MATHEUS DI OSTI ROMAGNOLLI

GEOPOLÍTICA E O JOGO WAR: PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO

Londrina 2017

MATHEUS DI OSTI ROMAGNOLLI

GEOPOLÍTICA E O JOGO WAR: PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Geografia. Orientadora: Prof. Dra. Léia Aparecida Veiga

Londrina 2017

MATHEUS DI OSTI ROMAGNOLLI

GEOPOLÍTICA E O JOGO WAR: PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Geografia.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Léia Aparecida Veiga

Universidade Estadual de Londrina - UEL

____________________________________ Profa. Dra. Eloiza Cristiane Torres

Universidade Estadual de Londrina - UEL

____________________________________ Prof. Dr. Marcos Antônio Fávaro Martins

Universidade de Marília - UNIP

Londrina, 24 de fevereiro de 2017.

A todos que acreditam na ação

transformadora do ensino.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer especialmente à Professora Léia Aparecida

Veiga, que como orientadora, foi essencial para a conclusão deste trabalho,

dispondo-se sempre a auxiliar, discutir e orientar bem como pelo pensamento

positivo, sempre acreditando na transformação que queremos para o ensino.

Quero agradecer imensamente ao Professor Marcos Antônio Fávaro

Martins pelos seus ensinamentos e incrível conhecimento no campo da Geopolítica,

que me motivaram e mostraram o caminho que quero seguir.

Quero agradecer a Professora Eloiza Cristiane Torres, por aceitar

participar da avaliação deste trabalho, pelas contribuições valiosas durante a banca

e pela confiança ao destinar pibidianos para participarem deste projeto.

Gostaria de agradecer a minha família, especialmente minha noiva,

por toda sua compreensão e incentivo nesta fase da minha vida.

Gostaria de agradecer aos estagiários do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência, pela disposição e colaboração no auxílio do

desenvolvimento do trabalho, sendo eles: Adriane Camargo; Ariane Marino; Arthur

Aguiar; Caio Bragueto; Caio Silva; Caroline M. Salido; Elda Thainara de Faria;

Fabiano Souza; Felipe Dias; Fernando Mazetti; Gabriel Felippe; Gabriela Andrade;

Hugo Henrique Cristiano; Ítalo Castanho; Kemily Ferreira; Laura Corrêa; Matheus

Barbosa e Rafaela Macedo Seixas.

Agradeço a todos que estiveram envolvidos na construção desse

trabalho, as escolas nas quais desenvolvi o trabalho e a todas as pessoas que me

deram suporte, orientação e, principalmente, motivação para que fosse concluído.

ROMAGNOLLI, Matheus Di Osti. Geopolítica e o jogo War: para além do livro didático. 2017. 60f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Geografia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2017.

RESUMO

Dentro de muitas salas de aulas, os livros didáticos representam o suporte do conhecimento para os alunos, o local onde parte dos saberes que terá contato ao longo dos anos escolares, estará editado para estudos. A utilização desse recurso é considerável no processo de aprendizagem, pois complementa, ilustra, correlaciona e sistematiza as temáticas abordadas. Porém, o livro didático tem se revelado como o único recurso disponível para a classe estudantil e para alguns professores. As diversas formas de abordagem dos conteúdos tem sido deixadas de lado e o livro didático tornou-se quase exclusivo meio de complemento.A partir dessas verificações e vivências, buscou-se ampliar as possibilidades de utilização de instrumentos que vão além do livro didático, utilizando o jogo War como referência nas aulas de geopolítica. O trabalho se densenvolveu com a aplicação do jogo War em turmas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, de diferentes escolas e grupos sociais, com o auxílio de referências teóricas encontradas em livros, como nas obras de Harold Mackinder, Nicholas Spykman e Martin Wight, artigos científicos, dissertações e monografias. Verificou-se no decorrer do trabalho que a utilização do jogo War em sala de aula contribuiu de forma significativa para o aprendizado dos alunos, assim como, diálogos e trocas de ideias. Em termos de contribuição no campo pedagógico, o jogo War possibilita a discussão de conteúdos relacionados a geopolítica e cartografia de maneira lúdica e prazerosa. Palavras-chave: Ensino de Geografia.Geopolítica. Recurso didático. Jogo War.

ROMAGNOLLI, Matheus Di Osti. Geopolitics and the game War: Beyond the didactic book. 2017. 60f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Geografia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2017.

ABSTRACT

Within many classrooms, textbooks represent the support of knowledge for students, the place where some of the knowledge that will have contact throughout the school years, will be edited for studies. The use of this resource is considerable in the learning process, since it complements, illustrates, correlates and systematizes the themes addressed. However, the textbook proved to be the only resource available to the student class and some teachers. The various ways of approaching content have been left out and the textbook has become almost exclusively a means of complementing. Based on these verifications and experiences, we sought to expand the possibilities of using instruments that go beyond the textbook, using the War game as a reference in geopolitical classes. The work was developing with the application of War game in elementary school classes two and high school of different schools and social groups, with the aid of theoretical references found in books, as in the works of Harold Mackinder, Nicholas Spykman and Martin Wight, articles Scientists, dissertations and monographs. It was verified during the work that the use of the game War in the classroom contributes significantly to the learning of the students, as well as dialogues and exchanges of ideas. In terms of contribution in the pedagogical field, the War game allows the discussion of contents related to geopolitics and cartography in a playful and pleasurable way. Key words: Teaching Geography.Geopolitic.Didactic Resource. War Game.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Em destaque a divisão continental no mapa

mundi...................................................................................................................

18

Figura 2 O coração do planeta segundo

Mackinder............................................................................................................

21

Figura 3 O Mundo segundo Mackinder

(1943)..................................................................................................................

23

Figura 4 Rimland – As frimbrias da Área Pivot segundo

Spykman..............................................................................................................

26

Figura 5 Pan-regiões de Haushofer................................................................................... 28

Quadro 1 Os conteúdos de Geopolítica em alguns livros didáticos do Ensino

Fundamental II e Médio segundo Gomes e Vlach (2007)...................................

35

Quadro 2 Os conteúdos de Geopolítica na coleção de livro didático Projeto Araribá

voltada para o Ensino Fundamental II e Médio segundo Araújo

(2012)..................................................................................................................

38

Figura 6 Tabuleiro do jogo War representando o mundo a partir de uma projeção

cilíndrica...............................................................................................................

41

Figura 7 Tabuleiro do jogo War representando o mundo a partir de uma projeção

azimutal/polar......................................................................................................

42

Figura 8 Tabela de “trocas” e exércitos bônus por continente conquistado.. 44

Figura 9 Alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II de um estabelecimento de ensino

público jogando com o tabuleiro de War com projeção

cilíndrica...............................................................................................................

46

Figura 10 Alunos do 6ºano do Ensino Fundamental II de um estabelecimento de ensino

público jogando com o tabuleiro de War com projeção

azimutal...............................................................................................................

46

Figura 11 Alunos do 2º ano do Ensino Médio de um estabelecimento de ensino da rede

privada jogando War com projeção

cilíndrica...............................................................................................................

49

Figura 12 Alunos do 2º ano do Ensino Médio de um estabelecimento de ensino da rede

privada jogando War com projeção

Azimutal...............................................................................................................

49

Figura 13 Folhas de transparência sobre o tabuleiro e anotações feitas pelo professor

durante a discussão com os

alunos..................................................................................................................

51

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CENTO Organização do Tratado Central

EUA Estados Unidos da América

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ONU Organização das Nações Unidas

OTAN Organização do Tratado do Atlântico Norte Brasileira

OTASE Organização do Tratado do Sudeste Asiático

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

UEL Universidade Estadual de Londrina

URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10

1 GEOPOLÍTICA: BASES TEÓRICAS ............................................................... 12

2 GEOGRAFIA ESCOLAR E RECURSOS DIDÁTICOS:

BREVESCONSIDERAÇÕES ACERCA DO LIVRO DIDÁTICO ....................... 30

3 JOGO COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO

ENSINO BÁSICO ............................................................................................. 40

3.1 O JOGO WAR ...................................................................................................... 40

3.2 EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM SALA DE AULA COM O JOGO WAR ............................ 433

3.3 PONTOS DE EXPLORAÇÃO PELO EDUCADOR .......................................................... 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 555

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 57

10

INTRODUÇÃO

O estudo da Geopolítica é fundamental para compreensão da

configuração internacional da política, dos cenários mundiais, assim como as

disputas e cooperações entre Estados.

Dessa forma, verificou-se a necessidade de aproximar esse

conteúdo complexo para as faixas etárias do Ensino Básico de maneira atrativa e

significativa, atraindo a atenção dos estudantes para o assunto e buscando

estratégias que aproximem a teoria de situações que os alunos possam vivenciar ou

simular. Mas como trabalhar com conteúdos de geopolítica sem prender-se somente

no livro didático?

Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo principal

discutir as possibilidades de utilização do jogo War nas aulas de geografia, em que

pese, para trabalhar conteúdos relacionados a geografia, e principalmente, a

geopolítica.

Dentre as motivações desse estudo, pode-se destacar a ausência de

recursos didáticos variados nas escolas e o fato de conviver cotidianamente com

professores que trabalham conteúdos de geopolítica utilizando somente o livro

didático enquanto recurso pedagógico.

Essa pesquisa, de abordagem qualitativa, foi realizada a partir de

levantamentos primários (aplicação do jogo em diferentes séries do Ensino Básico) e

secundários (leitura de textos diversos como artigos científicos, livros, trabalhos de

conclusão de curso e dissertações).

A redação final desse trabalho foi organizada em três partes, onde,

inicialmente, realizou-se uma discussão teórica sobre o estudo da geopolítica e os

principais autores que contribuíram para a definição desse campo de estudos, e a

exposição de obras basilares que fundamentam esse trabalho. Nesse caso, os

autores Harold Mackinder (1861-1947) e Nicolas Spykman (1893-1943) são

considerados as chaves mestras da discussão. Também utilizou-se ao longo da

pesquisa autores como Martin Wight (1913-1972) e Ray Cline (1918-1996).

Em seguida, discutiu-se sobre o livro didático enquanto um recurso

didático, apontando aspectos negativos e positivos em relação a utilização do

mesmo nas aulas de geografia.

11

Por fim, apresentou-se o jogo War enquanto um recurso

didático/pedagógico, como possibilidade de desenvolver o conhecimento Geopolítico

de maneira lúdica, abordando teorias fundamentais para a análise do espaço

geográfico.

12

1 GEOPOLÍTICA: BASES TEÓRICAS

Antes mesmo do conceito de geopolítica existir já era possível

encontrar sua influência em obras de autores clássicos. Segundo Tosta (1984, p. 1),

“[...] Napoleão Bonaparte sentenciou um dia: a política de um país está na sua

geografia”. Ainda segundo Tosta (1984), autores como Maquiavel (1469-1527),

Rosseau (1712-1778) e Montesquieu (1689-1755), trataram a influência de fatores

geográficos no desenvolvimento e estrutura das nações em suas obras, como o

Livro XIV da grande obra de Montesquieu, „Espírito das Leis‟. Inúmeros eventos

históricos constituíram fatos geopolíticos, como a assinatura do Tratado de

Tordesilhas em 1494, que dividiu o mundo em esferas de influência portuguesa e

espanhola, e a compra do território de Louisiana pelos Estados Unidos no início do

século XIX, segundo o referido autor.

