School of Mathematics and Systems Engineering Reports from MSI - Rapporter från MSI

Matematik i sällskapsspel för förskolebarn

- sällskapsspel som redskap för matematikinlärning

Annelie Rosén Martina Karlsson

Oct 2007

MSI Report 07131 Växjö University ISSN 1650-2647 SE-351 95 VÄXJÖ ISRN VXU/MSI/MDI/E/--07131/--SE

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Vårterminen 2007

ABSTRAKT

Annelie Rosén & Martina Karlsson

Matematik i sällskapsspel för förskolebarn - sällskapsspel som redskap för matematikinlärning

Mathematics in parlour game in preschool for children - parlour game as a tool for learning mathematics

Antal sidor: 23

Barns vardag är fylld av matematik, men de behöver hjälp för att bli medvetna om och hur man pratar omkring

olika matematiska begrepp. Där har vuxna en betydande roll. Syftet med undersökning är att försöka få en bild av

hur pedagoger, barn och föräldrar uppfattar matematiken i sällskapsspelen och hur pedagoger och föräldrar

synliggör matematiken i spelen för barnen.

Intervjuer har gjorts med pedagoger som arbetar i förskola och förskoleklass. Det har också gjorts intervjuer

med barn som går i dessa verksamheter och deras föräldrar. För att se vad som görs i praktiken har pedagoger och

barn observerats när de spelar sällskapsspel. Vi redovisar vad tidigare forskning säger om vad som tränas genom att

spela sällskapsspel.

Resultatet visar att pedagogerna, men framförallt föräldrarna var osäkra på matematiken i sällskapsspel. Trots

detta räknade både föräldrar och pedagoger upp många matematiska begrepp vid intervjuerna och pedagogerna

gjorde barnen uppmärksamma på olika begrepp vid observationerna. Barnen tycker att man lär sig mycket av

spelen, men har svårt att säga något konkret.

Sökord: Matematik, sällskapsspel, förskola

Postadress Växjö universitet 351 95 Växjö

Gatuadress Universitetsplatsen

Telefon 0470-70 80 00

1

2

Innehållsförteckning 1. Inledning .................................................................................................................................... 3 2. Syfte och frågeställningar......................................................................................................... 4

2.2 Begreppsförtydligande.......................................................................................................... 4 3. Teoretisk bakgrund .................................................................................................................. 5

3.1 Bakgrund............................................................................................................................... 5 3.1.1 Läroplanen för förskolan - Lpfö98 ................................................................................ 5 3.1.2 Läroplanen för förskoleklassen - Lpo94 ........................................................................ 6

3.2 Språket är nyckeln till förståelse........................................................................................... 6 3.3 Barn och matematik .............................................................................................................. 7 3.4 Pedagoger och matematik ..................................................................................................... 8 3.5 Hur pedagoger ser på matematik .......................................................................................... 9 3.6 Sällskapsspel som redskap.................................................................................................... 9

4. Metod ....................................................................................................................................... 11 4.1 Urval ................................................................................................................................... 11 4.2 Datainsamlingsmetoder....................................................................................................... 11 4.3 Genomförande..................................................................................................................... 12

4.3.1 Intervjuer...................................................................................................................... 12 4.3.2 Observationer .............................................................................................................. 12

4.4 Etik...................................................................................................................................... 13 5. Resultat och analys ................................................................................................................. 14

5.1 Intervju med pedagoger ...................................................................................................... 14 5.1.1 Vilka sällskapsspel spelas i förskolan och hur används de? ....................................... 14 5.1.2 Vilken matematik ser pedagogerna i sällskapsspel och hur lyfter man den för barnen?............................................................................................................................................... 15 5.1.3 Andra aspekter på sällskapsspel .................................................................................. 16

5.2 Intervju med föräldrar ......................................................................................................... 17 5.2.1 Vilka sällskapsspel spelas i hemmen och hur ofta spelar man? .................................. 17 5.2.2 Vilken matematik ser föräldrarna i sällskapsspel och hur visar man den för barnen?17 5.2.3 Andra aspekter på sällskapsspel .................................................................................. 18

5.3 Intervju med barn................................................................................................................ 18 5.3.1 Vilka sällskapspel brukar du spela och varför spelar man?........................................ 18 5.3.2 Vad kan man lära sig när man spelar sällskapsspel? ................................................. 19 5.3.3 Hur bestämmer man vem som får börja spelet? .......................................................... 19

5.4 Utifrån observationsprotokollet .......................................................................................... 20 5.5 Sammanfattning av resultat och analys............................................................................... 20

6. Diskussion ................................................................................................................................ 22 6.1 Resultatdiskussion............................................................................................................... 22 6.2 Metoddiskussion ................................................................................................................. 23 6.3 Konsekvenser för undervisning .......................................................................................... 24

Referenslista ................................................................................................................................ 26 Bilagor.......................................................................................................................................... 28

Bilaga 1 Godkännande ............................................................................................................. 28 Bilaga 2 Intervjufrågor till barn ............................................................................................... 29 Bilaga 3 Intervjufrågor till föräldrar........................................................................................ 30 Bilaga 4 Intervjufrågor till pedagoger ..................................................................................... 31 Bilaga 5 Observationsprotokoll ................................................................................................ 32

3

1. Inledning Vi har valt att inrikta vårt examensarbete på matematik för små barn. I en tidigare kurs läste vi

matematikdidaktik och gjorde då ett arbete om barns matematiska lärande genom sagan, Vanten

av Brett (1990). Vi tyckte detta var intressant och vill därför fortsätta att undersöka barns lärande

i matematik. Barns vardag är fylld av matematik, men de behöver hjälp för att bli medvetna om

och hur man pratar omkring olika matematiska begrepp. Där har vuxna en betydande roll

(Doverborg & Pramling Samuelsson, 2003).

I läroplanen för förskolan (Lpfö98) finns matematiken med, under utveckling och lärande,

som ett strävansmål. Vi som arbetar i förskolan måste därför ha kunskap om vad matematik för

små barn innebär. Men för många är matematik något svårt, något som man aldrig har ”förstått”.

För att utveckla en förståelse är det viktigt att man som barn tidigt lär sig att se matematik t.ex.

hitta mönster, kommunicera och lära känna tal (Dahl & Rundgren, 2004).

Undersökningen fokuseras på det som i vardagligt tal kallas sällskapsspel. Vi tycker att det är

viktigt med den sociala aspekten, där pedagoger eller föräldrar och barn gör något tillsammans.

Det är då de har möjlighet att diskutera matematiken. I t.ex. TV- och dataspel går allt så fort, så

det är svårt att ha den dialogen. Spel och tärningar kan stärka taluppfattningen och känslan för

mönster och symmetri. De ger också möjlighet att pröva olika lösningsstrategier (Gottberg &

Rundgren, 2006). Genom att vi tidigt hjälper in barnen i matematikens värld, kan de få känna

glädjen av att kunna. ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att

upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang” (Skolverket, 2006:9a).

Syftet med undersökning är att försöka få en bild av hur pedagoger, barn och föräldrar

uppfattar matematiken i sällskapsspelen och hur pedagoger och föräldrar synliggör matematiken

i spelen för barnen. Undersökningen utfördes i en förskola och i en förskoleklass.

4

2. Syfte och frågeställningar Undersökningens syfte är att belysa hur pedagoger och föräldrar ser och synliggör matematiken i

sällskapsspelen för barnen. Undersökningen vill även belysa vad barn kan berätta om

matematiken i sällskapsspelen.

I undersökningen kommer vi att speciellt fokusera på dessa frågeställningar:

Vilka spel spelas i förskolan, i förskoleklassen och i hemmen?

Vad är pedagogernas syfte med sällskapsspelen?

Vilken matematik ser pedagoger och föräldrar i sällskapsspelen?

