro

5/11/2018 Mas de Un Siglo de Psicologia Educativa Valoracion General y Perspectivas de Futuro - slidepdf.com

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A PSICOLOGÍA EDUCATIVA: SUS PRINCIPALESETAPAS

La psicología educativa es una ciencia relativa-mente joven pero hunde sus raíces en el remoto pasado.Por eso se le puede aplicar lo que se ha dicho de la psi-cología experimental: que tiene un largo pasado y unacorta historia (Boring, 1950). Nuestra disciplina proba-blemente comenzó, dice Berliner (1993), inadvertida-mente como parte de tradiciones populares que tratabande educar a sus hijos. Por ejemplo, el antiguo ritual judíode la Pascua precede al actual modelo de Cronbach y

Snow (1977) en cientos o miles de años anticipando porcompleto su famoso sistema instruccional basado en lasinteracciones aptitud-tratamiento. El líder del servicioPascual estaba obligado a contar la historia de la Pas-cua cada año, pero debía hacerlo de manera diferentecon cada uno de sus hijos, es decir, de acuerdo a sus di-ferencias individuales.De ese largo pasado habría que destacar algunas figu-

ras eminentes que, a modo de raíces, han ido nutriendosus pasos iniciales. Demócrito (siglo V a. C.), por ejem-

plo, escribió sobre las ventajas de la escolaridad y la in-fluencia del hogar en el aprendizaje. Un siglo más tarde,Platón y Aristóteles (siglo IV a. C.) discutieron muchos delos contenidos de la psicología educativa: fines de laeducación, educación diferenciada, desarrollo de las ha-bilidades psicomotoras, formación del carácter, posibili-dades y límites de la educación moral, relacionesprofesor alumno, o métodos de enseñanza- aprendizaje.Quintiliano (siglo I d. C.) defendió la educación pública

frente a la privada a fin de preservar los ideales demo-cráticos; condenó la fuerza física como método discipli-nar, recomendando una buena enseñanza y un atractivocurrículo para resolver los problemas de conducta, acon-sejó a los profesores tener en cuenta las diferencias individuales y estableció criterios para la selección delprofesor. Pero habría que ser justos especialmente conuna figura excepcional, pionera en la psicología educa-tiva, Luis Vives (1531) y su obra De tradendis disciplinis.De él ha llegado a decir Berliner (1993) que supo antici-parse en varios siglos a las figuras más destacadas denuestra disciplina en asuntos tan esenciales como la di-

MÁS DE UN SIGLO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA. VALORACIÓN GENERAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

Jesús A. Beltrán Llera y Luz Pérez SánchezUniversidad Complutense de Madrid

El objetivo de este artículo es hacer una revisión de la psicología educativa en sus más de 100 años de existencia. La psicología edu-cativa, como el resto de las ramas de la psicología, ha evolucionado profundamente desde su nacimiento en el siglo pasado hasta el momento actual, impulsada por fuertes cambios económicos, tecnológicos, científicos y sociales. A lo largo de este artículo se expo-

nen algunos de los resultados de esa evolución que, como ocurre en toda obra humana, están llenos de luces y de sombras. Esa evo-lución se hace especialmente visible en los cuatro grandes ámbitos de la educación: la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos y el contexto. El balance global resulta muy positivo, aunque no conviene olvidar las críticas recibidas a lo largo de todos estos años. Se termina con una propuesta que acentúa la contribución específica, original, de la psicología educativa al mundo de la educación y la necesidad de que todos los interesados en ella crean firmemente en las posibilidades de llevarla a cabo .Palabras clave: Psicología de la educación, Enseñanza, Aprendizaje, Estrategias de aprendizaje, Modelos de enseñanza, Psicolo-gía instruccional.

The aim of this article is to carry out a review of the educational psychology in his more than 100 years of life. The educational psy-chology, as the other psychology divisions, has evolved deeply from the beginning up to now, stimulated by strong economic, techno-

logical, scientific and social changes. Along this article some of the results of this evolution are exposed that since it happens in any human work, are full of lights and shades. This evolution becomes especially visible in the big four areas of the education: teaching,learning, contents and context. The global balance is very positive, though it would be senseless to forget the critiques received th-rough all these years. The article ends with a proposal that accents the specific, original, contribution of the educational psychology to the education and the need for all interested in his discipline to believe firmly in the possibility to get it.Key words: Educational psychology, Teaching, Learning, Intelligence, Learning strategies, Learning models, Instructional psychology.

Correspondencia: Jesús A. Beltrán Llera. Universidad Complu-

tense de Madrid. Facultad de Educación. Campus de Somosa-

guas. Madrid. España. E-mail: jbeltrá[email protected]

S e c c i ó n M o n o g r á f i c a

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Papeles del Psicólogo, 2011. Vol. 32(3), pp. 204-231

http://www.cop.es/papeles

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dáctica de las materias, las diferencias individuales o la

evaluación:…Vives escribió “como un psicólogo educativo contemporáneo podía hacerlo en ese tiempo. Re-comendó a los responsables educativos que debe haber una presentación ordenada de los hechosque se van a aprender y en esto se anticipó a Herbart del siglo XIX. Advirtió que lo que se tiene que aprender debe ser practicado , de esta ma-nera, se anticipó a Thorndike con su ley del ejer-

cicio. Escribió sobre las diferencias individuales y la necesidad de ajustar la instrucción a todos losestudiantes, pero especialmente a los que tienennecesidades especiales: sordos, ciegos… antici-pando el trabajo de los psicólogos educativoscentrados en la educación especial y al área de la aptitud-tratamiento. Discutió el rol de las escue-las en el desarrollo moral, anticipando el trabajo de Dewey, Piaget, Kohlberg y Giligan. Escribió que el aprendizaje es dependiente de la actividad del yo, precursor en este caso de la metacogni-ción que estudia las maneras en que el yo contro-la su propia actividad. Finalmente, destacó la necesidad de que los estudiantes sean evaluadossobre la base de sus propias ejecuciones pasadas y no en comparación con otros estudiantes,anticipando así el trabajo de los teóricos de la

motivación actual que evitan las comparacionessociales y de los investigadores que encuentranelementos perniciosos en la evaluación referida a la norma que superan algunas de sus ventajas. Así, mucho antes de que tuviéramos nuestra iden-tidad profesional, había individuos pensando in-teligentemente sobre lo que lo que llamaríamospsicología educativa. Nuestras raíces son profun-das dentro del cuerpo de conocimientos que cons-

tituye la historia intelectual de Occidente", p.39 Entre otras figuras destacadas, habría que mencionar a

Comenio (1657) que influyó en el pensamiento psicoe-ducativo escribiendo textos basados en la teoría evoluti- va y apuntó el uso de ayudas visuales para lainstrucción. Recomendó que la instrucción empezara porlo general y fuera progresivamente a lo particular. El ob-jetivo de la instrucción no era la memoria sino la com-prensión. Descartes y Locke defendieron posicionescontrapuestas: Descartes (1596-1650) defiende el prota-gonismo de las ideas innatas como base del conocimien-to, mientras que Locke (1632-1704) apela a las

impresiones sensoriales, es decir, a la experiencia. Pero

todos los especialistas están de acuerdo en reconocer aThorndike como padre de la psicología educativa.Thorndike se entrenó en el área de la psicología experi-mental, primero con James en Harvard y luego en Co-lumbia con Cattell. Él fue, ante todo, un diseñadorexperimental en el campo de la educación.La historia más específica de la psicología educativa se

inicia entre 1890 y 1920 (Beltrán, 1983, 1984; Zimmer-man y Schunk, 2003). En realidad, la psicología educati-

va nace, como señala Hothersal (1984), en el año 1892cuando Stanley Hall llama a su estudio a 26 colegas paraorganizar la American Psychological Association (APA).Entonces, toda la APA era psicología educativa. En estecorto espacio de tiempo se producen algunas aportacio-nes decisivas que harán posible el nacimiento de estaciencia y con ella, la aventura de unir dos mundos tancomplejos como los de la psicología y la educación. En es-ta etapa hay que incluir a seis presidentes de la APA: Cat-tell, Dewey, Hall, Judd, Seashore y Thorndike. Y otrosgigantes como James, Woodworth, Warren y Yerkes. To-dos ellos creían que la psicología iba a revolucionar laeducación y muchos educadores querían dar a la nuevaciencia esa oportunidad. Es la etapa de la fundación oconstitución formal de la psicología educativa.La segunda etapa va de 1920-1960. Se puede hablar

en este caso de consolidación. En estos 30 años de de-

sarrollo la psicología educativa tenía ya establecida unabase empírica centrándose en áreas tan sensibles comoaprendizaje, habilidades humanas y rendimiento educa-tivo. También incluía cuestiones evolutivas, diferenciasindividuales y medida psicológica. Es decir, tenía teorí-as, instrumentos de medida, diseño de investigación yanálisis estadísticos para hacer contribuciones útiles a lapráctica educativa. Pero en la década de los 40 la psico-logía educativa, inicialmente bien asentada como Divi-

sión 15 de la APA, estuvo a punto de desaparecerporque carecía de campo propio, ya que otras Divisio-nes, como Evaluación, Personalidad o, sobre todo, Psico-logía Escolar, trataban los mismos temas. Además, losenfoques estaban anticuados, había poca investigaciónsignificativa en las revistas científicas y los currículoseran ambiguos y sometidos a la moda del momento. Va-rias veces se pensó en suprimirla o reorganizarla, perolas cosas empezaron a cambiar de tal forma que Gage(1961) Presidente de la División aventuró que la psicolo-gía educativa ocuparía en la década de los 60-70 unaposición privilegiada.

JESÚS A. BELTRÁN LLERA Y LUZ PÉREZ SÁNCHEZ




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La tercera etapa, de 1960-2011, es de eclosión. Como

había anticipado Gage (1961), en 1966 era ya la terce-ra División de la APA en número de afiliados, sólo supe-rada por la 8, Personalidad y Psicología Social y la 12,Psicología Clínica. Desde entonces ha iniciado un pode-roso despegue hasta ocupar una posición avanzada enel cuadro de las ciencias, tanto por el auge que va co-brando el ejercicio de la profesión, como por la investi-gación realizada y la calidad de sus autores. A partir deeste momento, la evolución de la psicología educativa ha

sido relativamente tranquila. Con algún sobresalto, y enla mayor parte de los casos con un éxito indudable, elárea se ha mantenido con dignidad e incluso con bri-llantez en la mayor parte de los países, tanto en su di-mensión disciplinar, como en la de su actividadprofesional o de investigación.Sin embargo, en las dos últimas décadas, la psicología

educativa ha vivido una etapa bastante controvertidacon fuertes llamadas a redefinir su propia identidad.Cuatro fechas hay especialmente señaladas: 1992,1996, 2003 y 2006. El año 1992 fue el año del Cente-nario de la fundación de la psicología educativa. La revista Educational Psychologist, el órgano de expresión delos psicólogos educativos (APA) publica una serie de ar-tículos en los que se hace un chequeo a la psicologíaeducativa y se pide redefinir o, al menos, afinar, aclarar,su verdadera misión en el campo educativo. En 1996, la

revista Educational Psychologist publica otra serie de ar-tículos revisando de nuevo el status de la psicología edu-cativa. Ese mismo año, Sternberg (1996b), que pocomás tarde sería elegido Presidente de la División 15, psi-cología educativa, publica un artículo famoso en el queanuncia su caída y su posible recuperación. Utilizandoun anuncio popular para la tercera edad que presentabaa una anciana diciendo “me he caído y no me puedo le- vantar”, lo aplica a la psicología educativa, señalando

que la psicología educativa se ha caído, y no se puedelevantar mientras no clarifique su propio rol. La soluciónsería, dice, identificar el corazón del área, que no esotro que el proceso de enseñanza-aprendizaje correcta-mente interpretado.En 2003, Zimmerman, presidente en ese momento de

la División de psicología educativa, se ve en la necesi-dad de salir en ayuda de esta disciplina y pide la cola-boración de los expertos para mostrar abiertamente lascontribuciones de la psicología educativa a la educación y a la psicología en general. Así aparece el monumentallibro de Zimmerman y Schunk (2003) titulado: Un siglo

de contribuciones, en el que van desfilando las figuras

más brillantes de la psicología mundial representadaspor sus aportaciones más significativas, originales y va-liosas. En 2006, la revista Educational Psychology inPractice, con ocasión de sus 25 años de historia, haceuna revisión de la psicología educativa analizando susproblemas actuales y, sobre todo, diseñando su futuro.Otras fuentes de información, como los Congresos o eltrabajo diario en el campo de la práctica educativa po-nen igualmente de relieve la preocupación de los psicó-

logos educativos por una posible pérdida de influenciaen el campo de la educación y, sobre todo, por una cla-ra disminución del entusiasmo de los propios psicólogoscon relación a otras etapas de la historia.Hoy, aunque ya más sosegada, la psicología educativa

sigue suscitando interrogantes en torno al presente y alinmediato futuro, especialmente en el marco profesional.Por eso, pasada ya una década de este siglo XXI, esconveniente hacer un balance sereno en el que se tenganen cuenta las críticas -lo que la psicología educativa noha hecho- pero también las contribuciones: lo que hahecho bien, que es mucho más, en calidad y extensión,hasta el punto de convertirse en una ciencia singular. Lasprimeras, las críticas, contribuirán a mejorar su ejecuto-ria, las segundas, las contribuciones, reforzarán su tra- yectoria y fortalecerán su legado.

