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LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL APRENDIZAJE DEPORTIVO

MASTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FÍSICA EN FÚTBOL

SEGUNDO CURSO

Guía Didáctica

ÁREA II

APLICACIÓN ESPECIFICA DE LA CONDICIÓN FISICA Y PLANIFICACION DEL ENTRENAMIENTO

Módulo 1 LAS ETAPAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN FÍSICA DEL JOVEN FUTBOLISTA

LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL

APRENDIZAJE DEPORTIVO

Madrid, 2005

MÁSTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FISICA EN FÚTBOL


MASTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FÍSICA EN FÚTBOL

LAS ETAPAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN

FÍSICA DEL JOVEN FUTBOLISTA

LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL

APRENDIZAJE DEPORTIVO

Profesorado: Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez




La formación de los jóvenes futbolistas es un largo y complejo proceso en el que

participan muchos agentes además del propio deportista. Uno de los grandes objetivos de dicho

proceso es que adquiera la competencia para solucionar los problemas que el juego le presenta y

colabore con el resto de los componentes del equipo en una tarea común, conseguir superar al

equipo oponente.

A lo largo de las páginas de este apartado se presentarán las ideas fundamentales del

proceso de formación para pasar a destacar un conjunto de procesos que son de primer orden en

dicha formación, como son los relativos al aprendizaje de los contenidos de este deporte.

1. Sobre la formación y el aprendizaje de los jóvenes futbolistas:

Consideraciones introductorias

Como ya se expuso en otros escritos (Ruiz y Sánchez, 1997) para que se pueda

completar de manera satisfactoria el proceso óptimo de evolución del deportista, es decir, desde

la iniciación hasta la consecución de un alto rendimiento, hay que considerar, en primer lugar,

que tiene que llevarse a cabo un proyecto que implica una cuidadosa planificación a largo plazo.

Proyecto cuya realización puede dilatarse en el tiempo hasta varias décadas. En esta

planificación a largo plazo es posible distinguir fases, que configurarán etapas bien

diferenciadas en la carrera del deportista. Algunas de estas fases representan importantes

jalones, tanto en lo que se refiere a los procesos de aprendizaje que subyacen en todo progreso

deportivo, como en la capacidad de ejecución del deportista a través de su carrera deportiva.

La propia naturaleza reiterativa de la competición deportiva, con sus efemérides

periódicas, fuerza a que la preparación esté sometida a una estructura cíclica, esto nos obliga a

revisar, aunque sea muy sumariamente, los conceptos que fundamentan la evolución del

entrenamiento a través de los estadios más importantes de la carrera del deportista, desde la

formación básica a la culminación.

Por otra parte, en la programación de la preparación deportiva enfocada hacia el deporte

de alta competición podemos distinguir una serie de grandes etapas: Iniciación, desarrollo, etc.

Fases que se superponen con los estadios evolutivos: infancia, adolescencia, etc., cada uno de

ellos se distingue por un diferente nivel de concreción y especificidad en sus objetivos y



contenidos, pero todos ellos entrelazados con los vínculos necesarios para que se realicen

consecutivamente y de forma adecuada, las mejoras que al final del proceso han de conducir al

éxito deportivo.

Desde otra perspectiva, nos encontramos con que en el extremo de mayor concreción de

la programación, se encuentra la sesión de trabajo, es decir, los elementos que configuran el

entrenamiento día a día, La sesión de entrenamiento, tomando el símil de Matveev (1983)

constituye el eslabón básico en la cadena que supone todo proyecto a largo plazo de preparación

deportiva. En el otro extremo, es decir, en el de mayor generalidad respecto a las metas y

contenidos, encontraremos el proyecto global que supone la planificación a largo plazo de la

carrera de un deportista.

En los niveles intermedios, una referencia muy importante la constituye sin duda la

organización, extensión y distribución de la temporada anual de competición. Como hemos

dicho, el carácter cíclico y recurrente del desarrollo competitivo en el fútbol, condiciona en gran

manera la estructura cíclica básica del entrenamiento deportivo y en consecuencia la

estructuración del binomio enseñanza – aprendizaje.

Estas exigencias constituyen los ejes temporales alrededor de los cuales se va a construir

la planificación a largo plazo en la formación del futbolista, y en la cual los procesos vinculados

a los aprendizajes deportivos tienen que estar contemplados adecuadamente por el entrenador y

el preparador físico, para lo cual, para abordar de forma eficiente la formación de cara a la alta

competición será indispensable tener un conocimiento excelente de los mismos.

Junto a los conceptos implicados en la estructura temporal cíclica de la programación,

resultan asimismo importantes los conceptos de carácter evolutivo, que nos van a llevar desde el

de la iniciación deportiva, en el comienzo de la carrera del deportista, hasta la de "reinserción",

una vez concluida dicha carrera, lo que supone adaptarle a unos niveles "normales" de actividad

física. Recordemos que la mayoría de los especialitas han considerado necesario tener una

visión sistémica y a largo plazo de la carrera deportiva, y aunque el interés de este módulo esté

centrado en las etapas-edades de formación, es adecuado contemplarlas en el itinerario

completo del deportista, en el que la formación no finaliza nunca. Así, para Platonov

(1988):"Sólo un entrenamiento realizado a lo largo de muchos años permite obtener resultados

deportivos de nivel elevado. Su estructura se debe desarrollar considerando un determinado

número de factores, tales como:



- El número medio de años exigido por la disciplina o especialidad (el fútbol), para

conseguir los mejores resultados;

- Los tramos de edad en los cuales se manifiestan habitualmente estos resultados

(fracciones de edad óptima);

- Las cualidades individuales del atleta (futbolista) y el ritmo de desarrollo de sus

cualidades deportivas;

- La edad en que ha comenzado a entrenarse y, especialmente, aquella en la que

accedió al entrenamiento específico en su deporte (el fútbol).

La planificación racional de un ciclo plurianual (la formación del futbolista) se ha de

basar, en primer lugar, en un establecimiento preciso de los tramos evolutivos adecuados, entre

los que se pueden distinguir tres principales:

- La etapa formativa de los primeros resultados;

- La etapa formativa de las posibilidades óptimas;

- Finalmente, la etapa formativa del mantenimiento de los resultados elevados."

Estas fases y sus respectivas etapas no solamente cubren la carrera deportiva sino que

prácticamente comprende la totalidad de la vida del deportista. A efectos de este módulo, y

como síntesis de lo expuesto, seguiremos a Ruiz y Sánchez (1997) al distinguir

fundamentalmente las fases formativas del deportista, centrándonos en las tres primeras que

comentaremos brevemente a continuación:

I. Fase de Iniciación

Aunque la iniciación en el fútbol es posible en cualquier momento de la vida, es natural

que el término haya sido empleado, preferentemente, cuando se refiere a los más jóvenes en los

cuales se augura una larga carrera deportiva. Es la fase en la cual el futuro deportista toma

contacto con el fútbol y con varios (pocos) deportes más, de forma que se va aposentando las

bases de un deseo de perfeccionar y optimizar la competencia en uno de ellos.

Es común que en esta fase el carácter lúdico, y lúdico deliberado sea característico, los

partidos que los más jóvenes desarrollan por propia iniciativa están cargados de la seriedad del

que desea hacer las cosas bien, y de quien desea superarse y superar al adversario. A todo ellos

se va añadiendo lo que podríamos denominar la percepción que los niños van teniendo de lo que



otras personas significativas (padres, entrenadores, compañeros, etc.) tienen sobre sus

habilidades en el juego.

No obstante, debiéramos destacar la necesidad de que los técnicos tengan paciencia para

que las potencialidades y los deseos del deportista joven vayan tomando carta de naturaleza, ya

que quemar etapas o acelerar procesos en las fases iniciales de la formación deportiva, puede ser

una opción poco conveniente, ya que las primeras etapas de la formación del futbolista debe

conllevar una vivencia global, que sin duda va a tener en las siguientes fases un tremendo

impacto en los sucesivos aprendizajes en el futuro.

Para Ruiz y Sánchez (1997) existen una serie de factores que influyen de manera

significativa en estas primeras etapas, y que sería conveniente que los profesionales

consideraran:

1.- Comienzo - primeras experiencias. La iniciación a la práctica del fútbol supone

para el niño las primeras experiencias en una serie de actividades que le dotarán de unas

vivencias irrepetibles, vivencias que por su carácter de acontecimiento social tienen en la

mayoría de los casos la cualidad de generar una serie de expectativas, tanto en él mismo como

en aquellos que le rodean, y en las que muchas veces se mezclan el deseo por aprender y

alcanzar resultados, con un cierto temor a lo desconocido, a lo que está por venir.

2.- Acceso a entrenamientos y conocimientos. El proceso de formación supone el

acceso por parte de los niños y niñas al conocimiento más especializado del fútbol, y a

participar en prácticas cada vez más regladas vinculadas al fútbol. Un elemento muy relevante

es la observación de los modelos que en relación con la práctica deportiva se le presentan todas

las emanas en vivo o en televisión desde el entorno deportivo en el que vive, de forma que

desde las más tempranas edades los niños o niñas se ven sometidos a un proceso de

“impregnación futbolística”, en el que muy a menudo se desencadenan mecanismos de

aprendizaje social tipo observación - imitación (Bandura 1986) y que le introducen de lleno en

un proceso de socialización deportiva.

No hay que olvidar que el proceso formativo se ve coloreado por unas grandes dosis de

autodidactismo, tipo ensayo error, en la que el propio niño trata de poner en acción aquello que

ha observado y que considera que puede tener una eficacia en la mejora de su juego, viéndose,

en muchas ocasiones, está forma autónoma de aprender facilitada por compañeros o amigos,

futbolistas más expertos o los propios padres en un contexto que podríamos calificar de



enseñanza informal pero que deja una gran huella en los futuros deportistas dado que

desarrolla lo que los especialistas denominan el conocimiento implícito de este deporte,

conocimiento suyas raíces son muy profundas y sólidas, lo que nos lleva a pensar las

dificultades que pueden sobrevenir posteriormente si esta enseñanza informal está cargada de

errores, o como en el argot se suelen denominar, vicios, que deberán ser eliminados y

sustituidos por los procedimientos técnicos o tácticos adecuados.

En consecuencia, hay que admitir que cuando los niños o niñas llegan a la escuela de

fútbol, distan mucho de venir en blanco, ya que el impacto causado en el sujeto los procesos de

observación imitación, autodidactismo y enseñanza informal puede haber sido considerable, es

decir poseen una historia que no debe ignorarse.