Hur lyfter pedagoger och föräldrar fram matematiken i sällskapsspelen för barnen?

Hur ser barn på matematiken i sällskapsspelen?

2.2 Begreppsförtydligande

Pedagoger – Med pedagoger menar vi både barnskötare och förskollärare. Vi gör ingen skillnad

på dessa yrkesgrupper i vår undersökning.

Sällskapsspel - kortspel, brädspel, Monopol etc. (Bonniers svenska ordbok, 2002).

5

3. Teoretisk bakgrund 3.1 Bakgrund

Det har gjorts omfattande forskning och kartläggning om hur barn räknar. Intresset för hur barn

lär sig räkna grundar sig på att det har avgörande betydelse för hur barnen sedan lär matematik.

Vårt talsystem är ett positionssystem där talområdet 1-10 utgör basen. Barnen måste därför ha en

god kunskap inom detta talområde för att de sedan ska kunna tillägna sig förståelse för olika

matematiska begrepp och principer och för att kunna gå vidare till talbegreppen inom högre

områden (Ahlberg, 1995).

3.1.1 Läroplanen för förskolan - Lpfö98

I förskolans läroplan, Lpfö98 (Skolverket, 2006a) formuleras värdegrund, mål, uppdrag och

riktlinjer för verksamheten. Målen, (strävansmål) anger riktningen på förskolans arbete och

uttrycker en önskad kvalitetsutveckling i förskolan. Lpfö98 betonar vikten av att erbjuda barnen

en trygg miljö samtidigt som den ska utmana och locka till lek och aktiviteter. Detta kräver

vuxna som engagerar sig och ser varje barns möjligheter. Barnens nyfikenhet ska tas tillvara och

utmanas. Den pedagogiska verksamheten ska uppmuntra till lek, kreativitet och lustfyllt lärande.

I detta sammanhang är det viktigt att barnens erfarenhet, intressen, behov och åsikter får styra.

Under utveckling och lärande finns bl.a. dessa mål att sträva mot:

Förskolan skall sträva efter att varje barn:

• tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och

upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld.

• utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i

meningsfulla sammanhang.

Skolverket 2006:9 Lpfö98 har även riktlinjer som talar om hur de som arbetar i förskolan ska utforma verksamheten

med riktning mot målen i läroplanen.

Arbetslaget skall:

• ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns

tillit till den egna förmågan.

• stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse av skriftspråk och

matematik.

Skolverket 2006:10

6

Förskolan ska lägga grunden till ett livslångt lärande och uppmuntra och stödja barns delaktighet

och inflytande. Detta kräver att arbetslaget diskuterar innebörden i begreppen kunskap och

lärande. Alla barn ska få känna tilltro till den egna förmågan och glädjen av att kunna

(Skolverket, 2006a).

3.1.2 Läroplanen för förskoleklassen - Lpo94

Förskoleklassen är en del av skolan och blir därmed det första steget mot att genomföra och

uppfylla läroplanens mål (Skolverket, 2006b).

Skolans uppdrag:

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.

Eleverna skall få möjlighet att ta initiativ och ansvar. De skall ges

förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och

lösa problem. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor

betydelse för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper.

Skolverket 2006: 6

Enligt Skolverket (1998a) är oftast förskolans och skolans styrdokument en tolkningsfråga, där

de nationella målen i matematik måste ses i ett helhetsperspektiv. Olika ämnen bidrar på olika

sätt till att lära sig se och vidga sitt medvetande. I första hand är det inte fakta och begrepp som

barn behöver lära sig. Barn behöver få använda sig av olika begrepp för att öka sin förståelse för

dem och där den vuxne ger dem möjligheter till att konkret få använda sina nyupptäckta

erfarenheter inom matematiken (Skolverket 1998a).

3.2 Språket är nyckeln till förståelse

För att utveckla sina kunskaper måste man kommunicera. I kommunikationen med andra sätter

man ord på sina egna tankar och när man lyssnar får man en ny förståelse för hur andra tänker.

Språket har avgörande betydelsen för allt lärande. Detta är något som Vygotski betonar. Han

menar att allt tänkande har sitt ursprung och utvecklas i relation med andra människor. Enligt

Vygotski bör man inrikta sig på barns utvecklingsmöjligheter. Ett barn som arbetar på egen hand

kan bara tillgodogöra sig kunskaper på en viss nivå. Med vuxnas ledning kan barnet nå längre.

7

Den högre nivån som barnet kan nå med hjälp av vuxna kallar Vygotski närmaste

utvecklingszonen. När barnet samspelar med andra gör det kunskapen till sin egen. Barnen klarar

sedan själva det de förut behövde hjälp med (Vygotski, citerad i Ahlberg, 1995).

I förskolan och i förskolekassen är det bra om man som pedagog kan ta tillvara på

mångfalden hos barnen på ett medvetet sätt. Genom att låta barnen delge varandra olika idéer

och se till deras speciella kunskaper, kan barnen bli en resurs i arbetet ( Pramling Samuelsson &

Sheridan, 1999). Det är viktigt att låta barnen själva finna olika medel som hjälper dem i

lärandeprocessen (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Om vi ser på

matematiken som ett språk som hjälper oss att förstå vår omvärld, kan vi hjälpa barnen att erövra

samma språk. Att kunna det matematiska språket är en förutsättning för att klara grundläggande

matematik och olika problemlösningar (Doverborg & Pramling, 1995).

Man använder siffror, antal och rumsligt tänkande för att förstå sin omgivning. Därför är det

viktigt att barn tidigt får de verktyg som hjälper fram den matematiska utvecklingen (Ljungblad,

2003). Här har vuxna en viktig uppgift genom att finnas med och hjälpa barnet att sätta ord på

matematiken. Därigenom kan barnet få ett eget matematiskt språk (Ohlsson, 2007). Som

pedagog måste man ha kunskaper om och förstå barns språk i mötet med barnets matematik. Om

vi kan upptäcka vad barnen tänker kan vi kommunicera på ett stödjande sätt. När barn får

möjlighet att uttrycka sig kan deras kompetens både överraska och utmana oss (Heiberg Solem &

Lie Reikerås, 2004). Genom samarbete och samspel med vuxna eller andra barn får barnet

möjlighet att gå mot högre nivåer i sin egen utveckling (Sträng & Persson, 2003). Heiberg Solem

och Lie Reikerås (2004) menar att det är i barns möte och lek med talord i olika sammanhang

som förståelsen för talbegreppen utvecklas.

3.3 Barn och matematik

Små barns lärande är till stor del framsprunget ur leken och i det fria skapandet. Detta gäller

också deras matematiska kunnande. Barn tillägnar sig matematiska kunskaper genom att t.ex.

hoppa rep, spela spel och skapa lekmiljöer och lekar med olika leksakers hjälp. Barnen ritar och

målar bilder, kommer i kontakt med rim och ramsor med matematiska anknytningar och de

använder sig av egna informella metoder för att kunna lösa problem med matematiskt innehåll

(Ahlberg, 2000).

Barnets första möte med matematiken i förskolan och skolan är betydelsefull. Den kan

påverka barnets framtida förhållningssätt och möjligheter till att lära matematik. Barnen har olika

erfarenheter eftersom deras hemmiljö och förskola ser olika ut. Därför räcker det inte att bara

8

möta matematik i vardagen (Ahlberg, 2000). För att underlätta barns inlärning är det

betydelsefullt att barnen har en förståelse av vad och varför man ska lära sig (Doverborg,

Pramling & Qvarsell, 1987). En förutsättning för att utveckla det matematiska tänkandet är att

någon synliggör matematiken. Därför är det viktigt att knyta an matematiken till barnens

erfarenhetsvärld. Barnen måste få tillfälle att möta matematiska problem med varierande innehåll

och struktur. Det är då de inser att matematik förekommer i olika sammanhang och kan

framställas på en mängd olika sätt (Ahlberg, 1995). Människors förståelse av omvärlden är en

process som ständigt utvidgas och fördjupas i de erfarenheter vi gör i våra dagliga liv och den

kunskapen vi får är beroende av hur vi erfar, upplever, förstår situationer och sammanhanget vi

är delaktiga i. Det är därför viktigt att pedagogen från början utgår ifrån barnens tidigare

erfarenheter och vidgar deras erfarenhetsvärld genom att delge dem nya upplevelser som väcker

nyfikenhet och lust till att lära (Ahlberg, 2000).