No final do século XIX, de acordo com Moraes (1990), a obra de

Friedrich Ratzel (1844-1904) o tornou o grande precursor da geopolítica, mesmo

nunca tendo utilizado esse termo. Segundo Moraes (1990), Ratzel introduziu o

estudo geográfico dedicado a discussão dos problemas humanos, significando que a

relação entre sociedade e condições ambientais deveria ser a principal linha de

investigação da geografia. Sua obra tornou-se uma vertente para estudos nos

campos geográficos, antropológicos e políticos. Para Ratzel, uma teoria de Estado

que não levasse em consideração o território, não poderia ter um fundamento

seguro, ou seja, o território se faz necessário para uma análise política.

Autores clássicos do ramo em discussão declararam influências

ratzelianas em suas obras, sendo, alguns deles, Harold Mackinder (1861-1947),

Rudolf Kjellen (1864-1922) e Karl Haushofer (1869-1946).

Rudolf Kjellen introduziu o conceito de geopolítica no debate sobre a

política de Estado (TOSTA, 1984). Segundo o autor

A geopolítica compreende o estudo do Estado como organismo geográfico, isto é, como fenômeno localizado em certo espaço da Terra como um dos ramos da política. O objeto de estudo não é a Terra, mas a Terra permeada pelo domínio político (TOSTA, 1984, p. 160).

A comparação de Estado como um organismo vivo mostra uma

visão de que os Estados podem viver, crescer e decair como seres vivos,

13

corroborando a influência ratzeliana em Kjellen. Os autores consideram homem e

solo elementos inseparáveis, sendo esse último, o elemento materialmente coerente

do Estado. É visível que a proposta de Kjellen estava em inserir a geografia nas

ciências políticas (TOSTA, 1984).

Foi a partir dessas correlações, entre várias outras realizadas por

inúmeros intelectuais, que a concepção de geopolítica como sendo a política feita

em decorrência das condições ou fatores geográficos se disseminou.

Outro grande renome de destaque foi o geógrafo britânico Harold

John Mackinder (1861-1947). Mackinder se destacou por criar um método geográfico

de análise da política de poder mundial. Resguardado em sua terra natal, o grande

Império Britânico. O geógrafo britânico fez uma análise sobre projeções de poder e

como o Reino Unido estava inserido nesse contexto. Em 1904, na eternizada

conferência “The Geographical Pivot of History”, o autor propôs uma análise das

fragilidades do império britânico, a luz de uma interpretação geográfica eurasiana.

Segundo ele, a segurança britânica passava em meio ao território russo e estava

ameaçada por uma aliança russo-germânica (MELLO, 1999).

Mesmo sendo criticado por outros autores, é inegável que a

compreensão geopolítica de Mackinder influenciou a política de poder durante o

século XX, e ainda, pode ser utilizada de maneira válida para elucidar a postura de

determinados Estados na atualidade.

A primeira proposta do autor foi divulgada em 1904 e editada

algumas vezes até sua morte na década de 1940. De fato, durante grandes eventos

do século XX que colocaram sua tese a prova, como as duas Guerras Mundiais e a

Guerra Fria, a proposta do poder continental sucumbiu ao poder marítimo. Porém, os

percursos da história não tiram o valor explicativo da teoria mackinderiana (MELLO,

1999).

A teoria mackinderiana é compreendida a luz da causalidade

histórica e geográfica e tem como elementos ordenadores, segundo Mello (1999, p.

27), “[...] a visão compreensiva do mundo como sistema político fechado, a ideia de

história universal baseada na causalidade geográfica e o postulado pela supremacia

entre poder marítimo e o poder terrestre”.

À época de sua obra, Mackinder encontrava-se em um mundo onde

praticamente não havia mais terras a serem descobertas após as diversas ondas

expansionistas que o autor denominou de era colombiana. Os avanços dos meios de

14

transporte, como barcos a vapor, canais interoceânicos e as locomotivas,

interligavam as diversas áreas do planeta. Os mercados espalhados pelo mundo

estavam repartidos entre as metrópoles coloniais, mesmo que de forma desigual. O

centro da política de poder mundial era baseado em poucas nações que

configuravam as grandes potências do início do século XX. Pode-se destacar o

Reino Unido, a França, Áustria-Hungria, Alemanha e Itália, inseridas no chamado

Concerto Europeu, além dos Estados Unidos e Japão que se encontravam em pleno

crescimento, porém, politicamente praticantes de uma postura isolacionista em

relação a Europa (WIGHT, 1985).

Segundo Wight (1985, p. 31-40), o status de grande potência foi

estabelecido no contexto da política internacional após o Congresso de Viena

(1815). Sua definição é contestada e incerta, porém, alguns traços e características

são considerados peculiaridades desse grupo seleto, como ações para garantir a

paz e segurança, o que é uma condição ambígua, uma vez que possuem

preferência nas tomadas de decisões, como visto no Congresso de Viena e na

Conferência de Paris (1919), preocupando-se com questões mundiais a todo

momento ou com necessárias coalizões para derrotá-las, segundo o autor.

Foi a partir desse contexto que Mackinder chegou à conclusão que

não existiam mais fenômenos locais, o mundo configurava-se num sistema fechado

de relações, como afirmou em sua conferência na Real Sociedade Geográfica:

De agora em diante, na era pós-colombiana, novamente nos defrontaremos com um sistema político fechado e, o que não tem menos importância, a sua esfera de ação será o mundo inteiro. Todas as explosões de forças sociais que se produzam, em vez de se dissiparem num circuito circunvizinho de espaço desconhecido no qual dominam a barbárie e o caos, serão fielmente refletidas desde os mais distantes rincões do globo e, devido a isso, os elementos débeis do organismo político e econômico do mundo serão destruídos(MACKINDER, 1962, p. 242 apud MELLO,1999, p. 30).

No plano político, a sociedade internacional encontrava-se em

estado de anarquia e o sistema de Estados era dominado por poucas nações que

disputavam o poder. Até o fim da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a guerra era

considerada um ato legítimo de relacionamento entre os Estados,

independentemente de sua natureza, segundo Wight (1985, p. 81). Com a criação

da Liga das Nações (1919), as condições que legalizavam a guerra foram

restringidas, porém, não ilegalizadas. A não existência de um governo executivo

15

central, e um legislativo coercitivo, caracterizava o estado de anarquia internacional

entre os Estados soberanos. A desconfiança mútua prevalecia e as potências não

podiam ter certeza das intenções de outras potências (WIGHT, 1975). Esse é o

estado de natureza descrito por Thomas Hobbes (1588-1679), o estado de medo

que constrói uma postura conflituosa para a garantia da segurança.

Mackinder possuía uma visão da história universal baseada na

causalidade geográfica. Similarmente a Karl Marx, o autor construiu uma visão

materialista dela, que no caso do britânico, a história da humanidade era

condicionada pelas realidades naturais. Os desafios impostos pela natureza, como o

relevo, o clima, os recursos naturais, a localização geográfica, influenciam a história

dos povos. Um dos pontos fundamentais da análise geopolítica foi expresso por

Mackinder e é essencial para sua compreensão.Segundo ele, “[...] os desafios

impostos pelo meio ambiente acabavam por influenciar decisivamente a história dos

povos, modelando em larga medida seu caráter nacional e desenvolvendo neles

uma vocação marítima ou continental” (MELLO, 1999, p. 35).Países territorialmente

insulares ou com litorais extensos teriam maiores propensões de se expandirem

maritimamente por meio das atividades navais, como observado no decorrer da

história com os portugueses, espanhóis, britânicos, holandeses, entre outros. Já

países rodeados por terra ou com acessos desfavoráveis e limitados aos mares e

oceanos, teriam tendências a se desenvolverem e expandirem continentalmente,

como os russos, os franceses e os alemães (MELLO, 1999).

A influência geográfica é um ponto axial para a compreensão da

principal contribuição da visão Mackinderiana. Segundo o autor, “[...] é possível

analisar os processos históricos a luz da oposição oceanismo versus

continentalismo” (MELLO, 1999, p. 36). Vale ressaltar que a proposta de Mackinder

fazia parte da análise da realidade do império Britânico, principalmente da ilha da

Grã-Bretanha.

A disputa secular entre forças terrestres contra forças marinhas foi

baseada na tentativa dos poderes continentais em firmar territórios basilares e se

expandirem centrifugamente para as margens até as saídas para os mares e

oceanos nas margens continentais. Já os poderes marítimos partiriam de suas

posições exteriores para dominar as margens sufocando as forças terrestres e

impedindo uma ascensão marítima (MELLO, 1999).

16

A história revela inúmeras disputas que podem ser interpretadas

dessa maneira, como as disputas entre franceses e britânicos durante os séculos

XVIII e XIX, ou como a rivalidade entre russos e britânicos, durante o século XIX.

Nesses casos, os britânicos representaram os interesses de uma potência marítima,

e franceses e russos interesses de potências continentais (MELLO, 1999).

Durante o chamado „big game‟1entre russos e britânicos, a disputa

entre o Estado expansionista russo, em busca da secular saída para águas quentes

ao sul de seu gigantesco território, e a „rainha dos mares‟ britânica, materializou o

confronto entre terra e água durante o século XIX. Mesmo possuindo o maior litoral

do mundo, os russos ainda precisavam de novas saídas para o mar. O fato é que

grande parte dessas margens litorâneas se encontram voltadas para o oceano

ártico, situação que dificulta a navegação e os colocam distantes dos principais

portos do mundo (MELLO, 1999).

Em compensação, o Império Russo se transformou na maior massa

de território continental do mundo. A saída se encontrava em redirecionar as

tendências expansionistas continentais para as margens sul, sudeste e sudoeste do

Império, em busca de novos litorais. Foi nesse momento que os interesses russos e

britânicos se chocam e a rivalidade entre os dois Estados cresceu. Os britânicos

tinham, nas margens do Império Russo, algumas de suas principais colônias, e a

possível presença russa em meio as essas bordas continentais significavam uma

ameaça ao equilíbrio de poder que beneficiava os britânicos (MELLO, 1999).

Ao sul da Rússia encontravam-se territórios Persas e as colônias da

União Indiana, além das posses do império Turco-Otomano no Oriente Médio. A

sudoeste encontrava-se uma zona de tensão no leste europeu, com a

independência de países que pertenciam aos Turcos-Otomanos e interesses Austro-

húngaros e Alemães na região, conhecida como Balcãs. A sudeste, o crescente

expansionismo japonês disputava as terras chinesas e coreanas, impedindo o

avanço da Rússia (MELLO, 1999).

1O Big Game fez parte das disputas relacionadas ao “Concerto Europeu” do século XIX e XX, onde

nesse caso, reunia as disputas de interesses entre britânicos e russos. O foco das disputas por territórios entre os dois países mudou de rumo no início do século XX, com o surgimento de outra potência no continente europeu, a Alemanha. Após a reunificação da Alemanha em 1872, havia surgido no centro da Europa uma potência descontente e com fortes condições econômicas e militares, capaz de confrontar a supremacia britânica (MELLO, 1999). É nesse momento que o modelo geopolítico de Mackinder interfere na conduta britânica desviando os interesses ingleses para a estratégia Alemã.

17

Entre os anos de 1904 e 1905, russos e japoneses travaram uma

guerra pela posse das regiões da Coréia e Manchúria, sendo vencido pelo poder

marítimo japonês.Os britânicos apoiaram os japoneses nessa disputa, seguindo a

lógica de evitar um possível crescimento russo nas margens continentais.

Segundo Wight (1985), desde o surgimento do sistema de Estados

até o termino da 2ª Guerra Mundial, a história da política internacional tem sido

dominada por potências marítimas. Ao se observar a superfície do planeta, percebe-

se que há mais água (aproximadamente 71% da área) do que terras emersas. Isso

significa que uma potência com acesso ao mar é capaz de manter-se em contato

com a maior parte do mundo, ao passo que uma potência terrestre depende da

travessia de territórios controlados por outras potências. O poder marítimo pode

alcançar potências terrestres inimigas em locais distantes, ou até mesmo, impedir o

comércio marítimo dessas a partir de bloqueios.