CRÍTICAS Jackson (1981) señala cuatro fallos en la propuesta ori-ginal de Thorndike: a) no distinguir entre las metas y mé-todos usados en las ciencias físicas y los de las cienciassociales: para Thorndike, la gente era tan fácil de estu-diar como las piedras y los animales; b) no prestar aten-ción a los contextos sociales e históricos en los cuales lagente vivía y en los cuales operaban las escuelas; c) cre-er ciegamente que todos los logros de la ciencia eran

deseables, a pesar de los horrores de Hiroshima; y d) olvidar la dimensión estética de la ciencia, pues el arte dela psicología de la educación debe estar vivo como lohace en cualquier otra rama de la ciencia.Grinder (1989) dice que la psicología educativa tiene

tres problemas principales: alejamiento, fraccionamientoe irrelevancia. En su opinión, la psicología educativa es-taba alejada de cualquier responsabilidad de la educa-ción, centrándose en el ámbito reducido de la psicologíaexperimental y del laboratorio; el fraccionamiento se haconvertido en un problema crítico, al no tener conexióncon las materias prácticas y los procesos auténticos de

MÁS DE UN SIGLO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVAVALORACIÓN GENERAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO




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clase; además, falta un fondo común entre los propios

psicólogos educativos, aunque esto no extraña muchocuando se observa el entrenamiento tan diferente que lospsicólogos educativos llegan a tener (unos reciben su en-trenamiento en las escuelas y otros en los departamentosuniversitarios; unos tienen experiencias de enseñanza enlas clases, otros no; unos ven el rol de la psicología edu-cativa como centrado en la preparación del profesor,otros en la intervención o el entrenamiento). Witrock (1992) destaca, sobre todo, las desventajas del

carácter aplicado de la psicología educativa, por ejem-plo, seleccionar para su estudio aquellos problemas edu-cativos a los que se pueden aplicar solucionesdesarrolladas en otros contextos, olvidando los proble-mas reales simplemente porque no han sido abordadosen otros ámbitos de la psicología. Al mismo tiempo, se-ñala las ventajas de definirla como una ciencia autóno-ma: concentrar la investigación, la enseñanza y laintervención en los verdaderos problemas educativos,

unificar las contribuciones de la psicología educativa ala psicología y a la educación o mejorar el autoconceptode los psicólogos educativos, evitando la sensación deestar recibiendo préstamos de otras ramas.Mayer (2001) se queja de que los agoreros lleven tanto

tiempo anunciando la muerte o la debilidad de la psico-logía como fuerza de influjo en la educación cuando pa-ra él, lejos de estar debilitada, es un campo vibrante queha experimentado un éxito sin igual en la comprensiónde los problemas educativos.En una síntesis apretada, ésta sería la lista de las críti-

cas más frecuentes (ver Cuadro 1):Todas ellas se pueden reducir a dos:✔ crisis de identidad (status): lo que la psicología edu-

cativa es,✔ crisis de influencia en el mundo de la educación (rol):

lo que la psicología educativa hace. Ambas se refie-

ren al estado actual de la psicología educativa, esdecir, qué somos y qué hacemos (para una mejorclarificación de la especificidad y funciones del psi-cólogo educativo , ver artículo de Fernández en estemismo número).

CONTRIBUCIONESSon muchos los expertos que enumeran y describen lascontribuciones de la psicología educativa a la educa-ción, a la psicología y a la ciencia en general. Berliner(2003) señala las contribuciones personales de los cua-tro gigantes de la psicología. Se refiere a James, a su es-

tudiante Hall y al estudiante de Hall, Dewey. Los tres pre-

pararon el camino y la victoria que ganó Thorndike,también estudiante de James. De James dice que destacóla utilidad de la psicología respecto a la educación entres asuntos vitales como suministrar apoyo a las creen-cias sobre la instrucción, prohibir a los profesores ciertoserrores egregios y apoyarles en algunas de sus decisio-nes pedagógicas. A ello habría que añadir su interés encambiar la conducta, la inteligencia y la personalidaddel estudiante. De Dewey aprueba su idea de psicología

educativa, entendida como un conjunto de hipótesis detrabajo más que como un conjunto de hallazgos válidosdispuestos a ser aplicados, como pensaba ya Thorndike.Con todo, Thorndike resulta, por encima de todos, su hé-roe preferido.Mayer (2001) destaca las grandes contribuciones de la

psicología educativa a la teoría cognitiva y la prácticaeducativa, aunque reconoce que es difícil ser psicólogoeducativo en el siglo XXI porque para nuestros colegas

de psicología somos demasiado educativos -una etiquetadespectiva que refleja nuestro interés por estudiar losproblemas relevantes de la educación más que tareas delaboratorio- y para nuestros colegas de la educación so-mos demasiado psicólogos otra etiqueta igualmente des-pectiva que refleja nuestro interés por basar la prácticaeducativa en los métodos y teorías de investigación cien-tífica más que apoyarnos en la opinión popular. SegúnMayer, nuestro papel como psicólogos educativos in-quieta a la psicología, por no aceptar la investigaciónartificial de laboratorio como el punto final de la investi-gación psicológica, y, a la educación, por no aceptar lasbuenas intenciones o las opiniones de los expertos comoexplicación racional de las prácticas educativas. En elfondo, resume Mayer, es precisamente la combinación


CUADRO 1

CRÍTICAS MÁS FRECUENTES

✔ reduccionismo epistemológico; confusión entre ciencias físicas y cienciassociales

✔ olvido del contexto social e histórico de los seres humanos✔ alejamiento de los grandes problemas educativos✔ fraccionamiento o falta de conexión con las materias y procesos de clase✔ falta de fondo común entre los psicólogos educativos✔ ausencia de un eje central definitorio de su naturaleza y misión✔ olvido del caso individual✔ crisis de identidad✔

mediocridad en la práctica profesional✔ escasa influencia en el mundo de la educación✔ irrelevancia educativa✔ debilidades internas; necesita una redefinición




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de las dos críticas lo que genera el potencial único de la

psicología educativa para avanzar en la teoría psicoló-gica y la práctica educativa. Como contribución específi-ca, indica la voluntad de crear teorías científicasgenerales del aprendizaje, que tengan validez en al ám-bito escolar y vayan dirigidas a contenidos específicosdel currículo.Podríamos seguir así comentando las contribuciones se-

ñaladas por los diferentes expertos, pro la lista resultaríaexcesivamente larga, y ha sido ya ensayada en el libro

anteriormente citado de Zimmerman y Schunk (2003).En ese formato lo que se pone de relieve es la contribu-ción histórica, individual, de las grandes figuras de lapsicología, y esto nos conduce a la elaboración de uncatálogo de protagonistas y su contribución correspon-diente. En este artículo, por el contrario, vamos a haceruna descripción valorativa de esas contribuciones a laeducación siguiendo un modelo más sistemático que ha-giográfico, centrado en los cuatro grandes ejes o vecto-res a los cuales, según los expertos, se reduce la esenciade la educación: enseñar, aprender, lo que se enseña yaprende y el contexto en el que se enseña y aprende. Deesta manera, lo que obtenemos no es un elenco final decontribuciones puntuales sino, más bien, un hilo argu-mental que nos permite descubrir el proceso de evolu-ción y de cambio que ha sufrido la educación a impulsosde la psicología educativa y también dibujar los diferen-

tes rasgos que han ido apareciendo en el rostro de laeducación a medida que la psicología educativa ibaproyectando su luz sobre ella y su núcleo de problemaseducativos. De esa forma, podemos contemplar una ima-gen más completa y objetiva.

Enseñanza

El gran desafío de Thorndike (1903, 1910, 1913) al fun-dar la psicología educativa fue producir cambios en la

inteligencia, personalidad y conducta de los seres huma-nos en todos los órdenes de la vida, principalmente en elcontexto escolar. De acuerdo con su proyecto, la psicolo-gía educativa puede ayudar a la educación sobre todoen el ámbito de los contenidos y los métodos de ense-ñanza. De esa forma, superaba los dos grandes lastresde la educación, el carácter ideológico de los conteni-dos, (sustituyéndolos por conocimientos científicos) y lasrutinas pedagógicas tradicionales a la hora de actuar en

el aula, (sustituyéndolas por decisiones científicamentefundadas y susceptibles de comprobación empírica). For-talecía así el paradigma educativo instruccional centrado

en el profesor y en su enseñanza. En ese sentido, Thorn-

dike logró construir una teoría bien articulada, haciendode la enseñanza una verdadera ciencia. Eso sí, unaciencia asentada sobre bases de carácter asociacionista ya que las nuevas habilidades que se trataba de adquirircon la enseñanza eran en realidad conexiones o asocia-ciones de estímulos, o de estímulos y respuestas. De he-cho, la ley del efecto, descubierta por Thorndike, llegó aconvertirse en el principio guía de la instrucción, pre-miando las acciones correctas y debilitando las incorrec-

tas. Lo que trataba de hacer era superar los viejosmétodos de enseñanza basados en tradiciones o en me-ras intuiciones personales que olvidaban la vida y los in-tereses del niño en la escuela ofreciendo, en cambio,problemas reales, radicales, comprometedores para sus-citar la actividad del pensamiento.Un paso más allá en busca de la eficacia instruccional

fue la aparición de Skinner (1953) que rediseñó lasprácticas escolares mediante la tecnificación y mecani-zación de la enseñanza, introduciendo en ella el análisisexperimental de la conducta o condicionamiento operan-te. Esto le permitió presentar una teoría de la adquisicióndel conocimiento acompañada de una verdadera tecno-logía que organizaba la enseñanza en secuencias cuida-dosamente preparadas. A través de ellas, el individuoadquiría globalmente los elementos de una nueva y com-pleja ejecución: sin emitir respuestas equivocadas en el

camino, desembocando en una verdadera instrucciónprogramada (Skinner,1970). La clave aquí estaba en elrefuerzo. Enseñar es ordenar inteligentemente las contin-gencias del refuerzo con las cuales el alumno puede rea-lizar mejor su aprendizaje. Los niños aprenden sinenseñanza en su medio natural, pero, en el aula, losprofesores tienen que utilizar contingencias especialespara acelerar así la aparición de la respuesta educativaque, de otro modo, no se produciría o se produciría mu-

cho más lentamente.La aplicación más conocida de la teoría de Skinner esla de las máquinas de enseñar. Una de las grandes ven-tajas de la máquina de enseñar es que permite a losalumnos aprender a su propio ritmo cubriendo objetivosde acuerdo con sus propias posibilidades sin la presiónque, a veces, se produce en las aulas por la marcha, len-ta o excesivamente rápida, de los compañeros. Graciasa la máquina, el profesor puede revisar una clase entera

con gran rapidez, y, sobre todo, puede individualizar lainstrucción. Esto libera al profesor de tareas rutinarias,pesadas, interminables y le permite dedicar su tiempo a





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la programación y desarrollo de actividades y plantea-

mientos educativos más profundos.La enseñanza en este caso se convierte en un sistemacerrado cuyo contenido, objetivo y estrategias pedagógi-cas están ya previamente predeterminadas, y los mate-riales de la enseñanza son obligatorios e idénticos paratoda la clase. Este proceso instruccional, cerrado, lineal y acumulativo ofrece, sin embargo, un aprendizaje sinerrores (según los expertos nunca debería superar el5%).El modelo ha resultado especialmente interesante y

eficaz en el aprendizaje de la aritmética, la ortografía,la lectura o en las tareas de los sujetos con necesidadeseducativas especiales. Pero la enseñanza skinneriana tie-ne algunas debilidades (Moraleda, 1984). Por ejemplo:atiende al entono externo del aprendizaje pero descuidael proceso interno del sujeto que aprende; es un modeloexcesivamente lineal, acumulativo que desemboca en lamera acumulación de informaciones; el aprendizaje estágobernado por la acción todopoderosa del refuerzo;convierte al profesor en un mero programador y suminis-trador de refuerzos que se limita a enviar a los estudian-tes a la máquina para resolver un error en lugar deapelar a su conciencia, a su reflexión, o a su capacidadde autocorrección, de creatividad y descubrimiento. Mástarde, con la aparición de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, habrá una vuelta a lasmáquinas de enseñar y a la enseñanza programada

aunque ya bajo paradigmas educativos diferentes.Tanto la teoría asociacionista como la conductista sumi-nistraban, como hemos visto, una teoría coherente deinstrucción. Pero seguían siendo sistemas cerrados, cen-trados en el resultado más que en el proceso, y ningunode ellos ofrecía un análisis del pensamiento del alumno,por lo que resultaban inadecuados para los interesadosen la comprensión y el razonamiento humano. La ense-ñanza era ya una ciencia, pero había perdido al sujeto,

y debía recuperarlo.La debilidad de las ideas asociacionistas y conductistasllevó a los expertos a considerar las propuestas de Piaget (1950) que representan por el contrario, un sistemaabierto en el que más que los resultados, lo que interesaes el proceso de aprendizaje, dando un lugar privilegia-do a la participación activa del alumno, la promoción desus intereses y el desarrollo de su autonomía. Para ello,tanto los objetivos como los contenidos debían estar

adaptados a las posibilidades evolutivas del alumno. Sinembargo, a pesar del impacto de la teoría piagetiana enla enseñanza, su modelo, contrariamente a la especifici-

dad de los modelos conductistas, se ha perdido en gene-

ralidades teóricas. No obstante, aunque no dejó ningunateoría explícita sobre la instrucción, sin embargo muchasde sus ideas encontraron cobijo en la práctica educativa(Peralbo y Dosil, 1994).El despegue real de la teoría instruccional ha tenido un

protagonista de excepción en la figura de Bruner. Brunerpresidió la conferencia de Woods-Hole (1959) que seorganizó después de la alerta que significó para las es-cuelas americanas el lanzamiento del sputnik por los ru-

sos. El resultado de la conferencia fue la publicación dellibro El Proceso de la Educación (Bruner, 1960). Dosideas destacaban, sobre todas, en ese libro: a) no se de-ben enseñar hechos y métodos, sino estructuras y princi-pios clave en cada asignatura. Cada conocimiento, cadaproblema tiene un núcleo básico de ideas, un modo ca-racterístico de pensar, es decir una estructura y esto es loprimero que hay que transmitir a los alumnos. Lo impor-tante es que el niño domine el núcleo central, la estructu-ra básica de cada materia. A medida que el niñoavance en el aprendizaje de las respectivas materias, elnúcleo se irá profundizando y ampliando. Este tipo deenseñanza encerraba muchas ventajas: la comprensiónde las estructuras hace la materia más asequible alalumno, permite entenderla y recordarla mejor, promue- ve una transferencia más adecuada y efectiva a otrasmaterias y, sobre todo, ayuda a aplicar estas ideas bási-

cas dentro y fuera de la escuela. b) todos los principiosse pueden enseñar en alguna forma a los niños en cual-quier estadio evolutivo. Este principio descansa en el he-cho de que las ideas más abstractas y más complejaspueden convertirse en forma activa o intuitiva que esté alalcance del que aprende para llegar a la idea abstractaque debe ser dominada. Si esto es así, el currículo esco-lar debe ser recurrente, no lineal, sino en espiral, pordescubrimiento, retomando constantemente y en niveles

cada vez más complejos los núcleos básicos o las estruc-turas de cada materia.Pocos años más tarde apareció otro libro de Bruner

(1966): Hacia una teoría de la instrucción, con el que seinaugura en el horizonte de la psicología educativa unanueva disciplina: la psicología de la instrucción, con unaorientación claramente cognitiva. La idea central de Bruneres la distinción entre las teorías del aprendizaje que sondescriptivas, señalando los pasos que el alumno da en su

camino hacia el aprendizaje y las teorías de la instrucciónque son prescriptivas y marcan las líneas de actuación quedebe seguir el profesor para que el alumno aprenda.