3.4 Pedagoger och matematik

Ahlberg (2000) menar att pedagogens uppfattning om vilken kompetens man har inom

matematik har stor betydelse för hur man organiserar undervisningen, men även egna

erfarenheter från skolmatematiken påverkar. Det har också betydelse hur pedagogens attityd och

förhållningssätt är till matematiken när de ska organisera och genomföra undervisningen. Det är

därför viktigt att som pedagog reflektera över sin undervisning och lärandet, menar Ahlberg

(2000). Att reflektera är ett begrepp som blir allt vanligare inom pedagogiken. I ett filosofiskt

perspektiv innebär det att man måste upptäcka och komma fram till en förståelse över varför man

tänker som man gör. Den reflekterande pedagogen försöker ta barnens perspektiv genom att

komma fram till och förstå hur barnet lär sig av undervisningen. Genom att pedagogen

uppmärksammar barnens förståelse av det matematiska innehållet, ställer frågor och försöka få

dem att berätta om sina tankar kanske barnen upptäcker att ”allt” inte är svårt inom matematik.

Barnet kan då få en förståelse för att matematik kan vara lätt och roligt, men även svårt och

roligt. Detta förhållningssätt fodrar emellertid att pedagogen genomför observationer och

samtalar med barnen, både i grupp och enskilt, för att försöka kartlägga deras tankar (Ahlberg,

2000).

En reflekterande pedagog kan beskrivas som en pedagog som vill försöka utveckla och

förbättra sin undervisning. Pedagogen strävar också efter att skapa mening och förståelse i en

problematisk situation. Man vågar prova olika sätt på vilka barnen kan förstå matematiken. Detta

innebär att pedagogen vågar ifrågasätta sin egen roll som pedagog och fundera över sitt egna,

9

ibland för-givet-tagna perspektiv i undervisningen (Ahlberg, 2000). För att kunna avgöra vilken

kvalitet barn har på sina tankeformer måste pedagogen försöka ta del av hur barnen tänker –

tankeprocessen. Detta sker genom samtal och observationer av barn som är i matematiska

situationer och dokumentera dessa (Olsson, 2000).

3.5 Hur pedagoger ser på matematik

Många pedagoger tycker att det är svårt att säga vad matematik för förskolebarn innebär.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2003) beskriver tre olika synsätt pedagoger har om

matematik på förskolan.

1. Matematik är inget man bör syssla med på förskolan, detta tillhör skolans värld.

2. Matematik finns överallt. I vardagssituationer, t.ex. när man dukar, spelar spel, etc.

3. Matematik sysslar man med vid speciella tillfällen. Matematiken är skolförberedande och

man tränar t.ex. siffror, klockan, räknar, antal etc.

Många pedagoger tror att barn automatiskt förstår olika matematiska begrepp bara för att de

finns i vardagen. Men för att utveckla en förståelse måste matematiken synliggöras (Doverborg

& Pramling Samuelsson, 2003). Att upptäcka, erfara och börja förstå sin omvärld är basen för

allt kunnande. Det är vi vuxna som väljer vad vi vill fokusera erövrandet av omvärlden mot. Vår

omvärld kan beskrivas i olika matematiska begrepp, symboler och principer. För att upptäcka

detta behöver barnen engagerade och kunniga pedagoger som visar dem matematiken och ger

dem en tilltro till sitt kunnande (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2003).

3.6 Sällskapsspel som redskap

Genom att spela spel tränas förmågan att tänka, reflektera och göra antaganden. Detta är grunden

för att förstå matematik (Gottberg & Rundgren, 2006).

När barnen spelar spel får de en möjlighet att möta och reflektera över likheter och skillnader,

sortering, antal, uppskattning och att erfara vad man har räkning till. Genom att spela med

tärning tränas förmågan att urskilja mönster (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2003).

Tärningar kan även stimulera barns talbilder. Detta beror på att prickarna som anger antalet är

placerade på ett visst sätt. ”Genom olika talbilder kan barn stimuleras till att se antal utan att

behöva räkna” (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004:149). Med hjälp av olika spel som t.ex. Fia,

domino och kortspel kan barn lära sig att räkna. En del barn räknar genom att ”pricka”

tärningsmönstret i luften med fingret för att ”se” talen. Neuman (1989) menar att motoriska

10

rörelser knutna till ett mönster kan vara ett betydelsefullt mellanled på vägen mot abstrakt

taluppfattning.

I lek och spel med tärning blir barnen tidigt medvetna om att antalet prickar varierar. Sex har

t.ex. ett större värde än t.ex. två. Detta är bra för att lära sig antalsgrupper, d.v.s. antalet är det

viktiga. Här kan också kort med olika antal objekt vara till hjälp. Man kan bilda par med kort av

samma antal eller ordna dem med hänsyn till antal (Malmer & Kronqvist, 1993). Det finns även

många exempel på sammanparning i spel, t.ex. i Fia och Memorie (Heiberg Solem & Lie

Reikerås, 2004).

Det är viktigt att underlätta och uppmuntra räkning genom olika typer av aktiviteter. Olika

sorters spel, både med och utan tärning är utmärkta räkneaktiviteter. När man flyttar något

samtidigt som man räknar kallas det förflyttningsräkning. Detta är något som barn får erfarenhet

av när de spelar spel där pjäserna flyttas så många steg som tärningens prickar visar, samtidigt

som barnen räknar. Genom att flytta det man räknar hjälper det barnet att bevara överblicken

(Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004). Något som också är viktigt i många spelsituationer är

turordning. Det finns många olika sätt att komma fram till vem som får börja, t.ex. att slå med

tärning. Att hålla reda på vems tur det är och vänta på sin tur är också nödvändigt när man spelar

tillsammans (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004).

Olika spel kan vara ett bra komplement till den ordinarie matematikundervisningen. Spel

förstärker redan uppnådda framgångar hos dem som är duktiga på matematik och ger stöd till

dem som behöver det. Genom att spela spel kan man också visa att matematik kan vara roligt.

Alla barn tycker om matematiska lekar. Om barnet får ett spel framför sig och man förklarar

reglerna, spelar barnet ivrigt och glatt. Leken gör det lättare för barnet att lära sig svåra saker.

Barnet slappnar då av och koncentrerar sig (Kaye, 1994). Enligt Kaye (1994) kan rätt utvalda

lekar och spel hjälpa barnet att lära sig det mesta det behöver för att klara av grundläggande

matematik. Många föräldrar känner osäkerhet inför barnens matematikböcker. Ett sätt för

föräldrarna att bli involverade i barnens undervisning kan vara att spela spel med sina barn. Med

rätt spel behöver föräldrarna inte några särskilda kunskaper om matematik (Kaye, 1994).

När barn spelar tillsammans utmanas deras matematiska kompetens och det inbjuder till

samtal och diskussioner. Genom att spela spel får de användning för sina kunskaper om tal och

räkning. Många spel utvecklar och utmanar också barnens logiska tänkande. När man spelar spel

måste man ofta argumentera för sina synpunkter och motivera sina handlingar, något som är en

viktig del av matematiken (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004).

