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MÁSTER UNIVERSITARIO EN
INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN
DIAGNÓSTICO Y ORIENTACIÓN
TRABAJO FIN DE MÁSTER
(El empleo de la plataforma moodle en alumnos de secundaria y su relación con el rendimiento académico, el interés y el valor de la tarea)
Manuel Ángel Romero Gómez
Tutorizado por. José Manuel Suárez Riveiro
Fecha de la defensa : 16 Octubre 2012
Lugar de la defensa: Sala Fernández Huerta. C/ Juan del Rosal, 14. Ciudad Universitaria. 28040
Presencial/video-conferencia: Video-conferencia
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Índice
1. Resumen ................................................................................................................... 3
2. Introducción.............................................................................................................. 4
2.1. Motivación........................................................................................................ 5
2.1.1. Rendimiento académico............................................................................. 6
2.1.2. Interés y valor de la tarea........................................................................... 9
2.2. Nuevas tecnologías......................................................................................... 12
3. Antecedentes y resultados previos........................................................................... 21
4. Objetivos ................................................................................................................ 28
5. Método ................................................................................................................... 29
5.1. Participantes.................................................................................................... 29
5.2. Variables e instrumento................................................................................... 29
5.3. Procedimiento ................................................................................................. 31
5.4. Análisis ........................................................................................................... 32
6. Resultados .............................................................................................................. 34
7. Conclusiones........................................................................................................... 39
8. Limitaciones y prospectiva de investigación............................................................ 41
9. Beneficios obtenidos con el proyecto ...................................................................... 44
10. Referencias bibliográficas ..................................................................................... 45
ANEXOS.................................................................................................................... 49
Anexo 1 ................................................................................................................. 49
Anexo 2 ................................................................................................................. 50
Anexo 3 ................................................................................................................. 52
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1. Resumen El estudio trata de describrir las relaciones entre el empleo de la plataforma
educativa moodle en la asignatura de Lengua y Literatura Española y el rendimiento
académico, el interés y el valor de la tarea.
La investigación sobre la incorporación de las nuevas tecnologías a la educación,
se viene preocupando del estado de la incorporación de las tecnologías a las escuelas, de
los usos pedagógicos de la tecnología o de las capacidades docentes necesarias. En nuestro
trabajo nos preocupamos de los estudiantes y de cómo la tecnología influye en su
motivación y su rendimiento. Por consiguiente nos proponemos describir el interés, el
valor de la tarea y el rendimiento en estudiantes de secundaria. Además de hallar las
diferencias producidas en el interés, el valor de la tarea y el rendimiento de los estudiantes
en función de la utilización de la plataforma educativa moodle, y de su género.
Se ha elaborado y aplicado un instrumento al objeto de recoger información sobre
el rendimiento académico, por un lado, y el interés y valor de la tarea, por otro.
Los resultados sugieren que existen diferencias significativas entre los estudiantes
que han utilizado la metodología basada en moodle ofreciendo mayores niveles en el
interés emocional, el valor de la consecución y el valor innovador, respecto a los
estudiantes que han realizado la tarea a través de la metodología tradicional.
Estos resultados informan de la existencia de diferencias entre las metodologías
estudiadas y la motivación de los estudiantes.
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2. Introducción La motivación y afectividad del estudiante supone una mayor implicación en su
proceso de aprendizaje, aplicando un mayor nivel de esfuerzo y más adecuadas estrategias
de aprendizaje. Favoreciendo así un mayor nivel en su rendimiento académico y en su
satisfacción. A través de este trabajo nos proponemos investigar la relación existente entre
el empleo de las nuevas tecnologías y la motivación del alumnado de educación
secundaria, más concretamente la influencia que ejerce la plataforma virtual moodle en el
interés del alumnado. Teniendo en cuenta que la motivación se compone de diferentes
variables, nos centraremos en relacionar el empleo de la plataforma educativa con aquellas
variables que mejor se pueden relacionar con el interés que suscita, es decir, el interés y
valor de la tarea (Suárez y Fernández, 2004).
Nuestro estudio se ha llevado a cabo en dos centros educativos de la Isla de Gran
Canaria, en el municipio de Santa María de Guía. El Instituto de Educación Secundaria
(IES) Guía y el Centro de Educación Obligatoria (CEO) Luján Pérez, este último centro
viene apostando en los últimos años por la incorporación de las nuevas tecnologías como
estrategia central en la metodología a aplicar. En este sentido la plataforma Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle), se ha convertido en la
plataforma base a través de la cual se desarrollan la mayoría de asignaturas que se
imparten en el CEO Luján Pérez para el alumnado de secundaria.
Cuando nos enfrentamos al estudio de los resultados del aprendizaje, es preciso
considerar, además de variables cognitivas y conductuales, la existencia de variables
ligadas al contexto. Son varias las variables de tipo contextual, en este trabajo nos
interesamos por el tipo de tarea y la metodología utilizada. En este sentido, consideramos
que la modalidad educativa en la que se desarrolla la adquisición del conocimiento,
implica distintas atribuciones sobre el interés que muestran los estudiantes hacia el
desempeño de las tareas.
Las investigaciones de las últimas décadas afirman que la forma de aprender se
relaciona con los estilos característicos de los estudiantes sobre la forma en cómo
adquiere los conocimientos. Es decir, el alumno se apoya normalmente en estrategias
particulares para alcanzar mejores resultados en su aprendizaje (Moya, Hernández,
Hernández y Cózar, 2011). Partiendo de este hecho, surge la idea de establecer didácticas
originales para conseguir un aprendizaje más significativo y útil.
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En el presente trabajo consideramos importante tener en cuenta que la inclusión de
las redes de comunicación en la enseñanza ha contribuido a la evolución del concepto de
enseñaza a distancia hasta el e-learning. Los principios didácticos que subyacen en la
modalidad e-learning (interactividad, flexibilidad e individualización de la enseñanza) van
dirigidos a la consecución de dos grandes objetivos: la mejora de la calidad del
aprendizaje y la accesibilidad, por parte de un mayor porcentaje de población, a la
educación y la formación. La plataforma educativa Moodle tiene como base, y en común
con otros entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje, la pedagogía social constructivista,
favoreciendo la colaboración, las actividades de aprendizaje y la reflexión crítica (Gómez,
Hernández y Rico, 2009).
2.1. Motivación La motivación constituye un condicionante decisivo del aprendizaje y el
rendimiento académico. Uno de los problemas fundamentales a la hora de abordar la
motivación, es la cantidad de significados que se le asignan al término, tan diferentes
como impulso, incentivo, expectativa, volición, intereses, metas o atribución (González,
2005).
Por su parte Fernández, Anaya y Suárez (2012), definen la motivación de los
estudiantes como el proceso que les dirige hacia el objetivo o a la meta de una actividad,
que la propicia y la mantiene. Respecto a la motivación académica, siguiendo a los
autores, podemos entenderla como la implicación que muestran los estudiantes hacia la
escuela, de forma general, y hacia las tareas, de forma más específica.
Las conclusiones de Suárez y Fernández (2004) respecto a la motivación de los
estudiantes, se sustentan en la relevancia de tener en cuenta, en la intervención educativa,
tanto la perspectiva interna de la motivación, en la que el principal protagonista es el
estudiante y las variables que influyen en su motivación, como la perspectiva externa,
donde se atiende la función del profesor para crear las condiciones instruccionales que
favorezcan la motivación de los alumnos.
La motivación tiene especial importancia a nivel académico en determinar la
calidad de los procesos que el estudiante pone en juego en el transcurso de su aprendizaje,
y por lo tanto a influenciar el nivel de su rendimiento académico. A nivel personal, la
motivación suscitará que el trabajo que desarrolle se convierta en fuente de satisfacción
personal y revertirá en el bienestar general del estudiante. Además, un proceso
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motivacional adecuado, acercará al estudiante a la escuela propiciando la construcción de
un adecuado desarrollo personal, profesional y social (Suárez y Fernández, 2004).
No obstante, la práctica educativa tiende a ignorar los procesos motivacionales,
centrándose en la búsqueda del rendimiento e ignorando los intereses de los alumnos, su
autorregulación y su motivación. Esto provoca que la escuela no pueda competir con otros
intereses que se sitúan en los contextos próximos a los estudiantes, como son los amigos,
los videojuegos o la televisión constituyéndose la escuela en muchas ocasiones en fuente
de fracaso y en motivo de baja valoración personal (Suárez y Fernández, 2004)
El motivación en el campo de al educación y el aprendizaje también está sujeto a
innumerables interpretaciones, utilizándose con mayor frecuencia, tal y como describe
González (2005), los siguientes: motivación académica, motivación escolar, motivación en
educación, motivación y rendimiento, motivación y aprendizaje y motivación para el
logro.
En nuestro trabajo hemos partido de los trabajos referidos al aprendizaje
autorregulado, de los autores Suárez y Fernández (2004, p. 95), donde se define la
motivación, ”en cuanto a la actitud del alumno hacia la escuela y las tareas que conlleva,
la cual determinará de forma directa los procesos cognitivos y estrategias que el estudiante
pondrá en juego y, consecuentemente, su rendimiento académico”.
2.1.1. Rendimiento académico
Rendimiento académico se trata de un constructo complejo y está determinado por
un gran número de variables y las interacciones de diversos referentes: inteligencia,
motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc. Así podemos hablar de un producto
multicondicionado y multidimensional. Atribuyéndose su responsabilidad a la conjugación
del centro educativo, el entorno familiar, social, cultural y económico (Antoni, 2002).
Rendimiento no sólo quiere decir obtener notas más buenas, por parte de los
alumnos, sino aumentar, también, el grado de satisfacción psicológica, de bienestar del
propio alumnado y del resto de elementos implicados. De esta forma, el clima de
relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobrarían dimensiones más humanizadas,
esperanzadoras y optimistas, sin menospreciar la tecnificación y el rigor (Antoni, 2002).
Son muchas las investigaciones en las que se intentan explicar los nexos entre el
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valor y los resultados. Algunos estudios han encontrado evidentes correspondencias
directas entre ambos, en otros, en los que también se tuvieron en cuenta las expectativas,
los índices fueron más reducidos y menores que los que asociaron la expectativa con el
rendimiento (González, 2005).
Entre las aportaciones de González (2005) destaca la existencia de ciertas
actividades que realizadas en el aula pueden disminuir o aumentar la valoración de una
determinada tarea. Determinados procesos de enseñanza, diseñados y puestos en práctica
por el profesor, contribuyen a elevar la motivación de los alumnos por la escuela y por los
conocimientos que en ella se adquieren. Algunos de estos procesos, que pueden ser
aplicados a las tareas, son:
- Orientación al aprendizaje. Las metas y objetivos, tanto explícitos como
implícitos que se plantea el profesor han de estar dirigidos más al aprendizaje
que al rendimiento: sobre todo, serán valoradas aquellas actividades que
fomentan en el alumno el dominio de los temas, la comprensión profunda de
conceptos o la aplicación de lo que estudian. En esta dirección deberá
enfocarse también la evaluación, pues son preferibles los criterios
autorreferenciados, evitando las comparaciones públicas siempre que sea
posible.
- Entrenamiento y uso de estrategias. Conviene enseñar y utilizar, dentro del
currículum, las estrategias de pensamiento. Las propias explicaciones y el
modelado del profesor deben ser el contexto de aprendizaje de las mismas. Para
que se valoren y se consideren útiles, la escuela ha de demandar su utilización
habitual en las actividades diarias del aula, como preparar trabajos, hacer
exámenes, resolver problemas o formular preguntas.