3.- Fase inicial de la formación en el fútbol. Esta fase hace referencia a los momentos

iniciales de la formación que de manera formal están más vinculados al aprendizaje deportivo-

motor, una fase en la que el control del movimiento es incipiente y los mecanismos y procesos

de que dispone el deportista para conseguir dominar las técnicas y tácticas de su deporte son

todavía poco eficaces, bien desde la perspectiva de los procesos de ajuste momento a momento

por comparación con la referencia con utilización de códigos verbales, como desde la

perspectiva del desencadenamiento de programas motores insuficientemente eficaces para

conseguir el objetivo marcado (Ruiz, 1994; Ruiz y Sánchez, 1997).

Estas circunstancias no son ajenas al lento proceso que caracteriza a los momentos

iniciales del aprendizaje del fútbol, ni al abandono que puede surgir por el desánimo o

aburrimiento provocado por la falta de un progreso rápido y manifiesto. Precisamente es, en

estas circunstancias en las que la enseñanza formal del fútbol puede tener un impacto más

positivo, ya que el profesional puede tomar las decisiones más adecuadas para que el niño, las

tareas y el contexto en el que debe practicarlas y aprenderlas, se combinen de la forma más

eficaz, todo ello en un ambiente psicológicamente saludable.

4.- La importancia contexto social. Si hay un deporte en el que su práctica tiene

mucho de acontecimiento social, éste es el fútbol. En consecuencia, una enfoque de la

formación y del aprendizaje del fútbol que no tenga en cuenta su estrecha vinculación al

entorno sociocultural donde se produce su práctica (padres, hermanos, amigos, entrenadores,

colegio, clubes, etc.) sería poco fructífera debido a los modelos que se establecen de acuerdo a

la propia dinámica social de cada entorno cultural. En este sentido, en los últimos tiempos



existen esfuerzos por explicar el papel que los diferentes agentes sociales tienen en el proceso

de llegar a ser deportista (De Knop, 1993; Rotella y Bunker, 1987; Durand, 1988).

Recordemos que el “Tenis, Fútbol y Golf son los deportes en los que más invierten los padres

españoles para lanzar sus hijos al estrellato” (Suplemento Su Dinero del periódico El Mundo

de 23 de Febrero de 1997,pág.8))

Estas circunstancias ocasionan que el impacto del deporte tanto a escala individual

como grupal sobrepase en mucho a los aspectos meramente físicos de su práctica, y constituya

de hecho un importante medio de transmisión de valores sociales, algunos de ellos,

relacionados con el tipo de práctica que realiza y que son de un carácter muy positivo como lo

son los vinculados con la educación, la salud y la calidad de vida.

Otros, en referencia a una práctica profesionalizada, que se relacionan con aspectos de

carácter negativo, como la violencia y la agresión, la trasgresión deliberada de las normas o el

excesivo mercantilismo. Esta es una de las razones que aconsejan un exquisito tratamiento

ético de la enseñanza y el entrenamiento del deporte de los jóvenes talentos, manteniendo

siempre en la mente que el deporte es de los deportistas y nunca de los padres, los entrenadores

o los federativos.

II. Fase de Desarrollo

La siguiente fase en la formación del futbolista es la que hemos denominado como de

Desarrollo. En esta fase es en la que se comienza el auténtico proceso de refinamiento del

futbolista, es la fase en la que el sujeto pasa de forma comprometida, de ser un practicante del

fútbol al status de futbolista, y coincide, en parte, con la etapa en que Platonov (1988) centra la

aparición de los primeros resultados de importancia. En esta fase el deportista demuestra un

ritmo de progresión más acusado, ya que al progreso en el aprendizaje deportivo, la adaptación

al esfuerzo por una adecuada preparación física, y el compromiso personal, unido a la adecuada

guía técnica, se unen a los procesos habituales de crecimiento y desarrollo de los niños y

jóvenes.

Respecto al concepto de “etapas del aprendizaje” en estas dos primeras fases se han

cubierto ampliamente las tres etapas típicas preconizadas por numerosos autores de ámbito del

aprendizaje motor (ver Ruiz, 1994) en un conjunto amplio de procedimiento técnicos, pero

todavía queda mucho por aprender, por combinar y por recombinar para desarrollar la

competencia en el juego. Es preciso señalar que para que este proceso de dominio se lleve a



cabo es necesaria una, cada vez, más elevada cantidad de práctica deliberadamente organizada

para mejorar y un elevado compromiso personal por parte de todos los agentes implicados en la

formación, así como en el propio futbolista.

III. Fase de Optimización

Esta fase supone la culminación de la carrera del deportista, coincide con el período de

Posibilidades Optimas de Platonov (1988). Durante este período se alcanzan los mejores

resultados del deportista.

Las ganancias en el rendimiento en el juego que se producen en esta fase no son

cuantitativamente, ni con mucho, tan espectaculares como las que producen en la fase de

desarrollo, pero eso sí, son estos pequeños incrementos cualitativos que establecen la diferencia

entre ser un jugador de fútbol bueno o ser un excelente jugador. Es una fase que reclama del

futbolista una plena dedicación su deporte, un entrenamiento de calidad, y el desarrollo de

recursos de todo tipo (físicos, técnicos, tácticos, estratégicos y psicológicos) que le permitan

mantener el mayor tiempo posible en un alto nivel de rendimiento, lo cual se ve favorecido por

una formación consistente en las fases iniciales de su carrera deportiva.

A lo largo de estas fases formativas, son numerosos los factores y procesos que se ponen

en marcha para favorecer que el joven deportista adquiera la competencia en el fútbol. A

continuación realizaremos un recorrido por los mismos, incitando al lector a que consulte la

literatura recomendada para profundizar más en aquellos aspectos que le resulten de interés.

2. El proceso de aprender a jugar al fútbol.

Todos los entrenadores y técnicos habrán comprobado, que cuando a los deportistas

no se les presenta bien la tarea que tienen que practicar, aumenta la incertidumbre, es decir,

no saben muy bien si lo que están realizando coincide con lo solicitado por el técnico, y por

lo tanto su valoración de sus logros es precaria. Para paliar esa situación, buscan en otros

compañeros la fuente de información necesaria para saber lo que están consiguiendo y cómo

lo están consiguiendo, fuente que no siempre es fiable. De ahí que informar y retro-informar

sean una parte importante del ciclo de aprendizaje deportivo, ciclo en el que la figura del

técnico, como fuente y origen de la mayoría de dichas informaciones, es de capital

importancia, sobre todo en las primeras fases del proceso formativo.



Son muy numerosos los estudios que en el ámbito del aprendizaje y enseñanza

deportiva se han realizado para ver de qué manera los alumnos emplean mejor las

informaciones que el técnico les presenta (ver Ruiz, 1994). Lo que es cierto es que desde el

momento que los niños y jóvenes ponen los pies en la escuela de fútbol están dispuestos a

que se les guíe, aconseje, apoye y ayude, para lo cual abren todos sus canales

sensoperceptivos para escuchar con atención, sentir los movimientos, observar con

detenimiento, en definitiva captar lo que se les transmite.

Este es el primer paso para que pueda construir o elaborar una representación del

gesto técnico o de la táctica que debe aprender. Este hecho nos lleva a considerar que una de

las condiciones iniciales necesarias para favorecer el aprendizaje de los deportistas es ganar

su atención, es una garantía de que el mensaje es posible que les llegue, ya que es difícil que

las informaciones presentadas por el técnico lleguen al deportista si éste está charlando con

otro compañero, mirando a su padre que le da indicaciones desde la grada, o cuando su única

ansia es jugar con el balón mientras el técnico le instruye.

Y qué decir si nos encontramos ante quienes por razones diversas no desean atender,

o consideran que los que se les va a decir ya lo conocen o es aburrido. Sin duda es el primer

reto, aunque la realidad nos muestra que es tal la motivación que los niños y jóvenes tienen

cunado van a la escuela de fútbol, que estarían dispuestos a casi todo, lo que al técnico le

pone ante el reto de tener que aprovechar este recurso que mal empleado se gasta y

disminuye.

Sabemos que la atención es un proceso relevante para el aprendizaje deportivo, que

puede ser educada, entrenada y optimizada, es decir, los jóvenes aprenden a atender en el

campo de fútbol, y una de las responsabilidades de todo buen técnico en las etapas de

formación es ayudar a los pupilos a emplear esos recursos con competencia, aprendiendo a

seleccionar las informaciones que son relevantes para el dominio técnico, táctico y para el

propio juego, a proponerles tareas en las que aprendan que hay zonas del campo en las que la

información es rica y adecuada para decidir qué hacer, que hay señales que le informan de lo

que hace y cómo lo hace, en definitiva que puede emplear esos recursos atencionales para ser

mejor en este deporte.

Ciertamente, que en muchos contextos esta es una labor difícil, ya que la acústica es

deficiente, existen otros grupos de trabajo y otras personas observando, y por lo tanto, hay



muchos elementos que distraen, de ahí que familiarizar a los deportistas jóvenes con las

posibles fuentes de distracción puede ser muy efectivo. Con todo, el técnico debería ensayar

estrategias de intervención que le ayudasen a que su mensaje llegue mejor a sus pupilos,

¿cómo?, ubicándose de forma visible ante ellos/as; empleando un tono de voz adecuado a la

situación, ni demasiado bajo ni demasiado estridente; repitiendo los mensajes de manera

más individualizada, y desde posiciones diferentes, y, sobre todo, comprobando que lo

presentado ha sido visto y escuchado.

Todo esto parece obvio pero son errores muy comunes que los técnicos comenten el

hecho de que le miren atentamente no significa que su mensaje haya llegado correctamente,

y sobre todo, que lo hayan comprendido, hay que recordar que las habilidades que

configuran el deporte del fútbol, son complejas, y por lo tanto se hace necesario un

seguimiento de las intervenciones que se realizan.

Es necesario recordar que, cuando se trata del aprendizaje deportivo, no se debe dar

por supuesto casi nada, es decir, es muy adecuado comprobar que los aprendices han

captado y comprendido las informaciones presentadas, es conveniente recordar que la

información que los deportistas reciben la van a relacionar con lo que ya conocen, y que una

intervención deficiente supondrá que los deportistas completen la información como puedan,

realicen lo que los expertos llaman una asignación por defecto, y que en muchos casos les

lleve a realizar algo que no se corresponda con los solicitado.

La pregunta clave es, ¿de quién es el error, del técnico que no comprobó si sus

deportistas lo había comprendido bien, o del deportistas que asignó por defecto información

para tratar de responder a los requerimientos de la tarea?.

Y hablando de comprender, una costumbre muy extendida es aceptar que por el

hecho de que ya conocen lo que es el fútbol están en disposición de comprender todo aquello

que se les presente o indique. Parece adecuado preocuparse por saber qué conocen y

dominan, para ajustar la complejidad de las tareas y sus explicaciones al nivel de los

destinatarios, de cualquier forma la claridad, simplicidad y concreción en las explicaciones

debe ser una cortesía de los técnicos para que sus deportistas las puedan emplear el la

elaboración de su plan de acción, y por lo tanto, practicar sabiendo lo que tienen que dominar

y para qué lo tienen que dominar, recordemos que el dominio técnico y táctico en las etapas

de formación debe tener que servir para ser competente en el juego, son un medio no el fin



último, y eso el técnico debe dejarlo ver y percibir en cada sesión de entrenamiento, sino se

puede correr el riesgo de favorecer un dominio técnico descontextualizado, congelado (Ruiz,

1994). .