11

4. Metod 4.1 Urval

Vi har intervjuat fem pedagoger som jobbar i förskola och förskoleklass. De har haft språk och

matematik som prioriterade mål att sträva mot under föregående år. De sex barn som vi har

intervjuat och observerat går i dessa verksamheter och är mellan 5-7 år. Vi har även intervjuat

barnens föräldrar (6st), för att få en bild av om och hur man använder sig av sällskapsspel

hemma. Alla tillfrågade tackade ja.

Barnen valdes ut efter sin förmåga att våga prata och uttrycka sig. Vi ville att barnen skulle

känna sig säkra i sin roll som intervjudeltagare och inte känna sig pressade.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Vid vår datainsamling använde vi metoder som intervjuer och observationer. Med stöd av våra

frågeställningar arbetade vi fram intervjufrågor (se bilaga 2-4) till pedagoger, barn och föräldrar.

Vi valde att göra intervjuerna strukturerade. Detta innebär att samma frågor ställs vid alla

intervjuerna, men följdfrågorna är individanpassade (Johansson & Svedner, 2006). I

observationerna valde vi att se och höra på samtalet mellan pedagog och barn när de spelade ett

sällskapsspel. Vi tittade bl.a. på vilka matematiska begrepp barn och pedagoger använde, hur

lyfte pedagogen fram de matematiska begreppen i samtalet med barnet/barnen och hur såg

turordningen ut?

Hur många barn som var med och spelade sällskapsspelet varierade mellan två till fyra barn.

Inför de observationer som gjordes i förskoleklassen diskuterade pedagogen och observatören

fram tid och plats för att störa så lite som möjligt i verksamheten, eftersom observatören inte

arbetar där. En observation gjordes på förmiddagen och en gjordes på eftermiddagen. I förskolan

har observationerna gjorts spontant. Fördelen med att i förväg ha gjort upp om att det ska hållas

en viss typ av aktivitet är att man är säker på att det man vill observera pågår. Nackdelen kan

vara att observationstillfället blir alltför tillrättalagt och mer konstgjort (Johansson & Svedner,

2006).

12

4.3 Genomförande

4.3.1 Intervjuer

Intervjuerna till vår undersökning gjordes i en förskola och en förskoleklass där vi känner

barnen. Eftersom vi valde att göra djupgående intervjuer, en kvalitativ undersökning, är det en

fördel att känna barnen och att barnen känner förtroende för intervjuaren (Doverborg & Pramling

Samuelsson, 2000). Vi har gjort en kvalitativ undersökning, där vi har intervjuat sex barn och

deras föräldrar. Vi har också intervjuat fem pedagoger som jobbar i förskola och förskoleklass.

Vi har ställt liknande frågor till samtliga intervjupersoner, med utgångspunkt i våra

frågeställningar och vi har försökt att ställa olika följdfrågor för att få så uttömmande svar som

möjligt. Detta är syftet när man gör kvalitativa intervjuer (Johansson & Svedner, 2006).

Kvalitativa intervjuer är tillsammans med observationer den vanligaste metoden enligt Johansson

och Svedner (2006) för att få fram information till examensarbeten inom lärarutbildningen. Man

brukar ofta spela in intervjuerna på band för att skriva ner ordagrant vad som sägs. Detta har vi

gjort och valt ut citat för att försöka spegla det som sägs i intervjuerna. I en kvalitativ intervju

lämnar den intervjuade ut sina personliga ställningstaganden och det är viktigt att

intervjupersonen känner förtroende för intervjuaren och förstår syftet med intervjun. Det är

därför viktigt att tala om vad materialet ska användas till och att resultaten presenteras så att

ingen kan identifieras (Johansson & Svedner, 2006).

Intervjuerna gjordes enskilt med papper, penna och bandspelare i en lokal på

förskolan/förskoleklassen. Platsen för intervjun valdes noga, för att inget skulle störa samtalet.

Barnen hade tillgång till papper och pennor under hela intervjun. En del barn kan behöva det för

att det är lättare att prata när man har något att göra. Vi var noga med att tala om att alla är

anonyma. Frågorna finns under bilagorna 2-4.

Det gjordes en provintervju med ett barn. Därigenom fick vi en vetskap om ifall frågorna

fungerade bra, om eventuella följdfrågor som kunde tänkas komma, hur lång tid intervjun kunde

ta och placering av barn, intervjuaren och bandspelaren.

4.3.2 Observationer

Vi har kompletterat våra intervjuer med observationer. Observationsmetoder har visats att de kan

vara lätta att använda och kanske är den mest givande metod för att samla in viktig

information/data till denna typ av arbete (Johansson & Svedner, 2006). Observationerna är ett

13

komplement till våra intervjuer. Vi har försökt vara så objektiva som möjligt, men att vara

fullständigt objektiv är teoretiskt och praktiskt omöjligt (Løkken & Søbstad, 1995). Vi har

genomfört strukturerade observationer, vilket innebär att vi i förväg varit medvetna om vad vi

ska titta efter. Enligt Løkken och Søbstad (1995) är vår observationsmetod kvalitativ, man

inriktar sitt intresse mot utvalda delar eller aspekter som man vill studera. Den kvalitativa

observationsundersökningen har en stark betoning på samspelet mellan människor (Løkken &

Søbstad, 1995).

Våra observationer gjordes på pedagoger och barn som spelar sällskapsspel. Observatören har

suttit på ett behagligt avstånd för att inte störa spelets gång, men ändå så nära att man kunnat

höra och se vad som sker mellan pedagogen och barnet/barnen. För att observationen ska bli

meningsfull krävs det att man är medveten om vad man ska observera, att man i förväg har

skrivit ner frågeställningar som styr det man observerar (Johansson & Svedner, 2006). Vid

observationerna fördes det bara anteckningar utifrån vårt observationsprotokoll (se bilaga 5).

4.4 Etik

Undersökningen måste inge förtroende och visa respekt för de människor som deltar i den. Det

måste klart framgå vilket syfte undersökningen har. Om barn ska få medverka i undersökningen

skall målsman informeras och tillfrågas för att ge sitt godkännande (Johansson & Svedner,

2006).

Innan intervjuerna med barnen gjordes fick föräldrarna skriva på ett intyg som godkänner att

deras barn får medverka i intervjun (se bilaga 1). Vi delgav föräldrarna muntligt vilket område vi

undersöker och att vi skulle ha papper, penna och bandspelare framme under intervjun. Vi talade

också om att vi skulle intervjua dem var för sig och hur många frågor vi tänkte ställa till barnet

och föräldern. Vi var noga med att tala om att allt är anonymt. De som har tillgång till

anteckningarna och bandupptagningen är vi som gör examensarbetet, vår handledare och vår

examinator. Därför behandlas det konfidentiellt – i förtroende inom vår slutna grupp. Det är

barnets och familjens bästa man ska ha för ögonen. Intervjuerna måste följas av saklighet och

respekt (Løkken & Søbstad, 1995).

14

5. Resultat och analys Resultat- och analysredovisningen är uppdelad på pedagoger, föräldrar och barn. De olika

kategorierna redovisas var för sig. Varje kategori har några underrubriker som är kopplade till

uppsatsens syfte. Utifrån observationsprotokollet försöker vi få en bild av hur det som sägs i

intervjuerna överensstämmer med praktiken.

5.1 Intervju med pedagoger

5.1.1 Vilka sällskapsspel spelas i förskolan och hur används de?

Pedagogerna i förskolan nämner spel som Memorie, Tårtspelet, Bamses honungsjakt och

Känselspelet. I förskoleklass spelas Diamanten, Labyrint och kortspelet Uno. Det är stor skillnad

på och i de olika verksamheterna när man spelar sällskapsspel. I förskolan spelar man när barnen

vill ca varannan dag. Man kan också medvetet plocka ut några barn att spela med om det är

oroligt i gruppen.