- Más comprensión que memoria. Las actividades propuestas han de fomentar en
el alumno la construcción del significado de lo que están aprendiendo, el
pensamiento crítico y la resolución de problemas, y no sólo ni especialmente la
absorción y memorización de información. La evaluación también deberá
ajustarse en esta dirección, sin solicitar en exclusiva la comprobación de
contenidos previamente memorizados.
- Aprendizaje profundo. En ciertos casos, es necesario un apoyo explícito por
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parte del profesor para que el estudiante lleve a cabo un aprendizaje profundo,
relacionando los nuevos conocimientos con los previos y siendo consciente de
su aplicación en la vida diaria. Puesto que es muy diferente la perspectiva que
de la asignatura tienen alumno y profesor, éste deberá programar actividades
tendentes a incrementar en el grupo la valoración de esos contenidos y
seleccionar temas y materiales apropiados en cada momento.
- Enseñanza cooperativa. De acuerdo con Towsend y Hicks (1997. En González,
2005), frente al competitivo, el aprendizaje cooperativo potencia diferentes
dimensiones interpersonales: la empatía con los demás compañeros del grupo o
de la clase; las relaciones, dentro de ésta, entre alumnos de diferentes niveles o
de diversos grupos étnicos; el respeto y la aceptación de los demás, de sus
opiniones y ritmos de aprendizaje; los sentimientos positivos hacia los
compañeros; y el fomento de la calidad de las comunicaciones orales. Todo
ello incrementa el valor de la actividad académica realizada.
Unido a la valoración objetiva del rendimiento, existe la apreciación que hace el
propio sujeto del resultado de su trabajo. Entonces, cuando el alumno utiliza criterios
internos de valoración de su rendimiento, aparecen denominaciones como satisfactorio o
insatisfactorio. Porque cuando el esfuerzo puesto a contribución es grande, cuando el
alumno se ha implicado en el proceso, cuando se han puesto esperanzas y los resultados
responden a las expectativas, aparece la satisfacción, el bienestar Page (1990. En Antoni,
2002).
Existen diferentes modelos que intentan articular y explicar el rendimiento, los
cuales tratan de dar sentido a las relaciones entre los fenómenos observados que
configuran el rendimiento académico. Podemos sintetizar los modelos explicativos de
rendimiento escolar partiendo de la clasificación que propone Antoni (2002), según la
tipología y los componentes que la integran. De esta forma podemos clasificarlos en:
modelo psicológico, conformado por los componentes inteligencia y motivación; modelo
sociológico, integrado por clase social y contexto familiar; modelo psicosocial, constituido
por los componentes el yo y el entorno; y por último el modelo ecléctico, formado por la
personalidad, el contexto y el yo integrado.
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2.1.2. Interés y valor de la tarea El interés ha sido definido de formas diversas. Si bien Krapp, Hidi y Renninger
(1992. En González, 2005) han encontrado diversos nexos en común, los cuales afirman
que se trata de un fenómeno que emerge a partir de la interacción entre el individuo y su
medio.
En general, suelen diferenciarse dos tipos de interés, uno es más dependiente del
sujeto, recibiendo el nombre de interés personal o individual. El otro tiene en cuenta sobre
todo distintas características del entorno y se denomina interés situacional o contextual.
Aunque también hay quien apunta que se trata de un estado psicológico, fruto de la
interacción entre ambos (González, 2005).
Se puede mantener que ambos conceptos, interés y valor, se favorecen
mutuamente, ya que a mayor interés del estudiante por la tarea dicha tarea, cobrará mayor
valor, y que el mayor valor de la tarea también conlleva un mayor interés por parte del
estudiante. Sin embargo, la diferencia fundamental radica en que el interés tiene como
referente más relevante al estudiante, mientras que el valor tiene como referente la tarea
(Suárez y Fernández, 2004).
El modelo de Eccles y col. (1983. En Suárez y Fernández, 2004), establece la
definición partiendo de cuatro aspectos de las valoraciones sobre las tareas: el valor de la
consecución, el valor intrínseco o de interés, el valor de utilidad y el coste. El valor de la
consecución se relaciona con los autoesquemas o las competencias en el dominio. El
interés intrínseco se refiere a la satisfacción en la realización de la tarea o al interés
subjetivo que el individuo tiene en ella, es este valor el que se relaciona con la motivación
intrínseca. El valor de utilidad hace referencia a la relación existente entre la tarea y las
metas futuras. Por último, el cose de la tarea se asocia con los aspectos negativos de
implicarse en una tarea determinada. Estos aspectos negativos hacen referencia, entre
otros, a la ansiedad, el esfuerzo o el tiempo que tendrá que invertir el sujeto en el
desarrollo de la tarea (Suárez y Fernández, 2004).
Será de gran importancia diferenciar entre estos componentes de valor, pues
considerados cada uno de forma individual, o bien de forma interactiva, pueden establecer
distintos tipos de intenciones y conductas de aprendizaje (Suárez y Fernández, 2004).
Por su parte el coste de la tarea incluye los aspectos negativos de involucrarse en
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una determinada tarea, como son los estados emocionales negativos anticipados (p. e.,
ansiedad y miedo), el esfuerzo requerido o el tiempo que tendrá que dedicar. Así en el
caso de que el estudiante anticipe que una determinada tarea le supondrá un excesivo gasto
de esfuerzo, tiempo o un alto nivel de ansiedad, puede optar por no llevarla acabo (Suárez
y Fernández, 2004).
Wigfield y Eccles (1992, 2000. En González, 2005) plantean que el valor
concedido las tareas es el resultado de varios componentes. Entre ellos destacan la
importancia, el disfrute, la utilidad o el coste y además en sus últimos estudios han
añadido al modelo otros componentes como la dificultad o la valoración cultural.
En función de la valoración de cada tarea que llevan a cabo, los alumnos ejecutarán
diferentes procesos cognitivos, activarán distintos motivadores que les impulsarán a
actuar, experimentarán emociones diversas ante el fracaso o elegirán unas actividades
frente a otras (González, 2005).
Las investigaciones que han descrito el interés aseguran que las actividades
cognitivas asociadas a él van acompañadas de distintos sentimientos positivos (Hidi y
Anderson, 1992. En González, 2005).
Clarificando las consecuencia emocionales del interés personal, se ha constatado
en diferentes ocasiones, analizando las interacciones de estudiantes con diferentes objetos
de estudio, la asociación entre las tareas y sentimientos de excitación y disfrute. Aunque
partiendo de que interés y disfrute no representan la misma experiencia afectiva, se acepta
que el interés se asocia de forma preferente con cierto grado de excitación personal, siendo
ésta la emoción positiva más frecuentemente experimentada y la que ofrece una buena
parte de la motivación para el aprendizaje (González, 2005).
De acuerdo con Gardner et al. (1992. En González, 2005) el interés emocional se
refiere a la consideración de un determinado material como divertido. Este divertimento
puede conseguirse mediante la introducción de detalles seductores o decorativos, que
aportan información entretenida para el alumnado aunque irrelevante para el contenido
transmitido, pues se trata de simple florituras relacionadas con la tarea de manera
tangencial.
Por su parte Harp y Mayer (1997. En González, 2005) consideran que los textos
son más interesantes cuando los lectores pueden comprenderlos con facilidad, lo que
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constituye el interés cognitivo.
Si bien a través del interés emocional se logra que los alumnos tengan más
curiosidad y disfruten en mayor medida de una determinada tarea. El interés cognitivo
persigue favorecer la afectividad del alumno en relación al texto en sí, favoreciendo una
comprensión centrada en los aspectos relevantes de la información presentada y sus
relaciones (Suárez y Fernández, 2004).
Otra de las variables importantes que inciden en el interés, es la referida a la
competencia o eficacia que el sujeto considera poseer para desarrollar con éxito una
determinada tarea. En esta línea, Shunk (1991. En González, 2005, p. 181-182) define la
autoeficacia escolar o académica como “aquellos juicios de los alumnos relativos a sus
capacidades para completar con éxito sus tareas escolares”. El autor señala una serie de
competencias como la adquisición de conocimientos, la puesta en marcha de las
estrategias necesarias, el dominio de nuevos materiales, o actividades similares.
Por su parte la teoría cognitiva social, define al autoeficacia como “aquellos
pensamientos de una persona referidos a su capacidad para organizar y ejecutar los cursos
de acción necesarios para conseguir determinados logros” (Bandura, 1997, p.3).
Relacionada con la influencia de la actuación sobre la eficacia depende del modo
en que se interpretan y valoran diversas variables personales y situacionales, una de ellas
es la dificultad de la tarea. Bandura (1997) sostiene que tener éxito en una tarea fácil
resulta redundante con lo que ya se conoce, por lo que no provoca grandes ajustes en la
autoeficacia. No obstante, resolver con pericia una tarea compleja aporta una información
adicional que eleva los pensamientos sobre la capacidad. En problemas nuevos, esta
dificultad no es parcialmente desconocida, por lo que debe ser deducida a partir de la
comparación de la tarea con tareas semejantes anteriormente realizadas.
Resulta interesante la conceptualización que realiza Nicholls (1978. En García,
2008) sobre dos estados psicológicos subjetivos como atención al yo y atención a la tarea,
las cuales provocan estructuras motivacionales completamente distintas. Centrándonos en
el estado de atención a la tarea, el autor afirma que el sujeto se siente fundamentalmente
interesado por aprender o comprender algo. Para estos alumnos, el aprendizaje es
equivalente de habilidad o competencia. El criterio de competencia es el del aprendizaje
obtenido mediante el esfuerzo. En este estado de atención a la tarea, para el alumno la
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importancia no radica en la comparación con los otros o su eficacia, sino que el
aprendizaje se considera un fin en sí mismo.
Una de las variables que manejamos es la ansiedad, esta se refiere a la
preocupación que muestran los estudiantes sobre las situaciones de examen. La ansiedad
puede manifestarse de forma psicofísiológica, cognitiva o conductual; y puede convertirse
en un estado emocional negativo modificando la percepción de las situaciones que el
estudiante sienta como amenazadoras (Fernández et al., 2012).
2.2. Nuevas tecnologías La educación está adaptándose a las nuevas tecnologías y las tecnologías están
adaptándose a la educación. Todos los niveles y todos los modelos de aprendizaje se ven
afectados por la introducción de nuevas herramientas y distintos escenarios de aprendizaje.
Los centros educativos intentan actualizarse y mantener la modernización introduciendo
en las aulas ordenadores, que además abren otros horizontes metodológicos (De Miguel y
Pita, 2009).
Las TIC se han convertido en una herramienta de comunicación indiscutible que se
usa en todas las esferas de la vida y del saber. Sin embargo las tecnologías por si mismas
no son un recurso de aprendizaje, sino que hay que integrarlas en una acción educativa
según cuáles sean las finalidades de la actividad, qué sujetos van a utilizarlas, desde qué
contextos de trabajo, o qué requerimientos técnicos se necesitan. Identificar el para qué,
cómo y cuándo de su uso y sus diferentes alternativas determinará los logros de los
objetivos educacionales (López, 2009).
En el contexto europeo se viene experimentando una serie de transformaciones con
un ritmo y una aceleración exponencial, gracias a las nuevas tecnologías. Estas
modificaciones inciden considerablemente en las vivencias de las personas y los grupos
sociales. Una de las amenazas a nivel social, es la brecha digital que se abre entre los
usuarios de las TIC y los que no tienen acceso a ella, lo que provoca un riesgo de
exclusión social (Sobrado, Fernández, Ceinos y García, 2010).
La utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
aplicadas a la Enseñanza (TICE) implica una planificación diversificada de los actores
implicados en el proceso educativo, y a su vez, el modelo pedagógico que se elija debe
fijarse en los cuatro elementos siguientes: objetivos del aprendizaje, finalidad de la
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enseñanza, entorno de aprendizaje, y necesidades y respuestas sociales. Además las
tecnologías educativas permiten que el alumno seleccione sus objetos de conocimiento,
construya sus modelos de estudio, utilice la información que crea necesaria y evalúe y
sintetice esas informaciones (López, 2009).
No obstante, la incorporación de las TIC en los sistemas educativos exige
modificaciones en los ámbitos organizativos, entornos académicos de las aulas, espacios
de trabajo y ambientes didácticos informales (Sobrado et al., 2010).
Una de las herramientas más usadas en el ámbito educativo son las plataformas e-
learning, plataformas educativas o entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje,
constituyen actualmente, una realidad creada en internet y que da soporte al proceso
enseñanza y al aprendizaje. Su uso ha transformado una gran parte de los espacios de
enseñanza tradicionales en espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje. Una plataforma
e-learning, plataforma educativa web o entorno virtual de enseñanza aprendizaje, es una
aplicación web que integra un conjunto de herramientas para la enseñanza-aprendizaje en
línea, permitiendo una enseñanza no presencial (e-learning) y/o una enseñanza mixta (b-
learning), donde se combina la enseñanza en internet con experiencias en clase presencial
(Fernández-Pampillón, 2009). Por su parte, Séré (2009) toma la definición de e-learning
propuesta por la Comisión Europea que la concibe como un uso de las nuevas tecnologías
y de internet para mejorar la calidad del aprendizaje al facilitar el acceso a recursos y
servicios, así como a los intercambios y a la colaboración a distancia. Otra definición
presentada por el mismo autor, subraya el aprendizaje en línea, centrado en el desarrollo
de las competencias de los discentes que se estructura por interacciones entre el
profesor/tutor y los pares.
En e-learning, la presencia didáctica se ve alterada en relación con las clases
presenciales. El rol del profesor cambia, su nuevo papel gira alrededor del diseño
instruccional y la organización, un discurso facilitador de conocimientos y la instrucción
directa. El diseño y la organización proyectadas estructuran la experiencia virtual y
configuran las interacciones y su eficacia didáctica (Séré, 2009).
La finalidad primordial de una plataforma virtual es permitir la creación y gestión
de los espacios de enseñanza y aprendizaje en Internet. Donde los profesores y los
alumnos puedan interaccionar durante su proceso de formación. El uso de las plataformas
virtuales en centros educativos está bastante generalizado y su explotación se realiza desde
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múltiples aproximaciones pedagógicas, especialmente en aquellos centros con un modelo
de aplicación centrado en el profesor e, incluso, de formas no previstas en la concepción
original de estas plataformas. Esta explotación produce un avance no sólo en las propias
plataformas, a las que se les demandan más funciones, más flexibilidad y mayor robustez,
sino también en la propia actividad docente, que está experimentando un proceso de
innovación tecnológica y metodológica (Fernández-Pampillón, 2009).
La plataforma Moodle, es una plataforma educativa de carácter general,
pedagógicamente neutra, no está orientada hacia el aprendizaje de una materia concreta o
hacia la adquisición de una competencia en particular o a la realización de una función
específica. El sistema software utilizado son los sistemas de gestión del aprendizaje
Learning Management Systems (LMS) (Fernández-Pampillón, 2009).
Los LMS permiten crear y gestionar múltiples espacios virtuales de aprendizaje,
privados para cada grupo de estudiantes y profesores. Estos espacios de enseñanza-
aprendizaje (EA) se crean, normalmente, incorporando a una plantilla que puede
personalizarse un conjunto de herramientas que el diseñador, el profesor o el
administrador del sistema consideran necesarias para llevar a cabo los procesos de
aprendizaje (Fernández-Pampillón, 2009).
El conjunto de herramientas de un LMS permite realizar cinco funciones
principales: la administración del EA; la comunicación de los participantes; la gestión de
contenidos; la gestión del trabajo en grupos; y la evaluación (Fernández-Pampillón, 2009).
En resumen, podemos afirmar que las plataformas e-learning, permiten crear
espacios de aprendizaje en la web. Las plataformas de carácter general permiten crear
múltiples espacios diferentes a partir de una plantilla y un conjunto de herramientas. El
diseñador del EA selecciona y organiza estas herramientas conforme a la definición,
implícita o explícita, del diseño del proceso de aprendizaje fundamentado, a su vez, en
modelos y métodos didácticos. Los procesos educativos se realizan en los EA con la
participación de profesores y alumnos, y las plataformas se encargan de la ejecución,
control y seguimiento de la actividad de cada participante (Fernández-Pampillón, 2009).
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), son espacios que se estructuran sin
la necesaria presencia física de alumnos ni profesores, y permiten la flexibilidad de
horarios y desarrollan nuevas habilidades técnicas y cognitivas para recibir, criticar y
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manipular las informaciones de forma compartida. Además hay que destacar que la
utilización de los espacios virtuales de los citados entornos, posibilita la aparición de
estrategias que permiten establecer un nuevo paradigma de enseñanza, superando así
prácticas excluyentes caracterizadas por el aprendizaje basado en la memorización de
contenidos y la ausencia de interactividad (Pantoja y Zwierewicz, 2008).
Fernández-Pampillón (2009), en su explicación de las plataformas virtuales
universitarias, manifiesta que en la actualidad el mecanismo más extendido y de mayor
éxito para el uso de las plataformas e-learning en la enseñanza y el aprendizaje es el
Campus Virtual (CV). Definiendo CV como el espacio en internet creado con aplicaciones
web, principalmente plataformas e-learning, con un propósito educativo.
Fernández-Pampillón (2009) realiza una clasificación de los servicios básicos que
debe ofrecer un CV, en función de los diferentes puntos de vista de los diferentes usuarios.
Los diferentes puntos de vista son los siguientes:
Punto de vista del profesor:
— la creación de sus EA conforme a sus diseños didácticos;
— la gestión interna de estos espacios para su actividad docente; investigadora
y de gestión;
— la gestión integrada de todos sus espacios (histórico, altas, bajas,
transferencia de datos entre espacios);
— la incorporación de herramientas complementarias, como los repositorios o
los LMS específicos.
Punto de vista del alumno:
— la entrada en los EA en los que está matriculado;
— la utilización de los EA individual y colaborativa durante su aprendizaje;
— el seguimiento de su rendimiento académico;
— la posibilidad de cambiar al perfil de profesor para ayudar a la construcción
de los EA.
Punto de vista del administrador:
— la gestión a nivel de administración de todos los módulos;
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— la creación de nuevas aplicaciones y adaptación de las existentes, según las
necesidades de los profesores y alumnos;
— la definición de la arquitectura;
— la definición de los mecanismos de interoperabilidad;
— el control y seguimiento del uso del CV en términos cuantitativos (número
de usuarios, número de conexiones, espacio de almacenamiento consumido,
tiempos de respuesta de las aplicaciones).
El CV se entiende pues como los espacios en internet donde se aúnan todos los EA
de una institución. Ahora bien, se pueden considerar distintos tipos o modelos de CV,
según primen los objetivos institucionales, tecnológicos o didácticos. El modelo didáctico
centrado en el profesor es el más flexible y el que ofrece más posibilidades docentes y
discentes. Es habitual que se utilice en la modalidad de enseñanza mixta. El uso didáctico
del CV depende de la experiencia del docente en el entorno virtual. Fernández-Pampillón
(2009) clasifica el uso didáctico en tres etapas. Una primera etapa en la que el profesorado
se encuentra determinado por el grado de conocimiento y destreza en el manejo de las
plataformas e-learning del CV, denominada etapa tecnológica. En este momento es
necesario la orientación y formación adecuados. Posteriormente, el profesorado ya es
capaz de incorporar muchas de las posibilidades del CV a su enseñanza presencial, y
obtiene, en general, resultados satisfactorios, esta etapa se denomina didáctica. La tercera
etapa, de innovación y explotación, la experiencia del profesor le permite cambiar sus
métodos de enseñanza para adaptarlos a un mejor aprovechamiento de las posibilidades
del CV.
Depover, Quintin, De Liévre y Decamps (2009) entienden por plataforma virtual
un sistema de gestión del aprendizaje que presenta diferentes funcionalidades, algunas de
ellas orientadas al formador y otras al aprendiente. Para el formador, una plataforma
dispone de funcionalidades que permiten estructurar, concebir y establecer situaciones de
aprendizaje organizadas en función de ciertas estrategias pedagógicas. Permitiendo
gestionar las actividades propuestas al aprendiente, realizar un seguimiento de ellas y
animarlas.
De cara al aprendiente, una plataforma debe ser capaz de proponer un contexto que
favorezca el aprendizaje, proporcionando al aprendiente la posibilidad de interactuar con
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su entorno material (cuestionarios, actividades de exploración y de elaboración) y humano
(foro de discusión, correo electrónico inmediato, Wiki) (Depover et al., 2009).
La función docente es la de ser un mediador que oriente el aprendizaje, guiando al
alumno en los canales del ciberespacio y orientándole a elegir y estructurar la información.
Las TICE permiten una enseñanza diferenciada con la que el enseñante puede abordar los
niveles heterogéneos del objeto de estudio, y organizar los diversos estilos de
aprendientes, según sus conocimientos, intereses, necesidades y ritmos de trabajo (López,
2009).
Las tecnologías representan un nuevo paradigma de enseñanza, un marco
innovador de información y comunicación que debe apoyarse en postulados cognitivos y
socioconstructivistas, de manera, que el aprendizaje, consolide la interacción equilibrada
de los parámetros pedagógicos de sujeto/objeto/agente, logrando así una asimilación de los
conocimientos basada en la interrelación de esos tres ejes (López, 2009).
La virtualidad como complemento a la presencialidad, o mixta, se denomina b-
learning, se ubica en un centro presencial una enseñanza virtual, potenciando la formación
virtual de calidad como complementaria del marco formativo del aula. Se conjugan los
modelos síncronos con los asíncronos, en función de los géneros electrónicos que se
utilicen, implicando un cambio de paradigma en la educación (López, 2009).
La industria informática modifica las nociones de acción, tiempo y lugar,
facilitando y potenciando escenarios múltiples de aprendizaje que contribuyen a diseñar
metodologías más flexibles (López, 2009).
De acuerdo con López (2009) la base teórica de los nuevos modelos aplicados a los
aprendizajes virtuales parten del aprendizaje cooperativo y colaborativo. El primero, de
carácter distribucional, supone una división del trabajo entre los participantes del grupo.
Cada estudiante se encarga de sus tareas, para luego contrastar los resultados maximizando
el propio aprendizaje y el de los demás. El aprendizaje colaborativa, es un proceso
esencialmente social, en la medida en la que el estudiante es responsable de su propio
aprendizaje y del resto del grupo, interdependencia positiva donde el compromiso
individual está al servicio de la interacción.
El trabajo cooperativo virtual se basa en una coordinación y colaboración entre
profesores, estudiantes y grupos de estudiantes, esfuerzo conjunto al servicio de un
18
resultado único que optimiza exponencialmente los resultados (López, 2009). En este
sentido, Séré (2009) afirma que los intercambios colaborativos han atraído desde el
principio la atención de los diseñadores de productos didácticos en soporte electrónico.