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El trabajo de Bruner y su acento en el aprendizaje re-

currente, en espiral, por descubrimiento, ha tenido mu-chos seguidores. Algunos nombres de referencia en estenuevo panorama de la instrucción son: Gagné y Dick,(1983); Gagné y Rohwer, (1969); Glaser y Bassok,(1989) y McKeachie, (1974). Pero, sobre todo ha servi-do de guía para adoptar una orientación cognitiva clara y prometedora. A partir de ahora, la psicología educativa, con su enfoque cognitivo, estaba ya en condicionesde ofrecer una visión nueva de qué enseñar (estructuras),

cómo enseñar (modelado, descubrimiento, en espiral) y dónde enseñar (dentro de un contexto de problemas másamplios). Ahora bien, esta visión sólo será operativa sidispone de sistemas adecuados de evaluación que ga-ranticen un elevado nivel de calidad educativa (Fernán-dez, 2008).Un acontecimiento instruccional de especial relevancia

se produce en el ámbito educativo cuando la APA(1995) publica los famosos “Principios del aprendizaje”

que cambian sustancialmente el paradigma educativohasta entonces reinante: el paradigma instruccional cen-trado en la enseñanza y en el que enseña, confirmandolos deseos de numerosas especialistas que, partiendo dela práctica, estaban insatisfechos con ese enfoque edu-cativo. Según los expertos, la educación ha encarnadotres grandes paradigmas a lo largo de su historia (Ba-nathy 1984): institucional, administrativo e instruccional.

El primero se llama institucional porque lo que se enseña y aprende es lo que deciden las instituciones o poderesque gobiernan. Es un sistema de educación centralizadoque tiene como objetivo fundamental transmitir la ideolo-gía del gobierno en el poder. Se da, por lo general, ensociedades poco desarrolladas. En este caso, los centrosde decisión están lejos de los consumidores: profesores yalumnos. El segundo paradigma, el administrativo , res-ponde al sistema educativo semi-descentralizado donde

juegan su papel las administraciones territoriales. Haytodavía indoctrinación, ideología, pero los centros de to-ma de decisiones están más cerca de los destinatarios. Eltercero es el instruccional. Dentro de este paradigma, laeducación se interpreta como un sistema pedagógico cuyo contenido ya no es la ideología, sino el currículo es-colar. Y la atención está centrada en el profesor y en suenseñanza, apoyada por la tecnología. Como se ha se-ñalado anteriormente, este paradigma fue consolidándo-

se progresivamente con la aparición de la psicologíaeducativa. Pero el nuevo paradigma educativo, inspira-do por la APA, cambia sustancialmente el centro de gra-

vedad y, en lugar de estar centrado en el profesor y en

la enseñanza, está centrado en la persona que aprende y en su aprendizaje. Es el paradigma que podríamos lla-mar personal. Lo que importa ahora no es tanto transmi-tir conocimientos, cuanto ayudar a los alumnos a que losadquieran, es decir, ayudar a aprender. Un aspecto in-teresante de este paradigma es que los supuestos centra-les en los que se apoya, al contrario de los paradigmasanteriores, conducen a acentuar los procesos y necesida-des de la persona que aprende, y no los factores exter-

nos al proceso de aprender como los recursosmateriales, el tiempo disponible, el currículum o la infor-mación (Segovia y Beltrán, 1998). De esta manera, laeducación empezaba a recuperar el sujeto hasta enton-ces incomprensiblemente olvidado.El paradigma personal ha encontrado su mejor campo

de operaciones en las teorías de Gardner y Sternberg quehabían defendido ampliamente la enseñanza diferencia-da, acomodada a las inteligencias de los alumnos. Según

ellos, los profesores tienen que enseñar y educar en el au-la la inteligencia, todas las inteligencias, además de conte-nidos. Es la única forma de llegar a todos los alumnos, yaque de lo contrario, si sólo se enseña una, muchos de ellospodrían quedar descolgados de la enseñanza. No se tra-ta, claro está, de enseñar todos los contenidos con todaslas inteligencias a la vez, sino de alternar las inteligenciasen la enseñanza de los contenidos.

Dentro de este nuevo paradigma personal, de orienta-ción cognitiva, se fueron adoptando cuatro grandes en-foques o formatos diferentes: 1) instrucción decontenidos como objetivo esencial del aprendizaje quesigue la las pautas tradicionales en el aula; 2) instrucciónsituada que trata de localizar el aprendizaje en tareascognitivas tanto en la escuela como fuera de ella; 3) ins-trucción de habilidades cognitivas que acentúa la impor-tancia de desarrollar un repertorio de estrategias

cognitivas y metacognitivas en el contexto de un curso oprograma académico adjunto o separado del contenidocurricular; 4)instrucción mixta que acentúa ambas cosas:instrucción de estrategias y de contenidos. El primer en-foque no supone ninguna novedad sobre lo ya conocido.Los otros suponen una dosis de innovación y coincidenen algunos elementos esenciales. Por ejemplo, colocan ellocus del aprendizaje en el estudiante y su meta es laconstrucción del significado. Además, consideran el

aprendizaje poco interesado en hechos aislados o en lashabilidades básicas de nivel inferior y ponen el acentoen el aprendizaje autorregulado. Por último, sienten la





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necesidad de profundizar más que de ampliar, tanto en

lo referente a los contenidos como a las habilidades. Aunque la psicología educativa ha extraído conoci-mientos y estrategias de sus propias raíces psicológicas,ha sabido también reconocer los hallazgos de otrasciencias afines y cercanas a ella y ha ido incorporandonumerosas y brillantes investigaciones sobre el funciona-miento cerebral en su proceso de aprendizaje, diseñan-do modelos de procesamiento de información queimplican la capacidad del cerebro para comprender, re-

tener y reproducir el conocimiento usando sus diferentessistemas de memoria. La perspectiva cerebral ofrece unaexplicación científica de cómo ocurre el aprendizaje enlas clases. Títulos de libros y programas tan expresivoscomo “aprendizaje diferenciado basado en el cerebro”,“aprendizaje compatible con el cerebro”, “enseñanzabasada en el cerebro” son bastante frecuentes en los últi-mos años. La idea es aplicar el conocimiento cerebralbásico a la psicología educativa para suministrar resulta-

dos positivos en la enseñanza y en el proceso del apren-dizaje. Se piensa que las estrategias de enseñanzabasadas en el funcionamiento del cerebro ofrecerán re-sultados positivos (Bruer, 1999; Erbes et al., 2010; Jen-sen, 2006; Sousa, 2006), ya que es a través de nuestracomprensión de las estructuras cerebrales y de las fun-ciones cognitivas, como podemos conectar nuestras ca-pacidades de aprendizaje con metas instruccionales

basadas en el funcionamiento cerebral. He aquí algunosprincipios básicos comprobados por los expertos y quepueden tener una gran utilidad pedagógica: el cerebroes un procesador paralelo que puede ejecutar varias ac-tividades a la vez; tiene una tendencia innata a buscar elsignificado; procesa todos y partes simultáneamente; sesiente activado por el desafío y e inhibido por la amena-za, etc. Apoyada en el último paradigma que hemos llamado

personal -la educación centrada en el aprendizaje, en elque aprende y en las nuevas investigaciones sobre el ce-rebro anteriormente comentadas-, ha surgido en las últi-mas décadas una nueva corriente instruccional llamada“Schools for all kinds of minds” (Barringer, Pohlman yRobinson 2010; Levine, 1992). Parte de la idea de quelas diferencias en el aprendizaje son una variación y nouna desviación. De otra forma, quiere ser “la neurocien-cia convertida en práctica educativa”, pretende ayudar a

los educadores a conocer cómo liberar a los estudiantesde tensiones inútiles e innecesarias mientras construyenconocimientos sobre sus fuerzas y habilidades previas;

cree que la ciencia y la investigación del cerebro nos

ayudan a comprender que la gente no aprende de ma-nera uniforme, sino que varía en su aprendizaje. El re-sultado es una mejor comprensión de la forma en quecada uno de nosotros aprende y un enfoque para la en-señanza que suministra, a la vez, esperanza y optimis-mo a todos los estudiantes, ya que en este contexto,podrán mejorar la confianza en su capacidad de apren-der y elevar su fe en las escuelas, seguros de que podránayudarles.

Como consecuencia del paradigma centrado en elalumno que aprende, se fueron ensayando en los centrosescolares diferentes escenarios de atención a las necesi-dades de los alumnos que implicaban, en muchas ocasio-nes, la “segregación” de los alumnos con necesidadeseducativas especiales, una situación que luego ha tratadode ser resuelta sin éxito por medio de la”integración”. Pe-ro ahora, según los expertos, estamos ya a las puertas deun nuevo paradigma en el que la psicología educativa ha

tenido mucho que ver, la Educación Inclusiva que trata deeliminar los efectos negativos de la segregación y superarlas limitaciones de la integración. Aunque el espíritu de laeducación inclusiva estaba ya inspirando muchas de lasprácticas educativas, es en la Declaración de Salamanca,que tuvo lugar con ocasión de la “Conferencia Mundialsobre Educación de necesidades especiales: acceso y ca-lidad”, proclamada por los delegados que representaban

a los 92 Gobiernos y 25 organizaciones internacionalesen los días 7-10 de Junio de 1994, donde este nuevo pa-radigma inclusivo adquiere carta de naturaleza. La de-claración afirma “el derecho de cada niño a laeducación” y defiende el desarrollo de “escuelas inclusi- vas que son los medios más eficaces de combatir actitu-des discriminativas creando comunidades de acogida,construyendo una sociedad inclusiva y estableciendo unaeducación para todos.”

La Unesco (2008) la define como “un proceso perma-nente dirigido a ofrecer una educación de calidad paratodos mientras se respeta la diversidad y las diferentesnecesidades, habilidades, características y expectativasde aprendizaje de los estudiantes y comunidades elimi-nando todas las formas de discriminación”. Pero, hastael momento, no se sabe muy bien en qué consiste; esmás un deseo que una realidad, y son tantas las modali-dades de educación inclusiva que se pueden encontrar

en los diferentes países que resulta necesario, y hasta ur-gente, delimitar con precisión sus fronteras a fin de evi-tar posibles confusiones y organizar con éxito el mundo





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de la práctica. La confusión que existe dentro del campo

internacional surge, al menos en parte, del hecho de de-finir la inclusión de maneras muy distintas.Tratando de descubrir el significado de esta declara-

ción de la Unesco, podríamos señalar algunas claves ex-plicativas de la misma (Beltrán, 2011). En primer lugar,se pone de relieve que la educación inclusiva es un pro-ceso permanente . Excluye, por tanto, que se trate de unestado y destaca su carácter procesual, dinámico y nun-ca acabado. En segundo lugar, que va dirigido a ofrecer

una educación de calidad para todos. En este enunciadoestá condensada la esencia de la educación inclusiva alseñalar la finalidad de este proceso y sus dos grandesobjetivos: la calidad y la calidad para todos. Una terce-ra clave se encierra en el respeto a la diversidad . Conello se está expresando que la diversidad no es mala, nipeligrosa; por el contrario, la diversidad debe ser respe-tada y, sobre todo, que es compatible con la calidadeducativa y, en consecuencia, no es necesario separar a

los alumnos por el hecho de ser diferentes. Posiblementesea esta tercera clave la que expresa mejor el sentido deesta declaración y la que marca el punto crítico que dis-tingue este paradigma de los modelos educativos ante-riores. La diversidad pasa así de ser un enemigo de laeducación de calidad a convertirse en un ingredienteesencial de la calidad educativa. La cuarta clave hacehincapié en el respeto a las diferencias individuales, ya

se trate de necesidades, habilidades, características oexpectativas de aprendizaje. La última clave se encuen-tra en la recomendación de eliminar toda forma de dis-criminación. Y son muchas las barreras que puedenfavorecerla. Ahora bien, es precisamente la escuela laque, a través de sus intervenciones, puede reducir lasbarreras al aprendizaje y promover el éxito de cada unode los alumnos. Resulta sintomática la sustitución de difi-cultades de aprendizaje por barreras al aprendizaje .