Otro punto importante a destacar en las etapas de formación es que en el aprendizaje

del fútbol todo no puede ser importante y, además, serlo al mismo tiempo. Se hace necesario

que el técnico analice previamente las tareas a entrenar para considerar como están

compuestas, qué tipo de exigencias tienen y cómo se puede acometer su aprendizaje con

diferentes niveles de experiencia y competencia motriz (Oña et al, 1999). Frases cortas y

fáciles de comprender son más eficaces que sesudas presentaciones de la técnica. Ir un paso

por delante de lo que los deportistas son capaces de realizar por sí mismos, es una buena

estrategia para jugar con el grado de dificultad necesario para que las tareas se conviertan en

un reto a superar.

Lo que sí parece estar claro es que para que los niños y niñas trabajen adecuadamente

necesitan saber cuál es el objetivo final del proceso de práctica y el objetivo particular de

cada tarea del proceso de aprendizaje, objetivos que deben ser presentados de forma clara y

breve. Recordemos que desde el punto de vista del proceso interno que sucede en el aprendiz

al practicar la técnica, éste necesita tener un valor de referencia en su memoria que le

especifique claramente, qué es lo que tiene que hacer, para poder comparar las

retroalimentaciones que recibe de sus acciones con dicho objetivo, y analizar la discrepancia

existente entre lo planificado y lo realizado, y poder establecer los correspondientes circuitos

de corrección.

Es este proceso el que conduce al establecimiento progresivo de un mecanismo de

evaluación de los errores, algo muy relevante en el proceso de aprendizaje deportivo y que

permitirá que en situaciones como las observadas en el fútbol, el deportista evalúe la

corrección de sus actos a partir de los resultados evidentes de los mismos.

Si lo comentado hasta el momento son datos abundantemente demostrados por los

investigadores, no lo es menos el hecho de destacar que el contexto y su ambiente emocional

donde se celebra el entrenamiento, es de gran relevancia para que el procesamiento de la

información se lleve a cabo de forma eficiente. Los deportistas, lejos de ser autómatas, viven

desde una perspectiva personal, contextualizada e intensa, el proceso de aprendizaje. Todos

esperamos que las condiciones del contexto de práctica sean las más favorables, pero



¿ocurre siempre así?, aparentemente sí, pero diferentes estudios sobre el comportamiento de

los entrenadores en situaciones de práctica, no parecen confirmar esta suposición.

Recordemos que las informaciones que se les transmiten son "la papilla ambiental",

para que crezcan y existen diferencias entre tomar la papilla en un ambiente comprensivo y

que apoya el proceso de aprendizaje, que tomarla en un ambiente coercitivo en el que el

temor a equivocarse está siempre presente. De ahí que se sugiera la necesidad de establecer

una atmósfera positiva en la que se reconozca el esfuerzo y se anime al progreso, en la que

eliminen muchos de los "peros"(apoyas el pie bien pero...), las dobles negaciones (no está

mal) o los gestos fuera de tono.

Y ¿Cómo se consigue todo esto?, ofreciendo informaciones realistas que animen al

esfuerzo, reaccionando de forma racional, apoyando y reforzando cuando las cosas no salen

bien, corrigiendo de forma positiva, evitando cualquier tipo expresión hiriente o sarcástica,

destacando lo realizado correctamente en vez de sobrevalorar lo realizado incorrectamente,

no empleando sanciones de carácter físico como dar vueltas al campo o realizar flexiones de

brazos o abdominales; evitando sermonearles cuando el progreso no es tan rápido como uno

quisiera, y sobre todo creyendo que nuestros alumnos serán capaces de aprender lo que se les

está enseñando.

Todo lo que acabamos de presentar no es otra cosa que poner en acción lo que

conocemos del proceso de interacción en el aprendizaje, proceso en el que el sujeto atraviesa

por diferentes estados de ánimo, que le hacen ir desde una precompetencia a la competencia

adquirida mediante la buena práctica, aunque no debemos olvidar que se puede aprender a

ser incompetente en el deporte (Ruiz, 1995). Sin duda una de las vacunas que protegen

contra este virus de la incompetencia está el que el técnico sea sensible a los cambios de sus

pupilos, les ofrezca tareas adecuadas a su nivel de competencia y establezca un tono positivo

de relación e intervención.

Si captar y procesar las informaciones es un aspecto relevante del proceso de

aprendizaje deportivo, y realizarlo en un ambiente favorable también lo es, no lo es menos el

hecho de practicar con el deseo de mejorar, de realizar las tareas previstas, de mostrar que se

es capaz de llevar a cabo el gesto técnico. La práctica es, por lo tanto, un elemento

imprescindible del proceso de aprendizaje deportivo que favorece el complicado paso de las

intenciones a las acciones. Pero practicar por practicar no lleva a la perfección, se camina



hacia la perfección cuando se desea alcanzarla, y cuando se conoce lo que se consigue en

cada momento del proceso de práctica.

De ahí la importancia de ofrecer numerosas y variadas oportunidades de práctica, de

elevar el tiempo real de aprendizaje, para lo cual es necesario que los técnicos traten:

1. De eliminar los tiempos muertos en el entrenamiento..

2. De proponer a sus alumnos combinar la práctica motriz con la práctica

imaginada.

3. De organizar las situaciones de práctica que permitan que las transiciones de una

tarea a otra no sea lenta.

4. Que sean capaces de mantener activos a sus alumnos y alumnas.

Una estrategia muy eficaz es analizar las tareas en sus diferentes componentes para

establecer una combinatoria de posibilidades que ayuden a ofrecer numerosas y variadas

oportunidades de acción (Famose, 1992; Ruiz, 1994). Es en este proceso de práctica en el

que el deportista debe aprender las estrategias más efectivas para llevar a cabo las tareas de

forma eficiente, de ahí que sea adecuado conocer la forma de ayudar a los deportistas a ser

eficaces gestores de sus recursos motrices y cognitivos.

La naturaleza de los aprendizajes en el fútbol es amplia y variada, de ahí que

establecer unas condiciones de práctica iguales y rígidas para todos los aprendices altamente

difícil, pero si consideramos a evidencia, parece adecuado dotar de una mayor carga de

variabilidad a la práctica de las tareas deportivas con la intención de desarrollar esquemas de

movimiento más flexibles y adaptables, y favorecer que los deportistas aprendan a aplicar lo

aprendido a condiciones que por su naturaleza suelen ser cambiantes.

Por último, haremos mención de una de las variables que hasta la fecha se ha

considerado clave en el proceso de aprendizaje deportivo, nos referimos al denominado

Conocimiento de los Resultados, o CR, que los deportistas esperan que el técnico les

transmita cuando practican para indicarles qué hicieron y cómo lo realizaron. Para los

especialistas esta información es la responsable de que los sujetos aprendan a diagnosticar

sus realizaciones técnicas y a evaluar sus logros, de ahí que hayan tratado de responder a

cuestiones tales como: ¿En qué momento se debe dar estas informaciones suplementarias?,

¿Cuanta información se debe dar?, ¿En qué tono se deben transmitir?, ¿Se deben planificar



previamente o es mejor responder de forma espontánea a las actuaciones de los

deportistas?, ¿Con qué precisión se deben ofertar? o ¿De qué forma es mejor presentarlas?.

Los datos de investigación han sido abundantes y controvertidos ya que mientras que

para unos es necesario aumentar el número de intervenciones con los deportistas, para otros

no es imprescindible intervenir en todos y cada uno de los ensayos de práctica, de ahí, la

actualidad del tema tanto en el ámbito del aprendizaje deportivo como de la pedagogía del

deporte, incluso en la actualidad hay quien considera que estas informaciones suplementarias

deben ofrecerse cuando el deportista las solicita y no cuando el entrenador quiere dárselas

(Ruiz, 1994).

La reciente investigación sobre el conocimiento de los resultados ha relativizado la

clásica afirmación de que el C.R. es siempre necesario para que aprendizaje se produzca. El

conocimiento de los resultados hace referencia a las informaciones que, principalmente,

emite el técnico para favorecer el aprendizaje de los deportistas (Christina y Corcos, 1988).

Pero, estas intervenciones retroactivas que se realizan de manera intencional para apoyar el

aprendizaje de los deportistas, pueden ser prescriptivas, evaluativas, interrogativas o

simplemente neutras, pueden ser necesarias, innecesarias, apoyar e incluso entorpecer el

proceso de aprendizaje

Las bondades del C.R. están en su carácter informativo, motivador y fortalecedor de

las conductas de los deportistas. Esas intervenciones-reacciones del técnico tienen que ver

mucho con la aparición de los errores en el aprendizaje. Podríamos decir que el error en el

aprendizaje deportivo es una de las realidades más contundentes y menos tratada de cuantas

ocurren.

Tradicionalmente, se ha considerado que los técnicos deportivos debían organizar sus

sesiones de entrenamiento que estuvieran libres de errores, ya que estos podrían entorpecer la

propia representación mental de a la acción y no favorecer la mejora.

Un ejemplo lo encontramos en los partidarios de las tesis conductistas y su aplicación

de los principios del condicionamiento operante de Skinner al campo del deporte. Para estos

autores el técnico deportivo debía organizar un medio de aprendizaje en el que el sujeto

percibirse el éxito y se viese continuamente reforzado en sus conductas, todas ellas

apropiadas para conseguir el objetivo marcado. Así, si el objetivo era conseguir que el



alumno aprendiera el nado a crol habría que modelar la conducta del deportista hasta que

consiguiera reproducir dicho gesto deportivo, para lo cual:

1.-Habría que establecer claramente la conducta termina, por ejemplo, golpear el

balón con el interior.

2.- Habría que planificar los refuerzos a emplear ante las conductas deseadas.

3.- Habría que determinar la secuencia de tareas a llevar a cabo, analizando la

secuencia de acción del golpeo y sus posibles agrupaciones.

4.- Reforzar cada paso del proceso de dominio, etc., etc.