När barnen vill… om det är kanske lite oroligt kan man försöka få

med sig några att spela ett spel så att det dämpas lite så.

I förskoleklass är det däremot svårt att få tid till att spela sällskapsspel. Det är inget som

pedagogerna propsar på att barnen ska göra. Det är när barnen själva vill under den fria leken.

Tisdag förmiddag är det musik och idrott… så det går i ett.

Niotiden ungefär kanske om det blir, lite under fri lek, ungefär vid

nio-tiotiden.

Det är tråkigt att många pedagoger som arbetar i förskoleklass följer skolans ämnesfyllda schema

och glömmer den fria lekens möjligheter.

Kopplingen mellan förskola och skola har lett till att många pedagoger känner krav på en mer

strukturerad verksamhet. Många pedagoger sätter likhetstecken mellan struktur och lärarledda

aktiviteter som är avgränsade det vardagliga och alla barn måste göra samma sak (Doverborg,

15

Pramling & Qvarsell, 1987). Men att utgå från den i förskolan vardagliga matematiken innebär

inte att lärandet är oplanerat eller slumpmässigt, utan att vuxna tar tillvara de tillfällen då barn

ställs inför något utmanande material eller i lek som intresserar dem (Ahlberg, 2000).

5.1.2 Vilken matematik ser pedagogerna i sällskapsspel och hur lyfter man den för barnen?

Pedagogerna är lite osäkra på matematiken i sällskapsspel. Men efter att de tänkt en stund säger

de att man räknar, siffror, färger m.m.

Hur pedagogerna synliggör matematiken är lite olika. Några svarar att de inte tänkt på det.

Någon pedagog svarar att det är viktigt att lyfta fram olika lösningar på problem och att det är

bra att koppla teori till praktik.

I början så är det ju mycket medvetet och sedan när man ser att de

kan så blir det ju mindre och mindre att man då tänker på detta.

När man till exempel pratar om former så kan man försöka hitta ett spel

med former som man kan spela de och vidareutveckla det man har pratat

om… teori och praktik.

Någon pedagog säger att man mer medvetet har börjat synliggöra matematiken.

Räkna honungsburkarna och lägg ut dem på rad och se, jämföra hur

många och hur långa rader det blev… Talar om för dem: - Se hur lång

rad och så kort rad blev det av tio honungsburkar och av femton

honungsburkar blev det så långt. Jämföra hur många mindre har du och

hur många fler har du. Just nu gör jag det nog medvetet eftersom vi har

pratat en del matematik. Förr kanske jag inte gjorde det, jag vet inte.

Det var få pedagoger i undersökningen som kopplade ihop sällskapsspel med matematik. Därför

blir det också svårt för pedagogerna att synliggöra matematiken i spelen för barnen.

Det som avgör hur man arbetar med matematik i förskolan är hur man själv uppfattar vad som

är matematik (Ahlberg, 2000). Det krävs kunskaper om vad matematik är för att bli medveten

om var och hur matematik förekommer. Det är denna kunskap som gör att vi kan se och utmana

barns matematik (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004).

16

När pedagogerna säger att de inte medvetet arbetar med matematiken, utan att den kommer in

som en naturlig del i vardagen, ser de heller ingen anledning att visa matematiken för barnen.

Många av förskolans pedagoger tar för givet att barn automatiskt utvecklar matematiska

begrepp bara för att de finns i vardagen, men då måste de synliggöras för att barnen ska få en

förståelse (Ahlberg, 2000). Barn utvecklar kunskap utifrån det samspel han eller hon är delaktig i

(Doverborg, Pramling & Qvarsell, 1987). Sträng och Persson (2003) menar att det inte finns

någon skillnad på vardagssituationer och konstruerade inlärningssituationer. Med denna syn på

lärande är den vuxne genom sitt sätt att förhålla sig till omgivningen en vägledare och en

medvandrare för barns lärande.

En förutsättning för att barn ska erfara matematiken i omvärlden är att pedagogerna ser

matematiken i vardagen och hjälper barnen att se och sätta ord på den (Doverborg & Pramling

Samuelsson, 2003). Det är viktigt att barnens egna spontana sätt till att lösa problem uppmuntras

och tas tillvara. Pedagogen måste lyfta fram barnens olika sätt att lösa ett och samma problem.

För att barnen ska kunna ges möjlighet till detta måste de bli medvetna om att man kan tänka på

många olika sätt om ett och samma problem. Det som är viktigt när man synliggör och lyfter

fram barns tankar, är att det ena sättet behöver inte vara mer rätt än det andra (Doverborg &

Pramling, 1995).

5.1.3 Andra aspekter på sällskapsspel

I våra intervjuer framkom många tankar som pedagoger hade om sällskapsspel. Bland annat

lyfter pedagogerna fram att det är en tid till gemenskap då man har roligt tillsammans och det är

ett tillfälle att vara med 1-2 barn. I spelen samarbetar barnen och det är bra att lyfta fram de

svaga. Det är också ett tillfälle där man kan visa att man är bra på olika saker, vana spelare slår

ofta nybörjarna. Pedagogerna tycker att spela spel är bra för koncentrationen, uppmärksamheten

och motoriken. Många pedagoger tar också upp att det är viktigt att följa reglerna och att spela

färdigt.

Många pedagoger tycker att det är roligt att spela sällskapsspel, men tycker att det är finns för

få tillfällen då de hinner sitta och spela med bara några få barn. Det är svårt att hitta tid till detta i

många av dagens förskolor. Annars är det ett bra tillfälle att uppmärksamma och bekräfta barnen

när man spelar sällskapsspel, just för att det bara är några barn, man sitter nära och samtalet

flyter naturligt.

17

Förskolan ser ofta till helheten. Det är viktigt att man lyfter fram olika förmågor och kunskaper

när man arbetar med yngre barn (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2003).

5.2 Intervju med föräldrar

5.2.1 Vilka sällskapsspel spelas i hemmen och hur ofta spelar man?

Spel som nämns av föräldrarna är Fia, Yatzy, Barnmonopol, Mix Max och Memorie. En del

spelar ofta, ca tre gånger i veckan. Medan andra spelar mer sällan, någon gång i månaden. Men

de flesta föräldrar vill spela oftare än vad de gör.

Det är roligt, man kan ha väldigt kul. Man skulle spela oftare än man

gör. Absolut. När man väl börjar så är det roligt. Det är synd att man

gör det för lite…, tiden.

Några föräldrar säger att de spelar mer när de är lediga t.ex. vid jullov och semester.

Det man spelar mest hemma är olika spel med vanlig kortlek. Detta görs ofta flera gånger i

veckan, tillsammans med syskon, farmor och farfar, grannar o.s.v. Enligt Olsson (2007) är det

bra att spela olika kortspel för att träna matematiskt tänkande, men man använde kortlekar mer

förr.

5.2.2 Vilken matematik ser föräldrarna i sällskapsspel och hur visar man den för barnen?

Föräldrarna har inte funderat över matematiken i sällskapsspel. Men de nämner ändå olika

förslag på vad som kan vara matematik, t.ex. slå med tärning, räkna, färger och lägga ihop.

Föräldrarna säger att de inte har någon medveten träning med barnen när de spelar, men tror

ändå att det är viktigt för inlärningen att synliggöra matematiken.

Ja, det tror jag. Absolut. Om du inte synliggör för dem kommer inte

heller förstå det. Jag tror inte att dem bara (knäpper till med

fingrarna) jag tror inte att det fungerar så. Det gör det ju inte för en

annan.

18

Många föräldrar kopplar nog matematik till matematikböckerna i skolan och därför är det svårt

för dem att se vilken matematik det kan finnas i sällskapsspel.