Para alguns estadistas europeus, o temor do poder marítimo

acabava sendo superestimado. Segundo eles, se uma força terrestre conseguisse se

expandir em direção as bordas continentais e detiver suficientes recursos naturais e

econômicos, seriam capazes de quebrar o estrangulamento marítimo (WIGHT,

1985).

O poder terrestre surgiu como uma nova interpretação à ordem

marítima, como um plano estratégico a partir de uma zona terrestre que se

desenvolveria a partir de uma percepção geográfica. Mackinder desenvolveu sua

lógica do poder terrestre baseado na possibilidade de uma potência continental se

expandir até as margens da Eurásia, podendo assim, se tornar também uma força

marítima (WIGHT, 1985).

Martin Wight (1985) ilustra o pensamento de Mackinder em alguns

pontos essenciais para a sustentação de sua lógica terrestre. Para ele, o poder

marítimo necessita de bases territoriais seguras e produtivas para se sustentar, ou

seja, sem raízes continentais acabariam perdendo sua capacidade de mobilização.

Considerava-se mais fácil uma potência terrestre se tornar também uma potência

marítima, do que o contrário. As fronteiras do mundo haviam se esgotado e as

sociedades passariam a um sistema político fechado. E ainda, a industrialização e a

revolução dos transportes acabariam com a superioridade marítima, podendo se

deslocar mais rapidamente pelo continente em detrimento do oceano, conforme

mostra a figura 1 a seguir.

18

Figura 1 – Em destaque a divisão continental no Mapa Mundi

Destaque para a Eurásia, massa continental contínua que agrupa os continentes: europeu (roxo) e asiático (amarelo). Fonte: IBGE – Atlas Escolar

A proposta do geógrafo britânico revela uma reorganização da forma

de se observar o espaço geográfico.Para Mackinder, a divisão dos oceanos em

Pacífico, Atlântico e Índico e mares abertos como o Mediterrâneo, Caribenho, da

China, entre outros pelo mundo,constituem uma única massa de água contínua e

interligada. Para ele só existe o chamado Great Ocean, o grande oceano. O restante

da superfície, cobrindo aproximadamente 25% da superfície, corresponde as terras

emersas divididas em continentes como a América, Europa, Ásia, África, Oceania e

Antártica (MELLO, 1999).

Para Mackinder, essa divisão continental poderia ser interpretada de

outra maneira. O continente Europeu e o Asiático, na verdade, constituem um corpo

contínuo, delimitados pelos Montes Urais na Rússia. A Ásia e África também estão

conectadas pelo istmo de Suez. Isso significa que 17% da superfície emersa do

planeta se encontra continuamente ligada. Para Mackinder, esses três continentes

19

formam uma única ilha, denominada de World Island, a Ilha Mundial. Como aponta

Mello:

Em resumo, a tradicional e oficialmente aceita divisão do planeta em diversos oceanos e mares, continentes e arquipélagos cedeu lugar a uma inovadora e arrojada concepção sintética de um oceano único envolvente, com uma grande ilha central e três ilhas periféricas menores. Quanto à distribuição demográfica, cerca de 85% da população mundial, segundo o geógrafo britânico, estavam concentrados na grande ilha eurásico-africana (MELLO,1999, p. 42).

As concepções cartográficas baseadas nas visões eurocêntricas,

disseminadas pelo mundo desde as grandes navegações, centralizavam a superfície

do globo no continente europeu. Mackinder quebra isso, readequando sua

cartografia a partir da Área Pivot mundial (MELLO, 1999).

Dentro da Ilha da Mundial mackinderiana, existe uma área

estratégica para a emanação do poder terrestre. Foi nesse momento que surgiu a

ideia da Área Pivot, também conhecida como Heartland, o coração do mundo. A

época de elaboração da teoria, essa região enquadrava-se aos limites territoriais da

Rússia e posteriormente da União Soviética. Ela encontra-sena parte norte e interior

da eurásia e é rodeada por quatro regiões marginais, a Europa a oeste, o Oriente

Médio a sudoeste, o subcontinente indiano ao sul e a China ao leste. Configura-se

como a maior área de planícies ou terras baixas do mundo, facilitando a mobilidade.

Além, de possuir uma rede hidrográfica, que se divide em rios exorréicos que

deságuam no Ártico, dificultando os acessos fluviais ao interior, e rios endorréicos,

que deságuam em mares fechados como o Cáspio (MACKINDER, 1954).A condição

de enclausuramento forneceria uma proteção natural ao poder marítimo,

diferentemente das margens da Área Pivot, que estão dentro dos limites de ações

oceânicas.

A Primeira Guerra Mundial foi um dos prenúncios a respeito das

oportunidades estratégicas do poderio terrestre em relação ao marítimo, mesmo a

Alemanha, potência terrestre em vigência, sucumbindo ao final do conflito. Uma

suposta vitória alemã poderia ter colocado sobre os domínios germânicos uma parte

da ilha mundial, tornando-se uma base para a disputa com as potencias marítimas

britânica e estadunidense (WIGHT, 1985, p. 58). A intervenção dos Estados Unidos

20

da América (EUA) na 1ª guerra revela uma preocupação além do socorro aos seus

aliados.

A representação cartográfica de Mackinder se pautava na posição

basilar da Área Pivot para a compreensão geoestratégica do poder terrestre.

Segundo o autor, as margens da Área Pivot, denominadas por ele de InnerCrescent,

o Crescente Marginal ou Interno. Esse arco ao entorno configurava, para Mackinder,

as áreas de expansão naturais do Heartland. Seria a primeira zona de confronto

entre poder terrestre e marítimo, atuando como uma área de amortização e

contenção, sendo a primeira linha de defesa.

Por fim, Mackinder agrupou o restante do mundo no chamado Outer

Crescent, o crescente insular, onde se localizavam potências como o Império

Britânico, os Estados Unidos e o Japão,como pode se observar no mapa a seguir

(figura 2).

Segundo Mello (1999, p.47), “[...] O controle do Inner Crescent pelas

potências insulares ou o veto destas ao seu domínio por uma potência continental,

assegurava o equilíbrio de poder na Eurásia e a hegemonia mundial do poder

marítimo. Os russos por diversas vezes se empenharam em expandir seu controle

territorial para o Inner Crescent. As disputas aconteciam justamente nessa região,

em meio a inúmeros “estados-tampões”. Para Wight, um estado-tampão é

uma potência fraca entre duas ou mais potências fortes, mantido ou mesmo criado com a finalidade de reduzir os conflitos entre elas. Uma zona-tampão é uma região ocupada por uma ou mais potências mais fracas entre duas ou mais potências mais fortes; as vezes é definida como um vácuo de poder. Cada uma das potências mais fortes terá geralmente um interesse vital em impedir a outra de controlar a zona tampão, e levará esse interesse adiante de duas formas, possíveis de acordo com sua força. Ela ou tentará manter a zona tampão neutra e independente, ou então procurará ali estabelecer o seu próprio controle, o que poderá levá-la a longo prazo a anexar a zona-tampão e convertê-la em uma província de fronteira (1985, p. 127).

No século XIX a zona-tampão mais importante era aquela que

dividia o império Britânico da Rússia, e se estendia do Oriente Médio até o Extremo

Oriente (WIGHT, 1985).

21

Figura 2. O coração do planeta segundo Mackinder

Na figura 2 chama-se a atenção para a porção denominada Área Pivot, também conhecida como Heartland, o coração do mundo. A mesma englobava os limites territoriais da Rússia e posteriormente do conjunto de países denominados de URSS. Porção estratégica principalmente do ponto de vista de localização e de recursos naturais. Fonte:MELLO, L. I. Quem tem medo da geopolítica?. São Paulo: Hucitec; Edusp. 1999.

22

A própria concordância em aceitar a independência e as

reivindicações nacionais de inúmeros países no leste europeu após a 1ª Guerra

Mundial, teve como intenção criar um „cordão sanitário‟ entre a Alemanha e a

Rússia, a fim de equilibrar o poder dentro da Europa evitando uma aliança entre as

duas (MELLO, 1999).

O final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), considerada para

alguns o fracasso das teorias mackinderianas, significaram para o autor, a

revalidação de sua tese. Para Mackinder, a derrota do poder Alemão foi ocasionada

pelo enclausuramento em duas frentes de batalhas, além do bloqueio naval

britânico, minando os recursos germânicos. Para Mackinder, a não ocorrência de um

erro estratégico, poderia ter mudado a história. Se os objetivos iniciais da Alemanha

estivessem centrados na tentativa de conquista do Heartland,o país possuiria

recursos fartos para prosseguir sua campanha de dominação e expansão pela

Europa, podendo se deslocar até as margens, e então, fortificar seu poder anfíbio se

estendendo aos oceanos (MELLO, 1999).

A última grande contribuição de Mackinder está presente em seu

último artigo conhecido como “The Round World and The Winningof the Peace” de

1943. O autor reavalia o dimensionamento do Heartland, reduzindo-o quase pela

metade, porém, mantendo as características essenciais dessa área, como a

dimensão continental, as terras planas e o isolamento terrestre. A mudança de base

cartográfica das projeções planas para uma visão cilíndrica do globo terrestre,

permitiu ajustes em sua proposta. Surgiu, então, um complemento a ideia de

Heartland, o Midland Ocean, conforme figura 3, a seguir.

Segundo Mello (1999, p. 65), “[...] O conceito abarcava toda a bacia

do Atlântico Norte, com seus mares subsidiários, suas áreas insulares e suas

regiões marginais”. Ambos situados no hemisfério norte, o Heartland e o Midland

Ocean eram margeados por uma vasta extensão de areia e gelo, que serviam de

zona-tampão para as nações subdesenvolvidas do hemisfério sul.

23

Figura 3 – O Mundo segundo Mackinder (1943)

Na figura 3 destaca-se a porção denominada Midland Ocean. Mackinder reduziu a área do Heartland (mas mantendo as características essenciais dessa área como a dimensão continental, as terras planas e o isolamento terrestre). E introduziu no mapa Midland Ocean, porção que englobava a bacia do Atlântico Norte. Fonte: MELLO, L. I. Quem tem medo da geopolítica?São Paulo: Hucitec; Edusp. 1999.

24

O conceito geográfico de Mackinder, Midland Ocean, elaborado em

1943, mostrou-se válido durante ocasiões históricas. O desembarque das tropas

aliadas no litoral da França, em 1944 durante a Segunda Guerra Mundial, seguiu os

mesmos pressupostos teóricos de Mackinder ao estabelecer uma base de recursos

materiais nos Estados Unidos e Canadá, uma base avançada de concentração no

Reino Unido e uma cabeça de ponte para desembarque na França (MELLO, 1999).

A criação da Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) em 1949 e do Pacto

de Varsóvia em 1955, durante a Guerra Fria, materializaram, respectivamente, os

dois blocos de poder, o Midland Oceane o Heartland conforme o autor.

As propostas de Mackinder se difundiram pelo campo da geopolítica

e da ciência política, influenciando inúmeros intelectuais pelo mundo. Nicolas

Spykman, holandês ratificado nos Estados Unidos, professor da Universidade de

Yale, parte dos manuscritos do geógrafo britânico para desenvolver sua concepção

geoestratégica. Para Spykman, a partir da análise dos fatores geográficos é possível

identificar problemas de segurança geográficos, e suas implicações devem ser de

uso para representantes do Estado encarregados de formular a política exterior.