El influjo de este tipo de pensamiento llevó a resaltar el papel negativo de los errores

en el aprendizaje deportivo, y destacaron la necesidad de una pedagogía del éxito frente al

error. Tal vez, en la actualidad la posición ante esta cuestión haya cambiado, ya que se

considera que los errores lejos de ser elementos perjudiciales del proceso de aprendizaje,

deben ser considerados como sensores de dicho proceso, indicando dónde existen

dificultades, y el entrenador debería estar alerta ante estas señales para tratar de

identificarlos, localizarlos, diagnosticarlos y corregirlos (Ruiz, 1994). El error es, por lo

tanto, una fuente de información tanto para el que lo comete como para la persona, que como

el técnico, lo debe analizar. Ciertamente no se está proponiendo un aprendizaje

fundamentado en el error, pero se puede sacar partido de numerosas situaciones y

reconvertirlas en una mejora de la técnica.

Habría que destacar que si bien los errores no tienen un valor formativo en sí

mismos, sí se puede reflexionar sobre su posible tratamiento didáctico, ya que en algunas

ocasiones exponer a los aprendices ante situaciones provocadoras de error puede ayudarles a

aprender a diferenciar lo que es una buena técnica de la que no lo es, así como los problemas

que acarrea la realización de una ejecución deficiente.

En ese tratamiento didáctico, se puede establecer varias fases:

1) La Detección, o lo que es lo mismo, es necesario localizar el error para que el

deportista tome conciencia de su existencia y se pueda proponerse su eliminación, esto, que a

priori parece fácil, supone muchas veces ir mas allá de lo más aparente en dicho error, ya que

en numerosas ocasiones son los errores secundarios los que pueden estar ocultando errores

más primarios, y de más difícil identificación. Pensemos que un técnico puede considerar



que el error de un niño al golpear el balón es que no coloca el pie correctamente al contactar

con el balón, algo que sin duda es manifiesto y claro, pero lo que puede no llegar a

considerar es que el pie llega en dichas condiciones al balón por una inadecuada colocación

de la pierna de soporte y una posición más inestable, por lo tanto es ahí donde se debiera

centrar la atención, porque ese es el verdadero error con su posible causa y sus efectos en

cadena.

Recordemos que una cosa es detectar que algo no funciona en el proceso de

ejecución, que existe un desajuste entre lo realizado y lo propuesto, y otra es identificar la

causa de dicho problema, estableciendo qué se ha transgredido y cuál podría ser su solución.

Para el técnico es importante tener en cuanta que las causas de los erorres en el

aprendizaje de los deportista son tab variadas como los propios aprendices, y que en muchos

casos una causa no emegre en solitario sino combinada con otras, de ahí la finura con la que

debe tratarse este asunto para evitar enraizar defectos técnicos que el deportista arrastará a lo

largo de su vida deportiva. Entre las posibles fuentes de error se pueden destacar:

1. No percibir los aspectos relevantes de la situación-problema, no comprender qué

se le está solicitando, de ahí la importancia de confirmar que se ha entendido la tarea.

2. Una interpretación errónea de las sensaciones derivadas de la propia ejecución

(se cree que se esta batiendo bien, que se impulsa adecuadamente cuando no es así..

3. No formarse una buena imagen de la técnica a realizar y/o desconocer el objetivo

de la misma. Recordemos lo comentado sobre la asignación por defecto.

4. Elegir un procedimiento de acción inadecuado o realización poco coordinada de

la acción motriz ante una situación problema, no ha ido formando las cofiguraciones de

situación-acción que la experiencia y el entrenamiento debe dotarle..

5. Posibles influencias perturbadoras de una acción parecida que aún no esta

consolidada. La transferencia negativa puede darse cuando ciertas circunstancias como la

confluencia poco consolidada de dos acciones parecidas aparecen en la escena, de ahí la

relevancia que tiene consolidar los aprendizajes, de dar suficientes oportunidades para

repetir.

6. Falta de la condición física necesaria para poder responder a las exigencias

físicas de las técnicas o tácticas.



8. Condiciones ambientales desacostumbradas que puede provocar un sentimiento de

inseguridad, de miedo o temor.

9. Problemas de exceso, o defecto, de concentración, atención o motivación.

En esta fase es adecuado que los técnicos analicen las demandas de las tareas y

conozcan qué piensan los deportistas sobre sus errores, para poder ofrecerles las

posibilidades de su corrección.

Una de las formas de acometer la localización de los errores y de su posible

rectificación es interrogar a los deportistas sobre lo que hicieron y como lo hicieron.

Preguntarles sobre su forma de golpear, de tirar a portería, de golpear con la cabeza, o qué

pasaría si lo realizara de otra manera. Es esta una técnica heurística de extraordinario valor

cognitivo por cuanto induce y orienta a los deportistas para que indaguen y descubran por sí

mismos su forma de actuar y la posibilidad de nuevas alternativas de realización.

Esto nos lleva a una nueva reflexión, y es la diferencia que existe entre rectificar

superficialmente un error, es decir, evitar que aparezca de nuevo, y provocar un verdadero

cambio en la persona del deportista para que dicha eliminación del error no sea superficial,

sino que haya afectado a la raíz del mismo.

En este sentido, los expertos consideran que los pasos a seguir para la eliminación de

los errores son:

a.- Favorecer la toma de conciencia por parte del aprendiz del error cometido. Una

de las formas de resaltarlo ante el alumno es organizando las condiciones materiales de tal

forma, que permitan que éste salga a la luz o empleando una forma de retroalimentación

interrogativa, como ya se comento anteriormente.

b.- Combinar las informaciones correctoras con una práctica posterior y un

seguimiento del efecto de dichas informaciones correctoras.

Habría que recordar que las informaciones permanecen un tiempo limitado en la

memoria y que por lo tanto, sugerir que se practique una vez recibido el conocimiento de los

resultados y la forma de corregir los errores. No es otra cosa que emplear la frescura de las

informaciones que el deportista posee en su memoria para poder mejorar su técnica. Pero

todo esto quedaría incompleto si no se siguiera el efecto de las intervenciones

retroalimentadotas. Por el hecho de que un entrenador le diga a un deportista, qué hizo, cómo



lo hizo y de qué manera remediar los errores, no se debe dar por confirmado que el deportista

los solucionará. Es labor del técnico comprobar que su intervención da los frutos esperados,

por lo tanto, es necesario seguir si las retroalimentaciones correctoras funcionan o no.

c.- Establecer correcciones paso a paso. Los principiantes cometen numerosos y

variados, errores que no pueden ser corregidos simultáneamente sino que necesitan ser

jerarquizados por su importancia dentro de la tarea.

Así, un error en la posición en el campo puede ser la causa de no ser capaz de llegar

al balón en el momento oportuno y controlarlo, de ahí que se pueda hablar de errores

primarios y errores secundarios. Es preciso analizar la actuación del sujeto y acometer la

solución de los errores primarios, que son el fundamento de errores posteriores que por ser

más llamativos pueden llevarnos a tratarlos como los más importantes.

d.- Mejorar aquellas aptitudes deficitarias que impiden una realización más

continuada de la tarea.

e.- Mejorar las condiciones psicológicas del sujeto disponiéndolo mejor para la

práctica, elevando su confianza en sus propios recursos.

De todos es conocido el efecto que la inseguridad y el sentimiento de temor y miedo

puede provocar en los aprendices, de ahí la necesidad de corregir estas incertidumbres

generadoras de ansiedad y sentimiento de incompetencia.

El análisis de las tareas a practicar, de los recursos de los deportistas así como del

contexto de aprendizaje deben ser continuamente llevados a cabo por el técnico para que

pueda seleccionar las estrategias de actuación más adecuadas, el empleo de instrumentos

algorítmicos para favorecer la toma de decisiones, puede ser de gran ayuda para el técnico.

Como parece comprobarse, la intervención por sí sola del profesor no provocará los cambios

deseados si el deportista no reflexiona sobre sus errores.

Los técnicos deben esforzarse por determinar claramente cuál es el error y su cadena

causal, para ofrecer las estrategias de corrección más adecuadas. Conscientes de este hecho,

deben considerar las limitaciones que los aprendices pueden presentar en cuanto a su

capacidad para emplear numerosas retroinformaciones al mismo tiempo, retroinformaciones

que pueden ser muy generales o muy precisas, que pueden ser elevadamente instantáneas o

que pueden estar demasiado distanciadas del momento en el que los hechos sucedieron.



3. Practicar para transferir

“La práctica lleva a la perfección”, “practicar, practicar y practicar, ahí está la clave

de todo”. Estas y otras sentencias parecidas las hemos oído como deportistas y las mantenemos

como entrenadores. Para poder alcanzar la pericia es necesario practicar miles y miles de horas

de entrenamiento.

Una de las grandes finalidades de la práctica es su durabilidad, que el niño o la niña

vayan haciendo suyos los procedimientos de actuación técnica que les permitan una

participación cada vez más competente en el juego. Entrenadores y jugadores son conscientes

de este hecho y para conseguirlo diseñan, planifican y llevan a cabo variadas formas de

entrenar, de tal manera que la mayoría de los datos que en la actualidad poseemos sobre la

práctica en el fútbol proviene de jugadores, entrenadores o profesores de este deporte que a lo

largo de los años han dejado plasmadas sus experiencias, y cómo consiguieron alcanzar el éxito

con aquello que proponen. En la mayoría de los casos se trata del arte del fútbol, más que de la

aplicación al terreno de juego de los resultados de investigaciones aplicadas, en gran medida

porque dichas investigaciones no son tan abundantes, o porque no se da esa transferencia tan

conveniente del conocimiento.

Todo ello nos lleva a considerar que en materia de aprendizaje motor y deportivo en el

fútbol, la tradición oral o escrita ha predominado, lo que nos lleva a considerar la necesidad de

validar dichas propuestas y procedimientos de actuación para favorecer el aprendizaje de los

contenidos de este deporte.

En este apartado realizaremos un ejercicio de transferencia de conocimiento, ya que es

muy abundante lo que conocemos sobre el proceso de aprendizaje motor y las condiciones de

práctica que parecen favorecerlo, por lo que responder a cuestiones como: ¿Qué procedimiento

de práctica es el más adecuado o qué debe considerarse para diseñar las condiciones de

práctica?, pudiera ser una tarea factible de llevar a cabo.

Como indican Christina y Alpenfels (2002) lo que se aprende, retiene y transfiere está

influido de forma notable por la manera en que se entrena, por la estructura del entrenamiento.

Lo que muchos especialistas manifiestas es que en numerosas ocasiones lo que se diseña como

enterramiento no se hace con la visión puesta en su aplicación al contexto real, de ahí que

muchos proceso perceptivo-cognitivos, motrices y psicológicos son puestos en acción en

contextos que no se parecen a lo que la competición deportiva le demandará.



Pensemos en los contextos habituales de entrenamiento en las escuelas de fútbol en los

que se forman los deportistas, suelen ser aquellos en los que los sujetos se ven muy favorecidos

para llevar a cabo las técnicas de este deporte, pasar, chutar, cabecear, desplazarse con el balón,

etc., todo ello con un predominio cerrado, estable, sin grandes demandas perceptivas, en

definitiva con una demanda cognitiva baja, cuando el fútbol reclama una elevada demanda

cognitiva dado su carácter complejo.