Genom att spela spel med barnen kan föräldrarna bli involverade i sina barns undervisning.

Med rätt spel behöver föräldrarna inte några särskilda kunskaper om matematik (Kaye, 1994).

Det är viktigt att lära sina barn att reflektera över matematiken i vardagen. Det bästa är när en

vuxen finns med och hjälper barnet att sätta ord på och utvecklar ett muntligt språk för

matematiken (Olsson, 2007).

5.2.3 Andra aspekter på sällskapsspel

Även föräldrarna hade tankar om sällskapspel som inte direkt rör matematik. Föräldrarna tycker

att sällskapspel är bra för man lär sig visa hänsyn och följa regler, men det är också viktigt att

lära sig att man inte alltid kan vinna. Föräldrarna säger också att det är ett tillfälle att göra något

gemensamt.

Man frågar runt å, oftast är det inte bara vi i familjen. Utan det kan vara

grannarna också då. /…/ Äta något gott och sedan så spelar man något

spel.

5.3 Intervju med barn

5.3.1 Vilka sällskapspel brukar du spela och varför spelar man?

Barnen spelar Diamantspelet, Memorie, Råttfällan och Astrid Lindgrens värld på förskolan och i

förskoleklass. De spelar när någon har tid att spela med dem och vid fri lek (förskoleklass).

Hemma spelar barnen kort, Barnmonopol, Mix Max, Polisjakten och Pingu och de spelar med

farmor, farfar, syskon, mamma och pappa. Mest spelar de med syskon. Barnen spelar för det är

roligt att spela och att göra något tillsammans.

Det är att man har en vän att spela med.

19

5.3.2 Vad kan man lära sig när man spelar sällskapsspel?

Barnen tycker att man lär sig mycket av spelen, men har svårt att säga något konkret. De säger

att man lär sig spelet och reglerna. Två barn nämnde matematik i spelen; att man räknar, man ser

hur många prickar på tärningen utan att behöva räkna och man räknar pengar.

När jag spelar Monopol så lär jag mig att räkna… Jag räknar hur

mycket pengar jag ska ha tillbaka, ifall man tar bort pengar, växlar

pengar.

När barnen fick intervjufrågorna fanns inte ordet matematik med, utan barnen fick fritt berätta

om vad man kan lära sig av att spela sällskapsspel. När några barn ändå säger att man räknar

pengar, ser prickar på tärning och räknar, kopplar inte barnen detta till matematik utan mer till

vad spelet går ut på.

Barn kan visa kompetens i sitt handlande som de har svårt att beskriva med ord. Barn måste

få tillfälle att reflektera över vad de lär sig och hur (Malmer, 1990). För att barn ska bli medvetna

om sin egen roll i inlärningen måste detta lyftas fram i det vardagliga (Doverborg, Pramling &

Qvarsell, 1990).

Tärningar kan stimulera barns talbilder. Detta beror på att prickarna som anger antalet är

placerade på ett visst sätt. När barnen spelar spel får de användning för sina kunskaper om tal

och räkning (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004).

5.3.3 Hur bestämmer man vem som får börja spelet?

Vilka som får börja spela varierar, men det vanligaste är att man slår tärning.

Vi brukar slå en tärning, den som får högst får börja.

Barnen kom även med andra förslag på vem som får börja spelet. T.ex. att den som valt spelet får

börja, den som vinner får börja nästa gång eller man ”paxar” att få börja. Hemma får ofta den

yngsta börja, d.v.s. barnet.

20

5.4 Utifrån observationsprotokollet

Hur aktiva barnen tilläts vara i spelen var beroende av vilken pedagog som spelade med dem.

Tre av pedagogerna höll sig i bakgrunden och lät barnen styra upp spelet, plocka upp, minnas

regler och bestämma turordning och hur man skulle gå tillväga. En pedagog var mer aktiv och

talade om för barnen hur och vad de skulle göra. I alla observationerna var samtalet livligt.

Många matematiska begrepp användes t.ex. vems tur är det, jag har flest, 1 par, längst, först sist,

1:a o.s.v. Pedagogerna gjorde barnen uppmärksamma på olika begrepp som att räkna kort, vem

är först och turordningen. Barnen var väldigt engagerade i spelen men pedagogerna hade svårt att

hålla koncentrationen på enbart spelet. Det händer mycket runt omkring som måste redas ut.

Detta gör att en del av barnen också blir splittrade.

Barnen visar i handlig mer matematik än vad som sägs med ord. De klarar att slå och räkna

prickar på tärningen och att flytta spelpjäsen. Turordningen går också bra, men ibland måste

något barn påminnas. En pedagog var tvungen att svara i telefonen och då fortsatte spelet utan

pedagogen, tills det var pedagogens tur igen. Oftast spelar man mitt i alla andra aktiviteter. Det

vore bra med en plats lite vid sidan av där man kunde spela olika sällskapsspel mer i lugn och ro.

En viktig del av matematiken är att argumentera för och motivera sina handlingar. När barn

spelar tillsammans inbjuder det till samtal och diskussioner och det är viktigt att pedagogerna

uppmuntrar till olika matematiska aktiviteter (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004).

5.5 Sammanfattning av resultat och analys

Det spelas en hel del sällskapsspel i förskolan och hemmen, men eftersom varken pedagoger

eller föräldrar är speciellt medvetna om matematiken i spelen har man svårt att lyfta fram den för

barnen. Men våra intervjuer och observationer visar att alla uppskattar att spela sällskapsspel och

tycker att det är ett bra tillfälle att göra något roligt tillsammans.

Pedagogerna, men framförallt föräldrarna var osäkra på matematiken i sällskapsspel. Ändå

räknade både föräldrar och pedagoger upp många matematiska begrepp och pedagogerna gjorde

barnen uppmärksamma på olika begrepp när de spelade med barnen i observationerna. Några av

pedagogerna sa också att de blivit mer medvetna om matematiken i vardagen. Detta efter att

verksamheterna har haft matematik som prioriterat mål att sträva mot. Men pedagogerna hade

ändå ingen medveten strategi för hur man synliggör matematik för barnen. En pedagog i

förskoleklassen sa att man var mer uppmärksam när det kom nya barn. Heiberg Solem och Lie

Reikerås (2004) menar att det är kunskapen om vad som är matematik som gör att vi kan utmana

barnen till att se matematiken i vardagen.

21

Pedagogernas syfte med spelen är lite oklar. De flesta ser spelen mest som tidsfördriv, men

också ett sätt att lugna ner gruppen. Några pedagoger ser också spelen som ett sätt att på ett roligt

sätt koppla teori till praktik.

Både pedagoger och föräldrar var överens om att det är viktigt att lyfta fram matematiken för

barnen. Men vilken matematik och hur var svårt att ge konkreta svar på.

Barnen tycker att de lär sig mycket av spelen, men har svårt att säga vad. Man spelar för att

det är roligt. Barn tillägnar sig matematiska kunskaper genom att bl.a. spela spel (Ahlberg,

2000). Men en förutsättning för att utveckla det matematiska tänkandet är att någon synliggör

matematiken för dem (Ahlberg, 1995). Barnen gav lite olika förslag på vem som får börja spelet,

men vanligast var att slå med tärning.

Det framkom många olika synpunkter på sällskapsspel. Pedagoger och föräldrar tycker att det

är bra att spela för man lär sig bl.a. att följa regler, visa hänsyn och att man inte alltid kan vinna.

Vilket väl innebär att man lär för livets hårda skola.

22

6. Diskussion 6.1 Resultatdiskussion

Skrivandet av denna uppsats har gett många tankar, hos pedagoger och föräldrar men inte minst

hos oss själva. Både pedagoger och föräldrar har sagt att de inte tänkt speciellt på matematiken i

sällskapsspel, men att våra intervjuer har fått dem att fundera. Hur detta yttrar sig i vardagen kan

vi däremot inte uttala oss om.