Resumidamente, a “[...] base geográfica de um Estado tem grande influência na sua

política exterior” (TOSTA, 1984, p. 73).

Em seus estudos sobre políticas de segurança, Spykman posicionou

os Estados Unidos como o centro do mundo para se obter uma visão relativa dos

outros continentes (TOSTA, 1984).

Entre os anos 1919 e 1939, o debate entre idealistas e realistas

estiveram presentes em assuntos voltados a relações internacionais. Os idealistas

eram aqueles que buscavam a segurança de maneira coletiva, envolvendo uma

comunidade em torno disso. Os realistas se pautavam em “[...] critérios estritos da

segurança e dos interesses nacionais” (MELLO, 1999, p.94). Ao mesmo tempo,

havia aqueles que defendiam uma postura conservadora, aquém do mundo exterior,

se isolando dos assuntos externos.

Spykman além de defender um ideal realista, detinha uma postura

antagônica aos isolacionistas. Para ele, se as alterações no equilíbrio de poder

colocassem a segurança e os interesse do país em risco, a intervenção era a saída,

segundo o referido autor.

O sistema internacional, segundo Spykman, configurava-se como

uma mesa de bilhar, onde os países eram as bolas,sendo praticamente inevitável

25

evitar o choque entre elas. De acordo com Mello (1999, p. 95), “[...] A ordem

internacional é garantida por um grupo seleto de grandes potências que, pela

diplomacia ou pela força, controlam e subordinam as médias e pequenas potências”.

Para o referido autor, a política de poder entre os Estados visa a auto-preservação

ea garantia de segurança do país, que segundo Spykman, deveria partir das regiões

externas ao território americano. Isso significa que as primeiras linhas de defesa

deveriam se encontrar nos lados opostos do litoral Atlântico e Pacífico do país. O

primeiro front da costa atlântica deveria se encontrar na Europa, e o da costa do

pacífico, no extremo oriente, ou seja, nas pontas da World Island.

Diferentemente da visão mundial, a partir de projeções cilíndricas,

Spykman adotou uma visão cartográfica polar que altera as concepções de distância

entre os continentes, revelando uma proximidade entre a América do Norte e a

Eurásia, potencializando a importância das margens desse último bloco de terra.

(MELLO, 1999).

Essas foram as razões pelas quais Spykman percebeu a posição

estratégica do Inner Crescent de Mackinder. Para o estrategista americano, o

equilíbrio de poder na Eurásia encontrava-se nessa região. Foi então que surgiu o

conceito chave de sua obra, o Rimland, como pode-se observar no mapa abaixo

(figura 4).

Foi justamente nesse local onde esteve centrada a disputa

nevrálgica entre Estados Unidos e União Soviética durante a Guerra Fria.A

estratégia Americana estava fundamentada no antagonismo expansão-contenção,

na tendência russa de expandir até os mares e na contenção do poder russo nas

margens (MELLO, 1999).

26

Figura 4 –Rimland – As frimbrias da Área Pivot segundo Spykman

Na figura 4, Spykman destacou no mapa a proximidade entre a América do Norte (em verde) e a Eurásia (cor vermelha), potencializando a importância estratégica das margens da porção Eurasiana (parte vermelha), denominada de Rimland por Spyman.

Fonte: SEQUEIRA, Jorge Manuel Dias. As Teorias Geopolíticas e Portugal. Revista Militar, Lisboa, n. 2547, abr. 2014. Disponível em: <https://www.revistamilitar.pt/artigo/914>. Acesso em: 17 nov. 2016.

27

Durante a Guerra Fria, vários acordos militares foram estimados

seguindo a lógica Heartland versus Rimland. A Organização do Tratado do Atlântico

Norte (OTAN) visa conter a expansão soviética no Rimland europeu. A Organização

do Tratado do Sudeste Asiático (OTASE) e a Organização do Tratado Central

(CENTO) objetivavam o bloqueio do Rimland no sudeste asiático e no Oriente

Médio. Acordos bilaterais também foram estabelecidos com o Japão, Coréia do Sul,

Taiwan e Filipinas.

O caso do Japão chama a atenção, pois, logo após o fim da 2ª

Guerra Mundial, os invasores americanos foram responsáveis por sua reconstrução.

Os Estados Unidos permitiram até mesmo a remilitarização do Japão, como

estratégia de segurança para o equilíbrio do poder, bloqueando a União Soviética no

extremo oriente. Todos esses acordos colocaram em prática a proposta de

contenção americana, idealizadas por George Kennan e inspiradas nos trabalhos de

Spykman (MELLO, 1999).

Durante a Segunda Guerra Mundial, o principal receio de Spykman

era uma ascensão e partilha da Eurásia entre japoneses e alemães. Esse temor se

assemelhava com aquela preocupação de Mackinder durante o início do século XX,

de uma possível aliança russo-germânica (MELLO, 1999). Para Spykman, uma

suposta vitória do eixo nas extremidades do Rimland, liberariam a Alemanha e o

Japão para se voltarem contra seus outros inimigos, iniciando um movimento

extirpador no ocidente.

A partir dessa hipótese, de acordo com Mello (1999),a saída

encontrada por Spykman estava na integração do continente americano numa

ordem centralizada. Essa ideia remonta as proposições criadas pelo General-

geógrafo alemão, Karl Haushofer. A ideia central de Haushofer estava baseada

numa divisão de poder em regiões pelo mundo, cada uma dessas lideradas por uma

potência. Essas alianças fundamentavam-se na utilidade que a divisão de poder

proporcionaria a elas. Para ele, a Euráfrica se tornaria esfera de influência Alemã, o

território do Heartland mais o subcontinente indiano estariam sob posse da Rússia, o

extremo oriente e a Oceania seriam governadas pelo Japão, restando assim, o

continente americano, que formaria uma zona de influência dos Estados Unidos.

Essas quatro divisões foram chamadas por ele de pan-regiões e podem ser

observadas no mapa a seguir (figura 5).

28

Figura5 –Pan-regiões de Haushofer

Na figura 5 chama-se a atenção para a divisão de poder em regiões pelo mundo, cada uma dessas lideradas por uma potência, segundo Haushofer.

Fonte: TOSTA, O.Teorias Geopolíticas. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 1984.

29

Para Spykman, a única forma de compensar o poder das pan-

regiões era através da integração. O cenário ideal, segundo o estrategista

americano, seria o estabelecimento de um equilíbrio de poder na Eurásia.

A partir das ideias discutidas anteriormente, tem-se a possibilidade

de trabalhar com os alunos do Ensino Básico, principalmente do Ensino Médio,

algumas questões de suma importância para a compreensão da geopolítica mundial

nos períodos das duas grandes Guerras Mundiais e da Guerra Fria. No entanto, tais

abordagens não se fazem presentes nos conteúdos dos livros didáticos, principal

recurso didático impresso utilizado em sala de aula.

30

2 GEOGRAFIA ESCOLAR E RECURSOS DIDÁTICOS: BREVES

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO LIVRO DIDÁTICO

Nas escolas brasileiras de Ensino Básico, públicas e privadas,

dentre os principais recursos didáticos2 utilizados em sala de aula pelo professor de

geografia, pode-se afirmar que o livro didático continua sendo um dos principais

recursos adotados. Para Castellar e Vilhena (2009, p. 51), a presença desse recurso

ocorre mesmo em tempos de inovação tecnológica nos estabelecimentos de ensino

(computador, multimídia), ou seja, os tempos são outros, mas, “[...] o livro didático

escolar continua sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar [...]”.

No entanto, diferente do cotidiano escolar, nos diversos cursos de

licenciatura, muito se discute sobre o uso do livro didático, havendo posicionamentos

contrários e favoráveis ao uso desse. O mesmo ocorre no campo da geografia,

campo fértil para discussão acerca desse instrumento que faz parte da geografia

escolar desde o período anterior a 1934, quando foi criado o primeiro curso de

geografia no Brasil. De acordo com Sene (2014, p. 35), um dos livros didáticos de

notória importância na geografia escolar brasileira

[...] foi publicado em 1913: Geographia do Brasil, de Carlos Miguel Delgado de Carvalho. Esse autor e também professor do Colégio Pedro II era um representante da Geografia moderna, de cunho cronológico, que buscava romper com os paradigmas da Geografia clássica, de cunho corográfico, até então vigente (o livro do padre Cazal era um representante dessa linha).

A adoção desse material foi crescente nas décadas posteriores a

1930, podendo ser classificada a partir de três momentos históricos: a) primeiro

momento ocorreu de 1913 a 1960, quando livros de autoria passaram a ser

adotados pela geografia escolar, tendo como principais autores: Delgado de

Carvalho e Aroldo de Azevedo; b) um segundo momento pode ser destacado a partir

do final da década de 1960, a partir da lei 5692/71 que instituiu o tempo de 08 anos

para a conclusão do Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental I e II) e de 03 anos

para o Segundo Grau (atual Ensino Médio), período esse marcado por diversidade

2Segundo Souza (2007), recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-

aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos. Os recursos didáticos compreendem uma diversidade de instrumentos e métodos pedagógicos que são utilizados como suporte experimental no desenvolvimento das aulas e na organização do processo de ensino e de aprendizagem.

31

de manuais didáticos de geografia e da adoção das primeiras coleções didáticas; e

por fim, o terceiro período, que foi iniciado na segunda metade dos anos 1990, a

partir da organização curricular realizada e da promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96. Desde então, os livros didáticos têm sido

elaborados e avaliados conforme as novas bases curriculares (Parâmetros

Curriculares Nacionais para a Educação Básica) e os critérios indicados pelo

Programa Nacional do Livro Didático – PNLD do Ministério da Educação

(AZAMBUJA, 2014).

Período após período, o livro didático de geografia, desde 1913, tem

reforçado seu status de principal recurso didático no processo de ensino-

aprendizagem, ao mesmo tempo em que passou também a ser alvo de críticas

positivas e negativas por pesquisadores da academia.

Para Pina (2009), partindo dos apontamentos de Choppin (2004), é

possível sintetizar as principais críticas em termos de papel/funções ocupadas pelo

livro didático nas salas de aula de geografia da seguinte forma: função referencial;

função instrumental; função ideológica e cultural; função documental.

Na função referencial, segundo Pina (2009, p. 22), o manual escolar

passou a ser visto “[...] como um privilegiado suporte teórico de conteúdos

programáticos, instituídos por um determinado grupo social que seleciona o que

deve ser transmitido às futuras gerações”. Ou seja, embora os estudantes tenham

começado a ter acesso ao livro didático, o mesmo não perdeu sua importância na

formação de professores, ao passo que muitos desses utilizam esse recurso como

alicerce de sua prática pedagógica.

De acordo com Pina (2009), tal fato pode ser comprovado a partir da

análise das capas dos livros didáticos, que fazem menção a propostas de conteúdos

referendados em documentos curriculares oficiais estabelecidos para os diversos

períodos históricos do Brasil. Como exemplo a autora cita livros didáticos de

geografia com referência aos programas curriculares do Colégio Pedro II utilizados

nas primeiras décadas do século XX e posteriormente a partir das décadas de 1930,

1970 e 1990, cujas referências curriculares se encontram alicerçadas na legislação

de cada década.

Ao ser utilizado como suporte privilegiado de conteúdos, seja para

seleção do que será trabalhado junto aos alunos, seja para a formação de

professores (instrumento teórico-metodológico), ainda é comum, em muitas

32

escolas,professores que estudam o conteúdo e preparam as aulas a partir dos textos

do livro didático. Nas palavras de Rua (1998, p. 90), “[...] no livro didático muitos

estudam e preparam a aula”.