En estos contextos el responsable se esfuerza por dar información inmediata a los

deportistas de lo que hacen y como lo hacen, realiza la mayoría de las evaluaciones de los

sucedido, toma las riendas de todas las decisiones, y el deportista repite y repite hasta alcanzar

un nivel de dominio que el entrenador considera adecuado para pasar a la siguiente técnica.

En un momento dado, los grupos se dividirán y se jugará para que aquello que se ha

practicado en un contexto estable y seguro, se aplique en el juego, que es un contexto inestable e

incierto. Sin duda es un momento muy interesante para contemplar las diferencias individuales

en las que quienes manifiestan un elevado dominio técnico adolecen de las estrategias de

aplicación y deciden inadecuadamente, y quienes son capaces de decidir de forma oportuna

pero no culminan técnicamente dicha solución elegida.

Cuando hablamos de transferencia estamos haciendo referencia al fenómeno a través del

cual las tareas aprendidas en una situación van a influir en el aprendizaje y la ejecución de esas

mismas u otras tareas en una situación nueva o en una circunstancia diferente. Como se puede

comprobar estamos refiriéndonos a un asunto capital y si no ¿para qué entrenar si

posteriormente no sirve para que el futbolista juegue cada vez mejor, solucione mejor, ejecute

mejor, etc. ?.

En la actualidad este fenómeno se ha concretado de forma específica alrededor de dos

posiciones, la que podríamos denominar más tradicional y la que denominaremos siguiendo a

diferentes autores (Christina y Alpenfles, 2002; Ruiz y Arruza, 2005) entrenamiento para la

transferencia (Transfer training)

Si realizamos un recorrido por los centros de entrenamiento y los lugares donde se

practica, observamos como a veces las condiciones de práctica están muy distantes de la

realidad final de la competición. Así en deportes como el fútbol, donde la demanda decisional

es muy elevada, el énfasis se da en el mecanismo de ejecución, o deportes donde la



incertidumbre es la característica principal se práctica en condiciones de seguridad máxima, de

certeza controlada.

Si todas estas consideraciones las trasladamos a la formación de los deportistas, nos

encontramos que muchos llegan a alcanzar su excelencia a pesar de sus entrenadores. La idea

tradicional de que “la práctica tiene que ser como la que yo realice cuando era futbolista…”,

“de que no importan cómo sea la práctica ya que está se transferirá directamente al terreno de

juego”, debemos desecharla ya que la investigación sobre este asunto, desde hace décadas, nos

indica que la transferencia no ocurre automáticamente ni en forma tan fácil como a veces parece

asumirse, y que se debe planificar y promover, pero para poder hacerlo es imprescindible

comprenderla (ver Ruiz, 1994; Schmidt y Lee, 2005).

Parece claro que la finalidad última del proceso de formación es conseguir que el

deportista y el equipo alcancen un nivel de excelencia y pericia adecuado para poder rendir en

las competiciones. Las formas tradicionales de entrenamiento han mantenido ciertas

condiciones de práctica que se han caracterizado por la descomposición de lo complejo para

poder dar al deportista lo que, en algunas ocasiones es una falsa sensación de confianza, ya que

permite que el futbolista sea capaz de un cierto grado de rendimiento en las tareas que practica

en los entrenamientos, pero no en las situaciones de competición, ya que en muy pocas

ocasiones se simulan condiciones reales de actuación.

Es cierto que estos procedimientos de práctica tienen su utilidad en la medida que

permiten la corrección de errores que pueden ser poco favorables para el futbolista, que ayudan

a retener las técnicas que deben ser dominadas, y ganaría su eficacia si sus repeticiones se

realizaran en las condiciones en las que habitualmente se va a encontrar el niño o el joven en el

partido, pero no siempre es así, de ahí que se ponga en tela de juicio su eficacia como

procedimiento que favorezca de forma clara la transferencia.

Sin duda lo que los niños y jóvenes aprendieron en su práctica informal influirá de

forma notable en lo que llevara a cabo en las escuelas de fútbol, prácticamente todos los

aprendizajes deportivos están basados en alguna forma de transferencia, y lo que aprendimos en

el pasado influye en la actualidad en lo que hacemos e influirá en lo que aprendamos en el

futuro. Relacionándolo con el proceso de formación son muchos los aspectos que pueden verse

favorecidos o que el entrenador puede promocionar en los entrenamientos. De ahí, que la



primera regla a seguir en estos casos es tratar de evitar por todos los medios, el efectuar una

práctica que pueda acarrear un efecto de transferencia negativo, pero, ¿cómo ?.

El entrenamiento deportivo, al igual que la mayoría de las situaciones de aprendizaje, se

ve afectado por este fenómeno, ya que el planteamiento básico de toda preparación deportiva

supone, por principio, que el deportista va a progresar, de forma que aquello que aprende en la

situación de entrenamiento va a tener una aplicación y un efecto favorable en la situación

"real" de la competición. Sin embargo esto no sucede "per se", sino que el efecto positivo de la

transferencia está sujeto a una serie de condicionamientos y limitaciones que el entrenador debe

conocer para poder plantear de una manera adecuada el entrenamiento. Debe considerar qué

elementos desea transferir, para lo cual nada como analizar el deporte y sus características, para

establecer la progresión de práctica más adecuada (Ruiz y Sánchez, 1997).

La clave reside en aceptar que las condiciones de práctica que el entrenador proponga

deben asemejar lo más posible las que tendrá en el juego, de ahí que desarrollar un enfoque de

entrenamiento para la transferencia suponga animar a los futbolistas a poner en acción (aplicar)

no solo las habilidades técnicas sino también el conocimiento táctico y las habilidades

psicológicas necesarias para rendir en el juego.

Las decisiones que tome el entrenador acerca de como va a desarrollarse la práctica y el

entrenamiento deben ser hechas bajo la consideración de producir un efecto de simulación de

las condiciones reales de juego. Por ejemplo, la enseñanza de las diferentes formas de defensa o

ataque en las etapas de iniciación tendrán un indiscutible efecto de transferencia para las

competiciones de aquel momento, pero además ayudará al futuro futbolista a conocer y

comprender las reglas que subyacen a dichos procedimientos colectivos de actuación,

permitiéndoles en el futuro integrarse en estrategias y tácticas más elaboradas y complejas.

Los partidarios de un entrenamiento para la transferencia abogan por ir más allá de los

estímulos y las respuestas que el deportista puede dar ante dichos estímulos (Ver Ruiz, 1994,

Magill, 1989), y contemplar los contextos reales y finales de actuación deportiva como

elementos nucleares, para defender la idea de que cuanto más se parezca la situación de práctica

es sus aspectos materiales y de procesamiento informativo y motor con la situación final, más

estaremos contribuyendo a que el fenómeno de la transferencia tenga lugar.

A propósito de esta cuestión, como indicaron Ruiz y Sánchez (1997), en la formación de

un deportista no todo son habilidades y gestos técnicos, un deporte en esencia es un conjunto de



conocimientos que el deportista debe asimilar y dominar técnicamente, de ahí que llamemos la

atención a los responsables de las etapas iniciales para que se planteen con seriedad las razones

por las cuales esperan tanto para enseñar a los niños y jóvenes los principios, reglas tácticas y

estratégicas que rigen dicho deporte, en este caso el fútbol.

Es adecuado recordar que existen momentos sensibles para aprender y que la infancia -

adolescencia es uno de ellos, y las transformaciones que se dan en dichos momentos evolutivos

no son unívocas, no solo mejoran el control motor, sino que mejora su competencia perceptiva

para captar estímulos y la capacidad para gestionar cognitivamente los conocimientos de este

deporte, de ahí que la actuación del técnico, la propuesta de tareas y de práctica debe incitar al

joven a que se esfuerce no sólo físicamente sino también cognitiva y emocionalmente.

Por lo tanto parece adecuado que propongamos algunas ideas que apoyen la propuesta

de desarrollar una práctica que favorezca la transferencia y que contengan la sustancia y los

procedimientos que serán reclamados en el contexto competitivo (Magill,1989; Schmidt,1991;

Sharp, 1992;Christina, 1996; Ruiz y Sánchez, 1997).

1.-Maximizar la similitud entre la situación de entrenamiento y la situación real de

aplicación en el juego.

2.-Tener cautela y no esperar una excesiva transferencia cuando se practica una parte y

se busca una aplicación a la ejecución total.

3.-No introducir elementos que modifiquen substancialmente los condicionamientos de

la ejecución deportiva respecto a las condiciones reales de aplicación.

4.-No produce transferencia la práctica inespecífica relacionada con componentes

generales cualitativos de la técnica, por ejemplo, el equilibrio, por lo que se debe ir al

desarrollo de la técnica en concreto con sus demandas concretas acerca del equilibrio.

5.-Efectuar suficiente cantidad de práctica en el entrenamiento de aquello que se

pretenda transferir al contexto de la competición.

6.-Identificar y catalogar los aspectos más importantes de la acción deportiva que

estamos tratando para el diseño de situaciones de simulación.

7.-Antes de establecer grandes expectativas sobre la transferencia, asegurarse de que

los principios generales implicados en la ejecución están bien entendidos, poco pero bueno, es



mejor que mucho pero no comprendido, lo niños deben comprender y ser conscientes de que lo

que practican debe ser aplicado en el juego y las formas e que pueden hacerlo.

8.-Proporcionar una variedad amplia de ejemplos-tareas cuando estemos tratando que

se asimilen conceptos y de que se apliquen principios, es ésta una buena estrategia pedagógica

para desarrollar la adaptabilidad de los deportistas.

9.-La intención específica de transferencia de la práctica deportiva debe ser conocida

por el deportista. Hemos dejado claro que es una activo participante en el proceso de

entrenamiento de ahí que tender puentes cognitivos es imprescindible. Cuando un deportista

esta optimizando su rendimiento debe saber que aquello que realiza servirá para... .

10. La interferencia contextual y la variación de las condiciones de práctica. Es este un

apartado interesante que en la actualidad está siendo muy tratado al cual le dedicaremos el

apartado siguiente.

3.1 La organización variable y aleatoria de las tareas de entrenamiento

Los estudiosos del aprendizaje motor desde los años 1970 vienen considerando la

posibilidad de que variar las condiciones de práctica tenga un efecto favorable en la retención y

transferencia. Schmidt en 1975 propuso una nueva formulación teórica que denominó Teoría

del Esquema Motor que supuso un avance en la forma de concebir el aprendizaje motor y sobre

todo, la práctica. A la clásica hipótesis de la constancia, es decir, hacerlo siempre de la misma

manera, esta teoría justifica la necesidad de una variabilidad contextualizada de la práctica (ver

Ruiz, 1995).