Con ella, se pasa de una clave explicativa individual delposible fracaso escolar a otra clave explicativa de carác-ter social.Con respecto a la organización de la práctica educati-

va, la investigación ha identificado ya algunos modelosque pueden servir de referencia a la educación inclusiva.Señalamos los cuatro que consideramos más importan-tes: a) aprendizaje cooperativo; b) club de estrategiasde aprendizaje ; c) agrupación heterogénea; y d) comu-

nidad de aprendizaje . No podemos olvidar el potencialde la tecnología como fuente de inclusión. En este senti-do, son muchas las experiencias llevadas a cabo. Por

ejemplo, dentro de nuestras fronteras dos experiencias

interesantes son las relacionadas con el modelo deaprendizaje CAIT -constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico- (Beltrán y Pérez 2005) y el ProyectoBIT, específico para personas con discapacidad intelec-tual (Pérez, 2002; Pérez y Beltrán, 2007).En realidad, la educación inclusiva no es una solución

generosa, humanitaria, para resolver los casos de losalumnos con déficits. Es un proceso de reforma educativa con un extraordinario potencial de cambio. Pero tam-

bién es un resultado visible. En realidad, es el resultadode un largo recorrido por parte de la psicología educativa, con indicadores luminosos que revelan la distanciaque va de la normalización al reconocimiento de los de-rechos humanos, de la educación especial a la educa-ción regular, de la diferenciación curricular al currículo común, de la ausencia de unos pocos a la presencia de todos, de la responsabilidad de los especialistas a la res-ponsabilidad compartida de todos los profesores, delalumno a la comunidad , de la integración a la inclusión.El alcance de este recorrido sólo se aprecia si se descu-bre que el punto de referencia, es decir, la unidad deanálisis de la educación no está ya en las institucionesnacionales como en el primer paradigma, ni en las ad-ministraciones regionales ni en el profesor, ni en el alum-no, como pedían los paradigmas posteriores. Hoy la verdadera unidad de análisis de la educación es la co-

munidad de aprendizaje en la que todos los alumnosaprenden a vivir a través de un proyecto compartido.En resumen, la psicología educativa ha hecho tres

grandes contribuciones a la enseñanza: 1) la ha conver-tido en una verdadera ciencia, liberándola de las merasopiniones, ocurrencias o rutinas pedagógicas, 2) ha me-jorado progresivamente su enfoque: primero, asociacio-nista, luego conductista y, por último, cognitivo, que es el vigente en la actualidad, 3) la orientación cognitiva de la

enseñanza, impulsada por la psicología educativa haido cambiando el centro de gravedad de la enseñanzaconfigurando nuevos paradigmas centrados en el profe-sor, más tarde en el alumno y, por último, nos pone hoyante un nuevo desafío ofreciéndonos un nuevo paradig-ma: el inclusivo, que pone el acento en la comunidad deaprendizaje.

Aprendizaje

El aprendizaje es el tema estrella de la psicología educa-tiva y, a la vez, la contribución más importante que estadisciplina ha hecho a la educación, especialmente en el





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ámbito de la práctica escolar. Como dice Mayer (1996,

2001), el resultado más visible y duradero de la psicolo-gía educativa es el desarrollo de teorías educativamenterelevantes sobre el aprendizaje y el conocimiento, Ahorabien, éste era el viejo sueño de Thorndike según el cuallos profesores deberían elegir sus métodos de acuerdo alos resultados de la investigación científica más queguiados por la rutina o la opinión general. A la búsque-da de una buena teoría del aprendizaje, la psicologíaeducativa generó unas cuantas, desde el conexionismo

de Thorndike que fue uno de los más influyentes teóricosdel aprendizaje en el siglo XX -haciendo aportacionesimportantes, descubriendo leyes y principios que hoy yapertenecen al repertorio universal- a la teoría del apren-dizaje matemático de Hull (1943), al conductismo deSkinner 1953) y a la teorías cognitivas que desembocanen el aprendizaje autorregulado.La llegada de la psicología cognitiva al aprendizaje fue

liderada por el trabajo que desde la psicología educati-

va hicieron Ausubel (1965), con el aprendizaje significa-tivo, Bruner (1960, 1966) con el aprendizaje pordescubrimiento y Carroll (1963) con los modelos científi-cos del aprendizaje escolar. Bloom (1956) y Gagné(1970) trataron de desarrollar la secuencia del aprendi-zaje, identificando sus procesos y condiciones de efica-cia, poniendo así de relieve la participación activa delsujeto, ya que éste, lejos de ser impulsado por el estímu-lo a dar una respuesta, como pensaban los asociacionis-tas, es el verdadero protagonista del proceso porquecategoriza, procesa e interpreta la carga informativa delestímulo antes de dar la respuesta correspondiente. Lasnuevas teorías cognitivas se centran, por tanto, en lo quehacen los sujetos mientras aprenden, es decir, cómo ma-nejan y transforman la información recibida y, sobre to-do, cómo la relacionan con las experienciasanteriormente incorporadas.

Evidentemente, este cambio de perspectiva sobre elaprendizaje trae consigo un cambio copernicano sobrela concepción de la enseñanza y el papel que en ella de-sempeña el profesor. La enseñanza se centra en el alum-no más que en el material y trata de facili tar laconstrucción de significados del estudiante acentuandola interacción entre las estructuras mentales del sujeto yla información recibida. Una tarea fundamental de laenseñanza será por tanto, adaptar los materiales infor-

mativos y los métodos instruccionales correspondientes alas características particulares de cada uno. De esa for-ma fueron surgiendo numerosos modelos de diseño ins-

truccional. Una buena revisión crítica de 40 modelos de

diseño instruccional es la de Andrews y Goodson(1979).Como anteriormente se ha señalado, aunque una de

las metas originales de la psicología a mitad del siglo XXfue el desarrollo de una teoría general del aprendizaje,enseguida quedó claro que la búsqueda de la psicologíaen pos de una teoría general del aprendizaje era un fra-caso y consiguientemente las grandes teorías del apren-dizaje se fueron disolviendo poco a poco. La educación

le ofreció a la psicología la posibilidad de comprendercómo aprende la gente en áreas de contenido real en elaula y, de esta forma, la psicología educativa rescató ala psicología de una búsqueda infructuosa y comenzó adesarrollar teorías específicas ajustadas a las áreas cu-rriculares -cómo aprender a leer, cómo aprender mate-máticas o cómo aprender historia- (Mayer (2001).Otra de las áreas que se ha beneficiado de esta restric-

ción del estudio del aprendizaje es la relacionada con las

estrategias de aprendizaje tanto cognitivas como meta-cognitivas. Belmont y Butterfield (1971) encontraron quelos estudiantes de educación especial rendían peor que losestudiantes de la educación regular en el aprendizaje deuna lista de letras. Además, los estudiantes de educaciónespecial no utilizaban espontáneamente estrategias de re-petición (repetir la lista en voz alta), mientras sí lo hacíanlos estudiantes regulares. Pero cuando se enseñaba a losde educación especial a repetir, su ejecución en el recuer-do de listas aumentaba hasta el nivel de los restantesalumnos. El estudio de las estrategias de aprendizaje hatenido numerosos representantes dentro y fuera de nues-tras fronteras (Beltrán 1993, 1996; Beltrán, Pérez y Orte-ga, 2006; Cabanach et al., 2008; Cano y Justicia, 1994;González-Pienda et al., 2002a; Pintrich y Johnson, 1990;Pressley, 1988; Román, 1990; Santiuste, 1998, 2003; Valle et al., 2007; Weinstein y Mayer, 1986). Gracias al

impulso de las estrategias, todos los estudiantes, y conmás motivo los de educación especial, han encontrado enellas un instrumento sumamente eficaz para potenciar sucapacidad de aprendizaje, lo que ha dado lugar a una verdadera explosión de programas de intervención quehan alcanzado un nivel de eficacia muy elevado. En elmismo sentido y por la misma razón, se han incrementadolos estudios sobre las estrategias de comprensión de la lec-tura. Brown y Palincsar (1989) mostraron que es posible

enseñar a estudiantes con problemas cómo usar estrate-gias de comprensión de lectura tales como hacer pregun-tas, clarificar, resumir o predecir.





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Uno de los momentos clave en el desarrollo de las es-

trategias tuvo lugar hace algo más de tres décadas,cuando McKeachie (1974), especialista en problemasinstruccionales y de aprendizaje, hizo una de las prime-ras revisiones en el Annual Review of Psychology bajo elnombre de "Instructional Psychology" en la que se reco-gían los avances que esta nueva ciencia iba realizandoal amparo de los esfuerzos de la psicología cognitiva.Doce años más tarde, en la nueva revisión, sus predic-ciones se habían cumplido (Pintrich et al. 1986). La

orientación del aprendizaje era claramente cognitiva y,sobre todo, el núcleo de las investigaciones estaba de talmanera centrado en el análisis de lo que se empezaba allamar "estrategias de aprendizaje" que McKeachie(1987) escribió poco más tarde un artículo con el títuloexpresivo "The new look in Instructional Psychology: tea-ching strategies for learning and thinking"; y es que lasestrategias son eso, el “new look” de la psicología de lainstrucción (Beltrán, 1996). Otros los especialistas en es-

trategias, Pressley y Levin (1989), utilizando la metáforadel computador, hablan de las estrategias como del"software" o paquete de programas que están almace-nados en la memoria, para distinguirlas del "hardware"o estructuras del sistema, señalando la atención que enlos últimos años se está dando al estudio del software. A juicio de los expertos, el estudio de las estrategias deaprendizaje constituye uno de los grandes focos de aten-ción para los investigadores y, en general, para todoslos implicados en la intervención educativa. Sólo bastaasomarse a las revistas científicas, a los Congresos inter-nacionales, a las publicaciones especializadas o a loscurrículos universitarios para comprender el desarrolloque han conseguido en las últimas décadas, con resulta-do generalmente coincidente: el efecto positivo de las es-trategias sobre el rendimiento académico (Beltrán,1993). La relación entre estrategias y rendimiento pare-

ce evidente dado que si las estrategias de aprendizajeson las herramientas idóneas para construir el conoci-miento, cuantas más y mejores estrategias utilice unalumno en su aprendizaje, mayor será el nivel del rendi-miento.Todavía es mayor la evidencia que surge de la prácti-

ca. Cualquier docente sabe que los estudiantes con éxito y los estudiantes con bajo rendimiento, o incluso fracasoescolar, emplean diferentes estrategias, al igual que ocu-

rre en el caso de los expertos y los principiantes en dis-tintas áreas. De ahí que la praxis educativa, desde lostiempos más lejanos, haya puesto a los alumnos con fra-

caso escolar junto a los buenos estudiantes para que ob-

servándolos mientras estudian, aprendan ellos también aestudiar, es decir, a utilizar bien las herramientas delpensamiento que son las estrategias (Pérez, González yBeltrán, 2009). Pero también hay evidencia empíricaque corrobora los datos de la experiencia. Sólo en labase de datos de ERIC aparecían entre 1982 y 1992,1.415 artículos sobre las estrategias de aprendizaje ycasi una docena de metaanálisis sobre los resultados ob-tenidos en las diferentes intervenciones llevadas a cabo

para mejorar las estrategias de aprendizaje de los alum-nos con problemas de rendimiento (Hattie, 2009; Hattie,Biggs y Purdie, 1996).Existe hoy un consenso generalizado, derivado de las

investigaciones realizadas sobre la existencia de una es-trecha correlación entre las estrategias y el rendimiento.Los resultados señalan una correlación entre 0.20 y0.30, lo que permite concluir que las estrategias deaprendizaje estarían explicando en torno a un 4-9 % de

la varianza del rendimiento (Miñano y Castejón, 2008).Cuando se trata de estrategias de carácter afectivo-motivacional, la correlación asciende a 0.40, explicando un16% de la varianza del rendimiento y adquiriendo unpapel importante en la predicción del rendimiento (Pin-trich y Johnson, 1990).

Otro indicador que estrecha aún más la relación en-tre estrategias y aprendizaje es el tamaño del efecto.Los miles de estudios analizados por Hattie (2009) so-bre el tamaño del efecto de los programas de interven-ción en las estrategias de aprendizaje para mejorar elrendimiento, llevados a cabo a lo largo de más de 30años, atribuyen a las estrategias cognitivas un tamañode 0.59 y de 0.69 para las estrategias metacognitivas.El indicador de referencia para comprobar el efectopositivo de esas intervenciones es 0.4. Por debajo deese indicador, la intervención no ha resultado positiva;

por encima de ese indicador sí lo es. Los indicadoresestratégicos encontrados (0.59 para las cognitivas y0.69 para las metacognitivas) son muy positivos. Estoequivale aproximadamente a una correlación entre lasdos variables (estrategias y rendimiento) de 0.24 en elcaso de las estrategias cognitivas y de 0.33 en el casode las estrategias metacognitivas.Un estudio reciente de Kim et al. (2008) ha sintetizado

los estudios de intervención (50 estudios) realizados en

Korea entre 1990 y 2006, usando el metaanálisis. Lasestrategias cognitivas tenían un efecto (en este caso elcálculo es el de Cohen) de 0.82-1.69 para las estrate-





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gias cognitivas y de 0.82-1.42 en el caso de las estrate-

gias metacognitivas. Estudios bien recientes (Muelas,2011) demuestran la relevancia de las estrategias deaprendizaje al descubrir que es la única variable de to-das las estudiadas (inteligencia, personalidad, autocon-cepto…) que t iene valor predict ivo respecto alrendimiento académico.La psicología educativa ha seguido avanzando en su

intento de contribuir a mejorar la práctica educativa, notanto para construir una nueva teoría general del apren-

dizaje como por identificar, dentro de la corriente cogni-tiva, los sucesos internos que ocurren en la mente delestudiante mientras aprende, desde el momento en quese presenta el contenido informativo al alumno hasta quese produce la construcción de significado. Y eso ha llevado muchos años de trabajo dentro del ámbito de lapsicología educativa y son muchos los expertos que hancontribuido a esta tarea (Beltrán, 1993; Gagné, 1974;Goñi, 1998; Shuell, 1988; Thomas y Rohwer, 1986).