Para López (2009) el interés didáctico del trabajo cooperativo en una plataforma
virtual reside en la forma en la que los estudiantes se comunican entre sí, se relacionan con
el profesor e interaccionan y colaboran para compartir documentos, coordinar trabajos y
resolver problemas. Con la implantación de las tecnologías a distancia, se ha dado un
espacio preponderante a las interacciones entre profesor/tutor y pares, y se ha abierto un
nuevo concepto de gestión de las interacciones (Séré, 2009).
Una situación es colaborativa cuando se dan al menos las siguientes condiciones:
simetría de conocimientos del grupo, metas comunes y poca división del trabajo. El
principio que rige el aprendizaje colaborativo en una plataforma virtual es incentivar una
interdependencia positiva entre los estudiantes para que juntos aprendan a tratar un tema,
analizarlo y sacar sus propias conclusiones, activando mecanismos congnitivos de
interiorización del conocimiento. Para ello, se recurre a herramientas de interacción
síncronas, como el chat, y asíncronas, como el foro (López, 2009).
A través de los foros se estimula la participación de los estudiantes en los debates
propuestos y puede estar moderado o no por el docente (García, 2010).
López (2009) destaca el foro como una herramienta de comunicación asíncrona,
que permite una participación reflexiva y la cual se puede utilizar tanto para el trabajo
cooperativo como colaborativo, teniendo en este último una mayor rentabilidad. Además
el foro es un espacio de socialización donde se promueven los saludos, las normas de
cortesía o bromas, desarrollando así actitudes sociales. Su uso didáctico se centra en:
comentar, analizar y criticar temas e ideas; compartir comentarios; discutir conclusiones;
llegar a determinados acuerdos; y comparar resultados entre los grupos. Además los foros
refuerzan el aprendizaje, complementan las clases presenciales dándoles continuidad,
apoya a los estudiantes a la hora de compartir sus puntos de vista, sirven como suplemento
para sustituir algunas de las actividades docentes que se plantearon como trabajo que
debían preparar los estudiantes y permite observar la actitud de los estudiantes ante los
temas tratados.
Por su parte, Séré (2009) apunta que la co-construcción de los conocimientos que
19
se generan en los foros, está marcada por conflictos cognitivos y la reparación de errores,
explicaciones, exposición de distintos puntos de vista, por otra parte toma una forma
aprendizaje activo, permitiendo la integración de los conocimientos y la cohesión de la
comunidad de aprendizaje, al construir una cultura compartida, en un entramado de
interacciones en las que se enlazan actos didácticos de diferente naturaleza.
Es frecuente identificar enseñanza presencial con clase magistral, pero en sentido
estricto podemos definir esta última como la transmisión de conocimiento científico del
profesor al alumno en una sesión académica en el aula (Matesanz, 2009).
Respecto a la diferenciación que aún se obtiene con la metodología tradicional,
Matesanz (2009) indica, que si bien la comunicación de información, rasgo distintivo de
las clases magistrales, dispone de otros cauces posibles legados a las TIC, como los
campus virtuales; las aportaciones originales del profesor, no son reproducibles
virtualmente. Por tanto, manifiesta la autora, la singularidad de la clase presencial estriba
en el intercambio con y entre los alumnos en su conjunto, ya que las situaciones de debate,
duda o interpelación al profesor, que surgen en el transcurso de la clase magistral, no se
producen de la misma manera fuera de este contexto de enseñanza teórica en el aula.
El cambio metodológico que se está llevando a cabo como consecuencia de la
implantación de las nuevas tecnologías en el ámbito docente, obliga, a profesores y a
alumnos, a apoyar y asumir nuevas formas de entender la enseñanza/aprendizaje (Benito y
Cruz, 2005; Ashwin, 2006 en Matesanz, 2009). De acuerdo con Matesanz (2009) el uso de
tecnología en la enseñanza supone una revolución que posiblemente sea más brusca para
profesores que para alumnos, debido, al distanciamiento tecnológico y a la menor
familiaridad del profesorado con las novedades que se producen en este ámbito. No
obstante, según Séré (2009) los estudiantes asumen nuevos roles interviniendo en los actos
y macroactos anteriormente exclusivos del profesor como reparaciones o explicaciones,
adquiriendo una actividad mayor en el aprendizaje. Además los estudiantes que obtienen
mayores rendimientos de las nuevas tecnologías en sus actividades formativas son
aquellos estudiantes en los que predominan los estilos de aprendizaje activo y reflexivo
(Moya et al., 2011).
En cuanto a las orientaciones didácticas actuales aplicadas a las plataformas de
enseñanza, según Séré (2009), estas se enmarcan en una pedagogía accional finalizada por
tareas concretas que facilitan herramientas colaborativas, como los foros y los chats,
20
espacios donde se interactúa y se integran los conocimientos. Además hay que tener en
cuenta que las interacciones sociales se encuentran en la base de los procesos
comunicativos, desempeñando un papel elemental en la enseñanza.
Pedró (2012), apunta que la eficiencia es la que lleva a alumnos y profesores a usar
las tecnologías en educación, si bien para estos últimos, aunque es un medio que les ofrece
preparar sus clases o presentar mejor los contenidos en el aula, todavía no ha provocado
cambios metodológicos.
21
3. Antecedentes y resultados previos Hemos realizado una revisión de las principales líneas de investigación sobre la
problemática que nos ocupa, ofreciendo una síntesis de los conocimientos más destacados
con relación a la incorporación de las TIC y la relación con la motivación de los
estudiantes.
De Miguel y Pita (2009) realizan una serie de experiencias para llevar a cabo la
evaluación, la rentabilidad y la eficiencia del modelo de aprendizaje socioconstructivista
apoyado en un entorno virtual de aprendizaje (EVA) concreto, E-Ling, y con una meta
educativa determinada como es “aprender a investigar”.Se realiza la realización de una
determinada actividad en el marco del modelo de aprendizaje socioconstructuvista en el
que los estudiantes emplean un recurso concreto del EVA. Posteriormente se contrastan
los resultados obtenidos con los resultados obtenidos por medio de otros modelos,
aprendizaje constructivista de carácter individual, donde el estudiante construye el
conocimiento de forma individual a partir de información compilada por él mismo; y
aprendizaje conductista, en el cual el profesor transfiere al estudiante unos conocimientos
que éste debe integrar en sus esquemas cognitivos previos. Tras la realización de una
actividad relacionada con la lingüística, los participantes de cada modelo de aprendizaje
responde a un mismo test que consta de cuatro preguntas de carácter general sobre el tema
de instrucción. Las puntuaciones resultantes, es lo que se compara en función de cada
modelo de aprendizaje. Una vez realizado los análisis de los datos, se afirma que el
modelo de aprendizaje socioconstuctivista , donde se ha usado el EVA, es más efectivo
que los modelos con los que se ha comparado.
La investigación trata de valorar si el uso de los sistemas para la gestión del
aprendizaje (LMS) ya sea en modalidad e-learning o en b-learning, facilita el desarrollo
de modelos de base colaborativa. A partir de los resultados aseguran que herramientas
como los foros, los chats, los blogs, las wikis, la pizarra virtual o el correo electrónico
hacen más fácil el contacto entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor; además de
proporcionar un contexto adecuado para la construcción del conocimiento de forma
común. Pues las tecnologías posibilitan que los distintos modelos de aprendizaje puedan
desarrollar sus metodologías basándose en ella.
Cuando se incorporan nuevas tecnologías, los discentes se muestran en un primer
momento expectantes y motivados de cara a su uso (De Miguel y Pita, 2009).
22
A través de la recopilación de experiencias de profesores que han usado las EVA,
realizada por De Miguel y Pita (2009), se desprende que los buenos resultados o la mejora
de los mismos no llegan con la simple implantación de un EVA en una asignatura. La
inercia empuja a todos a seguir las líneas básicas de la educación tradicional, por lo que es
necesario realizar grandes esfuerzos metacognitivos. También se observa que los docentes
apoyan en su mayoría las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza. Pero sin aclararse si
simplemente como apoyo o porque aumente la calidad del aprendizaje.
Cabe destacar la relación entre nuevas tecnologías y la motivación de los alumnos
adolescentes que Pedró (2011) propone en su trabajo, el autor explica el rechazo de los
alumnos a innovaciones educativas que poseen un elevado componente tecnológico. Una
de las razones importantes para que fundamenta este rechazo tiene que ver con el esfuerzo
adicional requerido por cualquier innovación en el aula. Otra razón, es que a medida que
los alumnos crecen, las expectativas que poseen acerca de lo que es una enseñanza de
calidad se van volviendo más conservadoras y favorables a aquello que ya conocen, es
decir, a las metodologías a las que se han acostumbrado durante todas las etapas
precedentes.
Por otra parte los profesores Fombona y Pascual (2011), llevan a cabo una
investigación para analizar de que forma se está llevando a cabo la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior, centrándose el
objeto de estudio en la docencia universitaria y el uso que los profesores y los alumnos, de
la Universidad Autónoma de México (UNAM), hacen de la misma en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Algunos de los resultados relacionados con nuestro estudio, es que el 54,2% de los
profesores resaltaron la motivación como rasgo impulsor de las actividades educativas con
TIC. Son varias las ocasiones, en las que se reitera que los alumnos se sienten motivados
al utilizar un ambiente de aprendizaje virtual que les permite gestionar el proceso
educativo desde su casa, realizar las tareas y estudiar a su ritmo y según sus intereses
(Fombona y Pascual, 2011).
En relación a la simultaneidad de metodologías, el estudio llevado a cabo por
Fombona y Pascual (2011) obtuvo que el 6% de los encuestados indicaron que no
complementaban los recursos TIC con otras acciones de corte tradicional. En el 26,5% de
los casos, se implementaron actividades de trabajo colaborativo junto a las TIC para
23
conseguir objetivos grupales. Además un 24,5% experiencias sobre actividades
relacionadas con actos de comunicación verbal entre el alumnado, como el intercambio de
opiniones y la exposición de contendidos en clase. En otro 12% de los casos se alternaban
actividades prácticas individuales con otras grupales. Resulta interesante comprobar que
un 6,2% de casos mencionara el éxito que supuso el cambio de las estrategias educativas
tradicionales por la implementación de procedimientos derivados de las TIC (Fondona y
Pascual, 2011).
Respecto a los medios utilizados, un 18,3% de los recursos empleados se centraban
en actividades situadas en una plataforma WEB o en el modelo moodle. Un 25,5% de los
participantes describía la utilización de los sistemas específicos de comunicación como los
foros, chats y correo electrónico (Fondona y Pascual, 2011).
Como conclusión de este estudio, destacamos que el grado de satisfacción de
alumnos y profesores ha sido alto, en la medida que se alcanzan los objetivos propuestos.
Tanto a nivel de rendimiento de los estudiantes, de los niveles de participación y reducción
del absentismo escolar, como de los cauces de comunicación y estrechamiento de la
brecha digital al proporcionar espacios, momentos y recursos para la utilización de las TIC
por parte de profesores y estudiantes (Fondona y Pascual, 2011).
A partir de la introducción de la plataforma moodle en la Universidad de
Extremadura en el curso académico 2005-2006,tiene lugar una investigación consistente
en la incidencia que la plataforma de aprendizaje y software libre moodle ha tenido en las
asignaturas de Inglés impartidas en el Centro Universitario de Mérida, contrastando la
efectividad de la plataforma en el contexto de un régimen presencial y un entorno mixto de
aprendizaje (Gómez, Hernández y Rico, 2009).
En la modalidad presencial, la plataforma moodle se utilizó como un instrumento
de apoyo a las asignaturas impartidas de manera presencial. La plataforma se configuró
como un medio de acceso a materiales expuestos por el profesor, así como a las
actividades y ejercicios propuestos; como un medio de comunicación síncrona y
asíncrona, oral y escrita, entre el profesor y los alumnos fuera del aula y como un espacio
de colaboración y participación en grupos de trabajo (Gómez, et al., 2009).