Katuta (2007, s/p), ao discutir sobre o professor das séries iniciais e

o livro didático, afirma que tal fato se deve a deficiência na formação de professores,

pois “[...] a questão da formação docente tem sido relegada a um segundo plano. O

que torna os professores, em sua grande maioria, reféns dos livros didáticos”. Porém

tal constatação não ocorre somente nas séries iniciais. Rua (1998, p. 89), ao discutir

a problemática tendo por base o ensino Fundamental II e o Ensino Médio, afirma

que o problema reside na formação do professor e nas condições de trabalho, ao

passo que

[...] A maioria dos professores vive massacrada pelas precárias condições de trabalho, sem tempo para ele mesmo elaborar o conhecimento e criar ideias próprias. Ideias que não sejam, apenas, aquelas contidas nos livros didáticos e que, também, não sejam as mesmas que ele recebeu na Universidade quando da época da sua formação. Na verdade, o que tem acontecido com grande parte dos professores, e que eles, por um lado, repetem o que receberam na universidade, não importa ha quanta tempo. Por outro, reproduzem o que o livro didático contém.

Para Rua (1992), no caso da formação do professor, o livro didático,

entendido enquanto modelo padrão, acabaria resultando na modelagem dos

docentes pelo recurso didático.

A segunda função/papel do livro didático seria a instrumental.

Segundo Pina (2009) e Dias (2010), nessa função o livro didático passa a ditar os

exercícios e/ou atividades objetivando a memorização dos conhecimentos, resolução

de problemas e também propondo métodos de aprendizagem. Pina (2009, p. 23),

assevera que tais características tornaram o livro escolar “[...] em muitos casos, o

mais importante e imprescindível para o desenvolvimento da prática didático-

pedagógica de alguns docentes [...]”. A esse respeito, Rua (1998, p. 90) afirma que

“[...] para a grande parte [...] o livro didático acaba se colocando como o grande

salvador, o único instrumento de trabalho e sendo o principal intermediador das

relações com os alunos”.

Essa adoção do livro didático como a única verdade ou última

instância ou padrão de excelência a ser adotado em sala de aula, distancia o

recurso do seu papel de auxiliar. Ou seja, “[...] o livro didático não serve aos

33

professores como simples fio condutor de seus trabalhos, mas passa a assumir o

caráter de „critério de verdade‟ e „ultima palavra‟ sobre o assunto” (RUA, 1992, p.

149)

A terceira função ou papel do livro didático denominada por Choppin

(2004) seria a ideológica e cultural, na qual segundo Dias (2010, p. 87), o livro

didático “[...] torna-se um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores

das classes dirigentes, inclusive para a construção da identidade”.

Acerca da questão ideológica X livro didático, seja por meio da

abordagem do conteúdo seja pelas imagens, no entendimento de Souza (2014, p.

16), o livro didático é

“[...] muito mais do que simples material didático, o livro se configura como um instrumento político, um espaço que sofre a ação do complexo processo das relações e interesses, sob a ação de grupos articulados com o poder instituído, além do que, a própria comissão responsável pela análise dos livros também não é isenta de ideologia e nem desatrelada dos próprios mecanismos reguladores do Estado, e determina o fragmento do conhecimento a ser transmitido.

Portanto, cabe ao professor estar atento a essa questão, tendo em

vista que o livro didático pode conter um projeto de manutenção e/ou criação de uma

sociedade desejada pelos grupos próximos ao poder, excluindo ao mesmo tempo

parcela significativa dos grupos sociais historicamente deixados a margem.

E por fim, tem-se a função documental, na qual o livro didático é

concebido enquanto um recurso didático repleto de documentos que, mediante a

observação e/ou confrontação, podem contribuir no desenvolvimento crítico do aluno

(DIAS, 2010). Pina (2009, p. 29), ao discutir a função documental, afirma que o livro

visto enquanto material repleto de documentos pode contribuir na medida “[...] em

que o aluno possa acessar documentos necessários ao desenvolvimento dos

conteúdos, assim como recorre a imagens (fotografias, mapas, imagens de satélites,

etc.) que para o ensino e aprendizagem de geografia são documentos

imprescindíveis”.

Essa função coloca esse recurso didático como material de apoio,

ou seja, passa a ser visto como um documento a mais e não como verdade absoluta

(DIAS, 2010; PINA, 2009).

34

Conceber o livro didático de geografia enquanto mais um recurso de

apoio e fonte de documentos diversos vai ao encontro das ideias discutidas por

Vesentini na segunda metade da década de 1980, quando o autor afirmara que

O professor pode e deve encarar o manual não como o definidor de todo o seu curso, de todas as suas aulas, mas fundamentalmente como um instrumento que está a seu serviço, a serviço de seus objetivos e propostas de trabalho. Trata-se de usar criticamente o manual, relativizando-o, confrontando-o com outros livros, com informações de jornais e revistas, com a realidade circundante (VESENTINI, 1989, p. 167).

Nesse sentido, Vlach e Gomes (2007, p. 18), afirmam que “[...] o

livro didático em sala de aula exige uma reflexão sobre suas reais funções e a

verificação de como ele está sendo utilizado na escola: como um recurso de apoio

ou como uma “bíblia”, a ser seguida à risca, sem criticidade”.

Portanto, não se trata de ser a favor ou contra o uso do livro didático

durante as aulas de geografia, mas sim de refletir como esse recurso tem sido

utilizado ao longo dos tempos nas inúmeras escolas brasileiras e propor ações

pedagógicas que possam potencializar a utilização do mesmo no contexto atual do

ensino básico no país. Até porque, em um contexto educacional com constante falta

de infra-estrutura nos estabelecimentos de ensino3, no qual inúmeros professores

pontuam a insuficiência de recursos e de material de apoio à pesquisa, não há lógica

em se descartar um dos poucos recursos didáticos presentes em todas as escolas

públicas.

É importante destacar que nesse percurso de entendimento do livro

didático de geografia enquanto fonte de documentos diversos (textos, figuras,

imagens de satélite, textos jornalísticos, etc.), nem sempre esse recurso poderá dar

conta dos conteúdos necessários para a formação do estudante, devido a sua

própria natureza enquanto material de apoio. Assim, defende-se que o mesmo

possa e deva ser utilizado nas salas de aulas, mas como um recurso didático de

apoio que, somado aos demais recursos, contribuirá no processo de ensino e

aprendizagem nas salas de aula.

3Nesse sentido, pode-se citar como exemplo o estudo realizado por Gomes e Vlach (2007, p. 18), que ao entrevistarem professores de distritos de Uberlândia/MG, obtiveram como resposta que as escolas possuem alguns mapas, livros, periódicos e atlas antigos.

35

Como exemplo, pode-se citar o caso dos conteúdos de geopolítica,

que dependendo do livro didático, são contemplados de forma superficial ou até

mesmo de forma não explícita, algo que pode ser verificado em estudos que buscam

discutir geopolítica e o ensino de geografia a partir da análise de livros didáticos.

Vlach e Gomes (2007), no decorrer de uma pesquisa realizada junto

com as escolas de áreas distritais de Uberlândia/MG (entrevistando professores,

alunos e analisando livros didáticos adotados por esses estabelecimentos de ensino

Fundamental II e Médio), verificaram os conteúdos de geopolítica presentes nos

livros didáticos adotados pelas escolas objeto da pesquisa (quadro 01),são

conteúdos geopolíticos que, embora apresentados em um livro didático com

abordagem crítica e a partir do uso de vários recursos (textos, mapas, figuras,

charges, etc), ainda são abordados de forma fragmentada de uma série para outra e

em linhas gerais, sem um aprofundamento maior.

Quadro 01 –Os conteúdos de geopolítica em alguns livros didáticos do Ensino

Fundamental II e Médio segundo Gomes e Vlach (2007)

Livro didático Nível Estrutura do livro Conteúdos de Geopolítica

LUCCI, ElianAlabi; BRANDO, Anselmo Lazaro; MENDONÇA, Cláudio. Território e Sociedade no mundo globalizado: Geografia Geral e do Brasil: Ensino Médio; volume único/ 1°. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2005

Ensino Médio – 1º ao 3º ano.

* Geopolítica, meio ambiente, economia e sociedade são tratados de maneira abrangente. *Obra dividida em unidades temáticas e subdividida em capítulos, apresentando vários recursos (textos de apoio, imagens, mapas, gráficos, tabelas, quadros, textos literários e/ou poéticos, charges) e também sugestões ao final de cada unidade temática (questões de vestibulares/(ENEM), filmes e leituras complementares) GOMES; VLACH, 2007, p. 19)

* Embasados na Geografia Crítica, abordam a partir do contexto histórico e geopolítico do mundo atual os seguintes conteúdos: capitalismo e o espaço Geográfico no período entre – guerras e após a década de 1990, enfocando a supremacia de países pólos em cada momento; questão energética mundial; conflitos étnicos e o terrorismo mundial (GOMES; VLACH, 2007, p. 19)

Continua...

36

Continua ...

BOLOLIGIAN, Levon et. al. O espaço Geográfico mundial: o mundo subdesenvolvido. São Paulo: Atual, 2001. (Geografia: espaço e vivência).

Ensino Fundamental II – 8º e 9º anos

* Divididos em capítulos, os conteúdos são apresentados com textos reflexivos e algumas atividades de análise e interpretação. * Não são indicadas no decorrer de cada capítulo ou ao final de cada unidade propostas de atividades complementares, recursos como sugestões de leitura, vídeos e internet (GOMES; VLACH, 2007, p. 20)

* São abordadas questões de Geografia Política e Geopolítica de forma objetiva, preocupando-se com as desigualdades econômicas, políticas e culturais do mundo e a evolução tecnológica, tendo por base os seguintes conteúdos: 8º ano (a organização do espaço mundial, espaço, poder e territórios nacionais; as transformações mundiais recentes, a globalização e a fragmentação; o subdesenvolvimento, as influências externas e os problemas de integração na América Latina, o continente africano e o asiático, seus problemas econômicos, sociais e políticos, e a geopolítica do Oriente Médio); 9º ano [...] os Estados Unidos e sua influência na economia, cultura e geopolítica mundiais; os desafios econômicos, políticos e sociais da Europa; a Rússia, do Império Russo à formação e a desagregação da URSS, o seu atual papel geopolítico, os movimentos separatistas e o poder central russo; os conflitos e tensões na Comunidade dos Est. Indep. (CEI) e o separatismo no leste Europeu (GOMES; VLACH, 2007, p. 20)

Continua...

37

Continua...

VESENTINI, José William; VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São Paulo: Ática, 2002.

Ensino Fundamental II – 8º e 9º anos

*Não foi destacado pelos autores do artigo.

* Tendo por base a perspectiva da Geografia crítica, dando ênfase a construção do conhecimento do espaço historicamente produzido, respeitando e relacionando assuntos globais com a realidade dos alunos, são abordados os seguintes conteúdos segundo Vlach e Gomes (2007, p. 20): 8º ano (mundo atual, sua unidade e diversidade; os problemas econômicos, socioculturais e políticos da América Latina da África e da Ásia, assim como a geopolítica desses continentes); 9° ano (continente europeu, seus problemas econômicos, sociais e políticos, a Europa Oriental, a antiga Iugoslávia, Eslovênia, Croácia, Macedônia, Bósnia-Herzegovina e a guerra do Kosovo, a CEI, a construção do Império Russo e a Federação Russa; Estados Unidos, Canadá, Japão, Austrália e Nova Zelândia; Perspectivas para o século XXI, com temas como a nova ordem e hegemonia mundial) (GOMES; VLACH, 2007, p. 20).