Como entrenadores nos hemos formados en la hipótesis de la especificidad y por lo

tanto, la variación siempre la contemplamos con ciertos reparos. ¿Qué cambiar?, ¿Cuándo?,

¿Cómo? Son cuestiones que siempre nos surgen al tratar estas cuestiones. Lo cierto es que

promueve unos cambios radicales en hábitos muy enraizados entre los entrenadores deportivos

acerca de determinados planteamientos de la práctica de los elementos técnicos, no-solo

excesivamente repetitivo sino artificialmente repetitivos.

El concepto de práctica variable, opuesto al de práctica mecánica y rutinaria, emerge de

la teoría del esquema motor de Schmidt, que en resumen indica que aunque la realización de un

movimiento esté basada en un programa motor, su ejecución siempre estará sujeta a una serie de

modificaciones adaptativas que afectarán a los parámetros de la acción, según sea la situación y



el momento concretos en que la ejecución se va a producir. La variabilidad en la práctica deberá

estar siempre relacionada con las características concretas de la disciplina deportiva de que se

trate, de forma tal que, según Magill (1989), se respeten los condicionamientos fijos o estables,

como invariantes en la práctica, pero se varíe todo aquello que es sujeto de cambio en el

contexto de la competición del deporte en cuestión.

Una práctica variable significa que se va a alternar la realización de diversos elementos

técnicos y tácticos. En vez de efectuar una práctica reiterativa en bloques y series de un número

de repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, alternar la práctica de diversos

elementos técnicos, y, por otro lado, hacer que el mismo elemento técnico o táctico tenga que

ser ejecutado en unas condiciones diferentes de un ensayo a otro.

Sin duda las acciones deportivas de carácter "abierto", "perceptivas", "externamente

reguladas", "continuas" y con un componente táctico significativo, como en el Fútbol presentan

una mayor necesidad de variabilidad en la práctica, que aquellas que podemos considerar como

de carácter "cerrado", "habituales", "autorreguladas", "discretas" y de escaso o nulo contenido

táctico, como la halterofilia, lanzamientos o saltos en atletismo. La práctica de carácter variable

puede establecerse según los criterios técnicos del entrenador, por ejemplo, según una secuencia

lógica de ejecución, o de directrices de tipo táctico.

La variabilidad al practicar incide en el desarrollo de la adaptabilidad motriz, el

deportista se ve ante condiciones que cambian, que le suponen retos nuevos, lo cual además de

tener un efecto perceptivo - motor, provoca un incremento de la motivación en los deportistas.

Son muchos los elementos que pueden ser variados en el fútbol, tales como las posiciones,

distancias, tamaños de las porterías, número de jugadores, las intensidades del juego, estructuras

del juego, número de balones en juego, color de los mismos, etc. por parte del entrenador,

organizando esas condiciones variables de formas progresivamente más complejas para

parecerse cada vez más a la realidad del juego, es en definitiva, abrir a los deportistas lo posible

desde temprana edad.

Hace ya una década que los estudiosos venían observando un efecto paradójico cuando

los sujetos debían aprender un conjunto de conocimientos, y era el hecho de que cuando la

presentación de los materiales se hacían sin un orden preestablecido, a la larga, retenían más y

mejor que cuando se practicaba de la forma tradicional. Es decir, las condiciones y el orden de

presentación de aquello que debe practicarse en el entrenamiento influyen de forma notable en



la retención y aplicación de lo entrenado. Ciertamente, habría que aclarar que los efectos son a

largo plazo y no inmediatos, quiere decir esto que los resultados inmediatos no poseen un valor

predictivo, ya que el efecto necesita tiempo para manifestarse.

A esta paradoja que ya avanzó Battig (1979) en el aprendizaje verbal, se le llamó “el

efecto de la interferencia contextual” y que supone organizar la práctica de forma que el sujeto

no repita de manera consecutiva más de dos veces el mismo gesto técnico (ver Ruiz, 1995).

En el caso de la formación del deportista, estas ideas toman un significado especial. Nos

hallamos ante deportistas que están construyendo el entramado de su conocimiento sobre el

fútbol y que necesitan condiciones de práctica que les sometan a la necesidad de comprobar la

efectividad de dichos conocimiento en acción, que les haga huir de la monotonía y que les

enriquezca a todos los niveles.

Los entrenadores tienen la obligación de establecer qué tipo de tareas serán practicadas

en cada sesión de entrenamiento, lo que propone es la posibilidad de que compruebe el efecto

de ordenar de forma menos sistemática, incluso al azar, dichas tareas a practicar para que el

deportista las lleve a cabo, eso supone una mayor dedicación cognitiva del deportista a la tarea,

lo cual conlleva una mayor profundización en las características de la misma así como una

mayor exigencia en el procesamiento de la información, ya que se obliga al jugador a que tenga

que actualizar en cada ensayo las habiliades, impidiendo la falsa seguridad a la que hicimos

mención en páginas anteriores.

Lo que estamos proponiendo es lo que Bernstein (1967) expuso con la frase. “la

práctica es una particular forma de repetición sin repetición”. Se debe ofrecer al deportista la

posibilidad de desarrollar su capacidad de solucionar situaciones técnicas o tácticas, para que

desarrolle lo que el filósofo Marina denomina ocurrencias (Marina, 2005), y no sólo darle las

soluciones “preestablecidas” para que las repita una y otra vez, ya que en consonancia con lo

que hemos defendido sobre la enseñanza para la transferencia.

El joven deportista debe ser un individuo activo, constructivo y capaz de solucionar los

problemas de su deporte, el fútbol, y estar abierto a lo incierto y a lo improbable. Por lo tanto se

le deben ofrecer las oportunidades necesarias para que pueda llegar a serlo. Si las condiciones

de entrenamiento suponen que, junto a la cantidad, se añada la calidad, lo cual conlleva obligar

al deportista a que tenga que activar procesos cognitivos para generar soluciones una y otra

vez, y aunque los resultados no sean inmediatos, el rendimiento futuro será mayor.



No obstante, y dado que hablamos de formación, se debe actuar en consonancia y no

tener prisa, ya que el proceso de aprendizaje, y más el que supone practicar para favorecer la

transferencia reclama tiempo y, por lo tanto, la paciencia debe ser una virtud del entrenador, ya

que la adquisición puede estar en proceso intenso de transformación sin una manifestación

externa patente, pero no tardará mucho en mostrarse la mejora en el deportista.

De acuerdo con Schmidt (1991), los beneficios de la práctica aleatoria pueden ser

resumidos de la siguiente forma:

- La práctica aleatoria provoca que el deportista olvide las soluciones de las tareas a

corto plazo ya que se le cambia constantemente.

- El olvido de las soluciones a corto plazo, fuerza al sujeto a generar la solución otra

vez en el siguiente ensayo que intente esa tarea, lo cual beneficia el aprendizaje.

- La práctica aleatoria fuerza al sujeto a implicarse más activamente en el proceso de

aprendizaje, impidiendo la repetición rutinaria de las acciones.

- La práctica aleatoria proporciona al sujeto elementos de retención más significativos

de las diversas tareas, incrementando la fuerza de la memoria y disminuyendo la confusión

entre las tareas.

No estaría mal que recordásemos que junto al esfuerzo físico que puede demandarse con

el entrenamiento, el técnico también debe incrementar el esfuerzo cognitivo, y esta forma de

organizar la práctica provoca dicho esfuerzo.

4. ¿Se deben entrenar los elementos cognitivos del fútbol en las etapas de formación?

Una de las peculiaridades que tiene el fútbol es que es complejo, dinámico y

cambiante, y por lo tanto, es muy exigente en lo perceptivo cognitivo, el jugador debe

aprender no solo a ejecutar sino también a seleccionar la respuesta más adecuada para cada

situación. Los entrenadores son testigos de las dificultades que tienen los jóvenes deportistas

para leer e interpretar las situaciones, y sobre todo para elegir la respuesta más adecuada a

cada una de ellas. Pero la cuestión a platear, siguiendo lo planteado en el apartado anterior

sobre la transferencia, es si la formación del futbolista contempla esta cuestión desde la

primeras etapas.

Para esta cuestión seguiremos a Ruiz y Arruza (2005) quienes plantean que analizar

las tomas de decisiones en laboratorio o en contextos naturales como el del fútbol difieren de



forma notable ya que mientras en el primer caso el interés se centra en un solo asunto,

pongamos, por ejemplo, en la sensibilidad del deportista para detectar señales, estímulos o

para percibir estructuras de juego, etc., en los contextos reales las tomas de decisión suponen

interacciones dinámicas y complejas contextualizadas en ciclos de percepción-acción

difíciles de separar, en las que el deportista se ve afectado por las emociones.

En estos contextos se ven mezclados el esfuerzo cognitivo y el esfuerzo emocional.

Se establece por esfuerzo cognitivo como la carga mental que el deportista percibe

subjetivamente, o si se quiera la cantidad de actividad cognitiva por unidad de tiempo, algo

que se podría aplicar a la dimensión emocional. En éstos casos varían algunos aspectos ya

que de decisiones individuales en intensa interacción con el oponente, los deportes

comentados suponen una toma de decisiones compartida, en la que existe un reparto de

responsabilidades para alcanzar el objetivo táctico planteado en cada momento del partido o

competición. Por lo tanto, cuando hablamos del fútbol nos estamos refiriendo a contextos de

gran dinamismo en los que los protagonistas deben tomar rápidas y precisas decisiones.

Son ocho los factores importantes que caracterizan la toma de decisiones en contextos

naturales tal y como indicaron Orasanu y Connolly (1993)y su presencia combinada

complica más o menos la toma de decisiones:

1. Los problemas suelen están mal estructurados ya que están cargados de

ambigüedad, incertidumbre y múltiples interacciones. En muy pocas ocasiones los

problemas que emergen en las situaciones reales de juego están bien estructurados, son

claros y nítidos para los jugadores, salvo que el entrenador los estructure así lo cual es una

alteración de la forma natural de manifestarse en el juego. Se espera que el futbolista esté

constantemente planteándose posibles hipótesis de solución, que haya aprendido a manejar

las herramientas que ha aprendido en el entrenamiento y que prueba las posibilidades de su

aplicación real. El enfrentamiento de dos equipos o de dos futbolistas en una situación de 1

contra 1 suponen la confrontación de inteligencias que deben ser generadoras de

ambigüedad, e incertidumbre, lo que provoca que en muchos casos los procedimientos al uso

no sirvan y deben reinventarse nuevas soluciones a los problemas planteados, es ahí donde

entra de nuevo la necesidad de practicar para transferir.