I litteraturen vi har läst om matematik (bl.a. Ahlberg 2000, Doverborg & Pramling

Samuelsson 2003 samt Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004), står det hur viktigt det är att vuxna

finns med för att lyfta fram och utmana barns matematiska tänkande framför allt i

vardagssituationer. Med utgångspunkt i detta har vår undersökning visat att vi är dåliga på att

lyfta fram matematiken i sällskapsspelen för barnen i förskolan och förskoleklass.

De sällskapsspel som nämns i intervjuer och observationer är bl.a. Diamanten, Resan,

Memorie och Tårtspelet. Vi har inte hittat någon litteratur som behandlar bara spel utifrån ett

matematiskt perspektiv. Däremot nämns spel, i många böcker, som ett hjälpmedel för att lära sig

se mönster, lösa problem och reflektera över matematiska begrepp bl.a. Gottberg och Rundgren

(2006), Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) samt Kaye (1994).

I förskolan spelas olika tärningsspel, vanliga med prickar eller med olika färger. Man spelar

också Memorie, där man parar ihop lika kort eller rimord. Det är oftast barnen som kommer och

vill spela och pedagogerna försöker ta sig tid till att sitta med några barn. Detta är inte alltid lätt,

eftersom verksamheten i övrigt kräver pedagogernas uppmärksamhet. Ahlberg (2000) menar att

pedagogernas attityd till matematik och förhållningssätt mot barnen har stor betydelse för hur

barn uppfattar och lär sig matematik. I våra intervjuer och observationer med pedagoger och barn

visar det sig att pedagogerna försöker ta sig tid till att spela när barnen vill och det finns tid, även

om det blir lite splittrat. Men det är nog viktigt att man som pedagog vågar säga till sina kolleger

att nu spelar jag och då får någon annan ta konflikter eller svara i telefonen under tiden.

Pedagogerna använder många matematiska begrepp, både i intervjuerna och i observationerna,

men de flesta säger att de inte synliggör matematiken medvetet.

I förskoleklass är det svårt att få tid till att spela sällskapsspel. Dagen är väldigt

uppstrukturerad och följer skolans schema till stora delar. Den gamla undervisningstraditionen

sitter djupt rotad. Man lär sig genom fråga - svars- mönster. Denna tradition visar sig tydligt även

i förskoleklassen (Skolverket, 1998b). Både pedagoger och barn säger att det spelas lite spel i

förskoleklass. Någon dag kan det finnas tid mellan kl.9-10 och kanske är det fri lek efter lunch

då man kan spela. I förskoleklass har man annars mer medveten koppling mellan teori och

23

praktik än i förskolan och man tycker att det är viktigt att spela för att lära sig t.ex. färger, former

etc., något som knyter an till det man just pratar om. Detta kan vara en positiv effekt av att man

arbetar närmare skolan och tänker mer teoretiskt.

I hemmen spelas mest kort, men också andra sällskapsspel nämns. Många föräldrar säger att

man skulle vilja spela mer, men tiden räcker inte till. Barnen spelar mest med syskon, men också

med t.ex. farmor och farfar. Både föräldrar och barn säger att barnen spelar mycket TV- och

dataspel. Detta har vi inte redovisat i resultat- och analysdelen, eftersom det inte hade med våra

frågeställningar att göra. Men detta är något som barnen oftast sitter med själva. De flesta spelar

mer sällskapsspel på semestern, jullov och annan ledighet. Detta är ju rätt naturligt då föräldrarna

har tid till annat än arbete och vardagsbestyr. En orsak till att vi valde att undersöka sällskapsspel

var just att det är ett tillfälle för föräldrar och barn att göra något tillsammans. Detta är också

något som både barn och föräldrar säger i intervjuerna, att det är roligt att göra något

tillsammans. Både föräldrar och barn har svårt att sätta ord på vilken matematik som finns i

sällskapspel.

I läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2006a) står det att leken är viktig för barns

utveckling och lärande. I leken stimuleras förmågan till symboliskt tänkande samt förmågan att

samarbeta och lösa problem. Genom att spela sällskapsspel kan man på ett roligt sätt i förskolan

och i förskoleklassen öka barnens kunskaper och färdigheter inom matematiken. Teoridelen visar

hur viktigt det är att vuxna finns med för att visa och utmana barnens tankar i matematik. Lpfö98

tar också upp vikten av samtal med barnens föräldrar om barnens lärande både i och utanför

förskolan. Vår undersökning har enligt föräldrarna själva gett dem en del tankar om att

matematik kanske inte behöver vara så svårt som många tror.

6.2 Metoddiskussion

Vår undersökning gjordes på den förskolan och förskoleklass som finns i samhället där vi

arbetar. Vi är därför medvetna om att våra resultat kanske inte ger en bild av hur det ser ut på de

flesta förskolor och förskoleklasser. Undersökningen kan också vara färgad av att vi känner barn,

föräldrar och pedagoger, något som man också måste ha i tanke när man analyserar resultaten. Vi

har gjort en kvalitativ undersökning. Denna metod bör ha hög validitet eftersom vi kan ställa

frågor, som kan ge uttömmande svar och möjligheter att komma med följdfrågor. Metoden har

inte lika hög reliabilitet eftersom undersökningen blir begränsad till några få pedagoger som

arbetar nära varandra och därför jobbar likvärdigt. Vi väljer ändå att göra dessa djupintervjuer,

eftersom vi har möjlighet att ställa följdfrågor och tolka det som sägs även med kroppsspråket.

24

Vårt syfte med undersökningen var att försöka få en bild av hur pedagoger, föräldrar och barn

uppfattar matematiken i sällskapsspel. Detta var svårt att få några konkreta svar på. Fast både

pedagoger och föräldrar räknar upp olika matematiska begrepp så finns det ingen medveten

träning eller tanke bakom. Vi tror ändå att våra kvalitativa intervjuer gav oss en mer nyanserad

bild av hur pedagoger, föräldrar och barn ser på sällskapsspel, än om vi t.ex. hade skickat ut

enkäter.

Istället för att be om att de skulle spela ett sällskapsspel vid observationstillfällena i

förskoleklassen så kunde man gjort slumpmässiga besök för att undvika eventuella tillrättalagda

situationer. Men eftersom man spelar sällskapsspel så sällan och vi inte visste när, ansåg vi att

detta var praktiskt omöjligt. För att öka undersökningens reliabilitet kunde vi ha gjort fler

observationer. Nu gjordes endast fyra observationer, vilket kanske inte räcker för att generalisera

hur det ser ut i förskolan och i förskoleklassen. Men som vi tidigare skrivit spelas det lite

sällskapsspel i förskoleklassen och i förskolan var det svårt att få tid till att göra observationer

eftersom observatören är en del av personalstyrkan. Detta innebär att en pedagog ”bara” har

några barn att spela med samtidigt som observatören också försvinner från barngruppen.

Under intervjuerna är det viktigt att tänka på att man inte lägger några värderingar på det som

sägs t.ex. vad som är rätt eller fel. Vi känner att detta har varit särskilt viktigt i intervjuerna med

föräldrarna.

De flesta föräldrar och pedagoger tyckte det var obehagligt med vetskapen om att de blev

inspelade på band. Barnen tyckte mest att det var roligt och några bad om att få lyssna på sig

själva efteråt. Inspelningarna har varit ett mycket viktigt material för oss att ha tillgång till för att

kunna gå tillbaka och lyssna på för att göra denna undersökning så trovärdig som möjligt.