Fonte: GOMES, F. L.; VLACH, V. R. F. O Ensino de Geografia Política e Geopolítica nas escolas de Ensino Fundamental e Médio dos distritos de Uberlândia (Martinésia, Cruzeiro dos Peixotos, Tapuirama e Miraporanga). Horizonte Científico, v. 1, p. 1-22, 2007.

Essa superficialidade da abordagem dos conteúdos e fragmentação

de uma série para outra também podem ser verificadas na análise realizada por

Santoset al.(2014) conforme quadro 02.

38

Quadro 02 – Os conteúdos de geopolítica na coleção de livro didático Projeto Araribá voltada para o Ensino Fundamental II e Médio segundo Santos et al. (2014)

Livro didático Nível Estrutura do livro Conteúdos de Geopolítica

EDITORA MODERNA (org.). Projeto Araribá: Geografia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010 (8º ano). EDITORA MODERNA (org.). Projeto Araribá: Geografia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010 (9º ano).

Ensino Fundamental II – 8º e 9º anos

* A obra foi dividida em 8 grandes unidades, estando cada qual subdividida em 4 temas. O livro apresenta em cada unidade - além dos textos escritos – figuras diversas, mapas, caixas de textos com conceitos e com glossário, dicas de filmes. No final dos temas abordados em cada unidade, a obra apresenta de forma intercalada: a) páginas especiais denominadas „Saiba Mais‟ com informações complementares sobre o assunto já abordado na unidade; b) atividades de síntese, compreensão e sistematização dos conteúdos estudados; c) atividades relacionadas ao conteúdo que estimulam a habilidade de leitura de textos e imagens denominadas „Aplique seu conhecimento‟ e outras chamadas de „Desafio‟ que contemplam questões do Enem e de vestibulares de diversas instituições de ensino superior; d) representações gráficas a partir de um tipo específico de representação gráfica (projeções cartográficas, linguagem do mapa, mapa do tempo, mapas temáticos, mapas qualitativos e ordenados, mapas quantitativos e mapas dinâmicos,mapas topográficos, símbolos nacionais) contendo explicações e propondo atividades; e) compreensão de texto (textos diversos relacionados às temáticas da unidade, seguidos de atividades de leitura e compreensão) (SANTOS et al., 2014)

* Tendo por embasamento teórico a Geografia Crítica, a obra contempla os seguintes conteúdos: 8º ano - aspectos gerais (localização, formação histórica, socioeconômicos e sociais, naturais) do Continente Americano assim como de porções como América do Norte; Central, Andina e Guianas; Platina; Brasil. Os conteúdos de geopolítica se encontram explicitados na unidade 1 (Geografia e regionalização do espaço, com destaque para a Guerra Fria) e unidade 2 (A economia Mundial, com destaque para os Blocos Econômicos). 9ª ano - aspectos gerais (localização, formação histórica, socioeconômicos e sociais, naturais) dos Continentes: Europeu, Asiático, Africano e Oceania. Em se tratando da geopolítica, a mesma é abordada na unidade 1 (Países e conflitos mundiais) e no decorrer das demais unidades a partir do conteúdo de blocos econômicos (SANTOS et al., 2014).

Fonte: SANTOS, M. de S. et. al. Geopolítica mundial – análise e produção de material didático de Geografia. 2014. 25 f. Trabalho de Conclusão de curso (Licenciatura em Geografia) – Faculdade de Educação e Ciências Humanas, Universidade Metropolitana de Santos, 2014.

Em se tratando dos livros do Projeto Araribá para o 8º ano, além do

que foi apontado, segundo Araújo (2012, s/p.), também ocorre na ausência de

conceitos básicos de geopolítica. De acordo com a autora, no decorrer dos capítulos

39

que tratam de conteúdos de geopolítica, incluindo o que trata sobre Brasil, não são

explicitados “[...] conceitos fundantes da geopolítica, sendo alguns apenas citados

tais como Estado, Território e Povo, porém,distribuídos no texto sem a mínima

explicação do que venham a ser e o que representam para a geopolítica ou a

geografia”.

Os apontamentos de Gomes e Vlach (2007), de Santos et al.(2014) e

de Araújo (2012) em relação aos conteúdos de geopolítica nos livros didáticos,

podem ser tomados como indicativos da importância dos professores utilizarem os

mesmos a partir de sua função documental e como recurso didático de apoio. Além

do livro, devem buscar outros recursos que possam contribuir no aprofundamento

qualitativo das discussões de diversos conteúdos, em particular, de geopolítica, pois

“[...] se o papel da geografia é cada vez mais relevante na gestão de uma cidade e

de um Estado, não se pode deixar de fazê-la (re)conhecida nas escolas de Ensino

Fundamental e Médio” (GOMES; VLACH, 2007, p. 21).

Neste sentido, Gomes e Vlach (2007, p. 21), apontaram ações e

recursos que podem ser utilizados no decorrer das aulas, como: “[...] a análise crítica

de filmes, documentários, músicas e periódicos que tratam esses temas, bem como

organizar, junto à comunidade escolar, palestras, mini-cursos e debates”. A essa

lista, acredita-se que os jogos podem ser também muito significativos, em particular

para trabalhar conteúdos de geopolítica.

Alguns jogos podem contribuir para o aprofundamento das

discussões e até mesmo permitir o trabalho com abordagens geralmente ausentes

nos livros didáticos, como o caso do Jogo War, que além de permitir a retomada de

diferentes conteúdos de geografia, também permite a discussão de estratégias

geopolíticas, como no caso da Teoria elaborada por Mackinder, “[...] geógrafo inglês

[...] que elaborou uma teoria geoestratégica, visando à hegemonia britânica no

mundo. Privilegiava, em suas teorias, o poder terrestre e as formulava levando em

consideração fatores políticos e geográficos”, segundo Gomes e Vlach (2007, p. 3).

40

3 JOGO COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO

BÁSICO

A busca por instrumentos que diversifiquem a prática pedagógica no

cotidiano escolar é fundamental para ampliar o raio de ação do educador. Cada

indivíduo possui suas particularidades e necessita muitas vezes de estratégias

alternativas para alcançar a compreensão de determinados assuntos. Alguns jogos

oportunizam abordagens pedagógicas que expandem os recursos disponíveis a

classe estudantil. Esses instrumentos aliados as capacidades e formação do

professor aumentam as chances de compreensão de certas temáticas, além de

transformarem o conhecimento teórico em algo lúdico.

Neste sentido, será discutido nesta parte do trabalho jogo o jogo War

e possibilidades de aplicação pedagógica do mesmo tendo por base conteúdos de

geopolítica.

3.1 O JOGO WAR

A maneira encontrada para realizar a ponte entre conhecimento

teórico e atividades pedagógicas e lúdicas, que reproduzissem cenários e

discussões geopolíticas discutidas anteriormente, foi através do jogo conhecido

como War. Esse é um jogo de tabuleiro lançado na década de 1970 no Brasil,

inspirado em um jogo Americano com objetivos semelhantes, pela empresa Grow –

Jogos e Brinquedos S.A.

Os princípios do jogo estão pautados em habilidades como

estratégia, tática e sorte. O cenário do tabuleiro, onde o jogo desenvolve-se, é

representado por um mapa do mundo, nos formatos de uma projeção cilíndrica e

azimutal/polar, com divisões territoriais-políticas dentro dos continentes que não

seguem as mesmas existentes na realidade, porém, são mantidas as posições

aproximadas da realidade geográfica que não distorcem abruptamente a geografia

mundial. Vale destacar que existem diversas edições do jogo, algumas retratando

cenários específicos, como os territórios da Roma antiga. A divisão continental do

mapa do tabuleiro segue a mesma proposta divulgada atualmente, somente

excetuando a Antártida do jogo (WAR, 2004). É possível observar dois tipos de

tabuleiros utilizados durante o jogo (figuras 6 e 7).

41

Na figura 6 observa-se o jogo War representado em uma projeção

cilíndrica.Esse tabuleiro retrata o mundo numa visão eurocêntrica, semelhante a

projeção de Gerardo Mercator de 1569, onde o continente europeu localiza-se na

parte central-superior do mapa. Cada continente está representado por uma

determinada cor. O continente Americano é subdividido em duas partes, América do

Norte em laranja e América do Sul em verde. A Europa está representada com a cor

azul, a África com a cor rosa, Ásia com a cor amarela e a Oceania com a cor

vermelha.

Figura 6– Tabuleiro do jogo War representando o mundo a partir de uma

projeção cilíndrica

Fonte:O autor, 2016

Outro tipo de representação cartográfica de tabuleiro pode ser

visualizado na figura7. Nesse caso, o tabuleiro retrata o globo numa projeção

polar/azimutal, que são aquelas que “[...] se preocupam apenas com que os

azimutes ou as direções de todas as linhas vindas do ponto central de projeção

sejam iguais aos das linhas correspondentes na esfera terrestre” (FITZ, 2008, p. 44).

As cores que dividem os continentes são iguais as cores do tabuleiro da figura 6.

42

O propósito dos jogadores consiste em concluir seus objetivos,

podendo ser eles dominar uma quantidade determinada de territórios, conquistar

continentes específicos ou destruir um adversário. Como o jogo é desenvolvido por

no mínimo 3 e no máximo 6 jogadores, esses objetivos podem entrar em conflito,

possibilitando a oportunidade dos jogadores se mobilizarem entre si (WAR, 2004).

Como mencionou Spykman em sua analogia do sistema internacional, o mundo é

uma mesa de bilhar e os Estados são as bolas de bilhar, ou seja, o choque entre

eles é natural (MELLO, 1999).

Figura 7–Tabuleiro do jogo War representando o mundo a partir de uma

projeção azimutal/polar

Fonte: O autor, 2016

O jogo se inicia com a escolha da cor dos exércitos que cada

jogador optar, divididos nas cores azul, amarelo, vermelho, verde, branco e preto.

Após isso, segue a distribuição dos 42 territórios para os jogadores, distribuindo as

cartas em sentido horário. Os jogadores colocam um exército, representado por uma

peça pequena, em cada território sorteado a ele. A cada início de rodada do jogo, o

43

jogador recebe mais exércitos, que são distribuídos de acordo com seu objetivo e

contabilizados a partir da metade de territórios que possui (WAR, 2004).

Por exemplo, se um jogador possui 6 territórios no início de sua vez,

então ele receberá 3 exércitos naquela rodada, se possuir 9 territórios, irá receber 4

exércitos, já que a regra do jogo estipula o arredondamento para menos. Após

receber e distribuir seus exércitos, o jogador pode atacar outros territórios, quantas

vezes desejar, desde que compartilhem fronteiras e que tenham exércitos para

realizar essa ação.Territórios com apenas um exército, não podem realizar ataques.

Nesse momento os dados são jogados e vence quem obtiver o

maior número. Em caso de empate, o defensor vence.Se o atacante vencer, ele

desloca no mínimo um exército para o novo território e ganha uma carta território, a

mesma distribuída no início do jogo e que possui um símbolo geométrico na parte

inferior. Existem três tipos de símbolos nas cartas, triângulos, quadrados e círculos.

Se o jogador reunir três cartas que possuam o mesmo símbolo geométrico (três

quadrados, círculos ou triângulos) ou uma diferente de cada (um círculo, um

quadrado e um triangulo), no início de sua próxima vez, ele poderá realizar uma

“troca”, como é descrito na regra do jogo, e receberá mais exércitos ainda. A cada

“troca” realizada, o número de exércitos que o jogador adquire aumenta. Ou seja,

quanto mais vitórias e mais territórios ele acumular, mais exércitos ele pode reunir,

tornando-se um forte oponente.Se um jogador conseguir conquistar todos os

territórios de um continente, ele também é premiado a cada rodada com territórios

bônus para serem colocados dentro desse continente.É possível observar a imagem

(figura 8) da tabela com os informativos de trocas e exércitos bônus por continente

conquistado.