En el segundo caso, dentro de la modalidad semipresencial, la plataforma
educativa moodle tomó mayor protagonismo, siendo en determinados períodos del
24
cuatrimestre el único contacto entre el alumnado y el profesor, los contenidos del curso y
el resto de compañeros. En este caso, la principal función del profesor fue solucionar
dudas y facilitar los recursos que los alumnos necesitaban para completar los módulos
teóricos no presenciales (Gómez et al., 2009).
Los objetivos propuestos por los autores son: conocer la valoración que los
alumnos matriculados en las asignaturas de inglés hicieron de la plataforma moodle, tanto
en la modalidad presencial como bimodal; obtener datos acerca de la incidencia de la
modalidad cursada (presencial o semipresencial) en la motivación de los alumnos e
interacción con la herramienta; y por último, alcanzar conclusiones preliminares acerca de
la efectividad de moodle como herramienta de aprendizaje en las modalidades presencial y
mixta (Gómez et al., 2009).
Algunos de los resultados procedentes del trabajo de Gómez et al. (2009), relativos
a la valoración que hacen los alumnos de la plataforma moodle son:
— La mayoría de los alumnos coinciden en que moodle les ha ayudado, en
mayor o menor medida, a comprender los contenidos de la asignatura
cursada.
— Moodle ha incrementado en todos los alumnos el interés y la motivación
por el aprendizaje del inglés.
— Las herramientas de la plataforma moodle han contribuido a ofrecer una
exposición clara de los contenidos, a facilitar la realización de actividades y
a establecer un adecuado método de evaluación.
Considerando los resultados obtenidos, los autores resaltan que la valoración
global de la plataforma ofrece resultados muy positivos en cuanto a su funcionalidad, la
interfaz, la potencialidad como herramienta de comunicación y la capacidad para exponer
objetivos y motivar hacia el aprendizaje.
De Pablos, Colás y González (2009) realizan un estudio sobre algunos factores que
favorecen la innovación y buenas prácticas con las TIC en los centros escolares. Los
resultados que obtienen a través de su estudio en centros de Andalucía, Extremadura, País
Vasco y Canarias, indican que las condiciones que han facilitado el uso innovador de las
TIC en los centros educativos han sido principalmente, la disponibilidad de espacios y
recursos informáticos para el desarrollo de innovaciones, así como la conciencia y
25
compromiso de los equipos directivos por incorporar las TIC en las escuelas. Los
resultados obtenidos en el caso de Canarias, indican que tanto docentes como la dotación
de recursos son los ejes sobre los que se articulan las innovaciones con TIC.
En el ámbito de la Comunidad Canaria, se ha desarrollado un proyecto de
investigación consistente en analizar el proceso de integración pedagógica de las
tecnologías de la información y comunicación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de centros de educación infantil, primaria y secundaria del archipiélago. Se trata de un
estudio longitudinal, que durante dos años, que tuvo como participantes a cuatro centros
educativos participantes en el Proyecto Medusa (proyecto del Gobierno de Canarias
destinado a dotar de tecnologías digitales a todos los centros educativos del archipiélago y
formar al profesorado para su uso pedagógico) Area (2010).
Con la realización de estudios de caso, Area (2010) pretende identificar los efectos
que las tecnologías de la información y comunicación generan en cada centro con relación
a la innovación en el ámbito de la organización escolar, el ámbito de la enseñanza en el
aula, el ámbito profesional docente y el ámbito del aprendizaje del alumnado.
Prestaremos especial atención a los resultados obtenidos en el último ámbito
abordado por el autor, y muy especialmente a los cambios en la motivación y actitudes
hacia la educación. Los cuales, debido a su importancia, reproducimos a continuación:
“Los alumnos están altamente motivados con las actividades que se
desarrollan en el aula Medusa. Han entrado en contacto con un medio de
aprendizaje, que tiene la peculiaridad de combinar la imagen, el texto y el sonido,
lo cual ofrece nuevas posibilidades. Para utilizar los ordenadores es necesario
cambiar de espacio físico –es decir, ir del aula habitual de clase al aula Medusa– lo
que puede ser causa de la motivación de los alumnos, dada la novedad del espacio
y el medio con el que trabajan.
Sin embargo, el profesorado ha expresado su preocupación porque el
alumnado pueda perder esta alta motivación hacia el trabajo con las TIC, dado que
existen recursos digitales inadecuados a las características de sus estudiantes, así
como que empiezan a darse un sobre uso o abuso de la utilización de los
ordenadores por parte de los estudiantes. Desde nuestro punto de vista creemos que
el factor fundamental para mantener la motivación hacia el aprendizaje depende no
26
tanto del tiempo de uso de las TIC, sino de la calidad y naturaliza de las actividades
de aprendizaje que se desarrollan con las mismas.
Hemos comprobado que el alumnado está más habituado al uso de las
tecnologías que el profesorado ya que estas herramientas forman parte de las señas
de identidad generacional con las que se identifican. Los alumnos se sienten en
igualdad de condiciones con el profesor y son capaces de colaborar y prestar ayuda
cuando el profesor o algún compañero lo necesita. Es de destacar que ante alguna
dificultad ya sea de carácter técnico, o relacionada con el contenido de la
asignatura los alumnos preguntan al compañero en mayor medida que al profesor.
Hemos encontrado que el alumnado utiliza los ordenadores de forma
autónoma respecto a su profesor adoptando un papel más activo en su proceso de
aprendizaje. En este sentido la mayoría de los alumnos y los profesores expresan
que generalmente las chicas tienen más competencias en TIC que los niños,
específicamente aquellas competencias relacionadas con la búsqueda y el manejo
de la información” (Area, 2010, 91-92).
Algunas de las conclusiones de este proyecto de investigación se centran en
que la iniciativa gubernamental Medusa, se ha configurado como esencial en la
incorporación de las TIC en los centros escolares de Canarias. Este cambio se ha
llevado a cabo, fundamentalmente, en la infraestructura y dotación de recursos
tecnológicos, y esto ha repercutido en los procesos pedagógicos-organizativos. En
la mayoría de los casos, la utilización de las TIC se realiza como un complemento
de la formación tradicional, sin que se haya detectado un replanteamiento
significativo y radical del modelo didáctico. También se destaca la relevancia del
profesor coordinador TIC, como la figura que juega un claro papel de asesor
interno detectando y satisfaciendo necesidades de formación y apoyo a sus
compañeros (Area, 2010).
En relación a cómo se configura la motivación en el alumnado de secundaria,
destacamos aquí el estudio llevado a cabo por Fernández et al. (2012). Los autores además
de las estrategias de autorregulación motivacional, estudian los componentes de la
motivación académica de los estudiantes de secundaria.
27
Fernández et al. (2012), concluyen clasificar a la población estudiada en tres
grupos. El primer grupo de estudiantes adoptan en mayor medida que el resto de
compañeros meta de autofrustración del ego. Su motivación principal en este caso, es
evitar quedar mal ante los compañeros. El segundo grupo adopta en mayor medida una
meta de evitación del trabajo. Se caracterizan por desarrollar las tareas evitando esforzarse
excesivamente. Por último, el tercer grupo adopta una meta de tarea y una meta de
autoensalzamiento del ego. Estos estudiantes se motivan a través de la demostración de
sus capacidades e intentado superar a los demás, así como disfrutando y obteniendo
satisfacción con su aprendizaje (Fernández et al., 2012).
La investigación llevada a cabo por Cabrero y Marín (2011), durante el curso
académico 2008-09, tiene como objeto de estudio un Campus Virtual Compartido (CVC),
donde estudiantes y profesores de distintas instituciones pueden intercambiar y desarrollar
experiencias conjuntas de docencia e investigación. El CVC que se estudia es el Campus
Andaluz Virtual (CAV), un campus virtual que integra a las diez universidades andaluzas.
Se indaga sobre la valoración general que profesores y estudiantes realizan de la
experiencia de un Campus virtual compartido.
Se concluye en esta experiencia a partir de la satisfacción mostrada por profesores
y alumnos, que el uso de un CVC, puede ser significativa para la adquisición de
conocimientos y habilidades del alumnado. También se advierte que la actitud del
estudiante condiciona los resultados alcanzados y las percepciones respecto a las
dinámicas empleadas por los profesores. Por lo que se encomienda al desarrollo de
medidas para motivar al estudiante (Cabrero y Marín, 2011).
Por su parte Díaz (2012) en el estudio sobre si la concepción socioconstructivista y
colaborativa del aprendizaje que supone la utilización de webquest y wikis en el contexto
de la plataforma moodle podía influir en los modelos de aprendizaje, concluye que los
usuarios han comprobado que la metodología docente incrementa la motivación, el interés,
la dedicación a la tarea y, por tanto, los resultados de aprendizaje de los propios
estudiantes.
28
4. Objetivos A continuación se detallan los objetivos general y específico que han orientado el
presente estudio. Éstos sirven como base para la realización de los análisis de los datos
recabados e indagar a través de ellos las preguntas de investigación planteadas.
El objetivo general de la investigación, se centra en explorar descriptiva y
comparativamente la influencia que la plataforma educativa moodle ejerce sobre el interés
y el valor de la tarea, en la asignatura de Lengua y Literatura Española en los estudiantes
de secundaria de los centros IES Guía y CEO Luján Pérez.
Teniendo en cuenta el objetivo descrito, nuestros objetivos específicos se centran
en:
1. Describir el interés, el valor de la tarea y el rendimiento en
estudiantes de secundaria.
2. Estudiar si se producen diferencias significativas en el interés, el
valor de la tarea y el rendimiento entre los estudiantes en función de la utilización
de la plataforma educativa moodle.
3. Estudiar si se producen diferencias significativas en el interés, el
valor de la tarea y el rendimiento entre los estudiantes en función de su género.
29
5. Método 5.1. Participantes
La muestra del estudio ha sido formada por un total de 95 estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), a los que se les ha pasado una tarea del área de Lengua y
Literatura Española, de los cuales 37 han realizado la tarea con el apoyo de la plataforma
Moodle, alumnos del CEO Luján Pérez, y 58 han realizado la tarea de forma tradicional,
correspondientes al Instituto de Educación Obligatoria (IES) Guía (ver Tabla 1). De los
estudiantes pertenecientes a la modalidad moodle el 54,1% son hombres y el 45,9% son
mujeres, presentando conjuntamente una media de edad de 15 años. Con respecto a los
estudiantes de la modalidad tradicional el 51,7% son hombres y el 48,3% son mujeres,
presentando una media de edad de 15 años.
Además, de los estudiantes pertenecientes a la modalidad metodológica moodle el
54,1% cursan 3º de la ESO y el 45,9% cursan 4º, mientras que los estudiantes
pertenecientes a la modalidad metodológica tradicional un 50% cursa 3º de la ESO y el
50% cursa 4º de la ESO.
El muestreo a realizar para este estudio, ha sido de tipo no probabilístico e
intencional, también denominado por accesibilidad, pues la muestra ha dependido de las
posibilidades de acceso a los datos.
Tabla 1: Distribución de los participantes en función de la metodología usada.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válidos Moodle 37 38,9 38,9 Tradicional 58 61,1 100,0 Total 95 100,0
5.2. Variables e instrumento La totalidad de estudiantes de ambas modalidades respondió a un cuestionario
sobre el interés y el valor de la tarea.