De esta forma, el aprendizaje es entendido ya por to-dos como el resultado o efecto del pensamiento que ela-bora los materiales informativos presentados en elmomento inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje.Identificar pues los componentes de ese proceso deaprendizaje no es más que identificar los distintos movi-mientos, fases o funciones del pensamiento al aprender.Enseñar, que es ayudar a aprender, no será otra cosaque enseñar a pensar, es decir, ayudar a desarrollar lasdistintas funciones del pensamiento y no sólo ayudar aalmacenar contenidos. De ahí la importancia del profe-sor como mediador y no como mero transmisor y de laevaluación de procesos más que de productos (Beltrán,1993; Coll, Palacios y Marchesi, 1990; Fernández,1996; Rivas, 1997).Mayer (2001) ha dibujado la naturaleza del aprendi-

zaje con tres metáforas que ayudan a entender y dife-

renciar este proceso: aprendizaje como adquisición derespuestas, como adquisición de conocimientos y comoconstrucción de significados. Esta triple metáfora marcael recorrido que ha hecho el aprendizaje en estos 100años bajo la tutela de la psicología educativa. Ya no setrata de adquirir respuestas y almacenarlas en la memo-ria para reproducirlas después de una manera puramen-te mecánica. Tampoco se trata de acumularconocimientos de manera enciclopédica satisfaciendo in-

veteradas exigencias de erudición. Se trata más bien deaprender a aprender, de aprender a ser inteligente y deconstruir significados.

En consecuencia, si se considera el aprendizaje como

construcción de significados, el papel del estudiante eneste modelo es el que corresponde a un estudiante autó-nomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesoscognitivos y tiene en sus manos el control del aprendiza-je. El aprendizaje autorregulado representa así el últimotramo del recorrido que la psicología educativa ha reali-zado en torno al aprender. Profundizar en la naturalezade este modelo de aprendizaje, identificar los procesosque lo constituyen, descubrir las variables que lo hacen

posible tanto desde el punto de vista del estudiante comodesde el punto de vista del contexto educativo en el quetiene lugar, así como las condiciones de su eficacia y suorquestación instruccional, son el objetivo de muchos es-tudios que se están llevando a cabo dentro del área dela psicología educativa, (Bandura,1993; Boekaerts, Pin-trich y Zeiner, 2000; Núñez et al. 2006). Al conocimien-to del aprendizaje autorregulado ha contribuido lapublicación de los principios del aprendizaje de la APA

(1995) que acentúan repetidamente la presencia de losprocesos metacognitivos en el aprendizaje. Ahora bien, el lugar privilegiado que ocupaban las es-trategias en la nueva arquitectura del aprendizaje bajolos impulsos de la psicología cognitiva, llegó a ocultar lainfluencia de otras variables como las actitudes, creen-cias, disposiciones y, sobre todo, la motivación. Tantoera así que llegó a formar parte de una cierta cultura,especialmente de signo occidental, según la cual, cuan-do un niño suspende, la explicación habitual remite a sufalta de capacidad, y cuando obtiene buenos resultados,éstos se atribuyen a su capacidad elevada, al margendel esfuerzo que haya hecho para conseguirlos. Se tratade una teoría muy arraigada todavía hoy: lo que cuentaen el aprendizaje es la inteligencia.Se hacía necesario pues, como señaló acertadamente

Perkins (1992), destronar, de alguna manera, a las estrate-

gias, bajarlas del pedestal en el que habían sido colocadas y tener en cuenta, a la hora de explicar el aprendizaje,otras variables igualmente determinantes pero disposicio-nales. En efecto, dentro en la comunidad académica empe-zaron a sonar con fuerza aquellas palabras de Sternberg(1985b), recomendando ir “Beyond IQ”, (más allá del CI).De hecho, de nada vale la capacidad para el aprendizaje,si el sujeto no encuentra motivos suficientes para ponerlaen marcha. Es la perenne dialéctica vital entre los dos mun-

dos: entre poder y querer, entre “skill y will”.La conciencia de ese desfase o desequilibrio capaci-

dad-motivación se ha ido corrigiendo con el tiempo acu-





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diendo a la idea de interacción entre variables cognitivas y motivacionales (Ausubel, 1965; Barca et al.,2009). Es evidente que en función de sus propias moti- vaciones personales, el sujeto elegirá unas u otras estra-tegias para aprender, con lo que el resultado podrá seruna mera repetición mecánica de los datos informativos(si se usan estrategias superficiales puramente memorísti-cas) o una verdadera construcción personal de significa-dos (si se usan estrategias de orden superior).¿En qué medida ha contribuido la psicología educativa

a entender y mejorar la motivación de los alumnos parael aprendizaje en este nuevo contexto interactivo? Si sehace justicia a la labor de los psicólogos educativos en elárea de la motivación, habrá que reconocer que pocostemas educativos han alcanzado un nivel semejante entérminos de cantidad, calidad y originalidad como losdedicados a la motivación para el aprendizaje. El cami-no no ha sido rectilíneo, ni ha estado exento de vacila-ciones e incluso errores, pero la psicología educativa ha

librado, y ganado, una serie de batallas con resultadosprácticamente irreversibles y con un impacto muy seña-lado en el campo académico.En primer lugar, ha ganado la batalla de la medida.

Evidentemente no basta con señalar que la motivación esuno de los grandes determinantes de la conducta huma-na dando así respuesta a los eternos interrogantes o por-qués del comportamiento del ser humano (por qué sufre,por qué lucha, por qué odia, por qué ama) o en el casoconcreto del aprendizaje escolar no basta con decir alos profesores o educadores que la motivación es impor-tante para aprender. La psicología educativa ha logradomedir la fuerza y el peso determinante y predictivo de lamotivación respecto al aprendizaje y específicamenterespecto al rendimiento académico (Beltrán, 1993;Dweck, 1986; González-Pienda, 1996; Miñano y Caste-jón, 2008). Por ejemplo, una aproximación bien funda-

mentada sobre el peso de la motivación en elaprendizaje es la de Hattie (2009) que ha señalado elimpacto de la motivación en el aprendizaje en términosde “d” ,0.48, lo que la sitúa en un lugar privilegiado en-tre las 25 variables más potentes del rendimiento acadé-mico.La segunda batalla ha sido la de estudiar las diferentes

clases de motivación y sus diferentes ventajas e inconve-nientes. En este caso, se ha producido una verdadera ca-

tarata de estudios destinados a destacar las ventajas dela motivación intrínseca -y sus diferentes variables- sobrela motivación extrínseca (Amabile, 1993,1998; Cameron

y Pierce, 1994; Covington, 2000; Deci, 1975; Lepper,Henderlong y Iyengar, 2005). Se ha llegado incluso aplantear los efectos negativos, nefastos de la motivaciónextrínseca porque, además de saciar y resultar en estecaso superflua, llegaba en algunos casos a reducir o dis-minuir la motivación intrínseca en virtud de la llamadadoble justificación de la conducta: por una parte, estaríajustificada la conducta porque interesa y satisface por símisma al sujeto y, por otra parte, estaría justificada laconducta por el refuerzo externo, porque añade un in-

centivo que al sujeto le interesa. Después de décadas deestudio, los especialistas están ya de acuerdo en que am-bos tipos de motivación no son incompatibles (Eisenberg y Cameron 1996), se pueden conciliar e incluso apoyarseuna a la otra, como ya había reconocido Allport (1961)con su autonomía funcional de los motivos.La tercera batalla se refiere a la mejora motivacional.

Ha sido un viejo empeño de la psicología educativa quecuenta ya con un extenso catálogo de programas bien

diseñados (Beltrán, 1984; Cabanach et al., 2007) tantodesde la vertiente de la motivación extrínseca, por la víade los refuerzos (refuerzo positivo, refuerzo negativo,modelado, economía de fichas, “shaping”, instrucciónprogramada, autocontrol, contratos psicológicos) o desupresión conductual (extinción, refuerzo de conducta in-compatible, relajación, costo de respuesta, auto-instruc-ción, castigo etc.), como de la motivación intrínseca,poniendo en juego variables como el conflicto concep-tual, la curiosidad, la disonancia cognitiva, el esfuerzo,la significatividad de las tareas, el autocontrol o la auto-eficacia .La última batalla, dentro del contexto del aprendizaje

autorregulado describe un escenario educativo centradoen la orientación motivacional del propio sujeto. Es de-cir, no tiene sentido ya discutir cuál es la meta ideal parael aprendizaje, pues hay una coincidencia generalizada

de que los sujetos pueden tener metas diferentes cuandotratan de aprender y el desafío pedagógico es cómoayudar a los alumnos a elegir su perfil motivacional másadecuado (González-Pienda, 2002b; Núñez et al.,2009; Valle at al., 2003). Ahora bien, para aprender, es necesario utilizar la in-teligencia. Por eso, dentro del apartado del aprendizajehay que hacer una mención a la consideración de la in-teligencia y el impacto de la psicología educativa sobre

ella, que ha sido mucho. En primer lugar, ha tratado declarificar su concepto y definición. Probablemente el es-tudio más famoso que se ha hecho sobre las definiciones





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de inteligencia, por parte de los expertos, es la llevada acabo por la revista Journal of Educational Psychology(Intelligence and its measurement, 1921). Las definicio-nes más señaladas fueron éstas, (ver cuadro, 2):Sesenta y cinco años más tarde (Sternberg y Detter-

man, 1986), veinticuatro expertos en el campo de lainteligencia fueron invitados a definir la inteligencia.Sternberg y Berg (1986) han resumido las semejanzas y diferencias entre ambos grupos de expertos. Primero,existe un cierto acuerdo general entre los dos simposios

respecto a la naturaleza de la inteligencia. La correla-ción entre frecuencias de conductas señaladas era de0.50, indicando un moderado solapamiento en lasconcepciones entre ambas respuestas. Ideas comoadaptación al ambiente, procesos mentales básicos ypensamiento de orden superior (solución de problemas,razonamiento, toma de decisiones) eran destacadospor ambos grupos. Segundo, ciertos temas eran promi-nentes en los dos. Así, problemas sobre una o muchas

inteligencias (sin llegar al consenso), la amplitud o res-tricción en las definiciones (elementos biológicos o cog-nitivos), etc. Tercero, había diferencias notables, comola aparición de la metacognición en el 86 que no fue nimencionada en el 21, como tampoco lo habían sido eltema del contexto, de la cultura, etc., en el desarrollode la inteligencia.Esta diversidad en las definiciones ha sido interpretada

como una falta de consenso, por parte de los psicólogos y, lo que es aún peor, la interpretación de que la psico-logía no tiene una idea clara de lo que es la inteligencia.Para refutar estas ideas pesimistas y falsas bastaría ana-lizar los resultados del estudio de Snyderman y Rothman(1988) que contiene las respuestas de más de 600 ex-pertos en el campo de la psicología: el 99.3% estaba deacuerdo, respecto a la inteligencia, en la importancia delpensamiento abstracto y del razonamiento; el 97.7% en

la capacidad para resolver problemas y el 96.00% en lacapacidad para adquirir conocimiento. Esto descarta laidea de desacuerdo. Es más, estas definiciones están deacuerdo con el sentido común que tiende a llamar inteli-gente a alguien que puede razonar, pensar en términosabstractos, resolver problemas mentales y aprender.¿Por qué entonces se piensa que hay desacuerdo? Ey-

senck (2000) señala que los psicólogos describen las in-numerables cosas que un alto CI nos permite hacer. Estas

son muchas y muy distintas. Pero centrarse en una u otrano implica desacuerdo sobre la naturaleza de la inteli-gencia. Los físicos estudian las diferentes consecuencias

de la gravedad: la caída de la manzana en la cabezade Newton, los movimientos de los planetas, el conoci-miento de las galaxias, etc. Y esto no significa que los fí-sicos estén en desacuerdo sobre la ley fundamental de lagravedad. De la misma manera, se pueden deducir mu-chas consecuencias de la afirmación de que hay una in-teligencia general, pero eso no significa desacuerdosobre su naturaleza. Un acuerdo completo sobre algo noes necesario para tener un concepto significativo de ello.En segundo lugar, ha proporcionado una medida de

eso que llamamos inteligencia. La contribución principalde Binet (1905) fue presentar la primea medida de la in-teligencia que se conoce. Junto con Simon publicó la pri-mera escala de la inteligencia. Fue una respuesta alencargo del Ministerio de Educación de Francia paraidentificar a los estudiantes que necesitaban ayuda espe-cial para superar el currículo escolar y colocarles en ellugar adecuado para su mejor instrucción. A partir deesta escala son muchas las que ha ido ofreciendo la psi-

cología educativa mejorando progresivamente sus nive-les de validez y fiabilidad.En tercer lugar, ha suministrado teorías implícitas y ex-

plícitas sobre la inteligencia . Las teorías implícitas se re-fieren a la visión que los profanos en la materia tienensobre la inteligencia. Son importantes porque, ademásde suministrar una base para la elaboración de las teorí-as explícitas, ayudan a entender las tendencias y orien-taciones educativas de la gente y explican la manera en

que las personas evalúan su propia inteligencia y la delos demás. En estos dos últimos casos, la psicología edu-cativa ha rendido buenos servicios a la educación (Neis-ser, 1979; Shipstone y Burt, 1973; Sternberg, 1985a,2000).Con relación a las orientaciones educativas Sternberg

et al. (1981) (Sternberg, 2000) ha identificado tres teorí-as: platónica, democrática e igualitaria. La visión plató-nica cree que la gente nace con diferentes niveles de

inteligencia y los menos inteligentes necesitan del cuida-


CUADRO 2DEFINICIONES DE LA INTELIGENCIA

✔ El poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad ode los hechos (Thorndike).