3.2 EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM SALA DE AULA COM O JOGO WAR

O jogo foi aplicado em três séries distintas compreendendo três

etapas diferentes do processo escolar dos alunos. Foram selecionadas duas turmas

do 6º ano de um estabelecimento da rede estadual de ensino público, uma turma do

9º ano e uma turma do 2º ano do Ensino Médio de dois estabelecimentos da rede

privada de ensino. Vale destacar que a aplicação do jogo nas seguintes séries não

seguiu nenhum parâmetro científico de escolha. Buscou-se somente aplicá-lo em

séries distintas para observar o nível de compreensão e profundidade que poderia

44

ser abordado na exploração de determinados assuntos referentes a geopolítica, em

momentos oportunos durante o jogo. Também foi possível explorar outros conteúdos

como projeção cartográfica e regionalização em continentes.

Figura 8–Tabela de “trocas” e exércitos bônus por continente conquistado

Fonte: O autor, 2016

A aplicação do jogo nas turmas do 6º ano ocorreu durante o período

de aulas, onde a turma foi dividida em três grupos de seis alunos. Como havia mais

alunos do que vagas disponíveis para jogar, algumas duplas foram formadas para

que todas interagissem na atividade. Inicialmente, constatou-se que a maior parte

dos alunos não tinha conhecimento sobre o funcionamento do jogo. Assim, com o

auxílio de estudantes do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina

(UEL), pertencentes ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID), os alunos foram orientados sobre as principais regras e brincaram

livremente no período de uma hora-aula.

Em situações como essa, onde somente poucos têm conhecimento

sobre o jogo, a exploração do jogo como ponte para outros conhecimentos é

45

dificultada. Isso significa que para aprofundar discussões e utilizar situações chave

para realizar intervenções de ordem geopolítica, ou de outros conhecimentos, é

necessária maior ambientação dos alunos com o jogo, a fim que compreendam

melhor a lógica de funcionamento e como podem desenvolver estratégias para

alcançar seus objetivos. Nesse caso, com ajuda dos estagiários da UEL, em um

primeiro momento, as intervenções estiveram mais centradas em instruções básicas

para aprenderem o jogo.

Nas aulas seguintes, estando os alunos mais familiarizados com o

jogo, a comparação das diferentes formas de representação do mundo nos

tabuleiros se mostrou de grande valia nessa série, tendo em vista que havia dois

tipos de tabuleiros distribuídos entre os alunos: projeção cilíndrica e projeção

azimutal (figuras 9 e 10).

Com os alunos organizados em equipes, foi colocado um mapa-

múndi, para que todos pudessem visualizar, sobre a lousa e foi requisitado que

comparassem as diferenças entre os mapas. O grupo que se encontrava com o

tabuleiro representado numa projeção azimutal, logo percebeu as diferenças e

começaram a questionar as diferenças. A princípio, eles acreditavam que o mapa do

tabuleiro estava incorreto, devido as grandes distorções.

Nesse momento, foi necessário retomar sobre o assunto,

destacando as particularidades desse tipo de projeção. Pelo fato do planeta ser

esférico, diferentemente dos mapas que são planos, existem diferentes formas de

representar o mundo em mapas, como a projeção azimutal do tabuleiro do jogo. Foi

discutido com os alunos do 6º ano que essa projeção foi criada a partir de uma visão

dos continentes partindo da observação do Pólo, sendo esse tipo de projeção válida

para compreender a proximidade das terras do extremo norte do planeta ao entorno

do oceano Ártico. O fato de existir um ponto de interesse, despertou a atenção dos

alunos para o assunto. Muitos conteúdos escolares trabalhos em sala de aula não

despertam a atenção dos alunos por não se mostrarem significantes para os alunos.

E no caso, o interesse foi despertado pelo ato de brincar.

46

Figura 9–Alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II de um estabelecimento de

ensino público jogando no tabuleiro de War com projeção cilíndrica

Fonte: O autor, 2016

Figura 10– Alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II de um estabelecimento de

ensino público jogando no tabuleiro de War com projeção azimutal

Fonte: O autor, 2016

A aplicação do jogo no 2º ano do Ensino Médio de um

estabelecimento de ensino da rede privada, por envolver uma gama maior de

conteúdos geográficos, próprios desse nível de ensino, a prática com o jogo se

mostrou mais próxima dos objetivos da pesquisa, ou seja, o jogo pode ser utilizado

47

como ponte de conhecimento para a geopolítica e as intervenções no sentido de

refletir sobre ela foram realizadas com maior ênfase.

Nesse caso do 2º ano do Ensino Médio, a turma foi dividida em

quatro grupos, cada qual com seis participantes. Também foram formadas algumas

duplas para que todos pudessem participar da atividade.

Após a fase inicial de distribuição de territórios e exércitos pelo

tabuleiro, foi realizada uma discussão antes do início das rodadas. Como os

territórios estavam distribuídos igualmente entre todos os participantes, os alunos

foram instigados a pensar sobre a concepção de equilíbrio de poder. Segundo Wight

(1985), o equilíbrio de poder é a aplicação da lei de autopreservação. Pode ser

comparada a uma balança, onde o crescimento ou o aumento de peso de uma

potência, precisa ser contrabalanceado, para se manter o equilíbrio e preservar a

segurança dos Estados. O equilíbrio de poder leva em consideração o potencial

militar, a iniciativa diplomática e o poderio econômico.

Os alunos foram levados a pensar sobre a seguinte estratégia: a

intenção não é evitar guerras, mas limitar a capacidade dos Estados de dominar

outros.Ou seja, naquele momento do jogo, a configuração do poder se encontrava

equilibrada, pois todos possuíam a mesma capacidade militar, único quesito passível

de análise. Foi discutido que a partir do momento que algum jogador começasse a

reunir mais poder que outros, esse equilíbrio estaria descompensado, o que seria

uma ameaça aos outros jogadores. Um exemplo seria um cenário de três potências,

onde duas entram em conflito e a terceira necessita contrabalancear a disputa

defendendo a mais fraca, a fim de evitar ameaças.

A discussão foi finalizada com uma passagem histórica que

representa muito bem essa lógica do equilíbrio estratégico. A recusa do Reino Unido

em participar de uma aliança com os Nazistas antes do início da Segunda Guerra

Mundial, em troca da preservação de seu território e suas colônias, passava pela

lógica de que para isso, precisariam compactuar com o aval para a Alemanha invadir

a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)(MELLO, 1999). Naquele

momento, o equilíbrio de poder europeu e os escritos de Mackinder foram colocados

a prova. Como já abordado no primeiro capítulo, Mello (1999) aponta que o principal

temor estratégico de Mackinder permeava as relações entre as duas potências

continentais europeias, a Alemanha e a Rússia. Se por alguma razão a Alemanha

conseguisse dominar ou se aliar com a detentora do Heartland, nesse caso a URSS,

48

a tecnologia alemã teria a seu dispor os fartos recursos da Área Pivot,

transformando o Império Britânico num satélite europeu, e permitindo que o grande

poder terrestre de Mackinder se tornasse realidade.Inspirado nas proposições

mackinderiana, o geógrafo-general alemão Karl Haushofer (1869-1946), propôs uma

aliança estratégica germânica-soviética contra o império marítimo Britânico,

diferentemente das atitudes tomadas por Adolf Hitler (1889-1945) que preferiu uma

tentativa de aliança com os britânicos para depois tentar invadir a URSS (MELLO,

1999).

As discussões tiveram continuidade enquanto os alunos jogavam

War. No decorrer do jogo, o professor instigou discussões nos diferentes

grupos(figuras 11 e 12). Um ponto debatido com os grupos durante o jogo estava

centrado na estratégia de defesa de seus objetivos. Foi tomada como exemplo uma

situação de jogo onde o objetivo do jogador Z era o domínio do continente Norte-

Americano e da Oceania. Após a conquista da América do Norte, ainda lhe restava a

conquista da Oceania para o desfecho de seus objetivos. Sendo assim, tomamos a

ideia de Nicolas Spykman (1893-1943) sobre defesa estratégica, para demonstrar

como preservar o território já conquistado até a conquista do restante do objetivo.

Diferentemente de autores isolacionistas, que defendem a ideia da “fortaleza

americana” protegida pelo atlântico, Spykman parte de um ideal intervencionista e

propõe a primeira linha de defesa dos Estados Unidos nos lados opostos da

América. Ou seja, na Europa ocidental e no extremo oriente. Assim, o território dos

Estados Unidos seria, se necessário, a segunda linha de defesa. No caso do

jogador, foi proposta a mesma ideia, que nesse caso, a partir da ordenação do

tabuleiro, os territórios da 2ª linha de defesa estavam nos territórios da Islândia

(Europa),Venezuela (América do Sul) e Vladivostok (Ásia). Vale destacar que a

intenção da utilização dessas estratégias visa a abordagem de conteúdos

relacionados a geopolítica que possam tornar-se mais significativos aos

alunos/jogadores, e não elaborar táticas de jogo, já que a componente sorte é

essencial para vencê-lo.

49

Figura 11–Alunos do 2º ano do Ensino Médio de um estabelecimento de ensino da

rede privada jogando War com projeção cilíndrica

Fonte: O autor, 2016

Figura 12–Alunos do 2º ano do Ensino Médio de um estabelecimento de ensino da

rede privada jogando War com projeção Azimutal

Fonte: O autor, 2016

50

Por fim, foi realizada a aplicação do jogo junto a uma turma de 9º

ano de um estabelecimento de ensino da rede privada. Nesse terceiro caso, pode-se

afirmar que os resultados em termos pedagógicos do jogo foram mais satisfatórios

do que nos outros dois estabelecimentos de ensino, tendo em vista que o maior

tempo hábil (aulas geminadas) e a sala de aula com número reduzido de alunos

contribuíram para as discussões no início do jogo e também em cada grupo no

decorrer do jogo. Nesse caso, a própria proposta da escola permite a abertura para

este tipo de atividade. A sala de aula possuía apenas 06 alunos e foi formado um

único grupo, propiciando um atendimento individualizado e tempo suficiente para

questionamentos e dúvidas. Os alunos puderam jogar em três oportunidades, e

como já argumentado, um período de ambientação e compreensão da lógica do jogo

possibilita o aparecimento de mais situações de dúvidas que podem ser exploradas.

Dentre as situações de correlações com reflexões geopolíticas,

nessa turma de 9º ano, em determinado momento do jogo,foi realizada a seguinte

reflexão: um jogador X adquiriu uma quantidade de territórios muito superior aos

seus adversários, tornando-o uma ameaça aos objetivos dos outros jogadores. Pela

dinâmica do jogo já abordada anteriormente, quanto mais territórios ele obtiver,

maior o número de exércitos ele terá em suas rodadas. Subtende-se que, se ele

conquistou vários territórios, ele estava passível de realizar “trocas” por mais

exércitos. Combatê-lo era uma situação de segurança. Essa reflexão vai ao encontro

do que afirmara Cline (1975, p. 60) em sua avaliação do poder mundial, “[...] são as

percepções de poder, embora inexatas, que decidem o jogo de xadrez

internacional”.

O jogador X, nesse caso foi comparado a uma grande potência

como a Alemanha da primeira metade do século XX, como discutido por Wight

(1985, p. 38). Dois pontos foram abordados nesse momento com os alunos. O

primeiro, a identificação de uma grande potência, seguindo a proposta de Wight.