6.3 Konsekvenser för undervisning

Undersökningen visar att pedagogens uppfattning om vad som är matematik varierar. För många

är matematik ”bara” att räkna. För att få en bild av hur barn uppfattar matematiken i sin omvärld

måste pedagogen observera och samtala med barnen. Det är viktigt att man som pedagog

reflekterar över hur och när man lär sig (Ahlberg, 2000). Då vår omvärld kan beskrivas i olika

matematiska begrepp, symboler och principer krävs det engagerade och kunniga pedagoger som

visar matematiken och ger barnen en tilltro till sitt eget kunnande (Doverborg & Pramling

Samuelsson, 2000). För att göra detta måste man knyta matematiken till barnens erfarenhetsvärld

(Ahlberg, 1995).

25

Under arbetets gång har en idé vuxit fram utifrån litteratur, intervjuer och observationer som vi

har bearbetat. Det hade varit intressant och även en stor utmaning att få involvera pedagogerna

och barnen i förskolan och i förskoleklassen i en vidare undersökning om hur de själva tillverkar

egna sällskapsspel. Vilka möjligheter ger detta till att lyfta fram de olika matematiska

begreppen? Blir den medvetna strategin inom matematiken tydligare för pedagogerna? Detta

kunde vara ett intressant inslag eller ett tema att arbeta med inom förskolan och förskoleklassen,

för att knyta an till det matematiska lärandet. I boken Förskolebarn i matematikens värld av

Doverborg och Pramling Samuelsson (2003) tar man upp detta om att tillverka spel utifrån olika

händelser som barngrupperna har varit med om. På detta sätt låter man barnens tankar och idéer

stå i centrum. Det är viktigt att vidga barnens erfarenhetsvärld genom att ge dem upplevelser

med matematisk anknytning som kan öka barnens nyfikenhet och lust att lära (Ahlberg, 2000).

26

Referenslista Ahlberg, A. (1995), Barn och matematik. Lund: Studentlitteratur.

Ahlberg, A. (2000). Att se utvecklingsmöjligheter i barns lärande. Nämnaren tema,

matematik från början. Kungälv: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs

universitet.

Bonniers svenska ordbok. (2002). Stockholm.

Brett, J. (1990). Vanten. Malmö: Richters Förlag AB.

Dahl, K. & Rundgren, H. (2004). På tal om matte. Kristianstad: Kristianstads boktryckeri AB.

Doverborg, E., Pramling, I. & Qvarsell, B. (1987). Inlärning och utveckling, barnet, förskolan

och skolan. Stockholm. Utbildningsförlaget.

Doverborg, E. & Pramling, I. (1995). Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Stockholm: Liber

AB

Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar, metodik för

barnintervjuer. Stockholm: Liber AB

Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2003). Förskolebarn i matematikens

Värld. Stockholm: Liber.

Gottberg, J. & Rundgren, H. (2006). Alla talar om matte redan i förskolan.

Kristianstad: Kristianstads boktryckeri AB.

Heiberg Solem, I. & Lie Reikerås, E. K. (2004). Det matematiska barnet. Stockholm:

Bokförlaget Natur och kultur.

Johansson, B.& Svedner, P. O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen,

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB

läromedel & utbildning.

Ljungblad, A-L. (2003), Att möta barns olikheter åtgärdsprogram och matematik.

Varberg: Argument.

Kaye, P. (1994). Mattelekar. Jönköping: Brain Books AB.

Løkken, G. & Søbstad, F. (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Magne, O. (2002). Barn upptäcker matematik, aktiviteter för barn i förskola och skola. Umeå:

Specialpedagogiska institutet läromedel.

Malmer, G. (1990). Kreativ matematik. Solna: Eklunds förlag AB.

Malmer, G. & Kronqvist, K-Å. (1993). Räkna med barn. Solna: Eklunds förlag AB.

Neuman, D. (1989). Räknefärdighetens rötter. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Olsson, I. (2000). Att skapa möjligheter att förstå. Nämnaren tema, matematik från

27

början. Kungälv: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet.

Olsson, I, 2007: Barn och matematik 5-7år. (29.7.2007.)Tillgänglig på Internet: http://

www.sk…g.se/publdb-portlet/fileDownload?publ_id=231&file=publication

Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket. (1998a). Grundskola för bildning - kommentarer till läroplan, kursplaner och

Betygskriterier. Stockholm: Liber.

Skolverket. (1998b). Jord för växande. Stockholm: Liber.

Skolverket. (2006a). Läroplan för förskolan – Lpfö98. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2006b). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

Sträng, M. H. & Persson, S. (2003). Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur.

Williams, P., Sheridan, S. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns samlärande –

en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket Liber.

28

Bilagor

Godkännande

Vi, Annelie Rosén och Martina Karlsson, är nu i slutet på vår utbildning till förskollärare och har

endast examensarbetet kvar. Vi har valt att fokusera arbetet på det vi i vardagligt tal kallar

sällskapsspel.

Vi skulle behöva intervjua ert barn och er föräldrar för att få ett underlag till vårt examensarbete.

Alla namn och uppgifter kommer att vara anonyma i vår undersökning. Vi är tacksamma om ni

vill hjälpa oss och ge lite av er tid.

Tack på förhand, Annelie & Martina

Jag godkänner härmed att mitt barn intervjuas och anonymt medverkar i Annelie Rosén och

Martina Karlssons examensarbete i ämnet matematikdidaktik.

_____________________ _________________________ Ort och datum Vårdnadshavares underskrift

Bilaga 1 Godkännande

29

Intervjufrågor

till barn

1. Vilka spel spelar du i förskolan/förskoleklass?

2. Vilka spel spelar du hemma?

3. Vem spelar du med?

4. a. Vilket spel är roligast? b. Vad är roligast?

5. När spelar du?

6. Hur ofta?

7. När du spelar sällskapsspel, tror du att du lär dig något av spelet? Ge exempel

8. a. Vem får börja spela? b. Hur kom ni fram till det? (T.ex. slå tärning – lägst eller högst får börja)

9. a. Vad är det bästa med att spela sällskapsspel?

b. Hur tänker du då?

Bilaga 2 Intervjufrågor till barn

30

Intervjufrågor

till föräldrar

1. Vilka sällskapsspel spelar ni hemma?

2. Hur ofta?

3. Vem får börja spela? Ge exempel. 4. a. Funderar du över matematiken i sällskapsspelen?

b. Tror du att barnen lär sig något av spelen?

5. a. Brukar ni förklara för barnen att ni övar något? Ge exempel.

b. Är det medvetet eller omedvetet? c. Tror ni det har betydelse för inlärningen? Ge exempel.

Bilaga 3 Intervjufrågor till föräldrar

31

Intervjufrågor

till pedagoger

1. Vilka sällskapsspel spelas i förskolan/förskoleklassen?

2. När spelar ni?

3. a. Hur många barn brukar vara med när ni spelar? b. Hur begränsas antal barn? (memorie)

4. Vem får börja spela? Ge exempel.

5. a. Funderar du över matematik i spelen? b. Hur synliggör du matematiken för barnen?

c. Är det medvetet eller omedvetet? d. Tror du det har betydelse för inlärningen? Ge exempel.

6. a. Vilket syfte har du som pedagog när du spelar sällskapsspel med barnen? b. Lyfter du fram något särskilt?

Bilaga 4 Intervjufrågor till pedagoger

32

Observationsprotokoll

1. Hur många barn deltar?

2. Hur börjar man spelet?

3. Vilka matematiska begrepp använder pedagogen?

4. Vilka matematiska begrepp använder barnen?

5. Hur lyfter pedagogen fram de matematiska begreppen i samtalet med barnet/barnen?

6. Vem är mest aktiv i spelet?

7. Vem är mest aktiv i samtalet?

Bilaga 5 Observationsprotokoll

Växjöuniversitet

Matematiska och systemtekniska institutionenSE-351 95 Växjö

tel 0470-70 80 00, fax 0470-840 04www.msi.vxu.se