✔ La capacidad de desarrollar pensamiento abstracto (Terman).✔ La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo

inhibido y convertir el ajuste instintivo modificado en conducta (Thurstone).✔ La capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en la vida (Pintner).✔ La capacidad de aprender o haber aprendido a ajustarse al ambiente

(Colvin).✔ La capacidad de aprender de la experiencia (Dearborn)




218

do de los más inteligentes para funcionar en la vida. Deahí se deduce que la meta de la educación es crear unaélite intelectual porque los menos inteligentes son incapa-ces de organizar el progreso de la vida y provocarían elcaos. La visión democrática señala que todos los sereshumanos son iguales en términos de derechos políticos ysociales y deben tener igualdad de oportunidades. Lameta de la educación no es crear una élite como en elcaso anterior sino ofrecer a todos los niños las oportuni-dades necesarias para desplegar las habilidades que tie-

nen. La visión igualitaria de la inteligencia cree quetodos los seres humanos son iguales no sólo como huma-nos sino también en términos de sus competencias. Eneste sentido, según esta visión igualitaria, las personasson esencialmente intersustituibles en cualquier actividadhumana excepto cuando se trata de habilidades especia-les que se pueden aprender. De esta forma, si conoce-mos las ideas implícitas de una persona sobre lainteligencia, podremos conocer mejor sus orientaciones y

tendencias educativas.Por lo que se refiere a la ayuda que nos ofrecen las te-

orías implícitas para conocer la forma en que estima suinteligencia y de la de los demás, la psicología educativaha llevado a cabo, en las últimas décadas, numerososestudios para explicar los efectos y mecanismos del este-reotipo femenino sobre la inteligencia.Hogan (1978) fue el que inició la investigación sobre

las estimaciones de la inteligencia abordando el asuntode si los hombres y las mujeres se perciben a sí mismoscomo teniendo diferentes cantidades de inteligencia y,más aún, si ellos proyectan diferentes niveles de C.I. enhombres y mujeres. Analizó 11 estudios consecutivos en-tre 1973 y 1976 en los que se recogieron datos de estu-diantes de secundaria, universitarios y adultos noestudiantes. Los resultados permitían extraer tres conclu-siones: a) las mujeres subestimaban invariablemente sus

puntuaciones de CI, b) las mujeres atribuían a otros pun-tuaciones más altas de CI que a ellas mismas y c) hom-bres y mujeres proyectaban más altos CI sobre suspadres que sobre sus madres y percibían a sus padrescomo teniendo más altos CI que los que percibían tenerellos mismos. Según Hogan, las diferenciasmasculino/femenino en la estimación de los CI no songrandes en términos absolutos, pero revelan una tenden-cia consistente y socialmente reforzada a negar la igual-

dad intelectual entre hombres y mujeres. La investigaciónactual sigue las líneas directrices iniciadas por Bennett (1996) y continuadas por Furnham que ha utilizado los

nuevos modelos de inteligencia como el de Gardner(1983), y Sternberg (1985b), y ha enriquecido la investi-gación de las dos últimas décadas suministrando forma-tos, hipótesis y explicaciones sugerentes (Furnham,2000; Furnham y Chamorro-Premuzic, 2005; Furnham yRawles, 1995; Pérez, González y Beltrán, 2010).La psicología educativa ha suministrado también teorí-

as explícitas sobre la naturaleza y número de las inteli-gencias, es decir, si la inteligencia es heredada oadquirida, y si es una o son muchas. Estas teorías han

cristalizado en sus correspondientes libros, concretamen-te en los 6 libros más importantes de los últimos 30 años y que han revolucionado la visión de la inteligencia.

El primero es “Frames of mind” (Gardner, 1983) vamucho más allá de la visión monolítica de la inteligencia y adopta una visión heterodoxa, pluralista, que describela competencia cognitiva en términos de un conjunto deinteligencias perfectamente definidas, esto es, que haymuchas manera de ser inteligente, al menos, nueve, que

cada persona tiene las 9 y la mayor parte de la gentepuede desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Además, a diferencia de otros psi-cólogos partidarios de una única inteligencia estable einmodificable desde el nacimiento, Gardner concibe lainteligencia en función de las experiencias que el indivi-duo puede tener a lo largo de su vida. La inteligenciapara él, es el resultado de la interacción ente los factoresbiológicos y ambientales y, por lo mismo, es educable.Gardner no sólo se aparta de la ortodoxia de la inteli-gencia única, sino que se aparta igualmente del modode identificar la inteligencia por medio de tests, y rom-piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado más im-portante al afirmar que se define mejor a los sereshumanos diciendo que poseen una serie de inteligenciasrelativamente independientes que diciendo que tienenuna sola inteligencia definida por el CI.

Con su libro “Beyond I. Q.”, Sternberg (1985b) ha re-estructurado las diferentes dimensiones de la inteligenciaseñalando con su teoría triárquica que hay tres formasde ser inteligente: la inteligencia analítica, sintética yaplicada. La inteligencia analítica relaciona la inteligen-cia con el mundo interno del individuo y especifica losmecanismos mentales que conducen a una conducta máso menos inteligente: componentes de adquisición de co-nocimientos, transfer y ejecución y metacomponentes

que dirigen los componentes y tienen la responsabilidadde planificar la conducta del sujeto. La inteligencia expe-riencial relaciona la inteligencia con una tarea relativa-





219

mente nueva o con la automatización de la tarea en unasituación determinada. La inteligencia contextual o apli-cada relaciona la inteligencia con el medio externo espe-cificando tres mecanismos: adaptación al medio,selección de un medio mejor al encontrado, y transfor-mación del medio en función de las habilidades, intere-ses y valores propios.En contra de las teorías anteriores, el libro “The bell

curve” (Herrnstein y Murray, 1994) abrió el debate so-bre el número y naturaleza de la inteligencia y lo convir-

tió en un auténtico terremoto académico y social. Suteoría sostiene que la inteligencia es una capacidad úni-ca que se distribuye entre la población siguiendo unacurva normal, en forma de campana, en gran medidahereditaria; se afirmaba, además, que gran parte de losmales de nuestra sociedad se deben a las conductas ycapacidades de personas con una inteligencia relativa-mente baja. Esta teoría constituyó un revulsivo para elmundo de la educación y contribuyó indirectamente al

conocimiento de la naturaleza de la inteligencia porqueniega la posibilidad de mejorar la inteligencia de losalumnos en la parte baja de la curva normal y porquerechaza la eficacia de los programas diseñados paramejorar las habilidades de los sujetos con necesidadeseducativas especiales.La comunidad de psicólogos tuvo que salir al paso y

publicó un manifiesto en la revista Wall Street Journal(1994) en el que pusieron de relieve lo que se sabe hoysobre la inteligencia, en 25 puntos fundamentales. Com-pletando este informe, un grupo de psicólogos de la APAelaboraron otro informe (Neisser, 1996), cuyo resumenfinal destaca los 7 interrogantes para los cuales todavíano hay respuesta. En pleno siglo XXI, la cuestión sigueabierta hasta el punto de que la respuesta de Sternbergal artículo de Murray sobre “La inteligencia en la escue-la”, aparecido en el Wall Street Journal del año 2007,

no ha sido publicada.La inteligencia emocional ha surgido también del con-texto de la psicología educativa. Fue primeramente pro-puesta por Salovey y Mayer (1990) en un artículomemorable en el que demostraban que la inteligenciaemocional reunía las condiciones adecuadas para po-derla llamar inteligencia. Y ya antes había sido identifi-cada por Gardner, dentro del cuadro de las inteligenciasmúltiples como inteligencia intra e interpersonal. Pero fue

la publicación de Goleman (1995) -Inteligencia emocio-nal- la que consiguió tal popularidad que ha sido el libromás vendido dentro del área de las ciencias sociales.

El libro de Nisbett (2009), “Intelligence and how to get it”, defendió, desde su propia experiencia de dificultadesen el aprendizaje de las matemáticas (debidas a su au-sencia del centro escolar por una enfermedad infantiltransitoria), la eficacia de los recursos escolares, demos-trando con abundantes datos estadísticos la influencia dela escuela y adoptando una concepción ambientalista dela inteligencia. Sus padres, por el contrario, interpreta-ban el escaso rendimiento de su hijo no como una faltade conocimientos previos debida a la ausencia escolar

de la clase de matemáticas, sino como la demostraciónde que las habilidades matemáticas se tienen o no se tie-nen, al margen del esfuerzo; de hecho, invocaban el ar-gumento de que en la familia nunca hubo un matemáticoilustre. Muchos, si no la mayor parte de los expertos eninteligencia en el último siglo, creían que la inteligencia y el talento académico están sustancialmente bajo con-trol hereditario, son impulsados y más o menos envueltosen algún ambiente razonablemente normal.

Dweck, (2006) con el libro “Mindset” representa una delas aportaciones más sugestivas de las últimas décadas ala investigación de la inteligencia y a la práctica educativa en el área de las creencias personales. Según Dweck(2006), hay personas que creen que la inteligencia esuna entidad estática y fija. Se es o no se es inteligente. Lainteligencia, por tanto, no se puede modificar, se haga loque se haga. Otros, en cambio, creen que la inteligenciaes dinámica, puede crecer y mejorar. El esfuerzo perso-nal puede contribuir a ello. Los que creen que la inteli-gencia es fija y estática sólo están interesados endemostrar que son inteligentes, por eso rehúyen los desa-fíos, envidian los éxitos de los otros y abominan de lascríticas. Los que creen que la inteligencia es dinámica ypuede desarrollarse y crecer, no tienen miedo a los erro-res, ni a los fracasos porque con esfuerzo se pueden re-mediar. El reconocimiento de la fuerza que reside en las

creencias es lo que ha impulsado el clima del “ Yes wecan” que, tanto en lo político como en lo deportivo, se harespirado en los últimos años en muchos rincones del pla-neta. Para realizar algo, no basta con ser capaces, hayque creer, además, en la propia capacidad de uno parahacerlo. El nuevo ambientalismo parece está ganando labatalla (Hernández, 2002).Pero los factores genéticos también cuentan. Como se-

ñala el informe de los expertos (Neisser,1996), la dota-

ción genética contribuye sustancialmente a lasdiferencias individuales en inteligencia, pero los meca-nismos por los cuales los genes producen sus efectos es





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todavía desconocido. El impacto de las diferencias gené-ticas parece aumentar con la edad, pero no sabemos to-davía por qué. Asimismo, los factores ambientalestambién contribuyen sustancialmente al desarrollo de lainteligencia, pero no sabemos claramente cuáles son es-tos factores y cómo funcionan. La asistencia a la escuela,por ejemplo, es importante pero no sabemos qué aspec-tos de la escolaridad son críticos. Y deben ser identifica-dos. Un estudio reciente (Taylor et al. 2010), publicadopor la revista Science han puesto de relieve la importan-

cia de la calidad del profesor para el rendimiento de losalumnos. Los autores del estudio comienzan señalandoque la calidad del profesor, como influencia ambientalescolar específica es desconocida. Pero en su estudio,llevado a cabo con estudiantes gemelos de primero y se-gundo de primaria, encontraron que cuando todos losprofesores son excelentes, la variabilidad en el rendi-miento de la lectura parece ampliamente debida a losmecanismos genéticos. Ahora bien, si la enseñanza es

mala, modera el efecto de los genes e impide que la ca-pacidad de los niños alcance todo su potencial. Estos re-sultados han producido un impacto educativo indudable.¿Se puede mejorar la inteligencia?. En realidad, salvo

aquellos que piensan que el potencial humano está ba-sado únicamente en la dotación genética, en cuyo casono es posible modificarlo a través de la educación, todoslos educadores piensan que los sistemas educativos pue-den mejorar la inteligencia de sus alumnos. Pero la res-puesta tiene que ser de carácter empírico. En estesentido, el primer estudio riguroso es el llevado a cabopor Whimbey y Whimbey (1976) al revisar diferentes in-tentos de aumentar el CI de los alumnos. Entre todos losestudios investigados destaca el de Bereiter y Engelman(1966) con preescolares. El programa de entrenamientoabarcada 15 capacidades o competencias mínimas, laproporción estudiante/profesor era de 5 a 1, tenía una

duración de dos horas divididas en sesiones de 20 minu-tos. Los resultados se consideraron altamente positivos. Algunos de los programas más conocidos y utilizadoshan sido: Instrumental Enrichment Program (Feuerstein1980),Proyecto inteligencia llevado a cabo en Venezuela(Hermstein el al. 1986, Practical Intelligence for Schools(PIFS) de Sternberg y Gardner (Versión española: Pérez,Beltrán, Prieto, Muñoz y Garrido, 1990) y ProyectoSpectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2008). A

partir del programa de Feuerstein diseñado para mejo-rar las condiciones intelectuales de los niños israelíes exi-liados, se ha producido una verdadera catarata de

programas encaminados a mejorar el pensamiento delos alumnos, confiados en la modificabilidad de la inteli-gencia. Esta ha sido igualmente una excelente contribu-ción de la psicología educativa a la educación(Hernández, 2005; Nickerson, Perkins y Smith 1985). Aunque no siempre los resultados han arrojado datoshomogéneos, no se pueden olvidar los efectos positivosde muchos programas en contextos y edades diferentes.En las últimas décadas, sobre todo, se han llevado a ca-bo numerosos programas de intervención con diferentes

grupos de alumnos -tanto con dificultades de aprendiza-je como con altas capacidades-, con resultados positivos.Tampoco conviene ceder a la tentación más facilona

pensando que la mejora de la inteligencia puede redu-cirse a un simple juego de entrenamiento cerebral. Hoyla industria de los juegos de entrenamiento cerebral esmuy poderosa, y puede arrastrar a los científicamentemenos preparados. Un estudio reciente de Owen et al.(2010) en la revista Nature con más de 11000 volunta-

rios ha evaluado sus resultados. Los voluntarios partici-pantes en el estudio fueron divididos en tres grupos: elprimero realizó actividades de entrenamiento cerebral,el segundo practicó tests cognitivos más generales; el ter-cero actuó como grupo de control y viajaba por internet contestando preguntas al azar. Los tres grupos hicieronestas actividades durante 6 semanas, y al final de lasmismas fueron evaluados con pruebas de memoria, ra-zonamiento y otras funciones cognitivas. Los resultadosdemostraron alguna mejora en las tareas que estabanrealizando, pero los tres grupos mostraron solo aumen-tos pequeños y semejantes en las pruebas de evaluación,resultado posiblemente del conocido efecto de repetir yrepetir esas actividades. La conclusión del autor es quepracticar los juegos de entrenamiento cerebral puedemejorar la ejecución en esos juegos, pero ese efecto nose transfiere a otros aspectos de la función cerebral. Con

algo de ironía el autor finaliza diciendo que no se puedemejorar la habilidad de tocar la trompeta practicando el violín.