Hemos obtenido información sobre diversas variables de tipo afectivo-
motivacional, como son: el valor de la tarea, la autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento y la ansiedad. La información sobre las variables se ha recogido mediante un
instrumento elaborado expresamente para el presente trabajo de investigación. Este
30
instrumento tiene como intención acercarse de una forma sencilla, y al mismo tiempo
rigurosa, a la motivación de los alumnos respecto a la tarea realizada.
Asimismo, la escala de tipo ordinal, viene expresada por las categorías siguientes:
1, nada de acuerdo; 4, ni de acuerdo ni en desacuerdo y 7, completamente de acuerdo.
El instrumento se completa con tres ítems relacionados con el rendimiento general
del alumnado y en la asignatura de Lengua y Literatura Española.
Las variables contempladas en nuestro estudio son:
Interés y valor de la tarea: Según el Shiefele (1991. En Suárez y Fernández, 2004)
el interés se caracteriza por ser un concepto de contenido específico y que por tanto se
ajusta a los planteamientos de estudio actuales; ser una fuerza directiva que puede explicar
un mayor nivel de esfuerzos; fácilmente utilizable con los profesionales, debido a que ya
existe en las teorías personales de los profesores y a su especificidad respecto al
contenido; y en el que se pueden diferenciar las dimensiones de corto/largo plazo y
general/específico.
El valor de la tarea establece que las expectativas de éxito y el valor incentivo son
dos importantes determinantes de la motivación de logro. La percepción del valor de la
tarea se compone del valor intrínseco, el valor de utilidad, el coste y el valor de la
consecución (Suárez y Fernández, 2004).
Rendimiento académico: Referido a las calificaciones obtenidas en el área de
Lengua y Literatura Española durante el curso y las expectativas de nota final.
Hacemos referencia a las notas, pues son un indicador recurrente y manifiesto.
Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982. En Antoni, 2002) las notas son la referencia de los
resultados escolares y una realidad que se nos impone sobre cualquier otra, pues las
calificaciones constituyen en sí mismas el criterio social y legal del rendimiento del
alumnado.
Clemente (1982. En Antoni, 2002) considera las notas como indicador fundamental
del rendimiento académico y tiene en cuenta las calificaciones a lo largo del curso y al
igual que Pérez Serrano (1981. En Antoni, 2002) establece que son las materias
instrumentales , lengua y matemáticas, las mejores predoctoras del rendimiento global. En
consecuencia, hemos tomado como referencia la nota a lo largo del curso, en el área de
31
lengua y literatura y en las demás materias escolares, así como la nota final, en el área
relacionada con la tarea desarrollada.
Concretamente se pidió a los alumnos que marcaran en una escala de 1 a 10, las
siguientes cuestiones:
Hasta ahora la calificación en esta asignatura ha sido…
En todas las asignaturas mi promedio de calificación es…
Espero obtener en esta asignatura una calificación de…
Metodología: Expresa las distintas formas que toma la tarea que se les presenta
previamente a los participantes, siendo estas la plataforma moodle, con el uso de el aula de
informática y el uso de los ordenadores personales; y tradicional, a través de papel y
bolígrafo en el aula habitual.
5.3. Procedimiento En la aplicación de los cuestionarios se insistió, en la importancia de que las
respuestas ante las distintas cuestiones fueran realizadas con sinceridad, que dichas
respuestas tendrían carácter anónimo y confidencial, y que no existían respuestas correctas
o erróneas, sino únicamente valoraciones personales acerca de lo referenciado en el
cuestionario.
El cuestionario se vinculó a una tarea específica de la asignatura de Lengua y
Literatura Española, sobre los conectores y un comentario de texto. En lingüística, se
denomina conector a una palabra que une partes de un mensaje y establece una relación
lógica entre oraciones. Permite la adecuada unión de los enunciados en un texto. Son
elementos al servicio de la construcción de un texto directamente relacionados con el
establecimiento de relaciones de coherencia y cohesión (Pons, 1998).
La tarea consistió en la presentación de un pequeño cuadro explicativo con algunos
tipos de conectores, previamente trabajados por el alumnado, éstos eran: temporales,
explicativos, de orden, de contraste y de causa o consecuencia. Posteriormente se
planteaban cuatro actividades. En la primera de ellas se exponían una serie de frases donde
había marcado un conector, el cual había que sustituir por otro conector, sin modificar el
sentido de la frase. La segunda actividad consistía en localizar al menos cuatro conectores
32
en un texto dado, Identidades asesinas de Amin Maalouf, y posteriormente clasificarlos.
En tercer lugar se planteaban una serie de preguntas sobre el texto y por último se
establecía un debate sobre una de las afirmaciones que el autor planteaba como reflexión
sobre la identidad cultural.
En la metodología tradicional se presentó la tarea en un folio, donde tenían que
escribir las respuestas y el posterior debate fue desarrollado en el aula con la participación
activa de todos los alumnos presentes. Por su parte, el grupo que desarrolló la tarea a
través de la metodología basada en el uso de moodle, realizaron las actividades en el aula
de informática, pues la actividad se presentaba en la citada plataforma virtual. Las
actividades se desarrollaron de forma similar, utilizando los recursos existentes en la EVA,
si bien, además del texto se añadió un vídeo donde el autor exponía las mismas ideas. El
debate final se llevó a cabo a través de un foro habilitado para dicho ejercicio, permitiendo
al alumnado participar desde sus casas en horario extraescolar.
Una vez se realizó la tarea se procedió a la aplicación de los cuestionarios.
5.4. Análisis En primer lugar se han realizado una serie de análisis de fiabilidad y validez del
instrumento utilizado, sometiendo el conjunto de los ítems a un análisis factorial, para lo
que hemos usado el procedimiento de componentes principales, con rotación varimax.
Previamente, se realizan la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), indicador de la
adecuación de la muestra (Gil, 2011), para evaluar hasta que punto las puntuaciones en
cada una de las variables son predecibles desde las demás y valorar de este modo si es
apropiada la factorización de las variables (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010)
debiendo ser el KMO igual o superior a 0.80. También se realiza la prueba de esfericidad
de Bartlett, para ver si la matriz R se puede factorizar, bajo la hipótesis de normalidad
multivariante (Gil, 2011). Dicha prueba pone a prueba la hipótesis nula de que la matriz de
correlación poblacional es identidad, es decir, que las variables están incorreladas en la
población (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010).
Posteriormente se han realizado una serie de análisis descriptivos para el estudio de
la caracterización de los estudiantes, del rendimiento y de las variables de interés y valor
33
de la tarea. También se han estudiado las correlaciones entre los factores obtenidos a partir
de las variables sobre el interés y el valor de la tarea.
Por último, a través de los análisis diferenciales intentamos comprobar si se
producían diferencias significativas entre las dos muestras de estudiantes pertenecientes a
las dos modalidades metodológicas y a los distintos sexos en función de los factores sobre
interés y valor de la tarea. Para ello, se utilizó un análisis de diferencias de medias
calculadas mediante la prueba t de Student para muestras independientes.
Para la realización de los análisis se ha recurrido al paquete estadístico SPSS para
Windows –versión 15.0–.
Para finalizar con el apartado de metodología se presenta la Tabla 2 donde se
especifica el método, las técnicas y las fuentes de recogida de información que responden
a cada de los objetivos previamente planteados.
Tabla 2: Metodología utilizada en el estudio.
Método Técnica Fuente de recogida de información
Objetivo 1 Cuantitativo Análisis de datos
Cuestionario sobre rendimiento e interés y valor de la tarea
Objetivo 2 Cuantitativo Análisis de datos
Cuestionario sobre rendimiento e interés y valor de la tarea
Objetivo 3 Cuantitativo Análisis de datos
Cuestionario sobre rendimiento e interés y valor de la tarea
34
6. Resultados A través de la prueba de esfericidad de Bartlett con un Sig. ,000 y la prueba KMO
que ofrece un resultado de .815 (ver Tabla 3) podemos considerar como apropiada la
factorización de las variables. La puntuación del KMO debe ser igual o superior a 0.80
(Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010). En esta misma línea, valores pequeños del índice
KMO, cercanos a cero, indican que no es recomendable usar el análisis factorial, pues las
correlaciones entre pares de variables no son explicadas por otras variables (Gil, 2011).
Del análisis factorial del instrumento de medida utilizado se obtienen 5 factores
que explican el 72% de la varianza (ver Tabla 4). Destacamos la no inclusión de los ítems
6 (comprensión asignatura), 9 (fácil comprensión) 10 (curiosidad) y 20 (soy bueno en la
asignatura). Pues en los sucesivos análisis factoriales no se integraban en los factores
correspondientes.
Los ítems integrados en la estructura final del análisis factorial (ver Tabla 5) se
agrupan en cinco factores, de la siguiente forma:
Factor 1. Interés emocional, integrado por los ítems: atractiva, disfruta, agradable
y lógica.
Factor 2. Auto-percepción de competencia , integrado por los ítems: capaz y fácil.
Factor 3. Valor de la consecución, integrado por los ítems: difícil, desafío, dominio
y útil.
Factor 4. Coste de la tarea, integrado por los ítems: ansiedad, tiempo y esfuerzo.
Factor 5. Valor innovador, integrado por los ítems:diferente y novedosa.
Tabla 3: KMO y prueba de Bartlett.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,815
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 612,740
gl 105 Sig. ,000
Tabla 4: Varianza total explicada.
35
Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Total % de la varianza
% acumulado Total % de la
varianza %
acumulado Total % de la varianza
% acumulado
1 5,242 34,949 34,949 5,242 34,949 34,949 3,287 21,915 21,915 2 2,264 15,093 50,042 2,264 15,093 50,042 2,104 14,030 35,945 3 1,251 8,338 58,380 1,251 8,338 58,380 2,035 13,569 49,514 4 1,139 7,596 65,977 1,139 7,596 65,977 1,888 12,588 62,102 5 ,920 6,133 72,110 ,920 6,133 72,110 1,501 10,009 72,110
Tabla 5: Matriz de componentes rotados(a)
Componente 1 2 3 4 5 atractiva ,823 disfruta ,790 agradable ,757 lógica ,711 capaz ,900 fácil ,859 difícil ,769 desafío ,624 dominio ,427 ,615 útil ,541 ,430 ansiedad ,857 tiempo ,789 esfuerzo ,438 ,463 diferente ,854 novedosa ,485 ,638
En la Tabla 6 se ofrecen los índices de fiabilidad tanto del instrumento utilizado
como de cada factor que la integra. En relación con la escala el alpha obtenida es alta, de
.85, demostrando buena consistencia interna. En el caso de los factores, sus alphas van de
altos a bajos.
Tabla 6: Coeficientes Alpha de los factores y de la escala Factor Alpha del Factor Alpha de la escala 1 ,839 2 ,889 3 ,697 4 ,705 5 ,627
,854 1: Interés emocional. 2: Autopercepción de competencia. 3: Valor de la consecución. 4: Coste de la tarea. 5: Valor innovador.
36
Respecto a las variables sobre rendimiento, la Nota final esperada muestra una
mayor puntuación (M=7.18), superando dicha expectativa a la Calificación anterior
(M=6.55) y la Calificación promedio (M=6.64). También podemos observar altas
correlaciones positivas y significativas entre las tres variables (Tabla 7).
Tabla 7: Medias, Desviaciones Típicas y Coeficientes de Correlaciones de las variables sobre rendimiento. Variable M SD CA CP CFE
CA 6,55 1,901 1.000 CP 6,64 1,391 ,703(**) 1.000
CFE 7,18 1,768 ,746(**) ,705(**) 1.000 CA: Calificación anterior; CP: Calificación promedio; CFE: Calificación final esperada. ** La correlación es significante al nivel 0´01 (bilateral)
En relación con los factores sobre el interés y el valor de tarea, la Auto-percepción
de competencia es en la que los estudiantes informan de una mayor puntuación (M=5.53).