2. Manifiestan lo que podríamos llamar una incertidumbre dinámica o un

dinamismo incierto. Los escenarios que el fútbol suele presentar se caracterizan por ser



escenarios donde la información es incompleta, y donde no siempre a A le sigue B. Si

enseñamos al jugador a estar abierto a lo posible, es posible que sea capaz de aprender a

coger desprevenido al oponente o al equipo adversario, todo ello en rápidos ciclos de

percepción-decisión, donde la presión del tiempo impide que se pueda manejar toda la

información necesaria para decidir de forma lógica y racional. Desde las etapas de formación

se debe incitar al deportista a aprender a gestionar la ambigüedad y aprovecha las pocas

señales que la incertidumbre creada por el oponente o por el equipo contrario le permiten, lo

cual supone un reto para el entrenador que debe diseñar situaciones de práctica en las que se

reproduzcan estas condiciones de ambigüedad e incertidumbre.

3. Cambian los objetivos y las prioridades. Es común observar como, al margen

del objetivo final de ganar el partido, en el desarrollo del juego los objetivos particulares de

cada momento pueden cambiar para ajustarse a los propios cambios que la situación reclama,

y el objetivo de ataque se convierte en defensa, en cuestión de segundos, y lo que era

prioritario antes ahora ya no los es. Esta flexibilidad cognitiva es imprescindible para que el

deportista pueda lidiar con las decisiones que se le exige que tome, las situaciones de

práctica deben enseñar al jugador a distinguir y a acomodarse a estos cambios.

4. Son continuos ciclos de decisión-acción. Los partidarios de la teoría de la

acción o los defensores de los postulados ecológicos y dinámicos no está errados al

esforzarse en contemplar al deportista en su espacio decisional de acción, en el que los ciclos

se produce de forma continuada y en los que es difícil establece etapas, fases o momentos, ya

que decide para actuar y actúa para poder decidir.

5. Presión temporal y riesgo. Existen muchas circunstancias en las que el

deportista tiene el tiempo suficiente para decidir, pensemos en un partido frente a un

oponente manifiestamente inferior. Maneja el tiempo y las decisiones de forma muy directa y

establece el ritmo de juego a su oponente, pero no siempre es así y la presión elevada suele

ser muy habitual a la confrontación deportiva desde las etapas más iniciales de la formación

del futbolista, algo que puede dejar verdaderamente exhausto al jugador que debe decidir y

arriesgar, lo que en algunas ocasiones puede ocasionar le lleve a una verdadera parálisis

decisional.

Esto se suele mostrar en situaciones de emergencia como un tanteo adverso y un

tiempo de partido limitado en los que el jugador debe ser capaz de tolerar psicológicamente



la presión ejercida por el juego, y ser capaz de rendir de forma eficaz, de ahí la necesidad de

desarrollar sistemas tácticos que prevean estas circunstancias y preparen al joven futbolista

para que actúe superándolas, es en este punto en el que resaltamos la necesidad de desarrollar

las habilidades psicológicas de los futbolistas desde las etapas de formación, y la necesidad

de una adecuada formación en estas y habilidades del formador de estos deportistas ya que

deben ser ellos quienes introduzcan este tipo de contenidos en el diseño de práctica que

desarrollen.

6. Múltiples participantes. Una dificultad adicional es que cuando la actividad

deportiva reclama la participación de varias personas, como es el caso del fútbol, las

decisiones deben distribuirse dentro de un ambiente de cooperación en el que se reparte las

responsabilidades, lo que no siempre es factible, de ahí que los jugadores deban compartir un

modelo mental común que favorezcan dicha coordinación de esfuerzos y conocimientos, es

ésta una labor muy interesante que debe entrenare, ya que de un conjunto de jugadores que

practica fútbol se debe pasar a un equipo de fútbol, lo cual supone una practica que favorezca

la transferencia .

Es interesante resaltar que los jugadores en sus etapas de formación deben aprender

que no solo son ellos individualmente los que pueden tomar decisiones, también las toman

los grupos deportivos y cuando nos referimos al equipo Para Orasanu y Salas (1995) la toma

de decisión en estas circunstancias supone una serie de aspectos tales como:

a. La existencia de una interacción significativa entre sus componentes (interacción

que se debe entrenar y se debe aprender).

b. Que los componentes del grupo posean las habilidades y conocimientos necesarios

para las situaciones que reclaman dichas decisiones ( conocimientos y habilidades que debe

ser entrenador apropiadamente y en condiciones adecuadas)..

c. Que las condiciones de la situación puedan cambiar de forma rápida, la

información sea ambigua y las exigencias cognitivas y físicas elevadas, disminuyendo el

tiempo disponible para decidir ( de ahí la necesidad del conocimiento mutuo y de desarrollar

una sensibilidad hacia el resto de compañeros del equipo).

Analizar la interdependencia o independencia de los componentes del grupo, su grado

de coordinación y de empleo de los recursos disponibles, la aceptación o no de objetivos

comunes, las responsabilidades comunes, el mapa mental compartido de las situaciones en



las que hay que decidir de manera urgente, y el conocimiento explícito e implícito que se

pone en juego, son aspectos que de gran interés para los entrenadores y profesores de las

escuelas de fútbol.

La formación de los jóvenes futbolistas tiene una doble vertiente, la referida la mejora

de loas condiciones personales de acción, conocimientos, habilidades, etc., y una segunda

vertiente relacionada con la participación en un grupo humano que se esfuerza por alcanzar

una misma meta.

Como indican Eccles y Tenebaum (2004) un conjunto de jugadores expertos no es lo

mismo que un equipo, de ahí el interés que presenta el estudio de los procesos cognitivos que

intervienen en las decisiones de un equipo. Los jugadores deben aprender desde edades

tempranas que los equipos deciden, y que participar en un equipo que decide supone un largo

proceso de aprendizaje, en el que debe aprender diferentes roles y responsabilidades, así

como aprender a manejar un modo claro de comunicación, disponiendo de mecanismos de

coordinación eficaces.

Esta comunicación puede ser intencional o no intencional, verbal o no verbal. Todos

hemos sido testigos de la tupida red de comunicaciones que se entreteje entre los

componentes de un equipo de fútbol. La clave está en como articular la autonomía individual

para decidir con la necesaria coordinación de la acción-decisión colectiva.

En el fútbol, cada jugador debe ser conocedor de las tareas y habilidades que

caracteriza este deporte para poder desempeñar su labor con competencia, pero para que ésta

sea plena debe desarrollar un conocimiento centrado en la tarea de equipo, deben participar y

compartir un conocimiento similar, deben desarrollar un conjunto de modelos tácticos

comunes que permitan que cuando uno de los componentes del equipo tiene una ocurrencia,

una iniciativa, el resto sean capaces de interpretarla con rapidez esta expectativa, y participar

en ella. Sin duda la formación debe dar oportunidades de aprendizaje de estas habilidades de

relación y trabajo, de compartir y de decidir en el seno de un grupo.

4.1. Aprender a decidir

Ya ha quedado manifiesto que la competencia para tomar decisiones es una de las

grandes cualidades a desarrollar en los futuros deportistas. También ha quedado patente que

dicha competencia no es únicamente expresión de lo que la naturaleza ha dotado al deportista



sino que es fruto de las numerosas horas de entrenamiento intencionalmente desarrolladas

por el técnico para mejorarla.

Los datos evolutivos nos muestran como es en el tramo de las edades de la educación

secundaria, entre los 10 y 14 años, cuando el desarrollo perceptivo-cognitivo de los niños y

niñas permite el entrenamiento de esta competencia en el fútbol de forma efectiva, y que

incluso se puede ir preparando para dichas complejidades en edades anteriores. No obstante

las propuestas para su desarrollo no son tan abundantes como las que podrían encontrarse en

la dimensión técnica sino que queda a la interpretación de cada entrenador el diseñar sus

propias situaciones de entrenamiento (ver Ruiz y Arruza, 2005).

En la última década son numerosos los investigadores que han explorado el papel de

diferentes procedimientos de intervención para desarrollar la toma de decisiones y el

conocimiento táctico en el deporte, y dado que el sistema visual es el canal senso-perceptivo a

través del cual se obtienen la mayor parte de las informaciones en el fútbol, justo era pensar en

el entrenamiento de las habilidades visuales, de ahí que hayan proliferado programas de

entrenamiento para que los jugadores puedan emplear con mayor pericia dichas habilidades

visuales cuyos resultados han sido puestos en tela de juicio y no está muy claro que dichas

prácticas hayan mejorado la competencia táctica y decisional de quines los llevaron a cabo (ver

Williams, y Grant ,1999).

La poca contundencia de estos resultados llevó a los investigadores a tratar de simular

y poner al deportista ante situaciones que le fueran familiares y en las que el conocimiento

sobre su deporte tomara carta de naturaleza, de ahí que una de las formas más comunes fuera

la simulación mediante imágenes-diapositivas presentadas en breves lapsos de tiempos (2 a 4

segundos) o películas de otros o propias en las que en un momento dado el deportista tuviera

que decidir que hacer o recomponer una situación estratégica o táctica, explorando en dichas

situaciones sus estrategias visuales mediante procedimientos pupilométricos.

Así, en el estudio de Williams y Burwitz (1993) con porteros de fútbol los autores se

propusieron enseñarles a percibir las señales más relevantes a la hora de detener un penalti

(posición de la cadera del que lo tira, ángulo del tronco y pie antes de contactar con el balón,

etc.) consiguiendo que mejorara su capacidad de anticipación después de un entrenamiento

perceptivo de 90’ de duración.



Las evidencias a favor de entrenamientos en los que la simulación en video se ha

empleado para mejorar la competencia anticipatoria y decisional de los jugadores es más

abundante que en el caso de las habilidades visuales, y sus resultados más prometedores, de

ahí que se haya convertido en un procedimiento que ha atraido más a los entrenadores. No

obstante quedan muchas cuestiones por considerar, tales como el tipo de información que

debe ofrecerse a los deportistas cuando visionan las secuencias, la organización de dicha

práctica visual, la búsqueda de una mayor fidelidad de lo filmado, etc.