Segundo o autor, uma das formas de identificar a posição de grande potência de um

Estado, está no fato de conseguir contemplar a guerra contra qualquer combinação

possível de outras potências, ou contra qualquer outra potência individual (WIGHT,

1985, p. 40).

O segundo ponto abordado diz respeito a importância das alianças,

pois conforme apontado por Cline(1975, p. 61) “[...] as alianças, forçadas ou

voluntárias, representam uma face importante do poder”. A esse respeito, Wight

51

(1985, p. 99), identifica as alianças como relações baseadas na utilidade. Ainda

segundo o referido autor, algumas alianças são naturais e ocorrem devido as

circunstâncias e o contexto do equilíbrio de poder transitório. Um dos exemplos

apontados pelo autor diz respeito “[...] a aliança natural entre a Inglaterra, as

Províncias Unidas -Estado europeu antecessor da atual Holanda- e a França no

século XVI contra a preponderância da Espanha de Felipe II -1527 – 1598” (WIGHT,

1985, p. 101). No caso do jogo, três jogadores de um total de seis iniciaram

tratativas, como os países europeus daquele momento histórico, para se aliarem

contra o jogador X.

Após isso, foi realizado um trabalho de aprofundamento teórico,

especificamente sobre as teorias geopolíticas de Harold Mackinder (1870-1946) e

Nicolas Spykman (1890-1943) junto aos alunos, comparando as visões e suas

respectivas propostas. Na figura 13 é possível observar um esquema criado sobre o

próprio tabuleiro do jogo, com papéis de transparências, que serviu de base para o

debate sobre as teorias do Heartland e Rimland, nesse caso, abordando alguns

acontecimentos do período da Guerra Fria. A correlação com conteúdos estudados

na disciplina de História foi fundamental para sanar as dúvidas oriundas de lacunas

temporais, revelando a importância da interdisciplinaridade para o aprendizado de

conteúdos de geopolítica.

Figura 13–Folhas de transparência sobre o tabuleiro e anotações feitas pelo

professor durante a discussão com os alunos

Fonte: O autor, 2016

52

3.3 PONTOS DE EXPLORAÇÃO PELO EDUCADOR

O próprio jogo em que esse trabalho se fundamenta, chamado de

War, que significa guerra em inglês, pode ser utilizado como introdução para

caracterizar a realidade do direito internacional em aceitar a guerra como um

relacionamento legítimo entre os Estados, independentemente do fato da causa ser

justa ou não, até a criação da Liga das Nações em 1919. Mesmo após a criação da

Liga das Nações (1919) e com as restrições das condições sob as quais a guerra

poderia ser aceita, ela não foi considera ilegal (WIGHT, 1985, p. 81).

Segundo o autor, a principal causa da guerra está na ausência de

um governo central, o que ele caracteriza de anarquia entre os Estados soberanos.

O filosofo inglês Thomas Hobbes (1588-1679) aponta em sua obra o estado de

natureza do homem que é baseada no instinto de conservação e na luta pela

sobrevivência, ocasiona a guerra contra todos. Sendo assim, num cenário de

desconfiança mutua, uma potência nunca pode ter a garantia de que uma outra

potência não é malevolente (WIGHT,1985, p. 82). De acordo com o autor, esse seria

o medo hobbesiano. Existem diversos motivos que levam os Estados a situação de

guerra, mas todas as causas particulares operam dentro do contexto da anarquia

internacional e do medo hobbesiano.

É possível ainda, apontar três tipos de guerras divididas por suas

motivações. Wight(1985) as distingue como as guerras de ganho, guerras de medo e

guerras de doutrina. As guerras de ganho são aquelas destinadas a expansão de

fronteiras. As guerras de medo são aquelas que partem da preocupação com o

futuro, com a segurança da nação, e podem gerar guerras preventivas como guerras

defensivas. Por fim, as guerras de doutrina são utilizadas para reafirmar princípios e

ampliar uma causa. As guerras motivadas por medo e doutrinação ainda estão muito

presentes em nosso cotidiano.

As armas nucleares modificaram a interpretação sobre as guerras. O

medo do inimigo passou para o medo da própria guerra. Mesmo assim, as guerras

não diminuíram, somente mudaram de forma. Cline (1975) aponta que,

provavelmente, a maioria dos conflitos futuros será com forças convencionais não

nucleares.

Outro ponto que pode ser explorado pelo professor, diz respeito a

cartografia, pois como observado nas imagens dos tabuleiros, o jogo se desenvolve

53

numa planificação do globo terrestre e, nesse caso, foi representado por duas

formas de projetar o globo cartograficamente, uma cilíndrica e ou polar/azimutal.

Esse pode ser um ponto de partida para dois assuntos, podendo ser abordado pelo

professor. O primeiro assunto se refere às projeções cartográficas. Segundo Fitz

(2008), um mapa exige o estabelecimento de um método, segundo o qual, cada

ponto da superfície terrestre corresponda a um ponto no mapa. Ou seja, as

coordenadas geográficas se transformam em coordenadas planas e para se obter

isso utiliza-se os sistemas de projeções cartográficas. Existem diferentes modos de

se realizar esse procedimento, dependendo da finalidade e objetivos do autor da

projeção. Nenhuma projeção cartográfica é desprovida de distorções da realidade,

de forma que não é possível transpor uma superfície curva para uma plana, sem que

ocorram deformações. Utilizar o jogo com duas bases cartográficas com diferentes

objetivos pode ampliar o entendimento do aluno sobre os objetivos das projeções e

as leituras possíveis de serem realizadas em cada um dos mapas.

O segundo aspecto refere-se a importância da geografia para a

análise geopolítica. Como abordado no referencial teórico, a justificativa para se

analisar a política de poder entre as nações, a partir da geografia, se dá pelos

fatores constantes da geografia ao contrário das condições constantemente

mutáveis como a situação política, econômica e militar (CLINE, 1975). A leitura de

certos tipos de projeções cartográficas e a elaboração de teorias a partir delas,

também podem ser inseridas no debate, já que Spykman, em meio a sua análise do

poder terrestre e da fortaleza continental mackinderiana, faz críticas e revela as

debilidades da interpretação do mundo a partir de uma projeção cilíndrica, situação

que não expõe a importância das regiões polares do planeta.

Também podem ser discutidos conteúdos e ideias de cunho

geopolítico que não se fazem presentes nos livros didáticos, como: Heartland e

Rimland.

- Heartland: Harold Mackinder em 1904 frisou o significado do

controle político sobre os recursos materiais e humanos da massa terrestre central

eurasiana em seu ensaio intitulado „O pivô geopolítico da história‟. Nesse trabalho o

autor “[...] anteviu que o comando do Heartland levaria ao controle da eurásia, de

longe a maior de todas as massas terrestres, e, eventualmente, ao domínio de todos

os recursos e povos do mundo”. (CLINE, 1975, p. 60). Para Mackinder, havia uma

diferença fundamental entre potências terrestres da ilha mundial, formadas pela

54

Eurásia e África, e nações insulares, e receava o dia em que Eurásia e África, por

estarem ligadas por terra, formassem uma base única de poder marítimo capaz de

superar em termos navais do hemisfério ocidental e seus aliados insulares (MELLO,

1999)

- Rimland: Spykman propôs em 1943, a partir da análise da teoria da

Área Pivot mundial e da Pugna entre poder continental e marítimo, a estratégia de

contenção do Heartland, a partir de uma política intervencionista, pregando ações se

mudanças no equilíbrio do poder ameaçassem a segurança e os interesses dos

Estados Unidos. Ao observar o mundo a partir de uma projeção polar, percebeu a

proximidade entre as massas continentais da América do Norte e da Eurásia, e com

a modernização da aviação, percebeu-se a ineficácia de uma posição insular como a

dos Estados Unidos. Segundo Mello, na concepção do geógrafo americano, a

política internacional poderia ser resumida em duas linhas: “[...] Se a Europa e a Ásia

fossem dominadas por um grande poder ou por uma constelação de poderes,

acumulariam uma força não compensada que poderia projetar-se no atlântico e no

pacífico e cercar o hemisfério ocidental” (MELLO, 1999, p. 193). A estratégia de

segurança de Spykman se baseia no antagonismo entre expansão e contenção. A

expansão seria a tendência russa de chegada aos mares e a contenção o poder

americano para barrar os russos nas margens da Eurásia. Esse é o equilíbrio

estratégico eurasiano que perdurou durante toda a Guerra Fria.

A importância estratégica de determinadas regiões, pode ser

abordada durante o jogo em situações que as envolva durante a disputa pelos

jogadores.

- África Meridional: suporte de recursos as nações industrializadas

da Europa ocidental e rotas marítimas pelo cabo da boa esperança. A disputa por

territórios na África meridional remonta o período imperialista, onde países europeus

tinham a intenção de controlar territórios nessas regiões a fim de controlarem e

assegurarem acessos as matérias primas e rotas de navegação (britânicos e

alemães realizaram trocas de territórios visando a segurança de seus interesses em

1890 – ilha britânica de Helgoland no litoral alemão pelo território alemão de

Zanzibar na Tanzânia). Durante a Guerra Fria (1945-1991), EUA e URSS motivados

a abranger suas áreas de influência estratégica, envolveram-se indiretamente no

processo de descolonização de países da África Meridional como Angola e

Moçambique (CLINE, 1980).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização do jogo War como instrumento de complementação dos

recursos didáticos disponíveis se mostrou de grande valia e utilidade no processo de

aprendizagem. O uso de diferentes bases cartográficas, utilizando tabuleiros do jogo

contendo projeções cilíndrica e azimutal/polar, possibilitou aos alunos contato com

diferentes formas de representar o mundo.Ao visualizar o mundo de diferentes

maneiras, como no caso da projeção polar, os estudantes perceberam que em

determinados momentos de disputa e tensão política, certos países não se

encontram tão distantes uns dos outros, como é o caso dos EUA e da URSS.

A experiência também revelou validade na preparação dos alunos

do 2º ano do Ensino Médio para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de

2016. Inserida no caderno de questões da área de ciências humanas e suas

tecnologias, a questão 21 do caderno amarelo se refere a qual projeção cartográfica

o símbolo da ONU representa. A resposta coincidiu justamente com o tabuleiro do

jogo representado de maneira polar, que é também o símbolo da Organização das

Nações Unidas. Ou seja, a utilização de jogos não exclui a preparação dos alunos

para os exames e vestibulares.

A exposição de mapas com diferentes divisões e regionalizações

mostrou como a divisão atual continental dos países está concretada no imaginário

dos alunos, e revelou como na verdade isso é algo convencionado pelo homem e

pode ser alterado.

A utilização do jogo para assuntos específicos, como teorias

geopolíticas, mostra-se viável, ao passo que a própria essência do jogo está

fundamentada em realidades da política de poder internacional.

As possibilidades de explorar o jogo War como recurso transcendem

as utilizadas e relatadas. Alternativas como criar tabuleiros acrescentando projeções

cartográficas com os modelos preconizados por Harold Mackinder e Nicholas

Spykman permitirão beneficiar-se de visões de mundo e propostas geopolíticas

estratégicas que contribuem para uma visão crítica da realidade política

internacional.

As experiências vivenciadas junto às diferentes turmas indicam que

cada vez mais atividades lúdicas como essa, que são aceitas com entusiasmo e se

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enquadram no perfil atual desses alunos, podem ser utilizadas em sala de aula como

alternativa de trabalho para conteúdos geopolíticos de forma que desperte o

interesse dos estudantes e, principalmente, estimule a capacidade crítica e de

interpretação dos fatos atuais, expostos pela mídia de maneira simplista e genérica.

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