En el extremo opuesto se sitúa el Coste de la tarea, como la de menor asunción (M=2.71).
Por otra parte, se destaca una correlación positiva y significativa entre la mayoría de los
factores, exceptuando de esta pauta general la no correlación significativa entre el factor
Auto-percepción de competencia con los factores Valor de la consecución y Coste de la
tarea (Tabla 8).
Tabla 8: Medias, Desviaciones Típicas y Coeficientes de Correlación de los Factores/Variables que Integran el Interés y el Valor de la Tarea. Factor M SD IE AC VC CT VI
IE 4,07 1,470 1.000 AC 5,53 1,644 ,340(**) 1.000 VC 3,35 1,330 ,456(**) ,111 1.000 CT 2,71 1,470 ,428(**) ,024 ,574(**) 1.000 VI 4,30 1,641 ,487(**) ,319(**) ,360(**) ,308(**) 1.000
IE: Interés emocional; AC: Auto-percepción de competencia; VC: Valor de la consecución; CT: Coste de la tarea; VI: Valor innovador. ** La correlación es significante al nivel 0´01 (bilateral)
En relación con la comparación entre los dos grupos en función de la metodología
empleada, podemos observar que los estudiantes de nuestra muestra pertenecientes a la
modalidad metodológica moodle (Tabla 9), informan de niveles significativamente más
elevados en el interés emocional, el valor de la consecución y el valor innovador, respecto
37
a los estudiantes que han utilizado la modalidad metodológica tradicional. No se obtienen
diferencias significativas respecto a los factores Autopercepción de competencia y en el
Coste de la tarea.
Tabla 9: Diferencias de medias entre los dos grupos de metodología utilizada (moodle/tradicional) respecto a las variables de interés y valor de la tarea. Metodología N Media Desviación típ. t
Moodle 37 4,47 1,331 Interés Emocional Tradicional 58 3,82 1,509
2,132*
Moodle 37 5,84 1,143 Auto-percepción competencia Tradicional 58 5,33 1,879 1,645
Moodle 37 3,72 1,371 Valor de la consecución Tradicional 58 3,12 1,261 2,169*
Moodle 37 3,07 1,359 Coste de la tarea Tradicional 58 2,48 1,504 1,932
Moodle 37 4,86 1,521 Valor Innovador Tradicional 58 3,94 1,625 2,773**
*=p<.05; **=p<.01
En relación a las variables de interés y valor de la tarea no se han encontrado
diferencias significativas entre los distintos sexos de la muestra estudiada (Tabla 10). Tabla 10: Diferencias de medias entre los estudiantes de distinto sexo respecto a las variables de interés y valor de la tarea. Sexo N Media Desviación típ. t
Hombre 50 3,80 1,679 Interés emocional Mujer 45 4,37 1,140 -1,960
Hombre 50 5,46 1,752 Autopercepción competencia Mujer 45 5,60 1,532 -,412
Hombre 50 3,26 1,554 Valor de la consecución Mujer 45 3,46 1,033 -,768
Hombre 50 2,73 1,596 Coste de la tarea Mujer 45 2,69 1,334 ,146
Hombre 50 4,27 1,739 Valor innovador Mujer 45 4,33 1,545 -,187
Con respecto a las variables de rendimiento, no se obtienen diferencias
significativas entre los hombres y mujeres de la población estudiada (Tabla 11).
Tabla 11: Diferencias de medias entre los estudiantes de distinto sexo en función de las variables de rendimiento. Sexo N Media Desviación típ. t
Hombre 50 6,36 1,735 Calificación anterior Mujer 45 6,76 2,069 -1,013
Calificación Promedio Hombre 50 6,54 1,232 -,753
38
Mujer 45 6,76 1,554 Hombre 50 7,16 1,867 Calificación final esperada Mujer 45 6,36 1,735 -,110
Con respecto a las variables de rendimiento, no se obtienen diferencias
significativas entre los dos grupos de metodología utilizada. (Tabla 12). Tabla 12: Diferencias de medias entre los dos grupos de metodología utilizada (moodle/tradicional) respecto a las variables de rendimiento. Metodología N Media Desviación típ. t
Moodle 37 6,38 2,152 Calificación anterior Tradicional 58 6,66 2,733 -,690
Moodle 37 6,70 1,244 Calificación Promedio Tradicional 58 6,60 1,486 ,338
Moodle 37 7,14 1,735 Calificación final esperada Tradicional 58 7,21 1,804 -,192
39
7. Conclusiones A partir de los resultados obtenidos, se considera que los estudiantes de nuestra
muestra se caracterizan, de forma general, por manifestar diferencias significativas entre la
modalidad metodológica, destacando la metodología basada en moodle respecto a la
metodología tradicional en relación a los factores interés emocional, el valor de la
consecución y el valor innovador.
Así, podemos entender que la metodología basada en el uso de moodle, se percibe
como una metodología innovadora, con valor innovador, esto es novedosa y diferente; es
percibida como atractiva, agradable, de la cual se disfruta y se estructura de manera lógica
(interés emocional); por último la tarea planteada con la metodología basada en moodle,
posee un coste factible para los alumnos contemplando la dificultad, la utilidad, el dominio
y por último el desafío que conlleva enfrentarse a la tarea. En otros estudios, los
estudiantes se refieren a la plataforma educativa moodle como un método cómodo y muy
práctico a la vez que divertido (Núñez et al., 2011).
Respecto a los factores Autopercepción de competencia y el Coste de la tarea, no
se han producido en nuestra muestra diferencias significativas, por lo que podemos
concluir que estos factores no se han visto influenciados por la metodología utilizada. Por
lo tanto, no se han establecido diferencias en los estudiantes que han usado la
metodología basada en moodle o la metodología tradicional en cuanto a la percepción de
la capacidad necesaria para enfrentarse a la tarea y, tampoco, respecto a la facilidad de la
tarea.
A los estudiantes de nuestra muestra no les ha supuesto una diferencia significativa
en el coste de la tarea, el enfrentarse a la tarea propuesta desde la metodología tradicional
o la metodología basada en moodle. En este sentido, consideramos que la plataforma
moodle no ha sido determinante en cuanto al tiempo invertido en la tarea, el esfuerzo
invertido para el desempeño de la misma, ni la ansiedad producida al enfrentarse a su
realización. En otros estudios, los estudiantes pertenecientes a la modalidad virtual
tampoco informaron de un mayor nivel en metas de evitación del esfuerzo (Suárez y
Anaya, 2004).
En consecuencia y coincidiendo con otras investigaciones la plataforma virtual
moodle, en cuanto a medio tecnológico se refiere, promueve en los alumnos un aumento
40
de la motivación traduciéndose en una actitud más favorable hacia las tareas académicas,
mejorando la implicación en el aprendizaje (Boza, Toscazo y Méndez, 2009). También
Suárez y Anaya (2004), concluyen en su trabajo sobre educación a distancia y presencial,
que los estudiantes pertenecientes a la modalidad de educación virtual muestran un mayor
nivel motivacional.
Por otro lado, los estudiantes participantes en el presente trabajo no han mostrado
diferencias respecto al género acerca de el rendimiento académico, el interés y el valor de
la tarea. A diferencia de algunos hallazgos obtenidos por Cerezo y Casanova (2004),
donde se considera que las chicas presentan menores niveles de motivación extrínseca y
obtienen mejores calificaciones en Lenguaje.
En relación al rendimiento académico, no se han encontrado diferencias de género
en la calificación anterior, en la calificación promedio, ni en la calificación final esperada.
Tampoco se han encontrado diferencias en relación al rendimiento académico y la
metodología utilizada, en esta línea de investigación destaca el estudio realizado por
Núñez et al. (2011) en el cual se utiliza la plataforma educativa moodle para dotar a los
estudiantes universitarios de una serie de estrategias que les permitan abordar sus procesos
de aprendizaje de una forma más competente y autónoma, obtuvieron mejoras
estadísticamente significativas en el rendimiento académico.
41
8. Limitaciones y prospectiva de investigación Los resultados obtenidos informan de la existencia de diferencias entre la
motivación de los estudiantes a partir de las dos modalidades metodológicas estudiadas, lo
cual no podemos considerar como definitivo. No obstante, puede servir de punto de
partida para el estudio en mayor profundidad de las características diferenciales en la
metodología basada en el uso de moodle respecto a la metodología tradicional en relación
al rendimiento y la motivación de los estudiantes. Creemos necesario realizar posteriores
estudios en los que se utilicen distintas metodologías de investigación y una ampliación de
la muestra, así como un mayor número de centros escolares donde desarrollar el estudio.
Con ello se podría evitar la clara incidencia de variables que pudieran distorsionar los
resultados del estudio, como es el caso del centro educativo, ya que no se discrimina si las
diferencias se deben a la metodología empleada o al centro educativo. No cabe duda que
éste es el gran problema de nuestra investigación. La imposibilidad de ampliar la muestra
con más centros sesga los resultados, no pudiendo precisar si las diferencias encontradas
se deben a los efectos de la metodología o a las características de los centros.
Por otra parte el presente estudio nos conduce a seguir investigando las relaciones
existentes entre la aplicación de metodologías innovadoras basadas en las TIC y el interés
y el valor de la tarea.
En el momento actual se puede considerar que el uso del CV está en la segunda
etapa, denominada didáctica, en la que los profesores y alumnos encuentran rentabilidad
en tiempo y esfuerzo invertidos, pero aún necesitan tiempo para descubrir, estudiar y
experimentar nuevas aproximaciones didácticas y herramientas que permitan avanzar en el
uso rentable y de calidad de la tecnología e-learning (Fernández-Pampillón, 2009).
Coincidiendo con Fernández-Pampillón (2009), actualmente existe una necesidad
por definir la calidad del e-learning, por buscar y definir metodologías y modelos de CV
de calidad, EA de calidad, recursos educativos de calidad, y métodos objetivos para la
evaluación de la calidad. En esta línea las líneas de investigación que se abren en este
terreno son las relativas a la definición de metodologías y herramientas para crear y
mantener recursos educativos interoperables que resuelvan el problema de la caducidad
tecnológica; el diseño y desarrollo de plataformas más potentes y flexibles capaces de
interactuar entre ellas y con otros componentes software; la capacidad de compartir
recursos didácticos; y la definición de directrices para la construcción de EA más eficaces.
42
Unido a esto, algunas de las líneas de investigación que se abren cuando se piensa en las
cuestiones didácticas que se refieren al uso del CV por parte del profesor son: ¿cuál es el
propósito de usar el CV en una asignatura?, ¿qué diseño debe tener?, ¿qué aporta al
profesor y qué aporta a los alumnos?,¿cómo medir la rentabilidad académica de los EA?.
Para que una plataforma sea un producto pedagógico de calidad, es necesario
asegurar la coherencia de conjunto del proceso y, particularmente, intentar articular
estrechamente la escenarización y producción de las fuentes informáticas a partir de una
plataforma. Esta coherencia se puede obtener desarrollando un entorno de desarrollo
integrado, que comporte una herramienta de escenarización (diagrama de actividad y
cuadro de especificación) y una plataforma, que permita generar actividades de
aprendizaje respetando el desarrollo definido por el diseñador pedagógico (Depover et al.,
2009).