En síntesis, en el ámbito del aprendizaje y de la inteli-gencia las contribuciones de la psicología educativa hansido decisivas. Con respecto al aprendizaje, 1) ha gene-rado teorías científicas generales y, luego, específica-mente escolares, centradas en los diferentes contenidosdel currículo, 2) ha abandonado el enfoque asociacio-

nista y conductista del aprendizaje para centrarse en elenfoque cognitivo, identificando los diferentes pasos delprocesamiento de la información desde la percepción





221

del estímulo hasta la construcción de significados y 3) hadestacado el impacto de las estrategias cognitivas y me-tacognitivas en la activación del aprendizaje autorregu-lado. Con respecto a la inteligencia, hay cuatrocontribuciones de gran impacto: a) ofrecer teorías implí-citas que nos ayudan a entender las tendencias y orien-taciones educativas de la gente, así como a entenderalgunos de los mecanismos que transmiten el estereotipofemenino sobre la inteligencia; b) romper con la ortodoxia de una única inteligencia que se amplía hasta las in-

teligencias múltiples; c) ofrecer teorías explicitas queliberan a la inteligencia del lastre multisecular que la en-tendió como un rasgo innato e inmodificable, pasando ainterpretarla ahora como algo que todos tenemos engrados diferentes pero que puede ser modificado y me-jorado con la práctica y el ejercicio; d) aplicar el nombrede inteligencia a dos realidades que habían sido con-ceptualizadas en la cultura occidental como rivales entresí: la razón y la emoción -sintetizadas ahora como inteli-

gencia emocional.

Contenidos

La contribución de la psicología educativa a la educa-ción se puede comprender y valorar de una manera sis-temática, contemplando la tabla de temas que ha sidocapaz de abordar a lo largo de un siglo. El contenido dela psicología educativa se extiende, de hecho, desde elestudio de cualquier fenómeno con dimensión educativaal contenido específico del aprendizaje verbal escolar.Los criterios para determinar los límites del contenido te-mático podrían ser estos: análisis de autores más presti-giosos, manuales más ut i l izados y revistasespecializadas. He aquí las conclusiones derivadas delexamen realizado con estos criterios.Con relación a las concepciones expresadas por los au-

tores más destacados, la mayor parte de ellos señalan

como tema central el aprendizaje. Algunos añaden ade-más del aprendizaje los temas de las aptitudes, diferen-cias individuales y desarrollo. Del examen de losmanuales se desprende que: a) existe una falta de acuer-do respecto al acento dado a cada tema; b) el contenido varía de autor a autor; c) el contenido se solapa con fre-cuencia con los de otros manuales; d) el contenido secentra en aprendizaje, desarrollo y evaluación; f) el tra-tamiento ha evolucionado desde una consideración teó-

rica a un enfoque más empírico.El análisis de los manuales de mayor aceptación reali-zado por Mayor (1981) arroja los siguientes porcentajes

de páginas: aprendizaje (22,57%); desarrollo (15,36%);evaluación (9,35%); cuestiones introductorias (8,99%);situaciones educativas (8,18%); inteligencia y razona-miento (7,24%); motivación (4,26%); personalidad(4,01%).Con relación a las revistas hay que señalar que la re-

vista Journal of Educational Psychology ha dedicado mu-chas páginas a los asuntos de la aplicación de lapsicología a la educación, particularmente a la educa-ción del profesor. Ha sido influyente en la publicación de

la APA sobre los principios centrados en el aprendizaje y una serie de libros sobre psicología en las escuelas:por ejemplo, el libro de Zimmerman, Bonner y Kovach(1996). Lo que evidencia que este trabajo está influidopor el conocimiento generado a través de la investiga-ción de la psicología educativa, contribuyendo así a lateoría psicológica y a la práctica educativa.Unos primeros resultados del análisis de las revistas se

pueden ver en la Tabla 1. Proviene de O’Donell y Levin

(2001) que presentan un resumen de los tópicos (temas)aparecidos en Journal of Educationl Psychology desde1910 hasta 1999. El primer contenido es el de la inteli-gencia y los tests o instrumentos de medida; el segundoes el aprendizaje y el tercero la enseñanza o instrucción.La revisión alcanza un total de 641 artículos de la revista Journal of Educational Psychology. Aunque la lista no esexhaustiva, sí es ilustrativa (ver Tabla 1).Un patrón que emerge de la simple vista de los datos, a

través del siglo pasado, es la tendencia a desarrollar ins-trumentos adecuados de medida antes de estudiar los te-mas. El rendimiento y el funcionamiento intelectual nopodían ser estudiados hasta no desarrollar medidas defuncionamiento. Las influencias de la motivación no po-dían ser interpretadas hasta no tener medidas fiables dela motivación. Así, la atención a la medida parece pre-ceder a la profundización de la complejidad del fenóme-

no objeto de estudio. Aparecen nuevos desafíos en lacomprensión del papel de las influencias afectivas en elrendimiento académico. Aparecieron nuevas revistas enestadística y medida.Una revisión del periodo 1991-1996 (Smith et al.,

1998) corrobora y amplía los temas señalados: lectura,aprendizaje, rendimiento, evaluación del aprendizajedel estudiante, desarrollo humano, motivación, temaseducativos, matemáticas y la identidad del campo de la

psicología educativa. Los escritos sobre la psicologíaeducativa demandan que se haga investigación en lasaulas. La clase debe ser el nuevo laboratorio como seña-





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laba Ausubel (1965). En una exploración parcial de larevista Journal of Educational Psychology realizada porBeltrán (1983) que comprendía los años (1977-1982) seencontraron los siguientes porcentajes: aprendizaje(24,7%); inteligencia y procesos cognitivos (24%); varia-bles personales del rendimiento (8,3%); instrucción(14,2%); variables ecológicas (5,3%).En términos generales, se puede decir que existe una

gran dispersión en la temática abordada por los distintosautores. No es extraño que esto haya debilitado la ima-

gen de nuestra disciplina con el tiempo, e incluso hayahecho peligrar la supervivencia de la misma como cien-cia y como actividad profesional. Pero también es ver-dad que se trata de una disciplina intermedia entre lasciencias psicológicas y las ciencias de la educación, ycomo tal ha padecido los vaivenes, inseguridades, incer-tidumbres de estas dos ciencias, que caminan hacia labúsqueda de un paradigma que les dé la unidad y con-sistencia interna que hasta ahora no han podido conse-

guir.Pero a pesar de las diferencias encontradas, hay tam-

bién algunos núcleos de acuerdo entre los datos proce-dentes de autores, manuales y revistas. Hay unacoincidencia generalizada en señalar como tema centralde estudio el proceso de enseñanza aprendizaje, comoinsistentemente recordaba Sternberg (1996b), y todo elcontexto en el que este proceso se inscribe, lo que ga-

rantiza de alguna manera la existencia de un objetivopropio que identifica y define con propiedad esta disci-plina. Ahora bien, tan peligrosa puede ser una dilata-

ción entusiasta que ensanchara indefinidamente el cam-po de estudio provocando así de nuevo una disoluciónde los límites temáticos de la disciplina, como un reduc-cionismo proteccionista que confinara la problemáticapsicoeducativa a los reducidos límites del aprendizajeespecífico como el verbal, escolar o significativo. Poreso, la mejor solución es aceptar una flexibilidad temáti-ca en torno al núcleo esencial definitorio que es el proce-so de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, parececonfirmada la tendencia progresiva, en el tiempo, a

acentuar el carácter empírico con el que se tratan loscontenidos de esta ciencia.En síntesis, el estudio de los contenidos revela la evolu-

ción de la psicología educativa centrada primero en laenseñanza y, luego, en el aprendizaje, siguiendo casi alpie de la letra la evolución de los paradigmas educativos(paradigma instruccional- paradigma personal). En estecaso, la enseñanza en la década de los años 1910 ob-tiene un porcentaje de 30% de las publicaciones, mien-

tras que en 1999 se reduce a 3%. Por el contrario, elaprendizaje comienza con un discreto 13% en la décadade los 1910 y termina en 1999 con un porcentaje del60%. En relación con el tema de los contenidos, es im-presionante el número y calidad de asuntos que abarcanhoy la temática de la psicología educativa, tanto en elámbito de la investigación como en el de la práctica es-colar. Los cambios que se han producido en la sociedad

a lo largo de estos años, los grandes hallazgos de la in- vestigación psicológica y, sobre todo, la introducción denuevos modelos pedagógicos y de las nuevas tecnologí-


TABLA 1DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DE LOS TEMAS DE ESTUDIO EN LOS VOLÚMENES SELECCIONADOS DE LA REVISTA

JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY (1910–1999)

1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1999

TemasTests de inteligencia-relación con la inteligencia 13.3 18.0 9.5 23.9 10.0 5.2 3.0 2.0 0.0 0.0

Tests y medida 23.3 43.6 54.1 46.3 35.0 29.3 8.3 18.3 9.5 10.0

Aprendizaje 13.3 18.0 14.9 19.4 12.5 25.9 62.5 41.9 41.0 60.0

Enseñanza 30.0 2.6 2,7 3,0 7.5 12.1 1.4 11.8 3.8 3.0

Motivación 0.0 15.4 1.4 4.5 0.0 1.7 9.7 9.7 18.1 10.0

Actitud-afecto-personalidad 0.0 0.0 5.4 3.0 12.5 20.7 16.7 9.7 16.2 14.0

Conducta 0.0 0.0 0.0 0.0 5.0 3.5 0.0 3.2 1.9 30.0

Otros 20.0 2.6 12.2 0.0 17.5 1.7 1.4 2,2 9.5 0.0

Número de artículos 30 39 74 67 40 58 72 93 105 63000

Tomada de O’Donell y Levin (2001)

S i ó M á f i




223

as de la información y la comunicación (TIC) han modifi-cado profundamente el mundo de los contenidos.

Contexto

La orientación ecológica de la psicología educativa es elresultado de múltiples influencias teóricas y constatacio-nes empíricas. Las influencias teóricas vienen de muy le-jos, pero de forma inmediata arrancan de las corrientesde la psicología ecológica (Barker, 1974) y de la psico-logía ambiental (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1970) que

se han proyectado en el campo de la educación (Bron-fenbrenner, 1976), desplazando la atención de los investigadores desde la consideración de lascaracterísticas individuales a la consideración del esce-nario de la conducta escolar. La constatación empíricaprocede del desencanto producido por los resultados dela orientación tradicional aptitud-tratamiento, limitadapor la estrechez conceptual con que interpreta el modelointeractivo persona-ambiente y por el diseño inadecuado

de las consiguientes estrategias de investigación. Se trataasí de interpretar la conducta escolar como una funciónde la interacción individuo-ambiente, definiendo conprecisión ambos tipos de variables y de investigar esaconducta en un contexto natural complejo.Los rasgos de esta nueva orientación son: el reconoci-

miento de la especificidad del ambiente o escenario deconducta y la interpretación que del mismo hace cadasujeto. El proceso de enseñanza-aprendizaje, dado quelos estudiantes tienen orígenes sociales diferentes y pose-en características personales y orientaciones diversas,debe ser entendido como un fenómeno psicosocial y laconducta del alumno como algo simultáneamente situa-cional porque se realiza dentro de un determinado con-texto o escenario educativo y personal y porque es elresultado de un proceso de decisión formulado por cadasujeto.

A pesar de los buenos resultados de los nuevos siste-mas instruccionales, guiados por el nuevo paradigmacentrado en el aprendizaje y en el sujeto que aprende,no resulta fácil satisfacer los valores y metas de los ado-lescentes. Una buena solución a ese problema fue trans-formar las escuelas en auténticas comunidades deaprendizaje, donde los estudiantes pudieran vivir a dia-rio esos conocimientos y valores. Son ya clásicas algu-nas de estas experiencias en el ámbito de la psicología

educativa. Por ejemplo, la comunidad de aprendizajedel Group of Vanderbilt (1996). La perspectiva de estegrupo está basada en la idea de que las capacidades y

la motivación del estudiante hacia el aprendizaje estánmodeladas por muchas influencias, incluyendo familias,iguales, profesores y organizaciones, así como por los valores y expectativas de la comunidad. Por eso, los in-tentos de mejorar significativamente la calidad delaprendizaje deben centrarse en la comunidad enteramás que en cambios relacionados con una o dos varia-bles instruccionales. Además, el potencial de estos cam-bios no se convertirá en realidad a menos que estoscambios afecten a la estructura misma del sistema edu-

cativo. Por eso se hace un tipo de instrucción anclada, esdecir, basada en problemas reales de la vida para locual utiliza shows lúdicos y aventuras como las de Jasper Woodbury.