Es éste asunto de la fidelidad de las situaciones de entrenamiento uno de los caballos

de batalla que los expertos levan analizando desde décadas. En los entrenamientos fuera del

terreno uno de los grandes retos que en la actualidad existen es conseguir que deportista se

siente como si estuviera en el terreno de juego. Tomaremos como referencia los interesantes

escritos de Christina (1996) y Christina y Alpenfles (2002) en los que se hace un especial

hincapié en establecer cuáles deben ser las condiciones que determinarán la transferencia del

entrenamiento a la competición manteniendo la mayor fidelidad posible:

a. Similitud estructural de las tareas a entrenar: Es más fácil encontrar una

transferencia positiva entre el entrenamiento de la toma de decisiones y la competición

cuando las tareas que se proponen a los deportistas son estructuralmente similares a las que

va a encontrar en la competición, las cuales deben ser practicada abundantemente.

b. Similitud percibida: Es muy importante que el deportista tenga conciencia de

que lo que practica mantiene una similitud con lo que le será reclamado en la competición,

este convencimiento es importante ya que si el deportista no percibe dicha similitud y el

valor de dichas tareas, es difícil que el efecto de transferencia se de.

c. Similitud de objetivos y del procesamiento reclamado: La investigación ha

mostrado la importancia que tiene que las tareas decisionales que se propongan a los

deportistas reclamen el esfuerzo cognitivo similar al que le será reclamado en la situación de

competición. La similitud física o estructura no es suficiente, las tareas deben ser exigentes

para activar los procesos perceptivos y cognitivos necesarios.

d. Número, variabilidad y orden de las tareas propuestas para practicar: Ya se

ha comentado en diferentes apartados de este texto las características que suelen predominar

a los deportes que denominamos decisionales, nos referimos a la variación, al cambio, a la

incertidumbre que dichos deportes presentan. Es esta la razón por la que el entrenamiento



decisional debe estar repleto de propuestas variadas que deben ser aprendidas y no sólo

practicadas.

e. Interferir en el contexto de entrenamiento: Los avances en los estudios sobre

interferencia contextual o su propuesta de práctica aleatoria, es considerado por la mayoría

de los investigadores como una fuente de bondades para el deportista que práctica de esta

manera. Para el entrenador supone adoptar una posición abierta a la posibilidad de combinar

de formas diversas las tareas que serán objeto de aprendizaje en el entrenamiento, y dentro

de estas posibilidades está la de ofertar una organización aleatoria de las tareas. El esfuerzo

cognitivo provocado puede ayudar de forma notable a la aplicación al terreno de lo

practicado en el entrenamiento.

f. Feedback: La ofertan de un conocimiento suplementario al que el propio

deportista puede obtener por sí mismo, se presenta como un factor que puede contribuir al

efecto de transferencia buscado.

En muchos estudios se ha propuesto que el jugador tenga el instrumento con el que

habitualmente rinde en el campo (el balón), con la intención de que físicamente sienta la

veracidad de la situación. En otras ocasiones lo que se busca es que la fidelidad sea de tipo

funcional, es decir que las sensaciones que reciba sean como las reales. Los numerosos

simuladores que conocemos tratan de cumplir esta misión, que el sujeto sienta el vértigo de

la velocidad de los cambios de posición, o de la dificultad del terreno.

En último lugar, se habla de la fidelidad psicológica, o cómo interpreta el sujeto lo

que le ocurre en dichas situaciones, como las percibe realmente. En este sentido los actuales

avances de la tecnología de realidad virtual pueden ofrecer muchas posibilidades para el

entrenamiento simulado.

Sin duda el entrenamiento constituye la esencia de la mejora del rendimiento deportivo,

y se nos presenta como un aspecto mucho más complejo de lo que a priori se pueda creer. Es

cierto, que los entrenadores han adquirido una amplia experiencia sobre los efectos de la

práctica y de cómo emplear y aprovechar mejor el tiempo dedicado a la misma, y es muy

probable que en este asunto el viejo refrán de “cada maestrillo tiene su librillo“, se aplique

plenamente y que cada entrenador tenga su propia teoría sobre cómo debe ser el entrenamiento

de los recursos decisionales del deportista, sin embargo, la investigación actual sobre el efecto

de la práctica, feedback o instrucción ofrece en la actualidad muchas sugerencias y



recomendaciones para poder favorecer el entrenamiento de la toma de decisiones en los

contextos deportivos (Vickers et al., 1999), de ahí el interés que tiene identificar las condiciones

de práctica que mejor favorecen el desarrollo de esta competencia.

Una de las estudiosas que viene desde hace más de una década dedicada a analizar y

desarrollar condiciones de entrenamiento de la toma decisiones es Joan Vickers. Para esta

autora canadiense las raíces del entrenamiento de la Toma de Decisiones se encuentran en las

investigaciones sobre cognición y aprendizaje motor, y para quien la máxima que debe presidir

el entrenamiento y formación de los deportistas en depores situacionales como el fútbol es:

“Los escenarios de enterramiento deben ser lo más fieles y reclamar un procesamiento

cognitivo similar al reclamado en la competición”

Para favorecer dicha formación se apoya en los resultados de investigación, muchos de

ellos ya comentados en apartados anteriores, sobre los efectos paradójicos que la práctica puede

tener en los deportistas cuando ciertos tipos de organización de las tareas y el CR se emplean en

los entrenamientos.

Esta autora desarrolló un modelo de intervención en tres fases en el proceso de

entrenamiento decisional. Toda su propuesta está centrada en favorecer las habilidades y

estrategias que los deportistas deberían desplegar para poder responder a los escenarios

decisionales que los diferentes deportes les presentan, de ahí que la práctica variable y aleatoria

sea una herramienta indispensable en el entrenamiento, y que el concepto de entrenamiento

variando las condiciones situacionales se opone al entrenamiento basado en la rutina y en la

repetición siempre de la misma forma.

Las tres fases propuestas por el modelo ofrece posibilidades a los entrenadores para el

diseño de actividades para aumentan la competencia decisional. En la primera fase, el objetivo

supone establecer un contexto en el que las habilidades cognitivas necesarias para la toma de

decisiones sean el eje del entrenamiento. Cada decisión reclamaría un proceso cognitivo que se

define dentro del contexto de ese deporte, así atender a las señales, anticipar, cambiar el foco

atencional con rapidez, recuperar de la memoria un procedimiento adecuado para la solución,

resolver el problema planteado bajo limitaciones del tiempo son un medio excelente para

desarrollar las configuraciones técnico-tácticas que serán útiles en el juego y competición.



En la segunda fase el entrenador debe diseñar tareas específicas que desencadenen la

activación de dichos procesos necesarios para la toma de decisiones. Una vez que se ha definido

el tipo de decisión a trabajar y la actividad que disparará los elementos perceptivos y cognitivos,

la tercera fase supone la puesta en acción de las siete herramientas que la autora considera

fundamentales. Estas herramientas han sido seleccionada de la investigación más reciente en

materia de aprendizaje motor e incluyen: Práctica variable, práctica aleatoria, utilización del

feedback, la formulación de preguntas, el feedback mediante el video, instrucción exigente y el

modelado.

Parece establecerse que, frente a un tipo de entrenamiento en el que los feedbacks son

inmediatos y en casi todos los ensayos, en los que se repite una y otra vez las mismas tareas,

tareas en las que no se reclaman los mismos procesos cognitivos que serán reclamados en la

competición, y que no simulan las condiciones de competición, se propone una

entrenamiento de la toma de decisiones que promocione la transferencia y que simule las

condiciones de juego y de competición.

Es necesario que el entrenador decida qué enfoque es el más beneficioso para sus

deportistas si un: Entrenamiento decisional reproductivo de comportamientos tácticos ante

situaciones concretas, y que supone una enseñanza directa de dichas decisiones tácticas en la

que deportsia reproducirá lo que el entrenador le propone, un entrenamiento decisional por

descubrimiento de las situaciones que reclaman decisiones tácticas concretas y que se trata

de una enseñanza indirecta centrada en las situaciones y contextos o un entrenamiento que

favorezca el desarrollo de comportamientos decisionales y tácticos y mediante una

enseñanza indirecta centrada en el deportista (Ruiz y Arruza, 2005).

Parece necesario transmitir a los entrenadores y técnico en las etapoas de formación

que: “Es necesario preservar el esfuerzo y la complejidad cognitiva en los entrenamientos “(

Christina et al.,1999)

Esfuerzo y complejidad cognitiva deben ser dos aspectos a considerar al establecer

las secuencias de entrenamiento. El esfuerzo cognitivo ha de entenderse como la carga de

trabajo mental que el deportista debe llevar a cabo para poder resolver el problema planteado

y que se añade a su procesamiento automático y rutinario. Si las escenas son sencillas de

resolver no se convierten en un reto para quien las ve.



Por complejidad cognitiva se ha de entender la cantidad de actividad cognitiva

reclamada por unidad de tiempo, algo que en los contextos naturales como el deporte puede

ser de una elevada exigencia

Parece interesante considerar las dos vías de adquisición de conocimiento, la explícita

y la implícita, es decir, las filmaciones deben ofrecer las posibilidades de ser analizadas con

el entrenador, comprendidas en sus aspectos relevantes, pero también se debe dar opción al

deportista a que sea él quien busque las áreas ricas de información para decidir, más que

centrarse únicamente en ciertas señales concretas. Los ciclos explícito e implícito deben

formar parte de este tipo de entrenamiento.

Los deportistas deben comprobar que en las escenas que se les presentan para

entrenar se les ofrecen las diferentes posibilidades decisionales que puedan surgir ante los

equipos o deportistas oponentes. Situaciones en las que deben responder de forma urgente

como las que suceden en un combate cuando el oponente manifiesta una táctica que no

estaba prevista y no hay tiempo para análisis sino que se debe responder de forma inmediata

a las señales que se reciben, situaciones en las que la complejidad y la urgencia es moderada,

el tiempo no se convierte en el dinamizador principal, se puede realiza cierto análisis de la

situación, se puede organizar el equipo para responder a un ataque del equipo oponente, y

por último, aquellas situaciones en las que la urgencia es baja, y se puede decidir sin tanta

presión.

Los diferentes deportes tienen su propio perfil de urgencia, complejidad y presión,

que deberá ser manejado por los entrenadores adecuadamente, tanto individuamente como en

grupo hasta que se vaya desarrollando dentro y fuera del campo de juego la zona óptima de

funcionamiento decisional. Sin duda el test final es la propia competición, de ahí que la

efectividad de este tipo de entrenamiento en su combinación con el resto de las tareas de

entrenamiento, será la medida última a considerar.



A modo de conclusión

Al analizar las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje deportivo, surgen

numerosas cuestiones que ponen en tela de juicio algunas de las decisiones que

cotidianamente tomamos en nuestras sesiones de aprendizaje deportivo.

Sea como fuere, un objetivo de nuestras sesiones de aprendizaje deportivo es

conseguir que nuestros alumnos sean capaces de analizar y diagnosticar las situaciones de

práctica, las demandas de las tareas y su propia situación generando estrategias personales de

actuación.

Para conseguir este objetivo es necesario no olvidar que hay que:

1. Favorecer la divergencia frente a la homogeneidad.

2. Tolerar la incertidumbre y respetar el derecho al error.

3. Ofrecer oportunidades para el descubrimiento evitando una dirección a

ultranza de los aprendizajes.

4. Elevar el sentimiento de competencia y confianza en los propios recursos de

los deportistas

Si se quiere favorecer la competencia de los alumnos en el medio acuático, es

necesario comprender como aprenden a ser competentes, algo que caracteriza a los buenos

profesores.



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