Una aplicación didáctica que integre las TIC, implica movilizar planteamientos
teóricos adecuados, diseñar estrategias metodológicas que permitan potenciar el uso
efectivo de estas herramientas, preguntarse qué hacen los estudiantes con esos dispositivos
de información y de comunicación, o cual es el impacto de esas tecnologías (López, 2009).
De Miguel y Pita (2009) aseguran que la tecnología hay que adaptarla al
aprendizaje y si no es así, la mayoría del potencial de la tecnología queda sin aprovechar,
por lo que en futuras investigaciones sería preciso estudiar las estrategias metodológicas
que mejor se adapten a las nuevas tecnologías, además teniendo en cuenta la inclusión de
variables relacionadas con los estudiantes, en relación a su motivación e intereses.
Además también sería interesante respecto a la participación del profesorado en la
incorporación de las TICE al proceso de enseñanza- aprendizaje, la motivación de estos y
sus expectativas de formación. En este sentido De Miguel y Pita (2009) creen necesario
ahondar en aspectos como, enseñar a los profesores a dirigir y mantener un foro y un chat
de forma productiva; formar al profesorado en un tipo de enseñanza interactiva con el
alumnado; estimular a los discentes a la participación de calidad, comprometiéndose con
un rol acorde a la construcción del conocimiento que se está teniendo lugar; y por último,
formar específicamente a los docentes en las herramientas tecnológicas de estos espacios
de aprendizaje.
Por su parte Pedró (2012) apunta a que la mayor parte de los alumnos que hoy
43
están en las aulas de la ESO tendrán trabajos en los que la tecnología y el conocimiento
tecnológico poseerán una importancia esencial, además en la escuela se debe contrarrestar
la brecha digital que en la actualidad y en el futuro serán causa de exclusión social, y por
último hay que diferenciar el hecho de que los jóvenes actuales sean nativos digitales, con
la imperante necesidad de que estos jóvenes adquieran competencias, valores y usos
responsables de la tecnología a su disposición, en la sociedad del conocimiento.
En relación a las TICE, los avances se producen a una velocidad vertiginosa y lo
que hoy es innovación mañana queda obsoleto, con el presente trabajo hemos entendido
que gran parte de la realidad de las nuevas tecnologías en su aplicación a la educación se
centran en los distintos tipos de comunicación que puede proporcionar. Ahora bien, si es
cierto que en la investigación en comunicación multimedia suele acentuarse la
interactividad como uno de los elementos más innovadores y singulares a nivel
tecnológico, la realidad virtual, sensación de presencia de lo físico y material en tres
dimensiones, por sí misma toma igual o mas relevancia para los estudios que profundizan
en campos como la inteligencia artificial. Tanto la interactividad de la comunicación
multimedia actual como la realidad virtual van de la mano en su desarrollo computacional
ocupando campos tan dispares cono la medicina la salud, el ocio y la ciencia (Sierra,
2011).
Por último creemos que es necesario desarrollar posteriores estudios que amplíen y
ratifiquen los resultados obtenidos, pero que también esclarezcan los interrogantes aquí
suscitados, y en los que se utilicen diferentes muestras y metodologías de investigación,
así como la realización de una evaluación previa y posterior para comprobar si se llevó a
cabo un incremento en las variables dependientes estudiadas.
44
9. Beneficios obtenidos con el proyecto La realización de este trabajo ha incidido de manera positiva en el desarrollo
profesional de todos los participantes, mostrando un camino metodológico donde integrar
el uso de las TIC, una realidad cada día más presente en los centros educativos. Estamos
de acuerdo con López (2009) cuando apunta que las TIC implican un cambio en los
hábitos pedagógicos, ya sean espontáneos o planificados, y no sólo son compatibles con
otros medios, enseñanzas presenciales, sino que ofrecen un gran número de ventajas y una
visibilidad de resultados como consecuencia de su uso. La implantación de tecnologías en
el ámbito docente hace necesaria la compatibilidad de métodos y tecnologías (Matesanz,
2009), métodos, quizá, más interesantes y de carácter más participativo para el alumnado
que los métodos usados hasta ahora.
Por su parte las plataformas b-learning, como en la que se ha basado nuestra
investigación, suponen un desarrollo eficaz que permite a profesores y alumnos combinar
la enseñanza presencial con una enseñaza más flexible (Matesanz, 2009).
El desarrollo de esta investigación ha suscitado en los centros donde se ha llevado
a cabo el debate sobre la importancia de las TIC en la educación y sobre la mejor forma de
introducirlas, con el objetivo de mejorar la motivación de los estudiantes y el rendimiento
académico. Para ello, es necesario preguntarse por la efectividad y eficiencia de algunas de
las tecnologías que se aplican en la educación, además es urgente analizar la mejor forma
de implementar las TIC en los distintos niveles educativos. Las herramientas tecnológicas
se pueden usar para cualquier nivel y combinar con cualquier enfoque educativo (De
Miguel y Pita, 2009).
Si bien a través de nuestro trabajo hemos demostrado que el uso de la plataforma
moodle produce mejoras en la motivación del alumnado, no podemos aseverar lo mismo a
través de los resultados de nuestra investigación, pues debemos tener en cuenta que el uso
de la tecnología por sí sola no mejora el rendimiento académico, esta mejora viene dada
por una propuestas de estrategias pedagógicas apropiadas a los objetivos de aprendizaje.
No obstante, estas estrategias pueden beneficiarse de soluciones tecnológicas que las
hagan más eficientes (Pedró, 2012). Y así mejorar el rendimiento de los estudiantes no
sólo desde una perspectiva finalista sino procesual, formando al alumnado con estrategias
y métodos más cercanos a sus conocimientos e intereses.
45
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49
ANEXOS Anexo 1
Cuestionario sobre rendimiento interés y valor de la tarea.
Este cuestionario es anónimo y ha sido diseñado para evaluar el interés de la tarea que acabas de realizar. No te ocupará demasiado tiempo. No hay respuestas correctas o incorrectas, por tanto puedes responder con sinceridad a todas las cuestiones. Edad: Sexo: hombre □ mujer □ Curso: 3º □ 4º □ Responde a las siguientes cuestiones en una escala de 0 a 10, en relación a las notas obtenidas en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
(por favor, rodea con un círculo)
1. Hasta ahora la calificación en esta asignatura ha sido…………. 2. En todas las asignaturas mi promedio de calificaciones es……. 3. Espero obtener en esta asignatura una calificación de…………
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10 10 10
Responde a las siguientes cuestiones sobre la tarea realizada en una escala de 1 a 7 donde: 1- TOTALMENTE EN DESACUERDO 4- NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO 7- TOTALMENTE DE ACUERDO
Gracias por tu colaboración
(por favor rodea con un
círculo)
4. La tarea realizada me ha parecido difícil………………………………………...
5. He disfrutado realizando la tarea………………………………………………...
6. Esta tarea me ha ayudado a comprender mejor la asignatura……………………
7. La tarea realizada ha sido diferente……………………………………………...
8. La tarea me ha parecido lógica y organizada…………………………………….
9. La tarea realizada ha sido de fácil comprensión…………………………………
10. La tarea realizada ha despertado en mí la curiosidad…………………………..
11. La tarea me ha parecido atractiva de realizar…………………………………...
12. He sentido la realización de la tarea como un desafío………………………….
13. La tarea me ha resultado novedosa……………………………………………..
14. He efectuado un gran esfuerzo para realizar la tarea…………………………...
15. Soy capaz de realizar este tipo de tareas………………………………………..
16. Esta tarea me ha ayudado a conocer el dominio que poseo de la asignatura…...
17. La tarea realizada me ha parecido fácil…………………………………………
18. Esta tarea me será útil para mis metas futuras………………………………….
19. La realización de la tarea me ha resultado agradable…………………………..
20. La tarea realizada me ha permitido comprobar que soy bueno en lengua……...
21. He dedicado mucho tiempo a la realización de la tarea………………………...
22. La realización de la tarea me ha producido ansiedad…………………………..
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Anexo 2
Tarea sobre los conectores, presentada a través de la metodología tradicional.
Los Conectores Los conectores son piezas lingüísticas que enlazan los párrafos y las oraciones de un texto, contribuyendo, así, a su cohesión.
TIPOS DE CONECTORES Temporales Ordenan las distintas
acciones a las que se alude en un texto.
luego, después, a continuación, posteriormente, más tarde…
Explicativos Aclaran palabras, ideas o expresiones aparecidas con anterioridad.
es decir, o sea, mejor dicho, en otras palabras. . .
De orden Indican las distintas partes en las que se organiza o distribuye el texto.
en primer lugar, en segundo lugar…; por un lado, por otro…; por último, finalmente…
De contraste Expresa la oposición entre dos ideas.
por el contrario, en cambio, pero, no obstante, con todo…
De causa o consecuencia
Establecen una relación de causa-efecto entre dos ideas sucesivas.
pues, por eso, por ello, por tanto, por consiguiente, de manera que, de modo que, así pues, así que, de ahí que…
ACTIVIDADES Busca un conector sinónimo de los conectores que aparecen subrayados.
� Juan barre la casa cada día; de modo que, siempre la tiene limpia. � No sé cómo hacer este ejercicio, más tarde lo intentaré. � No quiero saber nada más de ti. Así que, borra mi teléfono de tu memoria. � Los dialectos son variantes geográficas de un idioma, es decir, variantes
de una misma lengua, que cambian según el lugar donde se utilicen. � Abandonó la dieta, así que volvió a comer dulces. � Al principio, todo salía a pedir de boca. � Con respecto al código de circulación, hay que saber qué significa cada
señal de tráfico... � Ya sabemos el día del examen, de manera que ya podéis preparar los
papeles para la preinscripción.
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� Se mudó de casa y se fue al lado de la mía. � No tenía ni un euro. Sin embargo, era una persona feliz. � Los enfermeros le dieron un calmante cuando lo consideraron oportuno. � Me ha insultado y, además, me ha amenazado.
Localiza al menos cuatro conectores en el texto y clasifícalos: Aunque me extienda un poco más sobre mis orígenes, debería precisar que nací en el seno de la comunidad que se denomina católica griega, o melquita, que reconoce la autoridad del Papa si bien sigue siendo fiel a algunos ri tos bizantinos. Así que soy melquita. Sin embargo, si alguien se entre tuviera un día en buscar mi nombre en el regist ro civil -que en Líbano, como cabe imaginar, está organizado en función de las confesiones religiosas-, no me encontraría entre los melquitas, sino en la sección de los protestantes. […]¿Más detalles todavía de mi identidad?Podría hablar de mi abuela turca, de su esposo,maronita de Egipto, y de mi otro abuelo, muerto mucho antes de que yo naciera, del que me han contado que fue poeta, librepensador, masón tal vez y, en cualquier caso, violentamente anticlerical. Finalmente, podría remontarme hasta un t ío tatarabuelo mío que fue el primero que tradujo a Moliére al árabe y que lo llevó, en 1948, a las tablas de un teat ro otomano. Pero no lo haré, pues basta cn esto, y pasaré a una pregunta: ¿Cuántos de mis semejantes comparten conmigo esos elementos dispares que han configurado mi identidad?
Amin Maalouf Identidades Asesinas, Alianza Editorial
Contesta las siguientes cuestiones sobre el fragmento de Amin Maalouf:
a) ¿De qué país es originario el autor? b) ¿En qué comunidad religiosa, dentro de ese país, nació? c) ¿Cuál crees que es la respuesta a la pregunta que formula al final del
texto? Debate con tus compañeros/as sobre lo que quiere decir el autor al lector con la última pregunta al final del texto.
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Anexo 3
Tarea sobre los conectores, presentada a través de la metodología basada en
moodle.
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