El proyecto CSILE de Scardamalia, Bereiter y Lamon(1994) destaca que el conocimiento no es sólo es un lo-gro individual, algo adquirido, o mejor, construido porel propio sujeto; por el contrario, como señala Vygostsky(Wertsch, 1985), las estructuras cognitivas se forman

primero en el plano social y después se construyen en elplano personal. La meta es conseguir que los estudiantesse impliquen en la mejora del conocimiento mismo másque mejorar sus propias mentes. Es un cambio sustan-cial, radical de la escuela, pero representa la disposiciónnormal de las prioridades en el mundo real de la cons-trucción del conocimiento. La idea es reestructurar losprocesos de la escuela de forma que esto llegue a seruna cosa normal y natural para que los estudiantes lohagan también. En este contexto instruccional lo impor-tante es lograr la construcción social del conocimiento yel aprendizaje cooperativo. El centro tiene una poderosared informática en la que todos pueden entrar. La basede datos está construida por los alumnos. Un elementoclave de la clase es lo que llaman desafíos inteligentes:todos los alumnos pueden hacer preguntas a través de lared; esa pregunta no se borra mientras el autor de la

misma no esté satisfecho con las respuestas que se le hanofrecido.Las Comunidades de aprendizaje de Brown y Campio-

ne (1996) destacan el valor de la enseñanza recíproca.Pero la enseñanza recíproca es sólo un componente deuna comunidad de aprendizaje diseñada para desarro-llar las habilidades distribuidas entre los alumnos. Parapromover esta comunidad convierten a sus estudiantesen verdaderos diseñadores de su propio aprendizaje; los

profesores animan a los estudiantes a ser parcialmenteresponsables del diseño de su propio currículum. Ade-más de la enseñanza recíproca, utilizan versiones ade-


S i ó M á f i




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cuadas de aprendizaje cooperativo. Los estudiantes tra-bajan en grupos en diferentes áreas del currículum. Den-tro de los grupos, cada estudiante tiene una tareaespecífica que investigar, preparando materiales de en-señanza y utilizando una tecnología sofisticada. De estaforma, cada estudiante puede ser, dentro de su grupo,un verdadero especialista en la disciplina correspondien-te, ayudando a los demás a conocer y dominar dichamateria. Los rasgos que caracterizan esta comunidadson éstos: la inteligencia está distribuida; hay responsa-

bilidad individual de compartir; se utiliza la enseñanzarecíproca y sobre todo, en la comunidad hay siembra,emigración y apropiación permanente de ideas.Hay otras muchas comunidades: Accelerated Schools

for Disadvantaged Students of Stanford University (Levin,1987); Comer School Development Program of Yale Uni- versity (Comer, 2001). Center for Social Organizationsof Schools, Johns Hopkins University (Slavin, 1980). EnEspaña se han llevado a cabo igualmente algunas expe-

riencias de comunidades de aprendizaje. Entre ellas,merece la pena destacar el Aula inteligente (Segovia yBeltrán 1998).La enseñanza ha visto también sacudidos algunos de

sus cimientos bien sedimentados, como el resto de lasactividades humanas, por la aparición de las TIC. Lasnuevas tecnologías son un poder, un gran poder, un po-der casi sin límites. Pero también es verdad que son sóloun instrumento. Un instrumento que puede condicionar el

destino de la educación. Ahora bien, su fuerza instru-mental nunca será capaz de cambiar la educación por símisma. El valor de la tecnología educativa, como el decualquier instrumento en las manos del hombre, dependeno tanto del valor intrínseco o del poder efectivo del ins-trumento, cuanto de la cabeza que lo dirige. El pincel delpintor o el bisturí del cirujano desembocan en una obrade arte o salva una vida cuando están dirigidos por un

artista o por un experto, y su valor se mide por el valorartístico o terapéutico del que los maneja. ¿Qué hacer?Una alternativa sugerente sería rediseñar la educación,es decir, aprovechar las nuevas tecnologías para redise-ñar, repensar o reinventar la educación. Las empresasque lo han hecho en la sociedad industrial han conocidoel éxito. Las que se han contentado con una simple rees-tructuración no han salido adelante y han sucumbido. Eneste sentido, la educación está obligada a repensar a la

luz de las nuevas tecnologías qué significa educar, cuáles el papel del profesor, el papel del alumno, el signifi-cado de los contenidos y, sobre todo, la nueva configu-

ración del contexto escolar. Este es el trabajo de muchosexpertos educativos que están tratando de conducir estarevolución tecnológica en el contexto de la práctica edu-cativa (Beltrán y Pérez, 2003; Beltrán y Vega 2003; Jo-nassen, 2000).Otra alternativa obligada, ante la irrupción de las TIC

en el aula es la de elegir entre una pedagogía de la re-producción o una pedagogía de la imaginación. La pe-dagogía de la reproducción consiste en la presentación y desarrollo de los conocimientos que deben ser luego

fielmente reproducidos. Es una posición adherida al vie-jo modelo de verdad que es tanto más verdad cuantomás fielmente es reproducida. La pedagogía de la ima-ginación, en cambio, utiliza estrategias adecuadas pararelacionar, combinar y transformar los conocimientos.Responde al nuevo modelo de verdad centrada en labúsqueda, la indagación, la curiosidad y la imagina-ción. La verdad, en este caso, es algo dinámico; es másuna pregunta que una respuesta, es más un proceso que

un producto.Si ponemos las TIC al servicio de una pedagogía de lareproducción no hemos adelantado nada. Si las pone-mos al servicio de una pedagogía de la imaginación po-drán desarrollar toda su capacidad revolucionaria. Además, para que las TIC desarrollen todo su enormepotencial de transformación no basta que actúen comoun instrumento cualquiera, deben integrarse en el aula yconvertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejo-

rar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender.La psicología educativa no trata de que los alumnos

“aprendan tecnología” ni de que aprendan “de la tecno-logía” como antes aprendían del profesor o del texto declase, sino de que “aprendan con tecnología”, entendidaésta como un instrumento cognitivo. La verdadera inte-gración de la tecnología en el aprendizaje se producirácuando el estudiante utilice la tecnología como un instru-

mento cognitivo capaz de ampliar sus propias capacida-des mentales; con el tiempo, la identificación con elinstrumento cognitivo será tal que se producirá una ver-dadera sociedad en la que cada uno jugará sus mejorespapeles de manera que el estudiante hará lo que sabehacer mejor (planificar, decidir, valorar), y dejará a latecnología lo que puede hacer mejor (como es explorar,comparar o almacenar).Resumiendo las aportaciones de la psicología educativa

en el ámbito del contexto, se podrían señalar éstas: a)destacó el concepto de clase como un ente general e in-diferenciado al que va dirigida la explicación del profe-






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sor científicamente fundamentada, b) acentuó luego lasnecesidades específicas de los alumnos y c) recurrió alconcepto de comunidad de aprendizaje apoyada por latecnología. En todo caso, en el contexto educativo se hadado un paso ya irreversible, un cambio conceptual que va desde las “dificultades de aprendizaje”, clave expli-cativa de carácter personal del fracaso educativo, a laclave social de las “barreras al aprendizaje”.

CONCLUSIONES

A tenor de lo señalado más arriba, las contribuciones dela psicología a la educación son tales y de tal naturalezaque no es pensable entender la educación actual sin te-ner en cuenta las huellas que la psicología educativa haido dejando a lo largo de estos 100 años en los que conaciertos y errores ha liderado la evolución del procesoeducativo dentro de los cauces del modelo científico, tan-to en la investigación como en la práctica escolar. Másen concreto, y siguiendo los cuatro vectores de la educa-

ción, la psicología educativa no sólo ha convertido la en-señanza en una ciencia, alejándola de criteriosrutinarios más o menos tradicionales o intuitivos, dotán-dola de instrumentos y recursos metodológicos científica-mente validados, sino que ha pilotado los pasos de suevolución paradigmática centrada progresivamente enlas habilidades del profesor, en las necesidades específi-cas del alumno o en los derechos inalienables de todosellos como miembros de una sociedad que tienen un

proyecto compartido.Dentro del campo del aprendizaje, la psicología edu-

cativa, después de señalar que el aprendizaje escolar esfundamentalmente un cambio y no una mera reproduc-ción mecánica de respuestas, ha interpretado ese cam-bio como una construcción de significados por parte delalumno que aprende y ha identificado la cadena de pro-cesos mentales tanto cognitivos como metacognitivos que

el alumno tiene que poner en marcha para culminar esaconstrucción, definida hoy por los psicólogos educativoscomo aprendizaje autorregulado.Por lo que se refiere al contexto , la psicología educati-

va ha sabido incorporar las nuevas corrientes ecológicas y los poderosos instrumentos tecnológicos para cambiarel escenario de la clase y convertirla en una comunidadque plantea y resuelve problemas reales conectados conla vida de los alumnos. Como una consecuencia lógica

de los enunciados anteriores, se entiende que los conte-nidos de la educación hayan evolucionado tanto impul-sados por la dinámica de la psicología educativa como

por la de la propia sociedad del conocimiento. Temas ytérminos como comunidad de aprendizaje, educación in-clusiva, metacognición o aprendizaje autorregulado sontan conocidos hoy como desconocidos hace tan sólounas décadas. La amplitud, variedad y riqueza de loscontenidos educativos constituyen hoy una prueba ine-quívoca del progreso de la educación, así como del im-pacto que ha dejado sobre ella la psicología educativa.Desde un punto de vista más amplio, la influencia de

la psicología educativa sobre la sociedad es indudable.

En pocas etapas de la historia, conceptos psicológicosclave como inteligencia, aprendizaje, conocimiento, in-formación, han impregnado las capas de la vida so-cial, (industrial, económica, comercial y familiar) comoen las de ahora. Hasta tal punto esto es verdad que, apartir de la sociedad industrial, la sociedad ha ido to-mando estos conceptos psicológicos para definir la vi-da y características de sus ciudadanos (sociedad de lainformación, sociedad del conocimiento, sociedad de

la inteligencia y sociedad de aprendizaje), humanizan-do su envoltura y dando respuestas eficaces a las de-mandas específicas solicitadas (coche inteligente, casainteligente, policía inteligente, enseñanza inteligente,intervención inteligente). La tendencia actual es equipa-rar la inteligencia con la calidad. Tiene esto muchas ventajas, entre ellas, que cada vez conocemos mejorlos mecanismos del funcionamiento de la inteligencia ypodemos mejorar nuestros sistemas de intervención. Pe-

ro también entraña una gran responsabilidad, la desaber que cuando una actividad educativa no es inteli-gente o adecuada, los resultados pueden ser nefastos,como se ha señalado anteriormente con ocasión del es-tudio sobre el aprendizaje de la lectura y la calidad delprofesor. A la vista de todas estas contribuciones de la psicologíaeducativa a la educación y a la sociedad, cabría pre-

guntarse si existe alguna contribución específica que, dealguna manera, representara a todas ellas y constituyerapor sí misma el rasgo definitorio de su propia identidadcomo disciplina. Pues bien, partiendo del espíritu de lospropios fundadores de la psicología educativa, esa con-tribución consistiría en adoptar una perspectiva psicoló-gica sobre la naturaleza de los problemas de la vida y laeducación. Esto llevaría a los psicólogos educativos ahacer particulares tipos de preguntas, a diseñar interven-

ciones contrastadas con los resultados previos de la in- vestigación y a usar instrumentos científicamente validados. El resultado sería ver la educación, y sus in-


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numerables problemas, con ojos psicológicos, es decir,un enraizamiento profundo en la psicología como cien-cia y un compromiso con la práctica basada en la evi-dencia científica (Cameron, 2006). Ahora bien, para asegurar el futuro de la psicologíaeducativa, y los cambios tan tenazmente conseguidospor ella, así como el de sus profesionales, padres y pro-fesores, necesitaríamos dos cosas. Primero, invocar algu-na de las grandes ideas que galvanizan la opiniónpopular y le transmiten ese fervor colectivo que avala no

sólo la calidad de conocimientos y habilidades profesio-nales sino, sobre todo, la creencia en su propia capaci-dad para intervenir como padres o profesores. Nosestamos refiriendo al poder mental de nuestras creenciaspersonales (la creencia mental o “mindset” de Dweck,2006) y a su derivación popular y política del “ yes, wecan”. Si no fortalecemos esa creencia, las incertidumbres volverán a llenar el campo de la psicología educativa. Lasegunda cosa que necesitamos es matizar las direcciones

del cambio que conviene dar a la educación. No se tratatanto de cambiar la educación (términos tan solemnescomo poco efectivos a la luz de la experiencia pasada),sino de cambiar el ambiente de aprendizaje de cada es-cuela . Ni tampoco se trata de cambiar a los profesores(tan difícil e ilusorio como cambiar la educación) sino delograr que los profesores adopten roles diferentes a losque han adoptado hasta ahora, actuando más comoguías que como transmisores en la difícil y compleja

aventura de aprender para profundizar en la formacióndel psicólogo educativo ver artículo de Fernández en es-te mismo número. Camus dedicó el premio Nobel a sumadre (humilde trabajadora en las labores de la limpie-za doméstica) y a su profesor porque, dice, “me introdu-jeron amorosamente en el mundo del conocimiento; sinellos, nunca lo hubiera conseguido”. Ese es el camino.

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VALORACIÓN GENERAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

mas de un siglo de psicologia educativa valoracion general y perspectivas de futuro

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